FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE

Módulo 3:

LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA DE LA
LENGUA, LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

Diseñado por:
Gloria Rincón B.
Doctora en Ciencias de la Educación
Magíster en Lingüística y Español.
Profesora Escuela de Ciencias del Lenguaje

Cali, Septiembre de 2006

 TABLA DE CONTENIDO

1.-INTRODUCCIÓN 4

2.- OBJETIVOS 4

3.- CONTENIDOS: 5

4.- ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO 5

5. LECTURAS SUPLEMENTARIAS 5

6.- BIBLIOGRAFÍA 6

TEMÁTICA 1: LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA A TRAVÉS DE

LOS PROYECTOS DE AULA. 9

TEMÁTICA 2: APRENDER Y ENSEÑAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS

GRADOS INICIALES DE LA ESCOLARIDAD. 19

TEMÁTICA 3: APRENDER Y ENSEÑAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS

SIGUIENTES GRADOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. 36

LECTURAS SUPLEMENTARIAS: 49

1 LOS PROYECTOS DE LENGUA 49

2 LEER Y ESCRIBIR PARA ENTENDER EL MUNDO 52

3 La construcción del sistema de escritura en los niños: implicaciones

pedagógicas 59
1.-INTRODUCCIÓN

El propósito principal de este módulo es construir un espacio para

reflexionar sobre el lugar central de la Didáctica de la lengua para la labor
pedagógica en el área, sobre todo como oposición al descuido en que la ha
sumido la formación docente en Colombia 1, a pesar de que su objeto es
justamente aquel que constituye la esencia de la labor docente.
Bien, es posible que el término “Didáctica” sea de uso frecuente entre
nosotros los maestros. Si nos detenemos a analizar los usos que de este
término hacemos, tal vez nos demos cuenta que lo utilizamos para “calificar”
hechos, situaciones, objetos, que nos parece que nos ayudan en la enseñanza.
Por ejemplo, un texto “didáctico”, una clase muy “didáctica”, una actividad
“didáctica”. Es decir, es un adjetivo que señala una característica particular
relacionada con la enseñanza.
Últimamente es frecuente el uso de este término como “verbo”, como
una acción. Así se habla de “didactizar”, como ciertas modificaciones que se
hacen sobre objetos o situaciones para hacerlos más comprensibles, más
cercanos, más “enseñables”. Desafortunadamente, porque no aplica una
“vigilancia epistemológica” a estas modificaciones (trasposiciones, las
llamaremos en adelante), se cree que para enseñar hay que hacer
desaparecer la complejidad, “de lo fácil a lo difícil”, nos dijeron en la
formación normalista. ¿Fácil para quién? ¿Difícil para quién? Es lo que hoy se
pregunta desde los estudios sociocognitivos.
Como se ve, didáctica aparece como adjetivo y como verbo, Pero rara
vez aparece su conceptualización como sustantivo, como campo de desarrollo
científico: La Didáctica y más concretamente la Didáctica de la Lengua y la
Literatura. En los últimos años, gracias a los desarrollos teóricos e
investigativos, se empieza un proceso de construcción de este campo de saber
definido, con un objeto y un aparato conceptual propio. Hacia el
conocimiento y la reflexión sobre algunos de estos desarrollos orientaremos
nuestro esfuerzo en este tercer y último módulo virtual del Programa.

2.- OBJETIVOS
- Analizar las vinculaciones entre la Pedagogía por proyectos y una
Didáctica de la lengua orientada desde una perspectiva socio-
constructiva.
- Reflexionar sobre la Didáctica de la lengua: su objeto, sus conceptos,
sus desarrollos y los problemas que enfrenta.
- Aportar algunas de las herramientas provenientes del campo de
investigación didáctica.

1
Así lo demostró la revisión de los Programas de Licenciatura en Lengua Castellana que, junto
a Mauricio Pérez, hicimos para la referenciación nacional para la Construcción de los ECAES.
Publicada en el libro “Marco de fundamentación conceptual y especificaciones del examen,
Univalle ICFES, (2004)
3.- CONTENIDOS:

Para facilitar el acercamiento a estos contenidos, este módulo está

organizado en temáticas así:

TEMA TEXTOS DE REFERENCIA ACTIVIDADES

Temática 1: La PEDAGOGÍA POR PROYECTOS: Actividad en el diario.
Pedagogía por Retos, avances y problemas Diario: Autoevaluación
en su implementación en el
Proyectos y la
aula. (Gloria Rincón B.)
enseñanza de la
lectura y la escritura.
Del Fantasma de losTaller
Temática 2:- Aprender Prerrequisitos a laActividad en el diario.
Construcción Colectiva de la
y enseñar la lectura y Lengua Escrita en el Aula de
Diario: Autoevaluación
la escritura en los (Mauricio Pérez Abril)
grados iniciales de la
escolaridad.
Temática 3:- Aprender Aprender y enseñar la lengua Actividad en el diario.
y enseñar la lectura y escrita en el aula (Gloria Tarea: Análisis de textos
la escritura en los otros Rincón B.) escolares
grados de la educación Foro.
básica. Diario: Autoevaluación

4.- ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

Como buscamos que la reflexión sobre la Didáctica de la lengua se

comprenda en toda su dimensión en la labor de los maestros, este tema será
transversal: En cada una de las temáticas se irá abordando el tema para que se
logre su comprensión como producto de la confrontación entre las creencias y/o
conocimientos previos y los que el desarrollo teórico actual ofrece.
En el desarrollo de cada temática abordaremos temas sensibles para la
Investigación Didáctica. Si bien no podemos ser exhaustivos porque este módulo
es parte de todo un programa, si intentaremos que en su tratamiento queden
planteados los aspectos centrales a considerar dada su complejidad.
Como lo hemos dicho en los anteriores módulos, les solicitamos que, para
ir siendo conciente de los cambios cognitivos que se vayan logrando, cada uno
vaya siga organizando su PORTAFOLIO y allí vaya archivando copias de los textos
que trabaje, las copias de las tareas, talleres y glosario que presente, las copias
de su diario y de los foros en los que participe. Repetimos que es muy
importante poner la fecha cada vez que se haga cada actividad.

5. LECTURAS SUPLEMENTARIAS
1.- Los proyectos de lengua (Adriana de la Rosa).
2.- Leer y escribir para entender el mundo (Carlos Lomas)
3.- La construcción del sistema de escritura en los niños: implicaciones pedagógicas
(Diapositivas elaboradas por Gloria Rincón B).
4.- Conferencia de Josette Jolibert sobre Pedagogía por proyectos (versión DVD).
6.- BIBLIOGRAFÍA
- Astolfi, Jean Pierre (1997) Aprender en la escuela. Editorial Dolmen, Chile.
- Aguayo, A.M. Didáctica de la Escuela Nueva. El método de proyectos.
- Arboleda, R. (1997) La enseñanza integrada: Una mirada desde el Área Curricular de
lenguaje. Interconed editores. Bogotá.
- Barnes, Douglas (1975). De la comunicación al currículo. Editorial Visor, Madrid. Versión en
castellano de 1992.
- Bronckart, Jean Pierre y Bernard Schnewly (1996) la didáctica de la lengua materna: el
nacimiento de una utopía imprescindible.- En Textos No.9, Edit. Graó, Barcelona.
- Camps Anna (1993) Didáctica de la lengua: la emergencia de un campo científico
específico. En Infancia y Aprendizaje No.62-63.
- CAMPS, A. (1996) Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica. Tomado de Cultura y
Educación, Madrid.
- CAMPS, A. Y COLOMER, T. (1996) Enseñar a leer, enseñar a comprender. Edit. Celeste,
Barcelona.
- Camps, Anna (1998) La especificidad del área de la didáctica de la lengua. Una visión sobre
la delimitación de los contenidos de la enseñanza de la lengua y la literatura. En Conceptos
clave en didáctica de la lengua y la literatura. Antonio Mendoza (Coordinador), Barcelona,
SEDLL, ICE. Edit. Horsori.
- Camps, Anna (2000) Un marco de interpretación de los procesos de enseñanza y aprendizaje
del lenguaje escrito. En Lenguaje y Textos 15. Revista de la Sociedad Española de Didáctica
de la lengua y la literatura, Madrid, España.
- Camps, Anna (2003) Secuencias Didácticas para Aprender a Escribir. Barcelona. Graó.
- Camps, Anna (2004) Objeto, modalidades y ámbitos de la investigación en didáctica de la
lengua. En revista Lenguaje No.32, Universidad del Valle, Cali
- Cassany, Daniel. Enfoques Didácticos para la Enseñanza de la Expresión Escrita. Publicado en
Comunicación, lenguaje y educación, 6: 63-
- COLL, C. y otros (1992) Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes. Editorial Santillana, aula Siglo XXI, -Coll, César (1993)
Psicología y Didácticas: una relación a debate. En revista Infancia y aprendizaje No. 62-63.
Madrid.
- Chevallard, Yves (1998) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. 3ª.
Edición. Edit. Aique, Buenos Aires.
- DE LA ROSA, A. (2005) Los proyectos de aula. Módulo 2 de la serie “Construir Cultura Escrita
en la Escuela”. Programa de Mejoramiento docente en Lengua materna. Univalle.
- Dolz, Joaquim.La argumentación. En revista Cuadernos de Pedagogía No. 216, Barcelona
- Dolz, Joaquim. Las Actividades Metaverbales en la Enseñanza de los Géneros escritos y Orales.
Publicado en Camps, Ana; Milian, Martha. El Papel de la Actividad Metalingüística en el
Aprendizaje de la Escritura. Buenos Aires. Ediciones Homo Sapiens.. 2000.
- HERNANDEZ, F. (1989) La globalización mediante proyectos de trabajo. En revista
“Cuadernos de Pedagogía”, Barcelona.
- JOLIBERT, J. (1994) Formar niños lectores y productores de textos. Edit. Domen, Santiago
de Chile.
- JOLIBERT, J. (1999) Interrogar y producir textos auténticos. Experiencias cotidianas en el
aula. Chile.
- Jolibert Josette Coordinadora (1996) Transformar la formación docente inicial. Propuesta en
didáctica de lengua materna. UNESCO-Santillana. Santiago de Chile.
- Lerner de Zunino Delia (1993) Capacitación en servicio y cambio de la propuesta didáctica
vigente. Ponencia presentada en el Encuentro internacional de expertos, Santafé de Bogotá,
CERLALC
- Lerner de Zunino Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
necesario. Fondo de cultura económica-SEP, México.
- Litwin, Edith (2000) Las configuraciones didácticas. Una agenda para la enseñanza superior.
Paidós Educador. Buenos Aires.
- MARUNY Y OTROS. (Cultura) Escribir y leer Tomo III. Editorial Edelvives. Ministerio de
Educación y Ciencia. España.
- MEN (1998) Lineamientos curriculares de lengua castellana. Bogotá.
-Not, L. (1992) La enseñanza dialogante. Editorial Herder, Barcelona.
- Nussbaum Luci (1996) La didáctica de la lengua: temas y líneas de investigación e
innovación. En Carlos Lomas “La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria”.
ICE-HORSORI, Barcelona.
- Onrubia, Javier (1992) Interacción e influencia educativa: aprendizaje de un procesador de
textos Tesis doctoral. Departamento de Psicología evolutiva y de la educación Universidad de
Barcelona.
- Pérez, M (2004). Leer, escribir, participar: un reto para la escuela, una condición para la
política. En revista Lenguaje No. 32, Universidad del Valle, Cali.
- Pérez, M (2004). Un marco para pensar las configuraciones didácticas en el campo del
lenguaje, en la educación básica. En “La didáctica de la lengua materna” Estado de la discusión
en Colombia. 2005, Universidad del Valle, ICFES.
- Rincón, Gloria; De la Rosa, Adriana; Rodríguez, Gloria; Chois, Pilar; Niño, María. Entre Textos:
la Comprensión de Textos Escritos en la Educación Primaria. Cali. Universidad del Valle. 2003
- Rincón, Gloria. (2001) Mecanismos de influencia educativa en la enseñanza y aprendizaje del
lenguaje escrito en la educación primaria”. Tesis doctoral presentada en la Universidad de
Barcelona. Proyecto financiado por Colciencias y la Fundación Escuela y Vida.
- Rincón G. (1995) El trabajo por proyectos y la enseñanza-aprendizaje del lenguaje.
Universidad del Valle. Cali.
- Rincón G. (1999) Cambiando el modelo de formación de docentes. Una experiencia.
Memorias Congreso Nacional de lectura. Bogotá.
- Rincón G y Otra. (2001) “La pedagogía por proyectos como estrategia para la formación
docente” En: La formación docente en América latina.1a. Edición. Bogotá. Universidad
Nacional y Cooperativa Editorial Magisterio.
- Rincón G (2002) “La construcción de proyectos formativos como alternativa para la
formación de docentes en ejercicio. Una experiencia.” En: LECTURA COMPRENSIVA Y
TEMPRANA. Para que leamos desde la infancia, mucho más y mejor.1a edición. Lima,
Ministerio de Educación Nacional. GTZ Cooperación Técnica Alemana.
- Rincón G.(2003) Algunos malentendidos en el trabajo por proyectos. Ponencia presentada
en un taller de la RED Antioquia.
- Rincón G, RODRIGUEZ G., DE LA ROSA A, CHOIS P. Y NIÑO R. (2003) Entre-Textos. La
comprensión de textos escritos en la educación primaria. Cátedra UNESCO- Universidad del
Valle. Cali.
- Rodríguez, M. E. (S/F) Discurso pedagógico y cultura escolar. Enfoques analíticos y
perspectivas de transformación. Universidad Distrital.
- Sancho Y Hernández, (2001) El cambio en educación. Memorias de un evento (Cd rom),
Barcelona.
- Solis, Shirley (2005) Una propuesta para enseñar a comprender los textos expositivos. No.7
Serie: Construir Cultura Escrita en la Escuela. Programa de Mejoramiento docente en lengua
materna, Univalle, Gobernación del Valle. Cali.
- Shulman, Lee y otro (2005) Conocimiento didáctico en Ciencias Sociales. Revista de
currículum y formación del profesorado. 9, 2. Encontrado en
http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev92ART5.pdf
- Vasco, C.E. (1987) La integración curricular. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá-Solé,
Isabel (1993) Síntesis de la discusión de las ponencias sobre Psicología y Didáctica de la
lengua. En revista Infancia y aprendizaje No. 62-63. Madrid.
- Vila, Ignasi (1993) Psicología y enseñanza de la lengua. En revista Infancia y aprendizaje No.
62-63. Madrid.
- Vigotsky, Lev. (1973) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Pléyade.
- Zambrano, Armando (2006) Los Hilos de la Palabra. Pedagogía y Didáctica. Editorial
Magisterio, colección seminarium, Santa fé de Bogotá.

SISTEMATIZACIONES DE PROYECTOS DE AULA PUBLICADAS POR EL PROGRAMA DE

MEJORAMIENTO DOCENTE EN LENGUA MATERNA (Unive rsidad del Valle)
1 Programa de mejoramiento docente en lengua materna. Convenio MEN–
ICETEX- UNIVALLE: Cali, 1999. SERIE MAESTROS ESCRIBIENDO.
1- MIRANDO NUESTRA FORMACIÓN.
2- Pistas para descifrarnos.
 3- Embrujos de amor
4- Proyectos consentidos
5- Valle de Proyectos

2.- Programa de mejoramiento docente en lengua materna. Convenio

Gobernación del Valle- Municipio de Candelaria – Univalle. Cali, 2004 – 2005.
1.- La lectura y la escritura en educación preescolar y primaria
2.- Discurso escrito: desarrollo de estrategias de comprensión y producción
textual.

3 Programa de mejoramiento docente en lengua materna. Convenio Gobernación

del Valle-Univalle. Cali, 2005.
1.- Experiencias didácticas.
2.- Reflexiones pedagógicas.

4.- Programa de mejoramiento docente en lengua materna. Convenio

Gobernación del Valle-municipio de Jamundí- Univalle. Cali, 2005.
1.- Experiencias didácticas.

NORMATIVAS: Ley General, Lineamientos curriculares de la lengua, indicadores de Logro

Curricular, Estándares de Lenguaje.

PAGINAS WEB DE INTERÉS

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/index.php
http://secretaria.edunet.edu.co/index.php?xskin=uno
http://secretaria.edunet.edu.co/index.php?xskin=dos
http://www.oei.es/n11347.htm
http://www.educared.net/ProfesoresInnovadores/especiales/verEspecial.asp?id=11
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=350
http://www.rieoei.org/rie36a05.htm
http://www.eduteka.org/Weblogs2.php
http://weblog.educ.ar/educacion-tics/archives/007318.php

¡MANOS A LA OBRA!
TEMÁTICA 1: LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA A TRAVÉS DE
LOS PROYECTOS DE AULA.

¿Qué es lo que realmente nos interesa fomentar educativamente:

la complejidad intelectual y la renovación de perspectivas problemáticas
o preferimos mantener unos modelos educativos que fueron pensados
para una infancia y una adolescencia que ya no está ahora
en nuestras escuelas?
Monserrat Ventura (2006)

Pensar en cómo lograr que en la escuela se aprenda con sentido, se

aprenda a aprender y, que de este modo se logre llegar a ser un ciudadano
autónomo, responsable, creativo y crítico (dice la Constitución Nacional al
referirse a los fines de la educación), nos exige a los maestros tomar
decisiones sobre la Pedagogía y la Didáctica en las que vamos a enmarcar
nuestro quehacer escolar porque ellas se van a reflejar en la definición de los
propósitos, los objetivos que queremos alcanzar con la enseñanza, y en
consonancia con estos, qué contenidos vamos a trabajar, cómo vamos a
organizar los aprendizajes, qué recursos, herramientas vamos a emplear, etc.
En esta temática vamos a tratar de convencerlos de la importancia de
asumir La Pedagogía por Proyectos como una opción válida para que la
escuela se ponga a tono con los cambios que se van dando en el desarrollo
social, cultural y tecnológico; para que se transforme esa verticalidad en las
relaciones, ese desconocimiento del otro y, en general, ese autoritarismo que
se manifiesta por ejemplo en que nosotros los maestros como adultos creemos
saber lo que le interesa a los estudiantes. Hoy, es común escuchar mencionar
la transversalidad y la complejidad que deben estar presentes en los
aprendizajes, la necesidad de la negociación de aprender a resolver los
conflictos y así aprender a trabajar en equipo, a vivir en sociedad, la urgencia
de ser un lector autónomo y un productor de textos diversos y que responden a
diferentes intencionalidades. Pero estos enunciados difícilmente han
permeado la vida escolar. Creemos que la Pedagogía por Proyectos es una vía
privilegiada para lograrlo, porque ella pretende la integración de la escuela y
la vida, de los alumnos y los padres con los maestros, de las áreas, de lo
colectivo y la autonomía… La apuesta es ayudar a generar nuevos significados,
interpretaciones y alternativas que respondan a las exigencias del mundo
actual.
Para permitir el conocimiento y la reflexión sobre esta propuesta
pedagógica, vamos a ir intercalando las actividades (diario, tareas y glosario)
con la lectura de un texto de referencia.

¡INICIEMOS PUES!
 DIARIO: ¿PROYECTOS? MIS PREGUNTAS SON:

Sabemos que ésta no es la primera vez que ha oído o leído sobre proyectos.
Por esto, primero, escriba los enunciados en los que frecuentemente aparece
la palabra Proyectos (por ejemplo, proyectos institucionales…). Luego, escriba
las preguntas que usted tiene en este momento sobre esta propuesta
pedagógica. Esperamos que escribirlas le ayude a tener objetivos personales
en el abordaje de esta temática.

Empecemos a leer:

PEDAGOGÍA POR PROYECTOS:

Retos, avances y problemas en su implementación en el aula.
Gloria Rincón B.
“El que aprende necesita comprender lo que hace, saber por qué lo hace (conciencia de
las metas inmediatas aunque también las más o menos alejadas), conocer las razones
que justifican la elección de las acciones seleccionadas para conseguir la meta (¿por
qué se hace esto y no aquello?), comprender la organización de su desenvolvimiento
(¿por qué se encadenan de esta manera los elementos que son o deben ser
sucesivamente aprehendidos?), asegurar un nexo entre este desarrollo y su propio
devenir. Todo esto nos orienta hacia una pedagogía del proyecto: proyecto de uno
mismo como respuesta a la necesidad de un marco organizador del saber, y proyecto
temático como respuesta a la necesidad de un marco organizador de las actividades
para el estudio de un objeto definido”.

