como una forma de reconstruir desde
La escolarización de la primera
infancia: de la homogeneización a la
fragmentación.
SANCHEZ, G-(2008)
Inédito, Tandil
En esta clase y siguiendo la
programación nos convoca el Nivel
Educativo Inicial que nos remite para
hacer posible su análisis a los sujetos
que involucra y a las instituciones
donde se materializa. Con respecto a los
sujetos profundizaremos sobre el niño
que pretende educar y su familia; la
especificidad docente se desarrolla en
el nivel terciario superior atendiendo al
origen de la formación y sus
transformaciones
De ahí que le proponemos desde
un abordaje relacional un acercamiento
histórico, como una estrategia útil y
necesaria para interpretar
constructo “presente” del Nivel; no
como producto predeterminado sino
esta perspectiva y de esta manera
entender cómo lo político a través del
mandato social materializo la génesis y
la transformación del nivel instalando
tensiones que delinearon una identidad
confusa y a veces contradictoria.
Deconstruyamos el proceso
La diferencia entre niñez e
infancia es la primera cuestión a
dilucidar para comenzar el análisis.
Mientras la primera se inscribe en lo
biológico y hace referencia a un período
temprano en la vida de los individuos, el
concepto de infancia se inscribe en el
discurso social y busca dar cuenta de
cómo la niñez se ubica en éste. La
infancia es comprendida entonces como
una construcción social más o menos
este visible y, como tal, variable y ubicable
históricamente, es la que nos interesa en
nuestro caso.
1
 En los trabajo de Aries se evidencia que a partir no despertaba interés.
del siglo XIII la mirada hacia el otro (niño)

Nos muestra la indiferencia de aquella sociedad europea ante la

infancia: no existía un sentimiento particular que se reflejase en las
actitudes frente a la muerte, en la distribución de los espacios
sociales, en los juegos, en los hábitos de crianza, etc. Según este
autor, antes del siglo XVII era común enterrar a los niños en el patio
de las casas, como se hacía con cualquier animal doméstico; la
presencia de niños en espacios propios de los adultos, como las
tabernas, o la ausencia de juegos específicamente infantiles, o
incluso, la ausencia de una indumentaria particular para la infancia,
de un vestido que diferenciara u otorgara una especificidad al niño o
niña, son muestras evidentes de la inexistencia, para esa sociedad, de
algo parecido a lo que hoy consideramos como la niñez.

En cambio en el siglo XIV a la religión de le desplazamiento de la

hace visible el niño, específicamente el monaguillo mirada hacia la vida
como sujeto para servir. En el siglo XV se observa un doméstica del niño.

Al remitirnos a Comenius (1592-1670) aparece plenamente visible la infancia en

relación a la educabilidad. Encontramos el planteo de que toda la infancia puede ser
educada supone enseñar “todo a todos” (ideal pansófico). De esto se evidencia la
educabilidad de las personas como capacidad de ser educados. Al querer implementar
este ideal descubre que la naturaleza no es igual en todos. Se plantea el limite hasta
donde se puede educar ya que comenzaron a observar que había otros que no aprendían,
siendo considerados “monstruos humanos” que al parecer eran ineducables (Baquero
2001). Se instala la crisis de la educabilidad haciendo visible una división entre el “otro
educable” y el “otro ineducable”.
Podemos decir que comienza desde una pedagogía didactizada de marcado
empirismo ha visualizarse una “división” que en el proceso tomara diferentes sentidos
según los fines políticos..
Desde la segunda mitad del siglo XVIII se focaliza el conjunto consistente de las
intervenciones institucionales sobre los niños y la familia (Corea, 1999). La Francia
revolucionaria con un claro mandato social de escolarización universal y gratuita; con la
incorporación de hombres y mujeres al trabajo de las fábricas, como la escisión de lo
público y privado, trajo consigo una situación del todo preocupante en lo que a la
atención de los niños pequeños se refiere.

