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Aula Abierta 2011, Vol. 39, núm. 3, pp.

31-40 ISSN: 0210-2773


ICE. Universidad de Oviedo

¿Cómo desarrollar la competencia de hablar en público


en el alumnado universitario?
Luis Castejón
Universidad de Oviedo

La competencia para hablar en público es un reto para muchas personas del que surgen no po-
cas dificultades. Estas se relacionan tanto con aspectos psicológicos, como con el déficit en las
habilidades implicadas en la tarea. En el artículo se presenta a los profesores universitarios una
propuesta para desarrollar la competencia para hablar en público en el marco de una asignatura.
Se estudia la competencia como un reto personal para ayudar a los profesores a manejar el con-
junto de factores que en ella participan. Se parte de una identificación de la participación oral en
el aula y de una serie de propuestas para mejorarla. Finalmente, se revisan la secuencia de pasos
y las habilidades implicadas tanto en la preparación como en el acto de dar un discurso plante-
ando propuestas para la intervención en cada una de ellas.
Palabras clave: Hablar en público, competencia, estudiantes universitarios.

How to develop public speaking competence in university students? Public speaking competen-
ce is a challenge for many people and it causes a lot of trouble. These problems have to do with
psychological aspects (e.g., fear) and lack of specific public speaking sub-skills. The purpose of
this paper is to put forward to university professors some advices on how to developing public
speaking competence in classroom setting. As a personal challenge, public speaking competen-
ce is studied to help professors make the teaching of this competence more manageable. Lastly,
essential steps to teach this ability, as well as components of preparing and making a speech are
examined. Suggestions for intervention are offered.
Keywords: Public speaking, competence, university students.

La práctica de hablar en público es usual toaprendizaje no siempre resulta eficaz. En al-


en la vida laboral: presentación de un produc- gunos casos la consecución de la competencia
to, reunión de trabajo, conferencia, sesión clí- se frustra y como consecuencia se empobrece
nica, mesa redonda, tertulia comunicación en la trayectoria profesional. Tal vez se pueda
un congreso, debate, mitin, presentación, ho- prevenir esa frustración si se plantea la ense-
menaje… Lo más habitual es que los profe- ñanza de la competencia para hablar en públi-
sionales descubran el conjunto de habilidades co en el nivel universitario –y también previa-
para la comunicación pública en la práctica, mente en las etapas de enseñanza primaria y
en un proceso de autoaprendizaje en el que se secundaria- (Bados, 1991).
van desarrollando estrategias que dan lugar a Un ejemplo ilustrativo es el caso de Jo-
un estilo personal (Evans, Evans, Lami y Jo- sé, un profesional que acude a una clínica de
nes, 2004). El problema es que esta vía del au- logopedia para mejorar sus habilidades para
hablar en público. Aunque se siente cómodo
Fecha de recepción: 15-4-2011 • Fecha de aceptación: 27-4-2011 interactuando con personas conocidas en si-
Correspondencia: Luis Castejón Fernández
Facultad de Psicología tuaciones sociales informales, le incomodan
Universidad de Oviedo enormemente las relaciones profesionales.
Plaza Feijoo, s/n. 33003 Oviedo (España)
e-mail: luiscf@uniovi.es Hablar en público le resulta prácticamente
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imposible, le supera… Dice que no sabe y se La enseñanza sobre la competencia se


