Formas de organizar el trabajo de los alumnos en las clases

Paola Arteaga
Identificación de la idea principal
la construcción de saberes docentes que parten de las diversas formas de organización del
trabajo pertinentes para posibilitar la interacción entre los alumnos de los diferentes grados
que integran a un grupo.

Tema del texto

Indagar sobre los tipos de organización por separado, describiendo cada uno de ellos desde
la práctica con los niños rescatando de aquellos que presentaban mayores dificultades en el
desarrollo de las actividades de enseñanza.

RESUMEN

En este apartado se analizan los saberes que las maestras Alba y Camila
construia ́ n para posibilitar la interacción entre los alumnos de los diferentes grados,
mediante diversas formas de organizarlos para el trabajo. La maestra Camila tenia ́ a
un grupo integrado por alumnos de 1o, 2o y 3o, y la maestra Alba trabajaba con
niños de 4o, 5o y 6o.
En las observaciones realizadas se identificaron los siguientes tipos de organización
grupal: trabajo colectivo, por equipos, trabajo por subgrupos, de manera
individual y trabajo simultáneo colectivo e individual. Tales clases de
organización grupal se presentaban de forma alternada y paralela el desarrollo de
una misma actividad o a lo largo de la jornada escolar. Asimismo, los alumnos por
iniciativa propia, en la interacción cotidiana con sus demás compañeros llegaban a
conformar alguna de estas clases de agrupaciones.
Por trabajo colectivo se refiere al desarrollo de una actividad común con todo el
grupo. La organización por equipos es aquella agrupación de varios conjuntos de
niños de un mismo o diferente grado alrededor de una misma actividad. El trabajo
por subgrupos es donde se integraban cuatro conjuntos de alumnos de acuerdo,
principalmente, a su nivel de dominio de la lengua escrita y según la maestra, a
algunos problemas de aprendizaje. Estos subgrupos realizaban actividades
distintas.
El trabajo colectivo
El trabajo colectivo representaba una forma de agrupar a los alumnos donde se
trabajaba de manera conjunta con el grupo a partir de una atención general, sin
focalizar la enseñaza a algún estudiante o grado. A la vez permitia ́ a las docentes
presentar temas y actividades que ellas consideraban respondia ́ n a los
requerimientos curriculares de los diferentes grados.
En el caso de Camila, ella desarrollaba una actividad grupal, similar a la “actividad
introductoria” que realizaba Alba, donde generalmente promovia ́ un trabajo colectivo
alrededor de algún contenido de Español. En esta actividad trataba con todo el
grupo una lección del LTG de Lecturas o de Actividades de dicha asignatura, ya sea
de primero o de segundo grado.52 No planteaba una lección de 3o porque, según la
maestra, la gran mayoria ́ de los ninõ s incluidos los de este grado estaban “al nivel de un
primer ciclo /1o y 2o/” en el avance de la lectura y escritura. De hecho, casi todos los
alumnos de 3o estaban adquiriendo estas competencias comunicativas.
La maestra buscaba que todos se involucraran en el tema sin diferenciar niveles de avance
o grados, por ello cualquier alumno tenia ́ la oportunidad de participar en la actividad
propuesta.
Según Camila, el atender a todo el grupo a través de una misma actividad le permitia ́ “ver
Espano ̃ l con todo el grupo porque el aprender la lecto-escritura es el principal objetivo en los
primeros grados”.
De acuerdo a lo descrito, en esta forma de organización grupal, la maestra desplegaba un
saber trabajar conjuntamente con el grupo, al tratar una misma lección del LTG, así como
brindar indicaciones, peticiones, instrucciones y preguntas dirigidas a todos sus alumnos,
teniendo como propósito el tratar contenidos de enseñanza que ella consideraba prioritarios
para los tres grados escolares que atendia ́ .
Como analiza Candela (1991:24-25) la clase es una “construcción colectiva” en donde
maestros y alumnos negocian las interpretaciones sobre los contenidos que son expresados
por ambas partes, lo cual puede llevar a una actividad distinta a la que en un inicio el
profesor podria ́ haber proyectado.
En esta misma tónica Mercado (2002:91-92) sena ̃ la que la ensena ̃ nza es un proceso que se
construye de manera continua y colectiva entre docentes y educandos a partir de mediar los
conocimientos y las expectativas de cada uno, que no son necesariamente antagónicas.
Finalmente, el trabajo colectivo permitia ́ que los nino ̃ s de diferentes grados establecieran un
diálogo al escuchar los comentarios de sus demás compane ̃ ros, opinar y en momentos
debatir sobre estos mismos, así como plantear ideas diferentes con respecto a un tema
común.
La agrupación por equipos
Mediante la conformación de equipos, las maestras aprovechaban la heterogeneidad de sus
alumnos para propiciar, de forma explić ita o implić ita, la interacción y relaciones de apoyo
entre estudiantes de distintos grados, edades, niveles de avance respecto a los temas de
ensena ̃ nza, estilos y ritmos de trabajo, como parte de un saber promover un trabajo
colaborativo.
Generalmente Alba proponia ́ , de manera deliberada, el trabajo por equipos con alumnos de
diferentes grados alrededor de una actividad común. Ejemplo de ello, se presentó en el
desarrollo del juego matemático propuesto en la lección 7 “Di cómo es” del LTG de
Matemáticas 4o, donde se trata el contenido relativo a las caracteriś ticas de los polig ́ onos.
En la observación de esta clase, la maestra les pidió a los alumnos de 4o que sacaran las
tarjetas que previamente habia ́ n tomado del material recortable del LTG de Matemáticas
para realizar el juego antes mencionado. Posteriormente, empezó a integrar equipos con
ninõ s de diferentes grados. Un primer equipo estaba constituido por dos alumnos de 4o y la
de 6o; un segundo equipo se formó por un alumno de 4o y una de 5o y el tercer equipo se
integró por una alumna de 4o y uno de 5o.
La organización de equipos conformados por alumnos de diferentes grados, era promovida
de manera deliberada con el propósito de que, ś e ayuden los niños con diferentes niveles
de avance.
En la interacción que se dio en el equipo, anteriormente descrito, se estableció una relación
de colaboración donde Sonia, a través de sus comentarios y explicaciones, apoyó a que sus
compane ̃ ros llegaran a una mayor comprensión de la actividad. Al respecto, en varios
estudios en contextos multigrado (Bryan y Mclauglin, 2005; Birch y Lally, 1995; Little, 2005)
se ha identificado que es común que los niños de menor avance sean ayudados por
los alumnos más avanzados, interrelación que según estos trabajos puede ser
́ de la zona de desarrollo próximo de Vigotsky.
analizada por la teoria