Dice Luis Not en su excelente libro “La enseñanza dialogante (1992:71). Estas
sabias palabras generalmente no tienen un correlato en las aulas porque debido a la
dominancia de las tradiciones escolares, nos hemos formado en un imaginario de
escuela según el cual quien decide lo que se enseña es un “programa”, un manual
escolar o nosotros como docentes, no esperamos (ni los maestros ni los estudiantes)
que se justifique porqué hay que enseñar lo que se va a enseñar, además, asumimos
que quien debe decidir cómo va a enseñar un tema es el profesor, bien en solitario o
bien con el grupo de colegas de cursos paralelos. En fin, así digamos lo contrario, en
la escuela sigue primando la idea de “transmitir conocimientos” a “construir
conocimientos”.
Bien, la pregunta de la que quiero ocuparme en esta ponencia es ¿cómo, siendo
parte de una tradición lejana al aprendizaje significativo y cooperativo, los maestros
logran comprender y aceptar la pedagogía por proyectos como una propuesta de
cambio profundo e introducirla en su práctica pedagógica? No tengo todo el
rompecabezas armado, sin embargo, voy a atreverme a plantear algunas reflexiones
surgidas de mi experiencia como coordinadora de un Programa de Mejoramiento
docente en Lengua Materna: desarrollo de la lectura y la escritura y de los procesos
investigativos en aulas de educación básica que he venido realizando en los últimos
años.
Lo primero que encontramos, es que hablar de proyectos en la escuela no
suena raro, no es novedoso. En ésta, hoy casi todo se llama “proyecto”: desde los
conjuntos de actividades que se planean para llevar a cabo en el año escolar por
parte de maestros y directivas, hasta los planes impuestos por las autoridades
escolares. Que una propuesta didáctica sea malentendida, que se dejen de lado sus
características fundamentales y se enfatice en algunas menos relevantes, es en parte
un síntoma, una manifestación de las resistencias que la cultura escolar expresa
porque si bien se siente “retada” por los desarrollos teóricos siente en esta
propuesta la exigencia de cambios profundos y no sólo “formales” que la amenazan,
la desestabilizan y por eso, al desgastar el concepto, lo neutraliza.
En fin, salta a la vista que más que introducir el término, una de las tareas de
un proceso formativo es aclarar de qué hablamos cuando hablamos de Pedagogía por
proyectos. Josette Jolibert (1994) define esta alternativa pedagógica así: “es una de
las estrategias para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia
de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo
cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización que
debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos”.
Si nos atenemos a esta definición, tanto la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje, como la integración curricular y el lenguaje, se
constituyen en pilares fundamentales.
La primera, porque permite superar el imaginario del aprendiz como “tabla
rasa” y por tanto, la enseñanza como transmisión. Si se comprende el proceso
educativo como construcción, como encuentro de sujetos sociales portadores de
saberes y de creencias, se trata por tanto, de poner en relación, de intercambiar
significados, de modificarlos.
En cuanto al segundo, la integración curricular se hace presente en los
proyectos porque más que acumular datos, con éstos se busca “favorecer la creación
de estrategias de organización de los conocimientos en relación con; 1) el
tratamiento de la información y 2) la relación entre los diferentes contenidos en
torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus
conocimientos, la transformación de la información precedente de los diferentes
saberes disciplinares en conocimiento propio”(Hernández: 1998, 57).
Construir un currículo integrado no es entonces un asunto de encontrar
asociaciones en una lista de objetivos y contenidos escolares (eso es correlacionar) y,
como dice Hernández (1989) "es una concepción de la globalización básicamente
externalista, ya que el nexo común (el tema que se trabaja) conecta las disciplinas a
modo de anécdota circunstancial". Para este mismo autor, constituye el primer
"estadio evolutivo" en el propósito de lograr altos niveles de globalización en el
aprendizaje. Para (Vasco, 1983), la correlación es el grado cero de la integración.
Por el contrario, con la Pedagogía por proyectos se trata de cuestionar y revisar
el conocimiento escolar para tener en cuenta al sujeto y su relación con las
diferentes realidades sociales. Por ejemplo, debido a la idea de que se aprende a
leer y escribir si se repiten palabras que, en un orden determinado van presentando
las letras y sus combinaciones, se piensa que en primer grado no es posible aprender
a leer y escribir al mismo tiempo que se hacen proyectos en los que, debido a la
integración de los conocimientos, también se está aprendiendo sobre otros
contenidos, tal como me decía una maestra "Si yo me pongo a hacer proyectos,
¿cuándo enseño a escribir o a leer?"
 Como afirman Sancho y Hernández, (2001) el currículo integrado propone el
aprendizaje de “los procedimientos, en cuanto maneras de hacer y de pensar, no
siempre finalistas en si mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la
vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda
a la necesidad de que la escuela ofrezca un “andamiaje” básico para explorar las
diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos (como
individuos que forman parte de una colectividad que se debate entre lo singular y lo
global)”.
Es por esto que los proyectos permiten articular la teoría y la práctica, superar
en la vida escolar la insularidad y agregación de contenidos que hay que desarrollar
porque “toca”, para cumplir con obligaciones externas, para “verlos” para abordar
en la enseñanza lo que interesa, lo que es objeto de pregunta, que se quiere
investigar porque es un problema sentido, no sólo en el entorno sino también en los
asuntos disciplinares. Además, al mismo tiempo que se desarrollan procesos
educativos y significativos, se propicia una forma de aprender a aprender y se perfila
un ciudadano autónomo en una sociedad democrática.
Justamente por estos propósitos, los temas aparecen en toda su complejidad y
por tanto, en su abordaje integran diversas perspectivas, intenciones y finalidades
que no hacen siempre posible la presencia equilibrada de todas las áreas y las
disciplinas curriculares.
Por otro lado, si se reconoce la actividad del sujeto en la construcción del saber
y de la interacción en el proceso de construcción y desarrollo humano, el lenguaje se
constituye en una herramienta fundamental, porque es a través de él y gracias a él,
que nos se representamos el mundo, que podemos construir conocimientos,
comunicarlos e intercambiarlos, re-creando la realidad y generando otros mundos
posibles. A través del lenguaje en uso, del discurso se negocian los significados.
Específicamente el discurso que circula en las clases, en la relación maestro
estudiantes, además de ser un sistema de valores ontológicos, sociales y culturales que
influye en la mediación de la experiencia con el mundo social y natural (externa) y en la
construcción misma del sujeto social (interna), es el medio para adquirir formas de
utilización del lenguaje (cómo preguntar, cómo responder, cómo plantear un
problema), géneros discursivos y lenguajes sociales (el lenguaje de los textos
literarios, de la ciencia, de la historia, de la cafetería, etc.). Estos conocimientos son
objetos de aprendizaje pero muy pocas veces de enseñanza en la institución escolar,
a pesar de que en últimas aprender ciertos géneros, –sobre todo los vinculados al
lenguaje escrito-, así como sus usos, es en últimas apropiarse de los conocimientos
en cualquiera de las áreas del currículo escolar.
El papel del lenguaje en un proyecto es entonces el de ser mediador del
proceso de aprendizaje y también objeto de conocimiento, por ello, es importante
especificar los procesos y las actividades del lenguaje que se implican y las que
pueden ser objeto de reflexión en cada uno de los momentos del proyecto.
Si estamos de acuerdo con lo anterior, un proyecto no es “un conjunto de
actividades” o una “nueva” metodología que busca hacer más agradable lo que se
hace sin ponerlo en cuestión, o en fin, un nombre nuevo para denominar una
rutinaria actitud profesional ante las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Cuando
los proyectos se comprenden así, se tiende a caer en un activismo que no favorece el
desarrollo ni el aprendizaje.
Si la ejecución de proyectos se vive como una pedagogía, como una filosofía,
son fundamentales no sólo los procedimientos sino también los qué se aprenden, los
cuando, para qué y por qué, que ponen en cuestión todos los contenidos escolares,
que exigen su reconceptualización y recontextualización. Y en este sentido, si bien
son importantes las fases, las etapas, no es sólo seguir unos pasos sin importar cómo
ellos se realicen, ni cuándo o quién lo haga. Esto es una instrumentalización de la
propuesta dejando de lado el aprendizaje cooperativo, la integración de los
conocimientos, la resolución de los problemas sentidos para cumplir “lo que dicen
que hay que hacer”. Así se tiende a la acumulación de contenidos y actividades.

FASES DE UN PROYECTO DE AULA

Bien, en adelante vamos a tratar de responder estas dos preguntas:

1.- ¿Cuáles son las fases o etapas de un proyecto de aula?
2.- ¿Qué es importante tener en cuenta en cada una de estas etapas?

Los proyectos de aula, como sabemos, constituyen la modalidad de proyectos que

se acuerdan, planifican, ejecutan y evalúan entre el maestro y los estudiantes para
desarrollar los contenidos escolares. Estos proyectos pueden centrarse en los
contenidos de una sola área (por ejemplo los proyectos de lengua, o de Ciencias
Sociales) o ser inter-areas, caso en el cuál los denominamos proyectos integrados.
Sigamos leyendo:

FASES DE UN PROYECTO DE LENGUA

En los proyectos se diferencian unas fases. Estas son:

DINÁMICA GENERAL DE UN PROYECTO DE AULA

(Josette Jolibert) (Gloria Rincón)

FASE I

PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN
DEL PROYECTO CONJUNTA
CONTRATO

FASE II

REALIZACIÓN DE LAS
TAREAS NECESARIAS

EJECUCIÓN
COMPARTIDA
FASE III

CULMINACIÓN DEL
FORMAS DE SOCIABILIZACIÓN
PROYECTO

FASE IV

EVALUACIÓN DEL EVALUACIÓN

PROYECTO MISMO RESOLUCIONES

HERRAMIENTAS
FASE V

EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES
Y SISTEMATIZACIÓN
 HERRAMIENTAS

- la planificación conjunta: Se intentan responder los siguientes interrogantes:

¿Qué se va a hacer o aprender (tema)?, ¿Sobre ese tema qué se quiere
aprender (subtemas)?, ¿Por qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Con quiénes
(invitados, colaboradores), o con qué (recursos)?, ¿Cómo se va a llamar el
proyecto? Y ¿Cómo se va a evaluar el proyecto?
- la ejecución: es el cumplimiento del plan previsto, que incluye la
presentación del producto logrado, y
- la evaluación: tanto la permanente que se hace durante el desarrollo del
proyecto, como la final. También, se hace sobre los aprendizajes logrados
como sobre el desarrollo del proyecto mismo.
Para profundizar un poco más en los retos de cambio que exige involucrar la
Pedagogía por proyectos en ambientes donde domina la llamada Educación
tradicionalista, voy a ir abordando cada una de las etapas de un proyecto.
PLANIFICAR CONJUNTAMENTE Y NO SÓLO OIR PROPUESTAS
Con la planificación de un proyecto, un proceso que tradicionalmente ha estado
por fuera de la interacción en el aula y que ha sido del ámbito de la decisión
individual de los profesores –o a veces del equipo de profesores- pasa, por un lado a
ser parte de la enseñanza y por otro, asunto de elaboración conjunta.
Para llevar a cabo la planificación conjunta, hemos recomendado que, al iniciar
el año escolar, se dialogue con los niños y con los padres sobre los conocimientos que
los niños han ido adquiriendo, así como también sobre los que hay que mejorar y los
nuevos que necesitan saber. En estas reuniones los maestros presentan y sustentan
también sus propuestas. Así, mediante el análisis, la comparación, la discusión
argumentada y la evaluación de la viabilidad de las propuestas, de manera
negociada, se llega a definir los proyectos de aula que se llevarán a cabo ese año. La
pregunta básica que se intenta responder es ¿Qué se quiere aprender? Hacer esta
pregunta exige considerar al otro como un interlocutor válido para responderla y
cuando se plantea por primera vez resulta desconcertante para maestros y niños.
Así como se puede encontrar que asombrosamente los niños empiezan a lanzar
propuestas interesantes, se pueden encontrar respuestas que no encajan con el
esquema de lo que es el conocimiento escolar, que, seriamente asumidas,
conflictúan la vida que queremos lo más cómoda posible.
Ahora bien, no se trata de preguntar sobre qué se quiere saber (así en general),
cada vez que se va a iniciar un proyecto. Si ha habido una planificación conjunta del
año escolar, de lo que se trata es de precisar los contenidos a abordar: “qué vamos a
aprender sobre…”. En caso de que sea necesario modificar la planeación que
inicialmente se había hecho, el proyecto inicia entonces con la aclaración sobre los
motivos que generan ese cambio.
Reiteramos que de ningún modo la Pedagogía por proyectos tiene el propósito
de anular la participación de los maestros en la planificación como en el resto del
desarrollo del proyecto; de pretender una simetría absoluta entre los participantes
en el aula.
Paralela a la planificación conjunta, el maestro hace su planificación didáctica:
es decir, va previendo los conceptos que va a introducir, las relaciones que va a
establecer con los ya conocidos, las actividades, las interacciones que se van a
promover, etc. porque esta labor es él quien tiene el profesionalismo para decidirlo.
Comprender de este modo la Pedagogía por proyectos puede ser más bien la
expresión de un movimiento pendular, frecuente en los proceso de cambio: pasar de
la dictadura de los maestros a la dictadura de los estudiantes.
 Por el contrario, se reconoce la asimetría cognitiva y más bien de lo que se
trata es de promover un mayor control y responsabilidad en el aprendizaje como vía
para promover la autonomía, mediante la definición y rotación de roles así como
asumir responsabilidades diversas y variadas. El liderazgo de los maestros es
fundamental porque son quienes pueden tener presentes las necesidades educativas
básicas, quienes deben orientar la evaluación de las propuestas, sugerir preguntas
que ayuden a valorarlas, exponer y hacer exponer argumentos, analizar la
pertinencia y viabilidad de las propuestas así como también hacer evidentes las
conexiones entre los intereses y las necesidades. No es la primera idea que se lanza
ni el orden en que ellas se escuchan, lo que decide el tema de los proyectos. Debe
darse la negociación para que se pase de temas o asuntos netamente escolares
(respuestas obvias cuando la pregunta se hace, por primera vez en un contexto
escolar), a un asunto más significativo que puede involucrar los aprendizajes
mencionados inicialmente sin estar centrados en ellos.
Cuando en el contexto escolar se piensa en definir los contenidos, sigue siendo
muy fuerte la idea de que estos sólo son temas y por eso se dejan por fuera el
aprendizaje de los procedimientos, de las actitudes (Coll, 1992). Es por esto, que
por ejemplo en el área de lenguaje, se cree que los contenidos son temas
gramaticales y si esto no se enseña, no se está enseñando nada. Si lo que se hace es
escribir o leer unos determinados textos, se piensa que se hacen actividades pero no
son “objetos de aprendizaje”. Por esto, se pide que se practiquen para que se
aprendan y no se enseña, se acompaña, como hacerlo. Así, se deja de lado la
sistematización de los conocimientos sobre cómo se está aprendiendo a leer y a
escribir. Para ayudar a resolver esta situación, Josette Jolibert 2 propone que se
diligencie una rejilla como la que se muestra a continuación, en la que además de
hacer visibles las actividades que se llevan a cabo involucrando procesos de lectura y
escritura, se planifique la reflexión y sistematización de contenidos sobre esos usos u
organizaciones textuales que fueron más frecuentes, integrando en ésta reflexión los
aspectos microestructurales.

SITUACIONES SITUACIONES SITUACIONES ACTIVIDADES RELACCION CON

DE DE LECTURA DE METALINGUÍS- OTRAS AREAS Y
COMUNICACIÓN PRODUCCION TICAS TEMAS
ORAL ESCRITA

Definir los procedimientos, los modos de llevar a cabo los aprendizajes, permite
desde el inicio el diálogo sobre el aprender a aprender, la activación de los esquemas
necesarios para hacer posible una participación más intencional y conciente y
generar un mayor control compartido en el grupo.

2
Tomado de Josette Jolibert “Interrogar y producir textos auténticos en el aula”- Edit.
Dolmen, Santiago de Chile, 1998
 La planificación conjunta marca una de las diferencias evidenciables entre el
trabajo por proyectos y las tradiciones educativas porque es un ejemplo de concebir
a los estudiantes como interlocutores válidos para definir con ellos asuntos tan
importantes como los contenidos y procesos metodológicos. Al permitir que los
alumnos propongan temas y modos de trabajarlos, además de hacer posible que se
comprometan en su abordaje, de posibilitar un espacio para aprender cómo se hace
una planeación, de hacer explícitas las relaciones entre temas, así como los
itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes; también se está logrando una
aproximación a sus saberes e intereses y una problematización de los mismos.
Permite además vivenciar tres funciones primordiales de la escritura: apoyar la
construcción de acuerdos, registrarlos para volver sobre ellos y prefigurar las
acciones que se van a realizar. Finalmente es la posibilidad de romper “el círculo de
la repetición” metáfora para explicar porqué es tan difícil el cambio escolar: cuando
pensamos en enseñar algo, lo primero que viene a nuestra mente son las experiencias
que vivimos cuando fuimos alumnos.

LA EJECUCIÓN, NO SÓLO HACER Y HACER Y HACER…

Como se sabe, esta fase consiste en el desarrollo del proyecto de acuerdo con
el plan acordado para lograr las metas del proyecto y compartirlas con otras
personas. Así como en la fase anterior, en ésta es todo un reto no ser vencido en el
intento y caer en la tradición de “presentar” contenidos, de que la voz del maestro
sea la que más se escuche, que sus preguntas, respuestas y evaluaciones acallen las
comprensiones de los estudiantes. Como dice Rodríguez (s/f) “el cambio en la cultura
escolar requiere no solamente de la adopción de concepciones críticas frente a las
verdades absolutas que han dominado en la esfera educativa, sino también la
cualificación permanente de las formas de trabajo adoptadas por docentes y
alumnos, haciendo del contexto escolar un espacio propicio para el despliegue de las
potencialidades humanas”.
En todo el Proyecto, y muy visible en la fase de ejecución, hay una condición
esencial: la vida cooperativa de la clase. Es esta condición la que permite que en
esta propuesta se pueda lograr el aprendizaje autónomo y significativo, el trabajo
interdisciplinario y en equipo, que se genere una interactividad estimulante,
exigente, valorizante, contradictoria, conflictiva pero respetuosa y responsable.
Hacer realidad una relación cooperativa posibilita terminar con el monopolio de un
adulto que decide, diseña y define las tareas para darle paso al grupo, al equipo que
promueve la organización, a la rotación de roles, al cumplimiento de las reglas de
convivencia.
Una de las formas más frecuentes de aportar a los proyectos por parte de los
estudiantes, es llevar al aula textos diversos (sean impresos o videos), que ellos
creen tienen que ver con el mismo, bien porque su título tiene que ver, pero no
porque previamente los hayan leído o al menos explorado, bien porque alguien les
dijo que tenía que podía servir. Pareciera que se deja al maestro la función de
leerlos y definir su pertinencia. De aquí que para romper estas prácticas, el desafío
es que los estudiantes aprendan que disponer de materiales no es un asunto de
cantidad sino de calidad, ayudarles a tener criterios para buscar la información
buscándola con ellos, interrogando los textos (y en este sentido, la construcción de
las preguntas es vital) para evaluarlos en relación con sus aportes a las preguntas que
se tienen.
Es importante también, que la exploración de los textos seleccionados se haga
en clase, para orientarles el diálogo en la construcción de conocimientos y apartarlos
de la copia mecánica. Así, en este proceso complejo se pueden ir generando
relaciones, estableciendo hipótesis, elaborando argumentos… en fin, aprendiendo.
 Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observado que se hace
mucho, pero casi no hay momentos especiales en los que se ayude a los alumnos a
sistematizar cómo se lograron los aprendizajes sobre el tema o sobre el lenguaje, tal
como lo proponen los desarrollos teóricos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert,
1994; Camps, 1996). Es decir, se enseña en el hacer, pero no se reflexiona sobre el
hacer, no se fomentan los intercambios para hacer conciencia de dichos
aprendizajes, de los procedimientos utilizados o de los medios por los cuales se ha
llegado a construirlos.
Un momento muy importante en la ejecución es compartir, comunicar,
presentar “públicamente” lo que se aprendió durante el proyecto. Consideramos que
en esta parte es fundamental tener interlocutores diferentes a los que participaron
en el proyecto (pueden ser los padres de familia, los estudiantes de otros cursos).
Esta es una parte de la ejecución que es fundamental. Lo reivindicamos porque,
además de exigir elaborar un producto (un video, una cartelera, un libro, una
dramatización, una exposición, una página web, etc), genera una situación ideal de
construcción de uno o varios textos que, dado que no se comparte información ni
experiencia con los interlocutores, exige ser explícito, coherente, convincente, etc.
condiciones retóricas que no se exigen cuando los que hablamos sabemos de qué
estamos hablando.

