JOAN-CARLES MELICH

LA LECCIÖN
DE AUSCHWITZ
Prölogo de L lu I'S D uch

H erd er
fiada original: La llifó d'Auschwitz, publicado por Publicacions de l’Abadia de
Montserrat
Qiieño de la cubierta: Claudio Bado y Mónica Bazán
© 200 i, Joan-Carles Melich
©2004, Herder Editorial, S.L., Barcelona
¡S0N: 84-254-2334-1
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Herder
vyyvt/v.herdereditorlal.com
 ÍNDICE

Prólogo de Lluís Duch . .-........................................ 11

Introducción .................................................................... 19
1. Filosofía, educación y m em o ria............................... 39
2. Lectura e identidad ............................................. 51
3. El rostro invisible....................................................... 65
4. El silencio del te x to ................................................... 83
5. La gramática de lo inhum ano.................................. 105
Telón: ¿Qué nos enseña Auschwitz?............................ 129
Bibliografía........................................................................ 133
 H am m : ¿Qué sucede?
C lov : Algo sigue su curso. •
Sam uel B e ck e tt, Fin de partida
 PRÓLOGO
de Lluís Duch

Extraer lección de alguna cosa o de algún acontecimien­

to es posible porque esa cosa o ese acontecimiento son actua­
les o, al menos, pueden llegar a serlo. Es decir, hay algún tipo
de contemporaneidad entre esa cosa o ese acontecimiento y
el aquí y ahora de nosotros mismos. Diciéndolo de otro mo­
do: entre la sociedad que dio lugar a esa cosa o a ese aconte­
cimiento y la sociedad actual hay referencias compartidas, len­
guajes comunes, actitudes individuales y colectivas parecidas
y deseos más o menos idénticos. Para decirlo todo: nuestra
sociedad no es un calco de la que produjo Auschwitz, pero no
hay ningún tipo de duda de que presenta algunas coinci­
dencias muy significativas con ella y, lo que resulta todavía
mucho más peligroso e inquietante, tendencialmente, pue­
de llegar a reproducirla. Expresando lo mismo en otra clave:
nosotros, de un modo u otro, somos los herederos de Au­
schwitz, y entre la herencia y los herederos acostumbra haber
un cierto aire de familia.
De un modo que me parece muy evidente, ya el título del
libro de Joan-Carles Mélich pone sobre la mesa cuál es la eco­
nomía de su discurso, de la lección que quiere extraer de Au-
- 11 -
schwitz, cuáles son los criterios determinantes de su narra­
ción. Para resumir, diría que esos criterios son: en clave peda­
gógica: lección-, en clave histórica y espacio-temporal: Au­
schwitz; en clave transmisora: memoria-olvido-, y en clave
comportamental: ética.
Es posible que alguien se pregunte: nosotros, ahora y
aquí, ¿qué tenemos que ver, cincuenta años después del
Auschwitz histórico, con todo lo que la palabra Auschwitz
comprende? ¿Por qué insistir en unos hechos que, evidente­
mente, fueron desagradables e, incluso, inhumanos, pero
que pertenecen al pasado, a un pasado que, según afirma la
propaganda más o menos oficial de nuestros días, ha sido com­
pletamente superado por un presente, también se dice, demo­
crático y fundamentado en la legalidad? Y, siguiendo esta línea,
podría plantearse un gran número de interrogantes de este
tipo. No puede excluirse el hecho de que alguien crea que
el libro de Joan-Carles Mélich es una reflexión «inactual» e
intempestiva, que pasa de largo las cuestiones que, en la hora
actual, al menos vistas las cosas superficialmente, interesan a
los hombres y a las mujeres de nuestra sociedad.
Pero Auschwitz no es una situación clausurada, definiti­
vam ente acabada con el descalabro del régimen nacional­
socialista en el año 1945. Aquí y ahora, Auschwitz es una
presencia que seguramente acostumbra a actuar en forma de
ausencia de la misma manera, por ejemplo, que las conse­
cuencias del franquismo continúan estando activas —y muy
activas—en nuestra sociedad a pesar de la muerte del dicta­
dor en 1975. Y no hay que olvidar que, en determinadas
circunstancias, las presencias en forma de ausencia pueden
-com o quien dice—activarse y llegar a ser realmente tangibles
y operativas, es decir, pueden dejar de ser atmósferas con­
textúales y convertirse en entidades concretas y denominables

- 12-
con unos efectos devastadores sobre la humanidad del ser
humano. Las presencias en forma de ausencia son tanto más
activas y peligrosas cuanto más importante y extenso es el rei­
no del olvido en una determinada sociedad. Diciéndolo de
otro modo, cuanto más aguda es la fractura de la secuencia
temporal de los hombres y las mujeres de un determinado
lugar tanto más se propicia que la invisibilidad -en este caso,
de Auschwitz- se concrete y se articule en forma de infier­
no. Diría que el momento presente, como consecuencia de la
desestructuración pedagógica que experimenta lá tensión entre
el «recuerdo» y el «olvido», con la acentuación casi en exclusi­
va no de la «instantaneidad mística», sino de la «instantaneidad
tecnológica», podría ser muy propicio para la manifestación
de Auschwitz, del infierno, que corresponde al siglo XXI. Me
parece que «Auschwitz» -y aquí me refiero al esquema antro­
pológico que acostumbro a utilizar- reproduce históricamente
una especie de «estructura invariante» del mal que, en la diver­
sidad de espacios y de tiempos, se reactualiza histórica, cul­
tural y expresivamente con fisonomías en sintonía con las
posibilidades burocráticas y tecnológicas de cada época. A mi
modo de entender, la inmensa peligrosidad de Auschwitz con­
siste en el hecho de que no se trata de algo excepcional, apa­
recido una sola vez en la historia de la humanidad, definiti­
vamente concluido y agotado después de su aparición en el
Auschwitz histórico de Polonia. No, Auschwitz como dimen­
sión infernal de la existencia humana, que hace posible la con­
versión de hombres y mujeres en ex hombres y ex mujeres, es
una posibilidad inherente a la condición humana si llegan a
darse determinadas condiciones. Más aún, Auschwitz puede
llegar a constituir el marco de la «normalidad» de la vida hu­
mana, de modo que, tal como ocurrió en la Alemania hitle­
riana, los opositores a esa normalidad eran calificados de «anor­
- 13-
 males» ajenos al progreso y, por eso mismo, se vieron obli­
gados a vivir y, en algunos casos, a morir como enemigos mor­
tales del pueblo alemán.
Creo que, con toda la razón del mundo, Joan-Carles
Melich ha escrito La lección de Auschwitz a partir del profundo
convencimiento de que, en cualquier momento, el Auschwitz
estructural puede llegar a ser actualizado en un tropel de Au­
schwitz históricos. De aquí que su ocupación y preocupación
fundamentales sean la ética y la pedagogía después de Au­
schwitz. En su pluma, el adverbio «después» no señala la con­
clusión perfectamente acabada de un «antes», sino que, por
un lado, pone de relieve que, efectivamente, nos encontramos
situados después del año 1945, pero, por el otro, indica que
después del Auschwitz de los años cuarenta podría irrumpir
el Auschwitz propio de principios del siglo XXI. Y el gran inte­
rrogante —se trata, sobre todo, aunque no exclusivamente, de
un interrogante pedagógico—que entonces se plantea es: ¿qué
habría que hacer para que las configuraciones históricas del
Auschwitz del siglo XXI no vuelvan a adueñarse del espacio
y del tiempo humanos? Y no debería olvidarse que quien se
apodera del espacio y del tiempo humanos se apodera en rea­
lidad del ser humano como tal. Creo que aquí deberíamos ser
enormemente lúcidos porque radicalmente el ser humano nun­
ca podrá ser curado, desintoxicado enteramente de la «posi­
bilidad de Auschwitz». Me parece detectar que, en términos
antropológicos, el antídoto más efectivo -tal vez, el único-
contra la «posibilidad de Auschwitz» es el que propone Mélich:
una antropología de la proximidad o, quizá mejor aún, una
antropología de la aproximación. Porque no hay ningún tipo
de duda acerca de que, sobre todo en la modernidad, las «antro­
pologías de la lejanía» y del «alejamiento» son las que han faci­
litado más decididamente que el hombre pudiera hacer daño
- 14-
al hombre hasta llegar a convertir al hombre -éste es el caso
paradigmático del Auschwitz histórico- en un ex hombre. En
cambio, la antropología de la aproximación tiene como motor
acordárselos unos de los otros (y el olvido, como señala Mélich,
es una de las victorias contemporáneas de lo que es Auschwitz
en su entraña más profunda y diabólica). En el descentra-
miento que le es inherente, la antropología de la aproximación
sólo puede mantenerse en pie en la responsabilidad por el
otro, en la respuesta al otro, en el encargarse (que es lo an­
titético del «cargarse») del otro, mientras que las «antropo­
logías de la lejanía» y del «alejamiento» no son sino variacio­
nes antiéticas a la respuesta de Caín a Dios: «¿Es que quizá
soy el guardián de mi hermano?». La antropología de la apro­
ximación se encuentra centrada en las personas-, las «antropo­
logías del alejamiento», en los sistemas (y los sistemas no tie­
nen memoria sino tan sólo eficacia); la primera es políglota
y policéntrica, las segundas son monolingüistas y monocén-
tricas; la primera es aposteriorística porque, en un espacio y
un tiempo concretos, no responde hasta que el otro nos ha
formulado su demanda; las segundas son apriorísticas porque,
al margen de la fisonomía concreta de cada espacio y cada
tiempo, ya se tienen las respuestas antes de cualquier pregun­
ta posible del otro.
Joan-Carles Mélich es profesor de filosofía de la educación,
lo que pone muy claramente de relieve que el núcleo supre­
mo de su labor docente se centra en las transmisiones que lle­
va a cabo la sociedad humana con la finalidad prioritaria no
de informar, sino deformar al ser humano en un aquí y aho­
ra concretos, siempre móviles e indeleblemente marcados por
la contingencia. E intenta formar y formarse en una sociedad
que es la nuestra, en la que la posibilidad de Auschwitz no es
de ninguna manera un simple recuerdo del pasado reciente,
- 15-
sino una presencia sumamente inquietante, casi una atmós­
fera impalpable, a menudo medio adormecida y, con mucha
frecuencia, sin palabras adecuadas para designarla, descri­
birla y superarla crítica y éticamente. Porque no habría que
olvidar que la posibilidad de Auschwitz será tanto más peli­
grosa y nefasta cuanto más profunda, incisiva y «natural»
sea la crisis gramatical de una determinada sociedad.
Y, en la continuidad estructural de Auschwitz, «después»
del Auschwitz histórico del siglo XX y «antes» del Auschwitz
histórico del siglo XXI, ¿qué hay que hacer, cómo hay que trans­
mitir, qué posibilidades tiene hoy una antropología de la
«aproximación y del recuerdo» frente a una «antropología del
alejamiento y del olvido», cómo se ha de articular una peda­
gogía con rostro humano, cómo hacer algo para evitar el Au­
schwitz del siglo XXI? Preguntas, una retahila de interrogan­
tes que, según me parece, no pueden ser de ningún modo
respondidos «sistemáticamente» —no basta, como práctica­
mente nunca basta—el crecimiento y la fortificación de la orga­
nización. Creo que la respuesta que aporta Joan-Carles Mélich
puede resumirse así: en la medida en que nuestras transmi­
siones incidan en la curación del espacio y del tiempo del otro,
aquí y ahora, en un conjunto de acciones éticas que muy
bien pueden ser asimiladas a praxis de dominación de la con­
tingencia, la posibilidad de Auschwitz, al menos provisional­
mente, no puede prosperar. La razón es muy sencilla: allí don­
de acordarse los unos de los otros, con el testimonio que eso
supone, posee la primacía ética y pedagógica, la cultura del
olvido, del alejamiento y la deshumanización del ser huma­
no -y todo eso es cualquier Auschwitz histórico- no podrá
asentarse y convertirse en el «patrón natural» de la vida coti­
diana. Con el trasfondo de una antropología de la aproxima­
ción, pedagógica y antropológicamente hablando, acordarse
- 16-
' los unos de los otros tan sólo es posible en el interior de una
praxis pedagógica narrativa y testimonialmente significativa.
Actualmente, narración y testimonio no parecen gozar en nues­
tra sociedad de una presencia muy significativa ni en la vida
cotidiana ni, más específicamente, en las praxis pedagógicas
que se llevan a cabo en el seno de nuestra sociedad. Pero, al
menos, es así como interpreto el pensamiento de Mélich, este
hecho no invalida en nada su propuesta, ya que, en el pasado
y el presente, una cierta «argumentación contra el sistema» —y
de ningún modo la misma lógica inmanente en los sistemas­
es la que de verdad permite comprender las asechanzas, las
inconsecuencias y, por encima de todo, los procesos de inhu-
manización que siempre, de una manera u otra, se dan cita
en los sistemas sociales, religiosos, culturales y políticos.
Temporal y espacialmente, los que experimentaron en su
propia carne y, sobre todo, los que se dejaron la piel (muy en
primer lugar los llamados «musulmanes» en la terminología
de los campos de exterminio) no sólo se encuentran muy le­
jos de nosotros, sino que, además -y retomando una expre­
sión de un escrito de juventud de Hegel referido a Jesús de
Nazaret—hace tantos años en definitiva que ocurrió que pare­
ce que nunca haya sucedido. A pesar de todo, creo que los
habitantes de los campos de exterminio deberían ser nuestros
contemporáneos para advertirnos a nosotros, aquí y ahora, del
mal inmenso e irreparable que el hombre puede hacer al hom­
bre, para ponernos ante los ojos que la posibilidad deAuschwitz
continúa en pie porque la ambigüedad humana no ha sido
anulada ni podrá anularse en ningún futuro previsible, para
señalarnos que hay que corregir drásticamente la lógica des-
humanizadora de los sistemas -con su imperativo categóri­
co que es el olvido y la «matematización» de las relaciones
hum anas- por medio de una praxis antropológica y peda­
- 17-
gógica de La aproximación, del recuerdo y de la respuesta res­
ponsable para con el otro.
Creo que la lección de Auschwitz que nos propone Joan-
Carles Mélich es que depende, en una medida más grande o
más pequeña, de nosotros, de nuestro celo testimonial en
las transmisiones, que el infierno del siglo XXI —el Auschwitz
de nuestros días- no adquiera cada vez más una presencia tan­
gible y operativa en nuestra sociedad. Y esta implicación nues­
tra en la evitación de Auschwitz no querrá de ningún modo
decir, me parece, que consigamos el éxito en la empresa por­
que, en cualquier caso, para el ser humano, el paraíso sólo
puede existir en la forma de paraíso perdido o paraíso bus­
cado, pero nunca en la figura de paraíso reencontrado.
A menudo, el supuesto paraíso reencontrado no ha sido más
que una forma de infierno.

- 18-
 INTRODUCCIÓN

Los huesos y las cenizas de los campos de exterminio nazis, las

pirámides de cráneos en Camboya, o las inmundas fosas des­
cubiertas en Bosnia o Kosovo son los auténticos emblemas e
iconos de la historia reciente.

G e o r g e S t e in e r ,
Gramáticas de la creación

No se puede dar una lección si uno no está dispuesto a

aleccionarse.1Sólo alguien con esta disposición puede dar lec­
ciones, y una de las lecciones más importantes que alguien
puede aprender es la necesidad de abrirse a la experiencia de
los acontecimientos de su tiempo. En este libro voy a hablar

1. Si uno no está dispuesto a aleccionarse se halla situado en un uni­

verso totalitario. En el totalitarismo, o no hay interpretación o tan sólo hay
una interpretación. Escribe Levinas que la transmisión comporta, pues, una
enseñanza que ya se dibuja en la propia receptividad del aprendizaje y la
prolonga: el verdadero aprendizaje consiste en recibir la lección tan pro­
fundamente que se convierte en la necesidad de darse al otro: la lección de
verdad no cabe en la consistencia de un solo hombre; estalla hacia el pró­
jimo. (E. L ev in as, L'au-delà du verset, París, Minuit, 1982, 99.)
- 19-
de una lección y de un acontecimiento. ¿Qué significa esto? Sig­
nifica que voy a hablar de la lectura, porque la lección es inse­
parable de la lectura, porque «dar una lección» significa «dar
a leer».2 En una lectura se da la presencia del otro como una
ausencia. Presencia y ausencia del escritor, del personaje, del
testimonió, de la experiencia, de la memoria..., y también,
implícita o explícitamente, transmisión. Se lee y después se
transmite lo que se ha leído. Así funciona la educación: el
maestro da lecciones de sus lecturas, es decir, da la lectura,
hace que la lectura continúe, una lectura siempre inacabable.
El maestro no quiere que el discípulo repita su lección. El
maestro de verdad pretende que su discípulo renueve la lec­
tura y vuelva a leer de otra manera. Entonces el discípulo reci­
be la lección y prosigue la lectura infinita del texto. Después
de ver la recepción que ha tenido en su discípulo, el maestro
relee la lección y vuelve a aleccionarse. Y cada nueva lectura,
aunque sea del mismo texto, es una nueva lección.
***

Pero «dar una lección» puede significar también castigar.

A menudo utilizamos esta expresión, «dar una lección», en un
sentido claramente peyorativo. Sin embargo, la lección de Au-

2. «Una lección es una lectura y, a la vez, una convocatoria a la lec­

tura, una llamada a la lectura. Una lección es la lectura y el comentario
público de un texto cuya función es abrir el texto a una lectura común. Por
eso, el comienzo de la lección es abrir el libro en un abrir que es a la vez
un convocar. Y lo que se pide a los que, en el abrirse del libro, son convo­
cados a la lectura no es sino la disposición en lo que ha sido abierto. El
texto, ya abierto, recibe a los que convoca, ofrece hospitalidad.» (]. La-
R.ROSA, «Sobre la lección», en Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje,
subjetividad y formación, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
2000, 138.)
- 20-
schwitz no quiere decir eso. En el contexto de este libro, «dar
una lección» significa dar la palabra, dar a pensar, dar a leer,
dar testimonio, transmitir el relato. Una lección es el acogi­
miento de una palabra que viene de lejos, es la respuesta a una
demanda, a la apelación de un ausente. En el contexto en el
que aquí nos moveremos, la lección es el aprendizaje de un
acontecimiento en la lectura de un relato. En este sentido, «dar
una lección» significa rememorar para intervenir sobre el pre­
sente, y significa también luchar por un futuro que sea con­
temporáneo del pasado.3 «Dar una lección» quiere decir dar a
leer y, por lo tanto, abrir la interpretación, mantener viva la
pregunta, la lectura /'«finita, el interrogante, el deseo.
La lección de Auschwitz dice que es necesario aprender del
otro, porque todo verdadero aprendizaje es el aprendizaje
de otro y desde el otro, y no precisamente del otro que es como
yo, sino del que es diferente, incluso del excluido de la con­
dición humana. La lección de «Auschwitz» es la lección de la
experiencia del acontecimiento de lo inhumano, y es a partir de
esta experiencia que me propongo repensar la ética y la peda­
gogía.'1Después de «Auschwitz» sabemos que existen hom ­
bres «normales» que trabajan cómodamente en las fábricas de
la muerte. La inhumanidad de esos hombres normales5 que

3. El peligro de la sacralización de la memoria se observa al tratar de

la «singularidad» de Auschwitz. Por eso creo que tiene toda la razón Todo-
rov al escribir que «sería paradójico, como mínimo, afirmar a la vez que
el pasado debe servirnos de lección y que no tiene relación alguna con el
presente: lo que es sacralizado de este modo no puede ayudarnos en abso­
luto en nuestra existencia actual». (T. TODOROV, Memoria del mal, tenta­
ción del bien. Indagación sobre el siglo XX, Barcelona, Península, 2002, 196.)
4. Debo a Enrique Lynch la sugerencia de llamar a mi propuesta una
«ética desde la experiencia».
5. Hannah Arendt diría «banales». V éase H . A r e n d t , Eichtnattn en
Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal, Barcelona, Lumen, 1999.
-2 1 -
viven en el campo de exterminio, o a su alrededor, es el punto
de partida de la reflexión que quiero poner en marcha. Junto a
ellos, los no-humanos, los muertos vivientes, los que no tienen
lenguaje, ni derechos: los esclavos, los infrahombres.
En definitiva, la lección de Auschwitz es el reto de pensar la
ética y la pedagogía a partir de la «experiencia del mal». Desde
Platón, la ética ha hablado del Bien. Pero no hay experiencia
de ese «Bien» (del «Bien» con mayúsculas), porque el «Bien» es
una Idea, y resulta muy peligrosa cualquier filosofía que se pre­
sente como propietaria de la Idea del Bien. Sin embargo, des­
pués de la experiencia de Auschwitz, sabemos qué es el mal.6
Nadie conoce el Paraíso, y si alguien ha estado allí no ha vuelto
para contarlo. En cambio, muchos han contemplado el mal, y
han regresado, y nos han podido transmitir su experiencia. Por
eso estoy de acuerdo con el filósofo italiano Giorgio Agamben:
el momento actual reclama una ethica moreAuschwitz demons-
trataj y una ética de este tipo pasa inevitablemente por la cues­
tión del testimonio, la transmisión de la experiencia vivida, la
narración y la lectura. Con el paso de los años, los supervi­
vientes desaparecen, y sólo queda su testimonio escrito, su re­
lato. Por eso, en una «ética desde la experiencia de lo inhuma­
no», en una ética nacida en la experiencia de «Auschwitz», de
un Auschwitz no solamente histórico sino sobre todo simbóli-

6. Véase Z. BAUMAN, La ambivalencia de la modernidad y otras con­

versaciones, Barcelona, Paidós, 2002, 68-69: «Ser moral significa estar obli­
gado a elegir en medio de una aguda y dolorosa incertidumbre. Pienso que
lo que conocemos con mayor claridad es el mal, aunque me vería en un
aprieto si se me pidiera argumentar esta opinión. En conjunto, tenemos
pocas dudas sobre el mal: nos sentimos horrorizados, consternados y mor­
tificados, llenos de repulsión y de asco».
7. G. AGAMBEN, Lo que queda de Auschwitz. El archivo y el testigo.
Homo sacerlll, Valencia, Pre-Textos, 2000, 10.
- 22 -
co, el relato y la lectura ocupan un lugar privilegiado: leer el
testimonio, ser capaz de sentir el silencio de los muertos, vivir
el insomnio de la lectura, convertir la memoria en memoria
ejemplar, ser capaz de transmitir la experiencia del otro, el re­
cuerdo de los otros, y volver a leer, y a releer, /'«finitamente.
* * *

Algunos autores que han tratado de la cuestión de Au­

schwitz, de lo que Auschwitz representa, de la deportación y
el exterminio, opinan que el Lager (el campo de exterminio)
no es sólo el lugar de la negación de la vida sino también y
sobre todo el espacio de la negación de la muerte.8 No «se
muere» en Auschwitz. No hay «víctimas», sino «figuras», y
donde no hay víctimas tampoco hay verdugos. La muerte en
Auschwitz es la muerte moderna, industrial, técnicamente
avanzada. El asesinato del Lager está programado tecnológi­
camente. La muerte en Auschwitz es trivial, cotidiana, buro­
crática.9 En lugar de «muerte» hay «fabricación de cadáveres
en serie». Ésta podría ser, pues, una de las singularidades de
Auschwitz, de su horror.10 Por eso no se matan «personas»,

8. Un excelente estudio sobre los diversos posicionamientos de los

intelectuales frente a Auschwitz es el de E. TRAVERSO, L'Histoire décbirée.
Essai sur Auschwitz et les intellectuels, París, Ed. du Cerf, 1997. (Hay tra­
ducción castellana: La historia desgarrada. Ensayo sobre Auschwitz y los inte­
lectuales, Barcelona, Herder, 2001.)
9. Como ha explicado Hannah Arendt en Los orígenes del tota­
litarismo, en el campo de concentración se borra toda memoria, todo
rastro, toda huella de vida y de muerte humana. Véase H. ARENDT, Los
orígenes del totalitarismo, 3. Totalitarismo, Madrid, Alianza, 1999, 658-
660.
10. En el campo de exterminio se abre un espacio de indiferencia,
una zona ambigua entre la vida y la muerte, una zona gris, como diría
- 23-
individuos con nombres y apellidos. Se asesinan «números».
Es enteramente conocido que lo primero que se hace al lle­
gar al Lager es despersonalizar al prisionero. Todo se le arre­
bata: la ropa, los objetos personales, el cabello, y el nombre.11
Las personas se convierten en una masa amorfa: todos vesti­
dos de la misma manera, sin ningún rasgo que les haga dife­
rentes. Entonces todo está listo para el exterminio: el gas, la
«muerte concentracionaria».
***

La palabra se convierte en perversa si es incapaz de di­

rigirse al otro, si no puede responder del otro. Como mos­
traré más adelante, la palabra es «inhumana» -hay gramá­
tica de lo inhumano- si la ética, es decir, la semántica de la
cordialidad, es imposible. La palabra es «inhumana» si sola­
mente hay «identidad» o, tal vez, «identidad y diferencia»,
pero de ningún modo «deferencia», «cuidado-del-otro». Soy
muy consciente de que esta manera de presentar la ética
es muy vulnerable a las distintas formas de «gramática de lo
inhumano». Por esta razón, un interrogante que me formu­
laré repetidamente a lo largo de este libro será: ¿por qué la pe­
dagogía no se ha tomado en serio lo que «Auschwitz» ha
significado y significa? ¿Por qué el humanismo ha sido tan
frágil frente a la bestialidad política? ¿Por qué las ciencias
humanas no han reaccionado frente al reto de «Auschwitz»?

