Secretaria da Educação do Estado da Bahia

SEE-BA
Comum as Áreas de

Professor Padrão P - Grau IA

Edital de Abertura de Inscrições – SAEB/02/2017, de 09 de Novembro de 2017

NB029-2017
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria da Educação do Estado da Bahia - SEE-BA

Cargo: Comum as Áreas de Professor Padrão P - Grau IA

(Baseado no Edital de Abertura de Inscrições – SAEB/02/2017, de 09 de Novembro de 2017)

• Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

• Noções de Igualdade Racial e de Gênero
• Conhecimentos Interdisciplinares

Professora
Silvana Guimarães

Produção Editorial/Revisão
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Suelen Domenica Pereira

Capa
Joel Ferreira dos Santos

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno

Gerente de Projetos
Bruno Fernandes
 APRESENTAÇÃO

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 SUMÁRIO

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de educação

brasileiro....................................................................................................................................................................................................................... 01
A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias e avaliação da aprendizagem.......... 06
A sala de aula como espaço de aprendizagem............................................................................................................................................ 18
As teorias do currículo............................................................................................................................................................................................ 20
As contribuições da psicologia da educação para a pedagogia: implicações para a melhoria do ensino e para ações mais
embasadas da ação profissional docente no alcance do que se ensina aos indivíduos.............................................................. 31
Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar: a escola como espaço social............................................................ 33
As diretrizes curriculares nacionais para a formação docente................................................................................................................ 39
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira..................................................................................................... 48
Políticas educacionais para a educação básica: as diretrizes curriculares nacionais. (etapas e modalidades).................... 57
A Interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio.............................................................................................................. 59
Os fundamentos de uma escola inclusiva. Educação e trabalho: o trabalho como princípio educativo............................... 61
Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência......................................................................................................... 64
Educação para as relações étnico-raciais........................................................................................................................................................ 79
Decreto nº. 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as
Formas de Discriminação Racial)........................................................................................................................................................................ 82
O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as
Formas de Discriminação Racial)........................................................................................................................................................................ 88
Ação da escola, protagonismo juvenil e cidadania..................................................................................................................................... 88
A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016: o Plano Estadual de Educação 19.................................................................. 91
O paradigma da supralegalidade como norma constitucional para os tratados dos direitos humanos.............................108
As avaliações nacionais da educação básica...............................................................................................................................................111
As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente (menção no art. 24 da Resolução CNE/
CP nº. 2, de 1º de julho de 2015).....................................................................................................................................................................118
Legislação educacional: a) Constituição Federal de 1988 (Artigo n° 205 ao n° 214);..................................................................121
b) LDB, atualizada até 30 de setembro de 2017 – Lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 a Lei federal nº 13.415,
de 16 de fevereiro de 2017;................................................................................................................................................................................124
c) Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei federal nº 8069, de 13 de julho de 1990;..........................................................143
Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia - Lei estadual nº 8.261, de 29 de
maio de 2002............................................................................................................................................................................................................180

Noções de Igualdade Racial e de Gênero

Constituição da República Federativa do Brasil (art. 1°, 3°, 4° e 5°). ................................................................................................... 01

Constituição do Estado da Bahia, (Cap. XXIII “Do Negro”). .................................................................................................................... 23
Lei federal n° 12.288, de 20 de julho de 2010 (Estatuto da Igualdade Racial). ............................................................................... 24
Lei federal nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 (Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor) e Lei federal
n° 9.459, de 13 de maio de 1997 (Tipificação dos crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor)........................... 30
Decreto federal n° 65.810, de 08 de dezembro de 1969 (Convenção internacional sobre a eliminação de todas as formas
de discriminação racial). ....................................................................................................................................................................................... 32
Decreto federal n° 4.377, de 13 de setembro de 2002 (Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discrimina-
ção contra a mulher). ............................................................................................................................................................................................. 38
Lei federal nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha). ................................................................................................ 44
Código Penal Brasileiro (art. 140). ..................................................................................................................................................................... 49
Lei federal n° 9.455, de 7 de abril de 1997 (Crime de Tortura). ............................................................................................................. 50
Lei federal n° 2.889, de 1º de outubro de 1956 (Define e pune o Crime de Genocídio). ........................................................... 50
Lei federal nº 7.437, de 20 de dezembro de 1985 (Lei Caó). ................................................................................................................. 51
Lei estadual n° 10.549, de 28 de dezembro de 2006 (Secretaria de Promoção da Igualdade Racial); alterada pela Lei
estadual n° 12.212, de 04 de maio de 2011. ................................................................................................................................................. 51
Lei federal nº 10.678, de 23 de maio de 2003, com as alterações da Lei federal nº 13.341, de 29 de setembro de 2016
(Referente à Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República)................................... 77
 SUMÁRIO

Conhecimentos Interdisciplinares

Linguagem, texto e contexto nos signos verbais e não-verbais. .......................................................................................................... 01

A intermediação entre linguagem verbal e não verbal no processo de constituição do texto/discurso. ............................ 13
A linguagem das ciências e das artes e seu entendimento como chaves à compreensão do mundo e da sociedade
18
A linguagem das ciências humanas no processo de formação das dimensões estéticas, éticas e políticas do atributo
exclusivo do ser humano. ..................................................................................................................................................................................... 23
A linguagem das ciências e das artes e as implicações ao pensar filosófico, a partir do Renascimento. ............................ 26
As linguagens das ciências, das artes e da matemática: sua conexão com a compreensão/interpretação de fenômenos
nas diferentes áreas das relações humanas com a natureza e com a vida social. ......................................................................... 29
As linguagens das ciências e das artes e sua relação com a comunicação humana. ................................................................... 29
O significado social e cultural das linguagens das artes e das ciências – naturais e humanas – e suas tecnologias. ..... 29
As linguagens como instrumentos de produção de sentido e, ainda, de acesso ao próprio conhecimento, sua organização
e sistematização........................................................................................................................................................................................................ 29
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de educação

