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Introducción
¿Cómo y por qué el contexto de actividad en donde ocurre el aprendizaje funciona como
un andamiaje para la actividad constructiva del sistema cognitivo? ¿Qué elementos de este
contexto de actividad son determinantes para que efectivamente funcione como un buen
andamiaje?
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Gran parte de esta ficha está elaborada tomando contenidos de Fairstein, Gabriela. (2017). Clase
6. Contexto como andamiaje: aportes de L. Vigotsky, J. Bruner y los enfoques socioculturales.
Psicología educacional. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación y de
Fairstein, Gabriela Alejandra. (2017). Ficha 3. Ficha de la clase 6. El aprendizaje en los enfoques
socioculturales. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
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Profesorado en Ciencias Jurídicas Asignatura: Psicología Educacional/ Profesora: Gabriela Fairstein.
Para responder esta pregunta, Bruner analiza una situación de instrucción sencilla:
enseñar a niños pequeños a construir una pirámide con bloques de madera. Realiza
esta observación:
¿Cómo es posible que el niño logre desarrollar una tarea antes de dominarla? se
pregunta Bruner: “Es como si hubiese una especie de andamiaje que el instructor erige
para el alumno”. (Bruner, 1998, p. 83). En la interacción entre el adulto y el niño, las
acciones del primero funcionan como un “andamio” para el aprendizaje del segundo.
Los niños aprenden a construir la pirámide como consecuencia de la ayuda brindada,
pero no se trata de cualquier ayuda. Veamos su análisis.
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Presentaba los pasos de la tarea de modo tal que el niño pudiera descubrir la
solución y realizarla.
Iba ofreciendo apoyos adecuados al nivel de los niños, que los orientaban hacia
la realización exitosa de la tarea.
A medida que los niños, sirviéndose de estos apoyos, iban alcanzando mayores
competencias individuales, ella iba disminuyendo el sostén y aumentando las
exigencias.
Sostén o apoyo: las ayudas del contexto permiten al aprendiz utilizar sus
conocimientos y capacidades previos (que aún son insuficientes para un
desarrollo autónomo de la tarea). Como si fuera un andamio, el aprendiz se
apoya en las ayudas para lograrlo.
Adecuación: las ayudas funcionan porque están “ajustadas” al nivel del aprendiz.
En el ejemplo anterior, si el niño tuviera un año, estas ayudas no le permitirían
desarrollar la tarea.
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Esta ley genética general del aprendizaje explica la génesis tanto de aprendizajes
sencillos, como del desarrollo de las funciones psicológicas. Se denomina ley de doble
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El plano interpsicológico
Vigotsky lo ejemplifica con el modo en que el bebé desarrolla el gesto de señalar como
signo comunicativo: el bebé extiende su mano hacia un objeto alejado que pretende
alcanzar. La acción está dirigida hacia ese objeto con el propósito de agarrarlo y no
hacia el adulto con la intención de comunicar. Sin embargo, el adulto interpreta la
intención del bebé y se lo entrega. El movimiento del niño fue resignificado en el plano
interpersonal: del intento de apoderarse de algo al acto de señalar. El niño se apropiará
de este nuevo significado de la acción e internalizará una nueva conducta.
¿Quién generó el nuevo significado? Han sido necesarias tanto la acción espontanea
del niño como la resignificación posterior del adulto: “(…) el significado comunicativo del
comportamiento no existe hasta que es creado en la interacción adulto-niño. La
combinación del comportamiento del niño con la respuesta del adulto transforma un
comportamiento no comunicativo en un signo del plano interpsicológico" (Wertsch, J.,
1988, p.81).
La mente auxiliada
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Las herramientas
Un sujeto auxiliado puede realizar tareas y/o resolver problemas que, por el nivel de
desarrollo alcanzado en un momento dado, no podría lograr en forma independiente.
Esta constatación nos permite diferenciar dos niveles cognitivos:
Vigotsky elaboró este concepto en su discusión con los partidarios de los test de
inteligencia a principios de siglo. Lo explicaba del siguiente modo: supongamos que
tenemos dos niños de edad mental de 8 años, según el test:
“Ambos niños parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sitúa
en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Supongamos que […] insto
a los niños que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas
circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar problemas cuyo
nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo únicamente llega a
los nueve años. ¿Y ahora, son estos niños mentalmente iguales?” (Vigotsky,
L., 1988, pp. 132-133).
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Interiorización o internalización
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Para finalizar, veremos el modelo desarrollado por Newman, Griffin y Cole (1991), a
partir de las ideas de Vigotsky, para analizar los procesos interpersonales que producen
el cambio cognitivo en el aula.