EVALUAR EL PROYECTO: CÓMO, QUIÉN Y CUÁNDO

En un proyecto, se viven diferentes momentos que incluyen situaciones
evaluativas. En ellos, estudiantes y profesores participan analizando las situaciones
con criterios. Un ejemplo, es la evaluación de los textos producidos para cumplir
alguna función. La evaluación busca ayudar a tomar decisiones sobre la calidad de los
mismos, su adecuación a los destinatarios, a la audiencia, a las intenciones. Y allí se
incluyen aspectos del uso y formales. En otros momentos, la evaluación es un alto en
el camino para hacer balances sobre los resultados que se van obteniendo, sobre las
estrategias y procedimientos que funcionaron o no, y sobre qué seguir haciendo para
mejorar el desarrollo del proyecto y lograr sus objetivos.
Para ayudar a objetivar la evaluación, como se ha mostrado a través de muchos
ejemplos, las rejillas co-construidas en el grupo, ayudan a que los niños tengan
criterios para la co-evaluación, a que se auto-evalúen y a sopesar la evaluación que
les hacen los maestros.
La evaluación no es pues una actividad final, ni únicamente corresponde a un
examen o prueba escrita. Atraviesa el proyecto, aunque hay una evaluación final.
Como he anotado en otros trabajos, cuando se planifica el proyecto, se debe también
pensar y tomar decisiones sobre la evaluación en el proyecto.
En esta fase, se trata de tener muy presentes estos interrogantes para evaluar
el aprendizaje: ¿Qué se quería aprender?, ¿Esto se abordó con la adecuada
profundidad?, ¿Qué creen los alumnos que han aprendido?, ¿Cómo saber si se está
realizando un aprendizaje significativo? ¿Cómo saber si está aprendiendo a aprender?
La evaluación sobre el proyecto toma como base la planificación para analizar si
se lograron los objetivos, cómo se asumió la responsabilidad, qué tanto se avanzó en
la construcción de la solidaridad, la cooperación, en formarse como mejor persona.

La evaluación al final de un proyecto, además de ser un espacio fundamental para

construir el recuento sobre qué se aprendió y cómo se aprendió, muestra los retos
que deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto.
 TAREA: ¿SE CUMPLEN TODAS ESTAS FASES EN UN PROYECTO?

Lea atentamente la sistematización del proyecto que se anexa en una de las

lecturas suplementarias. Intente separar las fases que en ese proyecto se
cumplieron y las actividades que se retoman en la tabla presentada en el
texto anterior.

DIARIO: AUTOEVALUACIÓN

Vuelva a las preguntas que escribió en su diario al iniciar esta temática. Algunas de ellas
ya tienen respuesta? ¿Cuáles aún no? Y ¿Ahora, tiene nuevas preguntas?
TEMÁTICA 2: APRENDER Y ENSEÑAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS
GRADOS INICIALES DE LA ESCOLARIDAD.

A partir de este tema, vamos a detenernos en LA ENSEÑANZA DE LA

LECTURA Y LA ESCRITURA. Primero, abordaremos los retos que se
enfrentan en los grados iniciales de la escolaridad. En el siguiente tema,
continuaremos con los otros grados de la educación básica.

Para trabajar esta temática vamos a tomar como referente el artículo Del
Fantasma de los Prerrequisitos a la Construcción Colectiva de la Lengua
Escrita en el Aula de Mauricio Pérez Abril. Como es un poco largo, lo
hemos dividido en tres partes. Las actividades se irán presentando antes y
después de cada parte.

Recuerde que para ir teniendo más presente lo que lee, aplique algunas
estrategias de lectura y escriba las preguntas que se le generan a medida
que va leyendo. También puede marcar con signos de interrogación los
enunciados que no comprende o que le causan dudas. Finalmente,
identifique las palabras que le parece que es conveniente que se definan
en el glosario porque la precisión de su significado ayudaría a comprender
mejor el texto.

TALLER: DIALOGANDO CON ESTE TEXTO

Este taller busca que ustedes trabajen alrededor de varias preguntas que se
deben ir respondiendo antes de leer cada una de las tres partes en que se ha
dividido el texto de Mauricio Pérez. Por esto, no envíe el taller a su tutor
hasta que no termine toda la lectura.

1.- ¿Qué se necesita para que, un niño que va a iniciar el primer grado,
avance sin muchas dificultades en su proceso de aprender a escribir?

(No olviden que deben responder antes de iniciar la primera parte de la

lectura)

Lea ahora esta parte.

 Del Fantasma de los Prerrequisitos a la Construcción Colectiva de la
Lengua Escrita en el Aula3
Mauricio Pérez Abril4
Docente Investigador
Facultad de educación
Pontificia Universidad Javeriana
mperez@cable.net.co

A los escolares no se les enseña el lenguaje escrito, sino a trazar las palabras y
por ello su aprendizaje no hasobrepasado los límites de la tradicional ortografía y
caligrafía. Esto se explica porque la pedagogía práctica, pese a la existencia de
numerosos métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, no ha diseñado todavía
un sistema de enseñanza del lenguaje escrito suficientemente racional, fundamentado
científica y prácticamente. Por ello, la problemática de esta enseñanza sigue
sin resolverse hasta el día de hoy…
Lev Vygotski (1934)

Como se observa en el epígrafe, desde hace ya casi un siglo, Lev Vygotsky

cuestionaba la orientación que estaba tomando la enseñanza inicial de la lectura y la
escritura porque, a su juicio, las prácticas pedagógicas diseñadas para aprender la
escritura estaban marcadas de modo muy fuerte por enfoques de carácter
mecanicista y normativo.
Adicional a esta situación, a lo largo del siglo XX la pedagogía de la lectura y la
escritura se nutrió principalmente de ideas derivadas de las investigaciones en
sicología, que fueron tomando el carácter de prerrequisitos y que luego se
convirtieron en criterios orientadores del trabajo pedagógico de acercamiento de los
niños al mundo letrado.
De otro lado, esas ideas han servido de base para el diseño de materiales
didácticos impresos (las famosas cartillas), así como de las políticas curriculares de
muchos de nuestros países, casi durante un siglo. A pesar de haberse adelantado
numerosas investigaciones que han demostrado la inoperancia, y en la mayoría de
casos, la inexistencia, de dichos prerrequisitos (Cuetos 1991), la pedagogía de la
lengua en los grados iniciales sigue marcada de manera determinante, al menos en
Colombia, por ese “fantasma”. Podríamos decir que esas ideas se han convertido en
imaginarios y concepciones muy arraigadas entre docentes, padres de familia, incluso
al interior de los programas de formación de licenciados. Desde ellas se formula y se
pone en escena el “deber ser” de la escuela frente al ingreso del niño al mundo
letrado. A mi juicio, esos prerrequisitos no pueden verse hoy de modo distinto que
como obstáculos para que los niños avancen de modo sostenido en la construcción de
la lengua escrita Se trata de ideas como las siguientes, formuladas como
afirmaciones3:
- El niño debe dominar el trazo (desarrollo motriz fino) antes de iniciar el proceso de
construcción de la lengua escrita como tal.
Es necesario que exista una identificación de los fonemas en las palabras orales, así
como un dominio de la segmentación de las palabras en fonemas, como
prerrequisitos para escribir textos. Por eso se debe comenzar por enseñar las letras.
- Es necesario ir de lo simple a lo complejo, por esta razón, se debe diseñar la
enseñanza desde secuencias que partan de unidades mínimas como el fonema, la
letra o la sílaba5, para luego avanzar y hacia la palabra y finalmente al texto.
3
Artículo publicado en el libro: Memorias semana internacional de la lectura y la escritura.
CERLALC. Bogotá. 2006.
4
Director del Grupo de Investigación: Pedagogías de la Lectura y la Escritura. Universidad
Javeriana - COLCIENCIAS
5
Estas afirmaciones corresponden a datos de dos investigaciones en las que he participado,
adelantadas en Bogotá en el años 2004 y 2005, sobre construcción de la lengua escrita. Una
- Es necesario esperar a que el niño cumpla 6 años para comenzar con el proceso de
escritura convencional, antes de esa edad los niños no cuentan con suficiente
“madurez” de ciertas destrezas visomotoras, motrices y el esquema corporal. Por
esto, se debe trabajar en aprestamiento, antes de iniciar la escritura como tal.
Por razones de extensión, y dadas las características de este evento, en este
texto se analizarán sólo los dos primeros “prerrequisitos”, frente a los cuales se
esbozarán criterios para pensar alternativas frente al trabajo didáctico. Dichos
criterios se basan en teorías e investigaciones contemporáneas sobre construcción de
la lengua escrita e ingreso al mundo letrado de los niños en los primeros grados de
escolaridad. Además de hacer un análisis de los prerrequisitos, y como contexto para
la interpretación crítica de los mismos, se presentan dos apartados: a) Unas ideas
sobre el estatus de la didáctica de la lengua, pues considero que es la disciplina que
debe encargarse de la producción de criterios para orientar la enseñanza de la
lectura y la escritura. b) Algunos supuestos, de orden sociocultural, que determinan
la configuración de escenarios didácticos propicios para el ingreso de los niños al
mundo letrado. Me refiero a los criterios desde los cuales se suelen explicar las
diferencias existentes en el logro académico entre escuelas públicas y privadas, y al
problema de las determinaciones sociales en la construcción de la lectura y la
escritura.
Finalmente, se presenta el concepto central que guía el análisis y la
generación de alternativas para la enseñanza de la lectura y la escritura en los
primeros grados, en nuestro grupo de trabajo 6. Me refiero a la idea, hoy
incuestionable, señalada por Vygotski, Piaget y desarrollada por Emilia Ferreiro,
referida a que los niños toman la lengua escrita como objeto de reflexión, desde
mucho antes de ir a la escuela. Considero que este concepto tiene muchas
implicaciones en la reorientación de la didáctica de la lectura y la escritura en las
aulas.

1. Dos “prerrequisitos”
1.1. La escritura, ¿un problema de Aprestamiento?
Uno de los prerrequisitos más dominantes en los primeros grados de la
educación básica, especialmente en el preescolar y el primero, consiste en la idea de
aprestamiento motriz. Se suele creer que si el niño no domina el lápiz y el trazo
adecuado, no está aún en condiciones de escribir. Si el niño no sabe trazar las letras
no puede escribir. Tal como se lee en el epígrafe de este texto, Vygostky (1934)
afirmaba que a los niños no se les enseña la escritura sino a dibujar palabras, de ahí
el énfasis en el trazo.
Las dos investigaciones adelantadas en Bogotá, referenciadas, muestran que
en las aulas se gasta demasiado tiempo en el desarrollo de ese tipo de actividades
(rasgado, plegado, llenado, contornos, trazos -de una variedad sorprendente-,
control del espacio de la hoja….), tal vez mayor que aquel destinado a participar en
prácticas sociales de escritura vinculadas a los intereses y expectativas de los niños.
Este prerrequisito carece de fundamento por lo siguiente. En primer lugar
porque se parte del supuesto que la escritura consiste en el dominio de la técnica
para escribir con lápiz y papel (tecnologías del trazo), y que hay una anterioridad del
dominio de esa técnica frente al dominio del sistema escrito. La investigación de

desde el CIUP - 2004 de la Universidad Pedagógica Nacional (configuraciones didácticas para

la escritura en los primeros grados) y otra desde la RED 14-2005, grupo de investigación sobre
la articulación entre el preescolar y los primeros grados de básica, en Bogotá (El estado de la
enseñanza de la lengua escrita en los grados preescolar, primero y segundo, en la localidad
14).
6
Se trata del grupo de investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura, de la facultad de
educación de la universidad Javeriana. texto se cierra con el esbozo de algunos ejemplos que
ilustran las ideas planteadas.
Emilia Ferreiro (1979) mostró que la construcción de la escritura por parte del niño
tiene que ver con la elaboración de explicaciones sobre el funcionamiento del
sistema escrito y del mundo letrado, esas explicaciones toman forma de hipótesis
que avanzan en su complejidad. En la historia de la escritura encontramos
contraejemplos interesantes frente a este supuesto prerrequisito, es el caso de la
escritura sumeria (2400 AC). Los sumerios contaban con escribas que tenían la tarea
de transcribir lo que los más poderosos creaban. En general, en muchas culturas
antiguas el dominio de la técnica de la escritura (la trascripción) era visto como una
tarea instrumental de segundo orden, pues no estaba ligada con la producción de
ideas. Jorge Luís Borges (1996) en un precioso relato nos recuerda que ni Pitágoras,
ni Sócrates ni Jesucristo, quienes produjeron ideas importantes, fueron usuarios de la
escritura. Adicionalmente dice: El fuego, en una de las comedias de Bernard Shaw,
amenaza la biblioteca de Alejandría; alguien exclama que arderá la memoria de la
humanidad, y César le dice: Déjala arder. Es una memoria de infamia. El César
histórico, en mi opinión, aprobaría o condenaría el dictamen que el autor le
atribuye, pero no lo juzgaría, como nosotros, una broma sacrílega. La razón es
clara: para los antiguos la palabra escrita no era otra cosa que un sucedáneo de la
palabra oral.
Así, el asunto de la técnica de la escritura no es lo fundamental.
Actualmente es claro que el dominio del sistema escrito tiene que ver con
comprender las regularidades y reglas que rigen dicho sistema, pero también tiene
que ver con comprender como funciona el uso social de los textos y las prácticas
sociales en las cuales aparecen. Así, entender en qué casos se usa x o y género
discursivo, anticipar el interlocutor a quien se dirige el texto, tener claro el
propósito que se persigue con el escrito son elementos más relevantes que dominar
el trazo.
En segundo lugar, este prerrequisito carece de valor porque parte del
supuesto que la escritura existe en un solo soporte: el papel.
Preguntémonos si para escribir en el teclado de un computador se requiere el
dominio fino de los trazos, sólo por nombrar otro soporte de la escritura. Los ciegos
escriben en teclados adaptados para ellos.
Hay niños que no tienen manos y escriben. En independencia de los tipos de
soporte, escribir consiste en usar un sistema simbólico para representar y transmitir
ideas, y la condición para usar dicho sistema es comprender su funcionamiento.
Por lo anterior, escribir tiene que ver con la producción de ideas y con la
posibilidad de ponerlas en sistema escrito, y lo más importante es lo primero. Si hay
ideas para comunicar, el dominio de la técnica del trazo o del teclado tendrán
sentido, pues no se tratará de un ejercicio instrumental vacío de contenido. Cansar a
los niños repitiendo rutinas motrices, planas y otras, además de ser acciones a las
que los niños no encuentran su razón de ser, genera, además de dolores musculares,
aversión a la escritura. Así, los retos que surgen de la necesidad de poner en sistema
escrito las ideas propias, será el escenario para entender el sentido de las
tecnologías de la escritura.
En tercer lugar, este prerrequisito tiene el inconveniente de poner una
condición a la exploración de las hipótesis que los niños construyen sobre el sistema
escrito, en la medida que impide la producción de textos completos desde el primer
día en las aulas. Lo anterior nos lleva necesariamente a tomar decisiones fuertes. De
un lado es claro que el valioso tiempo de los niños en la escuela no se puede invertir
en el desarrollo de estas rutinas motoras, bajo el supuesto que por esa vía se llega al
dominio de la escritura y la lectura, pues el ingreso al mundo letrado se da en
prácticas sociodiscursivas complejas. Por supuesto que los niños deben dominar el
lápiz y aprender a realizar los trazos, es decir los niños deben avanzar en su
desarrollo motriz fino, pero eso no es escribir, ni es prerrequisito para escribir.
Nuestra exploración en algunas aulas ha consistido en que eso se hace, en gran
medida, en la casa, al fin y al cabo no requiere de una orientación muy especializada
y existen muchísimos materiales para ese efecto, que con una mínima instrucción en
el aula, el niño puede enfrentarlos, eventualmente con el apoyo de sus padres. De
este modo se libera un tiempo muy valioso que se puede destinar a las deliberaciones
sobre las hipótesis de los niños respecto del sistema escrito, se pueden abrir espacios
para la escritura colectiva, en pequeños grupos, adelantar proyectos de
publicaciones (periódicos, antologías…).
Seamos claros. Uno no se forma en una universidad para acompañar (en
muchos casos observar) a los niños a hacer ejercicios motrices pensando que así se
aprende la escritura. El tiempo del aula, tiempo más valioso en los sectores más
desfavorecidos, es para la interacción compleja, para generar practicas efectivas de
lectura y escritura. En un estudio etnográfico de Rodrigo Parra Sandoval (1997),
sobre Escuela Rural, una madre de familia, iletrada, manifestó que sacó a su hijita
de la escuela porque ella podía ayudarla a hacer esos ejercicios mecánicos en la casa
y que, en cambio, podía ayudar en las labores agrícolas.

1. 2. Segmentar la lengua en fonemas ¿una condición de la escritura?

Otro de los prerrequisitos que suele nombrarse en el aprendizaje de la lengua
escrita se refiere a la identificación de los fonemas y al establecimiento de
relaciones entre sonido y grafía. Este supuesto implica que la escritura es una
transcripción de la lengua oral, hecho rebatido hace mucho tiempo por la lingüística
y la sicolingüística (Olson 2000). La lengua escrita no transcribe la lengua oral, pues
la escritura es una abstracción. No todo lo que se dice se representa en el nivel
escrito, por ejemplo las entonaciones, la duración de la pronunciación de las vocales,
las diferencias tonales, los énfasis. Por ejemplo, en la lengua oral suelen no
terminarse las palabras; cuando se escribe, de algún modo se hace una abstracción y
se completa.
Por tanto, exigir a los niños que encuentren correspondencias entre el nivel
sonoro de la lengua y su representación escrita, como punto de partida para el
aprendizaje de la lengua escrita, es un absurdo, desde el punto de vista teórico. Este
supuesto es la base para que se diseñe la enseñanza a partir de unidades menores
letras/fonemas para luego pasar a las sílabas y luego a las palabras. En esta lógica,
además, suele considerarse que hay palabras “fáciles y difíciles”, que hay unas letras
“fáciles” y otras “difíciles”, que hay combinaciones de letras y de fonemas “fáciles”
y “difíciles”, por ponerlo en términos coloquiales tomados de datos de nuestros
estudios. Ese criterio en muchos casos termina siendo la directriz para organizar las
secuencias de enseñanza, con el efecto perverso que al texto difícilmente se llega,
pues si a los tiempos destinados al trabajo motriz le agregamos unos tiempos para
trabajar sobre cada letra y sobre las combinaciones, además de las interrupciones
del tiempo curricular, tan propias de nuestros contextos, la situación es clara, no
habrá momentos para el acceso al texto completo, situado en una práctica social,
comunicativa y discursiva. Es necesario que tengamos claro que los niños pueden
escribir las palabras y los textos que las práctica sociales de escritura, en que están
inmersos, les demandan y que no es necesario tomar frases, palabras y textos, sin
contexto. Así, resulta más importante generar situaciones sociales de lectura y
escritura con sentido para los niños y que los reten suficientemente, que dosificar la
enseñanza de las letras y las palabras.
Desde el punto de vista del desarrollo de la conciencia fonológica, la
segmentación de palabras en fonemas por parte de los niños de los primeros grados
de escolaridad (preescolar, primero y segundo) es una tarea de alta complejidad y, al
parecer, esta complejidad se encuentra asociada al dominio de la escritura, tal como
lo demuestran, por ejemplo, los recientes estudios de Sofía Vernon (2004) en
escuelas públicas de México y Liliana Tolchinsky (1990) en otros contextos. Al parecer
existen altas correlaciones entre dominio de la escritura por parte del niño y
capacidad para segmentar fonéticamente las palabras. Esto se debe a que en la
escritura, la palabra escrita parece brindar información relevante al niño, que ayuda
a su descomposición en fonemas. Como puede verse, la segmentación en fonemas
parece ser posterior, o al menos simultanea con la construcción de la lengua escrita,
pero no es una condición anterior. Veamos algunos aspectos relacionados con el
desarrollo de la conciencia fonológica y sus relaciones con la escritura.
Los estudios clásicos en fonología, desde Trubetskoy (1973) señalan que la
sílaba es una unidad de menor abstracción que el fonema, por su relativa
independencia en el nivel fonético de la lengua (independencia sonora): si hablamos
despacio, veremos que la lengua castellana es dominantemente silábica. Por su
parte, el fonema implica segmentaciones que suponen abstracciones de alta
complejidad, debido a que, como ya se señaló, el fonema (que es un concepto, no
una realidad acústica) regulariza las variaciones de la pronunciación (no todas las “a”
se pronuncian igual…).
Respecto a estos elementos, Sofía Vernón (2004) señala una conclusión importante en
el terreno de la didáctica: que si bien para el niño que ya conoce las letras, las
tareas de segmentación fonética son relativamente más simples, eso no significa que
hayan construido el principio alfabético, la hipótesis alfabética descrita por Emilia
Ferreiro (1979), que se refiere a la conciencia del niño sobre la correspondencia
existente entre sonido y letra. Como vemos, el aprendizaje de las letras no es
necesariamente un indicador de desarrollo de la conciencia fonológica, más bien
puede crear una ilusión de aprendizaje.
La anterior conclusión tiene un sentido pedagógico clave: la segmentación e
identificación de fonemas y de letras no son requisitos para aprender a leer y
escribir, pues la conciencia fonológica se construye cuando los niños enfrentan retos
durante la escritura, no “antes de”. En otras palabras, podríamos afirmar que la
exploración de la escritura por parte del niño apoya el desarrollo de la conciencia
fonológica, lo que conduce a pensar que no es requisito aprender a pronunciar
fonemas para luego, mucho más tarde, explorar textos largos. Al contrario, es en la
escritura y lectura de textos donde se avanza en la conciencia fonológica.

