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LA LECCIÖN
DE AUSCHWITZ
Prölogo de L lu I'S D uch
H erd er
fiada original: La llifó d'Auschwitz, publicado por Publicacions de l’Abadia de
Montserrat
Qiieño de la cubierta: Claudio Bado y Mónica Bazán
© 200 i, Joan-Carles Melich
©2004, Herder Editorial, S.L., Barcelona
¡S0N: 84-254-2334-1
La reproducción total o parcial de esta obra sin el consentimiento expreso
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Imprenta: RílNBOOK
¡Depósito legal: B - 23.282 - 2004
P r ir ít e d in Spain - Impreso en España
Herder
vyyvt/v.herdereditorlal.com
ÍNDICE
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con unos efectos devastadores sobre la humanidad del ser
humano. Las presencias en forma de ausencia son tanto más
activas y peligrosas cuanto más importante y extenso es el rei
no del olvido en una determinada sociedad. Diciéndolo de
otro modo, cuanto más aguda es la fractura de la secuencia
temporal de los hombres y las mujeres de un determinado
lugar tanto más se propicia que la invisibilidad -en este caso,
de Auschwitz- se concrete y se articule en forma de infier
no. Diría que el momento presente, como consecuencia de la
desestructuración pedagógica que experimenta lá tensión entre
el «recuerdo» y el «olvido», con la acentuación casi en exclusi
va no de la «instantaneidad mística», sino de la «instantaneidad
tecnológica», podría ser muy propicio para la manifestación
de Auschwitz, del infierno, que corresponde al siglo XXI. Me
parece que «Auschwitz» -y aquí me refiero al esquema antro
pológico que acostumbro a utilizar- reproduce históricamente
una especie de «estructura invariante» del mal que, en la diver
sidad de espacios y de tiempos, se reactualiza histórica, cul
tural y expresivamente con fisonomías en sintonía con las
posibilidades burocráticas y tecnológicas de cada época. A mi
modo de entender, la inmensa peligrosidad de Auschwitz con
siste en el hecho de que no se trata de algo excepcional, apa
recido una sola vez en la historia de la humanidad, definiti
vamente concluido y agotado después de su aparición en el
Auschwitz histórico de Polonia. No, Auschwitz como dimen
sión infernal de la existencia humana, que hace posible la con
versión de hombres y mujeres en ex hombres y ex mujeres, es
una posibilidad inherente a la condición humana si llegan a
darse determinadas condiciones. Más aún, Auschwitz puede
llegar a constituir el marco de la «normalidad» de la vida hu
mana, de modo que, tal como ocurrió en la Alemania hitle
riana, los opositores a esa normalidad eran calificados de «anor
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males» ajenos al progreso y, por eso mismo, se vieron obli
gados a vivir y, en algunos casos, a morir como enemigos mor
tales del pueblo alemán.
Creo que, con toda la razón del mundo, Joan-Carles
Melich ha escrito La lección de Auschwitz a partir del profundo
convencimiento de que, en cualquier momento, el Auschwitz
estructural puede llegar a ser actualizado en un tropel de Au
schwitz históricos. De aquí que su ocupación y preocupación
fundamentales sean la ética y la pedagogía después de Au
schwitz. En su pluma, el adverbio «después» no señala la con
clusión perfectamente acabada de un «antes», sino que, por
un lado, pone de relieve que, efectivamente, nos encontramos
situados después del año 1945, pero, por el otro, indica que
después del Auschwitz de los años cuarenta podría irrumpir
el Auschwitz propio de principios del siglo XXI. Y el gran inte
rrogante —se trata, sobre todo, aunque no exclusivamente, de
un interrogante pedagógico—que entonces se plantea es: ¿qué
habría que hacer para que las configuraciones históricas del
Auschwitz del siglo XXI no vuelvan a adueñarse del espacio
y del tiempo humanos? Y no debería olvidarse que quien se
apodera del espacio y del tiempo humanos se apodera en rea
lidad del ser humano como tal. Creo que aquí deberíamos ser
enormemente lúcidos porque radicalmente el ser humano nun
ca podrá ser curado, desintoxicado enteramente de la «posi
bilidad de Auschwitz». Me parece detectar que, en términos
antropológicos, el antídoto más efectivo -tal vez, el único-
contra la «posibilidad de Auschwitz» es el que propone Mélich:
una antropología de la proximidad o, quizá mejor aún, una
antropología de la aproximación. Porque no hay ningún tipo
de duda acerca de que, sobre todo en la modernidad, las «antro
pologías de la lejanía» y del «alejamiento» son las que han faci
litado más decididamente que el hombre pudiera hacer daño
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al hombre hasta llegar a convertir al hombre -éste es el caso
paradigmático del Auschwitz histórico- en un ex hombre. En
cambio, la antropología de la aproximación tiene como motor
acordárselos unos de los otros (y el olvido, como señala Mélich,
es una de las victorias contemporáneas de lo que es Auschwitz
en su entraña más profunda y diabólica). En el descentra-
miento que le es inherente, la antropología de la aproximación
sólo puede mantenerse en pie en la responsabilidad por el
otro, en la respuesta al otro, en el encargarse (que es lo an
titético del «cargarse») del otro, mientras que las «antropo
logías de la lejanía» y del «alejamiento» no son sino variacio
nes antiéticas a la respuesta de Caín a Dios: «¿Es que quizá
soy el guardián de mi hermano?». La antropología de la apro
ximación se encuentra centrada en las personas-, las «antropo
logías del alejamiento», en los sistemas (y los sistemas no tie
nen memoria sino tan sólo eficacia); la primera es políglota
y policéntrica, las segundas son monolingüistas y monocén-
tricas; la primera es aposteriorística porque, en un espacio y
un tiempo concretos, no responde hasta que el otro nos ha
formulado su demanda; las segundas son apriorísticas porque,
al margen de la fisonomía concreta de cada espacio y cada
tiempo, ya se tienen las respuestas antes de cualquier pregun
ta posible del otro.
Joan-Carles Mélich es profesor de filosofía de la educación,
lo que pone muy claramente de relieve que el núcleo supre
mo de su labor docente se centra en las transmisiones que lle
va a cabo la sociedad humana con la finalidad prioritaria no
de informar, sino deformar al ser humano en un aquí y aho
ra concretos, siempre móviles e indeleblemente marcados por
la contingencia. E intenta formar y formarse en una sociedad
que es la nuestra, en la que la posibilidad de Auschwitz no es
de ninguna manera un simple recuerdo del pasado reciente,
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sino una presencia sumamente inquietante, casi una atmós
fera impalpable, a menudo medio adormecida y, con mucha
frecuencia, sin palabras adecuadas para designarla, descri
birla y superarla crítica y éticamente. Porque no habría que
olvidar que la posibilidad de Auschwitz será tanto más peli
grosa y nefasta cuanto más profunda, incisiva y «natural»
sea la crisis gramatical de una determinada sociedad.
Y, en la continuidad estructural de Auschwitz, «después»
del Auschwitz histórico del siglo XX y «antes» del Auschwitz
histórico del siglo XXI, ¿qué hay que hacer, cómo hay que trans
mitir, qué posibilidades tiene hoy una antropología de la
«aproximación y del recuerdo» frente a una «antropología del
alejamiento y del olvido», cómo se ha de articular una peda
gogía con rostro humano, cómo hacer algo para evitar el Au
schwitz del siglo XXI? Preguntas, una retahila de interrogan
tes que, según me parece, no pueden ser de ningún modo
respondidos «sistemáticamente» —no basta, como práctica
mente nunca basta—el crecimiento y la fortificación de la orga
nización. Creo que la respuesta que aporta Joan-Carles Mélich
puede resumirse así: en la medida en que nuestras transmi
siones incidan en la curación del espacio y del tiempo del otro,
aquí y ahora, en un conjunto de acciones éticas que muy
bien pueden ser asimiladas a praxis de dominación de la con
tingencia, la posibilidad de Auschwitz, al menos provisional
mente, no puede prosperar. La razón es muy sencilla: allí don
de acordarse los unos de los otros, con el testimonio que eso
supone, posee la primacía ética y pedagógica, la cultura del
olvido, del alejamiento y la deshumanización del ser huma
no -y todo eso es cualquier Auschwitz histórico- no podrá
asentarse y convertirse en el «patrón natural» de la vida coti
diana. Con el trasfondo de una antropología de la aproxima
ción, pedagógica y antropológicamente hablando, acordarse
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' los unos de los otros tan sólo es posible en el interior de una
praxis pedagógica narrativa y testimonialmente significativa.