“[…] en la mesa de expresión artística, casi siempre el profesor mantenía un breve diálogo
con los niños, cuando terminaban un dibujo o pintura. Dado que él los estructuraba,
frecuentemente esos diálogos daban por supuesto que el niño había creado por completo
una representación de algún objeto. El profesor preguntaba cosas como: «¿Qué es esto?»
[...] En la mayoría de los casos, el proceso de dibujar o pintar estaba claramente no dirigido
hacia la creación de la representación de algo. A menudo, los niños imitaban a sus
compañeros, experimentaban con distintos rotuladores y carboncillos y solían detenerse
cuando otra actividad llamaba su atención, no porque el dibujo estuviera «acabado». Los
diálogos entre el profesor y el niño eran interesantes porque proporcionaban una
interpretación de lo que, desde el punto de vista del profesor, se suponía era la actividad
de dibujar. Al preguntar «¿Qué es esto?», el profesor da por supuesto que los trazos que
aparecen en el papel representan o comunican algo en concreto, y su pregunta indica su
interpretación retrospectiva.” (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 30).
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Los autores proponen como ejemplo la enseñanza de la división: si bien se parte del
supuesto de que los niños no saben hacer divisiones: “(…) hay que suponer que
cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de hacer una
división”. (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 81)
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El modelo de Newman, Griffin y Cole puede utilizarse para analizar diálogos entre
docentes y alumnos en clase, por ejemplo, frente a preguntas espontáneas de los
alumnos. En tales casos, los docentes suelen reinterpretar un significado generado por
el alumno, valiéndose de la ZDP creada en la interacción. Esta resignificación del
docente funciona como un andamiaje:
“En síntesis, el docente tiene un papel privilegiado en comparación con otros actores en
un diálogo ya que no solo participa de la conversación, sino que interpreta los procesos
constructivos del alumno e interviene didácticamente con la intención de modificarlos en
dirección a la adquisición del objeto de enseñanza”. (Fairstein, 2014, pp. 209-210.)
Las ideas de Vigotsky han dado lugar a muchos y diversos desarrollos teóricos en los
últimos años. Una línea de investigación actual es la referida a las “cogniciones
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Para comenzar recordemos que una de las tesis postuladas por Vigotsky para abordar
las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo consiste en reconocer el origen social
de las funciones mentales superiores (Wertsch, 1991). Esta afirmación implica, por un
lado, que todo fenómeno individual debe ser comprendido al interior del sistema de
relaciones sociales en el que surge (Wertsch, 1988) y, por otro, que toda situación de
interacción social actúa amplificando, potenciando las funciones mentales de los sujetos
que en ellas participan (Bruner, 1997).
Esta idea hace especial énfasis en el rol de las herramientas culturales. Como sabemos, el
desarrollo de las funciones mentales depende tanto de la interacción con otros, como
también del tipo de herramientas con las cuales organicemos nuestra actividad. Bruner
observa que el funcionamiento de la mente humana depende de las herramientas que
estén a su disposición y ejemplifica: “’Cómo funciona la mano’, por ejemplo, no se puede
apreciar completamente a no ser que se tome también en cuenta si está equipada con un
destornillador, un par de tijeras, o una pistola de rayo láser. Y, por la misma regla de tres,
la ‘mente’ sistemática del historiador funciona de forma diferente de la mente del clásico
«cuenta-cuentos» con su paquete de módulos de mitos combinables”. (Bruner, 1997, p.
20).
A partir de estas ideas, una línea de investigación actual es la referida a las “cogniciones
distribuidas” y la “cognición situada”. La idea básica es que la mente nunca opera en
soledad, sino asistida y auxiliada por otras personas y/o por herramientas físicas (como
computadoras o lápiz y papel) y simbólicas (como tablas, esquemas, etcétera).
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En esta misma línea están las formulaciones de Perkins sobre la idea de persona-más:
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En este sentido la perspectiva de la cognición distribuida advierte una ventaja para pensar
los procesos de aprendizaje al reconsiderar la cognición humana concibiéndola como
distribuida más allá del ámbito del organismo propio, y esto en distintos sentidos:
abarcando a otras personas, apoyándose en medios simbólicos y aprovechándose del
entorno y de los artefactos. (Perkins, op. cit.)