brasileiro....................................................................................................................................................................................................................... 01
A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias e avaliação da aprendiza-
gem................................................................................................................................................................................................................................ 06
A sala de aula como espaço de aprendizagem............................................................................................................................................ 18
As teorias do currículo............................................................................................................................................................................................ 20
As contribuições da psicologia da educação para a pedagogia: implicações para a melhoria do ensino e para ações mais
embasadas da ação profissional docente no alcance do que se ensina aos indivíduos.............................................................. 31
Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar: a escola como espaço social............................................................ 33
As diretrizes curriculares nacionais para a formação docente................................................................................................................ 39
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira..................................................................................................... 48
Políticas educacionais para a educação básica: as diretrizes curriculares nacionais. (etapas e modalidades)..................... 57
A Interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio.............................................................................................................. 59
Os fundamentos de uma escola inclusiva. Educação e trabalho: o trabalho como princípio educativo............................... 61
Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência.......................................................................................................... 64
Educação para as relações étnico-raciais........................................................................................................................................................ 79
Decreto nº. 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as
Formas de Discriminação Racial)........................................................................................................................................................................ 82
O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as
Formas de Discriminação Racial)........................................................................................................................................................................ 88
Ação da escola, protagonismo juvenil e cidadania..................................................................................................................................... 88
A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016: o Plano Estadual de Educação 19.................................................................. 91
O paradigma da supralegalidade como norma constitucional para os tratados dos direitos humanos.............................108
As avaliações nacionais da educação básica...............................................................................................................................................111
As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente (menção no art. 24 da Resolução CNE/
CP nº. 2, de 1º de julho de 2015).....................................................................................................................................................................118
Legislação educacional: a) Constituição Federal de 1988 (Artigo n° 205 ao n° 214);..................................................................121
b) LDB, atualizada até 30 de setembro de 2017 – Lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 a Lei federal nº 13.415,
de 16 de fevereiro de 2017;................................................................................................................................................................................124
c) Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei federal nº 8069, de 13 de julho de 1990;..........................................................143
Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia - Lei estadual nº 8.261, de 29 de
maio de 2002............................................................................................................................................................................................................180
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
AS DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO
PEDAGÓGICO BRASILEIRO E AS IMPLICAÇÕES
NA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA DE
EDUCAÇÃO BRASILEIRO.
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E
PEDAGÓGICOS
O ofício de professor deve consagrar temas como a
prática educativa, a profissionalização docente, o trabalho
em equipe, projetos, autonomia e responsabilidades cres-
centes, pedagogias diferenciadas, e propostas concretas.
O autor toma como referencial de competência adotado
em Genebra, 1996, para uma formação continua. O pro-
fessor deve dominar saberes a ser ensinado, ser capaz de
dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Ressalta
a urgência de novas competências, devido às transforma-
ções sociais existentes. As tecnologias mudam o trabalho,
a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o pensamento.
A prática docência tem que refletir sobre o mundo. Os pro-
fessores são os intelectuais e mediadores, interpretes ati-
vos da cultura, dos valores e do saber em transformação.
Se não se perceberem como depositários da tradição ou
percursos do futuro, não serão desempenhar esse papel
por si mesmos. O currículo deve ser orientado para se de-
signar competências, a capacidade de mobilizar diversos
recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações,
etc.) para enfrentar, solucionar uma serie de situações. Dez
domínios de competências reconhecidas como prioritárias
na formação contínua das professoras e dos professores do
ensino fundamental.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos
a serem ensinados e sua tradução em objetivos de apren-
dizagem: nos estágios de planejamento didático, da analise
posterior e da avaliação.
- Trabalhar a partir das representações dos alunos: con-
siderando o conhecimento do aluno, colocando-se no lu-
gar do aprendiz, utilizando se de uma competência didáti-
ca para dialogar com ele e fazer com que suas concepções
se aproxime dos conhecimentos científicos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à apren-
dizagem: usando de uma situação-problema ara transpo-
sição didática, considerando o erro, como ferramenta para
o ensino.
- Construir e planejar dispositivos e sequências didá-
ticas;
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em
projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e administrar situações-problema ajusta-
das ao nível e as possibilidades dos alunos: em torno da
resolução de um obstáculo pela classe, propiciando refle-
xões, desafios, intelectuais, conflitos sociocognitivos;
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do en-
sino: dominar a formação do ciclo de aprendizagem, as
fases do conhecimento e do desenvolvimento intelectual
da criança e do adolescente, além do sentimento de res-
ponsabilidade do professor pleno conjunto da formação
do ensino fundamental;
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às ativida-
des de aprendizagens;
- Observar e avaliar os alunos em situações de aprendi-
zagens;
- Fazer balanços periódicos de competências e tomar de-
cisões de progressão;
- Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de
alunos e dispositivos de ensino-aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferen-
ciação.
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma tur-
ma, com o propósito de grupos de necessidades, de projetos
e não de homogeneidade;
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais
vasto, organizar para facilitar a cooperação e a geração de
grupos utilidades;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos por-
tadores de grandes dificuldades, sem todavia transforma-se
num psicoterapeuta;
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas for-
mas simples de ensino mútuo, provocando aprendizagens
através de ações coletivas, criando uma cultura de coopera-
ção através de atitudes e da reflexão sobre a experiência.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu
trabalho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o
saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a
capacidade de auto avaliação. O professor deve ter em mente
o que é ensinar, reforçar a decisão de aprender, estimular o
desejo de saber, instituindo um conselho de alunos e negociar
regras e contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
- Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno,
valorizando-os e reforçando-os a incitar o aluno a realizar
projetos pessoais, sem retornar isso um pré-requisito.
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representações comuns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas,
práticas e problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parcei-
ros (serviços para escolares, bairro, associações de pais, pro-
fessores de línguas e cultura de origem);
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a par-
ticipação dos alunos.
1
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reuniões de informação e de debate;
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As novas tecnologias da informação e da comunicação
transformam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de
decidir e de pensar. O professor predica usar editores de
textos, explorando didáticas e programas com objetivos
educacionais.
- Discutir a questão da informática na escola;
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos programas
em relação aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática;
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que
trabalhos nessa pesquisa, a Informática na Educação, nos
fez perceber que cada vez mais precisamos do computa-
dor, porque estamos na era da informatização e por isso
é primordial que nós profissionais da educação estejamos
modernizados e acompanhando essa tendência, visto que
assim como um simples pagamento no banco, utilizamos o
computador , para estarmos atualizados necessitamos ob-
ter mais esta competência para se fazer uma docência de
qualidade.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da pro-
fissão.
- Prevenir a violência na escola e fora dela;
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações se-
xuais, étnicas e sociais;
- Participar da criação de regras de vida comum refe-
rente á disciplina na escola, às sanções e à apreciação da
conduta;
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comu-
nicação em aula;
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidarie-
dade e o sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
- Saber explicitar as próprias práticas;
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e
seu programa pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os
colegas (equipe, escola, rede);
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de
ensino ou do sistema educativo;
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua profis-
sionalização, com responsabilidade numa formação conti-
nua.1
1 Fonte:
Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar.
2
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicio-
nantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes
concepções de homem e de sociedade e, consequente-
mente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e
da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente
estudo, tendo em vista que o modo como os professores
realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pres-
supostos teóricos, explícita ou implicitamente.
 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta
a ideia de que a escola tem por função preparar os indi-
víduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo
com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indiví-
duo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na
sociedade de classe, através do desenvolvimento da cul-
tura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural,
as diferenças entre as classes sociais não são consideradas,
pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade
de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de
condições.
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tra-
dicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico,
de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o
aluno é educado para atingir sua plena realização através
de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de clas-
se social não são consideradas e toda a prática escolar não
tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de
que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para
o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a
capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adul-
to, sem levar em conta as características próprias de cada
idade. A criança é vista, assim, como um adulto em minia-
tura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concep-
ção que considera a linguagem como expressão do pensa-
mento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão
disso, preocupam-se com a organização lógica do pensa-
mento, o que presume a necessidade de regras do bem
falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de lin-
guagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui
no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa
gramática uma perspectiva de normatização linguística,
tomando como modelo de norma culta as obras dos nos-
sos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática,
teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da
língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o en-
sino da gramática pela gramática, com ênfase nos exer-
cícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo
uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos
são organizados pelo professor, numa sequencia lógica, e a
avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios
de casa.
Porto Alegre: ARTMED, 2000. Reimpressão 2008
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a ten-
dência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido
da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para
assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades
do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida.
Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica
estava centrada no professor, na escola renovada progres-
sivista, defende-se a ideia de “aprender fazendo”, portanto
centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais,
a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social,
etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se tor-
na uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem,
sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é reti-
do aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da
descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a
estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações.
É a tomada de consciência, segundo Piaget.
No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não
trouxeram maiores consequências, pois esbarraram na práti-
ca da tendência liberal tradicional.
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na for-
mação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocu-
pada com os problemas psicológicos do que com os peda-
gógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudan-
ça dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às
solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Ape-
nas se aprende o que estiver significativamente relacionado
com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do
aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação esco-
lar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se
de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas
um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a
corrente pragmatista, as ideias da escola renovada não-dire-
tiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma
barreira na prática da tendência liberal tradicional.
TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da
ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se
diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega
a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecno-
logia comportamental. Seu interesse principal é, portanto,
produzir indivíduos “competentes” para o mercado de traba-
lho, não se preocupando com as mudanças sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na
teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário
passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na
mente através de associações. Skinner foi o expoente prin-
cipal dessa corrente psicológica, também conhecida como
behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista
acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação
e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos
drills, na instrução programada, para que o aluno forme
“hábitos” do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que
implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as
influências do estruturalismo linguístico e a concepção de
linguagem como instrumento de comunicação. A língua –
como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou
seja, um conjunto de signos que se combinam segundo re-
gras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informa-
ções de um emissor a um receptor. Portanto, para os estru-
turalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa con-
cepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lin-
guísticas, separadas do homem no seu contexto social, é
visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e
escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma mo-
dernização da escola tradicional e, apesar das contribui-
ções teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os
equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na
gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram
devido às dificuldades de o professor assimilar as novas
teorias sobre o ensino da língua materna.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as
tendências que, partindo de uma análise crítica das realida-
des sociais, sustentam implicitamente as finalidades socio-
políticas da educação.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
As tendências progressistas libertadoras e libertárias
têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o
antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida
como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à
luta e organização de classe do oprimido. Segundo GA-
DOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informati-
vo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insis-
te que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto
deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e
se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura
do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar
seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes,
o saber mais importante para o oprimido é a descoberta
da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da
exploração política e econômica, através da elaboração da
consciência crítica passo a passo com sua organização de
classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limi-
tes da pedagogia, situando-se também no campo da eco-
nomia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motiva-
dora deve decorrer da codificação de uma situação-proble-
ma que será analisada criticamente, envolvendo o exercício
da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos
fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de
conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação
real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de
uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o co-
nhecimento que o educando transfere representa uma res-
posta à situação de opressão a que se chega pelo processo
de compreensão, reflexão e crítica.
3
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sinte-
tiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente.
De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e con-
vido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
A escola progressista libertária parte do pressuposto de
que somente o vivido pelo educando é incorporado e utiliza-
do em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá
relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na apren-
dizagem informal via grupo, e a negação de toda forma de
repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas
mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto pro-
duzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS
CONTEÚDOS
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social
dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária,
acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação
do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecen-
do-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos
e da socialização, para uma participação organizada e ativa na
democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o prin-
cípio da aprendizagem significativa, partindo do que o alu-
no já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no
momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão
parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e
Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é
o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhe-
cimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito
e um objeto. De acordo com Aranha (1998), o conhecimento
não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no
objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação
entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa
perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a
possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O
processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, as-
cendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no
receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas
ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação
de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa aborda-
gem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de
mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali
para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmen-
te, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao en-
contro da concepção que considera a linguagem como forma
de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas
teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística Tex-
tual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a
Pragmática, entre outros.
4
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Li-
bâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais,
ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se de-
clararem neutras, nunca assumiram compromisso com as
transformações da sociedade, embora, na prática, procu-
rassem legitimar a ordem econômica e social do sistema
capitalista. No ensino da língua, predominaram os méto-
dos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gra-
mática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas
do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71,
da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposi-
ção às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema
capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava
um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), essas ten-
dências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido
pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim
como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difu-
sões das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa pers-
pectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproxi-
mação com modernas correntes do ensino da língua que
consideram a linguagem como forma de atuação sobre o
homem e o mundo, ou seja, como processo de interação
verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito in-
fluenciadas pelo momento cultural e político da sociedade,
pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e
filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) pro-
põem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mos-
trando que as principais tendências pedagógicas usadas
na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas
de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e
Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas
tendências, que servem de apoio para a sua prática peda-
gógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em
toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada
uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho aca-
dêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De
acordo com cada nova situação que surge, usa-se a ten-
dência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática
docente, há uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das características
de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá
-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substi-
tui totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convi-
vem com a prática escolar.
Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo
aberto ou democrático, mas com uma instigação da socie-
dade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a
ideia de que o aluno deve ser preparado para papéis sociais
de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em
harmonia com as normas desse tipo de sociedade, tendo
uma cultura individual.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil
por motivos históricos. Nesta tendência o professor é a fi-
gura central e o aluno é um receptor passivo dos conheci-
mentos considerados como verdades absolutas. Há repetição
de exercícios com exigência de memorização.
Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição
da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a
aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por
centralizar no aluno, considerado como ser ativo e curioso.
Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-
se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o
estudo do meio natural e social. Aprender se torna uma ati-
vidade de descoberta, é uma autoaprendizagem. O professor
é um facilitador.
Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira
foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. É um método
centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de
atitudes, preocupando-se mais com a parte psicológica do
que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que
estar significativamente ligado com suas percepções, modi-
ficando-as.
Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa cor-
rente psicológica, também conhecida como behaviorista.
Neste método de ensino o aluno é visto como depositário
passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na
mente através de associações. O professor é quem deposi-
ta os conhecimentos, pois ele é visto como um especialista
na aplicação de manuais; sendo sua prática extremamente
controlada. Articula-se diretamente com o sistema produtivo,
com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é
o capitalismo, formando mão de obra especializada para o
mercado de trabalho.
Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica
das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalida-
des sociopolíticas da educação e é uma tendência que condiz
com as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvi-
mento e popularização da análise marxista da sociedade pos-
sibilitou o desenvolvimento da tendência progressista, que se
ramifica em três correntes:
Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de
Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e organi-
zação de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais im-
portante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência
da realidade em que vive. Além da busca pela transformação
social, a condição de se libertar através da elaboração da cons-
ciência crítica passo a passo com sua organização de classe.
Centraliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o pro-
fessor coordena atividades e atua juntamente com os alunos.
Libertária – Procura a transformação da personalidade
num sentido libertário e autogestionário. Parte do pressuposto
de que somente o vivido pelo educando é incorporado e uti-
lizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só
terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre ex-
pressão, o contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos,
apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o
professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno.
“Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Críti-
ca” - Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos anos
70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu
confronto com as realidades sociais, é necessário enfatizar
o conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo
adulto, com participação organizada e ativa na democrati-
zação da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos
e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos.
O ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os co-
nhecimentos são construídos pela experiência pessoal e
subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon
foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-his-
tórica e são interacionistas, isto é, acreditam que o conhe-
cimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto.
Alguns dos principais expoentes da história educacio-
nal nacional e internacional debruçaram-se sobre a ques-
tão das tendências pedagógicas. Autores como Paulo Frei-
re, Luckesi, Libâneo, Saviani e Gadotti, entre outros não me-
nos importantes, dedicaram grande parte de suas vidas a
estudos que pudessem contribuir para o avanço da Educa-
ção, desenvolvendo teorias para nortear as práticas peda-
gógicas, objetivando melhorar a qualidade do ensino que é
aplicado nas escolas. Essa é a função das tendências peda-
gógicas no universo educacional. O que se pretende neste
trabalho é justamente trazer à tona essa questão, erguendo
a bandeira das tendências pedagógicas contemporâneas,
buscando, assim, contribuir para uma melhor assimilação
delas por parte de alguns professores de escolas públicas.
A relação entre as tendências pedagógicas e a prá-
tica docente
As tendências pedagógicas são de extrema relevân-
cia para a Educação, principalmente as mais recentes, pois
contribuem para a condução de um trabalho docente mais
consciente, baseado nas demandas atuais da clientela em
questão. O conhecimento dessas tendências e perspectivas
de ensino por parte dos professores é fundamental para a
realização de uma prática docente realmente significativa,
que tenha algum sentido para o aluno, pois tais tendên-
cias objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o
a responder a questões sobre as quais deve se estruturar
todo o processo de ensino, tais como: o que ensinar? Para
quem? Como? Para quê? Por quê?
E para que a prática pedagógica em sala de aula alcan-
ce seus objetivos, o professor deve ter as respostas para
essas questões, pois, como defende Luckesi (1994), “a Pe-
dagogia não pode ser bem entendida e praticada na escola
sem que se tenha alguma clareza do seu significado. Isso
nada mais é do que buscar o sentido da prática docente”.
Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo
dos tempos por diversos teóricos que se debruçaram sobre
o tema, foram concebidas com base nas visões desses pen-
sadores em relação ao contexto histórico das sociedades
em que estavam inseridos, além de suas concepções de ho-
mem e de mundo, tendo como principal objetivo nortear o
trabalho docente, modelando-o a partir das necessidades
de ensino observadas no âmbito social em que viviam.
Sendo assim, o conhecimento dessas correntes peda-
gógicas por parte dos professores, principalmente as mais
recentes, torna-se de extrema relevância, visto que possi-
bilitam ao educador um aprofundamento maior sobre os
5
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
pressupostos e variáveis do processo de ensino-aprendi-
zagem, abrindo-lhe um leque de possibilidades de dire-
cionamento do seu trabalho a partir de suas convicções
pessoais, profissionais, políticas e sociais, contribuindo para
a produção de uma prática docente estruturada, significa-
tiva, esclarecedora e, principalmente, interessante para os
educandos.
A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar
motivos para que o aluno vá para os bancos escolares com
satisfação, alegria. Existem escolas esperançosas, com gen-
te animada, mas existe um mal-estar geral na maioria delas.
Não acredito que isso seja trágico. Essa insatisfação deve
ser aproveitada para dar um salto. Se o mal-estar for traba-
lhado, ele permite avanços. Se for aceito como fatalidade,
ele torna a escola um peso morto na história, que arrasta
as pessoas e as impede de sonhar, pensar e criar (Moacir
Gadotti, em entrevista para a revista Nova Escola, edição
de novembro/2000).
Desse modo, creio que seja essencial que todos os pro-
fessores tenham um conhecimento mais aprofundado das
tendências pedagógicas, pois elas foram concebidas para
nortear as práticas pedagógicas. O educador deve conhe-
cê-las, principalmente as mais recentes, ainda que seja para
negá-las, mas de forma crítica e consciente, ou, quem sabe,
para utilizar os pontos positivos observados em cada uma
delas para construir uma base pedagógica própria, mas
com coerência e propriedade.
Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível
“pensar que se pode abrir um caminho a uma pedagogia
atual; que venha fazer a síntese do tradicional e do moder-
no: síntese e não confusão”. O importante é que se bus-
que tirar a venda dos olhos para enxergar, literalmente, o
alunado e assim poder dar um sentido político e social ao
trabalho que está sendo realizado, pois, como afirma Li-
bâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade
concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só
tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa
realidade, o que está em consonância com o que diz Sa-
viani (1991): a Pedagogia Crítica implica a clareza dos de-
terminantes sociais da educação, a compreensão do grau
em que as contradições da sociedade marcam a educação
e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante
dessas contradições e desenredar a educação das visões
ambíguas para perceber claramente qual é a direção que
cabe imprimir à questão educacional.
Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir de
uma posição filosófica definida”. Em seu livro Filosofia da
Educação, o autor discorre sobre a relação existente entre
a Pedagogia e a Filosofia e busca clarificar as perspectivas
das relações entre educação e sociedade. No seu traba-
lho, Luckesi apresenta três tendências filosóficas respon-
sáveis por interpretar a função da educação na sociedade:
a Educação Redentora, a Educação Reprodutora e a Edu-
cação Transformadora da sociedade. A primeira é otimis-
ta, acredita que a educação pode exercer domínio sobre a
sociedade (pedagogias liberais). A segunda é pessimista,
percebe a educação como sendo apenas reprodutora de
um modelo social vigente, enquanto a terceira tendência
assume uma postura crítica com relação às duas anteriores,
indo de encontro tanto ao “otimismo ilusório” quanto ao
“pessimismo imobilizador” (Pedagogias Progressivistas).
6
Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as
relações entre educação e sociedade, Libâneo (1985), ao rea-
lizar uma abordagem das tendências pedagógicas, organiza
as diferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal
e Pedagogia Progressivista. A Pedagogia Liberal é apresentada
nas formas Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada Não
diretiva; e Tecnicista. A Pedagogia Progressivista é subdividida
em Libertadora; Libertária; e Crítico-social dos Conteúdos. 2
A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO/
APRENDIZAGEM: PLANEJAMENTO,
ESTRATÉGIAS, METODOLOGIAS E AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM.
À primeira vista, a definição do que é ensino e aprendi-
zagem parece ser simples, mas existem profundas diferenças
entre epistemologias das abordagens da psicologia e da pe-
dagogia. Desde o século 19 suas definições tem sofrido mui-
tas alterações e de fato, tem se dado ênfase as teorias basea-
das em evidencias como o Behaviorismo seguido pelo  Cons-
trutivismo e o Cognitivismo.
A luz do Behaviorismo Radical podemos dizer que to-
dos os fenômenos humanos podem e devem ser entendi-
dos como comportamentos, portanto, processos de ensino e
aprendizagem também devem ser vistos como uma série de
comportamentos que entrelaçados, geram uma consequência
especifica que pode ser compreendida como a modelagem de
novos repertórios comportamentais pelo educador em dire-
ção ao aluno que o absorve em forma de aprendizagem.
Dentro da psicologia de forma geral, existem diversas
teorias e formas de se entender o processo de ensino e apren-
dizagem. Basicamente as explicações se devem mais a episte-
mologia da escola psicológica que a quer definir do que a leis
gerais e amplas de entendimento aceitas por uma classe de
profissionais, seja da psicologia, seja da pedagogia.  Skinner
define aprendizagem em seu artigo Are the Theories of Lear-
ning Necessary? (1950) como uma mudança na probabilidade
de uma resposta especifica. Diferentemente de algumas es-
colas da psicologia, Skinner não apenas considera o aparelho
biológico do estudante, mas também considera que além do
aparato biológico (Variável Filogenética), existe um ambiente
externo ao organismo que em determinadas condições, se-
jam elas planejadas ou não, ajudam ou atrapalham na insta-
lação de novos repertórios e mudança nas taxas de resposta
emitidas ( Variável Ontogenética e Variável Cultural ). Skinner
então chamou a interação entre a variável filogenética, onto-
genética e cultural de Níveis de Seleção do Comportamento.
A noção de interação constante entre organismo e am-
biente está presente na obra de Skinner fazendo com que a
sua teoria de aprendizagem se torne essencialmente intera-
cionista e não ambientalista, e derruba criticas que apenas é
baseada em eventos observáveis e com a noção de homem
que apenas responde passivamente a estímulos como erro-
neamente tem se pregado em clara confusão entre a Teoria
Behaviorista Metodológica de J. B. Watson (1878-1958) e o
Behaviorismo Radical de B. F. Skinner (1904-1990).
2 Texto adaptado de Delcio Barros da Silva
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A abordagem Skineriana como citado por HUBNER
(pág. 48) defende a escola como instituição facilitadora do
ensino, pois para existir comportamento é necessário uma
interação entre organismo e ambiente e dessa interação
certos repertórios vão ser selecionados pelas suas conse-
quências. Para que haja uma maior eficiência na transmis-
são de repertórios comportamentais, a escola pode fazer
a modelagem dos mesmos sem que seja essencialmente
necessária a seleção por consequências, tornando o ensino
mais rápido e efetivo.
O ensino é importante do ponto de vista cultural, pois
o educador passa o conhecimento que já aprendeu e que
foi passado de individuo para individuo historicamente de
alguém que em algum momento não foi ensinado, portan-
to não precisando mais sofrer as limitações e dificuldades
enfrentadas pelo primeiro organismo a ter seu repertório
selecionado. O processo de transmissão de conhecimento
já não depende mais da tentativa e erro e da seleção por
consequências, potencializando, portanto a instalação de
repertórios comportamentais. Skinner diz que ensinar é o
ato de facilitar a aprendizagem, no sentido de que quem
é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não
é (1972, p. 4). Segundo HÜBNER, (1998) as contingências
predominantes nas escolas, de acordo com a perspectiva
comportamental (ou behaviorista) vêm afastando o aluno
da sala de aula, no sentido de punir muito mais do que re-
forçar positivamente o que o aluno faz na direção do saber.
Essas contingências predominantes como nos diz
HUBNER (1998) se referem a praticas de punição com bai-
xa frequência de uso de reforçadores positivos na pratica
dos educadores. Tal uso indiscriminado de punição causa
como efeito colateral uma evasão escolar cada vez mais
alta com notável aversão ao ambiente escolar com alunos
se utilizando de frases como “aprender é pouco legal, as
aulas são chatas, os colegas não gostam de aprender etc…”
como apontam CALDAS, 2000 e HÜBNER, 1998. A Análise
do Comportamento apoiada pela sua filosofia da ciência
conhecida como behaviorismo Radical tem em seu corpo
de conhecimento estratégias de ensino poderosas que po-
dem de fato contribuir com o processo de aprendizagem.
Um dos maiores expoentes da psicologia da apren-
dizagem, Fred Keller propõe um ensino individualizado
defendendo com isso que problemas comumente vistos
dentro das escolas como a coerção e a punição sejam mi-
nimizados ou mesmo sanados. No contexto educacional, o
controle aversivo pode desencadear tentativas de buscar
alivio ou escapar desses estímulos que causam sofrimento
(Skinner, 1990; Sidman, 1995; Oliveira, 1998). O contra con-
trole aparece na tentativa de evitar e eliminar a estimula-
ção aversiva e o comportamento de não aprender aparece,
seja por fuga-esquiva, seja por agressão direta ao profes-
sor. Para Skinner o professor é o responsável pelo ensino
de repertórios comportamentais de forma mais rápida, efi-
ciente e que se não for por modelagem direta, de certo
não seriam aprendidos de outra forma. Segundo a aborda-
gem comportamental o método mais eficiente de ensino
é simplesmente arranjar contingências de reforço para o
comportamento de aprender. Segundo os defensores des-
sa abordagem, o que falta nas escolas é o reforço positivo.
Criando-se condições mais favoráveis de ensino ba-
seadas em reforço positivo e não em coerção, a tendência
é que o processo de aprendizagem se torne mais efetivo
por parte do aluno e mais prazeroso do ponto de vista do
educador criando então um ambiente propicio para o pro-
cesso ensino-aprendizagem adequado. Segundo Skinner (
citado por Milhollan & Forisha; 1972) o papel principal da
escola seria de acelerar o processo de transmissão de co-
nhecimento modelando grande quantidade de respostas
colocando o comportamento de aprender sobre numero-
sos controles de estímulos. O educador baseado em uma
estratégia comportamental tem a sua disposição ferramen-
tas importantes capazes de aumentar a probabilidade do
comportamento de aprender arranjando contingências
adequadas ao ensino.
A análise do comportamento tem estabelecido leis ge-
rais do comportamento que podem ser utilizadas a favor
do educador como os procedimentos de reforçamento, os
estudos sobre controle coercitivo, procedimento e efeitos
colaterais da punição, controle de estímulos, equivalência,
análise de contingências entre outros procedimentos fa-
cilitadores do processo de ensino-aprendizagem. Alguns
educadores têm como forma de ensinar um método de
passar conhecimento e esperam que com isso os alunos o
absorvam sem considerar que cada organismo é diferente
e portanto precisa de ritmos, espaços, estratégias e tem-
pos diferentes para aprender. Tal método que basicamente
força o individuo a decorar aquilo que lhe é passado não
é uma estratégia de ensino inteligente já que não é basea-
da em reforçamento positivo e sim em controle aversivo.  E
como nos diz SIDMAN (1995), a coerção gera estados de
contra controle e de fuga esquiva além de estimular res-
postas alternativas as esperadas.
Skinner brilhantemente fecha a questão de forçar o es-
tudante a aprender por métodos coercitivos quando diz:
“Você não pode impor felicidade. Você em ultima instancia,
não pode impor coisa alguma. Nós não usamos a força!
Tudo que precisamos é de uma engenharia comportamen-
tal adequada. (Skinner, 1948, p149)”3
Nas palavras do educador Paulo Freire, não existe en-
sino sem aprendizagem. Para ele e para vários educadores
contemporâneos, educar alguém é um processo dialógi-
co, um intercâmbio constante. Nessa relação educador e
educando trocam de papeis o tempo inteiro: o educando
aprende ao passo que ensina seu educador e o educador
ensina e aprende com seu estudante.
Ainda para Freire, no processo pedagógico, alunos e
professores devem assumir seus papeis conscientemente
– não são apenas sujeitos do “ensinar” e do “aprender”, e
sim, seres humanos com histórias e trajetórias únicas. Para
o educador, no processo de ensino-aprendizagem é pre-
ciso reconhecer o Outro (professor e aluno) em toda sua
complexidade, em suas esferas biológicas, sociais, culturais,
afetivas, linguísticas entre outras.
3 www.psicologiaeciencia.com.br – Texto adaptado de
Marcelo C. Souza
7
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O ensino-aprendizagem promove o diálogo entre o
conteúdo curricular (formal) e os conteúdos únicos (vivên-
cias, história, individualidade) tanto do professor quanto do
estudante.4
Didática é considerada como arte e ciência do ensi-
no, o objetivo deste artigo é analisar o processo didático
educativo e suas contribuições positivas para um melhor
desempenho no processo de ensino-aprendizagem. Como
arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por
conhecimento, mas procura aplicar os seus próprios prin-
cípios com a finalidade de desenvolver no individuo as ha-
bilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos,
desenvolvendo assim um pensamento independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das vi-
sões de Libâneo (1994), destacando as relações e os pro-
cessos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter edu-
cativo e crítico desse processo de ensino, levando em con-
sideração o trabalho docente além da organização da aula
e seus componentes didáticos do processo educacional
tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensi-
no e avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a
importância da didática no processo educativo de ensino e
aprendizagem.
1.0 PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS, ENSINO E
APRENDIZAGEM.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia,
pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedagó-
gicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos
de realização da instrução e do ensino, portanto é consi-
derada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor
tem como papel principal garantir uma relação didática
entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar,
pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo
Libâneo (1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir
e controlar esse processo de ensino, bem como estimular
as atividades e competências próprias do aluno para a sua
aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara
e segura compreensão do processo de aprendizagem, ou
seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais
as condições que influenciam para esse aprendizado. Sen-
do assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir
a aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a
aprendizagem organizada.
a.      Aprendizagem casual: É quase sempre espontâ-
nea, surge naturalmente da interação entre as pessoas com
o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência
social, observação de objetos e acontecimentos.
b.      Aprendizagem organizada: É aquela que tem
por finalidade específica aprender determinados conheci-
mentos, habilidades e normas de convivência social. Este
tipo de aprendizagem é transmitido pela escola, que é uma
organização intencional, planejada e sistemática, as finali-
dades e condições da aprendizagem escolar é tarefa espe-
cífica do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
4 www.educacaointegral.com.br
8
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na
assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo um conheci-
mento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conheci-
mentos, habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido
por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno,
sendo o professor o principal orientador desse processo de
assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um
melhor entendimento, favorecendo um desenvolvimento
cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de
aprender que é o ato no qual assimilamos mentalmente
os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse
processo de assimilação de conhecimentos é resultado da
reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e
pelas ações mentais que caracterizam o pensamento (Libâ-
neo, 1994). Entendida como fundamental no processo de
ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a ca-
pacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de
aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemá-
tica ou de forma espontânea, teoricamente podemos dizer
que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e
o cognitivo. O nível reflexo refere-se às nossas sensações
pelas quais desenvolvemos processos de observação e
percepção das coisas e nossas ações físicas no ambiente.
Este tipo de aprendizagem é responsável pela formação de
hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determi-
nados conhecimentos e operações mentais, caracterizada
pela apreensão consciente, compreensão e generalização
das propriedades e relações essenciais da realidade, bem
como pela aquisição de modos de ação e aplicação refe-
rentes a essas propriedades e relações (Libâneo, 1994). De
acordo com esse contexto podemos despertar uma apren-
dizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente
em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto
pelo contato com as coisas no ambiente, como pelas pa-
lavras que designam das coisas e dos fenômenos do am-
biente. Portanto as palavras são importantes condições de
aprendizagem, pois através delas são formados conceitos
pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual
dos alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos
e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o
professor transmite os conteúdos de forma que os alunos
assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvi-
mento intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode al-
cançar seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de
ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de
prática social, portanto o papel fundamental do ensino é
mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1.1 O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE EN-
SINO E O ENSINO CRÍTICO.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino,
ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da instrução
de crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter
em mente a formação da personalidade dos alunos, não
apenas no aspecto intelectual, como também nos aspec-
tos morais, afetivos e físicos. Como resultado do trabalho
escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a
capacidade de exame objetivo e crítico de fatos e fenôme-
nos da natureza e das relações sociais, habilidades de ex-
pressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se
reflete, assim, na formação de atitudes e convicções frente
à realidade, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gos-
to pelo estudo, mostrando assim a importância do conhe-
cimento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que
estimule o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os as-
pectos estudados com a realidade que vive. Essa realização
consciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma
fonte de convicções, princípios e ações que irão relacionar
as práticas educativas dos alunos, propondo situações reais
que faça com que os individuo reflita e analise de acordo
com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos
objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do pro-
cesso de ensino. È através desse processo que acontece a
formação da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os
pensar independentemente, por isso o ensino crítico, cha-
mado assim por implicar diretamente nos objetivos sócio
-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos
escolhidos e organizados mediante determinada postura
frente ao contexto das relações sociais vigentes da prática
social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos men-
tais são desenvolvidos, formando assim uma atitude in-
telectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem
apenas matérias, e passam então a ser transmitidos pelo
professor aos seus alunos formando assim um pensamento
independente, para que esses indivíduos busquem resolver
os problemas postos pela sociedade de uma maneira cria-
tiva e reflexiva.
1.2 A DIDÁTICA E O TRABALHO DOCENTE
Como vimos anteriormente à didática estuda o proces-
so de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, con-
teúdos fazem parte, de modo a criar condições que garan-
tam uma aprendizagem significativa dos alunos. Ela ajuda
o professor na direção, orientação das tarefas do ensino e
da aprendizagem, dando a ele uma segurança profissio-
nal. Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também
chamado de atividade pedagógica tem como objetivos pri-
mordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e du-
radouro possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos
desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de
modo que dominem métodos de estudo e de trabalho in-
telectual visando a sua autonomia no processo de aprendi-
zagem e independência de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educa-
tivo de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos
a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e con-
vicções que norteiem suas opções diante dos problemas e
situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é
fundamental que o professor tenha clareza das finalidades
que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver dire-
tamente com “para que educar”, pois a educação se realiza
numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem
uma visão diferente das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos,
condições e meios de realização do processo de ensino,
ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-po-
líticos. Não há técnica pedagógica sem uma concepção
de homem e de sociedade, sem uma competência técnica
para realiza-la educacionalmente, portanto o ensino deve
ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finalidades,
preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, orga-
nizar os conteúdos de ensino, programar atividades, criar
condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula,
estimular a curiosidade e criatividade dos alunos, ou seja,
o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alu-
nos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mú-
tua entre docentes e discentes, pois não há ensino se os
alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades
mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no
conjunto de atividades do professor e dos alunos, sob a
direção do professor, para que haja uma assimilação ati-
va de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades
dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para o
planejamento de ensino que o professor compreenda as
relações entre educação escolar, os objetivos pedagógicos
e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele le-
ciona, sendo assim capaz de conhecer os programas ofi-
ciais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de seus
alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática neces-
sita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade
do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de
ensino. Sem essas condições o professor será incapaz de
elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com
os conteúdos, pois essas são as condições para que haja
uma aprendizagem significativa. No entanto para que o
professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que
ele saiba realizar vários processos didáticos coordenados
entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da
aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
9
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1.3 A ORGANIZAÇÃO DA AULA E SEUS COMPO-
NENTES DIDÁTICOS DO PROCESSO EDUCACIONAL
A aula é a forma predominante pela qual é organizado
o processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual
o professor transmite aos seus alunos conhecimentos ad-
quirido no seu processo de formação, experiências de vida,
conteúdos específicos para a superação de dificuldades
e meios para a construção de seu próprio conhecimento,
nesse sentido sendo protagonista de sua formação huma-
na e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o
indivíduo em formação constituindo um espaço de troca
mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar,
desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilidades, ati-
tudes e conceitos, é também onde surgem os questiona-
mentos, indagações e respostas, em uma busca ativa pelo
esclarecimento e entendimento acerca desses questiona-
mentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educa-
dor busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e
conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recur-
sos disponíveis e das habilidades que possui para infundir
no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjun-
to de meios e condições por meio das quais o professor
orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em
função da atividade própria dos alunos, ou seja, da assimi-
lação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno
na aprendizagem educacional. Sendo a aula um lugar privi-
legiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do pro-
cesso didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objeti-
vos, conhecimentos, problemas, desafios com fins instruti-
vos e formativos, que incitam as crianças e jovens a apren-
der (LIBÂNEO, 1994- Pág.178). Cada aula é única, pois ela
possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir de
acordo com a necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que
vão conduzir o processo didático facilitando tanto o de-
senvolvimento das atividades educacionais pelo educador
como a compreensão e entendimento pelos indivíduos em
formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organiza-
ção, afim de que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às
quais interesses e necessidades almeja atender, o que pre-
tende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter
urgente naquele momento. A organização e estruturação
didática da aula têm por finalidade proporcionar um traba-
lho mais significativo e bem elaborado para a transmissão
dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos pro-
porciona ao professor um maior controle do processo e
aos alunos uma orientação mais eficaz, que vá de acordo
com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da
aula, não significa que todas elas devam seguir um crono-
grama rígido (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende
dos objetivos, conteúdos da disciplina, recursos disponíveis
e das características dos alunos e de cada aluno e situações
didáticas especificas.
10
Dentro da organização da aula destacaremos agora
seus Componentes Didáticos, que são também abordados
em alguns trabalhos como elementos estruturantes do en-
sino didático. São eles: os objetivos (gerais e específicos),
os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.  
1.3.1 OBJETIVOS
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de
diversos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos
educacionais expressam propósitos definidos, pois o pro-
fessor quando vai ministrar a aula já vai com os objetivos
definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para
determinar o que se requer com o processo de ensino, isto
é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem alcan-
çadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor
um posicionamento reflexivo, que o leve a questionamen-
tos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os ma-
teriais e os métodos pelos quais as práticas educativas se
concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo,
o professor deve levar em conta muitos questionamentos
acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para que?
Como? E Para quem ensinar?, e isso só irá melhorar didati-
camente as suas ações no planejamento da aula. 
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que
estes integram o ponto de partida, as premissas gerais para
o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os ob-
jetivos são um guia para orientar a prática educativa sem
os quais não haveria uma lógica para orientar o processo
educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconte-
ça de modo mais organizado faz-se necessário, classificar
os objetivos de acordo com os seus propósitos e abran-
gência, se são mais amplos, denominados objetivos gerais
e se são destinados a determinados fins com relação aos
alunos, chamados de objetivos específicos.
a.      Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais
amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das
exigências postas pela realidade social e diante do de-
senvolvimento da personalidade dos alunos (LIBANÊO,
1994- pág. 121). Por isso ele também afirma que os obje-
tivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula
atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais
de transformação da sociedade, e isso fica claro, uma vez
que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham
a atender os anseios da coletividade.
b.      Objetivos Específicos: compreendem as inten-
cionalidades específicas para a disciplina, os caminhos tra-
çados para que se possa alcançar o maior entendimento,
desenvolvimento de habilidades por parte dos alunos que
só se concretizam no decorrer do processo de transmissão
e assimilação dos estudos propostos pelas disciplinas de
ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do pro-
fessor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do
processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico,
porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho
escolar, em torno de um programa de formação. (TAVARES,
2001- Pág. 66).
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1.3.2 CONTEÚDOS
Os conteúdos de ensino são constituídos por um con-
junto de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor
expõem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado
por ele e pelos seus alunos. Esses saberes são advindos
do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a téc-
nica e a arte. Constituem ainda o elemento de mediação
no processo de ensino, pois permitem ao discente através
da assimilação o conhecimento  histórico, cientifico, cultu-
ral acerca do mundo e possibilitam ainda a construção de
convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos
da matéria para ajudar os alunos a desenvolverem compe-
tências e habilidades de observar a realidade, perceber as
propriedades e características do objeto de estudo, estabe-
lecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir mé-
todos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios,
fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar
conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que
sejam instrumentos mentais para aplicá-los em situações
da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste contexto
pretende-se que os conteúdos aplicados pelo professor
tenham como fundamento não só a transmissão das infor-
mações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apre-
sentem relação com a realidade dos discentes e que sirvam
para que os mesmos possam enfrentar os desafios impos-
tos pela vida cotidiana. Estes devem também proporcionar
o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cogni-
tivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento critico e
reflexivo acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma
relação entre os seus componentes, matéria, ensino e o co-
nhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta
apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para
transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos
da vivência prática dos alunos para torná-los mais signifi-
cativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam
assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994
pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor aponta para
um elemento de fundamental importância na preparação
da aula, a contextualização dos conteúdos.
a.      Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da
sala de aula questões presentes no dia a dia do aluno e
que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e
aprendizagem do mesmo. Valorizando desta forma o con-
texto social em que ele está inserido e proporcionando a
reflexão sobre o meio em que se encontra, levando-o a
agir como construtor e transformador deste. Então, pois,
ao selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma
aula o professor deve levar em consideração a realidade
vivenciada pelos alunos.
b.      A relação professor-aluno no processo de en-
sino e aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre
o indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de
uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção
dos conteúdos, visando à assimilação constante pelos alu-
nos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilida-
des. É uma ação conjunta em que o educador é o promotor,
que faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz
desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e
atuante, que através de suas ações responde ao proposto
produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é
levar o aluno a desenvolver sua autonomia de pensamento.    
1.3.3 MÉTODOS DE ENSINO
Métodos de ensino são as formas que o professor or-
ganiza as suas atividades de ensino e de seus alunos com
a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em
relação aos conteúdos específicos que serão aplicados. Os
métodos de ensino regulam as formas de interação entre
ensino e aprendizagem, professor e os alunos, na qual os
resultados obtidos é assimilação consciente de conheci-
mentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os
métodos de ensino devem corresponder à necessária uni-
dade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organiza-
ção do ensino e as condições concretas das situações didá-
ticas. Os métodos de ensino dependem das ações imedia-
tas em sala de aula, dos conteúdos específicos, de méto-
dos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso,
esses métodos implica o conhecimento das características
dos alunos quanto à capacidade de assimilação de conteú-
dos conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental
e físico e suas características socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mos-
trar que essas unidades constituem a linhagem funda-
mental de compreensão do processo didático: os objeti-
vos, explicitando os propósitos pedagógicos intencionais
e planejados de instrução e educação dos alunos, para a
participação na vida social; os conteúdos, constituindo a
base informativa concreta para alcançar os objetivos e de-
terminar os métodos; os métodos, formando a totalidade
dos passos, formas didáticas e meios organizativos do en-
sino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o
atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e or-
ganizam seus métodos e procedimentos didáticos de acor-
do com cada matéria. Dessa forma destacamos os princi-
pais métodos de ensino utilizado pelo professor em sala
de aula: método de exposição pelo professor, método de
trabalho independente, método de elaboração conjunta,
método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhe-
cimentos, habilidades e tarefas são apresentados, expli-
cadas e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos
planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades
entre professores e alunos visando à obtenção de novos
conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira
designamos todos os meios e recursos matérias utilizados
pelo professor e pelos alunos para organização e condu-
ção metódica do processo de ensino e aprendizagem (LI-
BÂNEO, 1994 Pág. 173).
1.3.4 AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária
para o trabalho docente, que deve ser acompanhado passo
a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através
11
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
da mesma, os resultados vão sendo obtidos no decorrer
do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim
de constatar progressos, dificuldades e orientá-los em seus
trabalhos para as correções necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se
resume à realização de provas e atribuição de notas, ela
cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de
controle em relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da
avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e especí-
ficos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do
processo de ensino, evidencia ou não o atendimento das
finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos
para enfrentar as exigências da sociedade e inseri-los ao
meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais
responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o
como um dever social. Já a função de diagnóstico permite
identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação
do professor que, por sua vez, determinam modificações
do processo de ensino para melhor cumprir as exigências
dos objetivos. A função do controle se refere aos meios e a
frequência das verificações e de qualificação dos resultados
escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didá-
ticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas
tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua
função de controle, mediante a qual se faz uma classifica-
ção quantitativa dos alunos relativa às notas que obtive-
ram nas provas. Os professores não tem conseguido usar
os procedimentos de avaliação que sem dúvida, implicam
o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos
escritos etc. Em relação aos objetivos, funções e papel da
avaliação na melhoria das atividades escolares e educati-
vas, tem-se verificado na pratica escolar alguns equívocos.
(LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como
o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos.
O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o
aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento
de controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atri-
buição de notas visa apenas o controle formal, com obje-
tivo classificatório e não educativo; segundo porque o que
importa é o veredito do professor sobre o grau de adequa-
ção e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite.
Outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos
bons alunos e punição para os desinteressados, além disso,
os professores confiam demais em seu olho clínico, dispen-
sam verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles
que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem
em favor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em con-
siderar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e
qualitativos. A escola cumpre uma função determinada so-
cialmente, a de introduzir as crianças, jovens e adultos no
mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge es-
pontaneamente na experiência das crianças, jovens e adul-
tos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e
controle por parte do professor. Por outro lado, a relação
pedagógica requer a independência entre influências ex-
12
ternas e condições internas do aluno, pois nesse contexto
o professor deve organizar o ensino objetivando o desen-
volvimento autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO,
1994).
1.4 A PROFISSÃO DOCENTE E SUA REPERCUSSÃO
SOCIAL
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte
integrante do processo educativo mais global pelo qual os
membros da sociedade são preparados para a participação
da vida social. Com essas palavras Libâneo deixa bem claro
o importante e essencial papel do professor na inserção e
construção social de cada individuo em formação. O edu-
cador deve ter como principal e fundamental compromisso
com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos
ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a
ponte de mediação entre o aluno em formação e o meio
social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de
instruções, conteúdos e métodos orientar aos seus alunos
a viver socialmente.    Sendo a educação um fenômeno
social necessário à existência e funcionamento de toda a
sociedade, exige-se a todo instante do professor as com-
petências técnicas e teóricas para a transmissão desses
conhecimentos que são essenciais para a manutenção e
progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos,
conteúdos do ensino e o trabalho do professor são regidos
por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a
sociedade reclama da educação a adequação de todos os
componentes do ensino aos seus anseios e necessidades.
Porém a prática educativa não se restringe as exigências da
vida em sociedade, mas também ao processo de promo-
ver aos indivíduos os saberes e experiências culturais que
o tornem aptos a atuar no meio social e transformá-lo em
função das necessidades econômicas, sociais e políticas da
coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor deve for-
mar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação so-
cial do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
Os diversos conceitos de avaliação
No sistema educacional, a avaliação é usada para a co-
leta de informação, necessária aos diversos componentes
do sistema (os responsáveis pela determinação das políti-
cas educacionais; os diretores de escolas; os professores; os
alunos) em sua tomada de decisões.
A avaliação educacional pode ser considerada como
um dos temas que, ao serem abordados, sempre requerem
um exercício de “olhar para o passado” para entender o que
reserva o futuro. “Enfim, terá de ser o instrumento do re-
conhecimento dos caminhos percorridos e da identificação
dos caminhos a serem perseguidos” (Luckesi, 1995, p. 43).
Começou-se a falar na avaliação aplicada à educação
com Tyler (1949), considerado como o pai da avaliação
educacional. Ele a encara como a comparação constante
entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e
objetivos, previamente definidos. A avaliação é, assim com-
preendida, o processo de determinação da extensão com
que os objetivos educacionais se realizam.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Outros autores - Bloom, Hastings e Madaus (1971) -
também relacionam a avaliação com a verificação de ob-
jetivos educacionais. Em função da finalidade da avaliação,
consideram três tipos de avaliação: uma preparação inicial
para a aprendizagem, uma verificação da existência de di-
ficuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e o
controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados
previamente. Os tipos de avaliação referidos representam,
respectivamente, a avaliação diagnóstica, a avaliação for-
mativa e a avaliação certificativa.
Também Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993) se
referem à avaliação como um processo de verificação de
objetivos, em que a produção escolar dos alunos é compa-
rada a um modelo. Para o último autor, o processo de ava-
liação contribui para a eficácia do ensino, porque consiste
na observação e interpretação dos seus efeitos. No limite,
permite orientar as decisões necessárias ao bom funciona-
mento da escola.
De Ketele (1993) referencia, também, a avaliação ao
processo de verificação de objetivos previamente defini-
dos. Segundo este autor, é no próprio processo de ensino
-aprendizagem que surge a avaliação, funcionando como
um mecanismo que verifica se os objetivos pretendidos são
efetivamente atingidos.
Atribuindo à descrição do processo um papel impor-
tante na avaliação, Stufflebeam (1985) refere que é preciso,
primeiro, identificar as necessidades educacionais e só de-
pois elaborar programas de avaliação centrados no proces-
so educativo, para que seja possível aperfeiçoar este pro-
cesso. O modelo C.I.P.P., sugerido por este autor, procura
definir a avaliação como um processo racional onde existe
um contexto (C), uma entrada ou input (I), um processo (P)
e um produto (P). A informação recolhida com a avaliação
permite aos agentes educativos reunirem dados para to-
marem decisões, subsequentemente.
Comparar a avaliação a um sistema de comunicação é
a perspectiva apresentada por outros autores, como Cardi-
net (1993), que considera a avaliação como um sistema de
comunicação entre professores e alunos, por meio de um
processo sistemático de coleta de informação.
Para além da verificação de objetivos, Scriven (1967)
considera que na avaliação há uma descrição com um jul-
gamento, ou seja, são apreciados os objetivos de ensino.
Este autor foi o primeiro a definir os conceitos de avaliação
formativa e somativa, que serão abordados mais adiante.
Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que a
avaliação participa na gênese da desigualdade existente ao
nível da aprendizagem e do êxito dos alunos. Segundo ele,
avaliação escolar, na sua forma corrente, é uma avaliação
de referência normativa. A função reprodutora da escola,
para o autor, concretiza-se através de práticas avaliativas
de referência normativa que reproduzem as desigualdades
sociais.
Entende-se, hoje, que a avaliação é uma atividade sub-
jetiva, envolvendo mais do que medir, a atribuição de um
valor de acordo com critérios que envolvem diversos pro-
blemas técnicos e éticos.
Características e funções  da avaliação
A avaliação caracteriza-se de acordo com vários aspec-
tos:
Quanto à forma pode ser: (i) escrita, com respostas
curtas (as que requerem a marcação de alternativas de
respostas) ou discursivas (aquelas em que os alunos cons-
troem e redigem uma resposta); (ii) oral; (iii) por observação
e anotações sobre o objeto; (iv) por análise documental; (v)
por monitoramento do objeto de estudo, estando ele sob
influência da inserção ou retirada de um fator ambiental.
Quanto às funções:
De acordo com a sua finalidade, pode-se identificar os
seguintes tipos de avaliação:
• somativa - realizada em uma única oportunida-
de, relativa aos processos ocorridos num período de tem-
po passado; por isso também é uma avaliação final, cujas
funções se destinam a verificar se os objetivos inicialmente
estabelecidos são os resultados alcançados ao término de
um processo, sendo que sua aplicação está geralmente vol-
tada para a certificação, promoção ou seleção;
• formativa - é contínua pois se realiza ao longo de
todo o processo educacional e tem como finalidade permi-
tir o acompanhamento e análise dos pontos fortes e fracos
desse processo, para que se possa aperfeiçoá-lo quando
ainda estiver ocorrendo.
• diagnóstica  - é inicial, quando aplicada no iní-
cio do processo que se quer avaliar, tendo, por exemplo, a
função de identificar o estágio de aprendizagem ou desen-
volvimento em que os alunos se encontram, esclarecendo
aquilo que eles já detêm dos pré-requisitos necessários ao
ingresso numa nova etapa de ensino. Também pode ocor-
rer num momento durante o processo de ensino e apren-
dizagem quando, por exemplo, buscam-se as causas do
fracasso que possa ocorrer na aprendizagem.
Quanto a quem avalia: de acordo com quem a reali-
za, existem três tipos de avaliação: a autoavaliação, a he-
teroavaliação e a avaliação mista ou coavaliação:
Autoavaliação: neste caso, quem emite o juízo de va-
lor sobre o que é examinado é o próprio objeto da avalia-
ção, ou seja, o avaliador é o próprio avaliado.
A autoavaliação tem um enorme potencial formativo e
permite que as pessoas e as organizações conheçam suas
potencialidades e limitações, além de permitir a reflexão
sobre a própria realidade, que é um passo essencial no pro-
cesso de sua transformação.
Por exemplo, a autoavaliação docente é um bom ponto
de partida para a melhora dos processos de ensino-apren-
dizagem; a avaliação da aprendizagem pelos próprios alu-
nos permite que eles descubram seus erros, o que gera
mais facilmente o conflito cognitivo necessário para toda
aprendizagem.
A heteroavaliação: ao contrário da autoavaliação, a
heteroavaliação é realizada por uma outra pessoa ou por
uma equipe. Pode ser executada, por exemplo, pelo pro-
fessor ao avaliar seus alunos, pelo diretor de uma escola
ao avaliar o trabalho docente, por uma Secretaria Munici-
pal ou Estadual de Educação ou mesmo pelo Ministério da
Educação, ao avaliarem escolas ou redes. 
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 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