Actualmente, narración y testimonio no parecen gozar en nues
tra sociedad de una presencia muy significativa ni en la vida
cotidiana ni, más específicamente, en las praxis pedagógicas
que se llevan a cabo en el seno de nuestra sociedad. Pero, al
menos, es así como interpreto el pensamiento de Mélich, este
hecho no invalida en nada su propuesta, ya que, en el pasado
y el presente, una cierta «argumentación contra el sistema» —y
de ningún modo la misma lógica inmanente en los sistemas
es la que de verdad permite comprender las asechanzas, las
inconsecuencias y, por encima de todo, los procesos de inhu-
manización que siempre, de una manera u otra, se dan cita
en los sistemas sociales, religiosos, culturales y políticos.
Temporal y espacialmente, los que experimentaron en su
propia carne y, sobre todo, los que se dejaron la piel (muy en
primer lugar los llamados «musulmanes» en la terminología
de los campos de exterminio) no sólo se encuentran muy le
jos de nosotros, sino que, además -y retomando una expre
sión de un escrito de juventud de Hegel referido a Jesús de
Nazaret—hace tantos años en definitiva que ocurrió que pare
ce que nunca haya sucedido. A pesar de todo, creo que los
habitantes de los campos de exterminio deberían ser nuestros
contemporáneos para advertirnos a nosotros, aquí y ahora, del
mal inmenso e irreparable que el hombre puede hacer al hom
bre, para ponernos ante los ojos que la posibilidad deAuschwitz
continúa en pie porque la ambigüedad humana no ha sido
anulada ni podrá anularse en ningún futuro previsible, para
señalarnos que hay que corregir drásticamente la lógica des-
humanizadora de los sistemas -con su imperativo categóri
co que es el olvido y la «matematización» de las relaciones
hum anas- por medio de una praxis antropológica y peda
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gógica de La aproximación, del recuerdo y de la respuesta res
ponsable para con el otro.
Creo que la lección de Auschwitz que nos propone Joan-
Carles Mélich es que depende, en una medida más grande o
más pequeña, de nosotros, de nuestro celo testimonial en
las transmisiones, que el infierno del siglo XXI —el Auschwitz
de nuestros días- no adquiera cada vez más una presencia tan
gible y operativa en nuestra sociedad. Y esta implicación nues
tra en la evitación de Auschwitz no querrá de ningún modo
decir, me parece, que consigamos el éxito en la empresa por
que, en cualquier caso, para el ser humano, el paraíso sólo
puede existir en la forma de paraíso perdido o paraíso bus
cado, pero nunca en la figura de paraíso reencontrado.
A menudo, el supuesto paraíso reencontrado no ha sido más
que una forma de infierno.
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INTRODUCCIÓN
G e o r g e S t e in e r ,
Gramáticas de la creación
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mente mejor. La pretensión de este ensayo no es otra que hacer
pública la perplejidad que supone el hecho de que en el mundo
pedagógico, al menos en este país, no se haya planteado la lec
ción de Auschwitz. Frente a los terribles acontecimientos de los
campos de exterminio se ha considerado que esto ya era un
asunto superado o, por lo menos, una cuestión que debían so
lucionar alemanes y judíos. A mí me parece muy importante
poner de relieve que Auschwitz no es un problema alemán, sino
un problema humano, un problema de toda la humanidad.
Auschwitz nos compromete a todos, porque en Auschwitz mu
rió el viejo humanismo y ahora es necesario revisarlo de nuevo.
De un modo deliberadamente ensayístico y, por lo tanto,
poco sistemático, sostendré en este libro algunas intuiciones que
he intentado desarrollar durante los últimos años. Estas intui
ciones son básicamente tres. La primera es que el ser humano
resulta inevitablemente un ser histórico y que, por tanto, cual
quier reflexión sobre la naturaleza humana pasa por su contex-
tualización. Aunque no pretendo decir que en el ser humano
todo es historia, sí que, en mi opinión, en lo que al ser huma
no se refiere, todo pasa en la historia, en su historia, es decir, en
su biografía, y que si algo hay en él más allá de la historia, esto,
lo íramhistórico, sólo puede comprenderse históricamente.i?
31. Como escribe Octavio Paz: «[...] una de las pruebas del verda
dero am or es la participación en el sufrim iento del otro. [...] y llamé
a este sentimiento, para distinguirlo de la usual simpatía, desenterrando
una palabra que usó Petrarca: compathim. (PAZ, Usosy constumbres, ya cita
do, 600.)
— 33 -
del XXI, están claramente heridas por el acontecimiento de
Auschwitz. Y también porque, como he dicho antes, «Aus
chwitz» no es solamente un lugar, un campo de exterminio
nazi, sino sobre todo un símbolo, el símbolo del mal, del horror,
de lo inhumano. Una ética como la que aquí se esboza debe
tener muy presente «Auschwitz», porque es una ética simbó
lica y negativa, es decir, una ética que vive del anhelo de que
«ni el mal ni la muerte tengan la última palabra».32
***
Jo a n - C a r le s M e lic h
G racia (Barcelona), febrero de 2004
1. FILOSOFIA, EDUCACIÓN Y MEMORIA
T h om as B ern h ard ,
Maestros antiguos
***
54. Es decir, «el rosero del p rójim o sign ifica para m í una responsa
bilidad irrecusable que antecede a todo consentim iento libre, a todo pac
De otro modo que sen o más allá de la esen
to, a todo contrato». (L e v in as,
cia, ya citado, 150.)
55. No hay que confundir «rememorar» con el simple «recordar». En
toda «rememoración» hay tensión entre el «recuerdo» y el «olvido».
56. No hay que perder de vista que todas las formas de totalitaris
mo siempre han tenido como gran objetivo, precisamente, borrar la me
moria. En este sentido escribe Todorov: «Los regímenes totalitarios del si
glo XX han revelado la existencia de un peligro antes insospechado: la
supresión de la memoria.» (T. TODOROV, Los abusos de la memoria, Barce
lona, Paidós, 2000, 11.)
57. P. RlCOEUR, Tiempo y narración. Vol. III: El tiempo narrado, Méxi
co, Siglo XXI, 1996, 912.
-47 -
tica se convierta en razón anamnética. Al leer las narraciones
del horror que vivieron los supervivientes de los campos de
exterminio, el lector se pregunta ¿hasta qué punto ha muerto
y no volverá el mundo del campo de concentración?'8 O tam
bién: ¿está la posibilidad de «Auscbwitz» definitivamente desac-
tivada?Y no creo equivocarme si afirmo que un escalofrío nos
recorre la espalda. «Auschwitz» no es algo que nos remite al
pasado, sino al presente y al futuro. Auschwitz está demasia
do presente. Entonces la pregunta de Primo Levi: ¿por qué he
de rememorar algo que no es mi problema? sólo puede tener una
respuesta: porque «Auschwitz» nos concierne a todos. Auschwitz
es históricamente el nombre del horror del crimen llevado a
cabo contra el pueblo judío, pero «Auschwitz» nos toca a todos,
porque «Auschwitz» es una condición estructural del modo
de ser de los hombres en el mundo, y lo inconcebible puede
volver a repetirse.
Vivimos actualmente un momento peligroso; a saber, el
de hacer de Auschwitz algo puramente singular e histórico.