bloquea. Su miedo y falta de habilidades li- puede desarrollar en dos niveles. Bien a ni-
mitó la elección de asignaturas en la univer- vel de centro, promoviendo una actuación
sidad así como su trayectoria profesional; se cooperativa entre profesores; bien a nivel
ha visto obligado a renunciar a varias ofer- de aula en el marco de una asignatura. Este
tas de trabajo que requerían frecuentes pre- trabajo se ocupa más de este último nivel
sentaciones en público. sugiriendo actividades para el aula. La co-
José ha pasado por la universidad pero laboración es un proceso emergente con lo
en su plan formativo no se incluyó la conse- cual a partir de la experiencia de distintos
cución de la competencia para hablar en pú- profesores podrá surgir, si el clima del cen-
blico. No es un caso excepcional. Un amplio tro lo propicia, la coordinación entre ellos
grupo de alumnos rechaza hablar en público y, como consecuencia de la misma se orga-
sin haber recibido una enseñanza específica nizarán actividades a nivel de centro: jor-
sobre el tema. Es el grupo de estudiantes que nadas de oratoria, concursos de retórica,
presenta una Dificultad para Hablar en Pú- prácticas de comunicación eficaz, debates,
blico. Esta etiqueta “puede indicar la exis- casos clínicos…
tencia de miedo para hablar en público; de El objetivo de este artículo es dar al pro-
un déficit de habilidades para hablar en pú- fesorado orientaciones para integrar en su
blico o de ambas cosas” (Bados, 2005, p. 2). tarea formativa el desarrollo de la compe-
De manera general el 75% de la población tencia de hablar en público. El aula se con-
reconoce haber rechazado situaciones de ha- cibe como un espacio privilegiado para
blar en público por miedo. Pero no todos los practicar la comunicación pública ya que
miedos son iguales. Hay grados y lo preocu- durante las clases la participación oral será
pante es un 20% - 30% de la población uni- un entrenamiento directo de la misma. En el
versitaria que, sin otros problemas psicoló- primer apartado se ofrecen brevemente unos
gicos asociados, presenta un miedo intenso principios metodológicos que guiarán la ta-
específico a hablar en público. La prevalen- rea formativa, a continuación se ofrecen in-
cia del miedo es mayor entre las mujeres dicaciones sobre el procedimiento para pro-
(2:1) y suele surgir en la adolescencia; en un mover la participación oral durante las cla-
90% de los casos aparece antes de los 20 ses y, por último, se revisan las tareas y ha-
años bien vinculado a una experiencia trau- bilidades implicadas tanto en la preparación
mática de comunicación pública o bien de como en la realización de un discurso. Las
una forma paulatina ante la experiencia re- propuestas se basan en la experiencia del au-
petida y no tutelada de hablar en público en tor en la enseñanza de esta competencia a su
contextos educativos (educación primaria, alumnado y a alumnados de distintos grados
secundaria y universitaria) (Bados, 2005). como profesor invitado. También se refleja
Ante esta situación cada vez son más los la experiencia adquirida en formación ini-
profesores universitarios que han decidido cial y permanente del profesorado en el ICE
apoyar a sus alumnos para desarrollar la de la Universidad de Oviedo impartiendo
competencia de hablar en público. Pero, ¿es- cursos prácticos sobre cómo promover la
tá el profesorado preparado para desarrollar participación y la adquisición de la compe-
esta competencia? En principio el profesor tencia de hablar en público en profesores y
ostenta una ventaja: es un práctico de la ora- alumnos.
toria y cuenta con un caudal de experiencia
que le facilita la enseñanza de esta compe- Metodología
tencia. Sin embargo, saber hablar en público
no implica saber enseñar a hacerlo y es ne- La metodología se basa en cuatro princi-
cesaria una formación específica sobre el te- pios que propician un clima de aula favora-
ma (Orejudo, Nuño, Ramos, Herero y Fer- ble para la participación y para contribuir a
nández, 2005). la consecución de la competencia de hablar
¿CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA DE HABLAR EN PÚBLICO EN EL ALUMNADO UNIVERSITARIO? 33

en público: la práctica, la motivación, la per- para poder realizar un seguimiento indivi-