É muito útil para conhecimento de aspectos do processo com os quais os avaliadores e os avaliados estão muito envol-
vidos, pois o avaliador lança um olhar externo sobre o objeto da avaliação, podendo assim contribuir com visões diferentes
das do avaliado sobre a função da educação, os padrões de desempenho desejável e os métodos de avaliação.
Como exemplo de heteroavaliações podem ser citadas as avaliações feitas pelos professores em sala de aula, os ves-
tibulares, as avaliações dos sistemas nacionais de educação ou as de programas educacionais, entre outras.
A coavaliação: neste processo participam tanto agentes externos (como os gestores e financiadores) quanto aqueles
que executam quotidianamente a educação formal. Este tipo de avaliação possibilita a formulação de diferentes pontos de
vista sobre a valoração do objeto avaliado e o contraste de resultados.
A avaliação dos sistemas de ensino, por exemplo, deve se basear também na avaliação das escolas por si próprias. Neste
caso, além de ser avaliada por agentes externos, cada escola deve se autoavaliar em função de seus programas, projetos,
materiais pedagógicos, recursos, professores, gestão, pessoal de apoio, alunos e infraestrutura.  “A avaliação deve passar de
um discurso de descrição e julgamento para um discurso de diálogo”  (Nevo, 1988).  Toda a comunidade da escola deve ser
preparada para poder combinar os produtos das heteroavaliações e autoavaliações.
Principais características da avaliação e seus focos intra e extraescolares

Principais Avaliação com foco em objetos Avaliação com foco em objetos

características dimensionais no âmbito da escola dimensionais em âmbitos extraescolares
Na maioria das vezes é aplicada na forma de
Geralmente realizada por meio de testes
testes escritos e questionários socioeconômicos,
Quanto à forma escritos ou orais, podendo ser utilizadas
mas também pode ser realizada de outras
outras formas
formas, como a investigação documental
Geralmente a função somativa tem
sido enfatizada, mas acredita-se que Pode apresentar quaisquer funções inclusive
Quanto à função o ideal é a aplicação das outras duas reunindo as duas ou as três numa única
funções (diagnóstica e formativa) em avaliação
complementação a esta
Assim como a avaliação no âmbito escolar,
Quanto à relação Pode-se concretizar como autoavaliação,
pode apresentar as três relações entre sujeito
sujeito-objeto heteroavaliação ou coavaliação
e objeto
Quanto ao foco de Os processos e resultados das ações de Os processos e resultados da educação
interesse ensino-aprendizagem enquanto fenômeno social
Investiga e atende aos interesses da O universo que investiga e os interesses a que
Quanto à amplitude/ comunicade escolar imediata (pais, alunos, atende amiúde são muito extensos, voltando-
extensão diretores, professores, corpo de funcionários se para a sociedade como um todo ou para
da escola) parcelas da mesma

Os diversos tipos de avaliação educacional

O mais tradicional objeto da avaliação educacional é o aluno, que, durante todo o ano escolar, é avaliado por seus
professores. No entanto, os focos de interesse da avaliação são cada vez mais diversificados, tornando mais frequentes e
mesmo comuns, no cotidiano da sociedade, as referências à avaliação de cursos, de escolas, de instituições, de professores,
de diretores, de rendimento dos alunos, de desempenho dos sistemas de ensino, de materiais didáticos, de currículos, de
experiências e inovações educacionais, etc. Considerando o desenvolvimento e a produção acadêmica da área, é possível
afirmar que quase todos os aspectos da educação e também fatores a ela relacionados são passíveis de se tornar objeto
de avaliação.
A existência deste leque tão grande de interesses e possibilidades na área da avaliação educacional torna imprescindí-
vel, em qualquer projeto de avaliação, a delimitação e a definição precisa do objeto a ser avaliado. A precisão e qualidade
da resposta à pergunta o que avaliar definem o nível e a abrangência da avaliação, assim como os indicadores a serem
considerados, os dados a serem coletados e como todas as informações serão analisadas.
 Assim, o processo de avaliação pode abranger o sistema educacional de um país, ou uma rede de ensino, ou um grupo
de escolas, ou uma escola, ou uma turma de alunos, ou até mesmo um único aluno.    
 O entendimento de que todo processo educacional é composto por diferentes aspectos e sofre influências de fatores
externos a ele faz com que os projetos de avaliação sejam abrangentes e tenham diversos objetos de interesse, para os
quais existem instrumentos específicos de avaliação, como por exemplo: a aprendizagem dos alunos, os condicionantes
socioeconômicos e culturais dos alunos, o perfil do professorado, a prática docente, as condições de funcionamento das
escolas, as características da gestão escolar e o clima organizacional, entre outros.