Para el teólogo J. B. Metz, «el destino judío ha de ser recor
dado moralmente».59 Yo más bien diría simbólicamente, por
que la memoria de Auschwitz no es solamente la memoria del
«Auschwitz histórico», sino sobre todo la memoria del «Au-
- 48-
schwitz simbólico». Hoy en día existe el peligro de absolutizar
el nombre de Auschwitz. Quiero decir que en demasiadas oca
siones el horror del Auschwitz histórico, singular, nos impi
de ver el Auschwitz simbólico, el horror de los otros escenarios
concentracionarios, los otros escenarios de muerte que siguen
vigentes en nuestro mundo. En la ética de la memoria que pro
pongo, pues, hay un deseo pedagógico fundamental: que «Au
schwitz no se repita», o mejor todavía: «que ni el mal ni la
muerte tengan la última palabra». Estoy convencido de que
la rememoración producida por la lectura de los relatos podría
evitar una regeneración de Auschwitz y clamar por devolver
la voz de los que se encuentran «enterrados en el aire» (Paul
Celan, Todesfuge [Fuga de muerte]).60
60. Para terminar este capítulo, invito al lector a leer las narraciones
de los supervivientes del Lager. Le invito a rememorar el horror de la mano
de Primo Levi, de Elie Wiesel, de Imre Kertész, de Jorge Semprún, de Robert
Antelme... No me cabe duda de que una de las preguntas que le asaltará
será ésta: «¿por qué?» «¿Cómo fue esto posible?» El mero hecho de for
mularse este interrogante supone la ruptura de la lógica totalitaria. Esto
ya supone una fractura de la necesidad, de la totalidad y del destino. Si des
pués de leer estos relatos padece insomnio, el lector comenzará a construir
su identidad desde el otro (el «hundido», el «ausente», el «musulmán») y
quizá estará deseoso de mantener vivo el relato. Si es así convertirá enton
ces a la pedagogía en cómplice de la memoria y buscará en ella su «princi
pio fundamental». (Véase, por ejemplo, K. MOLLENHAUER, Vergessene
Zusammenhänge, Munich, Juventa, 1991, 10.)
- 49-
2. LECTURA E IDENTIDAD
* * *
- 56-
metáfora, ha quedado desvalorizado frente a lo sígnico y lo
conceptual. «Lo dicho» anula el «decir» y sobre todo el «evo
car», el «provocar» y el «convocar».74 Estoy convencido de que
hay en la cultura occidental un deseo de dominarlo todo, de
explicarlo todo, de poseerlo todo, de reducir todo lo extra
ño a lo propio, de apropiarse de lo que no tiene sentido con
ceptual para darle un sentido conceptual. El otro muere a
manos del mismo, por decirlo con Emmanuel Levinas.7’ Por
eso la filosofía ha ignorado la muerte, el sufrimiento, el mal...
esto es, todo lo contingente, lo que se halla fuera del lenguaje
conceptual del Logos, de la Razón, de la Ciencia, de la Tec
nología. Una antropología filosófica que pretendiera refle
xionar sobre el ser humano como lector y como narrador,
como intérprete y como traductor, sería una antropología de
la contingencia. «Son expresión de la contingencia —escribe
Lluís D uch- aquellas situaciones humanas que no pueden
adquirir sentido por mediación de las transformaciones que
son inherentes a la creatividad y la actividad humanas; se tra
ta, en definitiva, de aquellas situaciones sobre las cuales no
puede expresarse nada que sea concluyente e irrefutable.»76 Es
por esta razón que la filosofía ha tenido serias dificultades para
tratar la cuestión de la contingencia, dado que ésta no pue
de resolverse conceptualmente. La pedagogía, por su parte,
inspirada en los ideales de la ciencia y de la tecnología, envía
la contingencia al reino de «lo metafísico». La pedagogía,
- 57-
entonces, trata de lo que se puede resolver eficazmente, pero
lo terrible es que continuamos sufriendo y muriendo. La pre
sencia de la contingencia y de la finitud en la vida humana
resulta insuperable.
Al comprender al ser humano como escritor y como lec
tor, como narrador, esto es, como alguien que ha de encon
trarse necesariamente con relatos, con textos narrativos, se
cambia radicalmente de registro. La educación aparece aho
ra como una acción imprevisible, vinculada a una experiencia
que no hemos vivido pero de la que podemos hacernos car
go en el acto de lectura, como si hubiésemos participado en
ella. La experiencia que vivimos en la lectura de los relatos
convierte la vida humana en rememoración y anticipación.
***
- 67-
En modo alguno responde aquí ecología a la ciencia de lo divino, y
mucho menos a la ciencia de Dios. Teología significa aquí la conciencia
de que este mundo es un fenómeno, que no es la verdad absoluta, que
no es lo último. Teología es -m e expreso conscientemente con gran
cautela- la esperanza de que la injusticia que atraviesa este mundo no
sea lo último, que no tenga la última palabra.
- 69 -
la intencionalidad», Sartre escribe que «conocer es ir hacia
lo que no es uno mismo, arrancarse de la húmeda intimidad
gástrica para escabullirse, hacia allí, al otro lado de uno mis
mo, hacia lo que no es uno mismo, hacia allí, cerca del árbol
y no obstante fuera de él, pues él se me escapa y me recha
za y yo no puedo perderme en él, de la misma manera que
él no se puede diluir en mí: fuera de él, fuera de mí».97
Como insinuaba antes, Sartre trasladará la «intencionali
dad» husserliana a sus últimas consecuencias. ¿Quépasa cuan
do la conciencia no se dirige hacia un objeto sino hacia el otro?
El otro, en Sartre, me aparece como un objeto, como un obje
to más en el mundo. Sin embargo, como dirá en El ser y la
nada, el otro no es un simple objeto, porque los objetos no
son capaces de devolverme la mirada, no pueden mirarme,
y el otro no es sólo aquél al que puedo mirar sino sobre todo
aquél que me mira. El otro es el que me convierte en obje
to. Para evitarlo he de ocuparme de que él continúe sien
do un objeto para mí. Pero, como dice Sartre, es suficiente
con una mirada del otro para que todo se desvanezca, para
que todo se rompa y yo quede reducido a cosa.
Si antes he sostenido que la filosofía de Sartre es insen
sible al acontecimiento de «Auschwitz» es porque su ética se
instala en la Libertad absoluta. Para el filósofo francés, la eti
ca se define como aquel acto libre realizado independien
temente de Dios, de la verdad o de los valores. Después de
la muerte de Dios (tal como Nietzsche pronosticó en La gaya
ciencia), el ser humano se queda solo y sin excusas. El huma
nismo sartriano es un humanismo de la conciencia individual,
-71 -
(Husserl, V Meditación Cartesiana). Desde este punto de vis
ta, aprender es conocer lo que originariamente ya sabíamos.
Lo que aprendemos lo captarnos, lo digerimos.
La pregunta clave de Levinas, en contra de Husserl y de
Sartre, es si es posible una relación con el otro fuera de la
intehcionalidad y por tanto fuera del conocimiento y de
la conciencia.102 Desde una perspectiva ética esto sería lo mis
mo que considerar si existe la posibilidad de entrar en relación
con el otro sin que mi libertad tenga la palabra inicial. En
definitiva, se trata de considerar la posibilidad de un huma
nismo diferente del humanismo sartriano, que sería el huma
nismo del propio sujeto, el de la conciencia, el de la liber
tad. El humanismo que propone Levinas, y que yo asumo, es
el «humanismo del otro hombre», porque no es el yo sino el
otro el que tiene la primera palabra. La ética del humanis-
, mo del otro hombre no será, por tanto, una ética nacida de la
libertad sino de la responsabilidad. A diferencia de Sartre,
la ética de la responsabilidad de Levinas es sensible al acon
tecimiento de «Auschwitz», sensible al horror de los campos
de exterminio. No es casual, en este sentido, que el filósofo
lituano dedique su libro De otro modo que ser, o más allá de la
esencia a «la memoria de los seres más próximos entre los seis
millones de asesinados por los nacional-socialistas, al lado de
los millones y millones de humanos de todas las confesiones
infinito puede leerse, desde este punto de vista, como una crítica radical a
cualquier forma de totalitarismo. Por eso considero que una ética puede
encontrar hoy en las intuiciones de Levinas una fuente para oponerse a las
injusticias del pasado, del presente y dei futuro. Una ética como la que Levi
nas describe es una ética que nace de la experiencia de un tiempo y de un
espacio concretos, y que tiene todavía hoy la fuerza crítica necesaria para
intervenir sobre el mundo de la vida cotidiana en que vivimos.