2
 La etapa siguiente: la modernidad lo justifica “científicamente” instalando el
pensamiento binario normal-anormal, hasta llegar en el siglo XXI a acuñar la dualidad
inclusión-exclusión desde la “diversidad”. Intentaremos desentrañar estos
isomorfismos desde lo político-educativo-institucional
Donzelot (1990) en su análisis nos hace visible la familia como problemática del
Estado en este momento histórico, como clase trabajadora -por una parte- y a la cuestión
de la atención del pauperismo y la indigencia por la otra. Preguntándose ¿Cómo atender
a la infancia, la indigencia, los enfermos y los ancianos sin cargar todo el peso en la
acción del Estado?. En palabras del autor, la pregunta era ¿cómo asegurar el desarrollo
de las prácticas de conservación y de formación de la población, desligándolas de
cualquier asignación directamente política, pero lastrándolas, sin embargo, con una
misión de dominación, de pacificación y de integración social?. Se instala la tensión
entre higienismo-socialización; gente pequeña- institucionalización y se comienza a
afianza la alianza estado-escuela-familia.
En esta perspectiva comienza a fundarse sobre prácticas filantrópicas, que
habiendo reparado en el problema de los niños pequeños desprovistos de la debida
atención hogareña instituciones como las “école a tricoter” (escuelas de punto), el
“Aula de hospitalidad” hacia 1800 que se asemejaban a las guarderías de hoy. Estas
“aulas” se propagan en las grandes ciudades francesas como escuelas de párvulos y se
convierten en un problema que afecta a todos los integrantes de la comunidad. Como
representantes de esta gubernamentalidad1 estas instituciones son reconocidas
oficialmente como “Establecimientos de Caridad”. Se torna evidente que la filosofía
que las sustenta tiene mucho que ver con el higienismo corrector 2 como salud mental y
de allí la construcción de subjetividades que respondan a la moral positivista. Se
convierten en lugares que “disponen” y conservan lo positivo de los ataques del exterior
negativo y desde ellas educan para dominarlo; para evitar la “anomia” que tan
acabadamente explica Durkheim y que determinaría -una infancia a-normal, i-rregular o
in-adaptada (Corea, 1999). Estos espacios son “educativos total” (Lerena, 1985). En
ellos, como en el monasterio, la totalidad de los hechos que se llevan a cabo son hechos
educativos. Nada de lo que sucede en las aulas, en los patios, en los recreos, escapa al
1
Según Foucault (1981) advierte que uno de los mayores obstáculos epistemológicos que la "ciencia del gobierno" tuvo que superar
fue pasar de actuar sobre el territorio y la familia para comenzar a hacerlo sobre la población. Este paso fue logrado hacia el siglo
XVIII y ha recibido el nombre de "gubernamentalidad".
2
Este modelo médico higienista que no trata de contener las demandas al Estado, sino -por el contrario- lo utiliza para evitar la
destrucción de la sociedad, por el debilitamiento físico de la población, a causa de la insalubridad.

3
control. La opción del encierro o del secuestro depende del grado de "peligrosidad" de
la población. La infancia "normal" fue encerrada en escuelas y las infancias
"descarriadas" -huérfanos, hijos sacrílegos y naturales, menores abandonados, menores
delincuentes, enfermos mentales, etc- fueron secuestradas en instituciones como los
asilos, los orfanatos y los reformatorios (Muel,1981).Este proceso de
institucionalización para la anormalidad fue justificado desde la ciencia médica,
extrayendo del discurso científico un discurso político y social que permitía reconocer
las funciones sociales de orden y control del desorden, garantizando la seguridad del
futuro social, encerrando a la “infancia peligrosa”. No se trata sólo de controlar y
reeducar, sino también de prevenir. La pedagogía se ubica como producción discursiva
destinada a normar y explicar la circulación de saberes en las instituciones escolares y
constituyendo el relato donde montara la categoría de “alumno” como niño
institucionalizado en proceso de formación de la normalidad-
Según Foucault, la fuerza clasificatoria y productiva de la normalización de la
sociedad moderna se sostuvo en dos estrategias complementarias: la constitución, en el
plano del discurso, del concepto de “anormal” y la medicalización de la sociedad.
Por ello, la producción de la noción de anormalidad debió ser positivizada para encubrir
su capacidad de demarcación y las consecuencias de expulsión que generaría. Debió ser
naturalizada, para aumentar su eficacia en el señalamiento.
El proceso de homogeneización es el objetivo de este proyecto. Conjuntamente
se comienza a construir el proceso de infantilización, en el cual la sociedad comienza a
amar, proteger y considerar como agente heterónomo a los niños.