Primo Levi, entre la supuesta víctima y el supuesto verdugo, un verdu­

go que es a la vez víctima y una víctima que es al mismo tiempo ver­
dugo. Véase P. LEVI, Los hundidos y los salvados, Barcelona, Muchnik,
1989.
11. A. F in k ie lk r a u t , La sabiduría del amor. Generosidady posesión,
Barcelona, Gedisa, 1993, 124.
- 24-
¿Por qué las palabras nos han protegido tan poco de «lo inhu­
mano»?12
Ni la literatura, ni la ciencia, ni el arte, ni la música, ni la
política han evitado las grandes catástrofes, entre las que «Au­
schwitz» es el símbolo. Estoy convencido de que ahora es nece­
sario un replanteamiento radical de las grandes cuestiones
frente al acontecimiento de «Auschwitz». Especialmente los
que nos dedicamos a la ética, a la antropología y a la educa­
ción deberíamos repensar nuestra tarea para hacer realidad el
anhelo de que «Auschwitz» no se repita.1-1
***

Como ha escrito Lluís Duch, «el mutismo como atmós­

fera general de la hora presente implica el reconocimiento
explícito de que, por lo general, los hombres y mujeres de hoy
se muestran incapaces de construir un hogar común por media­
ción del dialogo y la compasión. Dachau, Hiroshima, Ruan­
da, Bosnia y un inmenso etcétera son el símbolo (en el senti­

12. G. STEINER, En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un nue­

vo concepto de cultura, Barcelona, Gedisa, 1992, 104. En general, todo este
libro de George Steiner, así como también buena parte del resto de su obra,
está dedicado a esta cuestión: ¿Cómo es posible que alguien sólidamente
educado, formado en una buena tradición humanista, pueda trabajar en
un campo de concentración? ¿Qué relación hay entre las humanidades y la
barbariA.
13. T. W. ADORNO, «La educación después de Auschwitz», en
Consignas, Buenos Aires, Amorrortu, 1993, 80. Dada mi convicción acer­
ca de la necesidad urgente de un cambio de paradigma en ética, prefiero
cada vez más hablar del «anhelo» (Horkheimer) que del «nuevo imperati­
vo categórico» (Adorno). El «anhelo» (o el «deseo») de que Auschwitz no se
repita está más acorde con una ética como la que propondré en este libro,
es decir, con una «ética desde la experiencia», es decir, una ética de la «rela­
ción» y de la «situación», una ética de la «contingencia» y de la «finitud».
- 25-
do más directo del vocablo) del colapso actual de la auténti­
ca palabra humana; de una palabra que posee nombres tan
diversos, evocadores y efectivos como misericordia, recono­
cimiento del otro, construcción del nosotros. El mutismo de
nuestros días es una consecuencia inmediata y, al mismo tiem­
po, inevitable del actual exilio de la palabra, de la pérdida (o,
tal vez mejor, del olvido) del hecho de que la palabra huma­
na es capaz de hacer presente, en la provisionalidad de cada
hora y de cada vida humana, la totalidad del arco vital del ser
humano desde la protología hasta la escatología, desde el naci­
miento hasta la muerte».14
A menudo se dice que no se puede hablar de «Auschwitz».
Pero si nos quedamos mudos «Auschwitz» habrá ganado su
batalla postuma.15 Es necesario reencontrar la palabra. Hay
que continuar hablando. La actual perversión de la palabra
humana en el imperio de lo económico y lo tecnológico
(es decir, la imposibilidad de hablar al otro y del otro si no
me produce un beneficio y si el sistema no sale reforzado),
deja abiertas las puertas a una reproducción de la lógica de
la inmanencia, de la lógica totalitaria.16
Todo esto debería llevarnos a una reflexión ética y pedagó­
gica sobre cuál es la enseñanza de «Auschwitz», acerca de qué
lección deberíamos extraer de «Auschwitz» para que no se vuelva
a repetir este terrible acontecimiento. Advierto que no quisiera
incurrir en lo que, en mi opinión, es im grave error pedagógico,
a saber: dar todo un conjunto de recetas para educar supuesta­

14. L. D U C H , La educación y la crisis de la modernidad, Barcelona,

Paidós, 1997, 83.
15. No debe confundirse el mutismo con el silencio. El primero es la
negación de la palabra, el segundo es su condición de posibilidad.
16. G. S t e i n e r , Errata. El examen de una vida, Madrid, Siruela, 1998,
138 .

- 26-
mente mejor. La pretensión de este ensayo no es otra que hacer
pública la perplejidad que supone el hecho de que en el mundo
pedagógico, al menos en este país, no se haya planteado la lec­
ción de Auschwitz. Frente a los terribles acontecimientos de los
campos de exterminio se ha considerado que esto ya era un
asunto superado o, por lo menos, una cuestión que debían so­
lucionar alemanes y judíos. A mí me parece muy importante
poner de relieve que Auschwitz no es un problema alemán, sino
un problema humano, un problema de toda la humanidad.
Auschwitz nos compromete a todos, porque en Auschwitz mu­
rió el viejo humanismo y ahora es necesario revisarlo de nuevo.
De un modo deliberadamente ensayístico y, por lo tanto,
poco sistemático, sostendré en este libro algunas intuiciones que
he intentado desarrollar durante los últimos años. Estas intui­
ciones son básicamente tres. La primera es que el ser humano
resulta inevitablemente un ser histórico y que, por tanto, cual­
quier reflexión sobre la naturaleza humana pasa por su contex-
tualización. Aunque no pretendo decir que en el ser humano
todo es historia, sí que, en mi opinión, en lo que al ser huma­
no se refiere, todo pasa en la historia, en su historia, es decir, en
su biografía, y que si algo hay en él más allá de la historia, esto,
lo íramhistórico, sólo puede comprenderse históricamente.i?

17. He ampliado esta cuestión antropológica fundamental en los dos

libros escritos en colaboración con Lluís Duch. Véase L. D u c h y J.-C.
M E LIC H , Escenaris de la corpore'itat; Barcelona, Publicacions de l’Abadia de
Montserrat, 2003 y L. Duch y J.-C. M E l i c h , Ambigiiitats de l'amor, Bar­
celona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2004. (Traducciones cas­
tellanas en Madrid, Trotta, en preparación.) Creo que en este sentido tie­
ne toda la razón Lluís D uch cuando escribe: «Aunque en el m om ento
presente no goce de una aceptación muy consistente, creemos que hay que
reivindicar la historia como realidad imprescindible para la realización
del ser hum ano en su paso por este mundo». (Uenigma del temps, Barce­
lona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1997, 8.)
- 27-
Desde mi punto de vista es urgente proponer una «antropo­
logía» que reivindique la historia, es decir, el tiempo y el espacio,
la contingencia, el símbolo, la experiencia, la finitudl18Y «reivin­
dicar la historia» quiere decir partir de una filosofía que no
sea ni optimista ni pesimista, esto es, que considere que los seres
humanos no son a priori ni buenos ni malos, sino ambiguos.
Dicho brevemente: los hombres y las mujeres no tienen un des­
tino prefijado y, por tanto, son buenos o malos según las rela­
ciones que establecen entre ellos. En la historia, y ésta es, sin
duda, una de las lecciones de «Auschwitz», los seres humanos son
capaces de lo mejory de lo peor. Es en cada «situación» histórica,
en cada «trayecto» que los seres humanos «deciden» lo que son.19
En segundo lugar, sostengo que en la medida en que es un
«ser histórico», es decir que es tiempo y espacio, el ser humano
resulta también ineludiblemente un ser situacionaly relacio-
naL Somos «seres-siempre-en-situación» (Karl Jaspers).20 Somos
en un tiempo y en un espacio concretos, en un tiempo espa-
cializado y en un espacio temporalizado,21 y nuestra rela­

18. El lector encontrará desarrollada esta «antropología filosófica» en

J.-C. M E L IC H , Filosofía de la finitud, Barcelona, Herder, 2002.
19. Evidentemente, esta decisión nunca es absoluta, porque nunca
somos totalmente libres para decidir ser lo que queremos ser.
20. Sobre el ser humano como un «ser siempre en situación», y espe­
cialmente sobre las «situaciones-límite» (muerte, sufrimiento, culpa y lucha),
ya me ocupé hace muchos años a propósito de la antropología filosófica de
Karl Jaspers. Véase J.-C. M E L IC H , Situaciones-límite y educación. Estudio
sobre el problema de lasfinalidades educativas, Barcelona, PPU, 1989.
21. Como ha escrito muy acertadamente Octavio Paz: «No podemos
pensar al tiempo sin pensar en el espacio y viceversa: son conceptos nece­
sariamente complementarios. Un espacio sin tiempo, inmóvil y fijo en sí
mismo, es inconcebible: el espacio transcurre, es duración. El tiempo tam­
poco puede pensarse aisladamente: para realizarse, para ser, ya sea como
repetición (medida) o como cambio (substancia) necesita al espacio».
(O. PAZ, Usos y costumbres, Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2003, 620.)
- 28-
ción con el mundo que nos rodea, y del que formamos par­
te, se encuentra necesariamente sometida a un proceso de
interpretación y de reinterpretación, de manera que nunca
podremos conocer ese mundo directamente, sino siempre a
través de mediaciones, de objetos y de artefactos culturales.
En definitiva, somos finitos.22 Que somos finitos quiere decir
—entre otras cosas—, que únicamente hay identidad humana
en la relación que establecemos con los otros, con los otros
que están presentes, los contemporáneos, y con los otros ausen­
tes, los antepasados y sucesores.
En tercer lugar, quiero indicar que de la condición espa­
cio-temporal del hombre -es decir, de su inevitable situa-
cionalidad y relacionalidad—, se deduce el hecho de que la
memoria desempeña un papel antropológico, ético y pedagó­
gico fundamental. Como ya se verá, la memoria es la facul­
tad humana que posibilita la instalación de los hombres y
de las mujeres en su tiempo y en su espacio, en su imagina­
rio simbólico, en su trayecto vital.23 En el contexto de este
libro (quizá ésta sería la más significativa «lección de Aus-

22. Me he ocupado de esta cuestión en MeLICH, Fihsofia de la fin i­

tud, ya citado. La «finitud» - a diferencia por ejemplo del «límite» propuesto
por Eugenio Trías- no es una categoría espacial sino espacio-temporal Como
escribió ya hace muchos años Paul Tillich, existir significa serfinito, es decir,
ser en el espacio y en el tiempo. Por esta razón, a mi juicio, la «finitud» ex­
presa mejor que el «límite» el modo-de-ser de los seres hum anos en el
mundo, en su mundo. Sobre la «finitud» sigo especialmente O. M a r q u a r d ,
Apología de lo contingente, Valencia, Alfons el Magnánim, 2000. Sobre la
idea de «límite» desde un punto de vista ético véase E. T r ía s , Ética y con­
dición humana, Barcelona, Península, 2003.
23. Com o ha escrito Richard Sennet: «Es precisamente el trabajo
de la memoria; más que recuperar sim plem ente hechos del pasado, lo
que hace la memoria es ir y venir entre pasado y presente, reelaborar y rein-
terpretan». (R. SENNETT, El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mun­
do de desigualdad, Barcelona, Anagrama, 2003, 121.)
- 29-
chwitz»), la memoria es memoria del otro, de cada otro con­
creto, único, irrepetible. Una pedagogía que se tome en serio
la historia, las «situaciones» y las «relaciones humanas», una
pedagogía que se tome en serio la «experiencia de Auschwitz»
debería ser necesariamente una pedagogía de la memoria, y,
como veremos, una pedagogía de la memoria es una pedago­
gía del tiempo y del espacio.
Así, la tesis fundamental que quiero defender en este libro
podría formularse como sigue: el ser humano es un ser inelu­
diblemente espacio-temporal, situacional y relacional, y la
memoria es la facultad que nos permite instalarnos en el espa­
cio y en el tiempo, que siempre son un espacio y un tiem­
po concretos. Y por esta razón también, la memoria es «relación
con los otros», con el «tiempo y el espacio de los otros». Dicho
brevemente: la memoria es espacio-temporaly el tiempo y el espa­
cio «humanos» están dirigidos al otro.14 En otras palabras: lo

24. Si el «modo-de-ser» del ser humano es ineludiblemente histórico

y, por tanto, espacio-temporal, la memoria, como advertía más arriba, se
conviene en un «artefacto antropológico» de primera magnitud. Debo insis­
tir desde un principio en la idea de que no entiendo únicamente la memo­
ria como el «recuerdo del pasado». La memoria es, naturalmente, recuerdo,
pero la auténtica memoria humana es también, necesariamente, olvido, crí­
tica y utopía. Esto quiere decir que, de acuerdo con la condición histórica
de la realidad humana, la memoria es tiempo. Toda pedagogía, como todo
lo que el ser humano es capaz de pensar, de decir o de hacer, es hija de su
tiempo. Siempre educamos en un trayecto histórico determinado, en una
tradición, en un universo simbólico concreto. Para mí, nuestra época está
marcada profundamente (aunque no exclusivamente), por lo que el nom­
bre de «Auschwitz» ha significado y significa. La mayor parte de los testi­
monios de los supervivientes de los campos confiesan que, cuando llega­
ron por primera vez a Auschwitz, este nombre no les decía nada. Hoy, en
cambio, Auschwitz nos dice mucho (o quizá debería decirlo). Y si aún hay
alguien al que Auschwitz no le diga nada, es preciso recordarle lo que Au­
schwitz significa. Hay que dejarse aleccionar por el terrible acontecimien­
to de Auschwitz para que nunca vuelva a repetirse.
- 30-
que pretendo en este ensayo es sugerir la posibilidad de una
ética no basada en el «deber» sino en la «situación» del ser
humano en la historia y en las «relaciones» que hombres y
mujeres establecen entre ellos. Esto es lo que entiendo por éti­
ca: no la concibo como un deber derivado de un imperativo ca­
tegórico universal desvelado mediante la razón pura práctica,
sino simplemente como una relación con el otro. La ética es
una relación en la que la libertad del «yo» queda puesta en cues­
tión por la presencia/ausencia del «otro»,25 y lo que propon­
go es precisamente una «ética antropológica>, esto es, una ética
de la situación, de la relación, de la interpretación y de la expe­
riencia, es decir, una ética de la finitud.
Aunque en esta ética la memoria desempeña un papel fun­
damental, hay que advertir desde ahora que no pretendo suge­
rir algo así como un «deber de la memoria» o un «deber de
recordar»,26entre otras cosas, porque, como ha explicado muy
acertadamente Avishai Margalit, «si el recuerdo está fuera de
nuestro control, no se puede alabar a nadie por el hecho de re­
cordar, o censurarlo porque no recuerde. “Deber” implica “po­
der”: esto es un lugar común y no tiene objeto obligarnos a
algo que no podemos hacer de forma voluntaria. Es muy difí­
cil que recordar y olvidar puedan ser objeto de juicios y de va­
loraciones morales o éticas».27
Como ya he dicho antes, para mí la memoria es la facul­
tad que poseen los seres humanos para instalarse en el mun-

25. S. CRITCHLEY, «Derrida: ¿ironisca privado o liberal público?», en

AA. W ., Desconstruccióny pragmatismo, Buenos Aires, Paidós, 1998, 72.
26. Esto no significa que tenga que omitirse toda referencia al deber
o a las formas imperativas, sino que la fuente del imperativo no es otra, a
mi juicio, que la relación y la situación; en otras palabras, es la presen­
cia/ausencia del otro lo que provoca el imperativo.
27. A. M a r g a l i t , Ética del recuerdo, Barcelona, Herder, 2002, 48.
-3 1 -
do, en su mundo, porque —insisto—la memoria es un trayec­
to espacio-temporal, desde el presente hacia el pasado y desde
el presente hacia el futuro. Y por esa razón, la memoria tam­
bién es olvido. La memoria es recuerdo y olvido. No es posi­
ble la memoria humana sin que se dé el recuerdo erosiona­
do por-el olvido. Porque tan poco humano es el olvido absoluto
como el recuerdo absoluto, porque no hay nada absoluto en la
vida humana.2* No cabe duda de que, como ha advertido
Todorov, «recobrar el pasado es, en democracia, un derecho
legítimo, pero no debe convertirse en un deber. Sería de una
crueldad infinita recordar a alguien, sin cesar, los aconteci­
mientos más dolorosos de su pasado; el derecho al olvido exis­
te también».29 Así, el «trabajo de la memoria» es, al mismo
tiempo, el trabajo de recordar y de olvidar. Por esta razón dis­
tingo entre «rememorar» y «recordar». En toda rememoración
existe un trabajo de recuperar lo pasado pero siempre filtra­
do por el olvido, porque el olvido es una de las formas de la
finitud humana. Pretender mantener vivo un recuerdo sin
la erosión del olvido no solamente es un modo de sacralizar-
lo sino también de canonizarlo, de inmunizarlo «ante los de­
safíos planteados por otras mediaciones históricas».30 No me
cabe la menor duda de que, en los últimos años, «Auschwitz»
ha sido sacralizado hasta tal punto que es imposible extraer
una lección de este acontecimiento, porque para que algo pue­
da convertirse en lección es necesaria su actualización, es
decir, que el acontecimiento no permanezca inmóvil en su
pasado, en su singularidad, sino que sea posible convertirlo
en presente y en futuro.
28. Véase M è lic h , Filosofia de Infinitad, ya citado, 31 y ss.
29. TODOROV, Memoria del mal, tentación del bien. Indagación sobre
el siglo XX, ya citado, 203-
30. M a r g a l i t , Ética del recuerdo, ya citado, 53.
- 32-
 Decía más arriba que entiendo la ética como una relación
con el otro, con un otro concreto. Por ser una relación de no
indiferencia frente al sufrimiento, diré con Octavio Paz, que
la ética es compatía.3I No me cabe la menor duda de que en­
tender así la ética es Un riesgo porque el otro, en muchas
ocasiones, también es una amenaza y un peligro, pero la éti­
ca vive en la ambigüedad y en la decisión. A menudo se cree
que una ética tiene que tener un «núcleo duro», una funda-
mentación potente, y uno se imagina que una ética que no
sea «clara y distinta» no es una ética interesante. Yo opino todo
lo contrario. La ética antropológica, la ética de lafinitud, vive
de la incertidumbre, de las sombras, de las ambigüedades
en definitiva, porque solamente una ética así entendida pue­
de ser genuinamente humana. Las relaciones entre los seres
humanos son vulnerables. Una ética como la que propongo
no creo que se pueda calificar de «débil», pero sí de «frágil»
y de «ambigua». Desde luego nada tiene que ver con una «éti­
ca deontológica» al estilo de Kant, así como tampoco con una
«ética dialógica o comunicativa» en la línea de Habermas
o de Apel. Como ya he dicho antes, una ética de la fin i­
tud y de la compatía es una ética de la experiencia, o mejor,
«desde la experiencia», es una ética desde la historia y desde la
memoria, y por eso mismo pongo énfasis en «Auschwitz», por­
que no existe algo así como la «Historia», en mayúsculas, sino
«historias», en minúsculas y en plural, esto es, narraciones,
relatos, trayectos, biografías... A mi entender, las historias
de quienes vivimos a finales del siglo XX y a comienzos

31. Como escribe Octavio Paz: «[...] una de las pruebas del verda­
dero am or es la participación en el sufrim iento del otro. [...] y llamé
a este sentimiento, para distinguirlo de la usual simpatía, desenterrando
una palabra que usó Petrarca: compathim. (PAZ, Usosy constumbres, ya cita­
do, 600.)
— 33 -
del XXI, están claramente heridas por el acontecimiento de
Auschwitz. Y también porque, como he dicho antes, «Aus­
chwitz» no es solamente un lugar, un campo de exterminio
nazi, sino sobre todo un símbolo, el símbolo del mal, del horror,
de lo inhumano. Una ética como la que aquí se esboza debe
tener muy presente «Auschwitz», porque es una ética simbó­
lica y negativa, es decir, una ética que vive del anhelo de que
«ni el mal ni la muerte tengan la última palabra».32
***

De todo esto tratan las páginas que siguen. Quiero adver­

tir que una primera versión de este libro apareció en catalán
en Publicacions de l’Abadia de M ontserrat, pero en esta
nueva edición el lector encontrará muchos cambios signifi­
cativos, tantos que creo que estamos hablando más que de
una mera traducción o una adaptación, de un libro comple­
tamente nuevo. Formalmente podría decir, por ejemplo, que
he actualizado la bibliografía, que he cambiado la cita ini­
cial y las que dan inicio a los distintos capítulos, y que
he fusionado algunos apartados que en el original catalán
estaban separados.33 Tampoco aparecía en la primera edición
el prólogo que tan amablemente ha escrito mi amigo Lluís
Duch.
Por otro lado, en lo que hace referencia al contenido del
libro, quiero poner de relieve cuatro ideas cruciales que, a

32. Véase este texto capital de M. H O R K H EIM ER , «El anhelo de lo

totalmente otro», en Anhelo de justicia, Madrid, Trotta, 2000, 169.
33. En la edición original de este libro el capítulo 3 «El rostro invi­
sible» estaba dividido en dos partes: «L’ètica davant d’Auschwitz» y «El ras­
tre invisible» que formaban los capítulos 3 y 4 respectivamente. Por otro
- 34-
 mi juicio, en la edición en catalán no quedaban suficiente­
mente explicitadas. En primer lugar, he suprimido todas las
referencias al «nuevo imperativo categórico» (Adorno)34 y
las he sustituido por el «anhelo de que ni el mal ni la muer­
te tengan la última palabra» (Horkheimer) o el «deseo de
que Auschwitz no se repita». Considero que estos términos
son más acordes con una «filosofía de la finitud». En segun­
do lugar, he insistido en la cuestión de la ética negativa,35 en­
tendida ésta como el rechazo a toda posible «gramática de
lo inhumano». Una «ética negativa» es una ética que no está
orientada hacia una supuesta «idea del Bien» sino que surge
como respuesta a la experiencia histórica del mal. En tercer
lugar, he subrayado que, a mi juicio, la memoria es la facul­
tad que permite a los seres humanos instalarse en su «trayec­
to espacio-temporal» (pasado, presente, futuro). La memoria
remite al pasado, bajo la forma del «recuerdo/olvido», al pre­
sente, bajo la forma de la «crítica al mundo dado por supues­
to», y al futuro, bajo la forma del «anhelo», del «deseo», de
la «esperanza» y de la «utopía». Finalmente, en cuarto y últi­
mo lugar -y esto es decisivo para entender mi argumenta­

lado, he omitido un capítulo, el 6, titulado en catalán «El record i l’espe-

rangi», por considerar que las ideas allí expuestas quedaban recogidas en
mi libro Filosofía de la finitud.
34. Sobre «el nuevo imperativo categórico» de Adorno, véase M. T a f a -
LLA, Theodor W. Adorno. Una filosofía de la memoria, Barcelona, Herder,
2003, 23-66.
35. Avishai Margalit explica lo que podría ser una ética negativa de
esta forma: «[...] existe una notable asimetría entre erradicar el mal y fo­
mentar el bien. Es más prioritario elim inar males dolorosos que crear
bienes disfrutables. La humillación es un mal doloroso, mientras que el
respeto es un bien. Por tanto, es más prioritario eliminar la humillación
q u e ofrecer respeto». (A. MARGALIT, La sociedad decente, Barcelona, Paidós,
1997, 17.)
- 35-
ción—, he destacado la dimensión simbólica de «Auschwitz»,
dándole al símbolo un alcance ético, es decir, una dimensión
de semántica cordial
***

Quiero terminar esta introducción recordando la ayu­

da, la amistad y las sugerencias de mis amigos Lluís Duch,
Fernando Bárcena, Jorge Larrosa, Raimund Herder, Carme
Prims, Susana Arias, Caries Torner, Francesc Torralba, Fran-
cesc-Xavier Marín, Anna Pagès, Miquel Fabré, Albert Chi­
llón, Enrique Lynch, Elisenda Julibert, Jessica Jaques, Marta
Tafalla, Mayka Lahoz, Joan Gómez, Francesc Molas, Jaume
Cela, Juli Palou, Concepció Poch, Montserrat Fons, Agnès
Boixader, Montserrat Alguacil, Anna Vicente, Àngels Vall-
daura, Josep Muñoz, Maria Dalmases, Marga Teixidor y José
M aría Asensio. No hay duda de que este libro no habría sido
posible sin su amistad y sus enseñanzas. A Sergio Campoy
le quiero agradecer muy sinceramente las magníficas foto­
grafías que me proporcionó del estado de Auschwitz en la
actualidad. Mis estudiantes de Antropología y Filosofía de
la Educación de la Universität Autónoma de Barcelona han
soportado unas obsesiones que bajo el nombre de Auschwitz
ya hace muchos años que me preocupan. Soy de los que pien­
san que los maestros y profesores aprendemos de los alumnos
como mínimo tanto como ellos aprenden de nosotros. Y, final­
mente, agradezco a Tona y a Helena su infinita paciencia ante

36. Sobre la cuestión de la «dimensión ética del símbolo», entendida

como «semántica de la cordialidad» véase L. D u c h y J.-C. M É U C H , Ambi-
giiitafí de lamor, Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2004,
especialmente el capítulo 5: «Les dimensions etiques de la familia».
- 36-
el trasiego que supone dedicar horas y viajes a la redacción de
estas páginas. Añadir esto parece un tópico, pero quiero hacer­
lo: por, supuesto, ninguno de ellos es culpable de los errores
que La lección de Auschwitz pueda contener.

Jo a n - C a r le s M e lic h
G racia (Barcelona), febrero de 2004
 1. FILOSOFIA, EDUCACIÓN Y MEMORIA

... el espantoso infierno de Dostoievsky es tan inofensivo en

comparación con el infierno en que hoy nos encontramos que
a uno le recorren la espalda verdaderos escalofríos...

T h om as B ern h ard ,
Maestros antiguos

Es necesario tomarse en serio la historia, nuestra historia,

pero no porque nos encontremos determinados por ella. Se
trata de recuperar la historia para que lo nuevo pueda surgir.37
Para recuperar la historia es necesario que esté viva y, para eso,
la historia debe convertirse en memoria. La historia, sin más,
puede ser inmoral. La memoria, en cambio, nos recuerda que
el pasado tiene una actualidad en el presente, que el pasado
es contemporáneo del presente. Para que la ética sea posible,
hay que vivir la historia y transformarla en memoria.38 La éti­

37. D u ch, L'enigma del temps, ya citado, 9.

38. No cabe duda de que tiene toda la razón Tzvetan Todorov al con­
siderar que la memoria, en sí misma, no es ni buena ni mala. Aquí entran
en juego los usos de la memoria. La memoria puede fácilmente pervertir­
se en dos sentidos: la sacralización y la banalización. (TODOROV, Memo­
ria del mal, tentación del bien. Indagación sobre el siglo XX, ya citado).
- 39-
ca surge en la memoria, en la rememoración, en el trayecto
espacio-temporal, en la situación en el mundo, en las rela­
ciones con los demás.
Estoy convencido de que, además de simples hechos o su­
cesos, existen acontecimientos. Éstos, a diferencia de los he­
chos, rgmpm la historia, marcan un «antes» y un «después»,
de manera que nada vuelve a ser lo mismo. Las palabras y las
acciones humanas sólo son posibles en la historia, aunque no
se reduzcan a ella. Y, por eso, no es posible hablar y compor­
tarse humanamente al margen de los acontecimientos que
han configurado el tiempo y el espacio de cada uno. Nuestra
historia también estará desgraciadamente atada a todo lo que
el nombre de «Auschwitz» significa. La pregunta que me for­
mulo ahora es ésta: ¿en qué medida la experiencia de Aus-
chwitz ha afectado a las palabras y a las acciones éticas? ¿Cuál
sería la identidad de una ética y de una pedagogía después de
Auschwitz?