Como vemos, este supuesto prerrequisito conduce a una confusión que guía el
trabajo didáctico en los niveles iniciales: considerar que por la vía de la
identificación de fonemas y sílabas, y a través del recorte sonoro de la lengua se
llega a la escritura. Los estudios muestran que los niños pueden identificar las sílabas
en el nivel oral de la lengua pero no encuentran la correspondencia con el nivel
escrito, pues las reglas que rigen el orden de lo oral no se corresponden con aquellas
del orden de lo escrito.

DESPUES DE LEER

DIARIO: CONFRONTEMOS NUESTRA HISTORIA PERSONAL

En su diario responda los siguientes interrogantes:

Las prácticas que Mauricio Pérez cuestiona ¿se parecen a las que le ponían a hacer a
usted cuando era pequeño? ¿Se parecen a las que usted tuvo en cuenta al responder la
primera pregunta? ¿Por qué cree que pase esto? ¿Cómo le parece la interpretación que
hace el autor de este texto sobre este tipo de prácticas?
 CONTINUACIÓN DEL TALLER: ¿QUÉ ENTENDEMOS POR DIDÁCTICA
DE LA LENGUA?

2. Conversen sobre lo que saben acerca de este concepto. Luego, recojan

por escrito las diferentes concepciones que tienen, señalando cuál es la
más común. (No olviden que deben responder, antes de continuar leyendo).

SEGUNDA PARTE DEL TEXTO

2. La didáctica de la lengua: su objeto y su estatus

Lo que en este texto se ha nombrado como el fantasma de los prerrequisitos
debe su existencia, al menos en parte, a mi juicio, a la indefinición de la didáctica
como disciplina científica y a la ambigüedad de su carácter y de su estatus durante el
siglo pasado. Considero que esta ambigüedad ha obstaculizado la producción de
alternativas consistentes para la enseñanza de la lectura y la escritura en las aulas.
Veamos brevemente algunas ideas relacionadas con el estado de la discusión al
respecto, que permiten comprender, al menos en parte, por qué los criterios
orientadores de la enseñanza en las aulas no provienen, en muchos casos, de
preguntas por la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.
La discusión y revisión crítica reciente sobre el estatus de la didáctica, en
tanto campo de reflexión e investigación (Camps 2003, Litwin 1997, Barriga 2003),
señala algunas tensiones centrales que consideramos relevantes para quienes
trabajamos en el terreno de la enseñanza. Veamos de manera breve tres de esas
tensiones75.
A. Primera tensión. En la discusión actual sobre la didáctica se postula una doble
función y un doble carácter de la misma (Litwin 1997, Camps 2003). De un lado, hay
un consenso sobre el hecho que la didáctica pretende describir y explicar las
prácticas o situaciones de enseñanza y aprendizaje, en tanto prácticas sociales,
7
Estas ideas fueron desarrolladas en el texto: Pérez Abril, Mauricio. Un Marco para Pensar
Configuraciones Didácticas en el Campo del Lenguaje, en la Educación Básica) En el libro: La
Didáctica de la lengua Materna, Estado de la Discusión en Colombia. Bogotá. ICFES –
Universidad del Valle. 2005.
hecho que le otorga su carácter de disciplina teórica. De otro lado, sigue quedando
claro que la didáctica pretende generar alternativas consistentes para orientar las
prácticas de enseñanza, hecho que le otorga un carácter propositivo. Este doble
carácter, principalmente el segundo, se vincula con los orígenes mismos de la
didáctica desde la formalización desarrollada por Comenio en la Didáctica Magna, en
el siglo XVII. En este sentido, Camilloni (2000) afirma que, aún hoy, la didáctica es
una disciplina de la intervención. Como vemos, el estatus de la didáctica se ha
mantenido en su esencia en cuanto a sus funciones.
B. Segunda tensión. La revisión crítica actual sobre la didáctica, señala que
actualmente es insostenible la idea de la estandarización de los procesos de
enseñanza, y la creencia ingenua en la transferibilidad mecánica de la experiencia.
Lo anterior se debe a que un modelo didáctico toma su forma en atención a las
decisiones del sujeto que lo configura, y está fuertemente determinado por unas
condiciones de contexto. Dicho de otro modo, un modo de organizar la enseñanza
está situado en un lugar, un tiempo y es la resultante de la relación que el docente
establece con, y de la posición que toma frente a, diversos campos: disciplinar,
epistemológico, político, institucional...
Por tanto, aquella agenda de la didáctica orientada al diseño de alternativas "puras",
a prueba de la diversidad de contextos y docentes, queda en cuestión. De este modo,
la explicación, descripción y diseño de propuestas didácticas deben pensarse desde la
complejidad de sus condiciones de producción y en función de las determinaciones
de su puesta en escena. Así, la didáctica en tanto disciplina teórica, y en tanto
disciplina de la intervención, está multideterminada. La didáctica adquiere pues un
carácter bastante más humilde, pero a la vez más complejo, que aquel que tuvo en
sus orígenes. En síntesis, la didáctica ha cuestionado la ingenuidad referida su
carácter universalizante, prescriptivo y estrictamente instrumental. Pero el hecho
que las practicas de enseñanza no sean estandarizables ni transferibles
mecánicamente no significa que se renuncie a la búsqueda de criterios, estructuras y
principios generales orientadores de las prácticas de enseñanza, elementos que
podrán, y deberán, ser analizados, discutidos y reconstruidos de manera crítica por
los docentes, en atención a las condiciones de contexto y al tipo de proyecto
académico, institucional, personal y político. Consideramos que si se abandona este
carácter propositivo, que se puede señalar y cuestionar como “moderno”, la
didáctica carece de sentido en cuanto a su función de orientación de las prácticas de
enseñanza.
La didáctica, por tanto, no puede solamente ocuparse de describir de manera
infinita la diversidad de prácticas, pues no hay ciencia de lo particular (Camilloni
2000) y la didáctica, en la actualidad, pretende constituirse en una disciplina
científica. Nótese que esta perspectiva resalta el carácter situado y político de la
didáctica y se inscribe en un proyecto más amplio de generación de marcos de
referencia consistentes a nivel teórico y práctico, que sirvan para la transformación
de las prácticas de enseñanza en Latinoamérica. Esta perspectiva, claramente toma
distancia de la versión instrumental de la didáctica, que tiene en su base un matiz de
irrespeto por la profesión de enseñar, en tanto la considera como un campo de
aplicación, como un ejercicio cuya condición es el dominio de un saber estrictamente
técnico. En este sentido, consideramos que la renovación de la didáctica de la lengua
puede verse como un proyecto académico y político que parte de un reconocimiento
y estudio riguroso de las condiciones situadas de la labor de enseñar.
C. Tercera tensión. En la discusión actual en didáctica de la lengua se señala que su
objeto se ha venido aclarando en la medida que se ha distanciado, por ejemplo, de la
lingüística y de la psicología como disciplinas orientadoras de su quehacer y sus
fundamentos. Como sabemos, debido a los desarrollos de la psicología, que desde sus
diferentes escuelas ha producido buenas respuestas a las preguntas por el
aprendizaje, mas no necesariamente a aquellas sobre la enseñanza, la didáctica fue
impregnada por esos desarrollos, de tal modo que se suele ver como una disciplina
cuya pregunta central es el aprendizaje y como un campo de aplicación de los
hallazgos de otras disciplinas. Un ejemplo de esta tensión lo constituye el análisis de
los prerrequisitos presentado en el apartado anterior. Como puede notarse, esa
situación en gran parte se deriva de lecturas mecanicistas e ingenuas de hallazgos de
la sicología, realizadas en el campo educativo. Algo similar ocurrió con la llegada de
los desarrollos de las ciencias del lenguaje a la didáctica, en la medida que el
criterio de organización de la enseñanza fue determinado por los desarrollos y la
estructura conceptual de esta disciplina.
En esta discusión, que por supuesto no está cerrada, Anna Camps (2004) define como
objeto de la didáctica de la lengua “el conjunto complejo de procesos de enseñanza
y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de
aprendizaje y enseñanza”. El análisis y fundamentación de ese “conjunto de
procesos”, hace referencia al carácter teórico, y la orientación hacia el “actuar
sobre las situaciones de enseñanza y aprendizaje” da cuenta del carácter
propositivo.
En esta línea de discusión, y como soporte de nuestro trabajo, consideramos
que la didáctica, en tanto sistema conceptual, se nutre de los saberes de otras
disciplinas, pero tiene su especificidad porque se ocupa de un objeto particular: las
prácticas de enseñanza, de cara al aprendizaje, prácticas claramente marcadas por
la voluntad de enseñar, situadas en contextos particulares y determinadas por
tensiones derivadas de los ámbitos disciplinar, institucional, político e ideológico,
entre otros. Estas características diferencian la práctica de enseñanza de las demás
prácticas sociales. Así, el problema central de la didáctica, y de la investigación en
didáctica, será contar con una estructura teórica que le permita explicar y describir
dichas prácticas, para desde allí generar criterios y alternativas consistentes.

Desde este enfoque sobre la didáctica, la función del docente consiste en vincular
efectivamente a los niños en prácticas socio-discursivas en las cuales participen
efectivamente. Esas prácticas deben ser complejas y retadoras para los estudiantes y
estar vinculadas con sus emociones, sus intereses temáticos sus expectativas
existenciales. A la vez, esas prácticas deben convertirse en los escenarios ideales
para explorar el sistema escrito, las funciones sociales de los textos, en fin, las
características del mundo letrado. Esa exploración no es azarosa, se realiza de
manera sistemática con la guía del docente, para lo cual se debe contar con una
mínima claridad teórica. Si no se cuenta con un sistema de categorías que explican
cómo ocurre el ingreso de los niños al mundo letrado, fácilmente se puede caer en la
vía instrumental o en el diseño de secuencias de contenidos que se dosifican en
atención a la estructura de la disciplina, llámese sicolingüística, lingüística o
sicología. Como puede notarse, las categorías desde las cuales se organiza la
enseñanza provienen de diferentes campos disciplinares, pero la pregunta central
que las articula es el proceso de enseñanza, de cara al aprendizaje, es decir, se trata
de una pregunta formulada desde la didáctica”.

DIARIO: ¿CAMBIA SU CONCEPTO SOBRE LA DIDÁCTICA DE LA

LENGUA?

Ahora que terminó de leer esta parte, vuelva a pensar en el concepto de

didáctica de la lengua. ¿La lectura de esta parte del texto le cambia en
algo su concepción? Si es así, escriba ahora lo que piensa sobre este
concepto. Si considera que sigue siendo la misma diga por qué.

CONTINUACIÓN DEL TALLER:

3.- Antes de leer la última parte, supongan que van a preparar un plan para
iniciar la enseñanza de la escritura en un primer grado de primaria.

Escriban por lo menos cinco objetivos que se propondrían lograr en el primer

mes de trabajo. Para cada objetivo propongan por lo menos una actividad que
harían para lograrlo y un indicador para saber que se está concretando este
objetivo.

TERCERA PARTE DEL TEXTO.

3. ¿Hasta dónde van las determinaciones sociales?

Veamos a continuación algunas reflexiones relacionadas con las

determinaciones sociales que inciden en la construcción de la lectura y la escritura
en las escuelas.
Es claro que el mapa de los resultados académicos del país coincide con el
mapa de distribución de las condiciones sociales, económicas y culturales. Este
hecho, descrito por la sociología de la educación desde hace varias décadas, suele
formularse de manera determinista como “la escuela reproduce las condiciones de
clase”, es decir que los más pobres obtienen los más bajos resultados académicos y
los más ricos los mejores. Y si esto es así, significa que la escuela no puede suplir las
fallas de la sociedad, que es el título de un artículo de Basil Bernstein (1983) al
respecto. Pero si la escuela no puede hacer nada, ¿para qué la escuela? En este
marco, la idea de la escuela y el conocimiento como posibilidad de romper las
determinaciones socio económicas y de clase, se desdibuja. Esta pesimista, pero
realista, panorámica es el resultado de los estudios sobre factores asociados al logro
académico adelantados en Colombia y de algunos estudios sobre eficacia escolar,
adelantados principalmente en Europa. Desde estos últimos, se ha llegado a
determinar que la escuela no puede afectar más del 30% de los aprendizajes, el
resto, ese 70% se debe a las condiciones de contexto. Al parecer, esos datos no se
ajustan del todo a las condiciones de contexto colombiano, pues las desigualdades
sociales y culturales, así como el acceso al mundo letrado son muchísimo más
desiguales en nuestros países que en Europa. Lo anterior implica que es muy
probable que la escuela pueda afectar de modo más significativo los aprendizajes de
aquellos estudiantes provenientes de sectores más desfavorecidos.
Frente a los resultados de los estudios citados es necesario acotar lo
siguiente. Se trata de una realidad, en general, las familias con altos recursos
económicos generalmente cuentan con entornos letrados enriquecidos, con prácticas
lectoras y escritoras ligadas al nivel educativo de los padres y a sus labores
profesionales. Esas condiciones son propicias para el avance de los niños en el ingreso
al mundo letrado, y para la vida escolar en general, pero eso debe ser apoyado
consistentemente por la escuela, porque también es cierto que hay estudiantes de
estas condiciones que terminan odiando la escritura, por el traumático paso por la
escuela, más bien por el colegio de élite.
De otro lado, en un estudio actual que adelanta el ICFES 8, al analizar los
resultados de las evaluaciones estatales en función de variables socioculturales, se
encuentra que hay escuelas en las que los estudiantes que no cuentan con
condiciones adecuadas en cuanto a los entornos letrados y académicos, niños de
estratos 1 y 2, alcanzan altos resultados en lectura y escritura, pero no algunos
niños, aulas completas. Incluso parece que la escuela puede lograr que los
estudiantes de esos estratos alcancen resultados comparables con aquellos
provenientes de los estratos 4 y 5. Lo anterior rebate los estudios clásicos de factores
asociados y eficacia escolar, pues demuestran que la escuela puede afectar mucho
más que el 30 % los aprendizajes de los estudiantes. Esto es posible por la existencia
de pedagogías consistentes, bien soportadas conceptualmente y que asumen la
responsabilidad política de educar. Aulas en las que se construyen entornos letrados
enriquecidos y prácticas de lectura y escritura que retan suficientemente a los niños
y les permiten avanzar de manera ágil y sostenida en su ingreso al mundo letrado.
Pero esto no debe confundirse con adelantar acciones forzadas frente a los niños. A
los niños les interesa la escritura, quieren hacer parte del mundo letrado, porque se
trata de interacciones atractivas. Por esto, el discurso ingenuo de “esperar a que los
niños se interesen”, o que hay que esperar tal o tal edad para comenzar la
exploración de la lectura y la escritura, o pensar que es un asunto de maduración
(“todavía no esta maduro para…”), definitivamente no funciona. La escuela está para
crear situaciones complejas, retadoras y atractivas para los estudiantes, si esto
ocurre, tendremos niños lectores y productores de textos que disfrutan de la cultura
relacionada con el mundo letrado.
Veamos a continuación una alternativa para el trabajo didáctico, que toma
distancia de los prerrequisitos y que eventualmente puede enfrentar, al menos en
parte, las desigualdades sociales frente al acceso al mundo letrado. Esta alternativa
está soportada en un concepto central y un desarrollo didáctico.