sonalización de la enseñanza y el trabajo co- dualizado. Sin embargo algunas estrategias
operativo. permitirán llegar a la individualización de la
A hablar en público se aprende practi- enseñanza con grupos más amplios.
cando la comunicación pública, en nuestro Por último la organización del trabajo de
caso participando durante las clases. El nú- forma cooperativa genera un clima favora-
cleo de la intervención consiste promover la ble para tomar la iniciativa en la participa-
participación oral como medio para desarro- ción. Es conveniente organizar grupos de
llar la competencia de hablar en público. El participación de cuatro o cinco alumnos que
profesor organiza la participación según una actúan como plataformas de apoyo desde las
jerarquía de dificultad, anima a la participa- que cada alumno es animado a tomar la ini-
ción y registra los avances. En el último ni- ciativa en la participación y a persistir en la
vel se anima al alumno a decir un discurso. comunicación pública.
La motivación promueve un clima de
aula y una disposición afectiva-personal fa- Procedimiento: plan de participación
vorable para la participación. En principio, para la consecución de la competencia
aunque los alumnos valoran la competencia de hablar en público
para su desempeño profesional, muchos no
van a querer realizar el programa de oratoria El núcleo del programa para desarrollar
por distintos motivos: 1. Porque desconocen la competencia de hablar en público lo situa-
el programa, es decir los pasos que tienen mos en la participación oral en el aula. En
que dar y las habilidades que deben entrenar este sentido el profesor debe planificar la
para llegar a hablar en público 2. Porque ex- participación oral. Lo cual, además de ser
perimentan que no pueden hacerlo (es muy beneficioso para el desarrollo de la compe-
complejo y no tienen habilidades). 3. Porque tencia, está demostrado que la participación
tienen miedo. Para afrontar estas tres difi- oral beneficia el proceso de enseñanza y
cultades de motivación el profesor debe: 1. aprendizaje. Según García, Alvarado, y Ji-
Presentar el programa que va a seguir, es de- ménez (2000), junto con el rendimiento pre-
cir, proporcionar estructura para que el vio y la asistencia a clase, son las variables
alumno sepa qué debe hacer y qué se espera con más peso en la predicción del rendi-
de él en cada momento. 2. Presentar la difi- miento.
cultad de la tarea, su valor y su coste, y la Se parte de una evaluación inicial del ni-
necesidad de persistir en el aprendizaje. 3. vel de participación en la clase, observando
Apoyar a los alumnos en la práctica para y registrando quién participa y cómo. Por
que lleguen a experimentar eficacia en cada ejemplo, en una clase de 25 alumnos, duran-
nivel de participación y acompañarles en la te las primeras tres clases se detecta que la
vivencia emocional si es necesario en la tu- iniciativa para preguntar interrumpiendo al
toría individual. Es útil para el profesor co- profesor o respondiendo a la solicitud de du-
nocer la dinámica del tratamiento psicológi- das, la toman sólo dos alumnos. Esto no sig-
co del miedo a hablar en público para apli- nifica que los otros 23 no tengan nada que
car en algún caso algunos aspectos del mis- decir, sino que no participan porque adoptan
mo (Maciá y García-Lopez, 1995; Olivares una actitud de escucha o pasiva que les hace
y García-López, 2002). “comunicadores dormidos”, sin iniciativa.
La personalización de la enseñanza se Por otra parte el profesor observa que cuan-
basa en el descubrimiento de los puntos do pregunta, algunos alumnos muestran
fuertes y débiles de cada alumno. Se trata de conductas defensivas: retiran la mirada, ba-
identificar la línea base de la que parte cada jan la cabeza… Otro grupo asume el reto de
alumno y de respetar el estilo comunicativo contestar y mantiene la mirada.
de cada uno. Atender a todos y a cada uno El plan de participación parte de la identi-
supone tener un grupo pequeño de alumnos ficación del nivel de participación durante las
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clases para aumentar la cantidad y mejorar la ge necesariamente a un alumno, puede diri-


calidad de la misma. El profesor hace explíci- girse a un grupo y en cada grupo van asu-
to al alumnado su propósito: proporciona es- miendo la responsabilidad de participar pau-
tructura presentando su programa para que latinamente. Por ejemplo, al principio en un
vean posible el aprendizaje de la competencia. grupo suele haber algún alumno más procli-
Es el momento de comentar los resultados de ve a la participación y otros que se refugian
su observación inicial sobre la participación en el grupo, pero la propia dinámica de la
oral en clase. Los alumnos al verse implicados clase y el compromiso firmado lleva a los
en el análisis se muestran más receptivos y en- miembros del grupo a animar y apoyar a
tonces se plantea la necesidad de un cambio aquellos que les cuesta participar.
de actitud ante la participación y también el Los diarios de participación recogen la
reto de prepararse para llegar a hablar en pú- experiencia de los estudiantes. Se pueden
blico. El cambio parte de un compromiso per- elaborar a tres niveles: personal, grupal y de
sonal que cada alumno redacta detallando el aula. El más útil para apoyar al alumnado en
coste personal que asume y su voluntad de la tutoría personal o grupal es el diario per-
persistir: “Yo Jorge Gómez asumo el reto de sonal porque permiten al profesor conectar
practicar la comunicación pública en la asig- con la experiencia y las dificultades de cada
natura Contabilidad aceptando las prácticas alumno. En el diario grupal un miembro del
que en este sentido proponga el profesor (es- grupo va registrando la participación y en el
pecificar). Asumo el esfuerzo que supone este diario de aula es un alumno el que registra la
reto a distintos niveles y me comprometo a re- participación de todos. Cuando el profesor
alizar una exposición pública en el curso de tiene un grupo numeroso de alumnos los
la asignatura”. El profesor recoge los com- diarios grupales o de aula son una herra-
promisos como prueba de la disposición afec- mienta útil para hacer un seguimiento (aten-
tiva-personal. Una vez firmado cuando el pro- der a todos y a cada uno) que se puede com-
fesor detecta conductas defensivas (por ejem- pletar en la tutoría grupal o individual.
plo mirar para abajo cuando se pide un volun- En cuanto a las actividades, el profesor
tario) las identifica y las corrige. decidirá qué tipos de participación va a pro-
Para mejorar el clima de aula y ofrecer poner a lo alumnos. Debe establecer una je-
apoyo a los alumnos (ya que algunos van a rarquía de dificultad que permita ir subien-
mostrar resistencia a la hora de asumir el do peldaños de complejidad. Cada alumno
compromiso), se establecen desde el princi- es invitado a realizar el recorrido completo.
pio grupos de participación como platafor- En la tabla 1 se presenta una posible jerar-
mas humanas de apoyo. De este modo cuan- quía de actividades que pueden integrarse en
do el profesor hace una pregunta no se diri- el programa de una asignatura.