***

La filosofía occidental ha ocultado muy a menudo la rea­

lidad de la muerte. Como escribió el filósofo judío Franz
Rosenzweig, la filosofía ha rodeado la muerte de una niebla.
El Ser, el Alma, el Absoluto, no mueren. La filosofía preten­
de haber sumido a la muerte en la noche de la nada, pero
no ha podido romperle su venenoso aguijón...39 Pero, al mis­
mo tiempo, la muerte nos hace únicos e insustituibles. Sólo
el sujeto singular puede morir. La singularidad de la subjeti­
vidad aparece como indiscutible frente a la muerte. Pero en

39. F. ROSENZWEIG, La estrella de la redención, Salamanca, Sígueme,

1997, 44-45.
- 40-
 el siglo XX hemos descubierto «otra manera de morir»: la muer­
te concentracionaria. Así, frente a «Auschwicz», frente a este
símbolo del horror, el sujeto humano sólo puede constituirse
como respuesta a la apelación del que ha sido «enterrado en
el aire» (Paul Celan). La demanda del homo patiens se con­
vierte en principio de individuación, en el juicio de la his­
toria.40
Creo que mi subjetividad deviene subjetividad humana,
esto es, subjetividad ética, no únicamente si soy capaz de deci­
dir cómo ha de ser y cómo orientar mi propia vida, sino si me
hago responsable del otro, es decir, si puedo establecer lo que
desde ahora llamaré una semántica de la cordialidad. En otras
palabras: sólo siendo responsables del otro, que siempre es
un otro concreto, un otro de carne y hueso; sólo respondien­
do de su vida y de su muerte, de su gozo y de su sufrimien­
to, accedemos a la «humanidad». Por eso la pregunta ética no
es «¿qué es el hombre?», sino «¿dónde está tu hermano?»
(Gn 4, 9-10). Y la respuesta inhumana es: «¿Acaso soy el guar­
dián de mi hermano?» o, lo que es lo mismo: «¿por qué he de
sentirme responsable ante el otro?». Esta es la respuesta de
Caín cuando Yahwé le pregunta «¿dónde está tu hermano?».
Aquí el rostro del otro se toma por una imagen entre otras
imágenes. La palabra de Dios, inscrita en el rostro, es igno­
rada. No debemos interpretar las palabras de Caín como si él
se burlase de Dios, o como si contestase como un niño: «no
he sido yo, sino otro». Siguiendo a Emmanuel Levinas, diría
que la respuesta de Caín es sincera, pero únicamente «falta la
ética». Sólo hay ontología-. yo soy yo. El es él. Somos seres onto-

40. J. B. M e t z , «Anamnecische Vernunft», en Zwischenbetrachtun­

gen. Im Prozess der Außdärung, Frankfurt, Suhrkamp, 1989, 737.
-41 -
lógicamente separados.'’1 En su De otro modo que ser, o más
allá de la esencia, Levinas afirmará que la pregunta «¿por qué
me concierne el otro?» («¿acaso soy yo el guardián de mi her­
mano?») sólo tiene sentido «si se ha supuesto ya que el yo sólo
tiene cuidado de sí, sólo es cuidado de sí. En efecto, en tal
hipótesis resulta incomprensible el absoluto fuera-de-Mí, el
Otro que me concierne».42 Para Levinas, el sí-mismo es rehén
del otro antes que ser yo, es responsabilidad antes que liber­
tad. Por tanto, la expresión ética jamás puede ser: «yo soy yo
y él es él», sino «yo soy tú cuando yo soy yo» (Paul Celan). En
el primer caso («yo soy yo y él es él») se da un ejemplo de gra­
mática de lo inhumano. En el segundo («yo soy tú cuando
yo soy yo»), de semántica de la cordialidad.
Frente al acontecimiento de «Auschwitz», la subjetividad
humana (en el sentido de «ética») se forma a partir de la recep­
ción de la alteridad radical, del otro víctima de la muerte con-
centracionaria, de su memoria, de la memoria que nos ha sido
legada a través de los relatos. Es precisamente mediante el
recuerdo -que siempre es en este caso un recuerdo «narra­
do por otro»-, es decir, de lo que no hemos experimentado
directamente, pero que podemos reconstruir a través de los
relatos, que se puede romper la historia y mostrar la actuali­
dad y la contemporaneidad del pasado en el presente.43 Una

41. E. L e v in a s, Entre nosotros, Valencia, Pre-Textos, 1993, 136.

42. E. LEVINAS, De otro modo que ser, o más allá de la esencia, Sala­
manca, Sígueme, 1987, 187.
43. Para el pueblo judío, el pasado es un recuerdo que siempre se
encuentra a la misma distancia. Por eso es posible vivir la experiencia de un
pasado del que no he tenido experiencia directa. Como ha escrito Franz Rosenz-
weig, el judío considera que «el recuerdo histórico no es ningún punto fijo
en el pasado que vaya estando cada año un año más pasado, sino que es un
recuerdo siempre igual de cercano, que propiamente no ha pasado, sino
- 42-
cultura y una subjetividad totalmente amnésica es cómplice
del horror. Después de la experiencia de «Auschwitz» no hay
lugar para una razón comunicativa que no tenga presente de
algún modo una razón anamnética. Para ésta, y a diferencia
de la comimicativa, los recuerdos no pueden sólo avivar los
discursos, sino también interrumpirlos y disiparlos.44
* * *

La historia de la cultura, de la filosofía y de la ciencia occi­

dentales es la historia del desarrollo de un logos cpie no se con­
templa más que a sí mismo. De Jonia a Jena, de Parménides a
Hegeí, se encuentra oculto un presupuesto, el de identificar
«realidad» y «razón» (todo lo racional es real). Por eso escribe
Franz Rosenzweig: «Es la unidad del pensamiento la que
aquí, en la afirmación de la totalidad del mundo, impone sus
derechos a la pluralidad del saber. La unidad del logos funda
la unidad del mundo como una totalidad. [...] Por ello, una
rebelión con buen éxito contra la totalidad del mundo signi­
fica al mismo tiempo negar la unidad del pensamiento».45 La
idea de la totalidad del pensamiento occidental, que gira al­
rededor de la categoría de lo Mismo y que se impone como
único y como negación de la pluralidad y de la diferencia, la
recoge Emmanuel Levinas en su obra Totalidade infinito. De
este modo, para Levinas, la filosofía occidental ha sido muy a
menudo una ontología, es decir, una reducción de lo «Otro»

que es recuerdo eternamente presente. Cada uno en particular ha de ver

la salida de Egipto como si él mismo hubiera participado en ella». (ROSENZ-
WErG, La estrella de la redención, ya citado, 361-362.)
44. J. B. M e t z , Esperar a pesar de todo, Madrid, Trotta, 1996, 42.
45. ROSENZWEIG, La estrella ele la redención, ya citado, 52.
- 43-
a lo «Mismo». Preeminencia de lo «Mismo» que tiene lugar
también en la mayéutica socrática hasta llegar más allá de He-
gel: a la ontología de Heidegger. La ontología es una filosofía
del poder porque no cuestiona el imperialismo de lo «Mismo».
Por eso la ontología es una filosofa de la injusticia, porque la
justicia sólo puede aparecer como derivada de la ausencia/pre­
sencia del otro, porque la justicia ética es una justicia que cede
el paso a la alteridad. Por tanto, para Levinas, el pensamiento
de Heidegger es un pensamiento imperialista, una tiranía.116
Algunos pensadores judíos del siglo XX han escrito que,
después de «Auschwitz», la historiase ha quebrado. Ya no pode­
mos pensar como antes, ya no podemos ser como antes, ya no
podemos de ninguna manera vivir como antes, ya no podemos
tampoco educar como antes... Ahora es urgente pensar «frente»
a Auschwitz. Por lo tanto, como decía más arriba, después de
«Auschwitz» la subjetividad humana se forma ineludiblemente
en la memoria. Una formación anamnética de la subjetividad
consistirá en darse cuenta de que no hay verdadero presente sin
contemporaneidad con el pasado o, lo que es lo mismo, el rela­
to de mi identidad no puedo edificarlo sobre el vacío sino sobre
la memoria. Por eso también la pedagogía tiene que situar a la
memoria en un lugar preeminente.“17
* * *

Si es cierto que la cuestión de la identidad gira alrede­

dor de la pregunta «¿quién soy?», y para responderla necesito

46. E. LEVINAS, Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad Sala­

manca, Sígueme, 1977, 70.
47. Hay que tener muy en cuenta, no obstante, que la memoria no se
identifica con el simple recordar. La auténtica memoria humana es recner-
- 44-
 narrar, también es verdad que, después de «Auschwitz», la
pregunta por la identidad es inevitablemente una pregunta éti-
ca.A%Una pregunta a la cual ya no puedo dar respuesta remi­
tiéndome a la razón pura práctica. La razón práctica (la ética)
no logra, después de «Auschwitz», ser pura. Al contrario, debe
basarse en la experiencia, pero no sólo en la experiencia que yo
personalmente he vivido, sino en la experiencia del otro. La
razón ética es impura porque se encuentra comprometida con
la experiencia del mal, del horror, del Lager (el campo de exter­
minio). Hay que insistir en ello: en una ética de la memoria
es necesario tener muy en cuenta a la experiencia. Vivimos,
como diría Walter Benjamin, en «tiempos pobres de expe­
riencia».49 Estamos inmersos en una época en la que el «ex­
perimento» ha sustituido a la «experiencia», y en la que la
racionalidad instrumental, que necesita del experimento pero
de ningún modo de la experiencia, ha colonizado práctica­
mente la totalidad de los aspectos de la vida humana.50

dololvido, criticay anhelo ¡deseo. A esto es a lo que me refiero cuando afirmo

que la memoria es tiempo. La memoria es recuerdo y olvido de la experiencia
pasada, transmisión narrativa y crítica de esa experiencia en un presente,
y deseo y anhelo de un futuro nunca alcanzable del todo. La utopía y la
memoria no estarán enfrentadas, sino todo lo contrario: en toda verda­
dera memoria, en la memoria ética, hay utopía, y en toda utopía hay me­
moria.
48. Y, por tanto, una pregunta que hace referencia a la memoria, pues
sin la memoria la ética no sería posible. Sin la memoria la ética no podría
tener presente el trayecto temporal. Insisto en la idea de que la memoria
no es el «recuerdo» del pasado, sino la «instalación en el tiempo y en la his­
toria».
49. Véase W. BENJAMIN, «Experiencia y pobreza», en Discursos inte­
rrumpidos I, Madrid, Taurus, 1989.
50. Sobre la experiencia y la educación véase J. LARROSA, «Expe­
riencia y pasión», en Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel,
Laertes, Barcelona, 2003, 165-178.
- 45-
 La experiencia es el punco de partida para una ética de
la memoria. Si hacemos caso de Rosenzweig, la antigua filo­
sofía (de Jonia ajena) también trataba de la experiencia, aun­
que era una experiencia sin tiempo. Lo que se experimenta se
experimenta conceptualmente, y el tiempo se extingue. La
aportación más notable de «el nuevo pensamiento» (de Rosenz­
weig a Benjamin y Levinas) radica en el hecho de que el suje­
to de la experiencia es alguien. La «verdad», a diferencia de lo
que decían los filósofos, es siempre «verdad para alguien».
El «viejo pensamiento» no vivía de la experiencia real sino de
la experiencia conceptualizada, comprendida mentalmente
por el Yo o por el Absoluto. El «viejo pensamiento» pensaba
la experiencia, pero no la narraba. Ahora la experiencia, los
acontecimientos, se pueden narrar, y en la narración el tiem­
po es la clave. «El tiempo mismo —escribe Rosenzweig—se
vuelve para el narrador completamente real. Nada de lo que
sucede, sucede en el tiempo, sino que él, él mismo, sucede.»51
Como no narraba la experiencia, el «viejo pensamiento»
no necesitaba al otro. El yo o el Absoluto tenían bastante con­
sigo mismos. Pensar, en efecto, es algo solitario, pero narrar
no. Narrar supone siempre, ineludiblemente, dirigirse a otro,
narrar es narrarle a alguien, a alguien concreto.52 Narrar es dar
testimonio de la experiencia vivida.53
***

51. F. ROSENZWEIG, El nuevo pensamiento, Madrid, Visor, 1989, 58.

52. La subjetividad -escribe Emmanuel Levinas—en cuanto res­
ponsable, es una subjetividad que está en principio sometida; en cierta
manera, la heteronomía es aquí más fuerte que la autonomía. Véase Levi-
NAS, Entre nosotros, ya citado, 136.
53. ROSENZWEIG, El nuevo pensamiento, ya citado, 62-63.
- 46-
 La ética no da comienzo con una pregunta o con una deci­
sión libre. No es el sujeto libre y autónomo el que se hace a
sí mismo la pregunta «¿qué debo hacer?», sino que es la «pa­
labra» (el ruego) del otro, su demanda, la apelación de la al-
teridad la que me llama y la que me reclama una responsa­
bilidad irrecusable,54 es decir, en el caso que nos ocupa, la
necesidad ética de la rememoración. Por eso también educar
implica rememorar,35 porque una educación sin memoria es
una educación inhumana.56 Y para rememorar (lo que no se
ha vivido) es necesario leer y vivir la experiencia del otro en
el relato. Leer los relatos de los supervivientes, revivir sus expe­
riencias y contarlas otra vez. Por eso escribe Paul Ricoeur prác­
ticamente al final del tercer volumen de Tiempo y narración
que «hay crímenes que no han de olvidarse, víctimas cuyo
sufrimiento pide menos venganza que narración. Sólo la volun­
tad de no olvidar puede hacer que estos crímenes no vuelvan
nunca más».57
Para que «Auschwitz no se repita» es preciso que la ética sea
una ética de la memoria o, en otras palabras, que la razón prác­

54. Es decir, «el rosero del p rójim o sign ifica para m í una responsa­
bilidad irrecusable que antecede a todo consentim iento libre, a todo pac­
De otro modo que sen o más allá de la esen­
to, a todo contrato». (L e v in as,
cia, ya citado, 150.)
55. No hay que confundir «rememorar» con el simple «recordar». En
toda «rememoración» hay tensión entre el «recuerdo» y el «olvido».
56. No hay que perder de vista que todas las formas de totalitaris­
mo siempre han tenido como gran objetivo, precisamente, borrar la me­
moria. En este sentido escribe Todorov: «Los regímenes totalitarios del si­
glo XX han revelado la existencia de un peligro antes insospechado: la
supresión de la memoria.» (T. TODOROV, Los abusos de la memoria, Barce­
lona, Paidós, 2000, 11.)
57. P. RlCOEUR, Tiempo y narración. Vol. III: El tiempo narrado, Méxi­
co, Siglo XXI, 1996, 912.
-47 -
tica se convierta en razón anamnética. Al leer las narraciones
del horror que vivieron los supervivientes de los campos de
exterminio, el lector se pregunta ¿hasta qué punto ha muerto
y no volverá el mundo del campo de concentración?'8 O tam­
bién: ¿está la posibilidad de «Auscbwitz» definitivamente desac-
tivada?Y no creo equivocarme si afirmo que un escalofrío nos
recorre la espalda. «Auschwitz» no es algo que nos remite al
pasado, sino al presente y al futuro. Auschwitz está demasia­
do presente. Entonces la pregunta de Primo Levi: ¿por qué he
de rememorar algo que no es mi problema? sólo puede tener una
respuesta: porque «Auschwitz» nos concierne a todos. Auschwitz
es históricamente el nombre del horror del crimen llevado a
cabo contra el pueblo judío, pero «Auschwitz» nos toca a todos,
porque «Auschwitz» es una condición estructural del modo
de ser de los hombres en el mundo, y lo inconcebible puede
volver a repetirse.
Vivimos actualmente un momento peligroso; a saber, el
de hacer de Auschwitz algo puramente singular e histórico.
Para el teólogo J. B. Metz, «el destino judío ha de ser recor­
dado moralmente».59 Yo más bien diría simbólicamente, por­
que la memoria de Auschwitz no es solamente la memoria del
«Auschwitz histórico», sino sobre todo la memoria del «Au-

58. Las narraciones de las experiencias vividas en Auschwitz relatan

las experiencias límite y, como señala Primo Levi, en este caso, entran en
acción todos o casi todos los factores que pueden deformar las huellas mné-
micas: el recuerdo de un trauma, padecido o infligido, es en sí mismo trau­
mático, porque recordarlo duele, o al menos molesta: el que ha sido heri­
do tiende a rechazar el recuerdo para no renovar el dolor; el que ha sido
herido arroja el recuerdo a lo más profundo para librarse de él, para alige­
rar su sentimiento de culpa. (Levi, L o s hundidos y los salvados, ya citado, 19
y 22.)
59. J. B. M e t z , Más allá de la religión burguesa, Salamanca, Sígueme,
1982, 26.

- 48-
schwitz simbólico». Hoy en día existe el peligro de absolutizar
el nombre de Auschwitz. Quiero decir que en demasiadas oca­
siones el horror del Auschwitz histórico, singular, nos impi­
de ver el Auschwitz simbólico, el horror de los otros escenarios
concentracionarios, los otros escenarios de muerte que siguen
vigentes en nuestro mundo. En la ética de la memoria que pro­
pongo, pues, hay un deseo pedagógico fundamental: que «Au­
schwitz no se repita», o mejor todavía: «que ni el mal ni la
muerte tengan la última palabra». Estoy convencido de que
la rememoración producida por la lectura de los relatos podría
evitar una regeneración de Auschwitz y clamar por devolver
la voz de los que se encuentran «enterrados en el aire» (Paul
Celan, Todesfuge [Fuga de muerte]).60

60. Para terminar este capítulo, invito al lector a leer las narraciones
de los supervivientes del Lager. Le invito a rememorar el horror de la mano
de Primo Levi, de Elie Wiesel, de Imre Kertész, de Jorge Semprún, de Robert
Antelme... No me cabe duda de que una de las preguntas que le asaltará
será ésta: «¿por qué?» «¿Cómo fue esto posible?» El mero hecho de for­
mularse este interrogante supone la ruptura de la lógica totalitaria. Esto
ya supone una fractura de la necesidad, de la totalidad y del destino. Si des­
pués de leer estos relatos padece insomnio, el lector comenzará a construir
su identidad desde el otro (el «hundido», el «ausente», el «musulmán») y
quizá estará deseoso de mantener vivo el relato. Si es así convertirá enton­
ces a la pedagogía en cómplice de la memoria y buscará en ella su «princi­
pio fundamental». (Véase, por ejemplo, K. MOLLENHAUER, Vergessene
Zusammenhänge, Munich, Juventa, 1991, 10.)
- 49-
 2. LECTURA E IDENTIDAD

Desde hacía dos años, yo vivía sin rostro.

No hay espejos en Buchenwald.
J o rge S em prún,
La escritura o la vida

La definición más habitual del «ser humano» que encon­

tramos a lo largo de la historia es la de animal racional. A par­
tir de este concepto se han organizado teorías del conoci­
miento, sistemas políticos, propuestas morales, visiones del
mundo... Ahora bien, como ha escrito Catherine Chalier,
entender al ser humano como animal racional significa dejar
de atender un quehacer propio de todo hombre y de toda
mujer en sus múltiples tiempos y espacios: la acción de leer.
Vivir no es sólo nacer, amar, ganar dinero, ser más o menos
feliz, pensar, jugar, sufrir y morir. Existir es también, para
muchos de nosotros, encontrarse con un libro, leer libros, tex­
tos, permanecer seducido por las palabras, por la escritura.
Pero ha ocurrido que, en general, desde el Fedro de Platón, la
filosofía ha desconfiado del texto escrito, y esta desconfian­
za ha ignorado el encuentro, las relaciones de los seres huma­
nos con los libros.
-51 -
 Como ya he puesto de manifiesto en el capítulo anterior,
mi objetivo es pensar la ética y la pedagogía de otra manera,
dándole una importancia fundamental a la memoria, por la
sencilla razón de que es la «facultad de rememorar» la que nos
instala y reinstala constantemente en los distintos tiempos y
espacios, en los contextos y en las situaciones, en cada hic et
nunc. Y uno (no el único, claro está) de los dispositivos que
activan la memoria es la lectura.6I
Según esta perspectiva, la educación podría imaginar­
se como una relación entre seres humanos que, en el caso que
nos ocupa, no están uno-frente-a-otro, cara-a-cara, sino
que entran en contacto a través de la lectura de un libro. A
partir de este «encuentro imaginario», el lector configura su
identidad personal, su identidad narrativa62 Desde este pun­
to de vista, la educación se presenta como una acción recep­
tiva a las palabras que vienen de lejos, a las palabras de los
ausentes. Concibo la educación como una relación en la que
la identidad de las personas (lectores) se va configurando y
desfigurando en contacto con los otros ausentes a través los
libros, especialmente a través de los relatos.63 Lo que en defi­
nitiva quiero sugerir es la posibilidad de imaginar la acción

61. Las novelas de Jorge Semprún están llenas de estos dispositivos

que activan la memoria. Véase por ejemplo su último libro Veinte años y un
día, Barcelona, Tusquets, 2003.
62. En el acto de lectura del relato el lector se transforma. No conoz­
co a nadie que después de leer a Primo Levi o a Elie Wiesel siga como si
nada hubiera ocurrido. Lo dicho se podría hacer extensivo a la película de
Claude Lanzmann, Shoah. (Evidentemente, esto no significa que, desgra­
ciadamente, no puedan existir personas insensibles a la lectura de estos tes­
timonios.)
63. Esto es lo que quiero decir al sostener, como he hecho en otros
lugares, que la educación es una acción simbólica. Véase J.-C. MEUCH Antro­
pología simbólica y acción educativa, Barcelona, Paidós, 1996.
- 52-
educativa como la recepción de una narración que uno no ha
escrito, que ha escrito otro, pero que uno puede leer y, al leer­
la, la reescribe, la rememora, la reinterpreta. Pero, además,
en la lectura, en la interpretación pueden activarse «disposi­
tivos éticos», es decir, anhelos, deseos, complicidades, simpa­
tías y compatías. Entonces, la identidad humana aparece como
una incesante relectura y reescritura de un texto que nunca
está definitivamente acabado, como una constante interpre­
tación y reinterpretación de unos textos que otros han escrito
en el pasado, y que al leerlos, en voz alta o en voz baja, vuel­
ven a reescribirse en el presente y nos proyectan hacia el futu­
ro, un futuro en el que sobrevivirá un deseo, el deseo de que-
ni el mal ni la muerte tengan la última palabra.
***

Entre otras cosas, el siglo XX nos ha dejado unos relatos

con unas características propias, los relatos del infierno, los rela­
tos de los supervivientes de los campos de exterminio. Aho­
ra desearía considerar la educación a partir de la lectura de
estos relatos. Una educación frente a «Auschwitz», frente
a todo lo que el nombre de «Auschwitz» significa o repre­
senta, es una educación frvzmformada por la lectura de estos
relatos del horror, por la lectura de los testimonios de los super­
vivientes. La acción de leer es sumamente importante porque
no puede haber educación frente a «Auschwitz» sin memoria,
y la memoria puede activarse en la lectura de los relatos de los
supervivientes.64 Estoy convencido de que al leer estas narra­

64. La lección de «Auschwitz» nos dice que la memoria no es sólo mi

memoria sino la memoria del otro, y que la humanidad del hombre, la éti­
ca, pasa por la í/rferencia hacia el otro, por la compatia.
- 53-
ciones eí ser humano puede ser capaz de rememorar lo que no
ha vivido.
En la lectura de los relatos del infierno, maestros y alum­
nos son lectores, son seres capaces de imaginar el pasado (que
no han vivido), de criticar el presente (en el que viven) y de
desear o de anhelar un futuro en el que nunca más «Auschwitz»
vuelva a repetirse.6’ Y eso es la memoria: tiempo y espacio. La
memoria es tiempo porque no únicamente es el recuerdo (u
olvido) del pasado, sino el recuerdo del pasado que interviene
críticamente, ejemplarmente, en el presente66 y se proyecta en
el futuro. Pero, también, en cierto sentido, la memoria, en la
lectura del relato, es espacio. La memoria es espacio en la medi­
da en que se activa frente a un texto escrito, frente a la escritu­
ra, frente al libro, la letra impresa, porque el otro, el que ha
escrito el texto, o el que lo ha inspirado, no está presente, o
está presente a modo de ausencia.67
***

Es necesario constatar que en este siglo han fracasado trá­

gicamente las filosofías de la educación que han intentado
encontrar un sentido de lo humano basado exclusivamente

65. Un buen ejemplo del «trabajo de la memoria» en la lectura (escu­

cha) de un relato es el cuento de Günter Grass «1938». Véase G. GRASS,
M i siglo, Madrid, Alfaguara, 1999, 158-161.
66. TODOROV, L os abusos de la memoria, ya citado. Véase también del
mismo autor Memoria del mal, tentación del bien. Indagación sobre el si­
glo XX, ya citado.
67. No puedo entrar aquí a considerar una cuestión de gran impor­
tancia: me refiero a la del sujeto del testimonio. El testimonio, en el rela­
to, no está presente, sino ausente. El que da testimonio, da testimonio de
una ausencia, de un vacío, de un silencio. Se da testimonio de alguien
que ya no está presente para decir nada, de alguien que no puede hablar
- 54-
en la razón y en el concepto. El discurso filosófico occidental
se ha caracterizado a menudo por ser un discurso racional que
ha recelado del símbolo, de la imagen, de la metáfora...68
De este modo, la filosofía afirma, contra el símbolo, «su pre­
dilección por el concepto, que constituye el único guía segu­
ro para comprender las cosas dominándolas».65’ La filosofía se
presenta como un ideal de sistematicidad, de coherencia. El
discurso filosófico ha intentado dominar todo lo real con­
ceptualmente: «todo lo racional es real y todo lo real es racio­
nal» (Hegel).
Es necesario mostrar las insuficiencias éticas de este pro­
yecto. A diferencia de lo que diría la «ética dialógica» de Jür-
gen Habermas, por ejemplo, por mi parte considero que la
Ilustración es un proyecto definitivamente acabado; y es pre­
cisamente Auschwitz el acontecimiento que muestra el fin de
la modernidad. La ética que propongo está más bien en sin­
tonía con las ideas de ciertos filósofos judíos entre los que des­
tacaría sobre todo a Emmanuel Levinas.70 También algunos
libros de Jacques Derrida acerca del «don» y de la «hospi­
talidad» me resultan muy estimulantes para pensar una «éti­
ca frente a Auschwitz». Lo que descubro en estos autores es
que, a diferencia de la «ética dialógica», los «ausentes» son tan

pero al que hay que hacer presente en su ausencia, porque si se le olvida no

podrá haber justicia. Sobre esca temática, véase el libro de G. AGAMBEN, L o
que queda de Auschwitz, ya citado. Personalmente he dedicado a esta cues­
tión un breve libro titulado La ausencia del testimonio. Etica y pedagogía
en los relatos del Holocausto, Barcelona, Anthropos, 2001.
68. Sobre esta cuestión, véase C . CHAUER, L’inspiration duphiloso-
phe, París, Albin Michel, 1996.
69. C . CHAUER, Levinas. La utopía de lo humano, Barcelona, Rio-
piedras, 1995, 28.
70. Estoy pensando especialmente en el libro de Levinas Totalidad e
infinito.
- 55 -
importantes como los «presentes». Dicho con otras palabras:
que el tiempo, y, por lo tanto, la memoria, entendida como
la capacidad que tenemos los seres humanos de situarnos tem­
poralmente (en el pasado, en el presente y en el futuro), es
la piedra de toque de la ética.
Del mismo modo, mi propósito es dibujar una antropo­
logíafibsófica quizá más próxima al mundo hebreo que al grie­
go, aunque en modo alguno pienso negar el segundo. Como
decía anteriormente, esto significa, entre otras cosas, entender
la vida humana como constante lectura y escritura. Desde este
punto de vista, la vida humana es una interpretación y una
reinterpretación, una traducción inacabable.71 Por lo tanto,
la historia humana está abierta,11 nunca, bajo ningún con­
cepto, puede convertirse en justificación (teodicea) del pre­
sente, y la educación no puede renunciar al intento de recla­
mar el derecho a juzgar la historia.73

* * *

Muchas veces pienso que la pedagogía no ha podido esca­

par de una concepción sígnica e instrumental del lenguaje y
de la existencia humana. Quiero decir con esto que «lo otro»
del concepto, es decir, la alteridad, el mundo simbólico, la

71. Remico a G. SC H O L E M , Conceptos fimdamentales deljudaismo,

Madrid, Trotta, 1998, 80.
72. El ser hum ano, desde este punto de vista, es un ser histórico
que nunca está del todo hecho, que nunca está definitivamente acabado.
Por eso la educación es una categoría antropológica fundamental. El ser
humano es, desde el momento en que nace, un ser en constante proceso
de formación, de transformación y de deformación.
73. E. L e v t n a s , Fuera del sujeto, Madrid, Caparros, 1997, 79. Por eso
mismo, la pedagogía que presentamos es una pedagogía radicalmente crítica.