4. Los niños toman la lengua y los textos como objetos de reflexión: un concepto
clave para orientar el trabajo didáctico sobre lectura y escritura
Desde mucho antes de ingresar a la escuela, los niños toman la lengua, los
textos y en general el mundo letrado como sus objetos de reflexión (Ferreiro 1979).
Del mismo modo que desbaratan el juguete para comprender su funcionamiento,
quieren entender cómo funciona ese objeto abstracto llamado escritura. Quieren
entender cómo hacen los adultos para transmitirse ideas a través de signos. Quieren
saber cómo hace el adulto para narrar una historia, pasando sus ojos sobre garabatos
abstractos. Para un niño resulta sorprendente, incluso mágico, que unos garabatos
puestos en un papel produzcan risa, llanto o ira en alguien. Quieren saber como

8
Es la institución estatal encargada de la evaluación de la calidad educativa en Colombia.
funciona ese sistema simbólico extraño. Quieren comprenderlo y usarlo para ingresar
al mundo letrado
A muy temprana edad, Vygotsky (1934) decía que alrededor de los tres años,
los niños comienzan a usar signos para representar sus ideas. Por ejemplo manchones
de color, o trazos abstractos diferentes a los dibujos. Esto significa que son
concientes de la existencia de la función simbólica de los signos. Luego van
explorando el sistema escrito, en tanto sistema simbólico, y avanzan en la
comprensión de su funcionamiento. Emilia Ferreiro (1979) dice que toman la lengua
escrita como un objeto de reflexión para avanzar en su comprensión, para lo cual se
plantean hipótesis que van cotejando en las prácticas letradas a las que tienen
acceso. Esas hipótesis se refieren a diferentes aspectos como las distinciones entre
las funciones y características formales del dibujo respecto de las grafías
convencionales, luego exploran principios de cantidad y variedad de las grafías en
relación con ciertas características del objeto nombrado, y finalmente se preguntan
por las relaciones entre los sonidos y las grafías (fonetización). En un momento
distinto se preguntan por elementos como los espacios en blanco, la función de los
signos que no tienen valor sonoro (puntuación, interrogación, admiración, guiones,
comillas…). Simultáneamente a estas exploraciones, se preguntan sobre los usos y
funciones sociales de los textos. Es decir, los niños piensan y construyen
explicaciones para comprender el mundo letrado. Al llegar a la escuela ya han
construido muchas hipótesis, las han validado, invalidado o ajustado en sus
intervenciones en el mundo letrado.
Es en ese complejo proceso de reflexión que van comprendiendo las
regularidades y las reglas que rigen el mundo escrito. Nótese que estamos hablando
de reflexión, de pensar sobre, de construir explicaciones, teorías, formular hipótesis.
Y esto no supone saber hacer trazos, dibujar las letras, ni identificar fonemas,
supone más bien contar con espacios para que esas reflexiones e hipótesis se puedan
poner en común, se puedan contrastar. Así las cosas, el aula tendría que ser el
espacio privilegiado para que esas reflexiones se verbalicen, avancen, se ajusten.
Esta es, a mi juicio, la idea pedagógicamente más relevante derivada de las
investigaciones de Emilia Ferreiro y su equipo, pues posibilita una vía de solución
para que el camino del aprendizaje que el niño va recorriendo y la secuencia de
enseñanza que el docente propone tengan algún punto feliz de encuentro, pues he
aquí un gran problema de la didáctica: en muchas ocasiones lo que enseñamos no
corresponde con los momentos, tiempos e intereses de los sujetos del aprendizaje y
muchas veces tenemos la ilusión de que los niños aprenden por el hecho de haber
cumplido con el “plan” o secuencia predefinida. Veamos una forma posible que
pueden tomar esta idea en el terreno didáctico. Esta alternativa la estamos
explorando a nivel de investigación, y en aulas concretas, como soporte de proyectos
didácticos en los primeros grados9.
Se trata fundamentalmente de pensar el aula como un escenario que
posibilita que las hipótesis de los niños tengan un lugar en la construcción social de la
escritura. Esto implica abrir espacios para que los niños las pongan en escena, frente
a sus pares y frente al docente, las verbalicen y las cotejen contra las de sus
compañeros, pero esto no puede ocurrir más que en el marco de una práctica social
de escritura o de lectura, una práctica, en la que está presente la emoción, el
interés temático y la expectativa de los implicados. Cuando hablamos de prácticas
sociales de escritura nos referimos a situaciones de interacción en las que la
escritura y los textos cumplen funciones concretas, se escribe para algo, para
alguien, para que pase algo. Se escriben tarjetas de invitación para organizar la
fiesta de cumpleaños, se hace la carta de solicitud de permiso para realizar un
paseo, se escribe la carta de presentación personal para conseguir nuevos amigos, se
9
Me refiero al Colegio público Antonia Santos de la localidad 14 y a la Red colombiana para la
Transformación de la Formación Docente (nodo Tolima).
hace el guión de la entrevista de un personaje de interés común, se hacen reclamos,
solicitudes, se hacen listas de elementos requeridos para X actividad.
Al interior de esas prácticas, que son comunicativas, que son discursivas, es
necesario diseñar situaciones didácticas para abordar aspectos concretos que
garanticen el avance en el acceso al mundo letrado, pues no basta con que se
generen las prácticas comunicativas, incluso si éstas logran vincular los intereses de
los niños. Esa es precisamente la crítica que se ha realizado a enfoques como el
lenguaje integral (Smith 1994 y Goodman (1990) y al constructivismo que Berta
Braslavsky (2004) llama “naturalista” y que otros nombran como “ingenuo”, que
consideran que los niños construyen la escritura si están en prácticas comunicativas
de su interés, sin una guía sistemática por parte de la escuela. Este análisis es
desarrollado de manera muy clara, a mi juicio, por Sofía Vernon (2004).
Dado lo anterior, cuando hablamos de situaciones didácticas, no hablamos de
espacios naturales, desde el punto de vista social y de la interacción, pues es muy
probable que a los niños no se les ocurra, en sus interacciones naturales, discutir a
cerca de los criterios que cada quien emplea para segmentar las palabras o sobre la
pertinencia de usar x o y género discursivo con el propósito de cumplir con una
intención comunicativa. Entonces, hablamos de situaciones que se generan para que
ocurran avances, y esas situaciones tienen un carácter sistemático e intencional. Es
decir no se trata de involucrar a los niños en situaciones sociales de escritura y
sentarse a esperar a que “maduren”, como si fuesen manzanas.
En este punto es necesario retomar la idea Vygotskyana de desarrollo cultural,
que se contrapone con la visión naturalista de madurez y desarrollo. En la
investigación Vygotskiana, y tal vez es uno de sus grandes aportes en el terreno de la
pedagogía, el desarrollo no está determinado exclusivamente por la madurez
orgánica (biológica) del sujeto: el tipo de relación e interacción con el entorno
cultural, mediato e inmediato, es determinante para el desarrollo cultural.
Dicho en otras palabras, el desarrollo intelectual del niño no es un efecto de
la maduración biológica sino una resultante de la tensión entre dos líneas de
desarrollo: por un lado la orgánica y por otro la cultural10.
“El arraigo de un niño normal en la civilización suele estar estrechamente fusionado
con los procesos de su maduración orgánica. Ambos planos de desarrollo –el natural
y el cultural- se amalgaman el uno con el otro. Los cambios que tienen lugar en
ambos planos se intercomunican y constituyen en realidad un proceso único de
formación biológico-social de la personalidad del niño. En la medida en que el
desarrollo orgánico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biológico
históricamente condicionado”11
De modo más concreto, diríamos que los avances en la construcción de la
escritura y el acceso al mundo letrado, son un efecto de la calidad de las
interacciones que el niño pueda establecer con el entorno letrado. Por esa razón una
de las preocupaciones centrales de la didáctica de la lengua consiste en vincular a los
niños en prácticas comunicativas complejas, al interior de las cuales es posible
diseñar situaciones didácticas que permitan abordar aspectos claves para la
construcción de la lengua escrita. Así, es esperable que se diseñen situaciones en las
cuales se propongan problemas y reflexiones que permitan avanzar en la elaboración
de respuestas cada vez más complejas y pertinentes por parte de los niños. Se trata
pues de situaciones que retan los saberes e hipótesis de los niños y los invitan a

10
Para el concepto de desarrollo cultural ver Vygotski, Lev, El desarrollo de las Funciones
Psíquicas Superiores. Publicado en Vygotski, Lev, Obras Escogidas, Tomo III, Madrid, Visor,
1995.
11
Para el concepto de desarrollo cultural se puede consultar: Vygotski, Lev, Obras Escogidas,
Tomo III, Madrid, Visor, 1995. pp36.
ajustarlas. Así, cada día debería existir un nuevo reto, si hay retos nuevos,
desequilibrios permanentes, los avances se notarán pronto.
Nótese que esta posición toma distancia de la tarea canónica de enseñar a
todos lo mismo, por la vía de la instrucción monopolizada por el docente. Se trata
más bien de una opción por la construcción colectiva del aprendizaje, pero que
supone la guía cualificada (soportada teóricamente) del docente. A su vez, este
enfoque parte de la existencia de diversos niveles de conceptualización (hipótesis)
por parte de los niños, respecto de la escritura y la lectura, y esa diversidad, por
supuesto, es vista como positiva en la medida que posibilita interacciones y
deliberaciones grupales para contrastar dichas hipótesis. En este marco, el aula es
fundamentalmente un espacio de trabajo cooperativo, colaborativo, un lugar para el
diálogo, la deliberación y la puesta en escena de hipótesis, con el propósito de
avanzar en la construcción de la escritura y la lectura. Pero, insisto, esto sólo es
posible en el marco de situaciones comunicativas que vinculan los intereses,
expectativas y emociones de los niños. Dado lo anterior, la función central del
docente es el diseño de situaciones comunicativas, discursivas, que logren retar e
interesar suficientemente a los niños.
En este enfoque, una vez se vincule a los niños a prácticas comunicativas y
discursivas de su interés, corresponde generar situaciones reguladas en el nivel
didáctico. Pero esto no debe confundirse con un control o administración del
contenido o de las secuencias fonológicas. Dicho de otro modo, se trata más bien de
situaciones en las cuales se permite a los estudiantes aprender, explorar los textos y
la lengua escrita, cotejar sus teorías, pero para que esto se de, es necesario
reconocer los niveles de exploración de la lengua en que e los niños se encuentran,
para desde allí hacer las preguntas, organizar las acciones, proponer los retos
configurar las interacciones. Saber quién se debe juntar con quién para que pase
algo, a quién se le puede formular una pregunta de X características y a quién aún
no, porque todavía no está preguntándose por esa problemática.
Un ejemplo concreto de este planteamiento, que ilustraremos con un
fragmento de video, lo constituye la escritura colectiva, en el tablero, de un texto
de interés de todo el curso. Esta situación posibilita suficiente interacción entre
niños, permite que de las deliberaciones colectivas aprendan los demás y abre
espacios para la diversidad de niveles de conceptualización. Es necesario aclarar que
los avances que se alcanzan en la escritura colectiva deben necesariamente
concretarse en el nivel individual. Luego de discutir aspectos en el tablero entre
niños y docente, y llegar a acuerdos sobre regularidades del sistema escrito o sobre
funciones de los textos, esos avances deben aplicarse, en la medida que sea posible,
a la escritura del texto individual. Es decir, estaríamos hablando de una didáctica de
socio-construcción (Jolibert 1998) que pone en relación la sicogénesis con la
construcción social de la escritura, en la medida que cada niño participa en la
discusión y en la escritura del texto colectivo desde su hipótesis, desde el nivel de
elaboración de la explicación con que cuenta, pero lo hace de cara a aportar en una
tarea colectiva. Al poner en común su hipótesis, tendrá la posibilidad de afirmarla,
rebatirla o ajustarla, en el diálogo con los pares, con el docente y con otros adultos.
Este planteamiento puede tomar formas más concretas que no podemos describir en
este texto.
Veamos, a modo de cierre, algunos ejemplos que concretan los
planteamientos presentados.

4.1. A modo de ejemplo: descubrirse productores de textos desde el primer día

de clases
Si nos preguntamos por los propósitos globales de la escuela frente al ingreso
del niño al mundo letrado y a la construcción de la lengua escrita, necesariamente la
respuesta, desde los postulados aquí expuestos, tiene que ver con descubrirse
miembro de la cultura escrita, descubrirse usuario de la escritura y la lectura, en el
marco de prácticas sociales y discursivas concretas. ¿Pero qué significa ser productor
de textos en el caso de un niño que aún no domina la escritura convencional ni los
trazos? Los niños que van por primera vez a la escuela pública en el grado preescolar,
a los 5 años, y que no han cursado ningún otro grado anterior de escolaridad, es
decir, aquellos que no han contado con un espacio sistemático de exploración de la
cultura escrita y que, por supuesto aún no han desarrollado las técnicas motrices,
tienen derecho a descubrirse productores de textos, en el sentido que lo propone
Jolibert (1998), desde el primer día de clases, al igual que aquellos que ya dominan
la escritura convencional o que se encuentran explorándola.
Incluso en el caso de un niño que nunca ha cogido un lápiz, es totalmente
legítimo que pueda descubrirse productor de textos orales, que se podrán dictar a un
niño de un grado superior o a la maestra. En este ejemplo, el texto trascrito será
entregado a su autor, le será leído para aprobar su versión. Esta práctica que resulta
similar a la función de los escribas de la antigua Mesopotamia, nos muestra que el
dominio de la escritura convencional no es condición para producir textos. Si
permitimos al niño que se descubra productor de textos, se sentirá retado a
apropiarse de la escritura para avanzar en sus producciones. Es más, será el niño
quien exija una enseñanza de la escritura, dicho en otras palabras, se produce una
voluntad de aprender.
Por lo anterior, dado que la escritura convencional no es condición para la
producción de textos escritos, es necesario que los niños produzcan textos desde el
primer día de clases, en independencia del nivel de exploración de la lengua escrita
en que se encuentren.
Ilustremos esta idea de escritura colectiva con un fragmento de video en el
cual se trabaja en el marco de un proyecto de escritura, una práctica social de la
escritura, referida a la publicación de una antología de cuentos del curso 1 a. Como
parte del proceso de avance en la escritura de los cuentos (cada niño debe aportar
un cuento para la antología, al final del año), la maestra propone una situación
didáctica: la escritura colectiva de un cuento, para trabajar aspectos como la
función del título, las características de la historia. Esto se realiza en independencia
del nivel de dominio de la lengua escrita convencional, es decir, cada quien aporta
desde el nivel de exploración en que se encuentra. De otro lado, en este tipo de
situación los niños tienen posibilidad de contar con una voz ligada a su cultura local,
la escuela no excluye los modos del habla, tampoco excluye a quienes hasta ahora
están dominando la dicción y la lengua oral, por sus condiciones de procedencia. En
el fragmento se han seleccionado dos estudiantes un niño que a pesar de contar con
algunas dificultades de dicción, esto no le impide descubrirse productor de textos. Y
una niña que ha logrado avances importantes en sus reflexiones (hipótesis) sobre las
características de la lengua escrita. Se trata de una clase filmada hace dos meses, en
una escuela pública rural del departamento del Tolima. La maestra es la primera vez
que enfrenta un cambio de enfoque en la enseñanza de la escritura.

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LITWIN, Edith. Las configuraciones Didácticas: una Nueva Agenda para la Enseñanza Superior.
Buenos Aires. Paidós. 1997
OLSON, David. Cultura Escrita y Oralidad.. Barcelona. Gedisa. 1995.
Parra Sandoval, Rodrigo: La cara oculta de la escuela. Investigaciones orientadas al
conocimiento de la realidad en las escuelas del Tolima. Serie Escuela y Comunidad. Ibagué,
Colombia: Corporación Universitaria de Ibagué/Ministerio de Educación/Secretaría de
Educación y Cultura del Tolima, 1997.
PÉREZ ABRIL, Mauricio. Leer Escribir, Participar: un Reto para la Escuela, una Condición de la
Política. Revista Lenguaje No. 32. Universidad del Valle. 2004.
PÉREZ ABRIL, Mauricio. Un Marco para Pensar Configuraciones Didácticas en el Campo del
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SM. 2004.
VYGOTSKI, Lev. La Prehistoria del Desarrollo del Lenguaje Escrito. Obras escogidas Tomo III.
Madrid. Visor. 1995 (fecha de publicación).

FINALIZACIÓN DEL TALLER

4.- Comparen las experiencias que el autor describe con la que ustedes
planearon en la pregunta 3. ¿Se parecen? ¿En qué? ¿En qué se diferencian? ¿Por
qué?

AHORA QUE YA TERMINARON EL TALLER SI PUEDEN ENVIARLO A SU TUTOR.

DIARIO: AUTOEVALUACIÓN

Deténgase en los autores que Mauricio Pérez cita en el apartado 4 del texto.
¿Usted ha leído a alguno de ellos? ¿Cuál y por qué lo leyó?

¿Qué nuevas ideas sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales
de la escolaridad tiene usted ahora? Escríbalas.
TEMÁTICA 3: APRENDER Y ENSEÑAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS
SIGUIENTES GRADOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.

El propósito de esta temática es continuar la reflexión sobre la enseñanza de la

lectura y la escritura, ahora en los grados donde la presión por el aprendizaje del
código es menos fuerte (los niños ya saben decodificar), pero donde los aprendizajes
que faltan por lograr son muchos y muy importantes. Como dijimos en la
presentación de este módulo, al mismo tiempo que vamos presentando algunas
propuestas iremos impulsando la reflexión sobre la Didáctica de la lengua.

A medida que se vaya revisando el texto tomado como referencia para este módulo,
iremos intercalando algunas actividades.

¡Manos a la obra!

DIARIO: LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN

BÁSICA

Responda las siguientes preguntas:

1.- ¿Qué es lo que más le preocupa sobre la enseñanza actual de la lengua? Para
responder piense en primero en su labor como docente y luego en los estudiantes.
2.- Si de usted dependiera el cambio en la enseñanza de la lengua, qué cambios cree
que habría que introducir en la enseñanza de la lectura y la escritura en la educación
básica?

APRENDER Y ENSEÑAR LA LENGUA ESCRITA EN EL AULA

Gloria Rincón Bonilla

Profesora Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle

Si el mejoramiento de los procesos de comprensión de lectura y escritura

dependiera únicamente de la existencia de modelos teóricos explicativos sobre éste
proceso, de propuestas para intervenir en el aula, de las evaluaciones, de las
campañas de lectura, etc., hoy no deberíamos tener todos los problemas que
seguimos encontrando cuando se intenta que se comprenda mucho más
efectivamente lo que se lee y que se logre una adecuada producción escrita.
 Pero como se trata de una práctica social, de un proceso complejo de
naturaleza cognitiva, discursiva y afectiva, no es posible pensar que las soluciones
están hechas, que es posible crear un método o un modelo que de cuenta de todos
los subprocesos, niveles, factores, materiales, estrategias, propósitos, formatos,
condiciones socioculturales, emotivas y afectivas, implicados. Maestros e
investigadores en este campo tenemos pues, entre manos, una problemática en la
que todos tenemos mucho que aportar y en la que es muy importante delimitar el
foco u objeto de nuestra referencia así como también retomar lo que ya se ha dicho
y hecho al respecto.
Bien, en este marco, quiero referirme a una clase de lectura: aquella que se
hace para aprender sobre los contenidos escolares, aquella que se hace en la escuela
o en otro lugar porque la escuela la solicita para aprender sobre un contenido: la que
se conoce como lectura para aprender y que generalmente se hace de los textos que
aparecen en los manuales escolares 12. Estos textos, la mayoría de las veces están
organizados de modo narrativo (no literario), expositivo y en algunas ocasiones
argumentativo.
Como mi preocupación central son los modos de leer y de escribir que se
están gestando desde las prácticas escolares, es decir, cómo se está incidiendo,
acompañando y en concreto, enseñando la comprensión y la producción de los textos
escritos, al mismo tiempo que voy a describir y analizar, de modo comparado, dos
experiencias pedagógicas efectuadas en educación primaria con el propósito de
mejorar la comprensión y producción de textos escritos, voy a ir vinculando estas
opciones pedagógicas con los desarrollos teóricos.
Reflexionemos sobre la siguiente pregunta: ¿cómo podemos enseñar a
interpretar los textos escritos de ciencias sociales, de ciencias naturales, de
gramática o lingüística que median la apropiación de los contenidos en la escuela?
Tal vez esta pregunta es nueva para muchos, en parte, porque se ha creído que
cuando estos textos se ponen a leer lo que hay que hacer es evaluar lo que se
entendió sin necesidad antes, de enseñar a leerlos. Y menos aún hay que hacer esto
último, si uno es profesor de Ciencias o Sociales. Por pensar así, lo que se hace en las
clases es pedir que se lea y luego se realice un ejercicio, que casi siempre es un
cuestionario. Es decir, domina la idea de que para aprender a comprender basta con
leer mucho (“a leer se aprende leyendo”), y que la repetición de la misma tarea
(resolver muchos cuestionarios) es suficiente para formar lectores que comprendan lo
que leen.
En dirección contraria a estas prácticas escolares dominantes encontramos los
desarrollos teóricos, en los que desde mediados de los años ochenta se hizo evidente
que había que enseñar a comprender y a producir textos escritos, que además esto
era posible (en contradicción con aquella sentencia de que “los lectores y escritores
nacen, no se hacen”). La propuesta desde entonces aceptada es que es necesario que
en la escuela se enseñe a leer y escribir, entendiendo que aprender a leer y escribir
son procesos complejos de construcción de conocimientos de naturaleza social y
cultural y no el aprendizaje de técnicas para asociar fonemas a grafemas o para
convertir sonidos en letras.
Con el propósito de lograr la formación de lectores y productores de textos,
se ha ido haciendo énfasis en la necesidad de enseñar y aprender estrategias y
procedimientos, de tener muy presentes saberes sobre las prácticas sociales en que
estos textos se generan y circulan así como también sobre los temas y los lenguajes
propios de ciertos campos. Lo que se va haciendo cada más claro es que esto no se
aprende porque alguien lo diga o lo haga repetir como la lección diaria sino
mediante la creación de situaciones significativas y globales de lectura y escritura.
12
Cuando en las aulas hay rincones de lectura, o en la escuela biblioteca escolar y no se ha
adoptado un manual único para guiar la actividad escolar, esta lectura también se hace sobre
enciclopedias, álbumes o manuales de divulgación científica.
 Si bien se acepta que el desarrollo de la autonomía es una condición
fundamental en la formación de los lectores y los productores de textos, hay que
reconocer que la autonomía no se logra autónomamente. La interacción con los otros
(en el aula, el maestro y los compañeros), con diversidad de textos y con prácticas
de lectura diferentes porque están orientadas por intenciones comunicativas
diferentes, son vitales en este proceso. Y muy importante además, son las
reflexiones sobre lo que se hace y sus resultados, la conversación –las preguntas, las
respuestas, las discusiones, los comentarios, etc.- que también median estas
interacciones. ¿Por qué?
Cuando el maestro y los compañeros actúan como mediadores, a través de sus
preguntas, de sus comentarios, ayudan a “hacer visible” la situación comunicativa
que está en el origen del texto, por ejemplo, a hacer visible que el texto tiene un
autor –o varios- y que éste tenía una intención –o varias- cuando escribió. De este
modo será posible que se comprende que leer –así se haga en solitario y en silencio-,
es un acto interactivo: no es necesario que el otro (el autor) esté físicamente
presente, lo está en los planteamientos que hace en el texto, en las voces que deja
“oír” desde la organización particular que le da. Por esto, los mediadores deben
ayudar a ver los datos implícitos 13 para que se aprenda que en un texto no se dice
todo y que lo que no se dice es necesario para comprenderlo. Hablar, conversar
sobre lo que se escribe o se lee, es un medio para aprender a leer y a escribir: El
diálogo que se lleva a cabo sobre un texto contribuye, por un lado, a se relacione lo
que se dice en el texto con lo que se sabe; por otro, a que se descubran las pistas,
los índices, las huellas que permiten confirmar o rechazar una interpretación
determinada.
Esta actividad intersubjetiva es la que permite que luego, cuando los niños o
jóvenes leen o escriben solos, interroguen los textos. Claro que también es necesario
que se tengan objetivos para leer o producir y que, en la evolución de las actividades
que se efectúan en el aula, los roles vayan cambiando: no sólo el maestro es quien
siempre debe hacer las preguntas ni la evaluación de las interpretaciones de los
textos que se leen o se escriben; tampoco debe ser siempre éste quien proponga los
textos o las razones para leerlos o producirlos. Igualmente, se necesita que se vayan
ampliando las situaciones discursivas implicadas en la lectura: pasar de opinar
espontáneamente a argumentar razonadamente, de resumir a reseñar críticamente,
de referirse a un solo texto a ponerlo en relación con otros –aún configurados en
otras materialidades significantes como puede ser una pintura, una composición
musical o teatral, etc.-
Si bien se ha ganado un consenso en la importancia de la enseñanza de la
comprensión y la producción de textos, no hay un acuerdo en los modos de hacerlo,
en cuál es el objeto a enseñar. Para algunos, lo que hay que enseñar son las
estrategias para el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso
derivadas de los desarrollos de las Ciencias del Lenguaje; o los procedimientos que
permitan un control reflexivo, la evaluación y la autorregulación de los procesos de
comprensión y de aprendizaje, derivados de los estudios cognitivos sobre el lenguaje.
Desde una perspectiva diferente tenemos propuestas que si bien valoran estos
desarrollos y consideran que hay contenidos importantes que han sido aportados
desde las Ciencias del Lenguaje, estos no son suficientes. Es necesario tener en
cuenta además los aportes de otras disciplinas (por ejemplo, la perspectiva histórica
y sociológica sobre las prácticas de lectura y escritura), así como las condiciones
didácticas que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender.