108. L e v in a s , Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad, ya cita
do, 67. El pensamiento occidental se caracteriza por una reducción del Otro
al Mismo. Gran parte de la obra levinasiana puede interpretarse como una
crítica a ese reduccionismo, y también como un intento de combatir la
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Cuanto más negro escoy en lo negro, estoy más desnudo.
Sólo si soy desertor soy fiel.
Soy tú cuando soy yo.
En la fuente de tus ojos
derivo y sueño un rapto.
Uha red capturó una red:
nos separamos entrelazados.
En la fuente de tus ojos
estrangula la soga un ahorcado.109
fc * *
- 76-
tad no es anterior a la responsabilidad, sino todo lo contra
rio. La relación con el otro es responsabilidad. El otro es el
que me trasciende, el que nunca puedo poseer. La «ontolo-
gía de la violencia» de Sartre, aquella ontología en la que el
otro quedaba reducido al mismo, parece ahora quedar defi
nitivamente fuera de combate. Como ya he señalado más arri
ba, la mirada fenomenológica, que Sartre había analizado
en Situations /, no permite contemplar al otro como lo radi
calmente heterogéneo. Desde el punto de vista de Levinas, el
otro, en su rostro, me llama, me interpela, me demanda. Pue
de ser que no conteste a su llamada, pero él continúa recla
mándome.
No se puede tratar del rostro en términos epistemológi
cos. El rostro es, en sentido estricto, lo que no se puede cono
cer. Levinas advierte que cuando «veo» al otro, cuando me
doy cuenta del color de sus ojos, no encuentro su rostro. Hay
un acceso al rostro, pero un acceso no perceptivo, no inten
cional, lejos del conocimiento. El «acceso» al rostro es, de
entrada, ético. Un «acceso» de no indiferencia, un «acceso»
responsable.
El otro no significa aquí ni tiranía ni violencia. La resis
tencia del otro no me produce violencia, no obra negativa
mente; tiene una estructura positiva: ética. La ética es lo
que cuestiona mi espontaneidad, es lo que pone en cues
tión el ejercicio del yo. La ética es la posibilidad humana de
otorgar al otro prioridad sobre uno mismo. La ética se ma
nifiesta al deponer el yo su soberanía de yo, su orgullo y su
prepotencia. Desde esta perspectiva, la educación es ética.
No quiere decir que ética y educación sean exactamente lo
mismo sino solamente que sin ética no puede darse acción
educativa en sentido estricto, sino sólo adoctrinamiento o do
mesticación,,u0 A diferencia del adoctrinamiento, en la edu
- 77-
cación, el otro paraliza el poder del yo. Si el yo se apodera
del otro, lo conoce y lo conquista, lo engulle y lo elimina. AI
desaparecer el otro, muere la ética, y sin ética no hay educa
ción posible. La ética no surge como telos de la acción educa
tiva, sino como su punto de partida, como su inicio. Sin la
ética la educación —en sentido estricto—quedaría destruida.
***
110. Creo que éste es uno de los errores en los que incurre Peter Slo-
terdijk en su polémico texto. Véase P. SLOTERDIJK, Normas para el parque
humano, Siruela, Madrid, 2001.
- 78-
e hijos, entre maestros y alumnos, no hay, como acertada
mente observó Levinas, poder, sino fecundidad. Dicho en
términos afines a Levinas: para comprender la acción edu
cativa, es necesario abandonar la «filosofía del Ser» (de Par-
ménides a Hegel), la «filosofía de la Totalidad», y adoptar una
nueva perspectiva, la de la alteridad, que Levinas tomará de
su maestro Franz Rosenzweig.
***
- 81 -
4. EL SILENCIO DEL TEXTO
- 85-
y la racionalidad instrumental (las dos grandes aportaciones
de la modernidad) «Auschwitz» no habría sido posible.
***
- 86-
en el crematorio para que el recuerdo sea imposible. Por esta
razón, el campo de concentración es la negación de la vida, pero
también es la negación de la muerte. Un asesino deja un cadá
ver detrás y no pretende que su víctima no haya existido. Si
borra todas las huellas, son las suyas, no son de ningún modo
las del recuerdo y las del dolor de las personas que amaban a
la víctima. El asesino «común» destruye una vida, pero no
destruye los hechos de la misma existencia.119
***
121. Es evidente que esto no significa que defienda una idea sus
tancial de ser humano o de naturaleza humana, sino precisamente todo
lo contrario.
¿Y cómo entender las humanidades? Las humanidades
son lenguajes objetivados en productos y objetos culturales, son
textos. Desde mi punto de vista, un texto es una objetivación
cultural: un cuadro, una sinfonía, un libro... Pero los textos,
como cualquier cosa que existe en el universo humano, hay
que leerlos, es decir, hay que interpretarlos. La interpretación
resulta ineludible porque el ser humano vive en un mundo inter
pretado (Rainer M. Rilke). Esto significa que, en la medida
en que hay que interpretarlos, los textos no poseen nunca un
significado ni pre-dado ni definitivo. Toda interpretación es hic
et nunc, es en una tradición en la que hay ineludiblemente per
sistencia y cambio, rememoración y anticipación, es decir, tiem
po-. pasado, presente y futuro. No puede haber texto sin inter
pretación, sin tiempo, pues en el momento en que un producto
cultural es identificado como tal producto, es decir, como tex
to, ya lo estamos interpretando. Forzosamente accedemos a la
realidad, a la realidad de los textos, mediante interpretaciones,
y la interpretación está en todo momento abierta, es decir,
siempre se puede interpretar de otra manera.
Los verdaderos maestros son los que consiguieron trans
mitirnos algo de la epopeya humana, pero no en el sentido me
cánico y memorístico de aprender algunas fechas y nombres,
sino en el de vivir una aventura abierta, vital. Los maestros no
dan el texto interpretado, sino el texto a interpretar. Desde este
punto de vista, una formación humanista no trata sólo del
contenido, ni de los textos que se enseñan, que se transmiten,
sino de una manera de leer, de entrar en relación con los textos.
Por eso mismo, una formación humanista no puede consistir
sólo en una ampliación de las horas y del currículo de humani
dades. Lo que hace en buena medida que una formación sea
humanista (o no) es la relación interpretativa que maestro y es
tudiantes establecen con los textos que leen.
- 89 -
Creo que una actitud fundamental que habría que trans
mitir en una formación humanista es la del compromiso y,
al mismo tiempo, la de la pasión. El maestro debe enseñar
que la relación con el texto, como cualquier otra relación
humana sometida a la interpretación y a la traducción, hay
que vivirla apasionadamente. Una formación humanista no
puede ser fría, calculadora, analítica, metódica. A menudo se
entienden los comentarios de texto como una disección, como
una manera de extraer la totalidad del sentido del texto. Me
parece que una buena formación humanista debería poten
ciar justo todo lo contrario. A una formación humanista no
le interesa tanto el significado cuanto el sentido. No se trata de
asumir por repetición lo que el texto dice, sino de abrir el nue
vo sentido del texto, de abrirnos al texto. Lo verdaderamente
importante no es lo que el texto «dice realmente» (significa
do), sino lo que el texto recuerda y rememora, lo que al lec
tor le interesa es lo que el texto le evoca y le provoca, es decir,
lo que el texto quiere decir y no puede decir, su sentido.
Es el silencio el que nos dice que no hay respuesta final
a los múltiples interrogantes del texto. Este no da básicamente
respuestas, sino todo lo contrario, abre nuevos interrogan
tes. Después de entrar en relación con un texto el lector resul
ta aún más azorado. La formación de las humanidades debe
ría ser capaz de producir un incesante cuestionamiento. Un
auténtico maestro sabe transmitir una manera de leer siempre
inacabada y convierte la lectura en una especie de diálogo del
lector consigo mismo y en un escuchar el testimonio de los
otros. Todo esto es la base para una crítica del presente, de la
realidad ya dada, y al mismo tiempo abre las puertas para el
sueño diurno, para la utopía y la esperanza.