- 56-
metáfora, ha quedado desvalorizado frente a lo sígnico y lo
conceptual. «Lo dicho» anula el «decir» y sobre todo el «evo­
car», el «provocar» y el «convocar».74 Estoy convencido de que
hay en la cultura occidental un deseo de dominarlo todo, de
explicarlo todo, de poseerlo todo, de reducir todo lo extra­
ño a lo propio, de apropiarse de lo que no tiene sentido con­
ceptual para darle un sentido conceptual. El otro muere a
manos del mismo, por decirlo con Emmanuel Levinas.7’ Por
eso la filosofía ha ignorado la muerte, el sufrimiento, el mal...
esto es, todo lo contingente, lo que se halla fuera del lenguaje
conceptual del Logos, de la Razón, de la Ciencia, de la Tec­
nología. Una antropología filosófica que pretendiera refle­
xionar sobre el ser humano como lector y como narrador,
como intérprete y como traductor, sería una antropología de
la contingencia. «Son expresión de la contingencia —escribe
Lluís D uch- aquellas situaciones humanas que no pueden
adquirir sentido por mediación de las transformaciones que
son inherentes a la creatividad y la actividad humanas; se tra­
ta, en definitiva, de aquellas situaciones sobre las cuales no
puede expresarse nada que sea concluyente e irrefutable.»76 Es
por esta razón que la filosofía ha tenido serias dificultades para
tratar la cuestión de la contingencia, dado que ésta no pue­
de resolverse conceptualmente. La pedagogía, por su parte,
inspirada en los ideales de la ciencia y de la tecnología, envía
la contingencia al reino de «lo metafísico». La pedagogía,

74. L a pedagogía tecnológica se pod ría calificar de pedagogía de «lo

dicho», m ientras que la pedagogía hermenéutica que yo defiendo sería una
pedagogía del «decir».
75. Véase LEVINAS, Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad,
ya citado.
76. D U C H , La educación y la crisis de la modernidad, ya cicado, 19.

- 57-
entonces, trata de lo que se puede resolver eficazmente, pero
lo terrible es que continuamos sufriendo y muriendo. La pre­
sencia de la contingencia y de la finitud en la vida humana
resulta insuperable.
Al comprender al ser humano como escritor y como lec­
tor, como narrador, esto es, como alguien que ha de encon­
trarse necesariamente con relatos, con textos narrativos, se
cambia radicalmente de registro. La educación aparece aho­
ra como una acción imprevisible, vinculada a una experiencia
que no hemos vivido pero de la que podemos hacernos car­
go en el acto de lectura, como si hubiésemos participado en
ella. La experiencia que vivimos en la lectura de los relatos
convierte la vida humana en rememoración y anticipación.
***

Las comunidades humanas entran en crisis en la moder­

nidad precisamente porque llegan a ser meras sociedades en las
que el ser humano ya no constituye uno de sus elementos fun­
damentales. En este punto creo que tiene toda la razón Niklas
Luhmann: la sociedad /wjímoderna es una sociedad de comu­
nicaciones, un sistema del que los seres humanos no forman
parte. La tesis de Luhmann es sorprendente: los individuos,
sigue el sociólogo alemán, no pertenecen al «sistema so­
cial» sino tan sólo a su «entorno» ( Umwelt).77 No cabe la menor
duda de que en esta sociedad de comunicación, en los siste­

77. Véase la obra fundamental de N. L u h m an n , Sistemas sociales, Bar­

celona, Anthropos, 1998. Puede igualmente consultarse la selección de ar­
tículos de este autor Complejidady modernidad. De la unidad a la diferencia,
Madrid, Trotea, 1998, especialmente el titulado «El concepto de la socie­
dad», 51-67.
- 58-
mas sociales descritos por Luhmann, los lazos comunitarios
(y, por lo tanto, narrativos) resultan enormemente proble­
máticos. La enorme «crisis o fractura de la confianza»7S hace
casi imposible establecer semánticas cordiales. Sin embargo, es
necesario preguntarse por las condiciones de posibilidad de
una educación que haga posible una «existencia-en-comuni-
dad». Pero para ello es necesario activar la memoria?'* es decir:
el acto de leer, porque es el acto de lectura, la experiencia con
el libro, la que resulta al mismo tiempo una experiencia que
me vincula a una comunidad.
Los relatos pueden hacer posible que mi lazo con la comu­
nidad tenga sentido. Un universo humano sin narraciones aca­
baría siendo un mundo sin sentido, sin ningún sentido, sin
otro sentido que el del mero presente, el del puro instante, al
margen del trayecto temporal y, por lo tanto, independien­
temente de los ausentes (antepasados y sucesores). Un uni­
verso humano sin relatos sería un mundo sin memoria y sin
esperanza; sería un universo en el que los hechos tendrían la
última palabra. La lectura de los relatos puede ser portadora
de vínculos, de lazos de cordialidad, porque siempre que lee­
mos realizamos un viaje en el tiempo, entramos en contacto
con otro y con otros, ausentes y/o presentes.80 Entonces, en
la lectura, el lector descubre que sus relaciones con los demás
pueden tener un sentido compartido, pero, al mismo tiempo,

78. Tomo esta expresión («fractura de la confianza») de Lluís Duch.

79. Recordemos que, desde nuestro planteamiento, recuperar la me­
moria significa también recuperar la imaginación, pues no puede haber
memoria sin imaginación. Sobre esta cuestión respecto a los relatos del
Holocausto, véase P. STEINBERG, Crónicas del mundo oscuro, Barcelona,
Montesinos, 1999, 78.
80. Lo dicho creo que resulta especialmente relevante si la lectura es
en voz alta, por ejemplo al leerle a un niño en su cama antes de acostarse.
- 59-
también llega a la conclusión de que este sentido no está nun­
ca fijado definitivamente, porque siempre se puede leer de otro
modo, porque interminablemente es posible interpretar el mis­
mo texto desde otras situaciones, desde otros contextos.
No hay identidad humana sin un tipo u otro de senti­
do, pero el sentido no puede darse. No se le puede decir a
alguien:. «Mira, éste es el sentido de la vida. Ahí lo tienes,
tómalo y adelante». Cada uno tiene que «inventarse el senti­
do».81 Pero lo que resulta más importante es que el sentido
-desde un punto de vista ético- no puede inventarse al mar­
gen de los otros. Y quiero insistir en que al hablar de los otros
no me refiero solamente a aquéllos que están presentes a nues­
tro lado, que interaccionan cara a cara con nosotros mismos,
sino también nuestros antepasados y nuestros sucesores. Los
otros, por ejemplo en el caso de los relatos de los supervi­
vientes de los campos de exterminio, son los «hundidos» (Pri­
mo Levi). Por eso el acto de encontrarse con el relato no es
únicamente anticipación, sino también es recuperación del
pasado, es un comprometerse responsablemente con la expe­
riencia de los otros que, en el acto de lectura, se convierte
en mi propia experiencia. El evento de tropezarse con los
ausentes en el relato es memoria.
***

En todo relato hay «experiencia vivida»,82 pero para recor­

dar humanamente también hay que olvidar. Como ya he dicho

81. Alguien quizá preferiría decir «descubrir» el sentido. A m í me gus­

ta m ás «inventar».
82. Sobre la cuestión de la «experiencia vivida» en ciencias hum anas
véase M . VAN MANEN, Investigación educativa y experiencia vivida. Cien-
- 60-
 antes, estoy convencido de que el olvido no es lo contrario de
la memoria, sino un elemento constitutivo de ésta. Por tan­
to, siempre que hay memoria hay olvido y hay imaginación;
hay, en definitiva, ficción.
Pero ¿por qué razón el ser humano necesita la ficción? ¿Vos
qué esta urgencia de leer y de inventar historias? ¿Por qué leer
y vivir la realidad imaginaria del relato? El antropólogo ale­
mán Helmuth Plessner define al ser humano como un ani­
mal excéntrico, como un ser que vive en el mundo y, al mis­
mo tiempo, fiiera de é/.83 En la necesidad humana fundamental
de salirse del mundo radica la obligación antropológica de ima­
Oginar historias. El ser humano es un ser Ogeneralmente inse-
parable de su papel social, pero no está definido por un papel
concreto. Plessner, acertadamente, rechaza, por tanto, cual­
quier substancialismo. La identidad humana se va constru­
yendo en camino, a partir de los múltiples papeles que se ima­
gina.84 Desde las historias que imaginamos podemos descubrir
los márgenes de la sociedad y de la existencia que habitual­
mente quedan ocultos para el lenguaje y el conocimiento cien­
tíficos. Quizá incluso pueda decirse que la ficción llega allí
donde no llega el conocimiento o, con otras palabras, lo que
no se puede conocer se ha de imaginar.
La identidad humana no es, por tanto, algo dado, algo
zanjado o concluido. Contrariamente, lo que somos lo somos
en cambio constante. Los seres humanos somos versátiles,

eia humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad Barcelona, Idea

Books, 2003.
83. H. PLESSNER, «Der Mensch als Lebewesen», en M it anderen Augen,
Stuttgart, Reclam, 1982, 10.
84. Véase W. ISER, «La ficcionalización: dimensión antropológica de
las ficciones literarias», en Teorías de Li ficción literaria, Madrid, Arco/Libros,
1997, 54.
-61 -
inestables, nos desplazamos por los diferentes papeles socia­
les, pero no al modo de disfraces que esconden una identidad
substancial, sino como las diferentes formas de lo que somos,
siempre yo y, al mismo tiempo, siempre otro. La ficción es otra
posibilidad de conocimiento y otro modo de ser, quizás
el único modo de ser humanamente y, por lo tanto, ética­
mente..Las palabras literarias nos abren las puertas a aquella
dimensión de nosotros mismos oculta al concepto y a la ló­
gica: a la ética.8>
* * *

La educación comienza con una apertura a la alteridad

del texto. El libro es como otro. Así, la humanidad de lo hu­
mano, la ética, no quedará definida en un principio como cui­
dado de sí, sino como respuesta al otro, en este caso, como
respuesta a la alteridad del texto?6 Si se piensa la relación maes­
tro/ alumno como una apertura del pensamiento, de la pa­
labra y de la acción a la alteridad irreductible del otro (del
relato), surge repentinamente una perspectiva diferente de la
acción educativa. La relación maestro/alumno no podrá con­
cebirse como fusión o relación dialéctica, ni tampoco como
poder o sumisión. Una educación narrativa significa penetrar
en un espacio y en un tiempo de asimetría, pero no en el sen­
tido de un sometimiento a una jerarquía social o intelec-

85. J.-C. M É L IC H , «La sabiduría de lo incierto. Sobre ética y educa­

ción desde un punto de vista literario», en Educar, núm. 31: «Moralidad y
sentimientos», Bellaterra, Publicacions de la Universität Autónoma de Bar­
celona, 2003, 33-45.
86. Esto resulta especialmente remarcable en ese tipo de textos lite­
rarios que son los relatos de los supervivientes de los campos de exter­
minio.
-62 -
tual, sino en el de un espacio y un tiempo en los que se reci­
be y se responde de la extranjería del otro, un espacio y un
tiempo que no están sometidos a la lógica del intercambio
económico; en pocas palabras, en un espacio y un tiempo de
amistad?1
La identidad (tanto la del maestro como la del alumno)
se forma (y se transforma) en la relación con el texto. Este no
está definitivamente clausurado, no es hostil a la pluralidad
de lecturas y de interpretaciones. Por eso la verdadera lectura
no es un acto de idolatría, sino la actividad misma del pen­
samiento. Aquél que renuncia a leer, como el que rechaza
pensar, por pereza o idolatría, cree que la verdad es absolu­
tamente clara y distinta, y que se impone sin discusión.88
Leer es un proceso abierto, y el verdadero maestro no es
aquél que interpreta el texto de una manera y transmite esta
única interpretación a sus alumnos; el verdadero maestro no
es aquél que revela El Sentido del texto, sino aquél que sitúa
a sus alumnos en el camino de la interrogación.89 Por eso
leer no es simplemente desarrollar la inteligencia, sino un
modo de vivir, de existir, en el sentido de lanzarse al m un­
do, a la aventura. El maestro no es el que impone una inter­
pretación, la suya, desde la altura de sus ideas o de su presti­

87. Remito a CHALIER, L’inspiration du philosophe, ya citado, 124.

La razón tecnológica ha desconfiado de todo lenguaje ajeno a los con­
ceptos, pues ¿cómo admitir, por ejemplo, que el sentido nace en las pa­
labras inspiradas de los poetas y no sólo en el ejercicio de la razón es­
peculativa?
88. J. D e r r id a , Políticas de la amistad, Madrid, Trotta, 1998, 126.
89. Véase J. LARROSA, La experiencia de la lectura. Estudios sobre lite­
ratura y formación, Barcelona, Laertes, 1996. Una crítica radical a los maes­
tros que se creen capaces de transmitir el sentido de un texto es la novela
de T. B e r n h a r d , Maestros antiguos, Madrid, Alianza, 2003.
- 63-
gio social, sino el que abre un espacio de interrogantes, un
tiempo de escucha de las palabras. Y es en este espacio y en
este tiempo en el que la identidad se forma. En la relación con
el texto, el mundo del lector, y por tanto su identidad, se con­
figuran.
***

El ser humano, el sujeto humano, no es transparente para

sí mismo. Dicho de otro modo, no podemos responder a la
cuestión antropológica fundamental (¿qué es el hombre?,
¿quién soy yo?) sin recurrir a las mediaciones culturales, es
decir, a los símbolos, a los mitos, a los rituales... y a las
narraciones. Los relatos ejercen un efecto mediador en la for­
mación de la identidad, por eso ha escrito Paul Ricoeur que
comprenderse, para el lector, es comprenderse fi-ente al texto
y recibir de él las condiciones de emergencia de un sí mismo
diferente del yo que suscita la lectura.90 En el caso del que me
ocupo en este libro, en la lectura de los relatos de los super­
vivientes de los campos de exterminio, el acontecimiento que
el lector experimenta es tan radical que, a menudo, nada vuel­
ve a ser como antes. La identidad del lector puede ser, desde
ahora, una identidad herida y, espero, sensible al dolor y al
horror.

90. P. RiCOEUR, Autobiogmfia intelectual, Buenos Aires, Nova, 1997,

61-62.
 3. EL ROSTRO INVISIBLE

... porque lo verdaderam ente irracional y lo que en verdad

no tiene explicación no es el mal, sino lo contrario: el bien.
IMRE KER.TÉSZ,
Kaddish por el hijo no nacido

Ocuparse de la ética es preocuparse del otro, es decir, abrir

un tiempo y un espacio de cordialidad. Entender éticamente la
vida significa darse cuenta de que existir es vivir en un ámbito
espacio-temporal, y de que el tiempo es el otrcr. el otro presente,
pasado y futuro (antepasados, contemporáneos y sucesores).
Como intentaré argumentar más adelante, quizá la manera de
preocuparse del otro no es ni mediante el conocimiento ni
mediante el reconocimiento. La cuestión sería, más bien,
aprender responder a y del otro. Responder en el desconoci­
miento, porque toda forma de conocimiento es un modo de
apoderarse del otro, de su infinita extranjería, y acercarlo a mi
lógica (o, lo que es peor, a la del sistema). Es precisamente el
otro, ese otro que no es ni una idea ni un concepto, que no es
abstracto, sino que tiene nombre y apellidos, que vive aquí y
ahora, que ya está muerto o que todavía no ha nacido, —ese
otro que me interpela como rostro-, el que tradicionalmente
- 65 -
la filosofía moral no ha podido pensar. Pero también es ese
otro el que ha sido borrado de la sociedad tu¿moderna.
Desde hace ya muchos años estoy convencido de que la
educación es inseparable de la ética, y lo es porque educar con­
siste en dar el sentido de la alteridad. Esto significa que lo pio-
piamente humano comienza con el cuidado del otro, y tener
cuidado del otro significa responder a la apelación que escu­
cho en su rostro. El rostro del otro no es la cara, no es una for­
ma plástica, no es una simple imagen. Por eso el rostro no se ve.
El rostro es voz, palabra, escritura. Y el rostro es, a la vez, la
extrema vulnerabilidad y la radical debilidad. Lo que leo y
escucho en el rostro del otro es la imposibilidad ética de come­
ter asesinato. Leo en el rostro un ruego y una apelación. La
ética comienza en el momento en que el otro apela a mi res­
ponsabilidad y yo respondo de él. En otras palabras: en la rela­
ción ética el otro es más importante que yo mismo, hasta el
punto de que la muerte del otro es más importante que la mía.91
Pero también hay ética porque nada está decidido del todo,
porque no hay nada absoluto en la vida humana y, si lo hu­
biere, sólo_podría ser expresado relativamente. La ética existe
porque los seres humanos somos finitos y contingentes.
* * *

He iniciado este ensayo con la defensa de una antropo­

logía que entiende que la vida humana es en un espacio
y en un tiempo, y que vivir es como salir de viaje. Vivir es

91. Es ésta una diferencia fundamental entre el análisis ético de Levi-

nas y el de Heidegger. Mientras que para éste la muerte es mi muerte, para
Levinas la muerte es la muerte del otro. Véase E. LEVINAS, «Ética del infini­
to», en R. K e arn e y , La paradoja europea, Barcelona, Tusquets, 1998, 207.
- 66-
 ser en situación, estar en relación con los otros, con el mundo
y en el mundo. No hay destino a realizar, los seres humanos
no poseemos una esencia intemporal que se deba llevar a la
práctica. Esto sería -desde mi punto de vista- la negación de
la ética. Hay ética porque los seres humanos somos finitos,
porque nada está del todo establecido, porque jamás estamos
ni concluidos ni terminados, porque los seres humanos vivi­
mos en la tensión entre la inmanencia, es decir, la «situación
dada o encontrada», y la trascendencia, la «situación deseada
o imaginada». Hay ética porque el ser humano no es aprio-
n ni bueno ni malo, sino ambiguo.92 Hay ética porque no
sólo existo yo, sino que junto a mí y frente a mí hay alguien,
un otro concreto, un rostro, y porque yo respondo del otro
más allá del nexo biológico, de la norma social, o de la ley
política. Hay ética porque el poder no tiene la última pala­
bra, porque las relaciones humanas, las relaciones con los otros,
pueden substraerse al poder.93
En otros lugares ya he utilizado la estupenda definición
que Max Horkheimer aplicaba a la teología para expresar
lo que significa la ética. En una entrevista emitida el 1 de
enero de 1971 en la Süddeutscher Rundfunk de Stuttgart,
Helmut Gumnior le preguntó a Max Horkheimer qué signi­
fica «teología», y éste le respondió:

92. Sobre la ambigüedad de la ética y la im portancia de la situación

véase la magnífica novela de H . MULISCH, El atentado, Barcelona, Tusquets,
2000 .
93. Como ha mostrado Lluís Duch en su ensayo sobre la «Pasión»,
el poda tiende naturalmente a la autosuficiencia. Esta autosuficiencia no
resulta sólo perversa porque puede eliminar al otro, en el sentido de igno­
rarlo, sino sobre todo y esencialmente porque lo asimila, porque lo po­
see, porque anula su trascendencia y exterioridad. El poder no admite la
diferencia, y menos aún la r/rferencia. El poder actúa fusionando al otro,

- 67-
 En modo alguno responde aquí ecología a la ciencia de lo divino, y
mucho menos a la ciencia de Dios. Teología significa aquí la conciencia
de que este mundo es un fenómeno, que no es la verdad absoluta, que
no es lo último. Teología es -m e expreso conscientemente con gran
cautela- la esperanza de que la injusticia que atraviesa este mundo no
sea lo último, que no tenga la última palabra.

De nuevo insiste el entrevistador: «¿Teología como expre­

sión de una esperanza?». Y responde Horkheimer:
Yo diría más bien: expresión de un anhelo, del anhelo de que el ver­
dugo no triunfe sobre la víctima inocente.w

Para mí la ética es precisamente lo que Horkheimer dice

a propósito de la teología. La ética es un atíbelo, un deseo, el
deseo de que el horror terrenal no tenga la última palabra. Por
eso, el deseo ético pasa por plantarle cara al poder y por con­
cebir la posibilidad de establecer relaciones con los otros, con
el otro, no en términos de conocimiento (y por tanto de «inten­
cionalidad»), sino de «responsabilidad».9’ Etica y poder son
términos antagónicos, como lo son ética y destino, o ética
y naturaleza o ética y absoluto. La ética instaura relaciones
de cordialidad, de compasión, de autoridad, de enseñanza, y de
testimonio. «Allí donde hay poder -dice Duch—, no hay comu­
nidad. Allí donde hay poder, no hay amor, responsabilidad,
compasión, simpatía. Allí donde hay poder, no hay esperan-

incorporándolo a la identidad del yo o del sistema, convirtiéndolo en un

muñeco que se mueve mecánicamente. Véase L. DUCH, «La Passió com
antipoder», en DeJemsalem a Jericó, Barcelona, Claret, 1994.
94. M. H o r k h e i m e r , «El anhelo de lo totalmente otro», en Anhelo
de justicia. Teoría critica y religión, Madrid, Trotta, 2000, 169.
95. Bernhard Waldenfels diría responsividad. Véase B. W ALDENFELS,
Antwortregister, Frankfurt, Suhrkamp, 1994.
- 68-
za, que es la virtud de los tiempos difíciles, y todos los tiem­
pos son máximamente difíciles.»96
«Auschwitz» es mucho más que el nombre de un campo
de exterminio nazi, es el nombre que recibe la expresión extre­
ma del «poder». En «Auschwitz» sólo hay poder, poder abso­
luto. «Auschwitz» es el símbolo del poder absoluto. Una éti­
ca desde la experiencia de «Auschwitz» es una ética que tiene
como objetivo prioritario la lucha contra el poder, en cual­
quiera de sus formas y transformaciones. Una ética frente
a «Auschwitz» es, evidentemente, una ética contra todo lo
que «Auschwitz» encarna, contra todo lo que «Auschwitz»
ha supuesto en el pasado y contra todas las manifestaciones
que la lógica de «Auschwitz» impone, contra la lógica que el
poder totalitario expresa.
***

La filosofía fenomenològica de Edmund Husserl ha situa­

do la intencionalidad en la base de su reflexión: «toda con­
ciencia es conciencia de algo». En todo acto de conciencia hay
dos elementos: la noesis y el noema. El primero es el acto de
conciencia propiamente dicho; el segundo su correlato inten­
cional. Noesis y noema no se pueden confundir nunca, así
como tampoco pueden existir el uno sin el otro. La radicali-
dad de la teoría de Edmund Husserl aplicada a la ética y a las
relaciones humanas emerge en la obra de Jean-Paul Sartre. Su
filosofía (ontologiafenomenològica) es, para mí, un ejemplo de
insensibilidad frente a «Auschwitz».
En un artículo escrito en el mes de enero de 1939 titu­
lado «Una idea fundamental de la fenomenología de Husserl:
96. DUCH, «L a Passio com antipoder», ya citado, 127.