13
Claro que para que esto sea posible, los mediadores previamente deben haber trabajado los
textos que ponen a leer o poseer los conocimientos teóricos y prácticos que le permitan
orientar este diálogo con el texto.
 TAREA: ANALIZAR TEXTOS

Seleccione un texto escolar para la enseñanza de la lengua, de 3º a 9º. de educación

básica, que sea de reciente edición. Revise la tabla de contenido y la presentación.
Escriba que encuentra de “nuevo” en relación con la enseñanza tradicional. Luego,
seleccione un tema y revíselo en profundidad. ¿Cómo le parece el abordaje que el
manual hace sobre ese tema? ¿Por qué? ¿Qué cambios le introduciría? ¿Por qué?

LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA:
Cuando se piensa que basta con saber sobre Lingüística para que se pueda
enseñar la lengua, para que se esté en condiciones de tomar decisiones sobre qué y
cómo enseñar, se puede ubicar esta concepción en la denominada “Lingüística
aplicada”. Esta concepción ha dominado la enseñanza de la lengua y por esta razón
los cambios en las políticas que ha ido adoptando el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) para la enseñanza de la lengua, han estado marcadas por las tendencias
teóricas y metodológicas imperantes en el ámbito de los estudios lingüísticos. Es así
como, oficialmente, se pasó de la gramática normativa tradicional a la gramática
generativa, luego al enfoque semántico-comunicativo y actualmente a un enfoque
que privilegia la significación.
Pese a estas concepciones presentes en los marcos teóricos impuestos por las
normativas de la educación, las prácticas pedagógicas no han cambiado
sustancialmente. Si bien en el habla de los maestros se nota la influencia de
recientes tendencias educativas, en su hacer sigue predominando el énfasis sobre
aspectos formales e instrumentales del lenguaje, las prácticas de copiar como
actividad de escritura y de descifrar como actividad de lectura, tomando como base
casi exclusiva manuales escolares –textos para aprender o demostrar aprendizajes-;
se siguen ejerciendo así mismo unos usos que tienen sentido básicamente en el
contexto escolar y además son contradictorios con los usos sociales. En cuanto a la
enseñanza de la gramática, si bien se han venido introduciendo algunos conceptos de
las Ciencias del Lenguaje, como plantea Bustamante (1997:18) esto no ha mostrado
efectos positivos, “porque se introdujeron a la manera de reproducción de
definiciones desarraigadas de su andamiaje conceptual”.
La enseñanza de la literatura, por su parte, sigue sustentada en una visión
historiográfica en la que lo importante es conocer los movimientos literarios, sus
épocas y autores antes que leer los textos literarios propiamente dichos. Además, en
muchos casos la presencia de textos literarios en las aulas constituye o, un pretexto
para estudiar las normas gramaticales de la lengua estándar, o un modelo de la
corrección idiomática, o una fuente de inculcación de ciertos códigos morales.
Reiteramos entonces que para proponer alternativas para el trabajo escolar
no basta con compartir unas concepciones sobre el lenguaje. También inciden las
consideraciones que se tengan sobre la Pedagogía y la Didáctica que nos llevan a
tener en cuenta las tradiciones escolares en la enseñanza de la lengua y el
funcionamiento del sistema escolar. Si esto se desconoce, se cree que el cambio
escolar es un asunto de “voluntarismo” (los que no cambian es porque no quieren),
que basta con que se decrete un cambio para que éste se produzca (por muy buenas
intenciones que lo animen). En general, por privilegiar un saber teórico se deja de
lado la esencia de la labor pedagógica: los sujetos que participan en ella, las
condiciones, los contextos institucionales, la historia, etc.
Por el contrario, la Didáctica de la lengua, se plantea como objeto la
reflexión, la comprensión y la proposición de prácticas pedagógicas para la
enseñanza de de la lengua. En este sentido pretende responder preguntas tales
como: ¿Qué se enseña?, ¿Cómo se enseña? y ¿Por qué se enseña como se enseña?
Pensar desde la enseñanza de la lengua desde la didáctica, es comprender
que en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje hay una triple relación como la
muestra este esquema: Esta relación reconocida como sistema didáctico, se produce
en unos contextos:
- el primero, una institución escolar en la que, por ejemplo, este sistema entra
también en interacción con los sistemas didácticos de las otras áreas formando así el
sistema de enseñanza (Chevallard 1989:27). En éste se evidencian concepciones
curriculares en acción (sea atendiendo a las normativas oficiales o definidos por la
tradición o la innovación), que pueden influir positiva o negativamente en el sistema
didáctico que se defina en la enseñanza de la lengua, por ejemplo representado en el
esquema por la elipse).
- el segundo, es el contexto social y cultural determinado donde se haya la
institución, que expresa también presiones de acuerdo con sus intereses y
expectativas sobre la escuela y lo que allí se debería enseñar (representado en el
esquema por el rectángulo).

Contenidos

INTERACTIVIDAD

Maestro Estudiantes

Por tanto, como dice Camps (2004:9), “la construcción de los contenidos
escolares de la enseñanza de la lengua no se puede abordar sin contemplar la
complejidad de interacciones entre saberes científicos, prácticas sociales, conceptos
sobre qué es saber lengua y sobre la función de la escuela en este saber, sobre la
función de la lengua en la construcción de los conocimientos, sobre cuáles son las
formas de apropiación de las lenguas y del saber sobre la lengua y sobre las formas
reales de construcción del conocimiento verbal en contextos determinados”.
Como todas las Didácticas, se nutre de distintos campos del saber, es decir, su
naturaleza es interdisciplinar, tal como lo muestra el siguiente esquema.
 Pero reconocer esta confluencia de campos científicos no implica confundirla
con alguno de ellos, ni tampoco, verla como la suma, la yuxtaposición de las
aportaciones de estos campos (Camps y Millian, 1990). Que la Didáctica comparta
objetos de interés con otros campos de saber es comprensible, pero hay que tener
claro que al asumir como espacio de problematización la comunicación del saber y no
la producción del saber en si, configura un objeto propio. Igualmente, como dice
Camps (2004:9), refiriéndose a la relación entre las disciplinas que aportan al
desarrollo de la Didáctica de la lengua, ésta “no es unidireccional, sino que las
prácticas escolares y las formas de apropiación del conocimiento verbal a través de
estas prácticas pueden influir tanto en los estudios lingüísticos como en las mismas
prácticas sociales”.

DIARIO: ¿SIGUE CAMBIANDO SU CONCEPCIÓN SOBRE LA DIDÁCTICA DE LA

LENGUA?

Revise la última concepción que había dado sobre Didáctica de la lengua. Esta parte
del texto que acaba de leer, modifica su concepción? Si es así, escriba lo que cambia.
Si no cambia, escriba por qué.
LAS PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Desde el marco de la investigación didáctica se ubican propuestas tales como
la de Delia Lerner (2001), quien al interrogarse sobre cuál debe ser el objeto de
enseñanza cuando el propósito educativo es el de formar a los alumnos como
ciudadanos de la cultura escrita responde: “si éste es el propósito está claro que el
objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las
prácticas sociales de lectura y escritura.” (2001: 84). Esto, supone “poner énfasis en
los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones –es decir, en las
razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo
que hacen los lectores y los escritores, en las relaciones que lectores y escritores
sostienen entre si respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseñanza se
construye tomando como referencia fundamental la práctica social de la lectura y la
escritura supone, entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseñanza
a ellos”.
Si compartimos esta propuesta, más que definir como objetos de enseñanza
los tipos textuales, es decir, hacer clases de la carta, la nota, el afiche, el cuento,
etc., los maestros debemos definir el o los géneros discursivos (periodístico,
publicitario, académico, literario, jurídico-político) en los que vamos a centrar la
enseñanza en un período determinado y con base en éste, abordar los tipos textuales
que son propios de esas prácticas sociales discursivas con sus características
lingüísticas y textuales propias. Como dice Pérez (2005), “en este marco, es viable
organizar el trabajo didáctico para un grado escolar en función de diferentes formas
discursivas: argumentativas, expositivas, narrativas, descriptivas, enmarcadas en
prácticas sociales particulares. Los conceptos lingüísticos aparecerán en función del
género discursivo que se aborde (…) En otras palabras, el criterio de planeación del
trabajo didáctico no será el saber lingüístico y/o discursivo puntual, sino el género
discursivo, de manera global. Desde esta visión, los conceptos serán construidos
cuando se requieran en el trabajo de análisis o producción de un género discursivo.
Así, se rompe con la segmentación frecuente del trabajo didáctico desde la
actividad, el concepto lingüístico, la habilidad o destreza puntual como unidades
aisladas de organización de la enseñanza”.
Justamente Mauricio Pérez, a modo de ejemplo14 ha mostrado la siguiente
Secuencia Didáctica para la Escritura de una Crónica en el Marco de Un concurso 15
“Condiciones Pedagógicas y Didácticas (síntesis)
a. El propósito de la enseñanza y aprendizaje consiste en la inserción crítica (con
criterio) de los sujetos en una práctica socio-cultural específica, en este caso, las
prácticas del periodismo escrito, concretamente, la participación en un concurso
departamental de crónica.
b. El objeto 1 de enseñanza y aprendizaje es la comprensión de, y la inserción
en, la práctica sociocultural del periodismo escrito, en particular lo referente a la
crónica. La práctica es retomada de manera integral para hacer un análisis de
diferentes factores que la determinan.
c. En función de dicha práctica, y concretamente en función de la escritura de la
Crónica, se retoman los saberes y saberes hacer pertinentes a esa forma discursiva
(la noción de discurso, texto, tipo textual, mecanismos de textualización, de puesta
en discurso…), la apropiación de esos saberes será el objeto 2 de enseñanza y
aprendizaje.

14
Los ejemplos a loa que me voy a referir, en ninguna medida pueden ser generalizables; los
muestro porque pueden servir como espejo para mirar desde ellos nuestras propias prácticas y
así servir como parámetro para confrontar las propuestas particulares.
15
La SD la desarrolló la Profesora Yolanda López, miembro de Pido la Palabra, Red de
Reflexión Permanente sobre la Pedagogía y Didáctica en el Campo del Lenguaje, que hace
parte de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente. La SD se llevo a
cabo con Estudiantes de grado octavo de un colegio publico de la ciudad de Ibagué.
d. El sistema de acciones se organiza siguiendo secuencias que permitan
asignación de complejidad.
e. Es necesario, por parte del docente, anticipar los saberes y saberes hacer que
se espera construir, como objetos de aprendizaje, en el marco de la SD y preparar los
apoyos y estrategias pertinentes para su reconstrucción (seleccionar documentos
teóricos, organizar corpus de textos, diseñar guías de lectura y análisis, instrumentos
de seguimiento, organizar entrevistas y conversatorios, asignar roles, funciones y
responsabilidades diferenciales…).
f. En la SD es necesario distinguir momentos de uso de la lengua oral y escrita
(actividades verbales), de momentos de reflexión individual y colectiva, de
momentos de verbalización sobre el funcionamiento de la lengua, los textos y los
discursos (actividades metaverbales). Las segundas son la vía para el ajuste de las
primeras y condición de la construcción/reconstrucción de los saberes. Las segundas
son también el mecanismo para monitorear y verificar el aprendizaje logrado. Este
componente es al que le prestamos mayor atención en la SD que se presenta. Esta
condición implica que en las clases, además de los tiempos de la escritura, la lectura
y la oralidad, se abran espacios amplios para la reflexión metaverbal.
g. La escritura, en esta SD, implica la comprensión y análisis de factores claves
referentes a las prácticas del periodismo escrito. Por lo anterior, se consultarán
diversas fuentes primarias y secundarias, se mantendrán conversaciones con actores
de esas prácticas y se realizarán análisis de aspectos centrales de las mismas.
h. La cualificación de la escritura se basará en la producción de una primera
versión y sucesivas reescrituras, intercaladas con momentos amplios de reflexiones
metaverbales. Las elaboraciones que se producen como resultado de la reflexión
metaverbal se formalizan en lengua oral y en texto escrito y constituyen el referente
teórico para la reelaboración de los textos.
i. Se privilegiará la construcción colaborativa del significado como vía de
conceptualización.
j. Habrá momentos de producción y análisis de carácter individual en grupo
pequeño y en grupo clase.

Secuencia Didáctica Para la Escritura de Crónica (síntesis)

Propósito: conocer, analizar y participar del mundo del periodismo escrito, a través
de la escritura de crónicas para participar en el concurso departamental y construir,
formalizar y registrar, en este marco, los conocimientos lingüísticos y discursivos
pertinentes.
La SD se ha experimentado durante el 2003 y 2004, con algunas variantes. La
versión que se presenta incluye los ajustes derivados de esa implementación y
seguimiento. Tiempo total aproximado para el desarrollo de la SD: 7 meses.
Sistema de acciones
a. Lectura y análisis colectivo (grupo clase) de las bases del concurso. (Una
sesión).
b. Conversatorio a cargo de la docente, sobre las características del periodismo
como práctica sociocultural. (Dos sesiones).
c. Lectura guiada individual (con una pauta) y elaboración de reseña de un
documento conceptual sobre el periodismo escrito como práctica social. (En casa).
d. Discusión y análisis colectivo de las reseñas (Una sesión).
e. Análisis, por parte de estudiantes, con base en una pauta, de algunas
prácticas discursivas en el periodismo escrito Colombiano. (En casa). Análisis
colectivo de las elaboraciones de los estudiantes (dos sesiones).
f. Identificación colectiva (oral - grupo clase) de conocimientos de los
estudiantes sobre la crónica como forma discursiva y como tipo textual.
Reconocimiento de mecanismos de textualización y puesta en discurso. (Dos
sesiones).
g. Selección individual y documentación inicial del hecho susceptible de
convertirse en crónica (dos semanas).
h. Análisis de corpus de crónicas tipo: Gabriel García Márquez y Germán
Santamaría, entre otros. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes. Identificación de
características, de orden discursivo y textual, en cada texto y elaboración de cuadro
comparativo. (Tres sesiones).
i. Invitación al cronista Germán Santamaría para un conversatorio sobre
aspectos del periodismo escrito como práctica sociocultural y sobre características de
la crónica. Preparación colectiva (grupo clase) de guión para entrevista. Registro
colectivo de síntesis del conversatorio. (dos sesiones).
j. Escritura de primera versión individual de crónica. (En casa).
k. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes para analizar las crónicas de cuatro
de sus compañeros. Elaboración de un comentario escrito para cada texto. (Tres
sesiones).
l. Análisis colectivo de un texto ejemplo (la primera versión de alguno de los
estudiantes), con la aprobación de su autor. Actividades metaverbales para la
reflexión y análisis de la crónica seleccionada en su nivel textual y discursivo.
Reconstrucción de conceptos en lengua oral y lengua escrita. (tres sesiones – ver
video).
m. Reescritura del primer párrafo de la crónica analizada, por parte de
diferentes estudiantes. Análisis de las diferentes propuestas. Síntesis de
conceptualizaciones. (una sesión)
n. Reelaboración individual de cada crónica, con base en los conceptos
construidos en clase. (En casa)
o. Lectura y comentario escrito de la segunda versión de la crónica de cada
estudiante por parte de dos compañeros. (En casa).
p. Reescritura de un ejemplo de segunda versión. (Una sesión en clase con un
texto tipo + trabajo en casa).
q. Escritura de versión pre-final. (En casa – una semana).
r. Entrega de dos copias de la versión pre-final. Una para el comité de
redacción, conformado por estudiantes de otros grados superiores, y otra para el
docente con el fin de que elabore un comentario escrito.
s. Preparación de la versión final del texto, con base en las observaciones
puestas por escrito por parte del comité y del docente. (una semana)
t. Entrega para el concurso”.

Las dos experiencias que a continuación voy a comentar se efectuaron en

cuarto grado de primaria, una en educación privada (estrato 4 y 5, 20 niños entre 9 y
11 años), y otra en educación pública (estrato 1 y 2, 35 niños entre 9 y 14 años).
Coinciden en los objetivos de enseñar conocimientos sobre unos determinados textos.
Justamente por esto, la enseñanza se queda en los aspectos lingüísticos y no se
preocupa por indagar más allá del texto, es decir, por sus usos, por las variaciones
que los textos sufren cuando cambian los contextos o las intencionalidades, etc.
En la primera, la maestra (quien hacía su tesis de maestría), diseña una
secuencia didáctica para lograr “la explicitación de las categorías de información de
textos de estructura física (T.E.F) (partes + localización + propiedades, función), y
proceso (T:P) (Estado inicial + localización + propiedad + proceso + causa de
cambio+estado final)” 16 como medio para facilitar el proceso de comprensión. Es
decir, el eje que guía la selección de este contenido es la organización textual.
Para lograr su propósito, la maestra seleccionó unos textos de los manuales de
ciencias naturales para trabajarlos en su clase de lengua. Con ellos, primero hizo una
16
Las citas son tomadas de la descripción de su experiencia que hace la maestra y que aparece
en el módulo No. 3 de la serie “Construir cultura escrita en la escuela” (Programa de
Mejoramiento docente en lengua materna, Univ. del Valle, Cali, 2005.
prueba “para verificar los conocimientos sobre las categorías información típicas del
texto y su nivel de comprensión”. Luego realizó una intervención de 15 horas (2
sesiones semanales de 1 y 2 horas) durante 3 semanas para explicitar las categorías
de información. Finalmente volvió a aplicar la primera prueba y tres semanas
después, otra prueba con un texto diferente.
De acuerdo con lo que concluye la maestra, hubo una “incidencia significativa
sobre el reconocimiento de estas categorías semánticas que distinguen los T.E.F y los
T.P y sobre la organización de la información contenida en estos”….También se
afirma que “se acercaron a niveles más óptimos de interpretación de la información
contenida en los textos…” y comparativamente se muestran incidencias favorables en
la producción escrita.