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Por isso, é tendência atual da avaliação educacional o
desenvolvimento de projetos que buscam articular, com-
patibilizar e utilizar distintos modelos, ferramentas e ins-
trumentos, de modo a melhor apreender os multifacetados
aspectos do processo educacional, objeto da avaliação.5
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação é parte integrante do processo ensino/
aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo
nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande
capacidade de observação dos profissionais envolvidos.
 Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendi-
zagem, no novo paradigma, é um processo mediador na
construção do currículo e se encontra intimamente relacio-
nada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve
permitir que os resultados das provas periódicas, geral-
mente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em
detrimento de suas observações diárias, de caráter diag-
nóstico.
O professor, que trabalha numa dinâmica interativa,
tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e pro-
dutividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a pro-
va é somente uma formalidade do sistema escolar. Como,
em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, devem-
se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação.   Eram realizados experimentos relativos à produtivida-
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maio-
ria das escolas brasileiras, tem se constituído no principal
mecanismo de sustentação da lógica de organização do
trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocu-
pando mesmo o papel central nas relações que estabele-
cem entre si os profissionais da educação, alunos e pais.  primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo de-
Os métodos de avaliação ocupam sem duvida espaço
relevantes no conjunto das práticas pedagógicas aplica-
das ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste
contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e
estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias
à decisão de avanço ou retenção em determinadas disci-
plinas.  e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações
aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do
aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo
tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, dire-
cionando o esforço empreendido no processo de ensino
e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abor-
dagem pedagógica e o mais pertinente método didático
adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que
consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual
o grupo está inserido e as condições individuais do aluno,
sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de
decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando
as ações em desenvolvimento e a necessidade de regula-
ções constantes.
Origem da avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir
valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atri-
buir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo
5 Fonte: www.educacaopublica.rj.gov.br – Por Maria
Cândida Trigo
para a aferição da qualidade do seu resultado, porém, a
compreensão do processo de avaliação do processo ensi-
no/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensu-
ração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os
conhecimentos adquiridos pelos alunos. 
A avaliação tem sido estudada desde o início do século
XX, porém, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982),
desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre
uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relação
entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortogra-
fia, revelando que uma grande ênfase em exercícios não
levava necessariamente a um melhor rendimento.
As duas primeiras décadas deste século, de acordo
com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvol-
vimento de testes padronizados para medir as habilidades
e aptidões dos alunos e influenciados, principalmente nos
Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se par-
ticularmente para a mensuração de mudanças do com-
portamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982)
aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para
medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o com-
portamento das pessoas.
de e à moral dos operários, à eficácia de programas de saú-
de pública, à influência de programas experimentais uni-
versitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc. 
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e ca-
racterísticas no campo da Psicologia, sendo que as duas
senvolvimento de testes padronizados para medir as habi-
lidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos
meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside
e independente face à classificação. De âmbito mais vasto
indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendiza-
gem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um
ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar
se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns
pararam por não saber o caminho ou por terem envereda-
do por um desvio errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de
cada um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher
e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou
aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos
do ensino já atingiram num determinado ponto de percur-
so e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para pro-
curar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a
resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para
se aperceberem delas (não podem os alunos identificar
claramente as suas próprias dificuldades num campo que
desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do
professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem
uma intenção formativa.
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 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A avaliação proporciona também o apoio a um proces-
so a decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos
ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-
se em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa
e somativa.
Evolução da avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atra-
vessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e
Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descriti-
va, julgamento e negociação.
– Mensuração – não distinguia avaliação e medida.
Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração
de instrumentos ou testes para verificação do rendimento
escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente
técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispen-
sáveis na classificação de alunos para se determinar seu
progresso.
– Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor
entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os estu-
diosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o
aluno.
 Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos
por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares,
sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificul-
dade com relação aos objetivos estabelecidos.
Neste sentido o avaliador estava muito mais concen-
trado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que
surgiu o termo “avaliação educacional”.  jetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o
– Julgamento – a terceira geração questionava os tes-
tes padronizados e o reducionismo da noção simplista de
avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocu-
pação maior o julgamento.
 Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz,
incorporando, contudo, o que se havia preservado de fun-
damental das gerações anteriores, em termos de mensura-
ção e descrição.
 Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do
processo avaliativo, pois não só importava medir e descre-
ver, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimen-
sões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.  çoa-lo.
– Negociação – nesta geração, a avaliação é um pro-
cesso interativo, negociado, que se fundamenta num pa-
radigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme
(1994) é uma forma responsiva de enfocar e um modo
construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das
alternativas anteriores que partem inicialmente de variá-
veis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e de-
senvolve a partir de preocupações, proposições ou contro-
vérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um
programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é
construtivista em substituição ao modelo científico, que
tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais
prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da
avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, so-
bre o processo pedagógico, informações que permitam aos
agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecio-
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namentos que se fizerem necessários em face do projeto
educativo, definido coletivamente, e comprometido com
a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então,
em um instrumento referencial e de apoio às definições de
natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se
concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas. 
Funções do processo avaliativo 
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verifi-
cação e de apreciação.
– Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acor-
do com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela ava-
liação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona infor-
mações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar
um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo
Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação
da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos,
bem como a identificação das causas de repetidas dificul-
dades na aprendizagem. 
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição
do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser pro-
postas e a aprendizagens anteriores que servem de base
àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em
certos casos, de resolver situações presentes. 
– Função formativa - A segunda função á a avaliação
formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite cons-
tatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos
pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais ob-
desenvolvimento das atividades propostas.
  Representa o principal meio através do qual o estu-
dante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior
estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
 Outro aspecto destacado pela autora é o da orienta-
ção fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo
do aluno como ao trabalho do professor, principalmente
através de mecanismos de feedback.
 Estes mecanismos permitem que o professor detecte e
identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfei-
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação for-
mativa visa informar o professor e o aluno sobre o ren-
dimento da aprendizagem no decorrer das atividades es-
colares e a localização das deficiências na organização do
ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição
do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido
de identificar dificuldades e de lhes dar solução. 
– Função somativa – Tem como objetivo, segundo Mi-
ras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do
aluno em uma área de aprendizagem, o que permite ou-
torgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada
como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Tam-
bém tem o propósito de classificar os alunos ao final de
um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de
aproveitamento.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso
realizado pelo aluno no final de uma unidade de apren-
dizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por
avaliações do tipo formativa e obter indicadores que per-
mitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a
um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente
a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos
parcelares.  troduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido
Objetivos da avaliação  Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos
da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades:
emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno,
uma situação ou um objeto, em função de distintos crité-
rios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma
decisão”.
 Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um
procedimento maior que incluiria uma verificação prévia.
A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento,
apreciação, julgamento ou valorização do que o educando
revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
 Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avalia-
ção pode ser considerada como um método de adquirir e
processar evidências necessárias para melhorar o ensino e
a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evi-
dências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
 É ainda um auxílio para classificar os objetivos signifi-
cativos e as metas educacionais, um processo para deter-
minar em que medida os alunos estão se desenvolvendo
dos modos desejados, um sistema de controle da quali-
dade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do
processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do
processo e, em caso negativo, que mudança devem ser fei-
tas para garantir sua efetividade.  A consequência mais grave é que essa arrogância não
Modelo tradicional de avaliação versus modelo
mais adequado
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à edu-
cação, inerente e indissociável enquanto concebida como
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz
necessária para que possamos refletir questionar e trans-
formar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada
histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam
como forma de controle e de autoritarismo por diversas
gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz
é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica
de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.  pel que a didática desempenha no processo de ensino e
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é cru-
cial para a concretização do projeto educacional. É ela que
sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam.
A avaliação da aprendizagem como processo cons-
trutivo de um novo fazer  tes que constituem o processo de ensino, visa propiciar os
O processo de conquista do conhecimento pelo alu-
no ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz
& Romanowski (2002), embora historicamente a questão
tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática
mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é
um registro em forma de nota, procedimento este que não
tem as condições necessárias para revelar o processo de
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização
dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado ob-
tido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e in-
do processo e da dinâmica da aprendizagem.
diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção
do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de
sua característica pragmática, a fragmentação e a burocra-
tização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade
do processo.
Os dados registrados são formais e não representam
a realidade da aprendizagem, embora apresentem conse-
qüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para
a organização da instituição escolar e para a profissionali-
zação do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem pode-
ria revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula.
Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria
uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse
uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a apren-
dizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo:
se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os
fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria
real, principalmente discutida coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou
uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as
prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos
impedem as observações.
permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e apren-
dizagem. E este é o grande dilema da avaliação da apren-
dizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida
dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo
denúncias há décadas, desde que as teorias da educação
escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados
para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade
de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescri-
ção da aprendizagem. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este artigo podemos perceber o importante pa-
aprendizagem. Como vimos ela proporciona os meios, as
condições pelos quais a prática educacional se concretiza.
Ela orienta o trabalho do professor fazendo-o significati-
vo para que possa guiar de forma competente, expressiva
e coerente as práticas de ensino. Através dos componen-
meios para a atividade própria de cada aluno, busca ainda
formá-los para serem indivíduos críticos, reflexivos capazes
de desenvolverem habilidades e capacidades intelectuais.6
6 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br -
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 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE
APRENDIZAGEM.
Quando entendida na perspectiva do senso comum,
a relação ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há
ensino, deve necessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não
houve ensino. Desse modo, o ensino é subordinado à
aprendizagem. Essa subordinação é expressa em concep-
ções que compreendem o professor como facilitador da
aprendizagem, ou ainda como mediador do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e me-
todológicas que possam revelar uma concepção não linear
da relação em foco, bem como criticar as concepções de
professor facilitador e professor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente con-
siderada como o produto de uma relação entre dois termos
distintos que, por meio dela podem ser homogeneizados.
Essa homogeneização elimina a diferença entre eles e, por
conseguinte, a possibilidade de conflito entre ambos. Por-
tanto, quando se compreende a mediação como o resul-
tado, como um produto, a necessária relação entre dois
termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anulação
mútua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a me-
diação como o resultado da aproximação entre dois termos
que, embora distintos no início, quando totalmente sepa-
rados, tendem a igualar-se à medida que se aproximam um
do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de
mediação local, indicando que mediar implica solucionar
conflitos por meio de ações educativas. Assim, a media-
ção restringe-se a uma ação pragmática, circunscrita a uma
situação de conflito. Este entendimento da mediação não
é muito distante daquele em que ela é compreendida na
situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois
pretende que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois
casos, em que mediar é agir de modo pragmático, todo
conflito pode ser “solucionado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é
preciso, em primeiro lugar, estabelecermos que o estudan-
te está sempre no plano do imediato, e o professor está,
ou deveria estar, no plano do mediato. Assim, entre eles se
estabelece uma mediação que visa, como já o dissemos, a
superação do imediato no mediato. Em outras palavras, o
estudante deve superar a sua compreensão imediata e as-
cender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo
com ele uma tensão que implica negar o seu cotidiano.
Por outro lado, o aluno tentará trazer o professor para o
cotidiano vivido por ele, aluno, negando, assim, o conhe-
cimento veiculado pelo professor. Nessa luta de contrários
– professor e aluno, conhecimento sistematizado
Elieide Pereira dos Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane
Leite da Silva Souza
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pela humanidade e experiência cotidiana – é que se dá
a mediação; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do pro-
fessor para o aluno quanto do a É uma luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a
ideia do professor mediador do conhecimento, tampouco
a noção de professor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em pri-
meiro lugar, o professor não é o único mediador, pois o
aluno também medeia, e, em segundo lugar, a mediação
não se estabelece com o conhecimento e sim entre o aluno
e o professor. Trata-se de uma automediação no segundo
sentido atribuído por Mészáros; ou seja, a mediação entre
o homem e os outros homens: aluno para o professor. Em
outros termos, a mediação, na escola, é um processo que
ocorre a sala de aula e promove a superação do imediato
no mediato por meio de uma tensão dialética entre pólos
opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediado-
ra’ num duplo sentido.
Primeiro, porque é a natureza que propicia a mediação
entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria ativi-
dade mediadora é apenas um atributo do homem, localiza-
do numa parte específica da natureza. Assim,
na atividade produtiva, sob o primeiro desses dois as-
pectos ontológicos a natureza faz a mediação entre si mes-
ma e a natureza; e, sob o segundo aspecto ontológico - em
virtude do fato de ser a atividade produtiva inerentemente
social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os demais
homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação,
não podemos abrir mão da relação direta entre professor
e aluno. Desse modo, não podemos substituí-la por falsos
mediadores, como por exemplo, a exibição de filmes quan-
do a temática não corresponde àquela tratada pelo pro-
fessor, ou a execução aleatório de atividades de ensino. Os
professores que se utilizam com frequência desses recursos
nutrem a esperança de que essas práticas sejam capazes
de estabelecer mediações que eles, os professores, talvez
não se sintam seguros para desenvolver. Alguns professo-
res precisam ser lembrados de que sala de aula não é sala
de cinema nem oficina de terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem
muitas vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém,
sendo a relação entre o ensino e a aprendizagem uma luta
de contrários, não há como facilitá-la. Ao inverso, o profes-
sor deve dificultar a vida cotidiana do aluno inserindo nela
o conhecimento, e, dessa forma, negando-a. Pois, na vida
cotidiana não há conhecimento e sim experiência. Desse
modo, não há como facilitar o que é difícil. Aprender é di-
fícil.
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a
fim de aprender e que se obrigue a privações e limitações
de movimento físico isto é que se submeta a um tirocínio
psicofísico. Deve-se convencer a muita gente que o estudo
é também um trabalho e muito fatigante com um tirocínio
particular próprio, não só muscular-nervoso mas intelectual:
é um processo de adaptação, é um hábito adquirido com
esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento. (Gramsci, 1985,
p. 89)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do
esforço pessoal de cada estudante. É claro que o professor
sempre poderá intervir, de modo direto, neste processo,
auxiliando o aluno. Ele deve esforçar-se para que os estu-
dantes aprendam, mas não pode minimizar nem esconder
as dificuldades inerentes à aprendizagem.
Quando se compreende a relação ensino-aprendiza-
gem na sala de aula como mediação, o ensino e aprendi-
zagem são opostos entre si e se relacionam por meio de
uma tensão dialética. Desse modo, esses termos, apesar de
negarem-se mutuamente, se completam, mas, como já o
dissemos, essa unidade não se estabelece de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela
sua negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da
dificuldade de conceituar esses dois termos, pois de modo
geral os estudiosos da área de educação e os professores,
talvez por influência das pedagogias contemporâneas, não
o fazem; pois preocupam-se quase exclusivamente com
o “como ensinar”, ou mais precisamente como facilitar a
aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de en-
sino é a de que ele expressa a relação que o professor es-
tabelece com o conhecimento produzido e sistematizado
pela humanidade. Assim, o ensino constitui-se de três ativi-
dades distintas a serem desenvolvidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar
o que deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no
tema “Revolução Francesa”, próprio da História, selecionar
o que é mais importante ensinar aos alunos da 5ª série (no-
menclatura brasileira). Já o professor do 1º ano do Ensino
Médio deve defrontar-se com a mesma pergunta; a mesma
situação se coloca ao professor universitário encarregado
de abordá-lo. Dessa forma, o docente deve preocupar-se
em compatibilizar a seleção do conhecimento a ser ensina-
do com a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Nos
dias de hoje, é bastante comum que a seleção seja abran-
gente; e isso pode levar os professores a apresentarem aos
seus alunos informações supérfluas, que, quando confun-
didas com conhecimento, não lhes permitem fazer as sínte-
ses necessárias para a superação do cotidiano, produzindo
neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário encerrá
-los na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo,
quando o professor de História, ao abordar a Revolução
francesa, preocupa-se com detalhes da vida privada de
Maria Antonieta ou com a moda ditada por Luís XV. Ainda
exemplificando, o mesmo pode ocorrer com o professor
de Literatura que expõe aos alunos os períodos literários e
seus principais expoentes sem apresentar as relações entre
os autores, bem como entre os períodos literários, ocultan-
do assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas
disciplinas ligadas às ciências naturais; ela tem levado os
professores a acreditar que quanto maior a quantidade de
informações mais os alunos sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a
organização, ou seja, diante da seleção feita a partir de um
tema é preciso organizar esta seleção para apresentá-la aos
alunos. Desde o momento em que fazemos a seleção já
não podemos falar mais em temas; devemos preocupar-
nos com os conceitos que os constituem. Agora o que o
professor deve fazer é organizar os conceitos e as relações
entre eles. Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983),
implica dois movimentos: a retrospecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda
o processo de formação e desenvolvimento do conceito
abordado e a prospecção possibilita o entendimento do
estado atual do conceito a partir das relações que o concei-
to estudado estabelece com outros, tanto com aqueles que
o corroboram quanto com os que a ele se opõem. A pros-
pecção do conceito permite o estabelecimento de relações
interdisciplinares, a que temos chamado de interdisciplina-
ridade conceitual para distingui-la daquela que é corrente
na escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos
ensinar por meio do tema, devemos fazê-lo por meio do
conceito. Evitamos o uso da expressão conteúdo de ensino
em virtude da sua imprecisão. Quando a organização do
ensino é baseada nos processos de retrospecção e pros-
pecção de conceitos, o fundamental são as relações que se
estabelecem nos dois processos. No primeiro, elas dizem
respeito ao desenvolvimento do conceito, à oposição entre
a sua origem e o estado atual, no segundo, elas tratam dos
vínculos entre conceitos. Assim, podemos afirmar que en-
sinar é fazer relações. Por isso, ensinar é tão difícil quanto
aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos
aquilo que foi previamente selecionado e organizado. Des-
sa forma, a transmissão é a única etapa do processo de
ensino que ocorre efetivamente na sala de aula. Em que
pese o preconceito sobre a palavra transmissão, não abri-
mos mão dela, porque é isso o que o professor faz na sala
de aula. É na transmissão do conhecimento que ocorrem as
mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com
o conhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação
que o estudante estabelece com o conhecimento e, por-
tanto, é nela que a mediação se efetiva: pela superação do
imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fize-
mos com o ensino, porque ela é de cunho singular e, des-
sa forma, ocorre de modo diverso em cada estudante. A
discussão da aprendizagem na perspectiva deste texto,
ou seja, em oposição ao ensino, ainda deve ser elabora-
da e, certamente, não poderá sê-lo pela psicologia, mas
sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que remota
no âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimento do
pensamento de Vigotski, desde que compreendido numa
perspectiva filosófica, pois a psicologia como ciência tem
por objeto o comportamento, e aprender não é o mesmo
que comportar-se, em que pese o esforço das pedagogias
contemporâneas em desenvolver esta associação. Do nos-
so ponto de vista, o que a psicologia, no seu estado atual,
pode fazer é controlar a aprendizagem, o que é diferente
de compreendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na
perspectiva da mediação no seu sentido original, ao mes-
mo tempo em que não há uma relação direta entre en-
sino e aprendizagem, não há também uma desvinculação
desses dois processos. Ou seja, para haver aprendizagem,
necessariamente deve haver ensino.
19
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa
forma, o professor pode desenvolver o ensino – selecionar,
organizar e transmitir o conhecimento – e o aluno pode
não aprender. Para que o aluno aprenda, ele precisa desen-
volver sua síntese singular do conhecimento transmitido,
e isso se dá pelo confronto, por meio da negação mútua,
desse conhecimento com a vida cotidiana do aluno. Como
cada aluno tem um cotidiano, e o conhecimento é aprendi-
do por meio da síntese já explicitada, o conhecimento não
pode ser aprendido igualmente por todos os alunos, em-
bora aquele transmitido pelo professor seja único. Assim,
a relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui apre-
sentada expressa o vínculo dialético entre unidade e di-
versidade. Por isso, o conhecimento transmitido pelo pro-
fessor pode ser uno e aquele aprendido pelo aluno pode
ser diverso. A unidade e a diversidade são opostos que se
completam, ou e é próprio do humano.
Fonte: Revista Lusófona de Educação
Texto adaptado de José Luís Vieira de Almeida e Teresa
Maria Grubisich
AS TEORIAS DO CURRÍCULO.
Na busca da constituição do conhecimento, outro ter-
mo a ser levado em consideração é o currículo, palavra de
origem latina currere, que se refere à carreira, a um percur-
so, que deve ser realizado.
A escola está e não está em crise, ela reproduz a ideo-
logia do capital, e ao mesmo tempo oferece condições
de emancipação humana. Podendo assim, conservar ou
reproduzir, e é nesta contradição que é preciso analisar o
currículo da escola, pois, ele deve refletir as mais diversas
formas de cultura.
Segundo Saviani (1984) “o currículo deve expressar um
caminho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer
rumo ao projeto social, passando a ser entendido como
forma de contestação do poder”.
Um sistema escolar é complexo, frequentado por mui-
tos alunos e, portanto, deve organizar-se. O que se deve
então ensinar já que o currículo também é uma seleção
limitada da cultura? Com certeza um currículo que com-
preenda um projeto de vida, socializado e cultural, com um
conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que
possam dar lugar à criação de experiências, para que nele
se operem as oportunidades, que se privilegiem conheci-
mentos necessários para entender o mundo e os proble-
mas reais e que mobilize o aluno para o entendimento e
a participação na vida social. Sendo pertinente formar um
aluno crítico, reflexivo e participativo das tomadas de de-
cisões da sociedade, que não sejam apenas cidadãos, mas
que saibam praticar e exercer sua cidadania ativa conecta-
da com seus direitos e deveres.
A produção do conhecimento deve ser o resultado da
relação entre o homem e as relações sociais, através da ati-
vidade humana, ou seja, o trabalho como práxis humana e
produtiva.
20
Para Saviani (1981) “é preciso privilegiar a relação entre
o que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser
trilhado para conhecer, ou seja, entre conteúdo e método,
na perspectiva da construção da autonomia intelectual e
ética”.
Hoje, há um consenso entre educadores de que o
“aprender” é o papel mais importante de toda e qualquer
instituição educacional. E que nesta linha, o compromis-
so político do professor apoiada pela equipe e direção se
exigem mutuamente e se interpenetram, não sendo mais
possível dissociar uma da outra.
Para Sacristán (2.000): organizar currículo e programas
de conteúdo é contribuir na formação das novas gerações
da humanidade com possibilidades de traçar caminhos
possíveis para superar dificuldades. E, que nós cidadãos
participantes deste processo, professores pedagogos e
gestores, consigamos construir outra escola, onde todos
possam ser sujeitos de suas próprias histórias e parceiros
na construção de uma sociedade mais democrática e mais
humana.
Sob este ponto de vista o currículo caracteriza-se por
uma estratégia de abordagem do objeto, que é o aluno.
Estratégia esta que significa um modo de observar, de pen-
sar e de agir do educador sobre o alunado, construindo a
partir das teorias que suportam a formação profissional do
educador como sobre a sua experiência, sistema de valores,
ideologia e estilo pessoa.
As atividades didáticas devem ser planejadas de acor-
do com os níveis de ensino da língua escrita: sistema de
escrita, leitura e produção de textos escritos e uso social
da língua escrita. A diversidade de atividades pedagógicas
propostas em sala de aula precisa se apresentar para as
crianças de modo organizado e coeso. Isso pode ser garan-
tido se forem observados dois critérios didáticos: a sequên-
cia das atividades e a integração entre elas.
A sequência das atividades garante que as ações de
aprendizagem sejam contínuas, ou seja, que partam con-
secutivamente umas das outras, permitindo o aprofun-
damento e a ampliação do conhecimento dos alunos. A
integração diz respeito ao relacionamento entre as ações
pedagógicas, visando dar unidade às temáticas abordadas
em sala de aula e à exploração de determinados recursos
pedagógicos e materiais escritos.
O planejamento escolar é uma tarefa docente que in-
clui tanto a previsão das atividades em termos de orga-
nização e coordenação em face dos objetivos propostos,
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo
de ensino. O planejamento é um meio para programar as
ações docentes, mas é também um momento de pesquisa
e reflexão intimamente ligado à avaliação. Há três moda-
lidades de planejamento, articulados entre si o plano da
escola, o plano de ensino e o plano de aulas.
A importância do planejamento escolar
O planejamento é um processo de racionalização, or-
ganização e coordenação da ação docente, articulando a
atividade escolar e a problemática do contexto social. A
escola, os professores e alunos são integrantes da dinâ-
mica das relações sociais; tudo o que acontece no meio
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
escolar está atravessado por influências econômicas, po-
líticas e culturais que caracterizam a sociedade de classe.
Isso significa que os elementos do planejamento escolar -
objetivos-conteúdos-métodos – estão recheados de impli-
cações sociais, têm um significado genuinamente político.
Por essa razão o planejamento, é uma atividade de reflexão
a cerca das nossas opções e ações; se não pensarmos di-
daticamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso tra-
balho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos
interesses dominantes da sociedade.
O planejamento tem assim as seguintes funções:
a) Explicar os princípios, diretrizes e procedimentos do
trabalho docente que as segurem a articulação entre as
tarefas da escola e as exigências do contexto social e do
processo de participação democrática.
b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filo-
sófico, político-pedagógico e profissional e as ações efeti-
vas que o professor irá realizar na sala de aula, através de
objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas de
ensino.
c) Assegurar a racionalização, organização e coorde-
nação do trabalho docente, de modo que a previsão das
ações docentes possibilite ao professor a realização de um
ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina.
d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir de
consideração das exigências postas pela realidade social,
do nível de preparo e das condições sócio-culturais e indi-
viduais dos alunos.
e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho do-
cente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num
plano, os elementos que compõem o processo de ensino:
os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensi-
nar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os
métodos e técnicas (como ensinar) e avaliação que intima-
mente relacionada aos demais.
f) Atualizar os conteúdos do plano sempre que for pre-
ciso, aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no
campo dos conhecimentos, adequando-os às condições de
aprendizagens dos alunos, aos métodos, técnicas e recur-
sos de ensino que vão sendo incorporados nas experiên-
cias do cotidiano.
g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material
didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alu-
nos devem executar. Replanejar o trabalho frente a novas
situações que aparecem no decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos
para a ação, devem ser como guia de orientação e devem
apresentar ordem sequencial, objetividade, coerência, fle-
xibilidade.
O plano é um guia para orientar o professor em
suas ações educativas
O plano é um guia de orientação, pois nele são esta-
belecidas as diretrizes e os meios de realização do trabalho
docente. Sua função é orientar a prática partindo da exi-
gência da própria prática.
O plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva.
Para alcançar os objetivos, são necessários vários passos,
de modo que a ação docente obedeça a uma sequência
lógica.
Por objetividade entendemos a correspondência do
plano com a realidade que se vai aplicar. Não adianta fazer
previsões fora das possibilidades humanas e materiais da
escola, fora das possibilidades dos alunos.
Deve haver coerência entre os objetivos gerais, objeti-
vos específicos, os conteúdos, métodos e avaliação. Coe-
rência é relação que deve existir entre as ideias e a prática.
O plano deve ter flexibilidade no decorrer do ano leti-
vo, o professor está sempre organizando e reorganizando
o seu trabalho. Como já dissemos o plano é um guia e não
uma decisão inflexível.
Existem pelo menos três níveis de planos: o plano da
escola, o plano de ensino, o plano de aula.
O plano da escola é um documento mais global; ex-
pressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as
ligações da escola com o sistema escolar mais amplo e, de
outro, as ligações do projeto pedagógico da escola com os
planos de ensino propriamente ditos.
O plano de ensino (ou plano de unidade) é a pre-
visão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para o
ano ou semestre; é um documento mais elaborado, dividi-
do por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos
específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológicos.
O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do
conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um
caráter específico.
O plano de aula é um detalhamento do plano de ensi-
no. As unidades e subunidades (tópicos) que foram previs-
tas em linhas gerais são agora especificadas e sistematiza-
das para uma situação didática real. A preparação de aulas
é uma tarefa indispensável e, assim como o plano de ensi-
no, deve resultar em um documento escrito que servirá não
só para orientar ações do professor como também para
possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de ano
para ano. Em todas as profissões o aprimoramento profis-
sional depende da acumulação de experiências conjugan-
do a prática e reflexão criteriosa sobre ela, tendo em vista
uma prática constantemente transformada para melhor.
Na elaboração de um plano de aula, deve-se levar em
consideração, em primeiro lugar, que a aula é um perío-
do de tempo variável. Dificilmente completamos em uma
só aula o desenvolvimento de uma unidade ou tópico de
unidade, pois o processo de ensino e aprendizagem se
compõe de uma sequência articulada de fases: preparação
e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desen-
volvimento da mataria nova; consolidação (fixação, exer-
cícios, recapitulação, sistematização); aplicação, avaliação.
Isso significa que devemos planejar não uma aula, mas um
conjunto de aulas.
Na preparação de aulas, o professor deve reler os ob-
jetivos gerais da matéria e a sequência de conteúdos do
plano de ensino. Não pode esquecer que cada tópico novo
é uma continuidade do anterior; é necessário assim, con-
siderar o nível de preparação inicial dos alunos para a ma-
téria nova.
Deve, também, tomar o tópico da unidade a ser de-
senvolvido e desdobrá-lo numa sequência lógica, na forma
de conceitos, problemas, ideias. Trata-se de organizar um
conjunto de noções básicas em torno de uma ideia central,
21
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
formando um todo significativo que possibilite ao aluno
percepção clara e coordenada do assunto em questão. Ao
mesmo tempo em que são listadas as noções, conceitos,
ideias e problemas, é feita a previsão do tempo necessá-
rio. A previsão do tempo, nesta fase, ainda não é definitiva,
pois poderá ser alterada no momento de detalhar o desen-
volvimento metodológico da aula.
Em relação a cada tópico, o professor redigirá um ou
mais objetivos específicos, tendo em conta os resultados
esperados na assimilação de conhecimentos e habilidades
(fatos, conceitos, ideias, relações, métodos e técnicas de es-
tudo, princípios e atitudes etc.) estabelecer os objetivos é
uma tarefa tão importante que deles vão depender os mé-
todos e procedimentos de transmissão e assimilação dos
conteúdos e as várias formas de avaliação (parciais e finais).
O desenvolvimento metodológico será desdobrado
nos seguintes itens, para cada assunto novo: preparação
e introdução do assunto; desenvolvimento e estudo ativo
do assunto; sistematização e aplicação; tarefas de casa. Em
cada um desses itens são indicados os métodos, procedi-
mentos e materiais didáticos, isto é, o que o professor e
alunos farão para alcançar os objetivos.
Em cada um dos itens mencionados, o professor deve
prever formas de verificação do rendimento dos alunos.
Precisa lembrar que a avaliação é feita no início (o que o
aluno sabe antes do desenvolvimento da matéria nova),
durante e no final de uma unidade didática. A avaliação
deve conjugar várias formas de verificação, podendo ser
informal, para fins de diagnóstico e acompanhamento do
progresso dos alunos, formal para fins de atribuição de no-
tas ou conceitos.
Os momentos didáticos do desenvolvimento meto-
dológico não são rígidos. Cada momento terá duração de
tempo de acordo com o conteúdo, com o nível de assimi-
lação dos alunos. Às vezes ocupar-se-á mais tempo com
a exposição oral da matéria, em outras, com o estudo da
matéria. Outras vezes, ainda, tempo maior pode ser dedi-
cado a exercício de fixação e consolidação. Por exemplo,
pode acontecer que os alunos dominem perfeitamente
os conhecimentos e habilidades necessárias para enfren-
tar a matéria nova; nesse caso, a preparação e introdução
do tema pode ser mais breve. Entretanto, se os alunos não
dispõem de pré-requisitos bem consolidados, a decisão do
professor deve ser outra, gastando-se mais tempo para ga-
rantir uma base inicial de preparo através da recapitulação,
pré-testes de sondagem e exercícios.
O desenvolvimento metodológico pode se destacar
aulas com finalidades específicas: aula de exposição oral da
matéria, aula de discussão ou trabalho em grupo, aula de
estudo dirigido individual, aula de demonstração prática
ou estudo do meio, aula de exercícios, aula de recapitula-
ção, aula de verificação para avaliação.
O professor consciencioso deverá fazer uma avalia-
ção da própria aula. Sabemos que o êxito dos alunos não
depende unicamente do professor e do seu método de
trabalho, pois a situação docente envolve muitos fatores
de natureza social, psicológica, o clima geral da dinâmi-
ca da escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um
peso significativo ao proporcionar condições efetivas para
22
o êxito escolar dos alunos. Ao fazer a avaliação das aulas,
convém ainda levantar questões como estas: Os objetivos e
conteúdos foram adequados à turma? O tempo de duração
da aula foi adequado? Os métodos e técnicas de ensino
foram variados e oportunos em suscitar a atividade mental
e prática dos alunos? Foram feitas verificações de aprendi-
zagem no decorrer das aulas (informais e formais)? O re-
lacionamento professor-aluno foi satisfatório? Houve uma