- 69 -
la intencionalidad», Sartre escribe que «conocer es ir hacia
lo que no es uno mismo, arrancarse de la húmeda intimidad
gástrica para escabullirse, hacia allí, al otro lado de uno mis­
mo, hacia lo que no es uno mismo, hacia allí, cerca del árbol
y no obstante fuera de él, pues él se me escapa y me recha­
za y yo no puedo perderme en él, de la misma manera que
él no se puede diluir en mí: fuera de él, fuera de mí».97
Como insinuaba antes, Sartre trasladará la «intencionali­
dad» husserliana a sus últimas consecuencias. ¿Quépasa cuan­
do la conciencia no se dirige hacia un objeto sino hacia el otro?
El otro, en Sartre, me aparece como un objeto, como un obje­
to más en el mundo. Sin embargo, como dirá en El ser y la
nada, el otro no es un simple objeto, porque los objetos no
son capaces de devolverme la mirada, no pueden mirarme,
y el otro no es sólo aquél al que puedo mirar sino sobre todo
aquél que me mira. El otro es el que me convierte en obje­
to. Para evitarlo he de ocuparme de que él continúe sien­
do un objeto para mí. Pero, como dice Sartre, es suficiente
con una mirada del otro para que todo se desvanezca, para
que todo se rompa y yo quede reducido a cosa.
Si antes he sostenido que la filosofía de Sartre es insen­
sible al acontecimiento de «Auschwitz» es porque su ética se
instala en la Libertad absoluta. Para el filósofo francés, la eti­
ca se define como aquel acto libre realizado independien­
temente de Dios, de la verdad o de los valores. Después de
la muerte de Dios (tal como Nietzsche pronosticó en La gaya
ciencia), el ser humano se queda solo y sin excusas. El huma­
nismo sartriano es un humanismo de la conciencia individual,

97. J.-P. SARTRE, «Una idea fonamencal de la fenomenologia de Hus­

serl: la inrencionalitat», en Fenomenologia i exìstencialisme, Barcelona, Laia,
1982, 124.
- 70-
consecuencia radical de la intencionalidad de la conciencia de
la fenomenología de Husserl.
No creo que ni la fenomenología de Husserl, ni la de Hei-
degger,98 ni la de Sartre tengan sentido si se quieren con­
siderar las condiciones de posibilidad de una ética y de una
pedagogía para el momento presente. Otra cosa muy dife­
rente ocurre con la fenomenología del filósofo lituano Emma-
nuel Levinas." Para mí Levinas es el pensador que más y mejor
ha estudiado la cuestión de la responsabilidad.m) Según él
la responsabdidad no es un valor sino una relación con el otro, la
genuina relación con el otro. Por esta razón, Levinas critica­
rá la concepción husserliana y sartriana de la intencionali­
dad.101 En Husserl, dirá Levinas, hay un privilegio de la repre­
sentación, del saber, del conocimiento. El objeto de la
intencionalidad es el correlato intencional de la conciencia,
pero no hay verdadera trascendencia en la intencionalidad,
no hay verdadera exterioridad. La conciencia retorna a sí mis­
ma, y sólo es capaz de contemplar al otro como «alter ego»

98. Como ha indicado con mucho acierto George Steiner, en la obra

de Heidegger la ética es imposible. Véase G. STEINER, Heidegger, Madrid,
FCE, 2001, 34 («el pensador del Ser no tuvo nada que decir sobre el Holo­
causto y los campos de la muerte») y 41-42 (el pensamiento heideggeria-
no «no contiene ni implica alguna ética. El propio Heidegger se mostró
perentorio al respecco. Rechazó categóricamente los intentos, especialmente
de los teólogos de M arburgo y de ciertos humanistas-existencialistas en
Francia, por derivar de sus obras algunos principios éticos...»).
99. Quiero aclarar desde ahora que no pretendo llevar a cabo una
exégesis de la filosofía levinasiana, no es éste mi propósito. Voy a utili­
zar algunas de sus ideas más relevantes para reflexionar acerca de las con­
diciones de posibilidad de una ética y una pedagogía hoy.
100. Seguramente junto con Hans Joñas. Véase H. JOÑAS, El princi­
pio de responsabilidad, Barcelona, Herder, 1995.
101. En este sencido son ineludibles los artículos de E. L e v in a s , En
découvrant l’existence avec Husserl et Heidegger, París, Vrin, 1982.

-71 -
 (Husserl, V Meditación Cartesiana). Desde este punto de vis­
ta, aprender es conocer lo que originariamente ya sabíamos.
Lo que aprendemos lo captarnos, lo digerimos.
La pregunta clave de Levinas, en contra de Husserl y de
Sartre, es si es posible una relación con el otro fuera de la
intehcionalidad y por tanto fuera del conocimiento y de
la conciencia.102 Desde una perspectiva ética esto sería lo mis­
mo que considerar si existe la posibilidad de entrar en relación
con el otro sin que mi libertad tenga la palabra inicial. En
definitiva, se trata de considerar la posibilidad de un huma­
nismo diferente del humanismo sartriano, que sería el huma­
nismo del propio sujeto, el de la conciencia, el de la liber­
tad. El humanismo que propone Levinas, y que yo asumo, es
el «humanismo del otro hombre», porque no es el yo sino el
otro el que tiene la primera palabra. La ética del humanis-
, mo del otro hombre no será, por tanto, una ética nacida de la
libertad sino de la responsabilidad. A diferencia de Sartre,
la ética de la responsabilidad de Levinas es sensible al acon­
tecimiento de «Auschwitz», sensible al horror de los campos
de exterminio. No es casual, en este sentido, que el filósofo
lituano dedique su libro De otro modo que ser, o más allá de la
esencia a «la memoria de los seres más próximos entre los seis
millones de asesinados por los nacional-socialistas, al lado de
los millones y millones de humanos de todas las confesiones

102. En una entrevista de 1981 dice Levinas a propósito de Sartre:

«A mí me interesó muchísimo el análisis fenomenológico que Sartre hacía
del “otro”, aunque siempre lamenté que lo interpretara como amenaza y
degradación... [...] En Sartre, como en toda la ontología de Occidente, el
fenómeno del otro se sigue interpretando como una modalidad de unidad
y fusión, o sea, reduciendo al “otro” a las categorías del “mismo”, de la iden­
tidad». (E. LEVINAS, «Ética del infinito», en R. K e a r n e y , La paradoja
europea, Barcelona, Tusquets, 1998, 202.)
-72 -
 y todas las naciones, víctimas del mismo odio del otro hom­
bre, del mismo antisemitismo».
Una ética sensible a «Auschwitz» no puede basarse en la
intencionalidad, porque la intencionalidad sólo sirve para des­
cribir relaciones de conocimiento, pero de ningún modo para ex­
presarlas relaciones humanas. Entre el otro y el yo, entre lo otroy
lo mismo, diría Levinas, no hay intencionalidad sino responsa­
bilidad.103El «humanismo del otro hombre»se fundamenta en la
responsabilidad.10<1En otras palabras, no se trata aquí de una re­
lación de conocimiento entre yo y el otro, ni tampoco de un diá­
logo simétrico que lleva o no a determinados acuerdos.'03 Esta­
mos hablando de una relación asimétrica que tiene la forma de
la «demanda (o apelación, o ruego)/respuesta». Ser responsable
del otro indica responder a la demanda del otro y responder de la
vida y de la muerte del otro. Hay que advertir algo importante,
a saber, que la iniciativa no la tiene aquí el sujeto, la conciencia
o el yo. Todo lo contrario, como he dicho antes, la primera pa­
labra es la palabra del otro, es la palabra que demanda una res­
puesta. A diferencia de la ontología que comienza con una
pregunta ¿por qué hay ser en lugar de nada?, la ética empieza
con una demanda, con un ruego: ¡No me mates!
Desde este punto de vista, la relación entre el otro y el yo
no es sólo ni esencialmente una relación de diferencia, sino
de ¿/¿Lerenda. Escribe Levinas en Dios, la muerte y el tiempo-.

103. La relación con el otro, su «proximidad», es una estructura que

no se parece en nada a la relación intencional que nos liga, en el conocimien­
to, al objeto. Véase E. L e v in a s , Ética e infittito, Madrid, Visor, 1991,91.
104. Véase E. L e v in a s , Humanismede Valtrebome, Valencia, Edicions
3 i 4, 1993.
105. Nos encontramos, pues, con una écica radicalmente contraria a
las propuestas discursivas o dialógicas al modo de K.-O. Apel o J. Haber-
mas que tanto juego han dado, al menos en la pedagogía española.
- 73-
 El Otro como Otro no tiene nada en común con el Mismo; no se pue­
de reducir a una síntesis; hay una imposibilidad de comparación, de
sincronización. La relación entre el Mismo y el Otro es una deferen­
cia del Mismo hacia el Otro en la que podemos reconocer la relación
ética. (...] Y ¡a relación ética no ha de estar ya subordinada a la onto-
logía o al pensamiento del ser."'6

Este texto de Levinas me parece central. De hecho -creo-,

es el fragmento donde más claramente se expresa la concepción
que Levinas tiene de la ética. La ¿//ferencia puede pervertir­
se fácilmente. La ¿//ferencia, muy pronto, se convierte, en una
sociedad como la nuestra, en /«diferencia. Por eso es ne­
cesario que la ¿//ferencia se convierta en ¿/¿ferencia. En un
momento como el que estamos viviendo, en el que lo más
importante es hablar de diferencia y de diversidad, Levinas
nos recuerda que la relación ética -que no es ontología- no
puede entenderse como diferencia sino como ¿/¿ferencia. Pocas
veces un cambio en una letra podía variar tantos significados.
Basar una teoría ética en la ¿//ferencia supone no expresar qué
relación tiene que haber entre los sujetos sociales, entre las
personas. En cambio, si en lugar de la ¿//ferencia hablamos de
la ¿/¿ferencia, estamos diciendo que hay ética allí donde hay
responsabilidad y cordialidad; hay ética allí donde la vida
y la muerte del otro son más importantes que mi propia vi­
da y mi propia muerte.107 La palabra ética instaura una semán­
tica de la cordialidad.
***

106. E. LEVINAS, Dios, la muerte y el tiempo, Madrid, Cátedra, 1994,

150.
107. La fdosofía de Emmanuel Levinas se ha caracterizado, desde los
inicios, por su oposición a todo lo que Auschwitz simboliza. Totalidad e
- 74-
 La filosofía de Emmamiel Levinas surge en un intento de
llevar a la ética a su lugar arcaico: la ética esfilosofía primera.
Para que se dé la ética es necesario romper la inmanencia
del ser, el primado de la ontología: «yo soy yo, y tú eres tú».108
Según el filósofo lituano, no hay ética sin trascendencia, sin
alteridad. Para mostrarlo, Levinas se inspira en el poema de
Paul Celan «Alabanza de la lejanía» (Lob der Femé), espe­
cialmente en ese verso que dice ich bin du, wenn ich ich bin
(yo soy tú, cuando yo soy yo). La identidad ética es acoge­
dora, cordial. La ética es donación y hospitalidad. La fidelidad
ética implica desertar de uno mismo, del orgullo del yo: «sólo
si soy desertor soy fiel», escribe Celan. Creo que merece la
pena leer entero este bellísimo poema:
Alabanza de la lejanía

En la fuente de tus ojos

viven las redes de los pescadores del falso mar.
En la fuente de tus ojos
cumple el mar su promesa.
Aquí arrojo
un corazón que estuvo entre los hombres,
mis ropas y el fulgor de un juramento:

infinito puede leerse, desde este punto de vista, como una crítica radical a
cualquier forma de totalitarismo. Por eso considero que una ética puede
encontrar hoy en las intuiciones de Levinas una fuente para oponerse a las
injusticias del pasado, del presente y dei futuro. Una ética como la que Levi­
nas describe es una ética que nace de la experiencia de un tiempo y de un
espacio concretos, y que tiene todavía hoy la fuerza crítica necesaria para
intervenir sobre el mundo de la vida cotidiana en que vivimos.
108. L e v in a s , Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad, ya cita­
do, 67. El pensamiento occidental se caracteriza por una reducción del Otro
al Mismo. Gran parte de la obra levinasiana puede interpretarse como una
crítica a ese reduccionismo, y también como un intento de combatir la
- 75-
 Cuanto más negro escoy en lo negro, estoy más desnudo.
Sólo si soy desertor soy fiel.
Soy tú cuando soy yo.
En la fuente de tus ojos
derivo y sueño un rapto.
Uha red capturó una red:
nos separamos entrelazados.
En la fuente de tus ojos
estrangula la soga un ahorcado.109

fc * *

Como hemos visto antes, a diferencia de Sartre, la filoso­

fía de Levinas no se instala en la mirada, sino en el «rostro». El
rostro no es la «cara». La cara se ve, el rostro, en cambio, me
habla, me llama y me interpela. El rostro es voz, palabra, escri­
tura, y también es grito, llanto, ruego. El rostro es invisible. El
rostro no es conceptualizable. El rostro es lo que escapa a cual­
quier definición. Y el rostro del otro me llama, me reclama.
El rostro del otro es el que se resiste a mi poder, a mi sobe­
ranía. El rostro del otro es débil, aunque paradójicamente
su debilidad es fortaleza. Puedo destruirlo, cosificarlo, pero él
me demanda respeto.
Levinas ha dotado de un nuevo sentido a la responsabili­
dad. Como decía anteriormente, frente a la preeminencia
de la libertad de la «ontología fenomenológica» de Sartre,
en Levinas la responsabilidad se sitúa en primer lugar. La liber­

ontología. Toda ontología es una ontología de la totalidad y el totalitaris­

mo político reposa sobre ese totalitarismo ontològico. Auschwitz es un «sím­
bolo» de esa ontología.
109. P. C e l a n , Amapola y memoria, Madrid, Hiperión, 1996, 67.

- 76-
tad no es anterior a la responsabilidad, sino todo lo contra­
rio. La relación con el otro es responsabilidad. El otro es el
que me trasciende, el que nunca puedo poseer. La «ontolo-
gía de la violencia» de Sartre, aquella ontología en la que el
otro quedaba reducido al mismo, parece ahora quedar defi­
nitivamente fuera de combate. Como ya he señalado más arri­
ba, la mirada fenomenológica, que Sartre había analizado
en Situations /, no permite contemplar al otro como lo radi­
calmente heterogéneo. Desde el punto de vista de Levinas, el
otro, en su rostro, me llama, me interpela, me demanda. Pue­
de ser que no conteste a su llamada, pero él continúa recla­
mándome.
No se puede tratar del rostro en términos epistemológi­
cos. El rostro es, en sentido estricto, lo que no se puede cono­
cer. Levinas advierte que cuando «veo» al otro, cuando me
doy cuenta del color de sus ojos, no encuentro su rostro. Hay
un acceso al rostro, pero un acceso no perceptivo, no inten­
cional, lejos del conocimiento. El «acceso» al rostro es, de
entrada, ético. Un «acceso» de no indiferencia, un «acceso»
responsable.
El otro no significa aquí ni tiranía ni violencia. La resis­
tencia del otro no me produce violencia, no obra negativa­
mente; tiene una estructura positiva: ética. La ética es lo
que cuestiona mi espontaneidad, es lo que pone en cues­
tión el ejercicio del yo. La ética es la posibilidad humana de
otorgar al otro prioridad sobre uno mismo. La ética se ma­
nifiesta al deponer el yo su soberanía de yo, su orgullo y su
prepotencia. Desde esta perspectiva, la educación es ética.
No quiere decir que ética y educación sean exactamente lo
mismo sino solamente que sin ética no puede darse acción
educativa en sentido estricto, sino sólo adoctrinamiento o do­
mesticación,,u0 A diferencia del adoctrinamiento, en la edu­
- 77-
cación, el otro paraliza el poder del yo. Si el yo se apodera
del otro, lo conoce y lo conquista, lo engulle y lo elimina. AI
desaparecer el otro, muere la ética, y sin ética no hay educa­
ción posible. La ética no surge como telos de la acción educa­
tiva, sino como su punto de partida, como su inicio. Sin la
ética la educación —en sentido estricto—quedaría destruida.
***

Levinas trata en diferentes páginas de su obra Totalidad e

infinito de la enseñanza y del maestro. Para él, la enseñanza
significa todo lo infinito de la exterioridad. En la enseñan­
za, la alteridad del otro no domina en absoluto, no es una
hegemonía que funciona en el seno de una totalidad. La ense­
ñanza es presencia del otro que hace saltar el círculo cerrado
de la totalidad. La educación, entendida como relación cons­
titutivamente ética, debe romper la tiranía de la totalidad y
abrirse a la trascendencia, a la alteridad, a la ética. Sin ética el
otro se reduce a mí mismo, y la educación se convierte en
adoctrinamiento.
Una filosofía centrada en mí mismo frente al otro, un
pensamiento que describe la mirada como cosificadora (Sar-
tre), una ética de la libertad absoluta, sin límites, sin fronte­
ras, es inútil e insuficiente porque supone el fin de lo que es
propiamente educativo. Desde hace muchos años sostengo
que la educación es una relación, y más concretamente, de un
modo u otro, la educación siempre es esencialmente una rela­
ción de responsabilidad, defecundidad, de compatía. Entre padres

110. Creo que éste es uno de los errores en los que incurre Peter Slo-
terdijk en su polémico texto. Véase P. SLOTERDIJK, Normas para el parque
humano, Siruela, Madrid, 2001.

- 78-
e hijos, entre maestros y alumnos, no hay, como acertada­
mente observó Levinas, poder, sino fecundidad. Dicho en
términos afines a Levinas: para comprender la acción edu­
cativa, es necesario abandonar la «filosofía del Ser» (de Par-
ménides a Hegel), la «filosofía de la Totalidad», y adoptar una
nueva perspectiva, la de la alteridad, que Levinas tomará de
su maestro Franz Rosenzweig.
***

En el silencio de la noche parece que no haya nada, aun­

que, en realidad, lo que hay no es la nada sino el ser. De día
el ser permanece oculto. En efecto, con la luz surgen los entes,
pero no el ser. El ser sólo se deja ver de noche. De noche ya
no aparece esto o aquello, no aparece algo, sino el todo. No
hay ausencia de ser, sino presencia, pura presencia. Todo es
presente. Presencia del mal, del horror. La angustia, en Hei-
degger, aparece ante la nada. Para Levinas, en cambio, no hay
angustia sino horror, y no surge ante la nada sino ante el ser.
La filosofía de Heidegger continúa moviéndose dentro de los
cánones del pensamiento griego, y por tanto no puede esca­
par a la totalidad ni al totalitarismo.
Para Levinas, el ser es el mal, no porque sea finito, sino
porque se encuentra falto de límites. Con el alba, llega la luz,
y el poder del ser parece desvanecerse. Cada cosa vuelve a
ocupar su lugar, cada objeto vuelve a adquirir su nombre. El
ser se cubre con un velo, se desparrama en realidades distin­
tas. La luz vuelve a personalizar el mundo.
El ser es la totalidad. La totalidad se manifiesta antropoló­
gicamente en el yo y políticamente en el totalitarismo. La razón
griega, el Logos ateniense, se ha convertido en el modelo antro­
pológico occidental. A esto se añade la antropología dualista
-79 -
órfica, propia de Pitágoras, Empédocies, Sócrates y Platón. El
alma vive prisionera en el cuerpo, y el cuerpo es el principio
del mal. La conciencia racionalista cartesiana retoma la tota­
lidad del ser griego. La conciencia de Descartes resulta avasa­
lladora. Rompe con todo, todo lo absorbe. Europa ha sucum­
bido demasiado a esta totalización y a este totalitarismo.
La conciencia está siempre sola. La razón es solipsista.
Pero su peligro no consiste en tal soledad, sino justamente en
todo lo contrario. Está sola no porque no pueda salir de sí mis­
ma, sino porque aparece ilimitada, arrogante. El conocimien­
to no supera la soledad. El yo racionalista está solo porque lo
posee todo, porque no admite la diferencia y la alteridad.
Ya he dicho antes que el otro, con quien uno se encuen­
tra desde el principio, no es el resultado de mi conocimiento,
se sitúa más allá del saber y del conocer. El otro, en su ros­
tro, se escapa permanentemente. El otro, en su rostro, es la
resistencia al poder imperialista del yo. Escucho el rostro,
lo escucho, porque el rostro habla, llama, reclama, interpela.
Lo escucho y no puedo con él, no puedo absorberlo. El
rostro se encuentra más allá del reconocimiento, porque no
depende de mi libertad. El rostro se encuentra desnudo, des­
protegido. Es frágil, es débil. Se encuentra indefenso frente
a la arrogancia y el poder de la totalidad de la conciencia, de
la razón, de la técnica, del yo. Pero en su fragilidad, el rostro
me llama, me manda. Soy su rehén.
***

La relación con el otro, con el rostro, no es de conoci­

miento, de intencionalidad o de saber. La relación con el ros­
tro es, de entrada, ética. Es una relación de responsabilidad.
El rostro me ordena ¿/«-interesadamente y paraliza mi es­
- 80-
pontaneidad y mi poder. La vergüenza aparece frente a mi
propia fuerza. Lo extraño, lo ajeno, se define como lo inac­
cesible. Pero si esto es así, ¿cómo es posible llegar ai otro? ¿Qui­
zá no es, toda forma de re-conocimiento, un modo de cono­
cer? ¿Y no es verdad que todo conocimiento (aunque sea
re-conocimiento) es una destrucción de la alteridad del otro?111
Lo que Levinas nos ha propuesto no es otra cosa que cambiar
radicalmente de punto de vista. Si seguimos moviéndonos en
el modelo de la conciencia y del conocimiento no hay modo
alguno de escapar a la presencia ególatra de lo mismo. La éti­
ca abre tm tiempo de hospitalidad, de recepción del otro. Y este
tiempo es el que hace posible que las relaciones educativas sean
precisamente eso, educativas.

111. Occidente ha elaborado diversas máscaras de «reducción del otro

a lo mismo» (egocentrismo, logocentrismo). Todas son imperialistas y to­
talitarias. El egocentrismo entiende lo extraño, lo ajeno, como una va­
riación, una duplicación y un reflejo de mi propio yo. El logocentrismo
comprende toda forma de racionalidad desde la racionalidad del logos. Esto
resulta, además, particularm ente grave desde el m om ento en que esta
forma de racionalidad se convierte en racionalidad instrum ental o tec­
nológica. La racionalidad instrumental es una perversión de la razón ilus­
trada. Pero, en cualquier caso, no es más que seguir el hilo del Logos
ateniense en sus diferentes fases del vía cntcir. Renacimiento, Ilustración,
positivismo... La pérdida de la primacía del Logos no significa que auto­
máticamente el/lo otro obtenga el lugar prioritario que le corresponde.
Es decir: la descentralización no es sinónimo de descubrimiento del poder
de lo ajeno, de lo extraño, del otro, de lo diference. Resulta necesario inver­
tir los términos. No se trata de reconocer nada. Si el conocimiento nunca
puede aparecer como la forma de acceder al otro, dado que en todo cono­
cimiento hay una reducción, una pérdida de alteridad, ¿cómo se puede
acceder al otro? Levinas sugiere dos formas: la caricia y la paternidad. Me
he ocupado de esta cuestión en el libro escrito en colaboración con L. Duch
Ambigiiitats de l’amor, Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat,
2004, cap. 5.

- 81 -
 4. EL SILENCIO DEL TEXTO

Ser moral significa no sentirse nunca lo suficientemente bueno.

Z ygm unt B aum an ,
La ambivalencia de la modernidad

Creo que tiene toda la razón Christian Delacampagne

cuando sostiene que el siglo XX no tendrá que hacer tram­
pas para llevarse, dentro del palmares de la historia, el gran
premio del horror. Crímenes en masa, organizados racional­
mente y a sangre fría. Crímenes surgidos de una perversión
del pensamiento que quedará simbolizada para siempre con
el nombre de Auschwitz.112 Como a estas alturas ya ha que­
dado suficientemente claro, pienso que Auschwitz ha abier­
to una profunda brecha en el tiempo, en la historia del
ser humano. Mi propósito en este capítulo será reflexionar
acerca de la formación humanista. Creo que una cuestión
como ésta debe plantearse de un modo u otro de acuerdo con
el momento en el que tiene lugar. Resulta evidente qué no es
lo mismo hablar de la formación humanista hoy, a principios

112. C. D e la c a m p a g n e , Historia de la filosofa en el siglo XX. Barce­

lona, Península, 1999, 17.
- 83-
del siglo X X I, que en Grecia, en el Renacimiento o en la Ilus­
tración. Una reflexión sobre el humanismo y sobre las huma­
nidades sólo se puede hacer hoy teniendo como fondo y como
punto de partida la idea de que quizá ya no es la ciudad sino
el campo de concentración el «paradigma biopolítico de la
modernidad».113
Auschwitz no fue la antítesis del mundo moderno, sino
su dramático resultado. Burocracia y tecnología, dos de los
elementos fundadores de la modernidad, fueron sus dos alia­
dos. En su libro sobre la «banalidad del mal», Hannah Arendt
describe a Adolf Eichmann como el individuo que habla un
único lenguaje: el burocrático. Un lenguaje burocrático es el
que repite un «modelo predado», un lenguaje en el que no se
dice nada que no esté previsto. Según esto, los campos de
exterminio aparecen como la «teatralización» de ese lengua­
je, como su «puesta en escena». Asesinar es también un tra­
bajo, una rutina burocrática; asesinar no es la tarea de un loco
o de un criminal, sino un quehacer propio de funcionarios.
Para que un campo de exterminio sea posible hay que orga­
nizarse, hay que transformar a los individuos en funcionarios
de la administración, en elementos de una inmensa maqui­
naria y, en consecuencia, deshumanizarlos. Y no se puede dis­
cutir sobre ese «imperio de nadie», que es el que representa
exactamente la forma de administración política conocida con
el nombre de burocracia.u4
Violencia autorizada, rutina, disciplina, deshumanización
de las víctimas, separación entre la víctima y el verdugo, muer­

113. Véase G. A g a m b e n , Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida,

Valencia, Pre-Textos, 1998, tercera parte.
114. H . ARENDT, Eichmann en Jemsalén. Un estudio sobre la banali­
dad del mal, Barcelona, Lum en, 1999, 4 37.
- 84-
 te administrada... son condiciones necesarias para que una
máquina de matar organizada burocráticamente funcione con
éxito. Para que «Auschwitz» sea posible, para que un pro­
yecto de exterminio total pueda tener lugar, es necesario
que las víctimas no tengan rostro, y que sus verdugos tengan
la impresión de que no están asesinando a personas, a seres
humanos, sino a cosas, a insectos, a parásitos. El verdugo nun­
ca se encuentra cara a cara con sus víctimas. Sin una or­
ganización como la moderna burocracia (descrita, por otro
lado magníficamente, por Franz Kafka en sus novelas, es­
pecialmente en El Castillo), Auschwitz no habría tenido lu­
gar. Es necesaria una organización fría, racional, en la que
nadie sea alguien, y todo el mundo se convierta en un fun­
cionario, un número perfectamente reemplazable dentro del
sistema.
Pero junto a la organización burocrática, «Auschwitz»
necesita también de la ciencia y de la tecnología. Para que
el moderno genocidio exista, es necesario diseñar y planifi­
car todo el proceso mediante una racionalidad instrumen­
tal, una lógica tecnológica,115 La vida humana está, en el sis­
tema de campos de exterminio, completamente en manos
de la tecnología. Así, uno de los grandes problemas que plan­
tea el régimen nazi es una cuestión puramente tecnológica,
es decir, de racionalidad instrumental: -t cómo sepuede asesinar-
más rápida y económicamente a un mayor número de perso­
nas? El descubrimiento de la cámara de gas solucionó bien
esta cuestión. En definitiva: sin la organización burocrática

115. Al biopoder, a la clasificación y organización de la totalidad de

la existencia hum ana, hay que añadir una «biotecnología». Sobre esta cues­
tión véase SLOTERDIJK, Normas para el parque humano, ya citado.