En nuestro país este modelo se modernización; el Estado3 el primer

traspola y acontece en un escenario de
desarrollo económico-social y cultural
diferente donde la asincronía es la
característica más evidente pero que no
detuvo a los ideólogos en
consecución. El nivel educativo para la
“primera infancia” se va introduciendo
ligado a proyectos políticos liberales de
propulsor.
su
3
La formación del Estado Nacional está muy ligada a la
constitución de los Sistemas Educativos Nacionales. La
escuela, además de atender a las exigencias de
legitimidad del nuevo orden político, estuvo llamada a
promover en las nuevas generaciones el sentido de
pertenencia a un espacio social determinado, que era el
nacional y que se compartía con otros "ciudadanos",
iguales en esta pertenencia e inclusión. El ritual
patriótico que caracterizó a la escuela moderna también
tenía como finalidad anclar la pertenencia a un territorio
nacional organizado por el Estado(Duschatsky ).

4
 En la segunda década del siglo
XIX, Rivadavia en su intento por
institucionalizar la educación y en
medio de luchas internas por la
organización definitiva del estado
argentino, impulsa la creación de las
El orfanato es el espacio de una nueva política entrecruzamiento de distintos discursos que nombran a
primeras instituciones destinadas
la infancia. Fuente: Peña,aJ.M.: Buenos Aires Ayer. Buenos Aires: Martínez Zago eds., 1998 (imágenes
rescatadas por J.M.Peña del tesoro del Museo de la Ciudad y el Archivo General de la Nación)
niños menores de 6 años influenciado
por escuelas infantiles organizadas por
Robert Owen. De esta manera, crea en
1823 la Casa de Expósitos y el Colegio
de huérfanos, ambos bajo el control de
la Sociedad de Beneficencia. Su
principal objetivo era higienista-
asistencial destinado a “los niños de las
clases menesterosas.

La fuerza del higienismo como práctica

asociada a la infancia y como verdadero
paradigma de la época se hace visible en
la participación de médicos y enfermeras
La protección hacia los niños abandonados en las acciones del Patronato. (San
o en situación de riesgo de las primeras Telmo, Argentina)
décadas del siglo XX se apoyaba en la
asociación entre niñez y futuro: los niños
son el porvenir de la nación, y por ello
deben ser resguardados. Gonzalez, F(2000)
Bs As, Prometeo Imagen: Revista PBT año 4,
nro. 149, 1907-