organização segura das atividades, de modo ter garantido
um clima de trabalho favorável? Os alunos realmente con-
solidaram a aprendizagem da matéria, num grau suficiente
para introduzir matéria nova? Foram propiciadas tarefas de
estudo ativo e independente dos alunos?
A escola sendo lugar propício para trabalhar com o
conhecimento, tem em suas funções levar o aluno à com-
preensão da realidade para através do conhecimento atuar
de forma a contribuir para que haja mudança. Aí surge uma
questão a ser respondida. Que realidade se defende na es-
cola? Como afirma Kuenzer “Toda forma de conhecer uma
realidade, para nela intervir, pressupõe uma determinada
concepção desta realidade”. Para conhecer a realidade faz-
se necessário planejamento. De uma maneira geral, po-
de-se dizer que o ato de planejar suas ações acompanha o
homem desde o início de sua existência, pois a história dele
é resultado do presente e do passado, ou seja, ao procurar
satisfazer suas necessidades o homem produziu diferentes
relações, dentre elas, as educativas.
De uma maneira simplificada pode-se dizer que o pla-
nejamento educacional possui dois aspectos. O primeiro
refere-se ao planejamento estrutural. Ele é burocrático e
explica as ações que a educação faz. É produzido em ga-
binetes, pelas secretarias: federal, estadual e municipal.
Trata principalmente dos recursos financeiros. Com relação
ao porquê dessa característica do planejamento Calazans
afirma que, nas últimas décadas ele possui um caráter au-
toritário e manipulador. O outro caráter explica o peda-
gógico, ou seja, planeja as ações que vão “desembocar”
na sala de aula, na prática do professor e do aluno. Tendo
como pressuposto que só ocorre a mudança de uma de-
terminada situação quando ao planejar se tem certeza de
onde quer chegar, deve-se se ter claro que o ato do plane-
jamento educacional é muito sério e exige compromisso, é
um ato de intervenção técnica e política, não podendo ser
visto como uma simples rotina. Planejar, também, implica
conhecer limitações e possibilidades.
É possível visualizar na atual realidade do professor do
Ensino Fundamental que as denominadas semanas de pla-
nejamento escolar que ocorrem no início de cada ano leti-
vo, nada mais têm sido além de um momento de preencher
formulários para serem arquivados na gaveta do diretor ou
de um intermediário do processo pedagógico, como coor-
denador ou o supervisor. Além do mais sendo realizado an-
tes do início das aulas essa atitude traz algumas reflexões:
se uma boa prática implica um grau de conhecimento da
realidade que ela vai transformar e também das exigências
às quais ela precisa responder, como planejar antes de co-
nhecer a turma em que se vai atuar? Até que ponto o pla-
nejamento deve «amarrar» o fazer em sala de aula? Como
deve ser: diário, semanário, mensal, bimestral ou anual?
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Quando e como deve ser feito? Quais as possibilidades e
os limites de sua realização? Inúmeras questões como es-
tas permeiam o dia-a-dia do professor e o coloca em dúvi-
da sobre como deve realmente ocorrer o planejamento na
escola. Infelizmente, entre outros motivos, a sua formação
não permite refletir sobre tais indagações e por isso acaba
fazendo uso do tão famoso «formulário», argumentando
resumidamente que está cumprindo com seu dever.
A partir de Fusari, é preciso dizer que o “formulário”
utilizado pelos professores para registro do planejamen-
to foi criado pela Divisão de Assistência Pedagógica, em
julho de 1970, no Estado de São Paulo, à luz do behavio-
rismo americano, onde em um programa de treinamento
de professores criam-se os elementos objetivos, conteúdo,
estratégias e avaliação para garantir um ensino eficiente
e eficaz. Para Fusari, a competência em sala é algo muito
mais importante do que apenas saber fazer um bom plano,
pois quando se fala em plano de ensino, automaticamen-
te vem em mente a estrutura do documento da Divisão
de Assistência Pedagógica. “Este foi o modelo elaborado e
implantado em todas as escolas brasileiras e é este modelo
que os professores rejeitam e que os técnicos de supervi-
são, na maioria dos casos, valorizam” (1984).
Ao adotar o “formulário” de 1970, importado de fora,
assumia-se a ideia implícita de produtividade, de eficiência
e de eficácia do ensino para dar conta da necessidade da
produção da sociedade. Porém, o que se percebia inclusive
os próprios especialistas, é que o que constava na teoria
do plano não representava a realidade prática do profes-
sor. O aluno acabava sendo privado do conteúdo, pois as
metodologias ativas de ensino acabavam impedindo que
o professor tivesse segurança em dar o conteúdo. O fato é
que numa sociedade o planejamento da educação é esta-
belecido a partir das regras e relações, herdando as formas,
os fins, as capacidades e os domínios do modelo do capital
monopolista do Estado.
O Estado assumindo o papel de agente interventor,
normalizador da ordem, em suas políticas educacionais
tenta mascarar os sistemas de relações sociais que dividem
a sociedade, por isso a centralidade da educação traz con-
sigo que o planejamento deve ser proposto pelo Estado.
Desta maneira, pode-se dizer que há certa confusão no
que diz respeito à explicação das formas de planejar. Na
realidade o que os professores desenvolvem como “pla-
nejamento” acaba seguindo certo “ritual”. Inicialmente o
professor recebe os conteúdos para desenvolver o planeja-
mento. Tais conteúdos fazem parte dos documentos onde
consta o plano de curso contendo as propostas de educa-
ção que o Estado necessita e impõe. Como por exemplo,
pode-se citar os Parâmetros Curriculares Nacionais que são
tidos como um referencial e mesmo não tendo força de Lei,
constituem um currículo que é seguido pelos professores.
Ao aprofundar sobre o conceito do que significa plane-
jar na escola encontra-se que o planejamento é “um con-
junto de ações coordenadas visando atingir os resultados
previstos de forma mais eficiente e econômica” (LUCKESI,
1992). Este conceito, porém, está articulado à teoria da
Administração Científica representada por Taylor e Fayol.
Essa teoria é decorrente da necessidade de organização
do trabalho na sociedade capitalista, com a intenção de
racionalizar o trabalho, aumentando então a produção de
excedente. Taylor (americano) desenvolveu a chamada es-
cola da administração científica preocupada em aumentar
a eficiência da indústria, por meio, inicialmente da raciona-
lização do trabalho operário, ou seja, quanto mais repetida
fosse a tarefa do operário, mais eficaz seria o seu resultado.
Fayol (europeu) desenvolveu a chamada teoria clássi-
ca, preocupada em aumentar a eficiência da aplicação de
princípios gerais da administração em bases científicas.
Essas teorias influenciaram também a educação já que na
sociedade capitalista o objetivo da escola é reparar o indi-
víduo para atuar e adaptar-se a ela, contribuindo para sua
consolidação, como bem explica Zanardini: sob este ponto
de vista “administrativo Capitalista”, a escola é concebida
como uma organização formal como outra qualquer, des-
vinculada do contexto social e de sua especificidade, isto
porque os eficientes princípios, métodos e técnicas que
promovem a evolução e produtividade na empresa devem
estar presentes também na escola. A organização do tra-
balho escolar a partir da ótica capitalista enfatiza aspectos
burocráticos, e como tal, prioriza a formalidade, o profissio-
nalismo, a impessoalidade, a hierarquia e a especialização
(1998).
Percebe-se que ainda mesmo hoje essa teoria acom-
panha a intenção do Estado. A maneira através da qual as
secretarias propõem o planejamento na escola, está articu-
lada com os interesses da classe dominante, mesmo que o
Estado afirme o caráter de neutralidade na continuidade do
trabalho, esses interesses estão claros.
Lukesi conceitua o planejamento como “a atividade
intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem
meios para atingi-los. É uma ação ideologicamente com-
prometida não possui caráter de neutralidade” (1992). Por
isso o planejamento será um ato ao mesmo tempo políti-
co-social, científico e técnico.
Ao realizar o planejamento na escola não basta que o
professor apenas esteja atento aos meios, faz-se necessário
também os fins, os objetivos da educação. Uma das formas
de estar atento é percebido no plano de aula. Fusari afirma
que o preparo das aulas é um encontro curricular, no qual,
ano a ano, vai-se tecendo a rede do currículo escolar pro-
posto para determinada faixa etária, modalidade ou grau
de ensino (1992). Nessa visão, a aula deve ser concebida
como um momento curricular importante, no qual o edu-
cador faz a mediação competente e crítica entre os alunos
e os conteúdos do ensino, sempre procurando direcionar a
ação docente para a aprendizagem do aluno.
Fusari apresenta uma distinção entre plano e planeja-
mento. Para ele planejamento - é o processo que envolve a
atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu tra-
balho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situa-
ções, o tempo todo, envolvendo a permanente interação
entre os educadores e entre os próprios educandos (1989
p. 10). Enquanto que o plano de ensino é um momento
de documentação do processo educacional escolar como
um todo. É, pois, um documento elaborado pelo docente,
contendo suas propostas de trabalho, numa área e/ou dis-
ciplina específica.
23
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O plano de ensino é mais abrangente do que aquilo
que está registrado no planejamento do professor. Nesse
entendimento, planejamento e plano se complementam
e se interpenetram no processo da prática docente. Um
profissional da Educação bem preparado supera eventuais
limites do seu plano, a partir das reflexões vivenciadas. Um
bom plano não transforma, em si, a realidade da sala de
aula, pois ele depende da competência e do compromisso
social do docente. Se um bom plano necessita de compro-
misso técnico e político, como é possível medir como tais
aspectos ocorrem? Que caminho pode levar a essa percep-
ção? Partindo do pressuposto que a metodologia deve ser
entendida enquanto caminho ou meio que professores e
alunos devem percorrer para atingir o objetivo colocado
no processo de ensino - aprendizagem e que as realida-
des em sala de aula são dinâmicas, pode-se afirmar que
ela não deve ser um conjunto sequencial de procedimen-
tos engessados. Mas, sim enquanto uma prática dinâmica
flexível que pode ser revista e reorientada de forma que
garanta a qualidade do ensino. Neste sentido Rays afirma
que “a atividade metódica - se em correspondência com o
objetivo almejado - faz com que o homem se relacione de
forma mais adequada com o mundo da natureza e com o
mundo da cultura” (1991). Dessa maneira, é possível afir-
mar que “um método de ensino torna-se concreto quando
o mesmo se converte em método de aprendizagem”. Desta
forma, não se pode esquecer que o método de ensino tem
que considerar em seus determinantes não só a realidade
vital da escola (representada principalmente pelas figuras
do educador e do educando), mas, também a realidade só-
cio-cultural em que está inserida.
Pode-se dizer que sendo o ensino um processo dialé-
tico, seu movimento essência estará no ideário político -
pedagógico que se operará em suas contradições internas
e externas. Como afirma Frigotto, no processo dialético
de conhecimento da realidade, o que importa fundamen-
talmente não é a crítica pela crítica, o conhecimento pelo
conhecimento, mas a crítica e o conhecimento crítico para
uma prática que altere e transforme a realidade anterior no
plano do conhecimento e no plano histórico-social (1987).
Desta maneira, o conhecimento deve ser o instrumento
que contribuirá para que o indivíduo possa se inserir na so-
ciedade e ao mesmo tempo interferir nela para que tenha
melhores condições de sobrevivência.
Na história do planejamento de ensino é possível ver
que o processo da educação se condiciona por suas con-
tradições objetivas e subjetivas. Esse condicionamento re-
presenta o vetor principal do processo de ensino de apren-
dizagem que conduz à unidade da teoria e da prática peda-
gógica. A contradição é, sem dúvida, o elemento gerador
que leva a ação didática a proporcionar a assimilação crítica
e criativa do conhecimento e a produção de conhecimen-
tos em situações didáticas específicas e às manifestações
de fenômenos de natureza diversa.
Um aspecto importante a ser lembrado é que o pro-
fessor não pode perder de vista que a escolha das me-
todologias está articulada aos princípios e finalidades da
educação por ele preconizada. Tal procedimento é impor-
tante, visto que as metodologias possuem fundamentação
político filosófica, portanto não se constitui um elemento
neutro.
24
Enfim, não se pode esquecer que a escola necessita
desenvolver o seu trabalho pedagógico, em longo prazo,
com objetivos a serem atingidos no bimestre, semestre ou
no ano letivo. Mesmo que isto seja difícil num país em que
não se tem clareza política e econômica do que vai ocorrer
amanhã, este argumento não pode ser utilizado para que
a escola planeje somente para o dia seguinte. Para com-
preender como ocorre o plano de ensino faz-se necessário
entendê-lo desde o momento em que é determinado pelas
políticas educacionais até chegar à sala de aula.
O caminho que se desenvolve na ação do planejamen-
to começa no plano de curso (planejamento macro), advin-
do na maioria das vezes pronto dos próprios órgãos que
coordenam o trabalho nos estados, municípios e chega a
escola onde são elaborados os planos de ensino. A par-
tir dele o professor conclui e organiza seu plano de aula
sem uma maior pesquisa sobre os conteúdos necessários
para a série que irá atuar. Pode-se perceber que o plane-
jamento é um elemento que necessita de muita discussão,
pois, sendo iniciado de maneira para não dar certo, o ato
do planejamento já começa de forma inadequada. Como
superação dessas dicotomias alguns teóricos apontam o
planejamento coletivo ou participativo. Entende-se que
existe na escola o Projeto Político - Pedagógico e que este
sendo construído de forma coletiva, todas as ações da es-
cola também deveriam ser, por isso, o planejamento do tra-
balho deve fazer parte da concepção da escola. Diante da
pesquisa sobre o que é planejar surge uma pergunta que
precisa ser respondida: Afinal se o planejamento é neces-
sário como deve ocorrer? É preciso conhecer a realidade
do aluno, ou seja, não deve acontecer uma semana peda-
gógica de planejamento e sim de estudo e de avaliação
do Projeto Político - Pedagógico da escola, para que to-
dos os envolvidos no processo escolar possam participar.
Veiga (1995), afirma que o Projeto Político - Pedagógico
(PPP) não pode ser visto como um mero documento que
é exigido pelas secretarias, uma burocracia. Tem que ser
construído coletivamente. É uma necessidade e ao mesmo
tempo um desafio para a escola. Enquanto coletivo, o PPP
pressupõe superar a fragmentação, buscar o trabalho arti-
culado, exigindo assim um esforço político do conjunto da
comunidade escolar. É um planejamento que busca unificar
a direção dos envolvidos na escola. É político, porque nele
está inserida uma intencionalidade e é pedagógico porque
estabelece caminho para que a escola atinja seu objetivo
para garantir o compromisso com a democratização da
mesma.
Ao planejar o PPP a escola deveria expressar o méto-
do que realiza suas ações. Na prática, é possível perceber
que a questão do método é algo que traz muita discussão,
pois ainda se acredita ou se proclama que para resolver
adequadamente os problemas de sala de aula, é necessário
detectar a ausência do método de ensino no trabalho do
professor. Visto desta maneira o método não representa
a concepção de Educação do professor, mas, apenas o rol
de atividades que o mesmo desenvolve. Propõe-se que o
método organizatório pode encaminhar satisfatoriamente
a “montagem” da escola como local de transmissão do sa-
ber. Para esclarecer a diferença entre as concepções sobre
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
o método Veiga afirma: a metodologia que se faz coletiva
e solidariamente é diferente daquela que é determinada a
priori, de cima para baixo, a respeito de como devem ser
realizadas as atividades em sala de aula (1995).
A pergunta que muitos professores ainda fazem é qual
método seguir ao se propor à prática o planejamento? Há
um discurso preconizado entre os professores de que “o
melhor método é não seguir nenhum ou analisar todos e
extrair deles o que é mais interessante” afirma-se que a “re-
ceita correta” é a experiência do professor. Na verdade esse
pensamento traz como pano de fundo uma desculpa para
não se explicar qual concepção de educação que embasa o
trabalho pedagógico.
A insegurança acaba dando margem para que o ensino
ocorra na forma tradicional. Será que o tradicional garan-
te a aprendizagem? Que tipo de aprendizagem atinge-se?
Nessa visão é comum se ouvir que “professor é aquele que
ensina e não aquele que se preocupa com o método”. Tais
atitudes expressam que há certa confusão do que seja en-
sinar. O método enquanto concepção vai caracterizar a prá-
tica pedagógica, pois, não é o conteúdo do conhecimento
que fará isso, mas o meio pelo qual este conhecimento é
transmitido, que vai reelaborá-lo, transformando-o em sa-
ber conservador ou progressista.
Neste sentido, Fusari chama a prática do planejamen-
to de “ecletismo pedagógico” porque é possível identificar
num professor cujo discurso é marcadamente progressista,
comportamentos bastante conservadores no trato com os
conteúdos do ensino e na própria interação com os alunos.
Não há, assim uma correspondência necessária entre dis-
curso e prática pedagógica (1993).
Há autores que afirmam ter uma diferença entre o
método científico da apreensão da realidade e o método
de ensino pelo qual a população escolar se apropria do
conhecimento então produzido. Por outro lado, esses au-
tores complementam que em ambos os métodos, há uma
base comum, porque tratam do método do pensamento.
Na maneira pela qual ocorre a obtenção do saber enquan-
to objeto de apropriação por parte da população escolar
e da não transmissão por parte dos professores, levanta
por sua vez a questão educacional, de como se realiza sua
apropriação na escola. O “como” tido como a questão do
método. Segundo Álvaro Vieira Pinto “as regras do méto-
do indicam ainda o modo segundo o qual se deve operar
experimentalmente sobre o mundo com o propósito de in-
vestigá-lo e desentranhar dele seus conteúdos inteligíveis”
(1985).
O espaço onde ocorre o desenrolar dos conteúdos sis-
tematizados é a sala de aula, Wachowicz faz uma reflexão
sobre esse espaço e diz que mesmo sendo o lugar ao qual
jamais chegou o interesse efetivo da maioria dos políticos
e administradores, é ao mesmo tempo o suporte para que
ocorra a educação. Por isso a sala de aula, apesar das in-
terferências da política administrativa e educacional, bem
como da situação histórico- social do país, ainda pode
ser um espaço que possui “a fascinação das coisas vitais”
(1995). Por isso, para dar conta de tornar o conhecimento
socializado, o método didático tem que se tornar neces-
sário, como aquele capaz de fazer o aluno ler criticamente
a prática social na qual vive. Não se pode esquecer que
esse processo não se realiza individualmente, nem mesmo
numa relação a dois, entre professor e aluno, mas é um
processo coletivo pelo qual um grupo de pessoas se depa-
ra com o conhecimento e no qual não se perde a perspec-
tiva individual.
Com relação ao trabalho coletivo Fusari esclarece que
o trabalho coletivo exige educadores que tenham pontos
de partida (princípios) e pontos de chegada (objetivos)
comuns (1993). Neste sentido, Falkembach, demonstra
a possibilidade do coletivo chegar ao objetivo alcançado
quando o planejamento participativo torna-se instrumento
teórico-prático capaz de facilitar a convergência entre o re-
fletir e o agir, no espaço escolar (1995).
As grandes perguntas que se deve responder ao discu-
tir o planejamento é o quê, para quê, para quem e o como
deve ocorrer o trabalho pedagógico na escola? Se hoje o
caráter redentor da escola não é mais visto como único e
verdadeiro é porque se acredita que deva existir uma forma
de planejar o ensino sem que seja reproduzida a situação
imposta pelo poder dominante. Nessa perspectiva aponta-
da, um grupo de professores do qual faço parte, procurou
encontrar um meio concreto para que os objetivos propos-
tos pela escola fossem alcançados. Uma maneira de realizar
o planejamento de forma mais coerente com a realidade
dos professores. Não se trata de mais um ecletismo peda-
gógico, mas, uma tentativa de se desenvolver o coletivo na
escola. Cabe lembrar que a “quebra” de paradigmas cau-
sa um certo desconforto entre os professores. É mais fácil
desacreditar do novo do que desconstruir a imagem do
velho, do tradicional. Esse está sendo um dos desafios a ser
enfrentado na prática que se propõe a fazer.
Até o momento descobriu-se que há a certeza de que
a forma que orientava a elaboração do planejamento não
condizia com a concepção que se tinha da educação e este
foi o motivo que levou o grupo a estudar uma maneira
diferente de expressar seu planejamento. Durante a nova
prática surgiram questionamentos sobre o objetivo do tra-
balho, onde se queria chegar com tal prática. Entre as res-
postas está a mais importante: o resgate do conteúdo na
escola. Temos procurado perceber quais são efetivamente
os conteúdos necessários a cada série, pesquisado biblio-
grafias que abordam os conteúdos, para que os mesmos
ficassem claros para os professores sistematizado num do-
cumento o que foi planejado.
O diálogo, análise e estudo constante embasam a prá-
tica e muitos entraves já foram enfrentados: a resistência
ao novo, a falta de formação sobre qual a concepção de
educação que se procura defender na escola e a dificulda-
de no registro escrito, enquanto instrumento que expressa
o pensamento e a realidade humana. As conquistas aos
poucos estão aparecendo, porém este trabalho ainda não
foi concluído, seus resultados poderão ser sistematizados
futuramente, já que ao desenvolvê-lo está sendo questio-
nada e reelaborada a especificidade da escola enquanto
local privilegiado de obtenção do conhecimento. Para que
os objetivos sejam alcançados Fusari afirma que a relação
da especificidade da escola com competência técnica e o
compromisso político do educador poderá contribuir para
25
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
que o planejamento participativo ocorra. As questões que
permeiam o planejamento de ensino não se esgotam aqui,
já que a escola está diretamente ligada com a própria his-
tória do ser humano e este faz parte do movimento da rea-
lidade que é dinâmica e sofre constantes transformações.
As relações educativas, que ocorrem no ambiente es-
colar, são diversas e ao mesmo tempo com permanente
construção e reconstrução. Por isso, um relato de uma ex-
periência é limitado, tendo em vista a dinâmica do processo
histórico. No entanto, as certezas construídas no trabalho
coletivo, o comprometimento, a clareza da concepção da
escola poderão fazer uma prática estar voltada ao compro-
misso político e a competência técnica dos envolvidos nes-
sa realidade. Esta última entendida não como um “dom” e
muito menos como neutra, mas construída e inserida num
tempo e num espaço. É necessário questionar não só “o
que” do saber a ser ensinado na escola, mas também “o
como” se pretende ensinar, pois, a pergunta que deve ser
respondida é como se ensina bem? Quem pode afirmar so-
bre as prioridades de uma escola no que se refere à apren-
dizagem dos alunos? Planejar implica preocupar-se com a
aprendizagem, com a obtenção do conhecimento e como
ninguém pode dar o que não tem, como ajudar alguém
para “conhecer” sem se ter o conhecimento?
O domínio do conteúdo é a base sólida que vai deter-
minar se o trabalho é coletivo ou não. Desta maneira, o pla-
nejamento implica discutir a questão como diz Pinto, 1984,
“sobre o conteúdo e a forma” da educação. O conteúdo
entendido como o conjunto de conhecimentos que são
transmitidos pelo professor ao aluno, ou seja, os conheci-
mentos organizados e distribuídos em forma de disciplina
curricular. A forma insere os procedimentos ou técnicas de
ensino, é ela que define a concepção que um determinado
trabalho pedagógico assume. É através da forma que se
percebe na postura de um professor em que é fundamen-
tada a concepção de homem, de educação e de sociedade
que se pretende trabalhar. A forma e o conteúdo estão in-
ter-relacionados, um depende do outro, por isso na relação
conteúdo forma, ao conteúdo cabe o papel determinante,
porém essa determinação não é absoluta.
Apesar de alguns teóricos como Fusari afirmarem que
o professor possui domínio do conteúdo que ensina e que
mesmo pautado em técnicas e métodos através da meto-
dologia do professor é possível perceber qual é o conteú-
do ensinado, na prática dos professores é possível detectar
que é justamente aí que está o grande problema.
A sociedade mudou, as condições econômicas muda-
ram e estão mudando constantemente, porém, os conteú-
dos que o professor domina continuam sendo os mesmos
que foram determinados há uma década, ligados ao Cur-
rículo. Os PCNs contribuíram para que a confusão ficasse
ainda pior e em consequência o professor continua sem
saber o que e como planejar sua ação pedagógica. Embora
com limites, tenha conseguido desvelar a forma como vem
sendo elaborado o planejamento nas séries iniciais do En-
sino Fundamental, nota-se ainda que a construção de um
planejamento que garanta o conhecimento acumulado ao
longo da história da humanidade depende, entre outros,
também do nosso compromisso político e de nossa com-
26
petência técnica. O que se pretende dizer é que a educação
de um povo é determinada pelas necessidades decorrentes
da forma pela qual ele está organizado para produzir os
meios de vida de que necessita. Por isso, pode - se afirmar
que o que se ensina, o como se ensina, o espaço onde se
ensina e os objetivos do ensino são determinados histori-
camente nas relações sociais e econômicas.
Em tempos modernos um outro aspecto referente à
currículo se destaca: a questão da interdisciplinaridade, e
tem como objetivo principal mostrar que em função da
rapidez das mudanças em todos os setores da socieda-
de atual (científico, tecnológico, cultural ou econômico),
faz-se necessário analisar e repensar o atual modelo de
currículo escolar. Os estudos apontam para um currículo
multidisciplinar atual, onde permanece um modelo frag-
mentado, em que há justaposição de disciplinas diversas,
sem relação aparente entre si. Enquanto que no novo mo-
delo curricular, de base interdisciplinar, o mundo não é vis-
to de forma fragmentada. As informações, as percepções
e os conceitos compõem uma significação total, comple-
ta. A intenção de analisar o atual currículo escolar, faz-se
no primeiro momento, no sentido de reorienta-lo rumo
à nova proposta, pois, quanto mais se acelera a produ-
ção do saber humano mais se faz necessário garantir que
não se perca a visão do todo. E, num segundo momento,
questiona-se que no processo multidisciplinar, presente
na escola, desconsidera–se as características e necessida-
des do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando
essa percepção do todo. A interdisciplinaridade é apon-
tada nos estudos como sendo uma nova concepção de
ensino e de currículo, baseados na interdependência en-
tre os diversos ramos do conhecimento, a interação e a
comunicação existentes entre as disciplinas, levando-se a
um conhecimento harmônico e significativo. São levanta-
das algumas concepções e reflexões sobre a prática inter-
disciplinar, evidenciando-se que a mesma, em seu sentido
estrito, corresponde a uma interseção estrutural da diver-
sidade de conhecimentos ensinados, observando-se tam-
bém o papel do educador, seu envolvimento e formação.
Esse texto propõe que, por via da ação pedagógica através
da interdisciplinaridade, haja a construção de uma escola
participativa, norteada por um Projeto educacional centra-
do na intencionalidade definida com base nos objetivos
a serem alcançados pelos sujeitos educandos. E que tem
como propósito a formação do sujeito social apoiada na
mudança de atitude, procedimentos e postura por parte
dos educadores.
A explanação sobre o Currículo em tempos modernos
- a questão da interdisciplinaridade -aponta para as diver-
sas compreensões e argumentações acerca do currículo,
definindo-o como instrumento de compreensão do mun-
do, inserindo-o como construção social, uma prática que
revela seu compromisso com os indivíduos, a história, a
sociedade e a cultura. Avançando nesse sentido de superar
uma visão estreita de currículo, são propostas algumas te-
máticas que nos parecem pertinentes para contribuir com
uma atitude ressignificadora da escola, no sentido de rom-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
per grades curriculares, à busca de uma identidade social
que expresse as necessidades de nossa época apontando
para a importância de uma escola à altura de seu tempo,
trazendo para si a responsabilidade de investigar as ques-
tões postas pela sociedade.
Diante das mudanças visíveis nas sociedades contem-
porâneas levanta-se razões para que se busque uma trans-
formação curricular, diante dos paradigmas que privilegiam
o desenvolvimento de novas competências.
Em termos de mudanças, destaca-se a necessidade de
encaminhar pela via da ação pedagógica, uma recuperação
do sentido de totalidade, ou seja, um currículo multidis-
ciplinar com visão fragmentada e deformada do mundo,
para um currículo interdisciplinar onde as informações,
percepções e conceitos compõem uma totalidade.
Assim, são levantadas algumas concepções e reflexões
sobre a prática interdisciplinar, trazendo à tona possíveis
metodologias para o desenvolvimento da mesma, procu-
rando-se caracterizar a atitude interdisciplinar, questionan-
do os obstáculos e possibilidades para a sua aplicação.
Uma possibilidade de resposta à questão da interdisci-
plinaridade, consiste em explicitar a necessidade de inter-
dependência entre os diversos campos de conhecimento,
apontando algumas características fundamentais para que
ocorra uma verdadeira transformação curricular, a qual en-
volve, desde mudanças de atitude, novas metodologias e
procedimentos, passando pelos grandes agentes da mu-
dança : os educadores.
I – Currículo: perspectivas atuais
À medida que o currículo transformou-se em objeto de
estudos e críticas mais aprofundados, alguns aspectos im-
portantes da relação escola/sociedade adquiriram relevo.
Passou-se a compreender o caráter eminentemente políti-
co da ação da escola, os vínculos entre educação, currículo
e sociedade em suas dimensões históricas por natureza e,
portanto, contraditórias; a educação e a escola como pro-
cesso que viabilizam interesses sociais de grupos hegemô-
nicos.
O currículo se define hoje como instrumento de com-
preensão do mundo. Basta um breve estudo sobre o que
tem sido escrito a respeito deste termo para se perceber
que existem diferentes maneiras de compreendê-lo.
De uma concepção tecnicista e reducionista de currícu-
lo – associada comumente a listagens de conteúdos tidos
como universais e indispensáveis para serem ensinados nas
diferentes disciplinas – até a sua percepção como prática
social cotidiana que produz significados e dá sentido ao
mundo, existe uma distância semântica enorme, tradutora
de diferentes olhares e perspectivas sobre a temática cur-
ricular.
O currículo está associado à técnica, ao planejamen-
to do que deve ser ensinado, às inúmeras diretrizes e do-
cumentos oficiais, ou pensá-lo a partir da ampliação do
campo conceptual e articulá-lo a outros conceitos com a
cultura, representação, poder ou identidade, são posturas
e escolhas cujas implicações políticas e pedagógicas são
bem diferentes.(silva, 1995, p.18 )
Tanto as técnicas, como o planejamento, as diretrizes e
documentos oficiais ligados ao currículo traduzem a pró-
pria compreensão do significado de escola e das relações
que esta instituição estabelece com a sociedade, na qual
está inserida.
Segundo o mesmo autor, as tendências mais atuais do
campo do currículo são no sentido de privilegiar a inserção
deste termo em uma rede conceptual mais ampla e com-
plexa sem, no entanto, perder de vista a especificidade do
espaço no qual ele é pensado e produzido.
O conhecimento esse produzido num espaço social
com funções sociais formativas e normativas, precisa ser
devidamente considerado. Assumir a não neutralidade dos
conteúdos escolares e suas implicações político-pedagógi-
cas e culturais não autoriza, no entanto, cair em um rela-
tivismo radical que permite afirmar que qualquer saber ou
valor ético-cultural pode e deve ser ensinado nas escolas. (
moreira,1995, p. 28)
Não se trata de negar a necessidade de selecionar os
conteúdos escolares, mas sim de explicitar os critérios des-
ta seleção de forma consciente e em sintonia com o projeto
de escola e de sociedade no qual se acredita e pelo qual
se luta. A experiência escolar deve encaminhar para uma
compreensão crítica e construtiva da realidade, ou seja, o
conhecimento só faz sentido , em última instância, quando
contribui para a transformação da sociedade.
Nesse sentido Coll ( 2003, p. 45),afirma que enquan-
to projeto, o currículo é um guia para os encarregados de
seu desenvolvimento, um instrumento útil para orientar a
prática pedagógica, uma ajuda para o professor.” Sendo
assim cabe interrogar-nos sobre as funções que ele deve
desempenhar. Baseado nessas funções, não pode limitar-se
a enunciar uma série de intenções, princípios e orientações
gerais que sejam de escassa ou nula ajuda para os profes-
sores. O currículo deve levar em conta as condições reais
nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamen-
te entre as intenções, princípios, orientações gerais, a prá-
tica pedagógica e a sociedade que ele irá atender. A partir
dessa compreensão, pode-se dizer que o currículo imprime
uma identidade à escola e aos que dela participam. Per-
mite, ainda perceber que o conhecimento trabalhado no
ambiente escolar extrapola os limites de seus muros, uma
vez que impulsiona o movimento dialético de (re) criação
de um conhecimento escolar para a sociedade , mediante a
ação dos que compartilham a vida escolar, apropriando –se
dos conhecimentos sociais.
Nesta perspectiva, o currículo tem necessidade de en-
caminhar, através da ação pedagógica, uma recuperação
do sentido de totalidade, ou seja, um todo estruturado, no
qual fatos de qualquer natureza possam ser racionalmente
compreendidos. Entram em questão os processos de ino-
vação curricular como a interdisciplinaridade e a contex-
tualização.
Discutir o currículo é, portanto, debater uma perspec-
tiva de mundo, de sociedade e de ser humano. Um debate
que não se reduz a uma visão tradicional de mudanças de
conteúdos escolares. Sacristán (2000, p.26 ) remete à im-
portante reflexão de que “o currículo já é por si o resultado
de decisões que obedecem a fatores determinantes diver-
27
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
sos: culturais, econômicos políticos e pedagógicos .” Nes-
sa visão sua realização posterior ocorre em um contexto
prático no qual se realizam tipos de práticas pedagógicas
muito diversas sendo estas a condensação da função social
e cultural da instituição escolar.
Isso significa, compreender que o currículo escolar tra-
duz marcas impressas de uma cultura nem sempre visíveis,
mas que estão latentes nas relações sociais de uma época.
Por tudo isso, currículo é ação, é trajetória, é caminho
que se constitui para cada grupo, em cada realidade esco-
lar, de forma diferenciada. É, portanto, um processo dinâ-
mico, mutante , sujeito a inúmeras influências.
O currículo é utilizado por diferentes sociedades tan-
to para desenvolver os processos de conservação, trans-
formação e renovação dos conhecimentos historicamente
acumulados como, para socializar as crianças e os jovens
segundo valores tidos como desejáveis.( moreira, 2005,p.
11 )
Pode-se afirmar que o currículo é formado não só pelas
oportunidades, no sentido de ampliar sua visão de mundo.
Sob esta perspectiva, ele é sempre uma construção social,
uma prática que revela seu compromisso com os indiví-
duos, a história, a sociedade e a cultura.
Não é preciso ir longe para saber que as experiências
escolares mudam as pessoas e que as pessoas são capa-
zes de mudar o mundo. O currículo escolar se constitui e
se institui no conflitante campo de debates que intenciona
compreender os diversos “fazeres” e “pensares” que reper-
cutem no interior da escola. Os estudos curriculares repre-
sentam um poderoso artefato para o movimento de obser-
vação, reflexão e intervenção na dinâmica escolar.
A exigência interdisciplinar que a educação indica re-
veste-se sobretudo de aspectos pluridisciplinares e trans-
disciplinares que permitirão novas formas de cooperação,
principalmente o caminho no sentido de um policompe-
tência. (fazenda,2003 p.12 )
É notório que a maioria das sociedades contemporâ-
neas está passando por rápidas mudanças que represen-
tam um grande desafio, sob vários perspectivas. Surge, no
mundo do trabalho, um novo paradigma que privilegia o
desenvolvimento de competências ligadas ao raciocínio
lógico, à capacidade de iniciativa, de cooperação e de au-
tonomia. Nesse aspecto a LDB em seu Art. 22, norteia que
a educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio tem por finalidades desenvol-
ver o educando, assegurar-lhe a formação comum indis-
pensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Sendo assim, a educação torna-se base fundamental
do desenvolvimento econômico emergente. Mudam-se
as relações sociais, as de trabalho, e a educação precisa
ser transformada. Diante das novas exigências da socieda-
de moderna, a ação educativa precisa ser redimensionada
dentro do cenário político-econômico e do próprio discur-
so educacional, pois ambos repercutem na organização do
trabalho escolar.
28
II – Interdisciplinaridade – concepções e reflexões
sobre a prática
Percebe-se então, que o conceito de interdisciplinari-
dade vem se desenvolvendo também nas ciências da edu-
cação. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Pia-
get sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma
de se chegar a transdisciplinaridade, etapa que não ficaria
na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcan-
çaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as
disciplinas.
A interdisciplinaridade surgiu no final do século pas-
sado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmenta-
ção causada por uma epistemologia de cunho positivista.
As ciências haviam se dividido em muitas disciplinas e a
interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo
entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a to-
talidade do saber.( fazenda,2003,p.110 )
No Brasil, vários educadores têm se interessado pelo
tema, principalmente a partir das colocações de Hilton Ja-
piassu em Interdisciplinaridade e categoria do saber, sem
contudo ocorrer o aprofundamento e a abrangência que
um estudo dessa natureza requer.
De acordo com os PCNs ( Parâmetros Curriculares Na-
cionais ), fica mais claro quando se considera o fato tri-
vial de que todo conhecimento mantém um diálogo per-
manente com outros conhecimentos, que podem ser de
questionamento, de confirmação, de complementação, de
negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não dis-
tinguidos.
A interdisciplinaridade visa garantir a construção de
um conhecimento globalizante, rompendo as fronteiras
das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria sufi-
ciente. Seria preciso uma atitude e postura intersdisciplinar.
Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciproci-
dade diante do conhecimento interdisciplinar.
Normalmente, professores e educadores em geral ex-
pressam sua compreensão a partir de uma leitura imediata
e linear do próprio termo interdisciplinaridade, reduzindo
-o a uma prática de cruzamento de disciplinas, ou melhor,
de partes dos conteúdos disciplinares, que eventualmente
ofereçam pontos de contato nas atividades letivas. (casci-
no, 2000, p. 67 )
Segundo o mesmo autor, nesse caso, tem–se que as
práticas ditas interdisciplinares aconteçam, geralmente,
com professores cujas disciplinas possuem a priori afini-
dades, ou que “coincidam” na organização dos horários de
aulas, facilitando a “integração” das mesmas disciplinas.
A imagem de “encontro” de partes do conteúdo que
se “parecem” revela a existência de uma representação da
interdisciplinaridade bastante precária. Integrar matérias
e / ou conteúdos aos pares, aos trios de “matéria”, como
geralmente ocorre nas escolas, indica a precariedade da
reflexão sobre esse conceito-chave para a reconstrução da
ideia de educação.
A ação interdisciplinar deverá estabelecer a relação do
“ser-no-outro”, aí estaria o ponto de partida para o proces-
so interdisciplinar, a construção de dialogar estruturados
nas diferenças, abraçando a riqueza derivada da diversida-
de.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As novas posições de educação requererão a conju-
gação de outros esquemas teórico-didáticos que poderão
eventualmente contribuir para as construções interdiscipli-
nares, baseadas em superações, reformulações, no olhar
atento, na magia das práticas.
Nesse sentido, as aprendizagens do conhecer, do fazer
e do ser conduziriam a uma proposta de aprendizagem em
convivência com situações novas, onde a produção do co-
nhecimento superaria o acúmulo de informações.
A interdisciplinaridade supõe três condições elementa-
res: trabalhar em um mesmo objeto de pesquisa, combinar
as linhas metodológicas, definindo uma problemática co-
mum, e recorrer a conceitos teóricos transversais, estraté-
gias científicas, trazendo informações úteis à compreensão
dos problemas estudados, ou seja, trabalhar com base em
projetos. ( silva, 2005, p.27 )
Entende-se que no campo de um projeto, o educador
poderá articular seu projeto pessoal, existencial, ao projeto
global da sociedade na qual se encontra. O projeto viabi-
liza a instauração de um universo de relações sociais onde
se desenvolvem as condições da cidadania e da democra-
cia, entendidas como dois referenciais dos seres humanos
numa realidade histórica.
Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se
baseia em alguns princípios como a noção de tempo, a re-
lação direta e pessoal com a aquisição do saber, o projeto
de vida, o significado do conteúdo e nas metodologias de
trabalho.
III – Interdisciplinaridade – obstáculos e possibili-
dades
Fazenda ( 1999, p. 17 ),diz que “ o que caracteriza a
atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa :
é a transformação da insegurança num exercício do pensar
, num construir”.
Segundo a mesma autora, várias barreiras de ordem
material, pessoal, institucional poderão ser transpostas
pelo desejo de inovar, de criar, de ir além para superar bar-
reiras e dificuldades institucionais e pessoais. A solidão que
caracteriza o pensar interdisciplinar pode diluir-se na troca,
no diálogo, no aceitar o pensar do outro.
Partindo da constatação de que no ensino, os conhe-
cimentos são organizados em função das disciplinas, e de
que estas são um meio cômodo de dividir os conhecimen-
tos e partes sobre as quais são organizadas experiências
de ensino e pesquisa, corre–se o risco de certas disciplinas
ocuparem o centro, posicionando-se frente às demais para
assegurar seu lugar na instituição escolar e a manutenção
de seu poder. Para superar esse obstáculo, a instituição não
poderia reforçar o capitalismo epistemológico de determi-
nadas disciplinas, pois ao permitir isso estaria bloqueando
a possibilidade de comunicação com o restante do espaço
mental, portanto limitando sua própria possibilidade de
crescer.
Certos educadores, entretanto, vêm utilizando–se des-
se termo sem pensar no seu significado mais profundo se
referindo ao fato de que, quando o projeto existe os educa-
dores que irão executá-lo muitas vezes desconhecem o real
significado do mesmo, ou seja, são movimentos de “cima
para baixo”. (fazenda, 1999, p.30 )
O desconhecimento, o não envolvimento acarreta nos
educadores certo medo de perder prestígio, medo de ver
seu saber dividido entre outros e medo de perder seu lugar
na instituição. Uma das formas de superar essa situação
seria uma redefinição das diretrizes centrais da instituição,
envolvendo os educadores na proposta de interdisciplinari-
dade, prestigiando seu trabalho e valorizando-o.
O obstáculo seguinte estaria na metodologia de traba-
lho, na escolha das etapas a serem atingidas, nas condições
de trabalho dos componentes da equipe, o estabelecimen-
to de regras iniciais e na redefinição da proposta a cada
etapa vencida.
Outro obstáculo refere-se a uma questão maior: for-
mação do educador. A resposta a ela é um somatório de
questões:
Fazenda ( 2003, p.174 ) , diz” a formação passa sempre
pela mobilização de vários tipos de saber: saberes de uma
prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, sabe-
res de uma militância pedagógica .”
Poderá o educador engajar-se num trabalho interdis-
ciplinar, sendo sua formação fragmentada? Existem condi-
ções para o educador entender como o aluno aprende, se
não lhe foi reservado espaço para perceber como ocorre
sua própria aprendizagem? Que condições terá para trocar
com outras disciplinas, se ainda não dominou o conteúdo
específico da sua ? Poderá entender, esperar, dizer, criar e
imaginar se não foi educado para isso? Buscará a transfor-
mação social se ainda não iniciou o processo de transfor-
mação pessoal?
Os estudos apontam que somente na troca, numa ati-
tude conjunta entre educadores e educandos, visando um
conhecer maior e melhor, que a interdisciplinaridade no
ensino ocorrerá como meio de conseguir uma melhor for-