En una formación humanista es fundamental romper el
academicismo, porque éste olvida el carácter vivo del texto y
- 90 -
quiere ofrecer unos productos acabados, inmutables, como si
la lectura no ofreciera nada nuevo, nada diferente. Por eso hay
que dejar bien claro que una formación humanista supone
una acción interpretativa, y en toda interpretación siempre
hay subjetividad y provisionalidad. La interpretación jamás
puede estar concluida. Ciertamente, podría parecer que en
un principio el texto pareciera acabado, que no le faltase nada.
Pero a pesar de este supuesto acabamiento, lo cierto es que
siempre está abierto a las imprevisibles interpretaciones de los
infinitos lectores.122 Y éste, insisto, es un aspecto fundamen
tal de toda formación humanista que todo maestro debería
fomentar: el inacabamiento y la irnprevisibilidad de las in
terpretaciones. La interpretación, la recreación del sentido del
texto, es la que hace posible la «apertura de la palabra». Una
palabra que ya no pueda ser interpretada de nuevo, de otra
manera, se convierte en la palabra del poder.123 En un es
tado totalitario no es posible la interpretación, el cuestio-
namiento, la irnprevisibilidad. Como nos recuerda Primo
Levi, el totalitarismo no tolera la pregunta ¿por qué? Porque
preguntar ¿por qué? supone pensar la posibilidad de que las
cosas puedan ser de otra manera. Y eso, en el reino totalitario,
en el feudo de la necesidad absoluta, no es posible.
Si siempre es posible pensar de otra manera tampoco pue
de haber un acuerdo irreversible en la interpretación de los
-9 1 -
textos. «El discípulo, escribe M.-A. Ouaknin, no es el que sabe
cuanto el Maestro ha dicho, sino el que sabe inscribirse en
el borrado del Maestro para prolongarlo, para ir más allá.»12*
El maestro es aquél que enseña que la palabra nunca puede
cerrarse, clausurarse, pues si la palabra se clausura muere, por
que la constante interpretación es la vida. Emmanuel Levinas
ha desarrollado esta cuestión en su libro L’au-clela du verset.
La recepción de la tradición, no puede ser nunca una recep
ción puramente pasiva. Eso sería el fin de la educación y del
humanismo. Educar es, al mismo tiempo, recibir e innovar,
escuchar y discrepar. La petrificación del saber es la ne
gación de la interpretación, es la lógica del universo totali
tario.
Educar no es adoctrinar. Educar reclama un dar y un
darse al otro. Ésta es otra de las lecciones de «Auschwitz»: el
humanismo reside en el «estallido hacia el otro». Si en la recep
ción del texto no hay «estallido» del testimonio, el humanis
mo desaparece.125 Dicho de otro modo, si el maestro dijera la
última palabra, si el discípulo no fuera capaz de crear a partir
o en contra de la palabra del maestro, no habría verdadera
transmisión ni magisterio. La «lección» no sería «lectura», sino
sólo repetición de lo mismo, adoctrinamiento y sumisión. La
verdadera enseñanza es la palabra creadora de palabra.126
A diferencia del adoctrinamiento, toda transmisión edu
cativa se caracteriza por la capacidad creativa de aquél que
la recibe. Si el discípulo sólo fuera un receptor, si el discípu-
- 92-
' lo no se enfrentara a lo que le ha sido transmitido, si no hubie
ra disidencia, la educación no sería posible. La discusión, en
consecuencia, no puede acabar nunca del todo. Esto supone
que en toda formación hay riesgo, aventura y acontecimien
to implanificable, y este acontecimiento es el sentido de la
educación. Educar no es «hacer» sino «padecer» una expe
riencia, en el sentido de «iniciar un viaje» {ex-peñoi), un via
je no planificado, que forma, transforma e, incluso, defor
ma.127 Un aprendizaje sin ningún tipo de riesgo, sin apenas
aventura, un aprendizaje en el que todo, absolutamente todo,
está planificado y organizado, en el que el resultado final es
exactamente el que se había previsto desde un principio, no
hay experiencia posible, y está más cerca del adoctrinamien
to que de la verdadera educación. Y, es necesario recordarlo,
el adoctrinamiento es la manera de «educar» según la lógica
de «Auschwitz».
Me sitúo aquí en una concepción pedagógica completa
mente opuesta a la platónica. Si leemos los diálogos de Platón
veremos que no hay descubrimiento de nada nuevo. Todo lo
que pasa ya sabíamos que pasaría. Se sabía todo, pero se había
olvidado. Uno tiene la sensación de que los diferentes interlo
cutores de Sócrates no dejan de ser una especie de comparsas
para el lucimiento del maestro. Por tanto, no hay ni verdadero
diálogo, ni auténtica memoria. Hasta podríamos decir, osada
mente, que no hay, en sentido estricto, educación.
En una formación humanista como la que propongo, las
cosas son de otra manera. Aprender, ahora, no es recordar lo
que se había olvidado, y la enseñanza no es una mayéutica.
- 93-
Emmanuel Levinas lo ha explicado esmeradamente en Tota
lidad e infinito. Para Levinas, sólo hay verdadero aprendizaje
desde la extranjería, desde la exterioridad.128 Y aprender quie
re decir aprender lo que es nuevo, lo otro, la alteridad. En el
aprendizaje platónico nos movemos en el círculo de la totali
dad, y el otro no deja de ser una especie de «efecto de estilo».
En los diálogos, Sócrates utiliza a su interlocutor para auto-
afirmarse, para realizarse a sí mismo. Pero el diálogo de una for
mación humanista como la que sugiero es de otro tipo. Aquí
se busca el enfrentamiento, la discusión, la sorpresa. La ense
ñanza es el incesante movimiento entre lo que está dicho y lo
que falta por decir, entre el texto y la interpretación, entre
lo visible y lo invisible, entre el versículo y su «más allá». Por
eso me atrevo a sostener que la educación es un acto erótico.1W
***
- 94-
dad, es decir, desde el nacimiento hasta la muerte, es un pro
ceso interpretativo y, por lo tanto, provisional.
En la lectura, el discípulo —y todos siempre somos discí
pulos, siempre somos aprendices, el ser humano es un eterno
aprendiz- transforma su vida, la reescribe. El discípulo retor
na incesantemente sobre la escritura de su existencia y sobre
las formas y maneras de relacionarse con los otros. Pero este
tipo de lectura sólo es posible si se es capaz de aprender a leer
los silencios de la escritura. Esto quiere decir que hay que
ser capaz de transmitir que nunca puede haber del todo una
apropiación de sentido, que siempre se puede leer de otra
manera el mismo texto, que jamás se puede comprender ple
namente el significado del texto, que el texto siempre significa
más, que el texto se esconde, se oculta a la mirada, al análisis.
En definitiva: para aprender a leer es necesario aprender a
guardar silencio.130
* * *
- 95-
“palabra-testimonio”, hace posible que sus discípulos consi
gan descubrir su verdadero ser (sapientia) más allá de las más
caras y artificios impuestos por la dinámica del “parecer”».1-1'
Una idea parecida la encontramos también en Ernesto
Sábato. Dice Sábato que hay que forzar al discípulo a for
mularse interrogantes. Hay que enseñarle a saber que no sabe,
y que en general no sabemos, para prepararlo no sólo para
la ciencia y la investigación (scientia), sino también para la
sabiduría {sapientia).132 La constante interpretación nos recuer
da que sin la renovación -sin el tiempo-, la educación se con
vierte en adoctrinamiento. Por eso es fenomenológicamente
imposible imaginarse la educación sin el otro, sin el tiempo,
porque educar es conservar, pero también ineludiblemente
cambiar, y es cambiar, pero también ineludiblemente con
servar. En la medida en que el tiempo es esencial a la educación
podemos afirmar rotundam ente que la transmisión de la
cultura debe ser, en una formación humanista, un acto de
trasgresión, de herejía, de disidencia. De todo esto procura
defenderse el adoctrinamiento totalitario. En el totalitarismo
el tiempo desaparece; en todo caso sólo queda el espacio, el
simple espacio, el espacio total, el espacio vital {Lebensranrn)
que es la muerte de la vida, de la vida humana.133
- 96-
Vivimos en un universo profundamente dogmático, y
creo que una buena dosis de responsabilidad hacia este dog
matismo corresponde al sistema tecnológico. Subrayo el tér
mino sistema para indicar que no hago referencia a la técni
ca, sino a la tecnología entendida como ideología, como forma
de vida, como concepción del mundo. Y éste sería otro aspec
to a considerar en una formación humanista: la denuncia del
imperialismo de la racionalidad instrumental, de la lógica
de la tecnoeconomía. El sistema tecnológico y tecnoeconó-
mico es un sistema reaccionario, porque está ciego al drama
de la civilización moderna, al drama de la barbarie totalitaria
en todas sus formas y variantes, una barbarie de la que «Au-
schwitz» es su símbolo más perverso.