Tabla 1. Ejemplo de jerarquía de actividades de participación oral en clase

Actividad Explicación de la actividad

Decir el nombre Cada alumno dice su nombre


Presentarse o dar un informe Cada alumno se presenta al grupo o hace un informe sobre un aspec-
to siguiendo un guión
Leer en voz alta Leer un texto en voz alta a petición del profesor
Responder a una pregunta Un alumno responde a un planteamiento del profesor
Formular una pregunta o
comentario Un alumno toma la iniciativa para hacer un pregunta o comentario
Participación en debate Se organiza un debate por grupos
Hacer un problema o práctica… El alumno sale a realizar una comunicación pública sobre un conteni-
do de la asignatura
Exposición pública. Discurso El alumno prepara y da un discurso
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La última actividad es, lógicamente, la estas dos fases habría que añadir la fase pos-
más exigente: decir un discurso en público. terior al discurso en la que el orador se auto-
Desde el comienzo se plantea el reto de dar evalúa. A continuación se describe una se-
un discurso al grupo. Todos deben asumirlo cuencia de actividades para la primera fase,
en el compromiso. El profesor puede ir inte- preparación de un discurso. El profesor de-
grando discursos de alumnos en las clases be ofrecer al alumnado información sobre
asignando temas relacionados con los conte- cada uno de estos aspectos y este en su me-
nidos de la asignatura a distintos grupos. moria final deberá referirse a cada uno de
Los discursos serán breves, de 5 ó10 minu- ellos elaborando una breve explicación de
tos de duración y a partir de los mismos el cómo procedió en cada paso.
alumno es valorado por el profesor y por sus 1. Seleccionar el tema del discurso. La
compañeros (aunque todos pueden partici- búsqueda del tema responde a la pregunta
par, se asigna a los miembros de otro grupo ¿qué voy a decir? Es la primera tarea del
la responsabilidad de la valoración). El pro- orador. La selección del tema depende en
fesor debe presentar a lo largo del curso, en primer lugar del conocimiento y el estudio
sesiones breves, las tareas y habilidades im- del alumno ya que no se puede hablar de al-
plicadas que se presentan en los dos siguien- go que se desconoce. Al seleccionar el tema
tes apartados de este artículo. Después de se debe considerar también el interés del pú-
decir el discurso y de recibir la valoración blico. Sin interés del público no hay discur-
del profesor y de los compañeros el alumno so. En relación con el tema los clásicos ha-
recoge en una memoria sus reflexiones so- blan de la inventio que se refiere tanto a la
bre la experiencia tratando de mencionar sus investigación o estudio, como a la invención
debilidades y fortalezas. necesaria para despertar el interés del públi-
En los siguientes apartados se describen co. Desde la primera fase de su preparación
la secuencia de tareas y las habilidades im- el discurso se sitúa entre el orador y el públi-
plicadas en la preparación y en la realiza- co: no pertenece al orador. Como decía
ción del discurso. Este contenido forma par- Montaigne “La palabra es mitad de quien la
te de la formación específica del profesora- pronuncia y mitad de quien la escucha” (Ba-
do para llegar a ser formadores de la compe- llenato, 2006).
tencia de hablar en público. 2. Formular los objetivos del discurso.
La formulación de los objetivos responde a
Preparar un discurso: pasos y habilidades la pregunta: ¿Qué quiero conseguir? El ob-
implicadas jetivo se refiere al cambio que se quiere lo-
Un discurso activa cuatro niveles de grar en el público. Para entender la necesi-
procesamiento: el procesamiento pragmáti- dad de formular un objetivo se debe enten-
co, el procesamiento semántico, el procesa- der el discurso como un acto de habla (Be-
miento lingüístico y la producción del habla linchón et al., 1992). Según esta teoría, en el
(Belinchón, Igoa y Riviére, 1992). En cada discurso se diferencian tres componentes: el
nivel participan habilidades comunicativas y locutivo (lo que se dice), el ilocutivo (la in-
lingüísticas (p.e. mirar al público o la for- tención del orador) y el perlocutivo (la re-
mulación morfosintáctica), motrices (p.e. percusión que lo dicho tiene en el público).
expresión corporal y habla), cognitivas (p.e. Es decir, se dice el discurso con la intención
planificación y autorregulación), afectivo- de que el público pase de un estado A (por
personales (p.e. para el ajuste personal a la ejemplo, de desconocimiento o indiferencia
tarea superando el miedo) y sociales (p.e. ante un tema o asunto) a un estado B (por
para la gestión y adaptación al público) (Ba- ejemplo, conocimiento de un tema o actitud