mação geral, como meio de atingir uma formação de pes-
quisadores e pesquisa, como condição para uma educação
perenemente, como superação da dicotomia ensino/pes-
quisa e como forma de compreender e modificar o mundo.
Saviani ( 2003, p. 53 ),argumenta que” a interdisciplina-
ridade é, acima de tudo processo de co-participação, diá-
logo, que caracterizam a integração não apenas das disci-
plinas mas de todos os envolvidos no processo educativo.”
No entanto, se o objetivo dessa troca for apenas in-
tegração dos conteúdos e dos programas das disciplinas,
sem um questionamento de problemas relativos a clientela,
à comunidade, aos recursos humanos, materiais e tecnoló-
gicos, visando uma mudança social, a interdisciplinaridade
pode resultar apenas numa rotulação para velhos proble-
mas.
A ação pedagógica, através da interdisciplinaridade,
aponta para a construção de uma escola participativa e de-
cisiva na formação do sujeito social.
Uma interdisciplinaridade no ensino com vistas a no-
vos questionamentos e buscas supõe uma mudança de
atitude no compreender e entender o conhecimento, uma
troca em que todos saem ganhando: alunos, professores e
a própria instituição.
Ao analisar o atual modelo de currículo e evidenciar
uma nova proposta sobre o mesmo é preciso considerar
que um dos grandes problemas da transformação curricu-
lar é o fato da escola ser uma das instituições sociais resis-
tentes a mudanças.
29
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É evidente, através dos estudos, que modelo multidis-
ciplinar presente na escola, ainda hoje, desconsidera as ca-
racterísticas e necessidades do desenvolvimento cognitivo
do aluno, dificultando a percepção da inteireza do saber e
do ser humano, impossibilitando a visão da totalidade.
Quando se coloca a questão da interdisciplinaridade,
pensa-se logo num processo integrador, articulado, or-
gânico, de tal modo que, em que pesem as diferenças de
formas, de meios, as atividades desenvolvidas levam ao
mesmo fim. Sempre uma articulação entre a totalidade e
unidade. (fazenda, 2003, p.42 ).
Quanto mais se acelera a produção do saber, mais se
faz necessário garantir que não se perca a visão do todo.
Mas, na prática, o que vemos acontecer é a simples coor-
denação de matérias, garantindo-se assim, a integração
vertical.
O novo modelo curricular, de base interdisciplinar exi-
ge uma nova visão de escola criativa, ousada e com um
nova concepção onde não haja divisão do divisão do saber.
Num currículo multidisciplinar os alunos recebem in-
formações incompletas e têm uma visão fragmentada e
deformada do mundo. Num currículo interdisciplinar as
informações, as percepções e os conceitos compõem uma
totalidade de significação completa e o mundo já não é
visto como um quebra-cabeça desmontado.
A ideia de um currículo interdisciplinar, mesmo sendo
muito sido discutida, com a introdução dos PCNs ( Parâ-
metros Curriculares Nacionais ), ainda não alcançou a sala
de aula ou o contexto escolar, de um modo geral. Há uma
confusão em relação ao que seja a interdisciplinaridade. Ela
ainda é vista apenas como a integração das disciplinas de
conteúdo escolar e não como a superação dessas frontei-
ras através da criação de uma equipe interdisciplinar, em
que as atitudes dos membros, ainda que representando
sua respectiva área de conhecimento, colabore para o enri-
quecimento do grupo.
Avançar para um currículo interdisciplinar significa co-
meçar a pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo,
não pela simples somatória de que tudo sempre está em
tudo, tudo repercute em tudo, permitindo que o pensa-
mento ocorra com base no diálogo entre as diversas áreas
do saber.
Enquanto instituição social, a escola é sempre orien-
tada pelo tipo de homem que deseja formar. Portanto, o
século XXI exige um novo modelo de escola, pois fragmen-
tando-se o conhecimento, fragmenta-se o próprio homem
( o aluno e o professor ) , que ficam então fragilizados e são
facilmente dominados.
A rapidez das mudanças em todos os setores da socie-
dade atual, o acúmulo de conhecimentos, as novas exigên-
cias do mercado de trabalho, têm apontado para a necessi-
dade de uma revisão didático-pedagógica no processo de
educação escolar.
Essa nova concepção de ensino e de currículo, baseada
na interdependência entre os diversos campos do conhe-
cimento, deve realmente superar o modelo fragmentado e
compartimentado da estrutura curricular fundamentada no
isolamento dos conteúdos.
30
Considerar as razões psicopedagógicas, pensar o co-
nhecimento e o currículo como uma rede de significações
e a escola como lugar não apenas de transmissão do saber,
mas também de sua construção coletiva é de suma impor-
tância.
Conclui-se que o grande passo rumo à nova proposta é
a mudança do paradigma de escola e da postura dos pro-
fessores. A função da escola já não é integrar as novas ge-
rações ao tipo de sociedade pré-existente, mas tem como
objetivo oferecera o educando uma ideia integrada da vida
e das relações dos seres vivos entre si e a natureza, pois o
mundo não está dividido em física, química ou biologia.
É preciso rever o funcionamento da escola não só
quanto a conteúdos, metodologias e atividades, mas quan-
to à maneira de tratar o aluno e comportamentos que deve
estimular: auto expressão, auto valorização, co-responsa-
bilidade, curiosidade e autonomia na construção do co-
nhecimento. Entre outros, somados a uma administração e
metodologia participativa.
É necessário que se dê atenção ao estágio em que o
corpo docente de uma escola se encontra, em relação ao
processo interdisciplinar, e motiva-lo a expressar e discutir
em conjunto os problemas principais do ensino e seus es-
forços, sob a ótica da elaboração globalizadora do conhe-
cimento. (luck, 1994, p.34 )
Uma prática interdisciplinar exige mudanças de atitu-
de, procedimento, postura por parte dos educadores, den-
tre elas: historicizar e contextualizar os conteúdos, valorizar
o trabalho em parceria, desenvolver a atitude de busca,
pesquisa, trabalhar com pedagogia de projetos, definir
base teórica, dinamizar a coordenação de área e resgatar o
sentido humano, o mais profundo e significativo eixo da in-
terdisciplinaridade – perguntando-se a todo momento em
que tal conteúdo contribui para que os alunos se tornem
mais humanos,/–se, assim, a proposta da interdisciplinari-
dade. Porém, não se pode ignorar sobre as atuais condi-
ções dos trabalhadores da educação e suas preocupações
com as questões comuns do cotidiano escolar.7
Teorias do Currículo
O currículo escolar abrange as experiências de apren-
dizagens implementadas pelas instituições escolares e que
deverão ser vivenciadas pelos estudantes. Nele estão conti-
dos os conteúdos que deverão ser abordados no processo
de ensino-aprendizagem e a metodologia utilizada para os
diferentes níveis de ensino.
Ele deve contribuir para construção da identidade dos
alunos na medida em que ressalta a individualidade e o
contexto social que estão inseridos. Além de ensinar um
determinado assunto, deve aguçar as potencialidades e a
criticidade dos alunos.
Nessa perspectiva, a função da teoria curricular é com-
preender e descrever fenômenos da prática curricular. É
através da teoria que teremos a compreensão do objeto e
intenções de um determinado grupo social. Temos como
teorias do currículo:
7 Fonte: www.webartigos.com – Por Vera Nilse Pe-
reira
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
• Teorias tradicionais: ela tem como objetivo princi-
pal preparar para aquisição de habilidades intelectuais atra-
vés de práticas de memorização. Esse tipo de currículo teve
origem nos Estados Unidos e tem como base a tendência
conservadora, baseada nos princípios de Taylor, esse que
igualava o sistema educacional ao modelo organizacional
e administrativo das empresas.
• Teorias críticas: argumenta que não existe uma
teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas relações
de poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos
que reproduzem a desigualdade social que fazem com que
muitos alunos saem da escola antes mesmo de aprender
as habilidades das classes dominantes. Percebe o currículo
como um campo que prega a liberdade e um espaço cultu-
ral e social de lutas.
• Teorias pós-críticas: nessa perspectiva o currí-
culo é tido como algo que produz uma relação de gêne-
ros, pois predomina a cultura patriarcal. Essa teoria critica
a desvalorização do desenvolvimento cultural e histórico
de alguns grupos étnicos e os conceitos da modernidade,
como razão e ciência. Outra perspectiva desse currículo é
a fundamentação no pós-estruturalismo que acredita que
o conhecimento é algo incerto e indeterminado. Questiona
também o conceito de verdade, já que leva em considera-
ção o processo pelo qual algo se tornou verdade.
É por causa dessa divergência entre as teorias curri-
culares que a escola deve procurar discutir qual currículo
ela quer adotar para se chegar ao objetivo desejado. Essa
escolha deve ser pensada a partir da concepção do seu
Projeto Politico Pedagógico, esse que deve fundamentar a
prática teórica da instituição e as inquietudes dos alunos.8
AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO PARA A PEDAGOGIA: IMPLICAÇÕES
PARA A MELHORIA DO ENSINO E PARA AÇÕES
MAIS EMBASADAS DA AÇÃO PROFISSIONAL
DOCENTE NO ALCANCE DO QUE SE ENSINA
AOS INDIVÍDUOS.
De acordo com Antunes (2007 apud BARBOSA 2012 p.
163 – 173) a Psicologia Educacional pode ser descrita como
uma subárea da psicologia que é considerada uma área de
conhecimento a qual entendemos como corpus sistemático
e organizado de saberes científicos, produzidos de acordo
com procedimentos definidos, referentes à determinados
fenômenos ou conjunto de fenômenos constituintes da
realidade, fundamentado em questões ontológicas, episte-
mológicas, metodológicas e éticas determinadas. É impor-
tante considerarmos as diversas concepções, abordagens e
teorias que constituem esta área de conhecimento.
Assim podemos afirmar que a Psicologia da Educação
ou Psicologia Educacional é uma subárea de conhecimen-
to, que tem como vocação a produção de saberes relativos
aos fenômenos psicológicos constituinte do processo edu-
cativo.
8 Fonte: www.infoescola.com
Diferentemente da Psicologia da Educação/Educacio-
nal, a Psicologia Escolar é definida pelo âmbito profissional
com um campo de ação determinado, ou seja, é a escola e
as relações que aí se estabelecem; baseia sua atuação nos
fundamentos teóricos adquiridos através da Psicologia da
Educação e por outras subáreas da psicologia necessárias
para o desenvolvimento das atividades (ANTUNES 2007,
apud BARBOSA, 2012 p. 163 – 173).
O autor nos diz ainda que a Psicologia Educacional e a
Psicologia da Escolar estão intimamente relacionadas, mas
não são iguais, não podendo reduzir-se uma à outra, pois
cada uma possui sua autonomia. A primeira é a área do
conhecimento que tem como objetivo compreender os fe-
nômenos psicológicos envolvidos no processo educativo.
A outra é considerada um campo de atuação profissional,
sendo possível realização de intervenções no espaço esco-
lar ou a ele relacionado.
Segundo Santrock (2010, p. 2) “ a psicologia é o estudo
científico do comportamento e dos processos mentais. A
Psicologia Educacional é o ramo da psicologia dedicado à
compreensão do ensino e da aprendizagem no ambiente
educacional”. Temos então uma área muito abrangente que
quando descrita em seus mínimos detalhes pode nos ren-
der um livro com milhares de páginas.
Mesmo com esta íntima relação entre psicologia e edu-
cação Bock (2003, p. 78) afirma que nem sempre foi assim:
Enquanto a concepção dominante, na educação oci-
dental, foi a chamada Escola Tradicional, não houve ne-
cessidade de uma Psicologia para acompanhar a prática
educativa. A Psicologia só se tornou necessária quando
o Movimento da Escola Nova revolucionou a educação e
construiu demandas específicas para a psicologia do de-
senvolvimento e da aprendizagem.
A autora explica que a Educação Tradicional compreen-
de experiências e concepções pedagógicas que a caracteri-
zam e de certa forma orientaram a educação desde o sécu-
lo XVIII até o século XX. Processos educativos que tiveram
espaço principalmente nas escolas religiosas.
Esta concepção tradicional pensou na educação como
um trabalho de desenraizamento do mal natural do ser hu-
mano. Acreditava-se que o homem nascia dotado de uma
natureza humana dupla: uma parte era corrompida pelo
pecado original e a outra era considerada essencial, consi-
deravelmente boa e construtiva.
À educação cabia somente desenvolver a parte boa do
ser humano, impedindo que a parte corrompida se mani-
festasse nas pessoas, e para isso utilizou-se o instrumento
básico do saber. O conhecimento era visto como único ins-
trumento capaz de dar ao homem o autocontrole neces-
sário para aquilo que é ruim no homem fosse controlado.
A Pedagogia da Escola tradicional já recebia o aluno
como um ser humano corrompido. Suas ações no am-
biente escolar de certa forma demonstravam isto: alunos
inquietos, ora curiosos, ora destrutivos, indisciplinados, se
deixados sozinhos, sem regras e sem vigilância. Perversos,
com hábitos inaceitáveis como pegar as coisas dos outros
indevidamente, masturbar-se, não respeitarem os mais ve-
lhos e autoridades, não cumprir com as tarefas e respon-
sabilidades.
31
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Estes alunos deveriam ser expostos a um modelo de
aperfeiçoamento humano para poderem desenvolver sua
parte da natureza humana essencial. Este modelo era de-
senvolvido pelos professores e alguém escolhido para dar
nome à escola e que deveria ser cultuado e seus feitos de-
veriam ser divulgados aos alunos para que eles conheces-
sem e soubessem sempre que modelo a seguir. Por isso, as
escolas públicas sempre levam o nome de alguém (geral-
mente de um homem) considerado aprimorado pela cultu-
ra (BOCK, 2003).
Esta escola era regida ainda por outros princípios, con-
forme nos cita Bock (2003): disciplinas e regras rígidas para
que os alunos pudessem ir corrigindo seus desvios. Princí-
pios e códigos morais eram estabelecidos, impostos, divul-
gados e repetidos exaustivamente. Deveriam a ser apren-
didos a qualquer custo, e para garantir que os resultados
fossem alcançados, eram contratados vigilantes disciplina-
res como agentes educacionais da escola.
Para que a Psicologia? Na verdade não havia necessi-
dade alguma de qualquer conhecimento sobre o ser huma-
no e seu desenvolvimento, de modo que já se sabia tudo
sobre a natureza corrompida e também já se sabia de seu
potencial para criar, cooperar, ser honesto, desenvolver re-
lações estáveis e saudáveis, respeitar a autoridade, ser inte-
lectualmente aprimorado e ser dotado de coerência.
O campo da Psicologia Educacional foi criado por
grandes estudiosos e pioneiros da Psicologia no final do
século IX. Os três principais pioneiros de destaque no iní-
cio da história da Psicologia Educacional são Willian James,
John Dewey e Edward Lee Thorndike. James lançou um li-
vro intitulado Principles of Psychology e ministrou diversas
palestras através de uma série intitulada Talks to Teacher,
em que discutia as aplicações da psicologia na educação
de crianças, argumentando que os experimentos laborato-
riais em psicologia muitas vezes não conseguem nos dizer,
de maneira eficiente, como ensinar as crianças. Enfatizou
ainda a importância de se observar o processo de ensino/
aprendizagem em sala de aula para aprimorar a educação,
trazendo como recomendação que os professores iniciem
as aulas em um ponto além do nível de conhecimento e
compreensão da criança a fim de desenvolver a mente de-
las (SANTROCK, 2010).
De acordo com Santrock (2010), John Dewey por sua
vez tornou-se a força motriz da aplicação na prática da psi-
cologia. Estabeleceu o primeiro e mais importante labora-
tório de Psicologia Educacional nos EUA, mas precisamente
na Universidade de Chicago no ano de 1894, continuando
seu trabalho inovador na Universidade de Colúmbia. Muitas
ideias importantes partiram deste teórico, nos mostrando
que a criança é um ser em constante e ativa aprendizagem.
É importante destacar que antes de Dewey, as pessoas
acreditavam que as crianças deviam permanecer senta-
das e em silêncio de modo que aprendiam passivamente e
de uma maneira mecânica, em contraste a esta crença ele
trouxe que as crianças aprendem realizando.
O teórico nos traz ainda mais uma contribuição, afir-
mando que a educação deve focar a criança em sua to-
talidade enfatizando também a adaptação da criança ao
ambiente, elas devem ser educadas de modo que possam
32
ser estimuladas a pensar e também a se adaptar ao seu
ambiente fora da escola, as crianças devem aprender a se-
rem mais autônomas e solucionadoras de problemas de
maneira reflexiva. Para Dewey toda criança merece ter uma
educação de qualidade sem diferenciação de classe, raça
ou sexo, ele lutou para que todas as crianças de uma ma-
neira geral tivessem uma educação competente.
Thorndike, outro percursor da Psicologia Educacional
enfocou a avaliação e a mediação e promoveu os princí-
pios básicos e científicos da aprendizagem. Argumentou
que uma das tarefas mais importantes da escola é a de
desenvolver as habilidades de raciocínio das crianças, se
diferenciando ao fazer estudos científicos aprofundados
e precisos sobre o ensino e aprendizagem (BEATTY, 1998
apud SANTROCK 2010, p. 3). Promoveu também a ideia de
que a Psicologia Educacional deve ter uma base científica
e deve enfocar principalmente a mediação. (O’DONNEL e
LEVIN 2001 apud SANTROCK 2010, p.3).
Discutindo sobre o início da Psicologia da Educação,
nos deparamos com as diversas transformações que ocor-
reram no mundo através dos anos. Segundo Bock (2003,
p. 81) “as grandes guerras trouxeram uma valorização da
infância, tomada como o futuro. A escola também respon-
deu a estas novas ideias com a proposta da Pedagogia da
Escola Nova, que se pôs no avesso às ideias da Escola Tra-
dicional”. A criança passou a ser vista como naturalmente
boa. Sua natureza humana era dividida em duas: a parte
boa, que vinha desde o nascimento e a outra corruptível. A
escola passou a ter a responsabilidade de manter a criança
na bondade e na espontaneidade que a caracterizavam.
A escola passou a ser espaço de liberdade e comunica-
ção, lugar onde a criança poderia manifestar sua afetivida-
de expressa como carinho ou agressividade; sua criativida-
de expressa como construção ou destruição; sua liberdade
expressa como obediência ou rebeldia. Todas as atitudes
infantis foram tomadas de maneira naturais, como boas
e desejáveis. Mas é importante destacar que a escola se
manteve atenta e vigilante no que diz respeito ao desen-
volvimento psíquico da criança.
Os chamados vigilantes disciplinados foram substituí-
dos por vigilantes do desenvolvimento pedagogos e psi-
cólogos. As regras foram extintas, permaneciam somente
aquelas construídas pela equipe da escola. Nenhuma preo-
cupação com a disciplina, pois na bagunça se visualizava
o interesse pelo saber, pela construção coletiva, pela troca
(BOCK 2003).
No que se refere à comunicação na Escola Nova esta
era prioridade. O professor foi colocado em uma posição
modesta sem grande influência, afinal era um representan-
te dos adultos, visto sempre como um mundo corrompido.
O professor passou então a ter a função de organizador
das condições de aprendizagem, devendo prover materiais
e situações que propiciem o aprendizado.
As técnicas pedagógicas se tornaram ativas. Alunos em
atividades constantes, vivendo a satisfação do aprendizado
e da descoberta (BOCK 2003).
Bock (2003) considera que as escolas já não faziam
culto à grandes homens e, portanto mudaram seus nomes
aproveitando ideias ou símbolos de grupalização , troca,
descobertas, jogos ou termos que fizessem referência à in-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
fância. A cultura, como saber, continuou a ser instrumento
básico de trabalho, mas agora o mais importante era es-
timular perguntas e não mais formular respostas que na
verdade não respondiam nenhuma delas, como na Escola
Tradicional. Curiosidade, interesse, motivação, experiência,
eram palavras muito importantes no vocabulário da Escola
Nova.
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/idiomas/psicologia-da-educacao-conceitos-objeti-
vos-funcoes-e-finalidades/37945
OS CONHECIMENTOS SOCIOEMOCIONAIS
NO CURRÍCULO ESCOLAR: A ESCOLA COMO
ESPAÇO SOCIAL.
Uma revista informativa brasileira, no mês de abril de
2015, apresentou uma entrevista com James Heckman,
Prêmio Nobel de Economia no ano de 2001. Entretanto,
diferentemente do que se possa imaginar, as páginas jor-
nalísticas não traziam elementos vinculados à área estri-
tamente econômica, mas ampliavam seu campo de inter-
venção para pensar a educação das crianças de nosso País.
Heckman (2015)3, na referida entrevista, assumia como um
de seus posicionamentos que “tentar sedimentar num ado-
lescente o conhecimento que deveria ter sido apresentado
a ele dez anos antes custa mais e é menos eficiente”. Mais
que evidenciar um conjunto de pressupostos para pensar
as políticas de escolarização, a partir do engendramento
de uma matriz econômica, a entrevista com o professor da
Universidade de Chicago enuncia uma racionalidade po-
lítica contemporânea que posiciona a educação escolar
como objeto de intervenção governamental, equacionada
enquanto um investimento econômico.
Todavia, o referido texto não é uma elaboração oca-
sional. Em uma significativa trama governamental, são
inúmeros os institutos, organizações não governamentais,
agências multilaterais, atores políticos e grupos educa-
cionais que operam na difusão desses princípios. (SHO-
RE; WRIGHT, 1997; PENN, 2002; BALL, 2014). Evidencia-se,
em nosso tempo, uma difusão de modelos de currículos
socioemocionais que tomam a infância como alvo privile-
giado para o investimento econômico. Mais uma vez re-
correndo a Heckman (2015), as próprias famílias passam a
ser reposicionadas no interior dessa lógica política. Em suas
palavras, “elas indicam que qualquer tipo de intervenção
que consiga despertar o interesse dos pais e fazê-los es-
timular, desde cedo, o aprendizado cognitivo e emocional
dos filhos tem excelente custo-benefício”. Pensar a escola-
rização em termos de investimentos econômicos sobre a
vida nos inquieta, do ponto de vista investigativo.
Ao colocarmos em exame os regimes de implementa-
ção das políticas curriculares em curso em determinadas
regiões de nosso país, imediatamente encontraremos a
proliferação de uma nova gramática formativa. (NASCI-
MENTO, 2013). Noções como competências socioemocio-
nais, habilidades do século XXI, paradigma holístico, currí-
culo socioemocional e abordagem transversal tornaram-se
recorrentes nos debates educacionais mobilizados pelos
diferentes sistemas de ensino, especialmente no período
em que estivemos envolvidos nas questões atinentes à
base nacional comum curricular. Que racionalidades gover-
namentais operam na implementação dessas políticas de
currículo? Quais sentidos de conhecimento escolar e for-
mação humana são engendrados no interior dessa trama
discursiva? Como as propostas curriculares são ressignifi-
cadas no contexto das competências socioemocionais?
Com essas interrogações, organizamos o presente ar-
tigo em três seções. Na primeira, produzimos um breve
diagnóstico das possíveis articulações entre infância, es-
colarização e neoliberalismo, valendo-nos de uma abor-
dagem pluralista para o estudo das políticas educacionais.
(TELLO; MAINARDES, 2015). A seguir, na segunda seção,
exploramos alguns desdobramentos subjetivos da teoriza-
ção contemporânea nomeada como Big Five, inspiradora
das atuais reformas com ênfase nas competências socioe-
mocionais. Por fim, a partir da implementação de uma ex-
periência colocada em ação no Rio de Janeiro, analisamos
a promoção de currículos socioemocionais centrados nas
competências no século XXI.
Infância, escolarização e neoliberalismo: um diag-
nóstico
Pesquisas internacionais de longo prazo sobre progra-
mas de educação para crianças pobres insistem em eviden-
ciar que intervenções precoces são eficientes, porque au-
mentam significativamente os resultados em avaliações de
larga escala e a probabilidade de que o estudante complete
o ciclo educacional básico. Além disso, tais programas são
apontados como promotores da redução da retenção es-
colar, do tempo de permanência dos estudantes em classes
especiais, da criminalidade, das taxas de natalidade e da
delinquência entre os jovens. (CUNHA et al., 2005). Pesqui-
sadores como James Heckman. (CUNHA; HECKMAN, 2011;
HECKMAN, 2006, 2008), anteriormente referido, defendem
a eficiência econômica da Educação Infantil e a importância
de programas de educação da primeira infância como solu-
ção dos diversos problemas de ordem econômica, política
e social que afetam os países em desenvolvimento. Desse
modo, a inclusão da população infantil de baixa renda em
programas de educação, conforme Fumagalli (2010), visa
assegurar as condições básicas de sobrevivência dos indi-
víduos e, ao mesmo tempo, incluí-los no jogo do mercado,
gerenciando e minimizando os riscos que aqueles cobertos
por tais políticas representam para si mesmos, para os ou-
tros e para o Estado.
De acordo com Penn (2002), os preceitos de interpre-
tação e de práticas modeladas para crianças nos Estados
Unidos são divulgados de forma indiscriminada como per-
feitamente legítimos para o mundo majoritário (subdesen-
volvido do Sul, do Terceiro Mundo). Para a referida autora,
os pesquisadores alegam que a única evidência e expe-
riência válida provém dos Estados Unidos, pois defendem
a ideia de que ninguém mais testou os pressupostos relati-
vos à primeira infância com a mesma intensidade que eles
33
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
– desconsiderando que outros países possam não conside-
rar válida ou necessária a operacionalização de programas
de intervenção precoce para justificar gastos com crianças
pequenas. Fundamentada na confluência dos estudos da
neurociência e da economia que tomam como parâme-
tro um modelo universal de desenvolvimento humano, os
argumentos apresentados nos estudos dos economistas
estão disseminando-se através dos documentos produzi-
dos pelo Banco Mundial e tornando-se referência para o
planejamento e a operacionalização de políticas de Edu-
cação Infantil em diversos países. Todavia, conforme Moss
(2011), o que chama a atenção é o fato de que, nos Estados
Unidos, país no qual emergiram os estudos de intervenção
precoce4, na década de 1960, as taxas de pobreza entre as
crianças estavam 22% mais altas em 2010 do que em 1965,
quando se iniciaram os programas citados pelos pesqui-
sadores.
Nas análises econômicas, de acordo com Esping-An-
dersen (2007), a infância que está à margem das condições
de vida consideradas produtivas pelo Estado neoliberal
é considerada um risco social que demanda intervenção,
acompanhamento e avaliação. Por esse motivo, as crianças
oriundas de famílias de baixa renda têm sido vistas como
capital humano a ser desenvolvido em termos de conheci-
mentos específicos, habilidades e destrezas.
Corroborando o argumento, Nascimento (2013) des-
taca que os analistas econômicos têm defendido o inves-
timento em Educação Infantil como promotor de vanta-
gens para as classes de baixa renda, devido à ampliação
do tempo que as famílias têm, enquanto os filhos estão
na escola, para se dedicarem ao trabalho e gerarem renda.
Desse modo, é possível observar, por meio das políticas de
escolarização contemporâneas, que os investimentos em
capital humano infantil estão se efetivando predominante-
mente por meio da educação da criança desde a mais tenra
idade, tendo em vista a preparação de indivíduos capaci-
tados para uma atividade laboral futura. (LUPTON, 1999).
O argumento central utilizado de modo recorrente pe-
los pesquisadores é que uma educação de qualidade pos-
sibilita a formação de pessoas mais eficientes economica-
mente, pois tem efeitos diretos sobre fatores socioeconô-
micos, como o aumento de emprego, renda e escolaridade
e a redução de riscos, como o número de gestações inde-
sejadas, de atitudes violentas, dentre outros aspectos que
trazem prejuízos ao desenvolvimento dos países. As contri-
buições decorrentes do investimento educacional realiza-
do, conforme Heckman (2006, 2008) e Cunha e Heckman
(2011), aumentam indefectivelmente a renda nacional, a
redução dos níveis de pobreza e a menor necessidade de
programas sociais compensatórios.
Desse modo, a partir de uma formalização cada vez
maior das políticas para a educação no Brasil, em 2001 foi
aprovado o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE),
para o período de 2001 a 2010, previsto na Constituição
Federal. (BRASIL, 1988). O primeiro PNE previu a ampliação
do atendimento da Educação Infantil e a extensão da esco-
laridade obrigatória para crianças de 6 anos de idade. Em
2006, as crianças de 6 anos de idade foram transferidas da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental, uma vez que
34
a Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, instituiu o início
da obrigatoriedade do Ensino Fundamental aos 6 anos. A
ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos
de duração, de acordo com Correa (2011), ocasionou mu-
danças no currículo da pré-escola e, em muitos casos, uma
intensificação precoce do processo de escolarização das
crianças na Educação Infantil.
Argumentando na mesma linha analítica, Moss (2011)
destaca que o modelo de prontidão para a escola está im-
plicado em uma lógica que define a educação das crianças
como estratégia de retorno econômico. Conforme o autor,
tal modelo não é recente, mas tem acentuado os argumen-
tos de pesquisadores da área da economia sobre a impor-
tância do investimento na pequena infância. Isso porque o
saber decorrente da expertise econômica possibilita adotar,
no campo da intervenção governamental, técnicas e es-
tratégias que objetivam governar os homens e as coisas.
(FOUCAULT, 2008).
Além disso, no que diz respeito à preocupação com a
preparação das crianças para o Ensino Fundamental e, de
modo correlato, para as avaliações em larga escala (Provi-
nha Brasil, Prova Brasil, dentre outros) comumente utiliza-
das em nosso país, temos também evidenciado a contrata-
ção de sistemas privados de ensino por redes educacionais
públicas e a adoção de apostilas para o trabalho pedagógi-
co das diferentes etapas da Educação Básica. Esse trabalho
pedagógico apostilado, segundo Nascimento (2012), não
atende às proposições das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais, caracterizando-se fundamentalmente como “curso
preparatório” para as etapas posteriores da escolarização.
A Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de
2009, tornou obrigatória a matrícula de crianças de 4 e 5
anos, o que também foi modificado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013.
Nesse sentido, a Emenda Constitucional aponta para uma
ruptura da Educação Infantil entre 0 e 3 anos e 4 e 5 anos, o
que causa um impacto negativo na oferta de atendimento
às crianças menores. Conforme Rosemberg (2010), o aten-
dimento de 0 a 3 anos no Brasil é muito deficitário, e, com
a emenda, corre-se o risco de que esse déficit seja amplia-
do através de conveniamentos, terceirizações e incentivo
ao desenvolvimento de programas de ação familiar. Outro
ponto de grande impacto a ser considerado é a probabili-
dade de escolarização precoce das crianças de 4 e 5 anos, a
partir do aumento do número de crianças por sala de aula
para garantir o atendimento e a antecipação do currículo
desenvolvido no Ensino Fundamental.
Reafirmando a obrigatoriedade da Educação Infantil a
partir dos 4 anos de idade, o novo PNE (2011-2020), em
sua primeira meta, apresenta o propósito de universaliza-
ção do ensino escolar da população de 4 e 5 anos até 2016
e a ampliação do atendimento das crianças de até 3 anos,
de forma a cobrir 50% dessa população. Além disso, vale
mencionar que o novo PNE apresenta como uma das estra-
tégias da Meta 1 “[...] avaliar a Educação Infantil com base
em instrumentos nacionais, a fim de aferir a infraestrutura
física, o quadro de pessoal e os recursos pedagógicos e
de acessibilidade empregados na creche e na pré-escola”.
(CORREA, 2011, p. 107).
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Tal estratégia, de acordo com Nascimento (2013), gerou
várias controvérsias, pois serviu de justificativa para a Se-
cretaria de Assuntos Estratégicos (SAE), órgão diretamente
vinculado à Presidência da República, aplicar uma avaliação
de larga escala (ASQ-3) na cidade do Rio de Janeiro, tendo
em vista a aferição do desenvolvimento das crianças e a
qualidade dos serviços prestados por instituições públicas
de Educação Infantil5.
Esse instrumento tomou como padrão normativo de
excelência de desenvolvimento a classe média branca es-
tadunidense. Os resultados da avaliação realizada aponta-
ram que 26% das crianças cariocas submetidas aos testes
se encontram em desvantagem em relação aos seus pares
estadunidenses. No site da SAE, ainda, foi apresentado um
ranking das creches que obtiveram os “melhores” resulta-
dos em termos de desenvolvimento das crianças.
Sem dúvida alguma, tratou-se de uma interpretação
economicista da educação, baseada em parâmetros pro-
duzidos no contexto estadunidense do que seja uma Edu-
cação Infantil de qualidade, a qual, devido à crítica dos pes-
quisadores do campo da Educação Infantil no Brasil, não foi
levada adiante enquanto política de avaliação das crianças.
Esses parâmetros são criticados por Penn (2002) e Moss
(2011) quando afirmam que os Estados Unidos dispõem de
um dos mais desiguais e injustos sistemas de Educação In-
fantil do mundo. Corroborando o argumento apresentado,
Shore e Wright (1997) indicam, por meio de suas pesqui-
sas, quais pressupostos e práticas neoliberais estão sendo
reportados para os países em desenvolvimento, a partir da
implantação de modos particulares de governar. As autoras
destacam ainda que, frente à existência dos problemas so-
ciais contemporâneos, as políticas introduzem formas par-
ticulares de definir e de solucionar os problemas sociais. Do
ponto de vista dos investimentos subjetivos, como eviden-
ciaremos na próxima seção, constatamos uma ênfase nas
teorizações nomeadas como Big Five.
Big Five: novos investimentos subjetivos
Do ponto de vista da fabricação das subjetividades con-
temporâneas, para ampliar as formas de abordagem das
racionalidades governamentais que, em nossa perspectiva,
operam em rede e das possibilidades de capitalização de
vida através da inovação, importa trazer as contribuições
de Miller e Rose (2012). Seria conveniente pensarmos nos
modos pelos quais as questões da inscrição e do cálculo se
tornam tecnologias de governo.
Com a emergência da estatística, no decorrer do século
XVIII, passamos a representar de diferentes formas os obje-
tos a serem governados. A estatística foi considerada o co-
nhecimento das forças e dos recursos que caracterizavam
o Estado, como, por exemplo, conhecimento da população
(número de indivíduos, de mortos, de nascidos), estimativa
da riqueza dos indivíduos, das diferentes categorias de in-
divíduos, das riquezas que o Estado possuía, entre outros
aspectos que passaram a ser o conteúdo essencial do saber
do soberano. (SENRA, 2005). As questões relativas à saúde,
à longevidade, à educação e à capacidade produtiva da po-
pulação, enquanto coletivo a ser administrado, passaram a
ser uma preocupação do Estado. A partir de então, o Estado
passou a focar sua atenção na população, através da defi-
nição de objetivos a serem alcançados e da proposição de
ações que visavam potencializar as ações produtivas, iden-
tificando os problemas e minimizando-os por intervenções
que buscavam a organização dos indivíduos de modo mais
eficaz (LUPTON, 1999). A primeira estratégia vinculou-se à
elaboração de “dispositivos de inscrição”. (MILLER; ROSE,
2012, p. 84). Mediante a operacionalização desses dispo-
sitivos, as informações sobre a população passaram a ser
traduzidas em debates e diagnósticos, tornando as realida-
des comparáveis.
Miller e Rose (2012, p. 85) assinalam que as formas de
inscrição da realidade passaram a se constituir como “cen-
tros de cálculo”. Isso porque as informações inscritas em
determinadas racionalidades governamentais adquirem
intensa potencialidade quando calculadas. No caso deste
artigo, esse sentido político atribuído à inscrição e ao cál-
culo possibilita pensar como uma racionalidade específica
do nosso tempo – o investimento no desenvolvimento de
competências socioemocionais – organiza determinadas
formas de conduzir as condutas dos sujeitos e das popula-
ções, possibilitando o planejamento de estratégias relativas
à gestão de fatores de risco que podem ser desencadeados
pela falta de investimento em tal campo. Essas estratégias,
conforme apresentaremos posteriormente, são planejadas
sob a justificativa de que o risco social de “produzir” cida-
dãos que não tenham competências socioemocionais de-
senvolvidas, além de gerar altos custos para o país, torna
uma parcela da população dependente da tutela do Estado
para resolver seus problemas.
Como destacaremos nos documentos a serem analisa-
dos, a educação é significada nas análises dos experts do
campo da economia como um espaço de intervenção que
deve ser conhecido e administrado por meio de programas
governamentais, como é o caso da proposição de currícu-
los socioemocionais. Isso porque é o caráter calculável da
população que passa pela escola que enseja a possibilidade
de intervenções cada vez mais precisas, dirigidas à miríade
de problemas que afetam a vida das crianças e jovens. Isso
ocorre, conforme O’Malley (1996), Lupton (1999) e Bujes
(2010), porque a noção de risco e as práticas dela derivadas
estão associadas à sociedade de segurança, a qual permite
inserir determinados fenômenos dentro de uma série de
acontecimentos prováveis.
Pode-se depreender, então, que os dispositivos de ins-
crição se tornaram o terreno comum das formas contem-
porâneas de racionalidade política, orientando, de acordo
com Foucault (2008), Miller e Rose (2012), as tarefas dos
governantes em termos de supervisão e maximização cal-
culada das forças da sociedade a partir do processo de
escolarização de crianças e jovens. Além disso, é evidente
o imperativo de que sejam inventados indivíduos, desde
a infância, com mais habilidades e flexibilidade para mu-
danças, de forma que possam se tornar adultos produtivos,
participantes do jogo do consumo e empreendedores de si
mesmos. (LÓPEZ-RUIZ, 2007; GADELHA, 2009).
A partir do argumento apresentado, é evidente que a
população escolar pobre se torna o centro das ações de
governo, implicando investimentos que buscam priorizar
esforços em direção a racionalidades de governamento da
35
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
conduta das crianças e das pessoas envolvidas com sua
educação. Nessas bases, a tarefa do governo, prescrita pe-
los economistas, é estruturar estratégias que potencializem
o desenvolvimento de competências socioemocionais em
crianças e jovens, reduzindo riscos futuros. Para tanto, as
análises dos economistas partem de pressupostos univer-
sais sobre o desenvolvimento socioemocional de crian-
ças e jovens, construindo suas argumentações a partir de
um modelo “padrão” definido pela expertise psicológica.
(SMOLKA et al., 2015). É a partir desse modelo que são pro-
postos programas curriculares baseados no Big Five, tendo
em vista o desenvolvimento de competências socioemo-
cionais.
As teorizações centradas nos modelos do Big Five
apontam um conjunto de cinco grandes fatores que, en-
quanto traços de personalidade, podem ser medidos cien-
tificamente, em especial em seu potencial para as organi-
zações. De acordo com Fruyt (2014), em atividade desen-
volvida pelo Instituto Ayrton Senna, a referida teorização
apresenta significativos impactos para a escolarização
contemporânea, sobretudo ao enfatizar questões como
a amabilidade, a extroversão, a estabilidade emocional, a
conscienciosidade e a abertura a mudanças. No limite, se-
gundo o psicólogo, além de intensificar a busca por resul-
tados educacionais futuros, a teoria do Big Five permite um
ensino mais personalizado.
De fato, o Big Five é exatamente sobre isso. Ele propor-
ciona uma descrição do indivíduo nas características que
diferenciam uma criança/jovem de seus pares e cria, então,
a possibilidade de alinhar o ambiente de aprendizagem de
acordo com a individualidade, proporcionando por isso um
ensino melhor. Por exemplo, considerando dois alunos com
diferenças no cruzamento entre Abertura e Conscienciosida-
de: Manuela é menos criativa, mas metódica e comprometi-
da, enquanto Luis gosta de criar e experimentar coisas, mas
tem dificuldade de se manter um planejamento. Ambos irão
aprender de formas muito diferentes e os professores deve-
rão oferecer um suporte diferente a cada um: o professor
de Manuela terá que usar tempo extra para elaborar uma
tarefa pré-estruturada de aprendizagem para ela, enquanto
Luis vai preferir uma atividade mais aberta, mas que exigirá
de seu professor um acompanhamento mais intenso sobre
seu progresso. (FRUYT, 2014, p. 1).
Os investimentos econômicos na escolarização asso-
ciados às emergentes demandas por personalização dos
percursos formativos caracterizam as políticas curriculares
examinadas neste artigo. Como podemos diferenciar os
percursos formativos dos estudantes? Que possibilidades
de intervenção subjetiva se derivam dessa grade de inter-
venção pedagógica? Quais sentidos de formação humana
emergem dos investimentos econômicos mobilizados em
tais políticas? Que resultados se fazem possíveis das avalia-
ções de larga escala colocadas em ação em tais contextos?
A seguir, exploraremos como exemplar analítico algumas
estratégias mobilizadas na implementação do projeto Du-
pla Escola, no Estado do Rio de Janeiro. Entretanto, antes
de situá-lo no interior de determinadas racionalidades
políticas, assinalamos entendimentos provisórios sobre as
formas interventivas mobilizadas por um Estado que opera
em rede. (BALL, 2014).
36
Currículos socioemocionais e competências no sé-
culo XXI: um estudo curricular
Como sinalizamos acima, para produzirmos uma análi-
se das formas contemporâneas de organização dos Estados,
em especial no que tange às políticas educacionais, uma das
noções importantes é a de redes políticas, evidenciada nos
estudos recentes de Ball (2014). De acordo com o sociólogo,
redes políticas “[...] são um tipo de ‘social’ novo, envolvendo
tipos específicos de relações sociais, de fluxos e de movimen-
tos”. (BALL, 2014, p. 29). A rede passa a funcionar como um
operador analítico para a compreensão da tessitura política
de nosso tempo, na qual agentes públicos e privados se en-
trelaçam na efetivação das intencionalidades compartilhadas
para pensar as questões sociais e suas possíveis soluções. Em
tais condições, um conjunto de novos atores políticos adquire
centralidade no direcionamento dos discursos da política, seja
por meio de novas articulações, seja através da validação de
novos argumentos e comunidades produtoras de sentidos.
São variadas as formas de conexão e de relacionamento
entre os integrantes dessas redes políticas. Na acepção do au-
tor, “a política está sendo privatizada em vários sentidos”. (BALL,
2014, p. 32). Podemos depreender, então, que a noção de rede
se torna relevante para descrevermos as novas formas de go-
vernança em ação. Todavia, cabe explicitar que “[...] as formas
de governança em rede não são fixas e podem conter alguns
componentes fugazes, frágeis e experimentais” (BALL, 2014, p.
33). Agências internacionais, governos locais, institutos diver-
sos, consultores e “empreendedores de políticas” passam a mo-
bilizar-se de forma “estruturalmente acopladas”. (JESSOP, 2006).
Uma das decorrências analíticas dessas novas formas de
governança diz respeito à emergência de variadas formas de
mobilidade das políticas. Ou seja, empresas e agentes priva-
dos diversos, no âmbito da mobilidade, assumem protago-
nismo na difusão de novos pressupostos orientadores das
políticas educacionais, em/para diferentes regiões do plane-
ta. Em escala global, tais ações “[...] incluem novas formas de
filantropia e de ajuda para o desenvolvimento educacional,
para os processos de mercado de crescimento e expansão de
capital e a busca por parte das empresas de novas oportuni-
dades para lucro”. (BALL, 2014, p. 37). Como derivação des-
sa atuação, dentre outras questões, poderíamos assinalar a
fabricação de novas formas de “convergência”. (BALL, 2014),
desenvolvidas através de intensa atuação política dos novos
atores integrantes da rede política, no âmbito local.
Examinando publicações recentes, engendradas no contex-
to de determinada rede política contemporânea, encontramos
algumas conexões discursivas envolvendo a promoção de com-
petências socioemocionais, educação para o século XXI e apren-
dizagens permanentes. Um desses documentos, publicado pelo
Instituto Ayrton Senna, parte do pressuposto de que “[...] formar
crianças e jovens para superar os desafios do século XXI requer o
desenvolvimento de um conjunto de competências necessárias
para aprender, viver, conviver e trabalhar em um mundo cada vez
mais complexo”. (IAS, 2014, p. 4). Em tais condições, constata-se
uma crítica aos modelos curriculares mais convencionais, cen-
trados em conhecimentos disciplinares, uma vez que, de acor-
do com os formuladores do documento, a sociedade espera
jovens com outro perfil formativo. A solução de problemas
de maneira colaborativa, o pensamento crítico e criativo e a
capacidade de fazer escolhas responsáveis são algumas das
demandas apresentadas para a escola do novo século.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Inspirado em paradigmas holísticos da educação, geralmente vinculados ao desenvolvimento humano, o documento