Resulta, por otro lado, profundamente tentador disi
mular una educación reaccionaria (e incluso totalitaria) en
una educación humanista. Muy a menudo los sistemas polí
ticos han utilizado esta estrategia, y desgraciadamente el sis
tema tecnológico actual se ha convertido en un gran aliado
para el adoctrinamiento de políticas totalitarias.
Demasiadas veces, al hablar de la reforma de la educación,
se intenta abordar la cuestión sólo desde un punto de vista
técnico. Desde mi punto de vista, una reforma de la educa
ción humanista debe comenzar en la fdosofía. La reforma
de la educación no se resuelve exclusivamente con más horas
lectivas, con nuevos programas, con más programaciones, con
diferentes libros de texto {manuales). Una reforma de la edu
cación (una reforma de las humanidades) sólo puede llevarse
a cabo teniendo presente la historia, el tiempo y el espacio,
las personas que la realizan.
* * *
- 97-
Una cuestión de gran interés, que evidentemente no podré
tratar con el rigor que se merece, es la del canon}iA Desde mi
punto de vista, no todos los textos son iguales, no todos los
textos tienen el mismo valor y, por lo tanto, si bien en una for
mación humanista es primario el modo de relacionarse del lec
tor con. el texto, no lo es menos el texto en sí mismo (la obra
canónica). Evidentemente no voy a caer en la tentación de esta
blecer un listado de estas obras, pero no hay duda de que en
la cultura occidental, que es la nuestra, hay una serie de «tex
tos inevitables» con los que más tarde o más temprano es nece
sario establecer una relación, unos «textos inevitables» por los
que hay que transitar y en los que hay que vivir.135
Si alguien defiende la tesis de que Mozart es mejor que
Bob Dylan no hay ninguna manera de demostrar que está
equivocado. Pero, como ha dicho George Steiner, el tiempo
es implacable, y Mozart probablemente sobrevivirá a Bob
Dylan. No hay ninguna manera de demostrarlo, pero intuyo
que será así. Esta idea también debería transmitirse en una
formación humanista. Otra cosa bien diferente es el gusto
personal de cada uno. No se puede obligar a nadie a preferir
a Mozart, pero eso no quiere decir que sus obras puedan colo
carse a un mismo nivel. Mozart forma parte del canon occi
dental, al menos de momento. Bob Dylan no, al menos de
momento.
Una formación humanista debería provocar en los alum
nos la experiencia vivida que pueden aportar las obras canó
-9 8-
nicas esenciales para entender nuestro aquí y ahora. Es evi
dente que toda obra, ya lo he dicho, debe ser interpretada. Esto
significa que en toda formación humanista se tiene que man
tener viva la tensión entre el texto y la interpretación o, lo que
es lo mismo, entre el texto y los distintos contextos y situacio
nes de lectura, y que tan negativo podría ser, desde un punto de
vista pedagógico, un texto sin interpretación (o con una única
interpretación) como un conjunto de interpretaciones sin tex
to. En definitiva, mi posición está clara: no hay texto sin inter
pretación, pero tampoco hay interpretaciones sin texto. Por
esta razón creo en la importancia del canon, de aquellas obras
que, más allá de los gustos de cada uno, han ocupado y ocu
pan un lugar fundamental en nuestra cultura. Una formación
humanista no puede dejar de tenerlas en cuenta.
***
- 100 -
' su doctrina. No sucede lo mismo con el «tiempo vital»
(Lebenszeit).
4. Parece que vivimos en un momento histórico en el que es
casi innegociable la utilidad que las cosas han de tener para
poseer valor. La pregunta ¿y esto para qué sirve? domina
el léxico de la vida cotidiana. Pero si esto es así las huma
nidades cada vez más se sitúan fuera de juego, porque el
aprendizaje de las humanidades no tiene una utilidad prác
tica inmediata. Y entonces se vuelve a hacer la pregunta:
¿por qué defendemos que es necesaria una formación
humanista? El problema resulta muy peligroso, pues supo
ne entender todo el universo antropológico bajo una úni
ca lógica: la utilitaria. Hay múltiples aspectos en la vida
humana que no pueden contemplarse bajo la lógica de la
utilidad.
5- El último peligro que querría comentar muy brevemente
es el del olvido absoluto del pasado. Evidentemente, el recuer
do también puede ser un peligro, también se puede per
vertir, como ha mostrado Todorov.138 Tan peligrosos resul
tan el recuerdo como el olvido si son absolutos. Desde mi
punto de vista, el ser humano sólo puede vivir humanamente
en la secuencia temporal «pasado, presente, futuro». Una de
las tesis básicas de este libro, como creo que ya he dejado
claro, es que entiendo por memoria la facultad que tienen
los seres humanos de instalarse en su tiempo, que el tiem
po humano es una tensión entre el pasado, el presente y
el futuro, y que ninguno de ellos tiene la prioridad en la
construcción de la existencia humana. Por eso, el olvido
del pasado (de ninguna manera el olvido propio del acto
- 101 -
de rememorar, pues siempre rememorar humanamente'
implica de un modo u otro el olvido) es también la nega
ción del tiempo y por tanto de la vida humana.
Pugnar contra estos cinco peligros tendría que ser priori
tario en una formación humanista que se quiera tomar en
serio el reto de la dimensión espacio-temporal, contingente y
finita de la vida humana.
***
- 102-
*ra sea una condición suficiente para la formación humanista,
pero sí una condición necesaria. Una formación literaria, his
tórica, filosófica, artística... pasa por los libros, por los tex
tos escritos, por la escritura y por la lectura, por la constante
interpretación y por sus límites. Una formación humanista es
una formación receptiva a la palabra del otro que está presente
—como una ausencia—en el silencio del texto. Hay que apren
der a escuchar esta palabra, a viajar por el cuerpo del texto,
a emprender una aventura sin fin, por una tierra extraña.
Entrar en el mundo del texto que es pasado, pero que nos per
mite intervenir sobre el presente y abrir el deseo de futuro.
Por eso una formación humanista no es sólo la adquisición de
unos conocimientos sino que también es padecer una verda
dera experiencia, es decir, chocar con el mundo, iniciar un via
je de formación, de transformación o incluso de deformación.
Una formación humanista es una formación a través de la
lectura, a través del tiempo de la lectura, es decir, atravesan
do la experiencia de la palabra del otro. Y el tiempo de la lec
tura es un tiempo que necesita tiempo, tranquilidad, lenti
tud. La velocidad es enemiga de la lectura. Y la lectura
es también un paseo por un cuerpo, el cuerpo del libro. La
lectura de un poema, de una narración, de una gran novela...
no se puede hacer a través de la pantalla del ordenador. Leer
sin libros es un leer sin cuerpo, sin espacio, y leer rápidamente
es un leer sin tiempo, sin el tiempo lento que necesita la bue
na lectura. Leer, pues, es una acción erótica, y una formación
humanista debería poder transmitir esta relación erótica con
el cuerpo del libro, esta relación siempre precaria entre lo dicho
y el decir, entre lo que se muestra y lo que se oculta, entre lo
visible y lo invisible.
- 103-
5. LA GRAMÁTICA DE LO INHUM ANO
- 105 -
la que más adelante tutea, se bebe al atardecer, de noche, al
alba... Esta flagrante metáfora invalida el alimento vital de
la humanidad. Junto a la «leche negra», dos imágenes más
merecen ser citadas. La primera es la de las «tumbas en el aire»,
o «en las nubes», unas tumbas en las que «no se yace estre
cho», en las que «no hay estrechez», que leído en alemán
suena como un golpe tras otro, dado que todo el verso está
compuesto de monosílabos {da liegt man nicht eng). Y la segun
da es la imagen de la «muerte como maestro o como amo que
viene de Alemania» {der Tod ist ein Meister aus Deutschland).