Sin embargo, las prácticas psicológicas y educativas típicas enfocan a la persona de una
manera que está mucho más cercana a la persona solista. Perkins (1985) considera que la
causa de este énfasis radica en la confianza en lo que él denomina el efecto de tener a
mano: “con sólo poner a disposición un sistema de apoyo, las personas más o menos
automáticamente sacarán provecho de las oportunidades que se les proporciona” (Perkins,
1985). “Si ese efecto fuera una realidad, la educación casi no tendría necesidad de
preocuparse por que los alumnos aprendan a utilizar de la mejor manera los contextos de
apoyo: marcos tan simples como el lápiz y el papel o tan complejos como un procesador,
un esbozador o un hipertexto.” (Perkins, 1993, p. 134)
Por el contrario, el autor señala que diversos estudios experimentales han demostrado que
el entorno puede poner a la persona-más en condiciones de abordar algunos conceptos
complejos que la persona solista no podría manejar.
Según Pea la inteligencia distribuida “está siempre presente en las herramientas, la forma
de representación y en otros artefactos que creamos para quitarnos de encima lo que, si
no, sería una carga cognitiva pesada y propensa al error.” (Salomón, 1993, p. 18). Este
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autor explica que, si observamos de cerca las prácticas cognitivas de las personas,
apreciamos que la “mente” rara vez trabaja sola.
“Si se lo mira de cerca, los entornos en los que viven los seres humanos están
llenos de artefactos inventados que se emplean constantemente para
estructurar la actividad, para ahorrar trabajo mental o para evitar el error; y se
los adapta de manera creativa casi sin que se lo advierta. Esas ubicuas
estructuras mediadoras que organizan y limitan la actividad abarcan no
solamente objetos diseñados tales como herramientas, instrumentos de control
y representaciones simbólicas como gráficos, diagramas, textos, planos y
figuras, sino también a las personas en sus relaciones sociales, lo mismo que a
aspectos e hitos del entorno físico. Imagínese la ausencia de los siguientes
recursos y los efectos perjudiciales de esa ausencia en las actividades a las que
pueden en agregar inteligencia: las letras de un teclado, los carteles de los
controles de los instrumentos, las notas cotidianas, las preguntas oportunas, el
uso del espacio para organizar rimeros de materiales sobre el escritorio, el texto
emergente en la composición escrita que se está elaborando. Esos ejemplos
cotidianos ponen de manifiesto la estructuración, dinámica y evolutiva, del
entorno material y social para convertirlo en un repositorio de mediadores de la
acción. […] Lave (1988) ofrece muchos ejemplos de «herramientas ingeniosas»
que podemos señalar corno ilustraciones de la presencia cotidiana de esa
inteligencia distribuida. La autora describe el modo que las actividades de
medición suelen realizarse mediante «escondrijos» específicos de información
numérica incorporados en los instrumentos de medición. Los ejemplos abarcan
casos tan manifiestos como el del termómetro de uso corriente, la yarda
graduada de medir, el velocímetro de un automóvil y el termostato doméstico.
[…] Esas herramientas literalmente portadoras de inteligencia, en la medida en
que representan la decisión de determinado individuo o de determinada
comunidad de que los medios así ofrecidos se reifiquen, se tornen estables,
como una forma casi permanente, a fin de que otros los usen, En términos de
historia de la cultura, esas herramientas y esas prácticas de la comunidad de
usuarios que las acompañan, son los principales vehículos de modelos de
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A partir de las ideas de Pea, Salomon desarrolla nociones que nos permitirán profundizar
en la comprensión del aprendizaje:
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Los estudios sobre cognición situada investigan las condiciones en que los sujetos activan
mejor sus conocimientos previos pertinentes: las personas no siempre activan
conocimientos que sean pertinentes, y no siempre operan al máximo de sus capacidades.
Más bien, debe entenderse que la cognición se activa situadamente: los sujetos usan el
conocimiento en situaciones que lo provocan o desafían. Así, el conocimiento es situado,
porque no se lo puede separar de la actividad ni del contexto en que se lo utiliza. La
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El resaltado es nuestro.
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Los estudios sobre cogniciones distribuidas focalizan en los modos en que los sujetos
pueden valerse de “ayudas” del entorno para amplificar sus capacidades y conocimientos.
Parten del supuesto de que trabajar, ya sea con herramientas, como papel y lápiz o
computadoras y hacer gráficos o esquemas, o bien con otros sujetos más capaces, ayuda
en la resolución de la tarea, pero también en el desarrollo de las capacidades mentales. Se
considera que, en estos casos, cuando se usan herramientas o entornos colaborativos, la
inteligencia está distribuida entre la mente y el entorno. Partiendo de la hipótesis de la
ZDP y de lo que enuncia la ley de doble formación de las funciones mentales superiores,
se sostiene que lo que en un momento dado está distribuido redundará luego en una
internalización, y mejorará las capacidades “solistas” del sujeto.