analisado prioriza a educação como promotora de oportunidades, capaz de preparar indivíduos aptos a realizar escolhas
e a transformar suas competências em potencial. (IAS, 2014). Para tanto, é proposta uma concepção de educação na qual
[...] a ênfase recai em aspectos socioemocionais que capacitam as pessoas para buscarem o que desejam, tomarem deci-
sões, estabelecerem objetivos e persistirem no seu alcance mesmo em situações adversas, de modo a serem protagonistas do
seu próprio desenvolvimento e de suas comunidades e países. (IAS, 2014, p. 5).
Em outras palavras, encaminha-se como forma mais eficaz para a escolarização do século XXI “[...] um investimento nos
aspectos socioemocionais para alavancar a aprendizagem”. (IAS, 2014, p. 6, grifo dos autores).
As competências propostas pelo Instituto Ayrton Senna são apresentadas como vetores para direcionar as inovações
curriculares, sobretudo ao focalizarem aspectos cognitivos e socioemocionais. Responsabilidade, colaboração, comunica-
ção, criatividade e autocontrole se tornam questões a serem priorizadas nas proposições curriculares, ao mesmo tempo que
objetos de avaliação em larga escala. (IAS, 2014). Retomando o documento examinado, um breve vocabulário explicativo
enuncia alguns desses pressupostos:
Competência: capacidade de mobilizar, articular e colocar em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades, seja
no aspecto cognitivo, seja no aspecto socioemocional, ou na inter-relação dos dois.
No aspecto da competência socioemocional: para se relacionar com os outros e consigo mesmo, compreender e gerir
emoções, estabelecer e atingir objetivos, tomar decisões autônomas e responsáveis e enfrentar situações adversas de maneira
criativa e construtiva. As competências socioemocionais priorizadas nesse contexto são aquelas que desempenham um papel
crucial na obtenção do sucesso escolar e na vida futura das crianças e jovens.
No aspecto da competência cognitiva: para interpretar, refletir, raciocinar, pensar abstratamente, assimilar ideias com-
plexas, resolver problemas e generalizar aprendizados. (IAS, 2014, p. 9, grifos dos autores).
A partir desse conjunto de competências, assinala-se a importância da efetivação de políticas públicas e práticas pe-
dagógicas sintonizadas com esses princípios. Implica-se também que, para a construção do século XXI, precisamos de
currículos apropriados, formação de professores e o estabelecimento de padrões de inovação. (IAS, 2014).
Exemplar nessa direção é o projeto Solução Educacional para o Ensino Médio conduzido pelo Instituto Ayrton Senna,
em parceria com a OCDE e a Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro. Esse projeto, alicerçado na inovação e na
diferenciação dos currículos escolares,
[...] propõe-se ensinar os conteúdos curriculares a partir de uma matriz de competências para o século XXI, flexível e
customizável a diferentes modelos de escola – que combina competências cognitivas – como a resolução de problemas e o
pensamento crítico – com competências socioemocionais – como a colaboração e a responsabilidade. (IAS, 2014, p. 13).
Em torno do projeto Solução Educacional, para além da própria centralidade das competências socioemocionais, des-
pertam nossa atenção as estratégias mobilizadas para sua avaliação em larga escala. A intenção explicitada nesse docu-
mento se vincula ao objetivo de “[...] ampliar o repertório de ferramentas de avaliação que compõem esses sistemas – e
contribuir, portanto, para a ampliação das fronteiras do que se entende por educação de qualidade”. (IAS, 2014, p. 22, grifos
dos autores). A referida modalidade de avaliação de competências se mobiliza em duas dimensões, quais sejam, formativa
e somativa (IAS, 2014), aproximando-as de questões socioeconômicas.
Para o acompanhamento desse processo, foi desenvolvido o sistema SENNA (Social and Emotional or Non-cognitive
Nationwide Assessment). Tal sistema “[...] será disponibilizado para apoiar gestores e educadores na tarefa de formular, exe-
cutar e reorientar políticas públicas e práticas pedagógicas destinadas a melhorar a qualidade da educação no Brasil”. (IAS,
2014, p. 22). A matriz orientadora do sistema SENNA contém tanto as competências a serem adquiridas pelos indivíduos
quanto as atitudes esperadas que os alunos desenvolvam em suas condutas cotidianas. Ou seja, a matriz orientadora pode
ser considerada, em última instância, um tipo de tecnologia que busca programar e controlar os estudantes em sua forma
de agir, sentir, pensar e situar-se diante de si mesmos, da vida que levam e do mundo em que vivem. (O’MALLEY, 1996;
GADELHA, 2009). O Quadro 1 dá visibilidade para essa lógica organizativa.