5
 La política del Estado hacia en niño-menor a
principios del siglo XX era el encierro, y es el espacio
del asilo el que mejor responde a esos propósitos. Es
Treinta años después, cuando Argentina entra en su cauce jurídico-institucional,
allí donde los funcionarios se apersonan para hacer
regalos, pronunciar
Sarmiento señala la discursos y definir
especial posturas. La que reviste la infancia para el proyecto
importancia
infancia está situada en un espacio de control, de
moderno.
vigilancia,El lenguajepero
de encierro… quea la utiliza Sarmiento
vez de resguardo y delimita, da nombre y normatiza la
contención.(Gonzalez. F. op-cit)
existencia de la infancia produciendo un ordenamiento, un control, una clasificación y
una discriminación de los cuerpos. Al referirse a las Salas de Asilo, menciona. “Su
objeto es modificar los vicios del carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla a la
instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de sumisión
voluntaria” (Sarmiento, 1950: 232) “Como las aplicaciones de las reglas morales no
tienen lugar sino en sociedad, el niño encuentra desde luego, en los primeros pasos de la
vida, una sociedad compacta, en donde ejercitar sus pasiones, que aprenden a limitarse
en ciertos límites de justicia y de orden, que forman irrevocablemente su conciencia
para lo sucesivo.” (Sarmiento, 1950: 235). Impactado por las ya mencionadas Aulas de
hospitalidad, las concibe como parte de la instrucción básica, formando parte de su
proyecto de “civilización”. Junto a Juana Manso y basándose en la teoría froebeliana,
van a ir fundando instituciones que son el origen de los jardines de infantes. Los
registros señalan los principios de la educación inicial vinculados estrechamente a la
creatividad y a la incorporación de la educación artística: música, canto, baile y dibujo.
En 1869 Sarmiento contrata a las maestras norteamericanas Fanny Wood y
Fanny Dudley para la Escuela Normal de San Juan, quienes un año mas tarde, serán
convocadas por el Ministerio de Educación de la Nación para la creación de dos jardines
de infantes en la Capital Federal; experiencias malogradas a raíz de la epidemia de
fiebre amarilla4. Es con la maestra Sara Chamberlain de Eccleston que comienza a
consolidarse la existencia de este nivel en 1883, creándose el Departamento Infantil de
la Escuela Normal de Paraná, logrando reconocimiento jurídico con la Ley de
Educación Común Nº 1420/1884. Aunque debemos mencionar que con anterioridad
4
Los registros de estas iniciativas se documentan en "Anales de la Educación" Tomo IX.

6
estaba reconocido en las legislaciones educativas de las provincias, como es el caso de
la ya citada Ley Nº 988 de la Provincia de Buenos Aires, donde se expresaba entre los
deberes de los Consejeros Escolares del distrito: "establecer también, escuelas
nocturnas, denominadas para adultos, e infantiles" (art.49, inc.10).
El grupo de graduadas docentes discípulas de Eccleston colaboran con la
difusión de la educación preescolar en las áreas más pobladas, en un momento en que va
perdiendo el reconocimiento oficial, ya que desde el Ministerio de Educación se
cuestiona su valor educativo y el costo que ocasiona.
Retomando el escenario mundial Freinet. La influencia de las ya
el siglo XX se caracteriza por una mencionadas hermanas Agazzi,
proliferación de ideas y experiencias Montessori y Decroly en las educadoras
con respecto a este nivel. La Escuela argentinas, particularmente las que se
Nueva crea un clima de profunda agrupaban en la Asociación Prodifusión
renovación y cambio y la figura clave de Jardines de Infantes; entre las que
de este movimiento renovador será debe destacarse el papel que cumple
María de Montessori (1870-1952), con Rosario Vera Peñaloza, quien realiza un
sus “Case dei bambini” que se crean en estudio de los materiales didácticos
Roma en 1907 y que va a posicionar en froebelianos y montessorianos, los
un mismo espacio institucional a todos adapta a la realidad educativa argentina,
los infantes aunque su normalidad no e incorpora a los mismos la posibilidad
sea el común denominador-una de utilizarlos con creatividad. Surge así
impronta muy significativa del abordaje el "Material Didáctico Argentino
a la diversidad- y dejando en el camino Verapeñaloziano", que consiste en las
una buena cuota del concepto de "variaciones de los dones de Froebel" y
reformatorio y de curación desde lo constituye el primer intento hacia una
social y desde lo médico. La identidad pedagogía específica del Nivel Inicial.
del nivel en Argentina se acentúa hacia Sin embargo, la evolución cuantitativa
la socialización y la pedagogizacion; las de las instituciones preescolares durante
hermanas Agazzi y las aplicaciones a la este período será lenta y dirigida a
enseñanza de párvulos de los métodos sectores sociales altos.
ideados por Decroly, Claparede y
Amar a la patria más que a nada, según reza el decálogo
patriótico de Rosario Vera Peñalosa, la llamada “maestra
de la patria”. Era, en efecto, parte de las costumbres del
jardín de infantes en los años 40. Con el tiempo, sin
embargo, los jardines se fueron distanciando de la
herencia de la escolaridad primaria que imponía esa
exacerbada liturgia patriótica.