llenato, 2006; Hernández y García, 2004; nueva).
Roca, 2007). El objetivo se refiere por lo tanto a la
Un discurso se realiza en dos fases: una formulación de ese estado B. Por ejemplo, al
fase de preparación y una de ejecución. A final, cuando concluya la charla el público
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se irá decidido a votar una determinada op- Se puede plantear en clase o en la tuto-
ción o a comprar un producto o sabiendo re- ría grupal o individual el análisis de una se-
alizar una maniobra de reanimación o un rie de pensamientos y emociones. Hay que
plato de cocina china o, simplemente satis- dejar que los alumnos se expresen para lle-
fechos por haberse entretenido, o con una gar a analizar sus miedos que, principalmen-
actitud diferente ante las personas con disca- te, se resumen en dos: miedo al fracaso,
pacidad… Entretener, persuadir, conmover, miedo a ser rechazado. Bados (2005) ofrece
informar, vender, valorar… un listado del que se recogen los siguientes
3. Ajuste al público. El ajuste al público pensamientos para trabajar en clase: no voy
responde a la pregunta ¿quién es el público? a tener problemas, no lo haré tan bien como
Ahora se pide al alumno que se detenga a otros, voy a prepararlo muy bien (centrado
pensar de forma expresa en el público para en la tarea), me va a servir como experien-
elaborar una representación sobre el mismo, cia para aprender, me voy a quedar en blan-
es decir, una teoría sobre la mente del públi- co , voy a triunfar (centrado en el yo), me fe-
co (Belinchón et al., 1992): ¿quiénes son?, licitarán (centrado en el yo), voy a hacer el
¿qué esperan del discurso?, ¿qué saben del ridículo, voy a plantearme un objetivo claro,
tema?, ¿qué les puede interesar más de este voy a comunicar: a aportar algo al público.
tema?, ¿cómo puedo conectar con ellos? … De estos pensamientos los alumnos selec-
Con el público incluimos una representación cionan los que experimentan y los asocian a
del lugar en el que se va a hablar, es decir, las siguientes emociones: nerviosismo, en-
del escenario. Siempre es recomendable vi- tusiasmo, tristeza, preocupación, vergüenza,
sitarlo y, si es posible, ensayar en el mismo confianza, soledad, seguridad, miedo, frus-
lugar o ir allí a escuchar a otro orador. tración, ridículo, alivio…
4. Ajuste personal. Responde a la pre- El objetivo del profesor como guía y tu-
gunta: ¿qué pienso y cómo me siento en re- tor del aprendizaje es hacer comprender al
lación con mi actuación? Se refiere a los alumno que está aprendiendo, que la tarea es
pensamientos y emociones que acompañan compleja y que debe resistir a la frustración
al orador antes durante y después de la char- y a los pensamientos y emociones negativos
la. Lo que pensamos y lo que sentimos van que de forma automática se activan en su
unidos por eso le pedimos al alumno que al mente. En definitiva el profesor ofrece apo-
elaborar la memoria después de dar el dis- yo para que el alumno persista.
cursos detalle qué piensa y qué siente y tam- 5. Planificación del discurso y autorre-
bién que analice esos pensamientos y emo- gulación. La cuestión responde a la pregun-
ciones para hacerlos más adaptativos o posi- ta ¿en qué orden voy a decirlo? El discurso
tivos (Bados, 2005; Roca, 2007). se basa en representaciones de su estructura
Se distinguen dos tipos de pensamien- de alto nivel denominadas macroestructuras
tos: 1. Los pensamientos que se ocupan del (Belinchón et al., 1992). La macroestructura
yo y de su presentación pública (p.e. lograr es el esquema del discurso, el plan que se
el éxito, satisfacer a los demás, hacer el rídí- debe memorizar. Las palabras que se van a
culo, quedarse en blanco…) que tienen ca- decir no se deben memorizar porque éstas
rácter negativo y conducen al miedo y a las dependen de la formulación lingüística que
conductas propias de la ansiedad. 2. Los es automática. Se puede escribir y entrenar
pensamientos que dejan el yo en un segundo el discurso diciéndolo en voz alta para me-
plano y se centran en la tarea: en lograr el jorar algún fragmento que se considere difí-
objetivo del discurso, en estudiar el tema, en cil por cualquier motivo, pero es poco efec-
elaborar su macroestructura, en enriquecerlo tivo memorizar el discurso porque el recuer-
con recursos retóricos, en las características do ocupa muchos recursos cognitivos y li-
del público. Estos pensamientos son positi- mitan la comunicación del orador, en con-
vos y facilitan la adaptación a la tarea (Ro- creto posibilidad de “leer al público” y res-
ca, 2007). ponder a sus requerimientos. La pretensión
¿CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA DE HABLAR EN PÚBLICO EN EL ALUMNADO UNIVERSITARIO? 37