El trabajo por subgrupos

En ocasiones, la maestra Camila atendia ́ de forma diferenciada a los alumnos
mediante la conformación de cuatro subgrupos, que eran integrados por nino ̃ s de
diferentes grados. Esta clase de organización implicaba un proceso reflexivo donde
la profesora agrupaba a los niños con base al conocimiento que ella tenia ́ sobre sus
caracteriś ticas, las cuales muchas veces no correspondia ́ n a las disposiciones
curriculares del grado de pertenencia, pues varios niños las rebasan y otros iban
más rezagados.
De esta manera el trabajo por subgrupos representaba una forma de agrupación
promovida por la maestra Camila donde desplegaba un saber atender la
heterogeneidad de sus alumnos de acuerdo con los niveles de dominio de la lengua
escrita, los requerimientos curriculares de su grado y las necesidades educativas
especiales que según esta profesora tenia ́ n algunos de sus estudiantes.
Este tipo de organización grupal, generalmente, Camila asignaba diferentes
actividades a los alumnos integrándolos en cuatro subgrupos.
Un primer subgrupo estaba integrado por “los niños que ya sab(ia ́ n) leer y escribir”.
La maestra le pidió a este subgrupo que identificara los adjetivos calificativos de los
personajes de la lectura “Pinocho”.
Un segundo subgrupo lo conformaba Laura (3o), quien según la maestra ya se
habia ́ “soltado a leer” pues dos meses antes “todavia ́ le costaba trabajo leer y
escribir”. En la clase observada, Laura contestó dos apartados de la lección 9
titulada “Las canicas”, que se encontraba en el LTG de Español Actividades de 3o.
En un tercer subgrupo estaba Ana de 1o de quien Camila comentó que “(tenia ́ )
problemas del lenguaje” y por ello mostraba “mucha dificultad para leer”. A esta
niña, la maestra le puso a escribir y a leer planas de siĺ abas.
Un cuarto subgrupo estaba integrado por Itzel, Mario y Adolfo (3o) y por Malú (2o).
La maestra comentó que estos niños eran “alumnos de lento aprendizaje” y, según
ella, por esta razón iban “retrasados en (la adquisición de) la lectura y escritura”.
Con dicho subgrupo, se trabajó un dictado de palabras y oraciones pequena ̃ s.
La confirmación de este tipo de agrupaciones implica por parte del docente
conocimientos de las características de cada niño, el cual construía al observar y
reflexionar sobre el desenvolvimiento de cada alumno. Este tipo de organización
graduada lleva a los alumnos hacer homogéneisados a tratar de adquirir lo que el
curriculum pide, pero cada alumno aprende lo que necesita y lo que le interesa, el
agruparlos de esta manera lo llevaba a responder a las necesidades de enseñanza
de los distintos subgrupos.