- 85-
y la racionalidad instrumental (las dos grandes aportaciones
de la modernidad) «Auschwitz» no habría sido posible.
***

En el sistema concentracionario se da la sumisión total.

La espontaneidad es eliminada completamente, y es elimina­
da porque es un peligro para el poder.116Y junto a esto, como
ya veremos, hay que prescindir de la memoria. Es necesario
no dejar ni rastro, no dejar ninguna huella. Esta idea aparece
constantemente en la película de Claude Lanzmann, Shoah.
Un sistema político, como es el caso del nazismo, funda­
mentado en una organización burocrática y en una lógica ins­
trumental, no sólo no necesita la memoria del pasado para
constituirse, sino todo lo contrario: le hace falta el olvido abso­
luto. O, si se quiere, se podría hablar de una perversión de
la memoria: la memoria se convierte en memoria del poder.117
Pero desgraciadamente para los asesinos, como ha escrito tam­
bién Hannah Arendt, las bolsas del olvido no existen. No hay
ninguna obra humana perfecta, y en el mundo hay dema­
siada gente para que el olvido sea posible. Siempre quedará
alguien para volver a contar la historia.118
Además, en el universo del Lager no es suficiente con
borrar los restos del crimen, también hay que hacer desapa­
recer a los muertos, a los cadáveres. Es necesario quemarlos

116. ARENDT, L os orígenes del totalitarismo, 3 . Totalitarismo, ya cita­

do, 677.
117. Esta perversión y manipulación de la memoria es tratada espe­
cialmente en la novela de G. O rw e ll, 1984.
118. ARENDT, Eichmann en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad
del mal ya citado, 352.

- 86-
en el crematorio para que el recuerdo sea imposible. Por esta
razón, el campo de concentración es la negación de la vida, pero
también es la negación de la muerte. Un asesino deja un cadá­
ver detrás y no pretende que su víctima no haya existido. Si
borra todas las huellas, son las suyas, no son de ningún modo
las del recuerdo y las del dolor de las personas que amaban a
la víctima. El asesino «común» destruye una vida, pero no
destruye los hechos de la misma existencia.119
***

Voy a tratar ahora de la cuestión que ya he anunciado al

principio: la formación humanista. La pregunta inicial es: ¿qué
significa htimanidaeP. Una cosa se ve clara desde el primer
momento: de acuerdo con la metodología que utilizo,120 no
hay ninguna posibilidad de definir lo que entiendo por «huma­
nidad» y por «humanismo» sin hacer referencia a la historia, a
nuestra historia, a nuestro tiempo y a nuestro espacio. Y nues­
tra historia está marcada, entre otras cosas, por el aconteci­
miento de Auschwitz.
No se puede hablar de la formación humanista sin tener
presente Auschwitz, precisamente porque ha sido el humanis­
mo, lo humano, lo que en Auschwitz ha tocado fondo. Como
George Steiner ha puesto repetidamente de manifiesto, los
que torturaban en los campos de exterminio eran gente con

119. ArjíNDT, Los orígenes del totalitarismo, 3. Totalitarismo, ya cita­

do, 658.
120. Una «metodología» que podría denominar con Lluís Duch socio-
fenomenología. Para un resumen de las líneas generales de la sociofenome-
nologia véase L. DUCH, Armes espirituals i materiali: Religió. Antropologia
de la vida quotidiana 4 . 1, Barcelona, Publicacions de l’Abadia de M ont­
serrat, 2001, 198-205.
- 87-
una sólida educación. Los asesinos nazis leían a Rilke, a Höl­
derlin, a Goethe..., escuchaban a Wagner, a Beethoven, a
Schubert... Por tanto, es necesario revisar el concepto de «for­
mación humanista» a la luz de la experiencia de Auschwitz.
Lo diré clara y brevemente: entiendo por humanidad la
«preocüpación por el otro», la «respuesta al otro», la «compasión
por el otro», la compatía (Octavio Paz). En otras palabras, no es
el cuidado de uno mismo, ni la persistencia en el propio ser, lo
que caracteriza la humanidad de los seres humanos, sino la ma­
nera que dene cada uno de ocuparse del otro, especialmente de
su dolor, de su sufrimiento. Es el otro, y la manera en que nos re­
lacionamos con él o con ella, lo que nos hace ser mejores o peo­
res, lo que nos hace ser seres humanos o monstruos.121
Por eso mismo soy contrario a los humanismos funda­
mentados en la «pura libertad» (Sartre) o en el «diálogo tras­
cendental» (Apel o Habermas). Evidentemente, esto no signifi­
ca, como puede suponerse, que esté en contra de la libertad
o del diálogo. Lo que quiero decir es que, para mí, el centro
alrededor del cual gira la cuestión de la ética y de la educa­
ción, y por tanto del humanismo, es la responsabilidad, enten­
diendo por responsabilidad la acción de responder-del-otro. La
humanidad del hombre, la misma subjetividad humana, es
responsabilidad por los otros, responsabilidad por los que han
sido excluidos de la condición humana, por los que sólo pue­
den expresarse desde su silencio, desde su grito, desde su su­
frimiento.
***

121. Es evidente que esto no significa que defienda una idea sus­
tancial de ser humano o de naturaleza humana, sino precisamente todo
lo contrario.
 ¿Y cómo entender las humanidades? Las humanidades
son lenguajes objetivados en productos y objetos culturales, son
textos. Desde mi punto de vista, un texto es una objetivación
cultural: un cuadro, una sinfonía, un libro... Pero los textos,
como cualquier cosa que existe en el universo humano, hay
que leerlos, es decir, hay que interpretarlos. La interpretación
resulta ineludible porque el ser humano vive en un mundo inter­
pretado (Rainer M. Rilke). Esto significa que, en la medida
en que hay que interpretarlos, los textos no poseen nunca un
significado ni pre-dado ni definitivo. Toda interpretación es hic
et nunc, es en una tradición en la que hay ineludiblemente per­
sistencia y cambio, rememoración y anticipación, es decir, tiem­
po-. pasado, presente y futuro. No puede haber texto sin inter­
pretación, sin tiempo, pues en el momento en que un producto
cultural es identificado como tal producto, es decir, como tex­
to, ya lo estamos interpretando. Forzosamente accedemos a la
realidad, a la realidad de los textos, mediante interpretaciones,
y la interpretación está en todo momento abierta, es decir,
siempre se puede interpretar de otra manera.
Los verdaderos maestros son los que consiguieron trans­
mitirnos algo de la epopeya humana, pero no en el sentido me­
cánico y memorístico de aprender algunas fechas y nombres,
sino en el de vivir una aventura abierta, vital. Los maestros no
dan el texto interpretado, sino el texto a interpretar. Desde este
punto de vista, una formación humanista no trata sólo del
contenido, ni de los textos que se enseñan, que se transmiten,
sino de una manera de leer, de entrar en relación con los textos.
Por eso mismo, una formación humanista no puede consistir
sólo en una ampliación de las horas y del currículo de humani­
dades. Lo que hace en buena medida que una formación sea
humanista (o no) es la relación interpretativa que maestro y es­
tudiantes establecen con los textos que leen.
- 89 -
 Creo que una actitud fundamental que habría que trans­
mitir en una formación humanista es la del compromiso y,
al mismo tiempo, la de la pasión. El maestro debe enseñar
que la relación con el texto, como cualquier otra relación
humana sometida a la interpretación y a la traducción, hay
que vivirla apasionadamente. Una formación humanista no
puede ser fría, calculadora, analítica, metódica. A menudo se
entienden los comentarios de texto como una disección, como
una manera de extraer la totalidad del sentido del texto. Me
parece que una buena formación humanista debería poten­
ciar justo todo lo contrario. A una formación humanista no
le interesa tanto el significado cuanto el sentido. No se trata de
asumir por repetición lo que el texto dice, sino de abrir el nue­
vo sentido del texto, de abrirnos al texto. Lo verdaderamente
importante no es lo que el texto «dice realmente» (significa­
do), sino lo que el texto recuerda y rememora, lo que al lec­
tor le interesa es lo que el texto le evoca y le provoca, es decir,
lo que el texto quiere decir y no puede decir, su sentido.
Es el silencio el que nos dice que no hay respuesta final
a los múltiples interrogantes del texto. Este no da básicamente
respuestas, sino todo lo contrario, abre nuevos interrogan­
tes. Después de entrar en relación con un texto el lector resul­
ta aún más azorado. La formación de las humanidades debe­
ría ser capaz de producir un incesante cuestionamiento. Un
auténtico maestro sabe transmitir una manera de leer siempre
inacabada y convierte la lectura en una especie de diálogo del
lector consigo mismo y en un escuchar el testimonio de los
otros. Todo esto es la base para una crítica del presente, de la
realidad ya dada, y al mismo tiempo abre las puertas para el
sueño diurno, para la utopía y la esperanza.
En una formación humanista es fundamental romper el
academicismo, porque éste olvida el carácter vivo del texto y
- 90 -
quiere ofrecer unos productos acabados, inmutables, como si
la lectura no ofreciera nada nuevo, nada diferente. Por eso hay
que dejar bien claro que una formación humanista supone
una acción interpretativa, y en toda interpretación siempre
hay subjetividad y provisionalidad. La interpretación jamás
puede estar concluida. Ciertamente, podría parecer que en
un principio el texto pareciera acabado, que no le faltase nada.
Pero a pesar de este supuesto acabamiento, lo cierto es que
siempre está abierto a las imprevisibles interpretaciones de los
infinitos lectores.122 Y éste, insisto, es un aspecto fundamen­
tal de toda formación humanista que todo maestro debería
fomentar: el inacabamiento y la irnprevisibilidad de las in­
terpretaciones. La interpretación, la recreación del sentido del
texto, es la que hace posible la «apertura de la palabra». Una
palabra que ya no pueda ser interpretada de nuevo, de otra
manera, se convierte en la palabra del poder.123 En un es­
tado totalitario no es posible la interpretación, el cuestio-
namiento, la irnprevisibilidad. Como nos recuerda Primo
Levi, el totalitarismo no tolera la pregunta ¿por qué? Porque
preguntar ¿por qué? supone pensar la posibilidad de que las
cosas puedan ser de otra manera. Y eso, en el reino totalitario,
en el feudo de la necesidad absoluta, no es posible.
Si siempre es posible pensar de otra manera tampoco pue­
de haber un acuerdo irreversible en la interpretación de los

122. Véase M.-A. O u a k n i n , Lire aux éclats. Éloge de la caresse, París,

Senil, 1992, XII. Precisamente la interpretación es infinita porque cada inter­
pretación es finita. Véase M E U C H , Filosofía de la finitud, ya citado:
123. En su libro El delirio de las palabras, Fernando Bárcena critica la
«interpretación» en favor de una «erótica de la lectura» inspirándose en Susan
Sontag. Quisiera advertir que el sentido que él le da al término «interpreta­
ción» nada tiene que ver con el mío. Véase F. BARCENA, El delirio de las pala­
bras. Ensayo para una poética del comienzo, Barcelona, Herder, 2004.

-9 1 -
textos. «El discípulo, escribe M.-A. Ouaknin, no es el que sabe
cuanto el Maestro ha dicho, sino el que sabe inscribirse en
el borrado del Maestro para prolongarlo, para ir más allá.»12*
El maestro es aquél que enseña que la palabra nunca puede
cerrarse, clausurarse, pues si la palabra se clausura muere, por­
que la constante interpretación es la vida. Emmanuel Levinas
ha desarrollado esta cuestión en su libro L’au-clela du verset.
La recepción de la tradición, no puede ser nunca una recep­
ción puramente pasiva. Eso sería el fin de la educación y del
humanismo. Educar es, al mismo tiempo, recibir e innovar,
escuchar y discrepar. La petrificación del saber es la ne­
gación de la interpretación, es la lógica del universo totali­
tario.
Educar no es adoctrinar. Educar reclama un dar y un
darse al otro. Ésta es otra de las lecciones de «Auschwitz»: el
humanismo reside en el «estallido hacia el otro». Si en la recep­
ción del texto no hay «estallido» del testimonio, el humanis­
mo desaparece.125 Dicho de otro modo, si el maestro dijera la
última palabra, si el discípulo no fuera capaz de crear a partir
o en contra de la palabra del maestro, no habría verdadera
transmisión ni magisterio. La «lección» no sería «lectura», sino
sólo repetición de lo mismo, adoctrinamiento y sumisión. La
verdadera enseñanza es la palabra creadora de palabra.126
A diferencia del adoctrinamiento, toda transmisión edu­
cativa se caracteriza por la capacidad creativa de aquél que
la recibe. Si el discípulo sólo fuera un receptor, si el discípu-

124. M.-A. O U A K N IN , El libro quemado. Filosofìa del T alm udBar­

celona, Riopiedras, 1999, 39.
125. Esto resulta evidente en la lectura de los relatos de los supervi­
vientes de los campos de exterminio.
126. O U AKNIN, El libro quemado. Filosofia del Talmud, ya citado, 41.

- 92-
' lo no se enfrentara a lo que le ha sido transmitido, si no hubie­
ra disidencia, la educación no sería posible. La discusión, en
consecuencia, no puede acabar nunca del todo. Esto supone
que en toda formación hay riesgo, aventura y acontecimien­
to implanificable, y este acontecimiento es el sentido de la
educación. Educar no es «hacer» sino «padecer» una expe­
riencia, en el sentido de «iniciar un viaje» {ex-peñoi), un via­
je no planificado, que forma, transforma e, incluso, defor­
ma.127 Un aprendizaje sin ningún tipo de riesgo, sin apenas
aventura, un aprendizaje en el que todo, absolutamente todo,
está planificado y organizado, en el que el resultado final es
exactamente el que se había previsto desde un principio, no
hay experiencia posible, y está más cerca del adoctrinamien­
to que de la verdadera educación. Y, es necesario recordarlo,
el adoctrinamiento es la manera de «educar» según la lógica
de «Auschwitz».
Me sitúo aquí en una concepción pedagógica completa­
mente opuesta a la platónica. Si leemos los diálogos de Platón
veremos que no hay descubrimiento de nada nuevo. Todo lo
que pasa ya sabíamos que pasaría. Se sabía todo, pero se había
olvidado. Uno tiene la sensación de que los diferentes interlo­
cutores de Sócrates no dejan de ser una especie de comparsas
para el lucimiento del maestro. Por tanto, no hay ni verdadero
diálogo, ni auténtica memoria. Hasta podríamos decir, osada­
mente, que no hay, en sentido estricto, educación.
En una formación humanista como la que propongo, las
cosas son de otra manera. Aprender, ahora, no es recordar lo
que se había olvidado, y la enseñanza no es una mayéutica.

127. Esta idea ha sido especialm ente desarrollada por LARROSA en su

libro La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación, ya
citado.

- 93-
Emmanuel Levinas lo ha explicado esmeradamente en Tota­
lidad e infinito. Para Levinas, sólo hay verdadero aprendizaje
desde la extranjería, desde la exterioridad.128 Y aprender quie­
re decir aprender lo que es nuevo, lo otro, la alteridad. En el
aprendizaje platónico nos movemos en el círculo de la totali­
dad, y el otro no deja de ser una especie de «efecto de estilo».
En los diálogos, Sócrates utiliza a su interlocutor para auto-
afirmarse, para realizarse a sí mismo. Pero el diálogo de una for­
mación humanista como la que sugiero es de otro tipo. Aquí
se busca el enfrentamiento, la discusión, la sorpresa. La ense­
ñanza es el incesante movimiento entre lo que está dicho y lo
que falta por decir, entre el texto y la interpretación, entre
lo visible y lo invisible, entre el versículo y su «más allá». Por
eso me atrevo a sostener que la educación es un acto erótico.1W
***

Una formación humanista es la que sabe transmitir aquel

lenguaje que hace de la vida humana una existencia problemá­
tica. Si estamos de acuerdo en considerar que en toda formación
humanista se da uno u otro tipo de relación con un texto (libro,
cuadro, sinfonía...), este tipo de relación forma al lector, lo
deforma o lo transforma. Pero lo que resulta de gran impor­
tancia es que esta formación, deformación o transformación
no puede ser nunca definitiva. La vida humana, en su totali­

128. LEVINAS, Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad, ya cita­

do, 97.
129. Una cuestión de un interés enorme y que no podré desarrollar
aquí es la de los límites de la interpretación. Marc-Alain Ouaknin opina, y
yo lo comparto, que el límite de la interpretación es el otro. La interpretación
se detiene en el momento en que se hace un acto de violencia hacia el otro.
Véase M.-A. O u a k n i n , Les D ix Commandements, París, Seuil, 1999, 269.

- 94-
dad, es decir, desde el nacimiento hasta la muerte, es un pro­
ceso interpretativo y, por lo tanto, provisional.
En la lectura, el discípulo —y todos siempre somos discí­
pulos, siempre somos aprendices, el ser humano es un eterno
aprendiz- transforma su vida, la reescribe. El discípulo retor­
na incesantemente sobre la escritura de su existencia y sobre
las formas y maneras de relacionarse con los otros. Pero este
tipo de lectura sólo es posible si se es capaz de aprender a leer
los silencios de la escritura. Esto quiere decir que hay que
ser capaz de transmitir que nunca puede haber del todo una
apropiación de sentido, que siempre se puede leer de otra
manera el mismo texto, que jamás se puede comprender ple­
namente el significado del texto, que el texto siempre significa
más, que el texto se esconde, se oculta a la mirada, al análisis.
En definitiva: para aprender a leer es necesario aprender a
guardar silencio.130
* * *

En una formación humanista no puede transmitirse úni­

camente scientia sino también y esencialmente sapientia. Por
esta razón, en una formación humanista el docente es más un
«maestro» que un «profesor». Lluís Duch lo ha expresado con
mucho esmero: «El “profesor”, por medio de la docencia, hace
posible que sus discípulos adquieran “técnicamente” unos
“saberes” {scientia)-, el “maestro” (lo mismo podría decirse del
“narrador” en el sentido de Walter Benjamin), a través de su
vivencia personal, contribuye a la “transformación” del ser de
sus discípulos. En efecto, el maestro, por mediación de su

130. Y el silencio está en crisis en nuestra sociedad, como ha dicho

George Steiner.

- 95-
“palabra-testimonio”, hace posible que sus discípulos consi­
gan descubrir su verdadero ser (sapientia) más allá de las más­
caras y artificios impuestos por la dinámica del “parecer”».1-1'
Una idea parecida la encontramos también en Ernesto
Sábato. Dice Sábato que hay que forzar al discípulo a for­
mularse interrogantes. Hay que enseñarle a saber que no sabe,
y que en general no sabemos, para prepararlo no sólo para
la ciencia y la investigación (scientia), sino también para la
sabiduría {sapientia).132 La constante interpretación nos recuer­
da que sin la renovación -sin el tiempo-, la educación se con­
vierte en adoctrinamiento. Por eso es fenomenológicamente
imposible imaginarse la educación sin el otro, sin el tiempo,
porque educar es conservar, pero también ineludiblemente
cambiar, y es cambiar, pero también ineludiblemente con­
servar. En la medida en que el tiempo es esencial a la educación
podemos afirmar rotundam ente que la transmisión de la
cultura debe ser, en una formación humanista, un acto de
trasgresión, de herejía, de disidencia. De todo esto procura
defenderse el adoctrinamiento totalitario. En el totalitarismo
el tiempo desaparece; en todo caso sólo queda el espacio, el
simple espacio, el espacio total, el espacio vital {Lebensranrn)
que es la muerte de la vida, de la vida humana.133

131. D u c h , La educación y la crisis de la modernidad, ya cita­

do, 59.
132. E. S à b a t o , «Sobre algunos males de la educación», en Apologías
y rechazos, Barcelona, Seix Barrai, 1987, 92.
133. Desde este punto de vista sería muy interesante estudiar cómo
los actuales teóricos de la sociedad de la información definen el tercer entor­
no, telépolis, como un espacio de comunicaciones, pero no acostumbran a
utilizar el concepto de tiempo. Dicho de otro modo: parece que en telépo­
lis el tiempo haya sido colonizado por el espacio. Y si esto es así, ¿dónde
queda la memoria?

- 96-
 Vivimos en un universo profundamente dogmático, y
creo que una buena dosis de responsabilidad hacia este dog­
matismo corresponde al sistema tecnológico. Subrayo el tér­
mino sistema para indicar que no hago referencia a la técni­
ca, sino a la tecnología entendida como ideología, como forma
de vida, como concepción del mundo. Y éste sería otro aspec­
to a considerar en una formación humanista: la denuncia del
imperialismo de la racionalidad instrumental, de la lógica
de la tecnoeconomía. El sistema tecnológico y tecnoeconó-
mico es un sistema reaccionario, porque está ciego al drama
de la civilización moderna, al drama de la barbarie totalitaria
en todas sus formas y variantes, una barbarie de la que «Au-
schwitz» es su símbolo más perverso.
Resulta, por otro lado, profundamente tentador disi­
mular una educación reaccionaria (e incluso totalitaria) en
una educación humanista. Muy a menudo los sistemas polí­
ticos han utilizado esta estrategia, y desgraciadamente el sis­
tema tecnológico actual se ha convertido en un gran aliado
para el adoctrinamiento de políticas totalitarias.
Demasiadas veces, al hablar de la reforma de la educación,
se intenta abordar la cuestión sólo desde un punto de vista
técnico. Desde mi punto de vista, una reforma de la educa­
ción humanista debe comenzar en la fdosofía. La reforma
de la educación no se resuelve exclusivamente con más horas
lectivas, con nuevos programas, con más programaciones, con
diferentes libros de texto {manuales). Una reforma de la edu­
cación (una reforma de las humanidades) sólo puede llevarse
a cabo teniendo presente la historia, el tiempo y el espacio,
las personas que la realizan.
* * *

- 97-
 Una cuestión de gran interés, que evidentemente no podré
tratar con el rigor que se merece, es la del canon}iA Desde mi
punto de vista, no todos los textos son iguales, no todos los
textos tienen el mismo valor y, por lo tanto, si bien en una for­
mación humanista es primario el modo de relacionarse del lec­
tor con. el texto, no lo es menos el texto en sí mismo (la obra
canónica). Evidentemente no voy a caer en la tentación de esta­
blecer un listado de estas obras, pero no hay duda de que en
la cultura occidental, que es la nuestra, hay una serie de «tex­
tos inevitables» con los que más tarde o más temprano es nece­
sario establecer una relación, unos «textos inevitables» por los
que hay que transitar y en los que hay que vivir.135
Si alguien defiende la tesis de que Mozart es mejor que
Bob Dylan no hay ninguna manera de demostrar que está
equivocado. Pero, como ha dicho George Steiner, el tiempo
es implacable, y Mozart probablemente sobrevivirá a Bob
Dylan. No hay ninguna manera de demostrarlo, pero intuyo
que será así. Esta idea también debería transmitirse en una
formación humanista. Otra cosa bien diferente es el gusto
personal de cada uno. No se puede obligar a nadie a preferir
a Mozart, pero eso no quiere decir que sus obras puedan colo­
carse a un mismo nivel. Mozart forma parte del canon occi­
dental, al menos de momento. Bob Dylan no, al menos de
momento.
Una formación humanista debería provocar en los alum­
nos la experiencia vivida que pueden aportar las obras canó­

134. Véase H. BLOOM, El catión occidental, Barcelona, Anagrama,

1995.
135. Un gran defensor del canon y, en consecuencia, un crítico de la
«literatura parasitaria», es George Steiner. Véase G. STEINER, Presencias rea­
les. ¿Hay algo en lo que decimos?, Barcelona, Destino, 1992.

-9 8-
nicas esenciales para entender nuestro aquí y ahora. Es evi­
dente que toda obra, ya lo he dicho, debe ser interpretada. Esto
significa que en toda formación humanista se tiene que man­
tener viva la tensión entre el texto y la interpretación o, lo que
es lo mismo, entre el texto y los distintos contextos y situacio­
nes de lectura, y que tan negativo podría ser, desde un punto de
vista pedagógico, un texto sin interpretación (o con una única
interpretación) como un conjunto de interpretaciones sin tex­
to. En definitiva, mi posición está clara: no hay texto sin inter­
pretación, pero tampoco hay interpretaciones sin texto. Por
esta razón creo en la importancia del canon, de aquellas obras
que, más allá de los gustos de cada uno, han ocupado y ocu­
pan un lugar fundamental en nuestra cultura. Una formación
humanista no puede dejar de tenerlas en cuenta.
***

Quiero, para concluir este capítulo, enumerar muy bre­

vemente cinco «peligros» que, a mi juicio, pueden dificultar
enormemente una formación humanista: el peligro «gnósti­
co», el peligro del «progreso», el peligro del «nacionalismo
espaciad, el peligro del «utilitarismo» y el peligro del «olvido
absoluto del pasado».
1. En la ausencia de las grandes utopías, en la certeza de que
los grandes ideales de la modernidad han fracasado, algu­
nos intelectuales de nuestros días adoptan una preocupante
«posición gnóstica». Entiendo aquíjaor «gnosticismo» la
opción de la salvación del yo por la vía de la interioridad,
la huida de la historia y de todo lo que tiene que ver con la
historia: el tiempo, el espacio, el cuerpo y el otro. Por ejem­
plo, como ha mostrado David Le Bretón, la modernidad
-9 9 -
 tardía se caracteriza por el adiós al cuerpo. Y eso, no hay
duda, es una forma gnóstica.136 Un humanismo de base
gnóstica es una perversión del humanismo, pues el otro no
representa ningún papel o, quizá sí, el papel de aquél al que
tengo que apartar para salvarme a mí mismo.137
2. El progreso se ha convertido en un «mito» incontestable,
en uno de los dogmas propios de un sistema totalitario
(como es el sistema tecnológico). Lo último, lo nuevo, es
siempre lo mejor, e intentar cuestionar el progreso, atre­
verse a decir que el progreso no es en principio ni bueno
ni malo, sino ambiguo, es calificado de reaccionario. El
progreso se ha convertido en un nuevo tótem, en un nue­
vo ídolo.
3. Otro peligro es el «nacionalismo espacial». Resulta funda­
mental la distinción entre dos tipos de nacionalismos:
el «temporal» y el «espacial». El primero es inocuo, pero el
segundo puede resultar muy nocivo. Para el nacionalismo
«espacial», el ser humano, en tanto que ser espacio-tempo­
ral, se define sobre todo en relación a un lugar concreto, a
una tierm. Pero cuando esta tierra se convierte en un «dere­
cho de propiedad», y la identidad de los que la habitan
se ha de constituir por vía negativa, es decir, excluyen-
te, entonces el espacio se pervierte y comienza el peligro
del nacionalismo totalitario. El ejemplo más claro es, de
nuevo, Auschwitz, en este caso el Auschwitz histórico. Hay
que tener en cuenta que en el nacionalismo nazi el «es­
pacio vital» (Lebensrauni) ocupa un lugar destacado en

136. Nos hemos ocupado de esta cuestión en L. D u c h / J . - C . MfeuCH,

Esccnaris de la corporeítat, Barcelona, Publicacions de l’Abadia de M ont­
serrat, 2003. (Trad. castellana Madrid, Trotta, en prensa.)
137. D. Le B r e t ó n , L'Adieu au corps, París, Métailié, 1999.