de decir el discurso de memoria conduce Decir un discurso: pasos y habilidades im-


además a uno de los grandes miedos del ora- plicadas
dor principiante: quedarse en blanco. La ma- La hipótesis de la continuidad en el des-
croestructura sustenta el discurso en ideas y arrollo de las habilidades para hablar en pú-
ordena las palabras. Un ejemplo de macro- blico plantea que existe una relación entre
estructura de discurso que se puede aplicar a las habilidades que manifiesta una persona a
muchos temas es el siguiente: nivel lingüístico, comunicativo y social en
situaciones de la vida cotidiana y su estilo
SALUDO-PRESENTACIÓN DEL TE- hablando en público. De este modo cada
MA-CONEXIÓN alumno posee un modo de comunicar propio
IDEA PRINCIPAL 1-APOYO RETÓ- que es la base de su estilo como orador. Des-
RICO A LA IDEA 1 de ese espacio personal, a partir de la prácti-
IDEA PRINCIPAL 2-APOYOS RETÓ- ca guiada, surge la competencia.
RICOS A LA IDEA 2 El entrenamiento no es previo a la prác-
CONCLUSIÓN-PRENGUNTAS Y tica, se basa en la práctica de la oratoria. Po-
DESPEDIDA. co a poco el alumno vence el miedo y des-
“Buenas tardes (SALUDO), durante la arrolla las habilidades implicadas manifes-
próxima hora voy a presentar las cualidades tando su estilo personal. Se puede realizar
de un nuevo producto que saldrá al merca- como práctica un test situacional de comuni-
do el próximo mes de mayo y ustedes deben cación pública de 1 minuto sobre un tema;
distribuir (PRESENTACIÓN DEL TEMA). por ejemplo, el profesor explica un concep-
Se trata de un pegamento resistente, rápido to y pide a un alumno que salga a repetir la
y al mismo tiempo, esta es su cualidad prin- explicación. Si el profesor está atento, en
cipal, inocuo para las personas (IDEA ese minuto descubrirá las tendencias del
PRINCIPAL). Lo hemos probado con niños. alumno como orador, su estilo propio.
Se lo han llevado a los ojos, a la boca y no Si no se parte de la personalidad de cada
ha causado ninguna intoxicación ni reac- alumno, de su estilo propio, se generará al-
ción cutánea (presentación de ejemplos y go que se observa con frecuencia en los me-
pruebas)(APOYO RETÓRICO). La próxima dios de comunicación: un patrón uniforme
semana recibirán información detallada so- de orador. El entrenamiento se puede guiar
bre el producto para que preparen su distri- por modelos que actúan como de criterios
bución en la red comercial FZ5. Espero sus para reflexionar, orientar y autocorregir la
preguntas sobre el tema. Muchas gracias propia acción. Pero más que la mera imita-
por su atención les dejo mi dirección (CON- ción, en los modelos se ha de buscar la ins-
CLUSIÓN Y DESPEDIDA)”. piración y si éstos son realmente virtuosos
Junto a la planificación se sitúa la auto- se convierten por sí mismos en manuales vi-
rregulación que es la destreza del orador para vientes de retórica (Hernández y García,
modificar el plan establecido. En un discurso 2004).
todo está planificado pero nada decidido. To- En la fase de ejecución del discurso co-
do al final puede salir de otro modo porque el existen la comunicación verbal vinculada al
discurso, recordemos esto de nuevo, es tanto procesamiento lingüístico y la comunica-
del orador como del público. La autorregula- ción no verbal constituida por un conjunto
ción conduce a la variación del plan estable- de conductas sincronizadas con la produc-
cido. El público siempre está activo, emite ción verbal que condicionan buena medida
señales no verbales que el orador debe inter- el sentido del discurso y la credibilidad del
pretar y ante las cuales debe reaccionar de orador. Los gestos y el habla poseen un sis-
forma apropiada. El sistema de respuesta del tema computacional común, es decir, consti-
orador no se puede planificar totalmente, tuyen formas de actividad internamente re-
siempre hay un componente de autorregula- lacionadas que forman parte de una misma
ción que determina el ajuste al público. estructura psicológica (Belinchon, Igoa y
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Riviére, 1992). Albert Mehrabian (1981), bras para lograr su objetivo y también el
antropólogo la universidad de California, grado de satisfacción perlocutiva que desea.