Ésta es la muerte concentracionaria, una muerte sin tumbas
en la tierra; una muerte incluso sin cadáveres, sólo con «fi
guras» {Figureri)\M una muerte sin asesinos, sólo con fun
cionarios y con burócratas; una muerte en la que no sola
mente desaparece el rastro del asesino sino también el de la
víctima...
* * *
Fuga de mtierteu i
Grita cavad más hondo en el reino de la tierra los unos y los otros cantad
y tocad
echa mano al hierro en el cinto lo blande tiene ojos azules
hincad más hondo las palas los unos y los otros volved a tocar música de
baile.
- 107 -
acosa con las serpientes y sueña la muerte es un amo de Alemania
tu cabello de oro Margarece
tu cabello de ceniza Sulamita.
***
- 108-
maniobra, en las carreteras, en las excavaciones, en las ofici
nas, hombres y más hombres, esclavos y amos, y amos que
son esclavos de ellos mismos. Todos son aquí enemigos o ri
vales.»1'15 Si el lenguaje no es capaz de reconocer y de acoger
al otro en su más radical alteridad, entonces nos encontra
mos en un universo dominado por la gramática de lo inhu
mano. En un mundo así nadie se atreve a preguntar, porque
preguntar significa poder pensar que las cosas podrían ser
de otra manera. Preguntar es imaginar la posibilidad de un
mundo alternativo, pero fuera de Auschwitz no hay nada.
«Auschwitz» es todo el mundo, la totalidad, y la pregunta, la
acción de preguntar, es la primera forma de cuestionar el orden
establecido y presentar la diferencia, la exterioridad. La gra
mática permanece muda frente a «Auschwitz»,'56 por eso es
inhumana. Una gramática es inhumana si se encuentra in
capacitada para designar «lo radicalmente otro» y para desar
mar los discursos del poder constituyente, para desenmasca
rar las formas totalitarias. La gramática es inhumana si es capaz
de habituarse al horror.147 Familiarizarse con el horror, con
145. I d ., 45.
146. Es muy importante distinguir entre el «silencio» y el «mutismo».
El silencio es una forma de lenguaje, una de las formas más intensas de
lenguaje, mientras que el mutismo es su negación. El que permanece mudo
no dice nada, todo lo contrario que el que está en silencio, que mues
tra lo que no puede decir. Véase MéLICH, Filosofía de Infinitud, ya cita
do, págs. 157-166.
147. Como aquel partido de fútbol jugado entre los miembros del
Sonderkommando y los SS, del que se hace eco Giorgio Agamben en Lo que
queda de Auschwitz. En esta línea me parece muy acertada la opinión de
André Glucksmann, que considera al nihilismo no como la negación del
bien, sino como la negación del mal Véase A. G LUCKSM ANN, Dostoievski en
Manhattan, Madrid, Taurus, 2002.
- 109 -
vertir el horror en algo cotidiano, es una radical derrota hu
mana.148
* * *
148. «Entonces, por primera vez, nos damos cuenta de que nuestra
lengua no tiene palabras para expresar esta ofensa, la destrucción de un
hombre.» (Levi, Si esto es un hombre, ya citado, 28.)
149. Creo que Robert Musil lo ha expresado de forma magistral en
el primer capítulo de El hombre sin atributos.
150. La expresión «gramática de lo inhumano» la tomo de un artículo
que George Steiner publica el año 1966, titulado «El silencio y el poeta»,
incluido en Lenguaje y silencio. Ensayos sobre la literatura, el lenguaje y lo
inhumano.
- 110-
transmisor, provocador, convocador y evocador. Parece que
el lenguaje no quiere, o no puede, hablar de Auschwitz, ha
blar frente a Auschwitz. ¿Puede el lenguaje expresar la es
peranza frente a Auschwitz? ¿Hasta qué punto es posible
imaginar frente a la gramática de lo inhumano una semánti
ca de la cordialidad}
Lo que queda claro es que frente a Auschwitz ya no se pue
de estudiar literatura, filosofía, humanidades... como si nada
hubiera pasado. Auschwitz, nacido en el corazón mismo de la
civilización, ha socavado las raíces de la cultura occidental y
nuestras concepciones del mundo. No es posible educar en el
olvido radical de Auschwitz. Es necesario leer y escribir de otra
manera. Pero ¿de qué manera?151 Una lengua que no pue
da combatir la barbarie se convertirá en cómplice de ella.
Una gramática que llegue a entender (en el sentido de justifi
car) Auschwitz será una gramática de b inhumano}'’2
Hannah Arendt afirma que hay que comprender la bar
barie. Pero «comprender», aclara Arendt, quiere decir exami
nar y soportar conscientemente la carga que nuestro siglo
ha colocado sobre nosotros —y no negar su existencia ni so
meterse dócilmente a su peso.153 De este modo, «compren
- 113-
La cuestión que George Steiner se planteará a partir de
ahora es de un dramatismo radical: ¿es que quizá toda cul
tura elevada ha de desarrollar siempre impulsos que lleven
a la autodestrucción?160 No se podrá comprender qué
es la barbarie del siglo XX sin los sucesos del XIX. Pero esta
pregunta lleva necesariamente a otra: ¿cómo explicar que los
centros culturales comenzaran a manifestarse en las proximi
dades de los campos de exterminio? ¿Por qué esta proxi
midad? ¿Y por qué el humanismo ha resultado tan frágil fren
te a la barbarie? Una teoría actual de la cultura no puede de
jar de lado estas preguntas fundamentales. La palabra, nos
dicen en todas partes, debe mirar al futuro, al nuevo mundo,
a la luz de la nueva Ilustración que se teje alrededor de Telé-
polis. Las víctimas están muertas, pero también están muer
tos los verdugos, se dice. ¿Por qué razón recuperar una pala
bra que nos conduce directamente a su pasado infernal? La
barbarie tuvo lugar, ciertamente, se dice; pero hoy la cultura
y la educación deben mirar al futuro y olvidar lo que ha su
cedido.
***
- 115 -
humana con acontecimientos ocurridos antes y después de
Auschwitz.164 Una cultura que no es capaz de encontrar las
palabras que nombren su pasado, su infierno, una cultura
que no sabe expresar su silencio, es una cultura de post-pala-
bra, es decir, es un tiempo en el que la palabra no puede des
cubrir la trascendencia, es un tiempo de plena inmanencia.
Un tiempo de post-palabra es un tiempo en el que se ha
olvidado al otro, un tiempo incapaz de configurar «semánti
cas cordiales».
***
- 116-
cándalo de toda teodicea. El sufrimiento, como diría Levinas,
es inútil.d66
Aquí surge una nueva idea del tiempo. El pasado no es
solamente una retención en la memoria de lo que se ha vivi
do y de lo que se ha hecho o de lo que se ha tenido experiencia.
El pasado es la huella de aquella realidad que me convoca y
apela a la responsabilidad.167 La «palabra» a la que se refiere
Steiner es «la que deja huella». La huella es lo que nunca pue
de asimilarse como pura presencia, es sensibilidad que va más
allá de lo sensible. La huella es huella-del-otro.168 La huella es
un verdadero acontecimiento ético.
La nuestra es una cultura en la que el otro ha sido y con
tinúa siendo exterminado.169 Nos encontramos viviendo inme
diatamente después de un estadio de la historia en el que millo
nes de hombres, mujeres y niños fueron reducidos a cenizas.170
Nos encontramos más allá de una crisis de la cultura; es la
destrucción de todo orden racional, es el olvido de la palabra.
Es una herida que no puede cicatrizar. Si cicatriza, la cica
triz es la huella que restituye la memoria.171
- 118 -
Dachau que en Munich se desarrollara el gran ciclo de invier
no de la música de cámara de Beethoven.1'“' Este hecho no
resulta fortuito. No se pueden comprender importantes mani
festaciones artísticas, filosóficas o literarias de la cultura occi
dental lejos del entorno absolutista y totalitario en el que fue
ron concebidas, y en el que prosperaron. No sólo hay que
tener presente aquí el imperialismo y el colonialismo sino tam
bién la relación entre cultura y regímenes políticos represivos
y violentos.