- 100 -
 ' su doctrina. No sucede lo mismo con el «tiempo vital»
(Lebenszeit).
4. Parece que vivimos en un momento histórico en el que es
casi innegociable la utilidad que las cosas han de tener para
poseer valor. La pregunta ¿y esto para qué sirve? domina
el léxico de la vida cotidiana. Pero si esto es así las huma­
nidades cada vez más se sitúan fuera de juego, porque el
aprendizaje de las humanidades no tiene una utilidad prác­
tica inmediata. Y entonces se vuelve a hacer la pregunta:
¿por qué defendemos que es necesaria una formación
humanista? El problema resulta muy peligroso, pues supo­
ne entender todo el universo antropológico bajo una úni­
ca lógica: la utilitaria. Hay múltiples aspectos en la vida
humana que no pueden contemplarse bajo la lógica de la
utilidad.
5- El último peligro que querría comentar muy brevemente
es el del olvido absoluto del pasado. Evidentemente, el recuer­
do también puede ser un peligro, también se puede per­
vertir, como ha mostrado Todorov.138 Tan peligrosos resul­
tan el recuerdo como el olvido si son absolutos. Desde mi
punto de vista, el ser humano sólo puede vivir humanamente
en la secuencia temporal «pasado, presente, futuro». Una de
las tesis básicas de este libro, como creo que ya he dejado
claro, es que entiendo por memoria la facultad que tienen
los seres humanos de instalarse en su tiempo, que el tiem­
po humano es una tensión entre el pasado, el presente y
el futuro, y que ninguno de ellos tiene la prioridad en la
construcción de la existencia humana. Por eso, el olvido
del pasado (de ninguna manera el olvido propio del acto

138. TODOROV, L os abusos de la memoria , ya citado.

- 101 -
 de rememorar, pues siempre rememorar humanamente'
implica de un modo u otro el olvido) es también la nega­
ción del tiempo y por tanto de la vida humana.
Pugnar contra estos cinco peligros tendría que ser priori­
tario en una formación humanista que se quiera tomar en
serio el reto de la dimensión espacio-temporal, contingente y
finita de la vida humana.
***

Por primera vez en la historia vivimos en un mundo en

el que argumentar contra el sistema no resulta una posición
progresista sino reaccionaria. Con este convencimiento, el sis­
tema tecnológico (o tecnoeconómico) ha conseguido un antí­
doto perfecto para salvaguardar su dominio e imperialismo.
Pero hay que denunciar, como lo hacía Ernesto Sábato hace
años, que existen momentos en los que el progreso es reac­
cionario y la reacción es progresista.139
Defender hoy una educación centrada en el texto y en
el libro, y no en los apuntes, en las fotocopias o en los manua­
les, en Internet o en el «PowerPoint», parece retrógrado. Pero,
desde mi punto de vista, no habrá formación humanista si no
hay libros, librerías y bibliotecas, y si no hay deseo de aden­
trarse en los libros, en las librerías y en las bibliotecas. Y no
sólo hay que aprender a orientarse en las bibliotecas, sino tam­
bién a perderse en ellas.
Una formación humanista es, sin duda, una «formación
del ser humano como lector». No quiero decir que la lectu-

139. SÁBATO, Apologías y rechazos, ya citado, 139.

- 102-
*ra sea una condición suficiente para la formación humanista,
pero sí una condición necesaria. Una formación literaria, his­
tórica, filosófica, artística... pasa por los libros, por los tex­
tos escritos, por la escritura y por la lectura, por la constante
interpretación y por sus límites. Una formación humanista es
una formación receptiva a la palabra del otro que está presente
—como una ausencia—en el silencio del texto. Hay que apren­
der a escuchar esta palabra, a viajar por el cuerpo del texto,
a emprender una aventura sin fin, por una tierra extraña.
Entrar en el mundo del texto que es pasado, pero que nos per­
mite intervenir sobre el presente y abrir el deseo de futuro.
Por eso una formación humanista no es sólo la adquisición de
unos conocimientos sino que también es padecer una verda­
dera experiencia, es decir, chocar con el mundo, iniciar un via­
je de formación, de transformación o incluso de deformación.
Una formación humanista es una formación a través de la
lectura, a través del tiempo de la lectura, es decir, atravesan­
do la experiencia de la palabra del otro. Y el tiempo de la lec­
tura es un tiempo que necesita tiempo, tranquilidad, lenti­
tud. La velocidad es enemiga de la lectura. Y la lectura
es también un paseo por un cuerpo, el cuerpo del libro. La
lectura de un poema, de una narración, de una gran novela...
no se puede hacer a través de la pantalla del ordenador. Leer
sin libros es un leer sin cuerpo, sin espacio, y leer rápidamente
es un leer sin tiempo, sin el tiempo lento que necesita la bue­
na lectura. Leer, pues, es una acción erótica, y una formación
humanista debería poder transmitir esta relación erótica con
el cuerpo del libro, esta relación siempre precaria entre lo dicho
y el decir, entre lo que se muestra y lo que se oculta, entre lo
visible y lo invisible.

- 103-
 5. LA GRAMÁTICA DE LO INHUM ANO

Luego tendréis una fosa en las nubes allí no hay estrechez

Pa u l C e l a n ,
Fuga de muerte

Todesfiige, «Fuga de muerte», «Fuga de la muerte», «Fuga

en muerte», «Fuga muerte»... el poema de Paul Celan es el
Gernika de la literatura europea de la posguerra.140 Leído en
alemán su ritmo, su cadencia, es impresionante, incluso para
los que no entienden esta lengua. Celan comentó en cierta
ocasión que Todesfiige nació a partir de algo que había leído
acerca de los judíos que eran obligados a tocar música en un
campo nazi mientras cientos de personas eran conducidas a
las cámaras de gas. La terrible metáfora de la «leche negra del
alba» {schwarze Milch der Frühe) preside todo el poema, y se
va repitiendo en sus cuatro estrofas, como un martillo, sin tre­
gua. Esa «leche negra» que primero el poeta describe pero a

140. Un excelente comentario al poema de Paul Celan, así como la

historia de su elaboración y publicación, primero en rumano, después en
alemán, la encontramos en J. F e l s t i n e r , Paul Celan: poeta, superviviente,
judio, Madrid, Trotta, 2002.

- 105 -
la que más adelante tutea, se bebe al atardecer, de noche, al
alba... Esta flagrante metáfora invalida el alimento vital de
la humanidad. Junto a la «leche negra», dos imágenes más
merecen ser citadas. La primera es la de las «tumbas en el aire»,
o «en las nubes», unas tumbas en las que «no se yace estre­
cho», en las que «no hay estrechez», que leído en alemán
suena como un golpe tras otro, dado que todo el verso está
compuesto de monosílabos {da liegt man nicht eng). Y la segun­
da es la imagen de la «muerte como maestro o como amo que
viene de Alemania» {der Tod ist ein Meister aus Deutschland).
Ésta es la muerte concentracionaria, una muerte sin tumbas
en la tierra; una muerte incluso sin cadáveres, sólo con «fi­
guras» {Figureri)\M una muerte sin asesinos, sólo con fun­
cionarios y con burócratas; una muerte en la que no sola­
mente desaparece el rastro del asesino sino también el de la
víctima...
* * *

Fuga de mtierteu i

Leche negra del alba la bebemos al atardecer

la bebemos al mediodía y a la mañana la bebemos de noche
bebemos y bebemos
cavamos una fosa en los aires allí no hay estrechez
En la casa vive un hombre que juega con las serpientes que escribe
que escribe al oscurecer a Alemania tu cabello de oro Margarete

141. Véase C. L a n z m a n n , Shoah, París, Gallimard, 1997.

142. P. C e l a n , Amapola y memoria, Madrid, Hiperión, 1996, 78-81.
Utilizo esta traducción de Jesús Munárriz, que me parece muy superior a
la de José Luis Reina Palazón de las Obras completas de Celan publicadas
enTrotta, Madrid, 1999.
- 106 -
,,lo escribe y sale a la puerca de la casa y brillan las estrellas silba
llamando a sus perros
silba y salen sus judíos manda cavar una fosa en la tierra
nos ordena tocad ahora música de baile.

Leche negra del alba te bebemos de noche

te bebemos de mañana y al mediodía te bebemos al atardecer
bebemos y bebemos
En la casa vive un hombre que juega con las serpientes que escribe
que escribe al oscurecer a Alemania tu cabello de oro Margarete
Tu cabello de ceniza Sulamita cavamos una fosa en los aires allí no hay
estrechez.

Grita cavad más hondo en el reino de la tierra los unos y los otros cantad
y tocad
echa mano al hierro en el cinto lo blande tiene ojos azules
hincad más hondo las palas los unos y los otros volved a tocar música de
baile.

Leche negra del alba te bebemos de noche

te bebemos al mediodía y a la mañana te bebemos al atardecer
bebemos y bebemos
un hombre vive en la casa tu cabello de oro Margarete tu cabello
de ceniza Sulamita él juega con las serpientes

Grita tocad más dulcemente a la muerte la muerte es un amo de Alemania

grita tocad más sombríamente los violines luego subiréis como humo en
el aire
luego tendréis una fosa en las nubes allí no hay estrechez

Leche negra del alba te bebemos de noche

te bebemos al mediodía la muerte es un amo de Alemania
te bebemos al atardecer y a la mañana bebemos
y bebemos la muerte es un amo de Alemania su ojo es azul
te alcanza con bala de plomo te alcanza certero
un hombre vive en la casa tu cabello de oro Margarete
azuza sus perros contra nosotros nos regala una fosa en el aire

- 107 -
acosa con las serpientes y sueña la muerte es un amo de Alemania
tu cabello de oro Margarece
tu cabello de ceniza Sulamita.

***

En Todesfuge, Paul Celan nos describe la imagen del infier­

no. El infierno es un universo en el que sólo se bebe «leche
negra», en el que siempre se bebe leche negra, al alba, al medio­
día, al atardecer, de noche... Un universo en el que los violi-
nes no dejan de tocar música, de tocar dulcemente música de
baile y, al mismo tiempo, se «regalan tumbas en el aire y en
las nubes». En el infierno concentracionario, la muerte es
un amo y un maestro (Meister).
En este infierno el tiempo transcurre «gota a gota».143
Extrema soledad. No hay otro en el infierno. El infierno
se encuentra habitado por parásitos, por cosas, por objetos...
La ley del campo de concentración dice: «Come tu pan y, si
puedes, el de tu vecino».144 Todo lo que se encuentra alrede­
dor de uno es, en el infierno, enemigo. O enemigo o rival, no
hay otro en el infierno. «Y en las tarimas, en los trenes en

143. P. L e v i , Si esto es un hombre, Barcelona, M uchnik, 1995, 23:

«Esto es el infierno. Hoy, en nuestro tiempo, el infierno debe ser así, una
sala grande y vacía, y nosotros cansados teniendo que estar de pie, y hay
un grifo que gotea y el agua no se puede beber, y esperamos algo real­
mente terrible y no sucede nada y sigue sin suceder nada. ¿Cómo vamos
a pensar? No se puede pensar ya, es como estar ya muertos. Algunos se sien­
tan en el suelo. El tiem po transcurre gota a gota». La comparación de
Auschwitzcon el infierno es cuestionada por Enzo Traverso en su libro L'His-
toire déchirée, ya citado, 221.
144. L e v i , Si esto es un hombre, ya citado, 167.

- 108-
 maniobra, en las carreteras, en las excavaciones, en las ofici­
nas, hombres y más hombres, esclavos y amos, y amos que
son esclavos de ellos mismos. Todos son aquí enemigos o ri­
vales.»1'15 Si el lenguaje no es capaz de reconocer y de acoger
al otro en su más radical alteridad, entonces nos encontra­
mos en un universo dominado por la gramática de lo inhu­
mano. En un mundo así nadie se atreve a preguntar, porque
preguntar significa poder pensar que las cosas podrían ser
de otra manera. Preguntar es imaginar la posibilidad de un
mundo alternativo, pero fuera de Auschwitz no hay nada.
«Auschwitz» es todo el mundo, la totalidad, y la pregunta, la
acción de preguntar, es la primera forma de cuestionar el orden
establecido y presentar la diferencia, la exterioridad. La gra­
mática permanece muda frente a «Auschwitz»,'56 por eso es
inhumana. Una gramática es inhumana si se encuentra in­
capacitada para designar «lo radicalmente otro» y para desar­
mar los discursos del poder constituyente, para desenmasca­
rar las formas totalitarias. La gramática es inhumana si es capaz
de habituarse al horror.147 Familiarizarse con el horror, con­

145. I d ., 45.
146. Es muy importante distinguir entre el «silencio» y el «mutismo».
El silencio es una forma de lenguaje, una de las formas más intensas de
lenguaje, mientras que el mutismo es su negación. El que permanece mudo
no dice nada, todo lo contrario que el que está en silencio, que mues­
tra lo que no puede decir. Véase MéLICH, Filosofía de Infinitud, ya cita­
do, págs. 157-166.
147. Como aquel partido de fútbol jugado entre los miembros del
Sonderkommando y los SS, del que se hace eco Giorgio Agamben en Lo que
queda de Auschwitz. En esta línea me parece muy acertada la opinión de
André Glucksmann, que considera al nihilismo no como la negación del
bien, sino como la negación del mal Véase A. G LUCKSM ANN, Dostoievski en
Manhattan, Madrid, Taurus, 2002.

- 109 -
vertir el horror en algo cotidiano, es una radical derrota hu­
mana.148
* * *

¿Cómo se puede tocar a Schubertpor la noche, leer a Rilke

por la mañana y torturar al mediodía? Enfrentarse seriamen­
te a esta pregunta fundamental que nos formula George Stei-
ner es, desde mi punto de vista, el reto de una ética y de una
pedagogía «frente» a Auschwitz. ¿Cómo puede el lenguaje
afrontar lo inhumano? Si la literatura, la filosofía, las huma­
nidades... nada pueden hacer para detener la barbarie, ¿por
qué educar? ¿Qué sentido tiene educar?
En el momento presente, la crisis del lenguaje, su inhu­
manidad, viene provocada en buena medida por el monolin-
güismo. El icono del ordenador, el lenguaje de la estadística y
la fórmula matemática.149 Con el lenguaje conceptual, con la
gramática de la tecnología, no se puede plantear la pregunta
fundamental suscitada por Steiner.150 ¿Qué posibilidades
hay de que la inhumanidad política del siglo XX y la aparición
de la sociedad hipertecnológica hayan afectado al lenguaje?
El lenguaje se ha deshumanizado. Esto significa que las
palabras han perdido parte de su genio humano, su poder

148. «Entonces, por primera vez, nos damos cuenta de que nuestra
lengua no tiene palabras para expresar esta ofensa, la destrucción de un
hombre.» (Levi, Si esto es un hombre, ya citado, 28.)
149. Creo que Robert Musil lo ha expresado de forma magistral en
el primer capítulo de El hombre sin atributos.
150. La expresión «gramática de lo inhumano» la tomo de un artículo
que George Steiner publica el año 1966, titulado «El silencio y el poeta»,
incluido en Lenguaje y silencio. Ensayos sobre la literatura, el lenguaje y lo
inhumano.
- 110-
transmisor, provocador, convocador y evocador. Parece que
el lenguaje no quiere, o no puede, hablar de Auschwitz, ha­
blar frente a Auschwitz. ¿Puede el lenguaje expresar la es­
peranza frente a Auschwitz? ¿Hasta qué punto es posible
imaginar frente a la gramática de lo inhumano una semánti­
ca de la cordialidad}
Lo que queda claro es que frente a Auschwitz ya no se pue­
de estudiar literatura, filosofía, humanidades... como si nada
hubiera pasado. Auschwitz, nacido en el corazón mismo de la
civilización, ha socavado las raíces de la cultura occidental y
nuestras concepciones del mundo. No es posible educar en el
olvido radical de Auschwitz. Es necesario leer y escribir de otra
manera. Pero ¿de qué manera?151 Una lengua que no pue­
da combatir la barbarie se convertirá en cómplice de ella.
Una gramática que llegue a entender (en el sentido de justifi­
car) Auschwitz será una gramática de b inhumano}'’2
Hannah Arendt afirma que hay que comprender la bar­
barie. Pero «comprender», aclara Arendt, quiere decir exami­
nar y soportar conscientemente la carga que nuestro siglo
ha colocado sobre nosotros —y no negar su existencia ni so­
meterse dócilmente a su peso.153 De este modo, «compren­

151. «Leer a Esquilo o Shakespeare —menos aún «enseñarlos»- como

si los textos, como si la autoridad de los textos en nuestra propia vida hubie­
ra permanecido inmune a la historia reciente, es una forma sutil pero corro­
siva de ignorancia.» (STEINER, Lenguaje y silencio. Ensayos sobre la literatu­
ra, el lenguaje y lo inhumano, ya citado, 16.)
152. «Nuestra vergüenza nunca se podrá reprimir ni superar; la impe­
riosa concreción de esas fotos -los zapatos, las gafas; los cabellos, los cadá­
veres- se resiste a la abstracción; Auschwitz, aunque se rodee de explica­
ciones, nunca se podrá entender.» ( G . G R A S S, «Escribir después de
Auschwitz», en Claves de razón práctica, núm. 3, junio 1990.)
153. ARENDT, L os orígenes del totalitarismo 1, M adrid, Alianza,
1998, 12.
- 111 -
der», para Arendt, no es negar la atrocidad sino más bien so­
portarla. Por mi parte, considero que «comprender» tie­
ne un sentido demasiado peligroso para utilizarlo como lo
hace Arendt. Yo me situaría más bien en la línea de Pri­
m o‘Levi, «quizá no se puede comprender todo lo que suce­
dió, o no se deba comprender, porque comprender es casi
justificar.»1,4
***

¿En qué medida el universo simbólico es decisivo en la

construcción de la identidad personal? Parece claro que nadie
puede edificar el presente al margen de la tradición en la que
se encuentra inscrito. La historia contribuye a la creación de
nuestra propia subjetividad en la medida en que se puede re­
latar o narrar. Desde el momento en que el pasado se narra,
la historia se convierte en relato. Es por eso que George Stei­
ner afirma que lo que nos rige no es el pasado literal sino más
bien las imágenes del pasado. Quizá nunca se pueda saber,
a excepción de haberlo vivido directamente, cuál es este pasa­
do literal. El pasado nos ha sido legado a través del relato,
y éste es ya una imagen del pasado.155 Así pues, la identidad
es heredera tanto de la historia como de la ficción,156 o me­

154. L e v ! , Si esto es un hombre, ya citado, 208.

155. «Cada era, escribe Steiner, verifica su sentido de identidad, de
regresión o de nueva realización teniendo como telón de fondo ese pasa­
do.» (STEIN ER, En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un nuevo con­
cepto de cultura, ya citado, 18.)
156. Puede verse el concepto de «identidad narrativa» que Paul Ri-
coeur desarrolla en Tiempo y narración, 3 vols., México, Siglo XXJ, 1995-
1996. Hemos trabajado esta cuestión en F. BARCENA y J.-C. M é L IC H , La
- 112-
jor: la identidad es el entrecruzamiento entre la historia y la
ficción.157
Nuestra identidad tiene, según el parecer de Steiner, un
telón de fondo que hunde las raíces en Inglaterra y Europa
Occidental entre 1820 y 1914. Es, en palabras de Steiner, un
largo verano,'58 el largo verano en el que la civilización pare­
ce desterrar ya para siempre la Barbarie. Alfabetización, demo­
cracia, seguridad ciudadana, florecimiento de la ciencia y de
la técnica... Todo eso contribuye a ofrecer una imagen civili­
zada de un pasado lleno de paz, de orden, de armonía... Pero
Steiner afirma que esta visión «veraniega» no deja de ser una
falsa imagen. Los historiadores también han contribuido a
darla. Ahora bien, existe otra visión muy diferente de lo que
nos antecede, una visión más «realista»; explotación, odio
generacional, poder... Así pues, es necesario mirar ese feliz
verano de otra manera. Steiner sugiere la hipótesis de que la
fuente de la inhumanidad reciente hunde sus raíces en ese fal­
so verano. Para él, la mayor parte de lo que ha sucedido duran­
te el siglo XX «tiene sus orígenes específicos en las tensiones
de la sociedad del siglo XIX, en un complejo de actitudes que,
vistas retrospectivamente, consideramos con demasiada pron­
titud como un modelo de la cultura misma».159

educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad,

Barcelona, Paidós, 2000.
157. «El frágil vástago, fruto de la unión de la historia y de la ficción,
es la asignación a un individuo o a una com unidad de una identidad espe­
cífica que pod em os llam ar su iden tidad narrativa.» (RlCOEUR, Tiempo y
narración, vol. III, El tiempo narrado, ya citado, 997.)
158. STEINER, En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un nuevo
concepto de cultura, ya citado, 19.
159. Id., 40. Véase también S t e in e r , Presencias reales. ¿Hay algo en
lo que decimos?, ya citado, 111.

- 113-
 La cuestión que George Steiner se planteará a partir de
ahora es de un dramatismo radical: ¿es que quizá toda cul­
tura elevada ha de desarrollar siempre impulsos que lleven
a la autodestrucción?160 No se podrá comprender qué
es la barbarie del siglo XX sin los sucesos del XIX. Pero esta
pregunta lleva necesariamente a otra: ¿cómo explicar que los
centros culturales comenzaran a manifestarse en las proximi­
dades de los campos de exterminio? ¿Por qué esta proxi­
midad? ¿Y por qué el humanismo ha resultado tan frágil fren­
te a la barbarie? Una teoría actual de la cultura no puede de­
jar de lado estas preguntas fundamentales. La palabra, nos
dicen en todas partes, debe mirar al futuro, al nuevo mundo,
a la luz de la nueva Ilustración que se teje alrededor de Telé-
polis. Las víctimas están muertas, pero también están muer­
tos los verdugos, se dice. ¿Por qué razón recuperar una pala­
bra que nos conduce directamente a su pasado infernal? La
barbarie tuvo lugar, ciertamente, se dice; pero hoy la cultura
y la educación deben mirar al futuro y olvidar lo que ha su­
cedido.
***

De todos modos, existe una importante diferencia entre

lo sucedido durante la Primera y la Segunda Guerra Mundial,
y muchos otros posibles genocidios de la historia: el genoci­
dio programado estataly tecnológicamente. Como bien ha pues­
to de manifiesto Primo Levi en Los hundidos y los salvados, «el
sistema de campos de concentración nazi continúa siendo un

160. La referencia a El malestar en la cultura, de Freud, parece total­

mente obligada. Para Steiner, la obra de Freud es una referencia ineludible
a la hora de tratar de una teoría contemporánea de la cultura.
- 114 -
unicum, en cuanto a magnitud y calidad. En ningún otro lugar
o tiempo se ha asistido a un fenómeno tan imprevisto y tan
complejo: nunca han sido extinguidas tantas vidas humanas
en tan poco tiempo ni con una combinación tan lúcida de
ingenio tecnológico, fanatismo y crueldad».161
Llegados a este punto, quiero recordar aquí la tesis de Wal­
ter Benjamin: «Nunca se da un documento de cultura sin que
lo sea a la vez de barbarie. Y de la misma manera que él mis­
mo no está libre de barbarie, tampoco lo está el proceso de
transmisión en el que se pasa de uno a otro».16- No hay, pues,
cultura después de Auschwitz, pues la barbarie no ha que­
dado conclusa. Después de Auschwitz, toda cultura vive
permanentemente bajo la presencia o la amenaza de la bar­
barie. Como llevo repitiendo a lo largo de este ensayo, Au­
schwitz no se puede entender solamente como un acontecimiento
histórico, sino como un símbolo, el símbolo de la «gramática
de lo inhumano». Auschwitz es el símbolo de lo demoníaco.163
Cualquier intento de concebir alguna explicación racional o
sentimental de lo que Auschwitz fue, cualquier intento de
legitimación o justificación de Auschwitz, sería la expresión
más evidente de la inhumanidad gramatical. Cualquier sím­
bolo que nos conduzca a la apología de lo innombrable
forma parte de la «gramática de lo inhumano». Günter Grass
advirtió acertadamente que Auschwitz se ha convertido en un
punto de fractura, de manera que resulta lógico datar la
historia de la humanidad y nuestro concepto de existencia

161. L e v i , L o s hundidos y los salvados, yacitado, 19-20

162. W. B E N JA M IN , Illuminationen, Frankfurt, Suhrkamp,-1977,
254.
163. Utilizo este término en el sentido de PaulTillich. Véase E TlLLICH ,
Teología de la cultura y otros ensayos, Buenos Aires, Amorrortu, 1974.