establece la denominada Regla de Mehra- El discurso así entendido es una conversa-
bian o Regla del 7-38-55, según la cual en la ción encubierta (Castejón y España, 2004).
comunicación de emociones y sentimientos El orador para convertir un texto en un
el lenguaje verbal ocupa solamente un 7%, discurso tiene que cumplir tres requerimien-
el 38% depende del lenguaje paraverbal (en- tos: 1. Conectar con el público, es decir, pre-
tonación, proyección vocal, tono, pausas, sentarse, establecer la estructura o guión de
ritmo) y el 55% del lenguaje corporal (posi- lo que va a exponer, dejar claro lo que espe-
ción corporal, mirada, expresión facial, ges- ra conseguir y conectar con el público. 2.
tos, movimiento, respiración…). Esta regla Plantear lo nuevo, es decir, las ideas princi-
no se debe generalizar, quitando valor a la pales y secundarias. Al presentar lo nuevo se
comunicación verbal, pues hay un compo- deben fijar en dos aspectos: a) La cohesión
nente lingüístico en el discurso que es fun- interna del discurso marcada con enlaces re-
damental en la transmisión del contenido. tóricos que conducen y sitúan al público en
En la enseñanza de la realización del la estructura a nivel macro y micro (ahora
discurso se deben integrar en cada persona vamos a ver, otra característica, para termi-
las habilidades relacionadas con la comuni- nar…); b) Los apoyos retóricos que facili-
cación no verbal (mirada, posición, mímica tan la comprensión al aclarar las ideas prin-
facial, expresión corporal, gestos,…) y las cipales y reducir la densidad semántica del
habilidades verbales (inteligibilidad, ento- discurso: ejemplos, anécdotas, experimen-
nación, recuperación léxica, formulación tos, cuentos… Por ejemplo, un buen discur-
morfosintáctica, cohesión del discurso…). so acompaña una idea principal de varios re-
Vamos a mencionar brevemente las tareas y cursos retóricos; 3. Confirmar la compren-
habilidades relacionadas con el acto de de- sión mediante la pseudoevaluación (comu-
cir un discurso. El profesor deberá referirse nicación no verbal del público que indican
a todas ellas en sus explicaciones y valora- que siguen o no el tema), la confirmación di-
ciones. recta o el análisis de las preguntas del públi-
1. El uso del lenguaje. En la actuación el co que pueden indicar que han comprendido
orador debe convertir sus pensamientos en o no. (Castejón y España, 2004)
palabras. El uso del lenguaje se basa funda- La pregunta retórica del orador es un re-
mentalmente en dos destrezas: la recupera- curso retórico muy útil para conectar con el
ción de unidades léxicas y la formulación público, plantear lo nuevo o para la confir-
morfosintáctica. La psicología cognitiva ha mación de la comprensión. Son preguntas
estudiado con detalle los procesos que parti- que no se formulan para ser respondidas si-
cipan tanto en la codificación como en la de- no para confirmar la conexión con el públi-
codificación del lenguaje (Belinchón et al., co ya que implican situarse en la mente del
1992) Podemos observar en el discurso fra- público (p.e. “se preguntarán qué debe ocu-
ses incompletas o incomprensibles o muleti- rrir para que se reduzca el paro en nuestro
llas o tiempos de latencia excesivos; serán país” el orador no va a dar la palabra al pú-
señales de que el alumno debe entrenar la blico, pero sitúa el discurso en su mente).
fluidez lingüística. 3. La posición corporal del orador. Se
2. El discurso. La formulación lingüísti- debe orientar al alumno para que adopte una
ca está al servicio del discurso. Se debe di- posición corporal vertical y abierta que faci-
ferenciar texto y discurso. Un discurso es un lita la proyección vocal. Se evitarán las con-
texto conectado con el público y por lo tan- ductas defensivas como balancearse, rascar-
to el orador lo sitúa continuamente entre él y se, chasquear los dedos, no mirar al público
el público. Así, el discurso requiere un ajus- (por ejemplo mirar sólo a las diapositivas
te al público. El orador percibe y regula la que se proyectan), permanecer inmóvil, si-
repercusión en el público y orienta sus pala- tuarse detrás de la mesa, hablar rápido... Se
¿CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA DE HABLAR EN PÚBLICO EN EL ALUMNADO UNIVERSITARIO? 39