La atención individual a los alumnos

1. Las profesoras también brindan una atención personalizada a aquellos niños
que ellas consideraban tenían mayores dificultades en el desarrollo de las
 actividades o en el dominio de algún contenido curricular. Era común
observar a la docente Camila ir de un extremo del salón a otro en un corto
lapso de tiempo, realizando ejercicios y dando indicaciones a los alumnos de
manera individual. Pocas veces, ella se encontraba sentada en su escritorio y
sólo lo hacía cuando tenía que revisar o llenar alguna documentación; la
atención individual demandaba una fuerte carga de trabajo al monitorear y
dar seguimiento a cada estudiante que realizaba tareas diferentes y tratan
distintos temas de acuerdo al subgrupo de pertenencia; la maestra busca con
intervenciones de reflexión y bajo estas resolver problemas, por ejemplo,
hace referencia en el trabajo con una alumna llamada Ana donde por
pequeños lapsos trabajaba sola un ejercicio de matemáticas la mayor parte
del tiempo demandaba la atención de la docente con indicaciones más
precisas,Ana fue uno de los muchos casos que la maestra atendía donde los
alumnos mostraban dependencia hacia la profesora, se menciona que
trabajar con los tres primeros años de un grupo multigrado requiere mayor
tutela de los maestros al tener mayor edad y encontrarse más apegados a la
autoridad de un adulto (Buston 2006:364), con respecto a esto la maestra
Camila expresaba su interés por apoyar a los alumnos de manera individual,
lo consideraba necesario para sacar dudas y profundizar el los
contenidos,mencionar esto nos deja ver que la docente busca algo pero
lograba otra cosa se trataba de hacer trabajar al alumno por sí mismo pero la
mayor parte la acción docente intervenía, busca cubrir un currículum dejando
de lado las necesidades de mayor prioridad porque querer alcanzar los
estándares que un programa le pide.
La atención individualizada no sólo trataba de cubrir los aspectos de enseñanza-
aprendizaje, más bien abarca cubrir las necesidades de los alumnos y hacerlas
suplir, por ejemplo atender a padres de familia, checar si les faltaba algo a los
alumnos o los salones, se tiene un sin fin de responsabilidades administrativas que
entregar, la atención personalizada requiere de mayor atención por parte de los
docentes.

-El apoyo a los niños con mayores dificultades en la clase

La maestra Alba orientó y apoyó, de manera personalizada, a Yazmín de 4°, a
través de preguntas, está docente busco que la niña respondiera qué datos debia de
considerar para resolver el ejercicio matemático, brindándole la posibilidad de hacer
sus actividades de forma independiente.
Behar-Horenstein (2002) y Franzé (2002) plantean que los docentes no expresan
una disposición a cubrir las necesidades particulares de aquellos niños que más lo
requieren.

3.5 El trabajo simultáneo colectiva e individual.

Por su parte Bustos (2006:287) documenta que generalmente los maestros, en este
tipo de centros educativos, tratan de dedicar un tiempo de atención equitativo para
cada grado, pero se ven en la necesidad de centrar el apoyo en los alumnos que
presentan mayores dificultades en el aprendizaje.
En resumen la maestra Camila en su quehacer docente influyó la demanda de los
padres de familia, al decir que la maestra “no enseñaba bien”, particularmente en la
adquisición de la lengua escrita.
De igual forma la Camila manifestaba una falta de apoyo de los padres de familia
hacia sus hijos para llevarlos con otros especialistas que tratan “problemas de
aprendizaje”.
De acuerdo a Galván (1998: 139) en su estudio analiza que el quehacer docente de
los profesores no está exento de las demandas y expectativas de los padres de
familia, las cuales a veces son parte de tensiones o conflictos presentes en la
relación entre ambos actores. Así las convergencias y divergencias que los
maestros tienen con los padres eran una referencia fundamental en las decisiones e
iniciativas de trabajo con los alumnos.
El trabajo simultáneo colectivo e individual, es una noción tomada de Mercado
(2002:110) para describir el saber atender simultáneamente, al grupo, en general y
de manera más puntual a uno de los alumnos. Este tipo de organización grupal
posibilita ”oportunidades de trabajo y participación para todos los niños” y una
atención individualizada con los alumnos que así lo necesiten.
En pocas palabras la maestra Alba recurría al trabajo colectivo e individual cuando
ponía una actividad en el pizarrón para todo el grupo y ésta era resuelta por algún
niño, quien a su vez, era orientado por la maestra o por sus demás compañeros.
La profesora, mediante este tipo de organización grupal, tenía la intención de nivelar
o igualar a los alumnos en la enseñanza, como lo documenta Mercado (2002: 110),
pero además perseguía el propósito de brindar indicaciones generales a los
estudiantes para que posteriormente, ellos mismos pudieran desarrollar la actividad
de manera más independiente. Este tipo de organización grupal que Alba promovía,
expresaba un saber atender forma individual a algún alumno y simultáneamente al
grupo en su conjunto, generalmente, alrededor de un tema común de enseñanza.
En base a todo lo anterior estas agrupaciones eran propuestas por las docentes, o
por iniciativa propia de los alumnos, quienes habían aprendido las pautas de clase.
 ESCUELA NORMAL DE EDUCACIÓN
PREESCOLAR
ROSARÍO MARÍA GUTÍERREZ ESKILDSEN

ALTERNATIVAS
PEDAGOGICAS PARA EL
PREESCOLAR MULTIGRADO
I
Docente: Carlos Ramírez Silvan

RESUMEN

ALUMNAS:
Alondra Castro López
Gabriela Gómez Marín
Sandra López Nárez

5º semestre Grupo “B”

Villahermosa, Tabasco. 09 de septiembre de 2016