- 115 -
humana con acontecimientos ocurridos antes y después de
Auschwitz.164 Una cultura que no es capaz de encontrar las
palabras que nombren su pasado, su infierno, una cultura
que no sabe expresar su silencio, es una cultura de post-pala-
bra, es decir, es un tiempo en el que la palabra no puede des­
cubrir la trascendencia, es un tiempo de plena inmanencia.
Un tiempo de post-palabra es un tiempo en el que se ha
olvidado al otro, un tiempo incapaz de configurar «semánti­
cas cordiales».
***

Esta es una importante lección de Auschwitz: el infier­

no ya no se encuentra lejos de nuestra civilización, sino en
su interior. La huella que Auschwitz ha dejado en la histo­
ria, su cicatriz, al abrirse, habla, y sus palabras cubren cada
vez, como en un ritual infernal, el mundo de sangre. Los re­
latos abren una brecha en el lector. La cicatriz del tiem ­
po nos restituye la imagen sin imagen del otro ausente, el
vacío, el silencio. Como ha escrito Paul Ricoeur, el horror
va unido a acontecimientos que no deben olvidarse nunca.
El horror es la motivación última de la historia de las víc­
timas, por eso «los hundidos» de los campos de exterminio
son los delegados ante nuestra memoria de todos «los hun­
didos» de la historia.165 Y esta memoria manifiesta el es­

164. Ya hace tiempo que Steiner se refirió a la obra de Günter Grass.

Concretamente, Steiner habla de Grass en Lenguaje y silencio. Ensayos sobre
la literatura, el lenguaje y lo inhumano. El artículo sobre Günter Grass es
del año 1964.
165. RlCOEUR, Tiempo y narración. Vol, III, El tiempo narrado, ya cita­
do, 910-911.

- 116-
cándalo de toda teodicea. El sufrimiento, como diría Levinas,
es inútil.d66
Aquí surge una nueva idea del tiempo. El pasado no es
solamente una retención en la memoria de lo que se ha vivi­
do y de lo que se ha hecho o de lo que se ha tenido experiencia.
El pasado es la huella de aquella realidad que me convoca y
apela a la responsabilidad.167 La «palabra» a la que se refiere
Steiner es «la que deja huella». La huella es lo que nunca pue­
de asimilarse como pura presencia, es sensibilidad que va más
allá de lo sensible. La huella es huella-del-otro.168 La huella es
un verdadero acontecimiento ético.
La nuestra es una cultura en la que el otro ha sido y con­
tinúa siendo exterminado.169 Nos encontramos viviendo inme­
diatamente después de un estadio de la historia en el que millo­
nes de hombres, mujeres y niños fueron reducidos a cenizas.170
Nos encontramos más allá de una crisis de la cultura; es la
destrucción de todo orden racional, es el olvido de la palabra.
Es una herida que no puede cicatrizar. Si cicatriza, la cica­
triz es la huella que restituye la memoria.171

166. Véase L e v i n a s , Entre nosotros, ya citado, 115-126. Me he ocu­

pado de comentar extensamente este texto de Emmanuel Levinas en mi
libro Totalitarismo y fecundidad. La fibsofia fi-ente a Auschwitz, Barcelona,
Anchropos, 1998.
167. E KEMP, Levinas. Une introdtictionphilosophique, Fougères, Encre
Marine, 1997, 85.
168. E. L e v in a s , Humanisme de l ’a utre homme, Paris, Le Livre de
Poche, 1987, 62-70.
169. Esto resulta especialmente convincente en un mundo globali-
zado como el actual. Véase P. SlNGER, Un solo mundo. La ética de la globa-
lización, Barcelona, Paidós, 2003.
170. STEINER, En el castillo de Barba Azid. Aproximación a un nuevo
concepto de cultura, ya citado, 69.
171. El horror de la tortura es el resultado de la aplicación de la visión
maquinista e industrializada del mundo a la relación cuerpo a cuerpo. Así,
- 117-
 * * *

Algunas de las más importantes filosofías del siglo XIX y

principios del XX entendieron la construcción de la identidad
como negación de la alteridad. El yo se hace contra el otro.
Nuevamente surge la «gramática de lo inhumano», aquella
que es pura inmanencia. El amor, según esta lógica, es amor
de sí mismo, y la ética es ética del amor propio. El infierno
no es tanto el otro, como su ingestión. La industrialización
a gran escala de este universo es el campo de concentración,
un campo que reproduce una iconografía familiar. La cultu­
ra occidental, el arte, la literatura... habían imaginado sobra­
damente el infierno. Desde Auschwitz, Occidente también lo
ha vivido. El universo concentracionario es la tecnología de
producir dolor sin sentido, de la bestialidad sin objeto, del
terror gratuito.172 Es el infierno en la tierra.173
Pero, como decía antes, lo más grave desde el punto de
vista de una filosofía de la educación es que la irrupción
del infierno no ha tenido lugar en medio del desierto, sino
en los más altos enclaves de la civilización. En otras pala­
bras, el infierno ha florecido en el corazón de la cultura. El in­
fierno convive armoniosamente con importantes manifes­
taciones culturales. Nada impidió en el cercano mundo de

el campo de concentración reproduce las formas de vida de la fábrica, en

la cual la «solución final» es aplicar a los seres humanos las técnicas de la
reproducción en serie. (Id ., 72.)
172. I d ., 76.
173. Id., 77: «Los campos de concentración y de muerte del siglo XX,
allá donde existen y bajo cualquier régimen, son el infierno vuelto inma­
nente. Representan el traslado del infierno desde el mundo subterráneo a
la superficie de la tierra».

- 118 -
Dachau que en Munich se desarrollara el gran ciclo de invier­
no de la música de cámara de Beethoven.1'“' Este hecho no
resulta fortuito. No se pueden comprender importantes mani­
festaciones artísticas, filosóficas o literarias de la cultura occi­
dental lejos del entorno absolutista y totalitario en el que fue­
ron concebidas, y en el que prosperaron. No sólo hay que
tener presente aquí el imperialismo y el colonialismo sino tam­
bién la relación entre cultura y regímenes políticos represivos
y violentos.
Siempre ha existido la duda respecto al supuesto de que
la evolución de la historia de la cultura occidental fuese ascen­
dente. De todos modos, ahora este supuesto está decisi­
vamente dañado.175 ¿Continúa la historia moviéndose hacia
adelante o bien aparece de repente la pesadilla del eterno retor­
no de Nietzsche como la imagen verdadera del tiempo y de
la historia? ¿Cómo es posible explicar desde el sentido común
que la barbarie del siglo XX haya sido mucho peor en núme­
ro y en organización que todas las otras barbaries de la
historia? «Cuando salieron clandestinamente de Polonia los
primeros informes sobre los campos de muerte, la gente en
general no creyó en ellos: semejantes cosas no podían ocurrir
en la Europa civilizada de mitad del siglo XX.»17(1 Ahora se
ha cambiado la experiencia de la historia. Esta ya no se vive
como una curva ascendente. La historia también aparece como
un descenso al infierno y la formación puede concebirse co­
mo un viaje de defomación.
* * *

174. Id., 88.

175. Id., 92.
176. Id., 94.

- 119-
 Al mismo tiempo, no obstante, la ciencia y la técnica se
resisten a deponer la imagen de un mundo de éxito y de pro­
greso. Convertidas ahora en visiones del mundo {Weltan-
schauungeii), no dejan de prometer un mundo feliz en el que
tampoco se puede preguntar ¿por qué? has preguntas funda­
cionales son consideradas pseudo-preguntas. La ciencia y la
técnica tienden a ocupar el mundo dado por supuesto (Schütz),
han colonizado la cultura, no permiten el cuestionamiento.177
El universo hipertecnológico nos ha arrebatado la capaci­
dad de imaginar y nos ha impuesto la positividad. El hecho
positivo se vuelve fetiche. Ya no podemos o no sabemos soñar
hacia adelante.178La esperanza, se dice, es utópica, no es realis­
ta. Hay que ser pragmático, se dice. La tecnociencia no tolera
otros lenguajes que no sean el suyo propio. Nuevamente el rei­
no de la inmanencia, de lo mismo; otra vez la «gramática de lo
inhumano». Las expectativas de la Ilustración, en cuanto a
cultura y educación, parecen claras: hay un proceso natural
que va desde el cultivo del intelecto y los sentimientos en el
individuo a una conducta racional beneficiosa de la socie­
dad.179 El mal, la crueldad, se veían como fruto de la ignoran­
cia, de la mala educación. Esta idea atraviesa toda la edu­
cación occidental, desde Grecia a la Ilustración. La cuestión
es muy grave: a la luz del acontecimiento de Auschwitz, ¿no es
urgente, quizá, revisar esta relación? ¿Se puede continuar
sosteniendo que la causa de Auschwitz es la «mala educación»?
¿Auschwitz tuvo lugar porque estábamos «mal educados».
O, en otras palabras: las humanidades, ¿humanizan? Hoy sa­

177. Los avances técnicos son espléndidos en sí mismos, pero tra­

bajan arruinando primarios sistemas vivos y ecologías. (I d ., 96.)
178. Steiner cita a Ernst Bloch. Véase id ., 97.
179. I d ., 101.
- 120-
bemos que la excelencia formal y la extensión numérica de la
educación no tienen por qué estar en correlación con una mayor
estabilidad social y una mayor racionalidadpolítica}60 Bibliote­
cas, museos y campos de exterminio cohabitan armoniosa­
mente en un mismo tiempo y en un mismo espacio. Y lo dicho
a nivel institucional puede igualmente sostenerse individual­
mente. En la psicología de cualquiera pueden coexistir el tra­
bajo en un campo de exterminio, por un lado, y el amor y la
sensibilidad artística y literaria, por el otro.181
A lo largo de este ensayo he insistido en la tesis de que
Auschwitz no es un mero suceso, sino un verdadero aconte­
cimiento, y lo es porque a partir de él nuestra concepción
del mundo y de las relaciones humanas han cambiado radi­
calmente. La dialéctica cultura/sociedad resulta, después
de Auschwitz, desconcertante. Así pues, algo parece claro: el
concepto iltistrado de educación ha dejado de tener vigencia. Tam­
poco se trata de menospreciar la Ilustración, aunque los
ilustrados no vivieron Auschwitz, nosotros sí. Lo grave es
que muchos teóricos de la cultura y de la educación aún
continúan trabajando como si nada hubiera sucedido, y
por descontado ignoran el «anhelo» de que Auschwitz no se
repita. 1ÍP
Nos encontramos al final de una estructura de valores
jerárquica. Esto es lo que caracteriza la situación actual. Es

180. I d ., 104.
181. I d ., 105.
182. ADORNO, «La educación después de Auschwitz», en Consignas,
ya citado, 80. Ya he advenido al comienzo de este libro que por mi parte
prefiero hablar de «anhelo» (Horkheimer) o «deseo de que Auschwitz no
se repita» que de «nuevo imperativo categórico», por considerarlo más acor­
de con el punto de vista de una filosofía de la finitud.

- 121 -
tarea prioritaria de una filosofía de la educación, hoy día, rede-
finir la cultura y sus componentes, entre ellos la educación
como fenómeno indispensable de toda civilización. Y esta
redefinición pasa por tener muy presente los acontecimien­
tos del horror de los que Auschwitz es su símbolo.
* * *

En su libro Pasión intacta, George Steiner no deja de man­

tener la tesis que le ha perseguido durante toda su obra: la cri­
sis de la educación occidental es fundamentalmente una crisis
de memoria, y el vigor de la memoria sólo puede sostenerse
allí donde hay silencio. Hoy, en la sociedad occidental, este
orden de silencio tiende a convertirse en un lujo.183 Sin la
memoria y sin el silencio que la memoria requiere, la lectura
no puede proporcionar al texto la fuerza vital que en él ha­
bita. Sin la memoria nos quedamos sin identidad.184 El sujeto
deviene amnésico. Sin la memoria, sin una razón anamné-
tica,m la educación sucumbe ante las garras de la raciona­
lidad instrumental. Defender una razón anamnética quiere
decir situar la responsabilidad antes que la libertad. Una
«educación desde la memoria» es una educación en la que
se tiene en cuenta al otro y, por tanto, es una educación des­
de el tiempo, desde la secuencia temporal (pasado, presente,
futuro).186

183. G. S t e i n e r , Pasión intacta, Madrid, Siruela, 1997, 39.

184. STEINER, Presencias reales. ¿Hay algo en lo que decimos?, ya cita­
do, 20.
185. M e t z , «Anamnetische Vernunft», en Zwischenbetracbtungen. Im
Prozess der Aufklärung, ya citado, 733-738.
186. STEINER, Presencias reales. ¿Hay algo en lo que decimos?, ya cita­
do, 188.
- 122 -
 Para George Steiner, la pérdida de la memoria se encuen­
tra ligada al abandono de la palabra. Cada vez más la palabra
está subordinada a la imagen.187 Quizá Steiner tenga razón en
lo que se refiere a la vida cotidiana. Pero el lenguaje de
las ciencias humanas y sociales (el lenguaje de la pedagogía,
o de la sociología, por poner un ejemplo) está colonizado por
la fórmula matemática y la estadística. Las imágenes, las metá­
foras, han desaparecido.
En todo caso, es cierto que nuestro mundo de la vida coti­
diana es un mundo poblado de imágenes, pero, a diferencia
de lo que suele sostenerse, de «imágenes-ídolos». No creo que
vivamos en la sociedad de la imagen, sino en la sociedad de
la «imagen-ídolo». Habitamos un mundo en el que la imagen
se ha reificado, es decir, en un mundo en el que la ima­
gen no remite a ninguna otra cosa más que a ella misma. Ni
los textos ni las imágenes tienen sentido en la «sociedad de los
ídolos». Las «imágenes-ídolos» no hablan, pues -com o dice
Lluís D uch- hablar es referirse al flujo vital que nos llega
del pasado y que puede orientarnos en el presente hacia
el futuro.188
En un mundo así, ¿dónde queda la palabra? Si la pala­
bra desaparece, también se desvanecen la humanidad y el
deseo. El-que-no-tiene-voz reclama un decir, reclama que lo
dicho vuelva a decirse. Por eso ha escrito Levinas que decir
significa responder del otro (presente y ausente), responder a
una demanda establecida con él, ser responsable del otro sin
límites, incluso más allá de lo que abarca la memoria huma­

187. S t e i n e r , En el castillo de Barba Azid, Aproximación a un nuevo

concepto de ctdtura, ya citado, 145.
188. L. D u c h , Les dimensions religiöses de la comunitat, Barcelona,
Publicacions de TAbadia de Montserrat, 1992, 138.

- 123-
na.189 Pero la memoria no parece importante en un mundo
dominado por el lenguaje del ordenador. Los ordenadores son
mucho más que herramientas prácticas.190 Los ordenadores
han generado una nueva intelectualidad, una nueva racio­
nalidad y una nueva forma de vida, y en esta forma de vida
no hay lugar para la memoria.
***

Buena parte de lo más representativo de la filosofía moral

contemporánea funciona deliberadamente rozando el «mutis­
mo».191 ¿Qué se puede decir sobre Auschwitz? ¿Cómo hablar
frente a Auschwitz? No hay que confundir el «mutismo» con
el «silencio». Mientras que el primero no dice nada, el segun­
do muestra lo imposible de decir. Por eso creo que, después
de Auschwitz, el silencio se convierte en la auténtica palabra
ética. Para que Auschwitz no se repita es necesario no temer
al silencio, no tener miedo a permanecer en silencio, pues el
silencio no es el fracaso de la comunicación, sino lo que hace
que las palabras hablen.192
George Steiner finaliza En el castillo de Barba A zul con
una crítica feroz a lo que podría llamarse «la sociedad del rui­

189. L ev tn a s , De otro modo que ser, o más allá de la esencia, ya cita­

do, 99.
190. STEINER, Presencias reales. ¿Hay algo en lo que decimos?, ya ci­
tado, 143.
191. El mutismo no expresa nada, no comunica nada. En cambio, el
silencio comunica lo más importante. Considero que Wittgenstein ha tra­
tado en el Tractatus muy acertadamente la relación entre el silencio y la
ética. (Véase mi comentario a W ittgenstein en el capítulo 8 de Filosofía
de la finitttd, ya citado, 157-166.)
192. Véase D. Le B r e t ó n , Du ¡Henee, París, Métailié, 1997.
- 124 -
do». En esta sociedad, la música, concretamente la música
estridente, ocupa un lugar destacado. Lo que ha cambiado es
que actividades como leer, escribir o comunicarse, que ante­
riormente se llevaban a cabo en entornos silenciosos, ahora se
encuentran envueltas en un campo de estridentes vibracio­
nes. Además, este tipo de ruido, el ruido musical, no cono­
ce fronteras. Nos vincula, a todos los individuos, a la sociedad
global. El lenguaje pop y rock es un nuevo esperanto. Bien sea
el ruido de la música o cualquier otro ruido, lo cierto es que
vivimos en una cultura en la que el silencio ha desaparecido.
La constante presencia del ruido ha generado una nueva for­
ma de cultura: lenguaje, moda, ritos iniciáticos, símbolos...
todo está presente en la cultura de la post-palabra: en todas
partes, escribe Steiner, una cultura sonora parece desalojar
la antigua autoridad del orden verbal.193 La aparición de los
aparatos de alta fidelidad ha provocado algo más que la po­
sibilidad de escuchar música en casa, ha modificado nues­
tros hábitos de lectura y de organización del espacio (los
discos ocupan el lugar de los libros), e incluso de las tareas
domésticas. Ahora cualquier música puede escucharse en cual­
quier momento y como fondo doméstico.194
La lección de Auschwitz nos dice que hay que aprender
y que hay que atreverse a leer en silencio, a leer de verdad, los
relatos de los supervivientes del infierno, de los campos de
exterminio. La presencia del ruido y de la música afecta a la
lectura. No hay lectura posible sin intimidad y sin silencio

193. S t e i n e r , En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un nuevo

concepto de cultura, y a citado, 152; STEINER, Lenguaje y silencio. Ensayos
sobre la literatura, el lenguaje y lo inhumano, ya citado, 56.
194. STEIN ER , En el castillo de Barba Aztd. Aproximación a un nuevo
concepto de cultura, ya citado, 153.

- 125 -
(excepto en el acto de leer en voz alta). Leer es un acto silen­
cioso y solitario.19’ Y es en esta lectura silenciosa, en este acto
silencioso de leer, cuando lo que transmite el texto nos con­
mueve. El texto habla, entra violentamente en nuestra inti­
midad, quiebra la identidad, la seguridad del yo. Un gran poe­
ma, una novela clásica, nos asaltan y ocupan las fortalezas
de nuestra conciencia.196 El yo es, en la lectura, vulnerable.
Ahora bien, para serlo, tiene que ser capaz de guardar silen­
cio, de callar. La voz del otro que trasciende lo mismo del
yo es un estrépito que se hace presente en los hombres.197
George Steiner afirma que el quehacer literario consiste
en ayudarnos a leer como seres humanos íntegros.198 Por mi
parte añadiría que la labor de la educación quizá debería cifrar­
se igualmente en esta línea: aprender a soportar el silencio,
transmitir una teodicea práctica que posibilite enfrentarse a la
contingencia, al absolutismo de la realidad (Hans Blumen-
berg).199 La educación debe hacer posible que el ser huma­
no llegue a ser capaz de resistir el silencio de la escritura y de
la vida. Para muchos seres humanos, la noche se ha vuelto tan
llena de ruido como el día, y una habitación silenciosa, se
ha convertido en un infierno y una tortura. Por eso la edu­
cación ha de enseñar a leer en silencio, pues leer en silencio
quiere decir ser capaz de descubrir en el texto la voz y la pala­
bra del otro, de los otros. Aprender es no temer el silencio, e

195. S t e i n e r , Pasión intacta, ya citado, 30.

196. STEINER, Lenguaje y silencio. Ensayos sobre ¡a literatura, el lenguaje
y lo inhumano, ya citado, 32.
197. P. C e l a n , Cambio de aliento, Madrid, Cátedra, 1983, 90.
198. STEINER, Lenguaje y silencio. Ensayos sobre la literatura, el lenguaje
y lo inhumano, ya citado, 33.
199. Véase H. BLUMENBERG, Arbeitam Mythos, Frankfurt, Suhrkamp,
1990, 9. (Trad. cast. Trabajo sobre el mito, Barcelona, Paidós, 2003.)
- 126 -
igualmente procurar que la palabra retorne del exilio. En
la lectura hay que dejar que el silencio hable.
***

La educación occidental está desarrollando cada vez más

un lenguaje independiente de la palabra: el lenguaje de la esta­
dística. Vivimos en la post-palabra, en la inmanencia interior
de la lógica del epílogo. Todo esto tiene profundas consecuencias
para la cultura, la ética y la educación. Todos nos encontramos
inmersos en un incesante proceso de cambio. ¿Quiénes somos?
¿Qué somos? ¿Hacia dónde nos dirigimos? Abrimos sucesi­
vamente las diferentes puertas del «castillo de Barba Azul».
¿Puede dejarse cerrada alguna puerta? La última cuestión, la
más difícil de responder, consiste en decidir si deberían de­
sarrollarse ciertas líneas de investigación, de indagación.200
Dicho de otro modo: ¿existen límites en el desarrollo del conoci­
mientoi? Hay que recordar aquí uno de los textos más impor­
tantes de la filosofía del siglo XX: La crisis de las ciencias euro­
peas y la fenomenología trascendental á.t Edmund Husserl. El
filósofo alemán se dio cuenta de que la cultura occidental
había convertido los hechos en fetiches, en ídolos. El hombre
occidental, el hombre del Renacimiento y de la Ilustración, se
encuentra enfermo porque se ha resignado a la supremacía del
hecho sobre la experiencia, y se ha cumplido la profecía de Max
Weber: la sociedad se ha convertido en una «jaula de hierro».101

200. Sobre el reto de la ética en la sociedad tecnológica véase P. SlN-

GER, Desacralizar la vida humana. Ensayos sobre ética, Madrid, Cátedra, 2003.
201. «Nadie sabe todavía quién habitará en el futuro esta envoltura
vacía...» (M. WEBER, «La ética protestante y el espíritu del capitalismo»,
en Ensayos sobre la sociología de la religión /, Madrid, Taurus, 1987, 200.)

- 127-
Un nuevo totalitarismo se ha apoderado del mundo, el tota­
litarismo de la verdad tecnocientífica y tecnoeconómica. Esta
religión totalitaria ha relegado la palabra narrada al reino de
la especulación y de la falsedad. La realidad, se dice, es otra
cosa. ¿Qué cosa? La realidad, se dice, son los hechos. Y en la
sociedad tecnológica, en el lenguaje de la estadística, en el
mundo globalizado, los hechos se han convertido en fetiches.
¿Qué nos espera? ¿Con qué nos encontraremos ahora? Impo­
sible saberlo.

- 128-
 TELÓN:
¿Q ué n o s en seña A u s c h w it z ?

Cuando se utiliza el término «nazi» como simple sinónimo

de «canalla», toda la lección de Auschwitz se ha perdido.
T zvetan T odorov,
Memoria del mal, tentación del bien

Auschwitz nos enseña que el ser humano es un ser capaz

de lo mejor y de lo peor, y que lo más monstruoso de los mons­
truos es su «normalidad». Por eso hay que estar al acecho y
pensar que, en cualquier momento, en el interior de un mun­
do civilizado, puede aparecer el horror.

2
Auschwitz nos enseña que es necesario mantener viva la
memoria, y que la memoria es la facultad que tienen los seres
humanos de instalarse en su trayecto temporal. La memoria
es el recuerdo (y el olvido) del pasado, la crítica del presente
y el anhelo de futuro.

Auschwitz nos enseña que los que no hemos vivido el

horror estamos éticamente comprometidos a transmitir su
recuerdo.

4
Auschwitz nos enseña que hay que reconsiderar los anhe­
los y los deseos éticos en función del tiempo y del espacio, y
que en nuestro tiempo y en nuestro espacio la finalidad peda­
gógica podría formularse diciendo: eduquemos para que Au­
schwitz no se repita.

5
Auschwitz nos enseña que la ética no sólo no es imposi­
ble sino que es y debe ser la preocupación fundamental de
la antropología. Pensar que después de lo que pasó en A u­
schwitz la ética es imposible es dar la razón a la barbarie. Afir­
mar que no puede haber ética después de Auschwitz es una
victoria postuma de la «lógica del Lager».
 6

Auschwitz nos enseña que la transmisión comporta una

enseñanza que ya se dibuja en la misma receptividad del apren­
dizaje y la prolonga: el verdadero aprendizaje consiste en re­
cibir la lección tan profundamente que se convierte en nece­
sidad de darse al otro: la lección de verdad no cabe en la
conciencia de un solo hombre; estalla hacia el prójimo. Au­
schwitz reclama una «ética de la hospitalidad».

7
Auschwitz nos enseña que nada puede ser ajeno a un posi-
cionamiento ético. Un posicionamiento ético significa tomar­
se en serio al otro, es decir, poner al otro como punto de par­
tida. El dolor del otro, del que no tiene poder, del que no tiene
palabra, es también mi dolor, un dolor que es constitutivo de
mi subjetividad humana.

8
Auschwitz nos enseña, finalmente, que la memoria es esen­
cialmente tiempo, y que el tiempo es el otro. Tener tiempo para
el otro, que el tiempo no quede colonizado por la lógica de
lo económico, es el punto central alrededor del cual gira
una ética contra Auschwitz, porque, como dice Michael Ende
en su novela Momo, el tiempo es vida, y la vida reside en el
corazón. Y cuanto más tiempo ahorra la gente, menos vida
tiene.

- 131 -
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 Joan-Carles Mélich

Filosofía de la fínitud

No hay nada absoluto en la vida humana, y si hubiera

algo sólo podría ser expresado relativamente. En otras
palabras: en todo aquello que hace referencia al ser humano
intervienen siempre el espacio y el tiempo, es decir, la finitud.
Por eso, el ser humano es un incesante aprendiz, es decir, un
ser en constante proceso de formación, de transformación y de
deformación. A lo largo de este libro se presta una especial
atención a las transmisiones educativas como un aspecto
fundamental de una filosofía de la finitud. El educador debe
dar testimonio de la provisionalidad, de la vulnerabilidad y de
la contingencia propias de la condición humana. Sin este
testimonio, la educación llega a ser fácilmente un instrumento
al servicio del totalitarismo. Por este motivo, una filosofía de
la finitud es sobre todo una crítica radical del poder.
186 págs. ISBN: 84-254-2292-2