debe evitar la extensión del cuello o hablar Conclusiones


para los cuellos de la camisa. Se mantendrá
el tórax expandido y los hombros equilibra- La posibilidad de preparar a los estu-
dos (ni hacia atrás, ni hacia delante). diantes universitarios para el desempeño
4. La expresión corporal. La verticali- profesional pasa por la consecución de una
dad en la posición conduce a un movimien- serie de competencias entre las que destaca
to natural y desenvuelto sin puntos de blo- por su relevancia la competencia para hablar
queo, es decir, a una expresión corporal na- en público. Se trata de una deuda de la uni-
tural. Se concreta en un conjunto de seg- versidad con la sociedad: convertir la ins-
mentos que deben desbloquearse y activarse trucción en algo realmente útil para el ejer-
en la comunicación. La mímica facial, la mi- cicio de la profesión. La reforma que está en
rada y la gestualidad de los brazos. Todo curso confirma la necesidad de saldar esa
ayuda a mejorar la comunicación y la pro- deuda con tantos estudiantes que, al final,
yección vocal. Se debe entrenar al orador con su título en la mano poseen poca com-
para expresar a nivel facial evitando la serie- petencia profesional.
dad excesiva y también la sobreactuación Se han presentado a los profesores una
que puede llegar a agotar al público. Se serie de orientaciones para la clase por ser
practicará la mirada a todo el público evitan- un lugar privilegiado para la consecución de
do omitir un sector del mismo. En relación esta competencia, pues la participación oral
con los brazos y las manos se procuran man- que allí tiene lugar (preguntando, respon-
tener en posición media-alta con las palmas diendo a preguntas o presentando un traba-
abiertas y orientadas hacia el público acom- jo) es un mediador de la comunicación pú-
pañando con su movimiento la prosodia del blica. Cada profesor deberá esforzarse en
discurso. adaptar las propuestas al programa de su
5. El habla y la voz. El habla debe ser in- asignatura y dedicar tiempo al seguimiento
teligible para el público y la velocidad ade- de la consecución de la competencia a lo lar-
cuada y la entonación variada. El grado de go del curso. Una dedicación importante
inteligibilidad está estrechamente ligado a la que hará posible que los alumnos con Difi-
correcta percepción de las altas frecuencias cultades para Hablar en Público afronten sus
y dado que las consonantes son más agudas dificultades en el periodo de formación y
que las vocales su articulación determina en puedan de este modo acudir a la carrera pro-
mayor medida la inteligibilidad (por las vo- fesional en una posición más ventajosa.
cales se nos oye, por las consonantes se nos Debe quedar claro que el planteamiento
entiende). Se debe asegurar una señal inteli- de la consecución de competencias en la uni-
gible. Además, de la inteligibilidad el orador versidad exige un esfuerzo y dedicación im-
debe lograr claridad en la resonancia, es de- portante a los profesores. Este hecho conduce
cir, un equilibrio entre la cavidad nasal, fa- a reflexionar sobre lo que queremos y lo que
ríngea y oral de acuerdo con las exigencias realmente hacemos los profesores universita-
del idioma en que se expresa. Por lo que se rios. ¿Queremos realmente mejorar la calidad
refiere a la voz, en la técnica vocal se desta- de la enseñanza? ¿Actuamos para lograr esa
ca la necesidad de emplear variaciones pro- mejora en la calidad? No es fácil responder a
sódicas (tono, intensidad, timbre, acento, rit- estas cuestiones. La doble condición de do-
mo, grupo fónico…) para mantener la aten- centes e investigadores ha conducido a la des-
ción del público y también una respiración valorización de la enseñanza frente a la inves-
fónica adecuada. El orador debe coordinar la tigación y consiguientemente a la reducción
respiración y el habla evitando el uso de ai- de los esfuerzos dedicados a mejorar su cali-
re residual (Rivas y Fiuza, 2002). Estos as- dad. Estos esfuerzos son difíciles de consignar
pectos relacionados con la técnica vocal y el y cuentan poco en la carrera profesional lo
habla pueden entrenarse de forma específica cual limita, evidentemente, la dedicación a los
con la ayuda de un logopeda. mismos. Por este motivo aunque con la refor-
40 LUIS CASTEJÓN

ma en marcha han surgido nuevos plantea- ocupa profesionalmente, sigue estando algo
mientos y una actitud nueva ante la enseñan- alejado de mejorar la calidad de la enseñanza
za, que debe afianzarse aun más, el esfuerzo ya que la carrera universitaria prioriza otras
de los profesores, aquello que realmente nos dedicaciones.

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