Ahora bien, ¿cómo debe comprenderse la interacción entre los aportes “del sujeto” y los
aportes “de la situación”? Salomón (1993) dice que no debemos comprenderla con la
metáfora de las “bolas de billar”: no son entidades aisladas que se afectan unas a otras.
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Salomon explica que estas ideas se derivan directamente de los escritos de Vigotsky:
“Puesto que Vigotsky (1978), a la vez que puso mucho el acento en la naturaleza
socialmente distribuida de las cogniciones, vio en ello también un instrumento para cultivar
las competencias del individuo: «…el aprendizaje despierta una variedad de procesos
evolutivos que son capaces de operar sólo cuando el niño interactúa con personas de su
entorno y en colaboración con sus pares. Cuando esos procesos se han internalizado,
pasan a ser parte de sus logros evolutivos independientes»”. (pág.90).
El residuo cognitivo
Salomon introduce el concepto de residuo cognitivo para dar cuenta de la mejora en las
competencias individuales (aprendizaje) que se produce como consecuencia de trabajar en
interacción con otros o con herramientas.
“Es más importante, sin embargo, que mediante la actividad de escribir con el
Writing Partner, que funciona a la manera de un experto, y en quien podemos
delegar gran parte de la carga cognitiva de escribir y de componer, también se
aprende algo acerca de la escritura. Con el tiempo, y con mucha práctica, las
habilidades se afinan («residuo cognitivo») y se convierten en parte del sistema
representacional propio, haciendo que el usuario sea más capaz de
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Asimismo, el autor señala que las situaciones que incluyen distribución de cogniciones:
“[…] abarcan una gama bastante amplia que ilustra su ubicuidad y variabilidad,
al igual que los tipos de asociación intelectual que comprende. Esa gama tiene,
no obstante, una propiedad interesante. Cuando se la examina con mayor
atención, parece consistir en por lo menos dos clases de cogniciones
distribuidas. La primera abarca los casos en que, según lo señala […] se
delega la carga cognitiva en una herramienta o en un asociado humano. Aquí
los elementos de los entornos sociales o de artefactos que nos rodean suelen
sostener una parte decisiva del peso cognitivo: las listas de compras que
«recuerdan» por nosotros, el programa de computadora que hace gráficos o
calcula por nosotros, o el docente que guía al alumno cuando este no se guía
solo. La totalidad de la actividad cognitiva es, hasta cierto punto, cuestión de
división del trabajo. La computadora hace el cálculo mientras el usuario
proporciona los datos básicos, la lista recuerda mientras la persona sale de
compras, etcétera.
La segunda clase corresponde a los casos de cogniciones distribuidas no tanto
bajo la forma de una división del trabajo (aunque sigue habiendo algo de ello),
sino de una actividad compartida, como cuando dos individuos hacen juntos un
plan o resuelven un problema. Considérense algunos de ellos: el aprendizaje
cooperativo, el trabajo grupal, la interacción de docente y alumno durante el
proceso del aprendizaje de la lectura […], la escritura con un programa de
computadora que incluye una guía de índole metacognitiva y como la que
podría realizar un experto (Zellerniayer et al, 1991). Podría decirse que en esos
casos uno de los asociados del sistema de cogniciones distribuidas (humano o
no) estimula, incita, guía o reorienta de otra manera el pensamiento, o activa
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De acuerdo con las afirmaciones anteriores, y siguiendo Salomon, podemos señalar ciertas
implicaciones educativas de la noción de cogniciones distribuidas. Por un lado, estas ideas
podrían relacionarse con el diseño de los entornos para el aprendizaje. Dado que lo que
ocurra en el espacio interpersonal será lo que eventualmente se internalice en el espacio
intrapersonal, debería diseñarse muy bien lo que se propondrá en ese “espacio
interpersonal”. Por un lado, habrá que ayudar a que se active la estructura de
conocimientos previos pertinente (cognición situada), aunque sea insuficiente en su
expresión individual (cognición distribuida, no acabada en el sujeto individual). Además,
habrá que equipar muy bien el entorno, ya que lo que puede lograr el sujeto no es producto
de la persona “solista” (de su NDR) sino de la “persona-más” (de su NDP). El entorno se
podrá equipar con artefactos portadores de inteligencia, así como con otras personas
portadoras de inteligencia.
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Bibliografía de referencia
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