Jardines de Infantes Argentinos en los años 40

http://www.educared.org.ar 7
 Esta tendencia ecléctica en que se combinan las ideas de Froebel, Montessori,
las hermanas Agazzi y Decroly se mantendrá vigente en los jardines hasta hace dos
décadas; momento a partir del cual adopta rápidamente nuevas formas de acción
fundamentadas en los aportes de la psicología evolutiva y genética, en la psicología
profunda, en la biología y en la sociología. Se evidencia así, si comparamos con lo
expresado en la primera parte, que las concepciones pedagógicas que se desarrollan en
el mundo se adoptan en nuestro país casi contemporáneamente. Sin embargo, las
condiciones socio-culturales imperantes en nuestro medio eran muy distintas a la de los
países avanzados, por lo que su aplicación asume características particulares.
Sabemos que Argentina fue creciendo sobre la base de una clase media
culturalmente desarrollada, pero paralelamente su gran extensión geográfica y la
desigualdad socioeconómica de sus regiones, de la que ya hemos dado cuenta en clases
pasadas, son factores que influyen para que la expansión de este nivel no sea uniforme,
ni tampoco en su propuesta educativa. Hacia 1911, se registra la existencia de 1055
alumnos de pre-primario, ascendiendo en 1930 a 1474, y recién a partir del 40 podemos
hablar de un aumento significativo en su tasa de cobertura, registrándose en la década
del '60 una matrícula de 84.601 alumnos (Zimmerman, 1985:199).
Ahora bien, es también en esta etapa en la que la tensión socialización-
asistencialismo-pedagogización encuentra por primera vez su síntesis, es decir que se
vincula con la expansión del nivel y por lo tanto su democratización. Ejemplo de ello
son la sanción de leyes provinciales de educación preescolar, entre las cuales
mencionaremos la de la Provincia de Buenos Aires, N° 5096/46, conocida como Ley

8
Simini, que representa un aporte de vanguardia para la época donde se perfila la
identidad con autonomía del nivel subsiguiente desde el espacio institucional,
“...creándose para el cumplimiento de este objetivo, los Jardines de Infantes de la
Provincia de Bs. As” (Art.2); desde lo administrativo-organizacional “...créase la
Inspección General de Jardines de Infantes...”(Art.3);desde la formación docente “...la
Escuela Nacional de Profesorado de Jardines de Infantes Sara Ch. Eccleston, único
establecimiento oficial que prepara personal especializado” (Art.4); desde lo
estrictamente pedagógico la autonomía está sujeta al sistema homogéneo, a la igualdad
a la socialización de todos sobre una misma base “...Establécese la Educación
Preescolar como etapa inicial de la Escuela Primaria”(Art.1).”...Haber comprobado la
eficacia de su acción con el desenvolvimiento de sus egresados en la Escuela
Primaria”(Art.8) y a los aportes teóricos y metodológicos europeos-como ya
mencionamos-“... c)Que se hayan aplicado los métodos Froebeliano y
Montessoriano...”(Art.8); desde la gubernamentalidad la centralidad en el estado
garantiza lo anterior “No podrá funcionar en el territorio de la provincia ningún Jardín
de Infantes que no sea de dependencia nacional o provincial, sin la previa autorización
de la autoridad competente, quien para acordarla deberá exigir todos los requisitos
establecidos para el funcionamiento de los Jardines de Infantes de la Provincia”(Art.6).
La vigencia fue muy breve porque a pesar de las características determinantes
que planteaba para refundar el contrato estructural era asincrónico con el mandato
social del colectivo y con las condiciones políticas en el estado para materializarla. Es
reemplazada por la Ley n° 5650/51 que declara voluntaria la asistencia al nivel.
Desde lo pedagógico se inicia una etapa de renovación pedagógica con
supuestos de la filosofía de la Escuela Nueva que introducen innovaciones en lo
didáctico tales como el "método de trabajo en rincones"; a diferencia de los otros
niveles del SEA, podemos afirmar que las experiencias didácticas innovadoras son el
“leiv motiv"5 del nivel. Más tarde con la difusión de la teoría de Piaget se introducen
actividades tendientes a estimular el desarrollo cognitivo del niño, en tanto las ideas de
la psicología profunda ejercen su influencia en cuanto a la mayor importancia que se le
concede al desarrollo socio-emocional y dentro de éste, al juego en todas sus formas. No
es nuestro objetivo profundizar en lo pedagógico-curricular pero es uno de los
elementos que ha forjado la cultura ficcional (Harf, 1996)que hoy lo caracteriza.