Primera producción escrita Segunda producción escrita

El oído tiene dos funciones importantes,
captar los sonidos y ser el órgano del
equilibrio. También aprendí que el oído
tiene tres partes, oído externo, oído
medio y oído interno y que el oído medio
está formado por tres huesecillos:
martillo, yunque y estribo.
El oído humano tiene dos funciones
importantes, captar los sonidos y ser el órgano
del equilibrio. El oído tiene tres partes, oído
externo, oído medio y oído interno. El oído
interno se localiza en el sector llamado
laberinto, el oído medio está formado por tres
huesecillos, martillo, yunque y estribo. La
función del oído externo es recibir y pasar las
ondas sonoras a una membrana llamada tímpano.

La segunda experiencia fue en el marco de un proyecto de aula. En la

planeación se revisaron varios libros del rincón de lectura para decidir en cuáles se
podría encontrar información sobre el tema. Luego buscaron más información en la
biblioteca de la escuela y en sus casas. Al día siguiente hicieron una lista en la que
anotaron los datos de los libros que tenían sobre el tema tales como nombres,
autores, editorial; compararon algunas características de estos textos. Poco a poco,
leyendo y escribiendo sobre el tema fueron abordándolo, sin observarse ningún tipo
de orientación explícita acerca de la organización de los textos. Luego, en las
sesiones 8, 9, 10 y 11 se llevó a cabo una enseñanza explícita sobre el texto
descriptivo de animales17. Como puede verse, el eje desde el cual se decide la
selección de este contenido –lo mismo que el de buscar y construir una bibliografía
sobre el tema- está ligado a una práctica de lectura particular que es la que se está
efectuando en el proyecto.
Para enseñar sobre este tema, la maestra seleccionó de un manual escolar, un
texto descriptivo breve, muy bien señalizado y de fácil comprensión. Su propósito era
que los niños al leer y producir una descripción de un animal tuvieran en cuenta que
en este texto no sólo se dan informaciones, sino que éstas están organizadas de una
determinada manera, que primero va un título que explicita el tema, y que luego, se
presentan las partes que desarrollan el tema anunciándolos a través de subtítulos.
Esta enseñanza es básicamente implícita y por esto no se sistematiza con los
niños. Sin embargo, algunos contenidos se hacen explícitos en las conversaciones
colectivas de la clase, de los niños entre sí cuando trabajan en grupo, y de cada niño
con la maestra en la revisión de la producción escrita individual.
También en esta experiencia se observaron avances significativos en las
producciones de los niños y en la comprensión de estos textos, aunque a través de

17
Un análisis mucho más amplio de esta experiencia puede leerse en la tesis doctoral de
Rincón (2001).
métodos más cualitativos –por ejemplo, en el análisis de los intercambios
comunicativos efectuados en el colectivo y en un trabajo en grupo-.

Producción escrita antes de la enseñanza Producción escrita después de la enseñanza del

del modelo. modelo18.
La orca La orca

Este animal, considerado una de las Clase de animal:

criaturas más voraces de los mares es
capaz de tragar pingüinos, morsas y focas.
En el estómago de una orca se han
encontrado hasta 14 focas y 13 marsupas.
Este ser devorador es un cetáceo de 9
metros de longitud que posee varias filas
de dientes muy agudos y cerrados.
Se encuentra en casi todos los mares, en
grupos o manadas, creando el terror entre
los marsupas y los graciles delfines.
La orca es capaz de hacer huir a los más
grandes tiburones y de enfrentarse a la
ballena.
Mamífero, de la familia de la ballena y el
tiburón.
Características:
Es carnívoro. También es cetáceo. De 9 mts. de
longitud y posee una fila de dientes muy agudos.
Reproducción:
Su gestación dura un año. Pare 2 y 3 crías. Se
dice que la orca puede tener no más 3 crías.
Lugar donde vive:
En mares que tengan la superficie azul.

Si comparamos estas experiencias con la primera, vemos que se coincide en la

selección de unos textos “modelos” que se “desarman” para que se comprenda cómo
son, y luego se puedan “armar” otros. ¿Por qué adoptar un texto modelo?, ¿Por qué,
éste no se contrasta con otros textos similares 19? Pareciera que hay una consigna: la
imitación comprensiva de un modelo es un camino seguro para aprender a
comprender y producir un texto o como dice Ana Teberosky (1992:23) analizando las
condiciones del cómo se enseña a leer y escribir: “en la composición de textos, cabe
favorecer la utilización de textos modelos para así dar lugar a la apropiación de
formas, a la memorización de temas y motivos”.
También, en todas estas experiencias se lleva a cabo un vaivén entre la
lectura y la escritura: se lee para escribir y viceversa. Y se busca y orienta las
actividades, para que la organización de los nuevos textos escritos refleje los nuevos
aprendizajes sobre el tema que los niños puedan estar logrando.
Sin embargo, estas experiencias tienen grandes diferencias: una es la opción
pedagógica en la que estos contenidos aparecen 20: en la primera y la última los
contenidos sobre lenguaje que se abordan, se enmarcan en un contexto más amplio
que le da sentido: un proyecto o una secuencia didáctica. En la segunda, la secuencia
tiene un propósito muy preciso, que es el que se evalúa. En todas, como antes se
mostró, se producen avances significativos en la comprensión y producción de textos.
Habría que preguntarse es por cuál o cuáles de estos caminos, estos aprendizajes
pueden llegar a ser muy significativos para los niños.

18
Para escribir ambos textos los niños utilizan los textos sobre el tema que tienen a mano. Lo
que se observa es que en el primer texto se copia mientras que éste último se busca
información y se reorganiza en un nuevo texto.
19
Por lo menos en el segundo caso, esta actuación de la maestra es contradictoria con la
manifestada por el colectivo docente de esta escuela según la cual en la confrontación con la
variedad de los textos auténticos los niños debían descubrir, por ejemplo, las características
textuales de cada uno de ellos.
20
Justamente estas configuraciones didácticas –que no se entienden como contradictorias
aunque si diferentes- son hoy objeto permanente de discusión en los eventos que se convocan
sobre la enseñanza de la lectura y la escritura.
 Estas experiencias hacen evidentes los esfuerzos desde las aulas por mejorar
la enseñanza de la lectura y la producción escrita. Ellas muestran caminos de cambio
en los que aún hay preguntas sin resolver. Por ello, insistimos, es fundamental un
acompañamiento de la investigación didáctica para construir desde las aulas
soluciones que tengan en cuenta la complejidad que allí se hace cotidiana. Dado que
sobre este tema hay poca investigación urge llevarla a cabo, porque como dice Mabel
Pipkin (2002) al hacer investigación en contextos reales hay que considerar variables
que son propias de estos contextos y que no son fáciles de anticipar.

Referencias bibliográficas
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escuela”. Univalle. Cali.
López, Gladys Stella (2003) El uso de estrategias metacognitivas en la comprensión de textos
escritos. Informe final de investigación. En Revista Lenguaje No.31, Escuela de Ciencias del
Lenguaje, Univalle, Cali.
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Cali-Colombia.
Martínez, María Cristina y otros (2004) “Discurso y aprendizaje” Cátedra UNESCO para la
lectura y la escritura. Editorial facultad de Humanidades, Univalle-Cali.
PEREZ, Mauricio ( ) Un Marco para Pensar Configuraciones Didácticas en el Campo del
Lenguaje, en la Educación Básica: La producción del Género Crónica para Participar de las
Prácticas Discursivas del Periodismo Escrito: un ejemplo de Secuencia Didáctica (SD) para el
Trabajo en el Aula. Ponencia presentada en el I Coloquio de Didáctica de la lengua materna,
Cali, Univalle-ICFES.
RINCÓN, B. Gloria (2000). Tesis doctoral. Entre-textos: Mecanismos de influencia educativa en
la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria. Departamento de
Didáctica y Organización Educativa en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en la
educación primaria. Diciembre.
RINCÓN, B. Gloria, De la Rosa A., Chois P. y Niño R. (2003). Entre textos: La comprensión de
textos escritos en la educación primaria. Unidad de Artes Gráficas. Facultad de Humanidades.
Universidad del Valle.
ROCKWELL ELSIE (1982) “Los usos escolares de la lengua escrita” en Nuevas perspectivas
sobre los procesos de lectura y escritura. Ferreiro, E. y Gómez M. (Comp.). (1982) México:
Siglo XXI.
SCARDAMALIA Y BEREITER (1992) “Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita” en revista Infancia y Aprendizaje No.58, 1992
SÁNCHEZ, EMILIO (1993) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión.
Edit. Santillana, aula XXI, Madrid.
SOLÉ, ISABEL (1992) Estrategias de lectura editorial Graó, Barcelona.
TEBEROSKY, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Edit. Horsori, Barcelona
TEBEROSKY, A. y TOLCHINSKY L. (1995) Más allá de la alfabetización Santillana Siglo XXI,
Buenos Aires.
vAN DIJCK, Teun A.(1993) Texto y contexto Edit. Cátedra, Madrid, cuarta edición.

FORO: ¿CÓMO ENSEÑAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA?

¿Cómo le parece la propuesta de enseñar la lectura y la escritura tomando como eje
las prácticas sociales de la lectura y la escritura? Por qué cree que esta propuesta si,
o no aporta cambios en la enseñanza de la lectura y la escritura?

DIARIO: AUTOEVALUACIÓN
Hemos llegado al final de este módulo. Lo invitamos ahora a responder las
siguientes preguntas:
De lo que se trabajó en este módulo:
¿Qué contenidos no sabía?
¿Qué entendía de modo diferente?
¿Qué entiende mejor ahora?
¿Qué nuevas preguntas tiene?
 LECTURAS SUPLEMENTARIAS:

1 LOS PROYECTOS DE LENGUA21

Adriana de la Rosa

En el marco de estos módulos que van dirigidos a acompañar los procesos de

enseñanza aprendizaje del lenguaje escrito, nos detendremos en una clase de
proyectos, los que se centran en el desarrollo de los saberes relacionados con el
lenguaje escrito. Se hace la salvedad que no existe un contenido que no requiera del
lenguaje para su aprendizaje, no hay un área que no exija la lectura y la producción
textual para su dominio, pero en este apartado el énfasis se hará en el lenguaje
como objeto de reflexión. Los proyectos de lengua según Camps (1996:48):
“se formulan como una propuesta de producción g(oba( (oral o escrita) que
tiene una intención comunicativa, por (o cual habrá que tener en cuenta y
formular (os parámetros de (a situación discursiva en que se inserto, y, al
mismo tiempo, se formula como una propuesta de aprendizaje con unos
objetivos específicos que tienen que ser explícitos y que pueden ser los criterios
de producción y de evaluación de los textos que se escriben”.

En la cita anterior se señala que los proyectos de lengua se formulan como una
producción global, entendida ésta como lo producción de un texto específico (carta,
afiche, cuento, folleto, etc.). Esta producción no surge porque si, porque figura en el
programa, surge porque el profesor crea una situación en la que tiene sentido la
producción textual (una carta para hacer una solicitud, o una invitación para
entrevistar a alguien, etc.). Así se supera la lectura y la escritura porque el profesor
lo exige y en su lugar se privilegia la intención comunicativa, el uso del lenguaje en
el que los estudiantes descubren el poder que se deriva de su dominio. Este punto es
planteado por Camps (1996:4922) del siguiente modo:
“Dentro de estas actividades intencionales adquieren intencionalidad las
acciones que se llevan a cabo: la finalidad de la actividad les da sentido. Por
ejemplo si hay que escribir un afiche, tendrá sentido conocer los elementos que
componen este texto.” Así pues, el uso de la lengua es funcional los elementos
formales y puntuales que hay que llegar a dominar para saber escribir no son
independientes de la globalidad de la producción discursiva”.

Esta autora justifica los proyectos de lengua porque que en los proyectos
generales se privilegio el objeto de estudio (ciencias, sociales, geografía, etc.) y el
lenguaje se vuelve medio, se vuelve transparente: “En este contexto de trabajo la
lengua era sólo vehículo para la elaboración de los contenidos de las demás materias,
pero no objeto de aprendizaje en sí misma”. El hecho de que el lenguaje no sea
objeto de estudio en si mismo ha tenido unas consecuencias negativas en el proceso
de aprendizaje, ya que según los nuevos aportes de la investigación el dominio del
lenguaje escrito exige que éste se vuelva objeto de reflexión (reflexión
metalingüística).

21
Tomado del Módulo 2 de la serie “Construir Cultura escrita en la escuela”. Programa de
Mejoramiento Docente en Lengua Materna . Pág.33-36, 2005.
22
Camps, Anna (1996) “Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica”. En revista Cultura
y educación No. 2, P:42-57
4.1 Modelo para el desarrollo de los proyectos de lengua
Al igual que los proyectos en sentido amplio, en los proyectos de lengua también se
dan las etapas de preparación (planeación), realización y evaluación, pasaremos a
presentar cada una de ellas.

4.1.1 Etapa de preparación

Según Camps en esta etapa se deciden las características del proyecto que se
llevará a cabo: ¿Qué se va hacer? Se explicita la finalidad de la tarea. Es necesario
establecer los parámetros de la situación discursiva. ¿Qué se va a escribir? (un
cuento, una novela, un folleto, un libro de juegos, etc.) ¿Con qué intención? ¿Quiénes
serán los destinatarios? (los compañeros de clase, otros compañeros del colegio, los
padres, etc.), son algunas de las condiciones del discurso que los estudiantes deberán
tener en cuenta.
Estos parámetros ayudan a que ellos se hagan una representación de la tarea,
qué deberán llevar a cabo para alcanzar lo que se han propuesto.
Esta autora señala que es necesario además explicitar los propósitos de
aprendizaje, en palabras de Jolibert (1998), el proyecto didáctico del maestro, ¿Qué
espera que aprendan los estudiantes con el proyecto que se desarrolla? Los
propósitos de aprendizaje no permanecen estáticos, estos se van afinando a lo largo
del desarrollo de la tarea.

4.1.2 La realización
Camps distingue en este momento dos tipos de actividades: a) las de
producción de texto y b) las orientadas a aprender las características formales del
texto que hay que escribir y de sus condiciones de uso.
El proceso de producción textual implica la planificación, textualización y
revisión, estas etapas se complementan con otras tareas y reflexiones que ayuden a
la construcción progresiva del “saber hacer” por parte del estudiante (La descripción
detallada de estas etapas se encuentra en el módulo correspondiente a producción
textual).

La autora señala tres características del proceso de realización:

- Una primera característica es el papel de las interacciones verbales entre
compañeros y con el profesor, quienes por una parte, actúan como destinatarios
intermediarios de los textos y ofrecen al autor la representación de la reacción que
su texto va a producir en los lectores. Por otra parte, colaboran en la gestión de la
producción textual, la cual por su complejidad es difícil que los estudiantes tengan
presente al escribir individualmente. Este aspecto se apoya en las tesis vigotskianas
según las cuales todo aprendizaje se da en dos niveles, primero interpsicológico, con
otros, para posteriormente pasar a ser intrapsicológico, es decir, apropiado por el
sujeto, en este caso ser productor autónomo de textos.
- La elaboración de los contenidos y de los aspectos estructurales y formales de los
textos requiere del apoyo de otros textos. Aprender o escribir es llegar a ser
competente en una comunidad alfabetizada que utiliza la lengua escrita. De esta
afirmación la autora deriva que “la lectura de textos, su análisis, son imprescindibles
para descubrir de qué forma se resuelven determinados problemas que la producción
del propio texto plantea”. La autora hace la precisión de que si bien se hace énfasis
en la producción textual, esto no excluye procesos relacionados como “hablar,
escuchar, leer y escribir” pág. 53.
- La escritura exige dominar los elementos que conforman el todo. Esto quiere decir
que en relación con los contenidos de aprendizaje que se plantean en cada proyecto,
habrá que hacer ejercicios puntales para llegar a dominar los aspectos programados.
Por ejemplo, delinear los personajes de una historia de manera que resulten creíbles,
presentar la información de manera organizada y coherente, mantener el tiempo
verbal, mantener el nivel de enunciación, etc. Son aspectos que requieren un trabajo
específico, que está vinculado al desarrollo global del proyecto de producción.

4.I.3. La Evaluación
Al igual que se señaló antes en el apartado de evaluación, ésta se vincula al
proceso de aprendizaje, en este sentido se entiende como evaluación formativa. Ésta
se da en el proceso mismo de realización cuando el borrador del documento es
revisado por los compañeros, quienes hacen una primera apreciación y proponen
recomendaciones sobre aspectos que se deben revisar de acuerdo con unos criterios
establecidos previamente. El establecimiento de criterios son denominados por
Camps como “instrumentos que permitan y faciliten la interacción entre profesor y
alumnos y entre compañeros, es decir, que hagan posible que unos y otros hablen de
los textos en curso de elaboración y de los contenidos temáticos, discursivos,
textuales, língüísticos y procedimentales implicados. Con este objetivo se pueden
utilizar instrumentos diversos (pautas, modelos para comparar, rejillas, etc.)” págs.
54.
La evaluación tiene una función muy importante porque permite tomar
conciencia de lo que se ha hecho y contribuye a la recuperación metacognitiva de los
procedimientos que se siguieron, de sus resultados y de los conceptos utilizados. Se
aclaro que “la evaluación no se entiende sólo como un juicio sobre los resultados
logrados individualmente por cada alumno, sino de los que ha conseguido el grupo,
incluyendo por supuesto, al profesor o a la profesora” pág. 54.
 2 Leer y escribir para entender el mundo
Carlos Lomas23*

Enseñar a leer y a escribir es hoy, como ayer, uno de los objetivos esenciales
de la educación obligatoria, quizá porque saber leer (y saber escribir) ha constituido
en el pasado, y constituye también en la actualidad, el vehículo por excelencia a
través del cual las personas acceden al conocimiento cultural en nuestras sociedades.
A partir de esta idea, surgió, en el siglo XIX, tanto el afán de alfabetización de toda
la población como la vindicación de una educación obligatoria que actuara como
herramienta de igualdad entre las personas y como instrumento de compensación de
las desigualdades sociales. Desde entonces, el impulso de las campañas de
alfabetización y la extensión de la escolaridad obligatoria constituyen el eje
prioritario de las políticas educativas de gobiernos e instituciones internacionales
como la UNESCO.
Leer y escribir son tareas habituales en las aulas de nuestras escuelas e
institutos. Si observamos esa cultura en miniatura —ese escenario comunicativo— que
es un aula y nos fijamos en las cosas que los alumnos y alumnas hacen en las clases,
comprobaremos cómo la lectura, la comprensión de textos y la escritura constituyen
algunas de las actividades más habituales en todas y en cada una de las áreas de
conocimiento (Lomas, 2002). Sin embargo, conviene no olvidar que, al enseñar a
leer, al enseñar a entender y al enseñar a escribir, la escuela no sólo contribuye al
aprendizaje escolar de los contenidos educativos de las diversas áreas y materias del
currículum. Al aprender a leer, al aprender a entender y al aprender a escribir, los
alumnos y alumnas aprenden también, durante la infancia, la adolescencia y la
juventud, a usar el lenguaje escrito en su calidad (y en su cualidad) de herramienta
de comunicación entre las personas y entre las culturas.
De igual manera, al aprender a leer, a entender y a escribir aprenden a
orientar el pensamiento y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento
compartido y comunicable del mundo. Como señala Juan José Millás (2000), “no se
escribe para ser escritor ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para
comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas
habilidades básicas” (“Leer”, El País, 16 de diciembre de 2000).
Leer, entender lo que se lee y escribir constituyen acciones lingüísticas,
cognitivas y socioculturales cuya utilidad trasciende el ámbito escolar y académico. A
través de la lectura y de la escritura, adolescentes y jóvenes expresan sentimientos,
fantasías e ideas, se sumergen en mundos de ficción, acceden al conocimiento de su
entorno físico y sociocultural y descubren que saber leer, saber entender y saber
escribir es algo enormemente útil en los diversos ámbitos, no sólo de la vida escolar,
sino también de su vida personal y social.