Siempre ha existido la duda respecto al supuesto de que
la evolución de la historia de la cultura occidental fuese ascen
dente. De todos modos, ahora este supuesto está decisi
vamente dañado.175 ¿Continúa la historia moviéndose hacia
adelante o bien aparece de repente la pesadilla del eterno retor
no de Nietzsche como la imagen verdadera del tiempo y de
la historia? ¿Cómo es posible explicar desde el sentido común
que la barbarie del siglo XX haya sido mucho peor en núme
ro y en organización que todas las otras barbaries de la
historia? «Cuando salieron clandestinamente de Polonia los
primeros informes sobre los campos de muerte, la gente en
general no creyó en ellos: semejantes cosas no podían ocurrir
en la Europa civilizada de mitad del siglo XX.»17(1 Ahora se
ha cambiado la experiencia de la historia. Esta ya no se vive
como una curva ascendente. La historia también aparece como
un descenso al infierno y la formación puede concebirse co
mo un viaje de defomación.
* * *
- 119-
Al mismo tiempo, no obstante, la ciencia y la técnica se
resisten a deponer la imagen de un mundo de éxito y de pro
greso. Convertidas ahora en visiones del mundo {Weltan-
schauungeii), no dejan de prometer un mundo feliz en el que
tampoco se puede preguntar ¿por qué? has preguntas funda
cionales son consideradas pseudo-preguntas. La ciencia y la
técnica tienden a ocupar el mundo dado por supuesto (Schütz),
han colonizado la cultura, no permiten el cuestionamiento.177
El universo hipertecnológico nos ha arrebatado la capaci
dad de imaginar y nos ha impuesto la positividad. El hecho
positivo se vuelve fetiche. Ya no podemos o no sabemos soñar
hacia adelante.178La esperanza, se dice, es utópica, no es realis
ta. Hay que ser pragmático, se dice. La tecnociencia no tolera
otros lenguajes que no sean el suyo propio. Nuevamente el rei
no de la inmanencia, de lo mismo; otra vez la «gramática de lo
inhumano». Las expectativas de la Ilustración, en cuanto a
cultura y educación, parecen claras: hay un proceso natural
que va desde el cultivo del intelecto y los sentimientos en el
individuo a una conducta racional beneficiosa de la socie
dad.179 El mal, la crueldad, se veían como fruto de la ignoran
cia, de la mala educación. Esta idea atraviesa toda la edu
cación occidental, desde Grecia a la Ilustración. La cuestión
es muy grave: a la luz del acontecimiento de Auschwitz, ¿no es
urgente, quizá, revisar esta relación? ¿Se puede continuar
sosteniendo que la causa de Auschwitz es la «mala educación»?
¿Auschwitz tuvo lugar porque estábamos «mal educados».
O, en otras palabras: las humanidades, ¿humanizan? Hoy sa
180. I d ., 104.
181. I d ., 105.
182. ADORNO, «La educación después de Auschwitz», en Consignas,
ya citado, 80. Ya he advenido al comienzo de este libro que por mi parte
prefiero hablar de «anhelo» (Horkheimer) o «deseo de que Auschwitz no
se repita» que de «nuevo imperativo categórico», por considerarlo más acor
de con el punto de vista de una filosofía de la finitud.
- 121 -
tarea prioritaria de una filosofía de la educación, hoy día, rede-
finir la cultura y sus componentes, entre ellos la educación
como fenómeno indispensable de toda civilización. Y esta
redefinición pasa por tener muy presente los acontecimien
tos del horror de los que Auschwitz es su símbolo.
* * *
- 123-
na.189 Pero la memoria no parece importante en un mundo
dominado por el lenguaje del ordenador. Los ordenadores son
mucho más que herramientas prácticas.190 Los ordenadores
han generado una nueva intelectualidad, una nueva racio
nalidad y una nueva forma de vida, y en esta forma de vida
no hay lugar para la memoria.
***
- 125 -
(excepto en el acto de leer en voz alta). Leer es un acto silen
cioso y solitario.19’ Y es en esta lectura silenciosa, en este acto
silencioso de leer, cuando lo que transmite el texto nos con
mueve. El texto habla, entra violentamente en nuestra inti
midad, quiebra la identidad, la seguridad del yo. Un gran poe
ma, una novela clásica, nos asaltan y ocupan las fortalezas
de nuestra conciencia.196 El yo es, en la lectura, vulnerable.
Ahora bien, para serlo, tiene que ser capaz de guardar silen
cio, de callar. La voz del otro que trasciende lo mismo del
yo es un estrépito que se hace presente en los hombres.197
George Steiner afirma que el quehacer literario consiste
en ayudarnos a leer como seres humanos íntegros.198 Por mi
parte añadiría que la labor de la educación quizá debería cifrar
se igualmente en esta línea: aprender a soportar el silencio,
transmitir una teodicea práctica que posibilite enfrentarse a la
contingencia, al absolutismo de la realidad (Hans Blumen-
berg).199 La educación debe hacer posible que el ser huma
no llegue a ser capaz de resistir el silencio de la escritura y de
la vida. Para muchos seres humanos, la noche se ha vuelto tan
llena de ruido como el día, y una habitación silenciosa, se
ha convertido en un infierno y una tortura. Por eso la edu
cación ha de enseñar a leer en silencio, pues leer en silencio
quiere decir ser capaz de descubrir en el texto la voz y la pala
bra del otro, de los otros. Aprender es no temer el silencio, e
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Un nuevo totalitarismo se ha apoderado del mundo, el tota
litarismo de la verdad tecnocientífica y tecnoeconómica. Esta
religión totalitaria ha relegado la palabra narrada al reino de
la especulación y de la falsedad. La realidad, se dice, es otra
cosa. ¿Qué cosa? La realidad, se dice, son los hechos. Y en la
sociedad tecnológica, en el lenguaje de la estadística, en el
mundo globalizado, los hechos se han convertido en fetiches.
¿Qué nos espera? ¿Con qué nos encontraremos ahora? Impo
sible saberlo.
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TELÓN:
¿Q ué n o s en seña A u s c h w it z ?
2
Auschwitz nos enseña que es necesario mantener viva la
memoria, y que la memoria es la facultad que tienen los seres
humanos de instalarse en su trayecto temporal. La memoria
es el recuerdo (y el olvido) del pasado, la crítica del presente
y el anhelo de futuro.
4
Auschwitz nos enseña que hay que reconsiderar los anhe
los y los deseos éticos en función del tiempo y del espacio, y
que en nuestro tiempo y en nuestro espacio la finalidad peda
gógica podría formularse diciendo: eduquemos para que Au
schwitz no se repita.
5
Auschwitz nos enseña que la ética no sólo no es imposi
ble sino que es y debe ser la preocupación fundamental de
la antropología. Pensar que después de lo que pasó en A u
schwitz la ética es imposible es dar la razón a la barbarie. Afir
mar que no puede haber ética después de Auschwitz es una
victoria postuma de la «lógica del Lager».
6
7
Auschwitz nos enseña que nada puede ser ajeno a un posi-
cionamiento ético. Un posicionamiento ético significa tomar
se en serio al otro, es decir, poner al otro como punto de par
tida. El dolor del otro, del que no tiene poder, del que no tiene
palabra, es también mi dolor, un dolor que es constitutivo de
mi subjetividad humana.
8
Auschwitz nos enseña, finalmente, que la memoria es esen
cialmente tiempo, y que el tiempo es el otro. Tener tiempo para
el otro, que el tiempo no quede colonizado por la lógica de
lo económico, es el punto central alrededor del cual gira
una ética contra Auschwitz, porque, como dice Michael Ende
en su novela Momo, el tiempo es vida, y la vida reside en el
corazón. Y cuanto más tiempo ahorra la gente, menos vida
tiene.
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BIBLIOGRAFÍA
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Joan-Carles Mélich
Filosofía de la fínitud