5
Cristina Fritzsche y Hebe San Martín de Duprat son representantes de propuestas innovadoras en el
Jardín de Infantes N° 1 de Vicente López en esa época.

9
 Paralelamente las transformaciones en la estructura familiar -ingreso de la mujer
al sistema productivo- modifica el mandato social y en respuesta a ello se extiende la
educación inicial hacia los más pequeños con una marcada tendencia hacia el cuidado y
satisfacción de las necesidades básicas. En 1973 se sanciona la ley que crea en 1973 un
instituto de Jardines Maternales Zonales como primer intento en el pasaje de la
guardería al Jardín Maternal.
Como puede verse en este breve deconstrucción en el escenario mundial y
argentino hasta mediados del siglo XX, el mandato social es homogeneizar, mandato
que como hemos desarrollado deviene desde fines del siglo XIX y principios del XX en
la disputa por la constitución de la infancia para establecer una especial relación entre
sociedad y escuela instalada por la Modernidad y que la educación adoptó en las
instituciones para la infancia dando lugar a prácticas complejas y efectivas. Sus
premisas dan cuenta de un sujeto que se educa, de un Estado que tiene un papel
determinado al igual que del lugar dado al conocimiento construyendo articuladamente
con la familia, el estado, el hospital, el reformatorio y la fábrica , en palabras de Pineau
“... una especial forma de ser, de comprender y enfrentar el mundo; de actuar la
modernidad”.

La cuestión de la infancia como se ha descrito se constituye históricamente, en

el siglo XX por un lado se producen avances en el reconocimiento del niño pero a
la vez perdieron condición de igualdad en su ejercicio.
En los años 80 la niñez deriva un verdadero laboratorio social, ya que los
niños se convirtieron en testigos y en muchos casos de victimas de la desaparición.

En estas últimas décadas el Nivel no ha estado ajeno a los cambios que se han
acumulado en las diferentes dimensiones de lo social, y las transformaciones que estos
cambios han generado son de tal radicalidad, que los cientistas sociales han planteado
que estamos frente a una nueva "era" que es necesario conceptualizar. Se hace necesario
realizar un análisis desde esta óptica estableciendo las relaciones con la especificidad
del campo educativo-lease reforma- y el impacto de la misma a diez años de la Ley
Federal de Educación.
Al comienzo analizamos como desde la gubernamentalidad se generan
instituciones para producir la infancia y las tensiones que se planteaban a partir del
mandato y del contrato del cual emergían. A esta altura los interrogantes son cuáles son