Enseñar a leer y a entender: una tarea colectiva

En el ámbito escolar, adquirir los conocimientos de las áreas del saber
cultural, científico y tecnológico exige, antes que nada, apropiarse de las “formas
del decir” del discurso académico. Dicho de otra manera, el aprendizaje de los
contenidos escolares exige, como condición previa, el conocimiento de la textura de
los textos (casi siempre escritos) de las disciplinas académicas y, por tanto, el
dominio expresivo y comprensivo de los textos habituales en la vida cotidiana de las
aulas (expositivos, instructivos, argumentativos...), cuya función es facilitar el
acceso al saber cultural que se transmite en el seno de las instituciones escolares.
Cualquiera que enseñe con cierta voluntad de indagación sobre lo que ocurre en las
aulas sabe que, a menudo, las dificultades de aprendizaje del alumnado tienen su
23
En CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 331 ENERO 2003 N.º IDENTIFICADOR: 331.025
origen en una inadecuada expresión lingüística de los contenidos escolares. No hace
falta ir demasiado atrás en el tiempo para evocar los años en que éramos alumnos y
escuchábamos atónitos o indiferentes a tal profesor o profesora, a los que no se les
entendía nada de la lección que explicaban.
Y cuántas veces, al intentar ayudar a un hijo o a una hija a resolver un
problema de matemáticas o a comprender un concepto filosófico, constatamos que
no entendemos lo que se enuncia en ese problema o en ese concepto. Dicho de otra
manera, las dificultades en la resolución de ese problema matemático o en la
comprensión de ese concepto filosófico no tienen su origen en una insuficiente
competencia matemática o filosófica, sino en una inadecuada enunciación verbal que
dificulta el aprendizaje escolar y desorienta al alumnado en la selva oscura e
intrincada de un lenguaje obtuso e ininteligible. De ahí la conveniencia de
reflexionar sobre los usos lingüísticos (orales y escritos) en el escenario comunicativo
del aula y sobre el modo en que se transmite verbalmente el conocimiento escolar en
nuestras escuelas e institutos. Por ello, saber qué conocimientos y habilidades se
requieren para entender cabalmente un texto y escribir con coherencia y qué
estrategias textuales favorecen o dificultan la comprensión y la expresión de los
diversos tipos de textos, constituye un saber lingüístico y educativo del que no
debieran carecer quienes enseñan unos u otros contenidos a través de la palabra y,
por tanto, utilizan la lengua como el vehículo privilegiado de la enseñanza y del
aprendizaje.
La enseñanza de la lectura es, en este contexto, una tarea educativa que a
todos y a todas afecta (y no sólo a quienes enseñan lengua y literatura). Y ello es
especialmente cierto en esta época de omnisciencia audiovisual y de acceso
indiscriminado a Internet. Entre otras cosas porque entender lo que se lee es hoy
algo más que interpretar adecuadamente el contenido de los textos impresos en un
libro de texto. Es también no extraviarse en las intrincadas sendas y en los falsos
atajos de Internet o en la ilusión especular y en los espejismos analógicos que
construyen las imágenes televisivas y publicitarias.

Cualquier tiempo pasado no fue mejor

Tradicionalmente, la lectura comprensiva vinculada al estudio, a la resolución
de problemas y a las actividades del comentario de textos ha constituido una
actividad habitual en las clases. Sin embargo, hoy las cosas no son tan fáciles, ya
que, al compás de la incorporación a la enseñanza obligatoria de adolescentes y
jóvenes de muy diverso origen sociocultural y con distintas capacidades,
motivaciones y actitudes, el profesorado constata una y otra vez —a menudo hasta la
desesperanza— tanto el escaso interés por la lectura de un sector significativo del
alumnado como sus dificultades a la hora de interpretar de una manera correcta,
adecuada y coherente el significado de los textos escritos. Daniel Pennac (1993, pp.
93 y 94) resume a la perfección esta situación con las siguientes palabras: “ Hay que
leer: Es una petición de principio para unos oídos adolescentes. Por brillantes que
sean nuestras argumentaciones..., sólo una petición de principio. Aquellos de
nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguirán lisa y
llanamente leyendo. Los más curiosos guiarán sus lecturas por los faros de nuestras
explicaciones más luminosas. Entre los ‘que no leen’, los más listos sabrán aprender,
como nosotros, a hablar de ello, sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario
(leo diez líneas, escribo diez páginas), la práctica jíbara de la ficha (recorro 400
páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de
cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del éxito), sabrán manejar
el escalpelo del análisis lineal y se harán expertos en el sabio cabotaje entre los
‘fragmentos selectos’, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura,
casi a la oposición... pero no necesariamente al amor al libro. Quedan los otros
alumnos. Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones
del sentido.
Los que se creen tontos. Para siempre privados de libros... Para siempre sin
respuestas... Y pronto sin preguntas”. Constatar este hecho no significa —como
afirman algunos con cierta nostalgia de un tiempo escolar en el que no todo el
mundo acudía a las instituciones escolares y en el que tan sólo los hijos e hijas de las
clases acomodadas accedían a la enseñanza media y superior— que en educación
cualquier tiempo pasado haya sido mejor, sino que hoy la extensión de la educación
obligatoria hasta los 16 años, el acceso a las aulas de todos los alumnos y alumnas,
sean como sean y vengan de donde vengan, el escaso atractivo de la cultura impresa
ante el espectáculo seductor de la cultura audiovisual a los ojos de adolescentes y
jóvenes, y la mayor diversidad (y la mayor complejidad) de los usos sociales de la
escritura y de sus contextos de emisión y recepción hacen cada vez más compleja y
difícil la tarea de enseñar y la tarea de aprender en las aulas a leer y a entender lo
que se lee.
De cualquier manera, conviene subrayar que el extravío del lector escolar en
los laberintos del texto y el rechazo a la lectura de bastantes adolescentes y jóvenes
no constituyen una novedad (insisto de nuevo en que cualquier tiempo pasado no fue
mejor e invito al ejercicio de la memoria escolar de cada uno y de cada una), sino
algo que apenas ahora se comienza a diagnosticar, a investigar, a evaluar y a tener
en cuenta en las tareas docentes, en la investigación académica y en las políticas
educativas. Si antes, a menudo, se abandonaba a su suerte al lector escolar en su
viaje hacia el significado del texto y hacia el aprendizaje escolar a través de la
lectura y del estudio (al que llegaba o no según diversas circunstancias, tanto
personales como familiares y sociales), en la actualidad se insiste en el fomento de la
lectura en la escuela obligatoria, en la investigación psicológica y lingüística en torno
a las estrategias y a los conocimientos que se activan en la interacción entre el
lector, el texto y sus contextos, y en la urgencia de favorecer programas y
actividades de enseñanza de la lectura que conviertan la lectura en un objetivo
prioritario del aprendizaje en las aulas.

¿Qué es leer?
En los últimos tiempos, diversas disciplinas han venido ocupándose del estudio
de los complejos mecanismos que subyacen a la comprensión y a la producción de los
textos escritos. En sus investigaciones (casi siempre en el ámbito de la lingüística del
texto, de la psicología del lenguaje y de la didáctica de las lenguas) analizan cómo se
producen las acciones del leer y del escribir, cuáles son las estrategias y los
conocimientos implicados en la interpretación del significado en la lectura y de qué
manera es posible contribuir desde las instituciones escolares a la mejora de las
competencias lectoras y escritoras de los alumnos y alumnas. Más allá de las
divergencias y de los énfasis que es posible advertir en las actuales investigaciones
sobre lectura y escritura (véase Camps y Colomer, 1996), en todas ellas encontramos
la idea de que la enseñanza de la lectura y de la escritura tenga en cuenta los usos y
funciones de la lengua escrita en nuestras sociedades, se oriente a favorecer el
dominio expresivo y comprensivo de los diversos tipos de textos escritos y se adecue
a las diferentes situaciones y contextos de comunicación en los que tiene lugar el
intercambio comunicativo entre las personas.
La lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contexto. El lector,
al leer, incorpora los conocimientos que posee, es decir, lo que es y lo que ya sabe
sobre el mundo. El texto incluye la intención del autor, el contenido de lo dicho y la
forma en que se estructura el mensaje.
El contexto, en fin, incluye las condiciones de la lectura, tanto las
estrictamente individuales (intención del lector, interés por el texto, efectos de la
lectura del texto en el “horizonte de expectativas” del lector...) como las sociales
(en el caso de la lectura escolar, si la lectura es compartida o no, el tiempo que se le
destina en las aulas, el contraste entre las diversas interpretaciones del texto....). La
dialéctica entre lector, texto y contexto influye de una manera significativa en la
posibilidad de comprensión de un texto y, por tanto, en las actividades escolares
debería velarse por su adecuada vinculación.
De ahí que, en la enseñanza y en el aprendizaje escolar de la lectura, haya
que tener en cuenta algo tan obvio como la claridad y la coherencia de los textos, es
decir, la adecuación suficiente del léxico, de la sintaxis y de la estructura de los
textos a los conocimientos, a las expectativas y a las habilidades lectoras del
alumnado.

Evaluar la lectura
En educación no basta con saber qué es la lectura, qué significa leer y cuáles
son las habilidades, las estrategias y los conocimientos implicados en la comprensión
de los textos. Cuando en el ámbito escolar constatamos, a menudo, el extravío del
lector escolar en los itinerarios del significado, urge identificar con precisión en qué
nivel se sitúa ese extravío con el fin de saber qué tipo de ayuda pedagógica requiere.
De ahí que, teniendo en cuenta la naturaleza interactiva del acto lector a la que
antes aludimos, convenga evaluar la competencia lectora del alumnado en relación,
entre otros, con los siguientes aspectos (Alonso Tapia, 1995):
- Sus ideas y actitudes previas sobre lo que es importante leer.
- Su conocimiento del léxico general y del léxico específico de cada tipo de texto.
- Las estrategias que utiliza para evitar y corregir errores de lectura.
- Sus conocimientos e hipótesis sobre el contenido de la lectura.
- Su actividad inferencial al leer en función de los aspectos sintácticos y semánticos
del texto (referencia textual, temporalidad, conectores, referente temático,
contexto textual y extratextual...).
- Las estrategias que utiliza para identificarla intención del autor del texto.
- Su capacidad para identificar el tipo de texto del que se trata, su estructura interna
y su contexto de emisión y recepción.
- Su habilidad a la hora de distinguir información y opinión, datos e ideas, hechos y
argumentos.
- Y su capacidad para distinguir entre ideas principales e ideas secundarias y para
seleccionar en el texto la información relevante y la información complementaria.
Como he señalado al comienzo de estas líneas, una adecuada comprensión de los
textos escritos favorece el aprendizaje escolar de los contenidos de las distintas
áreas y materias del currículo. Por ello, no deja de resultar paradójico que quienes
enarbolan algunas estadísticas sobre la ausencia de hábitos de lectura y de
competencias lectoras entre adolescentes y jóvenes, y las utilizan como un
argumento “objetivo y científico” al servicio de cambios en profundidad en los
últimos años de la escolaridad obligatoria, hayan elaborado a la vez un vitae del área
de Lengua Castellana y Literatura que, entre otras incoherencias, olvida la enseñanza
de las estrategias de la lectura y opta por el análisis formal de la lengua y por el
estudio de la historia de la literatura, en detrimento de un enfoque comunicativo de
la educación lingüística y literaria orientado a la mejora de las habilidades
comprensivas y expresivas de las alumnas y los alumnos. Como si cierto saber sobre
la lengua (el conocimiento gramatical) garantizara por sí solo un “saber hacer cosas
con las palabras” y como si cierto saber literario (el conocimiento académico, y a
menudo efímero, de algunos hechos y textos de l historia canónica de la literatura)
fuera condición necesaria y suficiente para la adquisición escolar de hábitos lectores
y de actitudes de aprecio ante la expresión literaria (Lomas, 1999). En este contexto,
la selección de textos literarios de lectura obligatoria establecidos por el currículo
oficial de Lengua castellana y Literatura para el alumnado del primer ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria (12-14 años) constituye un perfecto ejemplo de
cómo alejar a los adolescentes del placer de la lectura y de la experiencia de la
comunicación literaria.

El valor de la escritura
Es innegable que uno de los objetivos del aprendizaje de la escritura es el
conocimiento de la ortografía de la palabra y de la frase, pero también lo es que el
dominio de las reglas ortográficas de una lengua no garantiza por sí solo una escritura
coherente, adecuada y creativa. Por ello, enseñar a escribir exige enseñar a
componer textos no sólo correctos, sino también coherentes, en su disposición
semántica, y adecuados a las intenciones del autor y a las características del
destinatario y de la situación de comunicación.
De ahí que en el aprendizaje escolar de la escritura sea esencial no sólo
enseñar un “saber” sobre ortografía, morfología, sintaxis y léxico, sino también una
serie de habilidades y de conocimientos textuales, estratégicos y sociolingüísticos (un
“saber hacer cosas” con la escritura en los distintos ámbitos de la comunicación
escrita) que favorecen la elaboración de textos adecuados y coherentes (Cassany,
1991).
La escritura es una acción lingüística y cultural cuya utilidad trasciende el
ámbito escolar, ya que constituye una forma habitual de comunicación en los
diferentes contextos de la vida de las personas.
Véanse por ejemplo los diversos usos y funciones sociales de la escritura:
desde la escritura de carácter personal (diarios, agendas, listas, anotaciones...)
hasta la escritura de carácter funcional (correspondencia de tipo comercial y
administrativo, resúmenes, contratos, invitaciones, facturas, solicitudes...), desde la
escritura expositiva (ensayos, informes, manuales y textos académicos...) hasta la
escritura informativa (crónica, reportaje, noticia, entrevista...) y persuasiva
(editoriales, anuncios, panfletos, instrucciones de uso, normativa, artículos de
opinión...), sin olvidar la escritura creativa de intención literaria (poemas, relatos,
textos dramáticos, canciones...) y otros tipos de escritura en auge como
consecuencia de la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación (correo electrónico, conversación escrita en un chat, mensajes a través
de la telefonía móvil...).
En consecuencia, la enseñanza escolar de la escritura debería tener en cuenta
los usos y funciones de la lengua escrita en la vida de las personas y de las
sociedades, orientarse hacia el dominio expresivo y comprensivo de los diversos
géneros y tipos de textos escritos, y adecuarse a las diversas situaciones y contextos
de comunicación en las que tiene lugar el intercambio escrito de significados entre
los seres humanos. Enseñar a escribir textos diversos en distintos contextos, con
variadas intenciones y con diferentes destinatarios, es hoy la única forma posible de
contribuir desde el mundo de la educación a la adquisición y al desarrollo de los
conocimientos y de las destrezas que favorecen una escritura apropiada y coherente
en nuestras sociedades.

Leer y escribir textos con sentido

Cualquier aprendizaje es el resultado de la comprensión y de la
interpretación. Sin embargo, la adquisición del conocimiento escolar y cultural no es
sólo el efecto de una simple transmisión de información. Hoy sabemos que las
personas aprendemos en interacción con otras personas, con los objetos, con los
textos, con el entorno físico y sociocultural, y que en esa “conversación” vamos
construyendo no sólo algunos aprendizajes, sino también las teorías del mundo que
confieren sentido a nuestra existencia.
Por ello, y en relación con la enseñanza de la lectura y de la escritura,
conviene tener en cuenta que cada alumna y cada alumno aprenden en interacción
con el objeto de conocimiento —en este caso, el texto escrito— y relacionándose con
otros sujetos alfabetizados en situaciones donde leer y escribir tiene sentido, lo cual
implica que “el estudiante debe participar activamente en actividades sociales de
lectura y escritura en las que se pueda verificar y confrontar la validez de sus
hipótesis para adaptarlas progresivamente al uso convencional del código escrito y a
su auténtico uso social. Por tanto, el papel de las instituciones educativas debe ser
formar ciudadanos alfabetizados que dominen Funcional y socialmente la cultura
escrita” (Carvajal y Ramos, 2003, p.12).
Por ello, es esencial —en todas las áreas educativas y a lo largo de toda la
escolaridad — ayudar a los alumnos y alumnas a leer, a entender y a escribir textos
con sentido, no sólo con sentido en sí mismos —con coherencia y con cohesión
semánticas —, sino también con significado en sus vidas; textos que les diviertan, les
emocionen, les incomoden, les ayuden a expresarse y a entenderse, les descubran
realidades ocultas o les ayuden. Todo menos esos tediosos textos que no entienden,
que les son ajenos y cuyo significado comienza y concluye en su sentido escolar. Ante
algunos espejismos tecnológicos y ante la actual obsesión por atajar la enfermedad
del fracaso escolar con el antídoto de la informática no me resisto a citar unas
oportunas palabras de Emilio Lledó al respecto: “Tengo serias dudas de que el
progreso de nuestro todavía balbuciente sistema educativo tenga que ver con la
cantidad de ordenadores que almacenan, por pupitre, nuestros alumnos en las
escuelas. Los dedos infantiles y adolescentes tienen que tocar, pero no sólo ni
principalmente teclados, tienen que tocar las cosas, pasar páginas, mover fichas,
garabatear renglones, pensar y soñar con las palabras, oír a los maestros, hablar y
mirar, jugar y leer, crear, dudar, y eso, en principio, ante la exclusiva pantalla de la
vida” (“El medio no ha sido el mensaje”, El País, 12 de mayo de 2000).
Dicho de otra manera: frente al énfasis actual de las administraciones
educativas en resolver los problemas de la educación a golpe de ordenadores, y sin
que ello suponga por mi parte una actitud apocalíptica ante el uso de las nuevas
tecnologías de la información en las aulas, convendría quizá volver a pensar en poner
el acento en la enseñanza de las destrezas lingüísticas esenciales en la vida de las
personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y en el aprendizaje escolar de
la competencia comunicativa de las personas (Lomas, 1999 y 2002).
Aunque los tiempos actuales inviten a instalarse en la aldea digital, seguimos
habitando en la Galaxia Gutenberg y, por tanto, sigue siendo necesario crear y
transformar el aula en una comunidad de lectura y de escritura implicada en la tarea
de entender el mundo a través de continuos actos de lectura y escritura (individual y
compartida). Una tarea en la que la lectura y la escritura se constituyan en
herramientas de comunicación entre las personas y de comprensión del mundo, así
como en instrumentos que nos ayuden a realizar las tareas, a acceder a mundos
ocultos y a dialogar con otras opiniones, culturas y sentimientos.
Por ello, me gustaría concluir con unas palabras de Paulo Freire con las que
uno de los más ilustres pedagogos de la alfabetización justificó la importancia de leer
y escribir para aprender a entender y a transformar el mundo: “La lectura del mundo
precede siempre a la lectura de la palabra, y la lectura de ésta implica la
continuidad de la lectura de aquél. Este movimiento del mundo a la palabra y de la
palabra al mundo siempre está presente. Movimiento en el que la palabra dicha fluye
del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos.
De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura
de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo, sino también por cierta
forma de escribirlo o de rescribirlo, es decir, de transformarlo a través de nuestra
práctica consciente” (Freire, 1984, pp. 105 y 106). Es desde esa voluntad de
transformación del mundo desde la que algunas personas seguimos creyendo que otra
escuela es posible, aunque éstos no sean buenos tiempos para las utopías.

REFERENCIAS:
Alonso Tapia, Jesús (1995): “La evaluación de la comprensión lectora”. Textos de Didáctica
de la Lengua y la Literatura, 5. Barcelona: Graó, pp. 63-68.
Carvajal, Francisco; Ramos, Joaquín (2003): “Leer, comprender e interpretar en un aula que
investiga”. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 33. Barcelona: Graó.
Cassany, Daniel (1991): Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós.
Colomer, Teresa; Camps, Anna (1996): Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid:
Celeste/MEC.
Freire, Paulo (1984): La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI.
Lomas, Carlos (1999): Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la
educación lingüística. 2 volúmenes. Barcelona: Paidós (2.ª edición corregida y ampliada,
2001).
Lomas, Carlos (comp.) (2002): El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona:
Paidós.
Pennac, Daniel (1993): Como una novela
Barcelona: Anagrama.
Para saber más
* Carlos Lomas es catedrático de Lengua Castellana y Literatura en Educación Secundaria y
asesor de formación en el Centro del Profesorado de Gijón. Correo-e:
clomas@almez.pntic.mec.es

3.- LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITURA E IMPLICACIONES

PEDAGÓGICAS