10
las condiciones que la globalización plantea que ha modificado a la red de instituciones
y que las ha colocado en el reto de encontrar el sentido? Y qué estilos y culturas
institucional instaló la modernidad en el este nivel educativo que en este momento
histórico han entrado en crisis?. Estos y otras preguntas son caras de una misma
realidad.
Si hubiese respuestas acabadas a estos interrogantes el sentido de la escuela
estaría resuelto y junto con ella el del nivel Inicial; nos permitiremos continuar con el
análisis para aportar a la construcción de la búsqueda.
Los espacios estatales se han modificado, se observa una ampliación y
densificación de la esfera pública internacional con las más variadas instituciones; desde
nuestro tema UNICEF, Banco Mundial, PREAL, etc. El impacto de estos organismos
internacionales en la definición de las políticas educativas, por ejemplo, estriba tanto en
su capacidad de movilizar expertos, convocar gobernantes, prestar asesores y legitimar
las políticas en curso, como en financiar determinados programas y proyectos. No se
trata sólo de poder económico, sino también de un poder basado en una supuesta
expertez (Lewkowicz, 2003).La gestión viene de la mano de la descentralización y la
búsqueda de una articulación entre esta y las demandas de la sociedad. Las reformas
educativas que emprendieron muchos de los países de América Latina en los años ’90
impulsaron organizaciones descentralizadas y privatizadas. En nuestro país la
descentralización adquirió carácter de provincialización.
El discurso de los valores basados en la integración para la cohesión, la igualdad
para la homogeneización, la solidaridad para garantizar la organicidad y el equilibrio
promulgados por la modernidad están presentes en las culturas institucionales del Nivel
como lo describe Harf (op.cit.) “acciones concretas que tuvieron sentido en el momento
que se originaron...(ej.:la enseñanza de las nociones, los hábitos y las buenas
costumbres) ...”(p.67). Esta autora argentina recupera elementos muy significativos que
hacen a la cultura institucional del Nivel que tienen que ver con los mitos 6. Considera
haber podido identificar los mitos de la niñez es feliz, del método perfecto, de responder
a las necesidades e intereses, del hábito y las rutinas, de la experiencia, del autocontrol
del grupo y de la maestra jardinera. Cuáles interesan a nuestro análisis, aquellos que
fueron compartidos por numerosos grupos sociales y que en la realidad han comenzado
a disolverse, quizá siempre fueron ficticios pero la materialidad de las prácticas le han
dado una realidad institucional.
6
“...Creencias colectivas “de buena fe”, que transcurren entre la realidad y la ficción.

11
 La disolución acontece por las
condiciones que plantea la globalización
y que se han introducido en las prácticas
sociales por la vertiginosidad de la
cultura con ayuda de la tecnología para
instituir discursos. La infancia que
instituyó la modernidad transformaba a
ese sujeto en un objeto frágil e inocente,
dócil y estos mitos que entre<ositos>,
<corazones>, <sorpresas>,<magias>,
etc, intentan atraparla e un espacio
donde entran en contradicción los
supuestos de inocencia, fragilidad y
docilidad con la realidad que se presenta
como <precocidad infantil>, <chicos de
la calle>,<abuso sexual>, <violencia
familiar>, <desnutrición>, entrando este
sujeto en situación de rebelde. En el
caso argentino se da un gran pasaje
desde el niño que recorre la noche de
Buenos Aires en un carro hasta el
niño que accede a la mayor tecnología
del siglo XXI. Se desarrolla también
un proceso de creciente
mercantilización de los bienes y
servicios de la infancia que adquieran
valor de uso de un escenario
totalmente desigual. Estas condiciones
desiguales provocaron el aumento de
diferencias como también la presencia
de nuevas formas de distinción social.
La protección de los llamados “chicos de
la calle”, en cambio, cuando existe se
ampara en la necesaria reacción a una
emergencia social desbordante que es
”. de un futuro de
difícil asociar la idea
“progreso”. Para el economista Bernardo
Kliksberg estos niños “están pagando los
costos de políticas insensibles: la
reducción de las coberturas sociales, la
caída en la pobreza de muchas familias
que antes pertenecían a la clase media, la
polarización social (…). Una sociedad que
excluye y una familia desarticulada por
estos impactos los empujaron fuera de
todas las estructuras.
Bernardo Kliksberg: “Chicos de la calle:
sobrevivir en el infierno”, en Clarín digital:
http://www.clarin.com/diario/2004/04/1
2/o-01701.htm.
“La presencia de chicos que viven en las
calles parece causar indiferencia en
varios sectores de la sociedad, donde la
situación pasó a formar parte del aspecto
cotidiano de la ciudad”, afirma Cecilia
Wall. “La mendicidad, el cirujeo y la venta
ambulante son algunas de las actividades
diarias que muchos menores practican,
solos, juntos con sus pares o
acompañados por algún adulto.”
Cecilia Wall: “Los chicos de la calle, los
mas desprotegidos.
http://www.lanacion.com.ar/Archivo/Nota.
asp?
12
 En nuestro país la notoria transformación de la sociedad argentina en la década
del 90 combina en forma perversa estabilidad económica con aumento creciente de la
pobreza y la desocupación y permite comprender las nuevas figuras de la infancia
argentina: el niño de la calle y el niño consumidor. Estas miradas del niño se
constituyen en espejo, como caras contrastantes de la polarización social creciente.
Los actores escolares identifican en una línea muy similar a los medios masivos 7 una
simple identidad causa-efecto, “la violencia infantil, una expresión más de la violencia
social”, etc.(Lewkowicz, 1999). Esta linealidad explica la <fuerza> de los medios pero
no invalida que las condiciones que se están dando muestran un agotamiento de esa
infancia creada entre prácticas de asistencia, protección, vigilancia y felicidad. Las
prácticas dominantes basadas en el consumo y la comunicación ya no establecen una
diferencia entre el mundo infantil y el del adulto.

En esta realidad las sociedades y específicamente las latinoamericanas

comienzan a demandar desde distintos ámbitos de la sociedad civil un cambio a las
instituciones escolares. Desde el contrato en la macroestructura comienzan las reformas
educativas que en la República Argentina se materializó en la Ley Federal de Educación
en el año 1993 y hace 10 años de formas diferentes ha sido implementa en el territorio
de nuestro país.
En la especificidad del Nivel Inicial impacta al establecerlo como primer eslabón
del sistema educativo nacional y al extender la obligatoriedad; se plantean
problemáticas que modifican el sentido del mismo. Primero porque incorpora a su
estructura formal el Jardín Maternal para niños menores de tres años, que supone a la
vez otorgarle un sesgo asistencialista y un reconocimiento pedagógico-como dijimos, a
10 años de su implemetación en el país-, en el 2002 está en la agenda nacional
efectivizar la Ley Nacional de Educación Maternal8; segundo, fragmenta el ciclo de 3 a

7
Existiría según Lewkowicz(1999) aunque parezca abusivo que al aceptar que los medios son un
discurso, los sujetos en posición de consumidores sólo tienen una percepción mediática de la realidad.
8
En la jurisdicción de la provincia de Buenos Aires en el 2002 se presentaron los diseños curriculares
para este Nivel y se comienza en con la experiencia de la Escuela Infantil

13
5 años al incluir este último al primer ciclo de la educación básica con similares
criterios de equidad, calidad y democratización educativa se justifica la obligatoriedad
del último año.
Si nos remitimos a los documentos concertados por las jurisdicciones en el
CFCyE que reglamentan las modificaciones introducidas, podemos ver cómo se
pretende otorgarle un peso significativo a los contenidos específicos. En tal sentido, el
Documento preparatorio de la Asamblea del Consejo del 8/9/93, propone reconocer una
finalidad del nivel, una función propia y una función propedéutica.
Con respecto a la primera señala que se debe:
· garantizar el desarrollo integral de los alumnos,
· asegurar cobertura universal a partir de los 5 años,
· impulsar la matricula en zonas rurales y suburbanas,
· ampliar prestaciones de servicios para el tramo 3 y 4 y menos de 3 años.
Consideramos que legalizar la obligatoriedad no garantiza su universalización.
Si en nuestro país los estudios realizados no dan cuenta todavía de una efectiva
escolarización de la escuela primaria que se ha acentuado con la implementación de la
Ley, lejos de ello está el nivel inicial a pesar de su importante expansión y del discurso
de "igualdad de oportunidades", pues en un contexto socio-económico crítico como el
que atraviesa nuestro país no alcanzan los planes asistenciales o compensatorios
focalizados, tales como los que se han implementado en la década del '90 que apuntaron
al mejoramiento de las condiciones de trabajo escolar (a través de materiales de
actualización didáctica y disciplinar, y compra de equipamiento), al fortalecimiento de
la función pedagógica de la escuela (con la instrumentación de jornadas de
perfeccionamiento docente y programas de capacitación) y apoyo a los jardines de
infantes para establecer mayores vínculos con la comunidad. Aunque debemos señalar
que en estos proyectos -que en su mayoría formaron parte del Plan Social Educativo-
hay una cierta indiferenciación de las metas entre el nivel que estamos trabajando y el
primer ciclo de la EGB.
La tensión se reinstala entre una independencia que muestra elementos de
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afecta a su finalidad.

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