QUADRO 1 – MODELO DE CLASSIFICAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS

Estabelecimento e alcan- Respeito e cuidado Sociabilidade e Gestão das emo-
Dimen- Abertura para o
ce de objetivos (Cons- pelos outros (Ama- entusiasmo (Ex- ções (Estabilida-
são novo (Abertura)
cienciosidade) bilidade) troversão) de emocional)
Compe- Ex.: Comunica-
Ex.: Responsabilidade Ex.: Colaboração Ex.: Curiosidade Ex.: Autocontrole
tência ção
Ex.: O aluno en-
Ex.: O aluno vai preparado Ex.: O aluno de-
contra soluções Ex.: O aluno par- Ex.: O aluno per-
para as aulas; permanece monstra interesse
em meio a conflito ticipa ativamen- manece calmo
comprometido com seus em aprender; faz
Atitude com os colegas; te; encara as mesmo quando
objetivos mesmo que perguntas para
demonstra respeito atividades com criticado ou pro-
levem muito tempo para melhorar a com-
pelo sentimento entusiasmo. vocado.
serem alcançados. preensão.
dos outros.
FONTE: IAS (2014).

37
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O modelo de classificação das competências, acima evidenciado, é colocado em ação através de dois questionários
preenchidos pelos estudantes e pelos professores. O Questionário Socioemocional é respondido pelos estudantes do 5º
ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. De acordo com o documento examinado, “[...] as questões que
compõem o instrumento dizem respeito às atitudes, sentimentos ou percepções dos alunos em relação a si mesmos e só
admitem uma resposta como mais adequada”. (IAS, 2014, p. 25). Ele pode ser aplicado pelos professores como uma tarefa
específica de aula com duração aproximada de 40 minutos. O Quadro 2, a seguir, apresenta um exemplo de questão.

QUADRO 2 – QUESTIONÁRIO SOCIOEMOCIONAL

Avalie na escala 3
1 2 4 5
abaixo o quanto Mais ou
Nada Pouco Muito Totalmente
você consegue menos
1. Fazer perguntas para compreender melhor um assunto.
2. Colaborar com algum colega quando o observa tendo dificuldade.
3. Apresentar disposição para atividades mais longas e complexas.
FONTE: IAS (2014).

Considerando que tais estratégias interventivas são mobilizadas no âmbito de um Estado em rede, bem como pela sua
intencionalidade dirigida aos investimentos econômicos e à personalização dos percursos formativos, constatamos que as
racionalidades políticas orientadoras da escolarização contemporânea são deslocadas para o âmbito dos indivíduos. Esse
deslocamento da racionalidade interventiva, mais do que enunciar uma predominância do neoliberalismo enquanto grade
de inteligibilidade, supõe um uso econômico para a constituição subjetiva dos indivíduos. Como é possível perceber a partir
da leitura das tabelas, a linguagem da expertise psicológica é utilizada como pressuposto de viabilização de comparações.
Nesse sentido, pode-se dizer que se constitui um rol de palavras, de definições, de conceitos, a partir de uma linguagem
específica que permite as operações de notação, inscrição e cálculo das competências socioemocionais dos alunos. (MIL-
LER; ROSE, 2012).

Considerações finais
Ao finalizarmos nossa composição analítica, podemos afirmar que, a partir da produção de saberes estatísticos (SEN-
RA, 2005) sobre as competências socioemocionais dos alunos, tornam-se os traços da população discente calculáveis e
inteligíveis. Em decorrência desse processo, planejam-se ações com o intuito de agir sobre os aspectos levantados como
problemáticos pelos cálculos estatísticos, a partir da análise dos questionários respondidos pelos alunos. Desse modo, de-
senvolve-se um processo de inteligibilidade sobre a população discente, para posteriormente poder operar sobre ela por
meio de políticas educacionais e práticas pedagógicas, cujo foco é a potencialização das aprendizagens com base no de-
senvolvimento das competências nas quais os alunos apresentam menos destaque (ESPING-ANDERSEN, 2007). Em suma,
potencializar o desenvolvimento das competências socioemocionais dos estudantes torna-se um imperativo de um Estado
que procura extrair da população a potência produtiva e, com isso, minimizar situações que possam gerar despesas futuras
ligadas às áreas da segurança, da saúde e da educação.
A partir da dinâmica apresentada, constituída pelos processos de inteligibilidade e operacionalidade (FARHI NETO,
2008), evidenciam-se as formas de atuação do Estado através de agenciamentos políticos envolvendo parcerias, organi-
zações não governamentais e organismos internacionais, colocando em ação uma forma de “governança em rede” (BALL,
2014, p. 188), como sinalizamos anteriormente. Tal forma de governança, com maior ou menor intensidade, dá visibilidade
para uma nova arquitetura institucional. Para além da predominância de novas formas de “economização da vida social”,
o que já seria representativo, as atuais formas de intervenção estatal definem seus critérios de sucesso, especialmente no
que tange à escolarização pública.
Como consequência das discussões apresentadas no decorrer do artigo, é interessante compartilhar o argumento de-
fendido por Simons e Masschlein (2008, p. 193): “[...] a educação pode ser considerada como uma indústria do conhecimen-
to”. Desse modo, é possível inferir que é a partir dessa “indústria educacional”, motivada contemporaneamente pela emer-
gência de currículos socioemocionais, habilidades do século XXI e o imperativo de investimento econômico em educação,
que são planejadas refinadas tecnologias que operam no mapeamento e na tentativa de potencialização das competências
socioemocionais dos alunos, tendo em vista a qualificação do capital humano.9

9 Fonte: www.scielo.br – Por CARVALHO, Rodrigo Saballa de / SILVA, Roberto Rafael Dias da.

38
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A FORMAÇÃO DOCENTE.
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 1º DE JULHO DE 2015
 
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a for-
mação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cur-
sos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formação continuada.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no
uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto
na Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, Lei nº 11.494, de 20 de ju-
nho de 2007, Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007, Lei nº
11.738, de 16 de julho de 2008, Lei nº 12.796, de 4 de abril
de 2013, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, observados
os preceitos dos artigos 61 até 67 e do artigo 87 da Lei nº
9.394, de 1996, que dispõem sobre a formação de profis-
sionais do magistério, e considerando o Decreto nº 6.755,
de 29 de janeiro de 2009, as Resoluções CNE/CP nº 1, de
18 de fevereiro de 2002, CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de
2002, CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, CNE/CP nº 1,
de 11 de fevereiro de 2009, CNE/CP nº 3, de 15 de junho de
2012, e as Resoluções CNE/CEB nº 2, de 19 de abril de 1999,
e CNE/CEB nº 2, de 25 de fevereiro de 2009, as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica, bem como o
Parecer CNE/CP nº 2, de 9 de junho de 2015, homologado
por Despacho do Ministro de Estado da Educação publi-
cado no Diário Oficial do União de 25 de junho de 2015, e
CONSIDERANDO que a consolidação das normas na-
cionais para a formação de profissionais do magistério para
a educação básica é indispensável para o projeto nacional
da educação brasileira, em seus níveis e suas modalidades
da educação, tendo em vista a abrangência e a complexi-
dade da educação de modo geral e, em especial, a educa-
ção escolar inscrita na sociedade;
CONSIDERANDO que a concepção sobre conhecimen-
to, educação e ensino é basilar para garantir o projeto da
educação nacional, superar a fragmentação das políticas
públicas e a desarticulação institucional por meio da insti-
tuição do Sistema Nacional de Educação, sob relações de
cooperação e colaboração entre entes federados e siste-
mas educacionais;
CONSIDERANDO que a igualdade de condições para
o acesso e a permanência na escola; a liberdade de apren-
der, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber; o pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas; o respeito à liberdade e o apreço à tolerân-
cia; a valorização do profissional da educação; a gestão
democrática do ensino público; a garantia de um padrão
de qualidade; a valorização da experiência extraescolar; a
vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais; o respeito e a valorização da diversidade étni-
co-racial, entre outros, constituem princípios vitais para a
melhoria e democratização da gestão e do ensino;
CONSIDERANDO que as instituições de educação bá-
sica, seus processos de organização e gestão e projetos
pedagógicos cumprem, sob a legislação vigente, um papel
estratégico na formação requerida nas diferentes etapas
(educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e
modalidades da educação básica;
CONSIDERANDO a necessidade de articular as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Conti-
nuada, em Nível Superior, e as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Básica;
CONSIDERANDO os princípios que norteiam a base
comum nacional para a formação inicial e continuada, tais
como: a) sólida formação teórica e interdisciplinar; b) uni-
dade teoria-prática; c) trabalho coletivo e interdisciplinar;
d) compromisso social e valorização do profissional da
educação; e) gestão democrática; f) avaliação e regulação
dos cursos de formação;
CONSIDERANDO a articulação entre graduação e pós-
graduação e entre pesquisa e extensão como princípio pe-
dagógico essencial ao exercício e aprimoramento do pro-
fissional do magistério e da prática educativa;
CONSIDERANDO a docência como ação educativa e
como processo pedagógico intencional e metódico, en-
volvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e
pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da forma-
ção que se desenvolvem entre conhecimentos científicos e
culturais, nos valores éticos, políticos e estéticos inerentes
ao ensinar e aprender, na socialização e construção de co-
nhecimentos, no diálogo constante entre diferentes visões
de mundo;
CONSIDERANDO o currículo como o conjunto de valo-
res propício à produção e à socialização de significados no
espaço social e que contribui para a construção da identi-
dade sociocultural do educando, dos direitos e deveres do
cidadão, do respeito ao bem comum e à democracia, às
práticas educativas formais e não formais e à orientação
para o trabalho;
CONSIDERANDO a realidade concreta dos sujeitos que
dão vida ao currículo e às instituições de educação básica,
sua organização e gestão, os projetos de formação, devem
ser contextualizados no espaço e no tempo e atentos às
características das crianças, adolescentes, jovens e adultos
que justificam e instituem a vida da/e na escola, bem como
possibilitar a reflexão sobre as relações entre a vida, o co-
nhecimento, a cultura, o profissional do magistério, o estu-
dante e a instituição;
CONSIDERANDO que a educação em e para os direitos
humanos é um direito fundamental constituindo uma parte
do direito à educação e, também, uma mediação para efe-
tivar o conjunto dos direitos humanos reconhecidos pelo
Estado brasileiro em seu ordenamento jurídico e pelos paí-
ses que lutam pelo fortalecimento da democracia, e que a
educação em direitos humanos é uma necessidade estraté-
gica na formação dos profissionais do magistério e na ação
educativa em consonância com as Diretrizes Nacionais para
a Educação em Direitos Humanos;
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 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
CONSIDERANDO a importância do profissional do ma-
gistério e de sua valorização profissional, assegurada pela
garantia de formação inicial e continuada, plano de carrei-
ra, salário e condições dignas de trabalho;
CONSIDERANDO o trabalho coletivo como dinâmica
político-pedagógica que requer planejamento sistemático
e integrado, Resolve:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º Ficam instituídas, por meio da presente Resolu-
ção, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do
Magistério para a Educação Básica, definindo princípios,
fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a se-
rem observados nas políticas, na gestão e nos programas
e cursos de formação, bem como no planejamento, nos
processos de avaliação e de regulação das instituições de
educação que as ofertam.
§ 1º Nos termos do § 1º do artigo 62 da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as instituições
formadoras em articulação com os sistemas de ensino, em
regime de colaboração, deverão promover, de maneira ar-
ticulada, a formação inicial e continuada dos profissionais
do magistério para viabilizar o atendimento às suas especi-
ficidades nas diferentes etapas e modalidades de educação
básica, observando as normas específicas definidas pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE).
§ 2º As instituições de ensino superior devem conceber
a formação inicial e continuada dos profissionais do magis-
tério da educação básica na perspectiva do atendimento
às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares
Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), manifestando
organicidade entre o seu Plano de Desenvolvimento Insti-
tucional (PDI), seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e
seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC) como expressão de
uma política articulada à educação básica, suas políticas e
diretrizes.
§ 3º Os centros de formação de estados e municípios,
bem como as instituições educativas de educação básica
que desenvolverem atividades de formação continuada dos
profissionais do magistério, devem concebê-la atendendo
às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares
Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), expressando
uma organicidade entre o seu Plano Institucional, o Pro-
jeto Político Pedagógico (PPP) e o Projeto Pedagógico de
Formação Continuada (PPFC) através de uma política ins-
titucional articulada à educação básica, suas políticas e di-
retrizes.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profis-
sionais do Magistério para a Educação Básica aplicam-se
à formação de professores para o exercício da docência na
educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio
e nas respectivas modalidades de educação (Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional
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e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indí-
gena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombo-
la), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração
entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou
interdisciplinar.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educati-
va e como processo pedagógico intencional e metódico,
envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e
pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da forma-
ção que se desenvolvem na construção e apropriação dos
valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhe-
cimento inerentes à sólida formação científica e cultural do
ensinar/aprender, à socialização e construção de conheci-
mentos e sua inovação, em diálogo constante entre dife-
rentes visões de mundo.
§ 2º No exercício da docência, a ação do profissional
do magistério da educação básica é permeada por dimen-
sões técnicas, políticas, éticas e estéticas por meio de sólida
formação, envolvendo o domínio e manejo de conteúdos
e metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inova-
ções, contribuindo para ampliar a visão e a atuação desse
profissional.
Art. 3º A formação inicial e a formação continuada
destinam-se, respectivamente, à preparação e ao desen-
volvimento de profissionais para funções de magistério na
educação básica em suas etapas – educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio – e modalidades – educação de
jovens e adultos, educação especial, educação profissional
e técnica de nível médio, educação escolar indígena, edu-
cação do campo, educação escolar quilombola e educação
a distância – a partir de compreensão ampla e contextua-
lizada de educação e educação escolar, visando assegurar
a produção e difusão de conhecimentos de determinada
área e a participação na elaboração e implementação do
projeto político-pedagógico da instituição, na perspecti-
va de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de
aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão demo-
crática e a avaliação institucional.
§ 1º Por educação entendem-se os processos forma-
tivos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa e
extensão, nos movimentos sociais e organizações da socie-
dade civil e nas relações criativas entre natureza e cultura.
§ 2º Para fins desta Resolução, a educação contextuali-
zada se efetiva, de modo sistemático e sustentável, nas ins-
tituições educativas, por meio de processos pedagógicos
entre os profissionais e estudantes articulados nas áreas de
conhecimento específico e/ou interdisciplinar e pedagógi-
co, nas políticas, na gestão, nos fundamentos e nas teorias
sociais e pedagógicas para a formação ampla e cidadã e
para o aprendizado nos diferentes níveis, etapas e modali-
dades de educação básica.
§ 3º A formação docente inicial e continuada para a
educação básica constitui processo dinâmico e complexo,
direcionado à melhoria permanente da qualidade social da
educação e à valorização profissional, devendo ser assumi-
da em regime de colaboração pelos entes federados nos
respectivos sistemas de ensino e desenvolvida pelas insti-
tuições de educação credenciadas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 4º Os profissionais do magistério da educação básica
compreendem aqueles que exercem atividades de docên-
cia e demais atividades pedagógicas, incluindo a gestão
educacional dos sistemas de ensino e das unidades esco-
lares de educação básica, nas diversas etapas e modalida-
des de educação (educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio, educação de jovens e adultos, educação
especial, educação profissional e técnica de nível médio,
educação escolar indígena, educação do campo, educação
escolar quilombola e educação a distância), e possuem a
formação mínima exigida pela legislação federal das Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional.
§ 5º São princípios da Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica:
I – a formação docente para todas as etapas e modali-
dades da educação básica como compromisso público de
Estado, buscando assegurar o direito das crianças, jovens
e adultos à educação de qualidade, construída em bases
científicas e técnicas sólidas em consonância com as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica;
II – a formação dos profissionais do magistério (for-
madores e estudantes) como compromisso com projeto
social, político e ético que contribua para a consolidação
de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que
promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais,
atenta ao reconhecimento e à valorização da diversidade e,
portanto, contrária a toda forma de discriminação;
III – a colaboração constante entre os entes federados
na consecução dos objetivos da Política Nacional de For-
mação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,
articulada entre o Ministério da Educação (MEC), as insti-
tuições formadoras e os sistemas e redes de ensino e suas
instituições;
IV – a garantia de padrão de qualidade dos cursos de
formação de docentes ofertados pelas instituições forma-
doras;
V – a articulação entre a teoria e a prática no processo
de formação docente, fundada no domínio dos conheci-
mentos científicos e didáticos, contemplando a indissocia-
bilidade entre ensino, pesquisa e extensão;
VI – o reconhecimento das instituições de educação
básica como espaços necessários à formação dos profissio-
nais do magistério;
VII – um projeto formativo nas instituições de educação
sob uma sólida base teórica e interdisciplinar que reflita a
especificidade da formação docente, assegurando organi-
cidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem
para essa formação;
VIII – a equidade no acesso à formação inicial e con-
tinuada, contribuindo para a redução das desigualdades
sociais, regionais e locais;
IX – a articulação entre formação inicial e formação
continuada, bem como entre os diferentes níveis e modali-
dades de educação;
X – a compreensão da formação continuada como
componente essencial da profissionalização inspirado nos
diferentes saberes e na experiência docente, integrando-a
ao cotidiano da instituição educativa, bem como ao projeto
pedagógico da instituição de educação básica;
XI – a compreensão dos profissionais do magistério
como agentes formativos de cultura e da necessidade de
seu acesso permanente às informações, vivência e atualiza-
ção culturais.
§ 6º O projeto de formação deve ser elaborado e desen-
volvido por meio da articulação entre a instituição de edu-
cação superior e o sistema de educação básica, envolvendo
a consolidação de fóruns estaduais e distrital permanentes
de apoio à formação docente, em regime de colaboração, e
deve contemplar:
I – sólida formação teórica e interdisciplinar dos profis-
sionais;
II – a inserção dos estudantes de licenciatura nas institui-
ções de educação básica da rede pública de ensino, espaço
privilegiado da práxis docente;
III – o contexto educacional da região onde será desen-
volvido;
IV – as atividades de socialização e a avaliação de seus
impactos nesses contextos;
V – a ampliação e o aperfeiçoamento do uso da Lín-
gua Portuguesa e da capacidade comunicativa, oral e escrita,
como elementos fundamentais da formação dos professo-
res, e da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras);
VI – as questões socioambientais, éticas, estéticas e rela-
tivas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa,
de faixa geracional e sociocultural como princípios de equi-
dade.
§ 7º Os cursos de formação inicial e continuada de pro-
fissionais do magistério da educação básica para a educação
escolar indígena, a educação escolar do campo e a educação
escolar quilombola devem reconhecer que:
I – a formação inicial e continuada de profissionais do
magistério para a educação básica da educação escolar in-
dígena, nos termos desta Resolução, deverá considerar as
normas e o ordenamento jurídico próprios, com ensino in-
tercultural e bilíngue, visando à valorização plena das cultu-
ras dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua
diversidade étnica;
II – a formação inicial e continuada de profissionais do
magistério para a educação básica da educação escolar do
campo e da educação escolar quilombola, nos termos desta
Resolução, deverá considerar a diversidade étnico-cultural
de cada comunidade.
Art. 4º A instituição de educação superior que minis-
tra programas e cursos de formação inicial e continuada ao
magistério, respeitada sua organização acadêmica, deverá
contemplar, em sua dinâmica e estrutura, a articulação entre
ensino, pesquisa e extensão para garantir efetivo padrão de
qualidade acadêmica na formação oferecida, em consonân-
cia com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o
Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto Pedagógi-
co de Curso (PPC).
Parágrafo único. Os centros de formação de estados e
municípios, bem como as instituições educativas de edu-
cação básica que desenvolverem atividades de formação
continuada dos profissionais do magistério, deverão con-
templar, em sua dinâmica e estrutura, a articulação entre
ensino e pesquisa, para garantir efetivo padrão de qualidade
acadêmica na formação oferecida, em consonância com o
plano institucional, o projeto político-pedagógico e o pro-
jeto pedagógico de formação continuada.
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 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO
PARA EDUCAÇÃO BÁSICA: BASE COMUM NACIONAL
Art. 5º A formação de profissionais do magistério deve
assegurar a base comum nacional, pautada pela concepção
de educação como processo emancipatório e permanen-
te, bem como pelo reconhecimento da especificidade do
trabalho docente, que conduz à práxis como expressão da
articulação entre teoria e prática e à exigência de que se
leve em conta a realidade dos ambientes das instituições
educativas da educação básica e da profissão, para que se
possa conduzir o(a) egresso(a):
I – à integração e interdisciplinaridade curricular, dan-
do significado e relevância aos conhecimentos e vivência
da realidade social e cultural, consoantes às exigências da
educação básica e da educação superior para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho;
II – à construção do conhecimento, valorizando a pes-
quisa e a extensão como princípios pedagógicos essenciais
ao exercício e aprimoramento do profissional do magisté-
rio e ao aperfeiçoamento da prática educativa;
III – ao acesso às fontes nacionais e internacionais de
pesquisa, ao material de apoio pedagógico de qualidade,
ao tempo de estudo e produção acadêmica-profissional,
viabilizando os programas de fomento à pesquisa sobre a
educação básica;
IV – às dinâmicas pedagógicas que contribuam para o
exercício profissional e o desenvolvimento do profissional
do magistério por meio de visão ampla do processo for-
mativo, seus diferentes ritmos, tempos e espaços, em face
das dimensões psicossociais, histórico-culturais, afetivas,
relacionais e interativas que permeiam a ação pedagógica,
possibilitando as condições para o exercício do pensamen-
to crítico, a resolução de problemas, o trabalho coletivo e
interdisciplinar, a criatividade, a inovação, a liderança e a
autonomia;
V – à elaboração de processos de formação do docente
em consonância com as mudanças educacionais e sociais,
acompanhando as transformações gnosiológicas e episte-
mológicas do conhecimento;
VI – ao uso competente das Tecnologias de Informa-
ção e Comunicação (TIC) para o aprimoramento da prática
pedagógica e a ampliação da formação cultural dos(das)
professores(as) e estudantes;
VII – à promoção de espaços para a reflexão crítica
sobre as diferentes linguagens e seus processos de cons-
trução, disseminação e uso, incorporando-os ao processo
pedagógico, com a intenção de possibilitar o desenvolvi-
mento da criticidade e da criatividade;
VIII – à consolidação da educação inclusiva através do
respeito às diferenças, reconhecendo e valorizando a diver-
sidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa
geracional, entre outras;
IX – à aprendizagem e ao desenvolvimento de to-
dos(as) os(as) estudantes durante o percurso educacional
por meio de currículo e atualização da prática docente que
favoreçam a formação e estimulem o aprimoramento pe-
dagógico das instituições.
42
Art. 6º A oferta, o desenvolvimento e a avaliação de
atividades, cursos e programas de formação inicial e conti-
nuada, bem como os conhecimentos específicos, interdisci-
plinares, os fundamentos da educação e os conhecimentos
pedagógicos, bem como didáticas e práticas de ensino e
as vivências pedagógicas de profissionais do magistério
nas modalidades presencial e a distância, devem observar
o estabelecido na legislação e nas regulamentações em
vigor para os respectivos níveis, etapas e modalidades da
educação nacional, assegurando a mesma carga horária e
instituindo efetivo processo de organização, de gestão e
de relação estudante/professor, bem como sistemática de
acompanhamento e avaliação do curso, dos docentes e
dos estudantes.
CAPÍTULO III
DO(A) EGRESSO(A) DA FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA
Art. 7º O(A) egresso(a) da formação inicial e continua-
da deverá possuir um repertório de informações e habilida-
des composto pela pluralidade de conhecimentos teóricos
e práticos, resultado do projeto pedagógico e do percurso
formativo vivenciado cuja consolidação virá do seu exercí-
cio profissional, fundamentado em princípios de interdisci-
plinaridade, contextualização, democratização, pertinência
e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética,
de modo a lhe permitir:
I – o conhecimento da instituição educativa como or-
ganização complexa na função de promover a educação
para e na cidadania;
II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional e específica;
III – a atuação profissional no ensino, na gestão de pro-
cessos educativos e na organização e gestão de institui-
ções de educação básica.
Parágrafo único. O PPC, em articulação com o PPI e o
PDI, deve abranger diferentes características e dimensões
da iniciação à docência, entre as quais:
I – estudo do contexto educacional, envolvendo ações
nos diferentes espaços escolares, como salas de aula, la-
boratórios, bibliotecas, espaços recreativos e desportivos,
ateliês, secretarias;
II – desenvolvimento de ações que valorizem o traba-
lho coletivo, interdisciplinar e com intencionalidade peda-
gógica clara para o ensino e o processo de ensino-apren-
dizagem;
III – planejamento e execução de atividades nos es-
paços formativos (instituições de educação básica e de
educação superior, agregando outros ambientes culturais,
científicos e tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem as
oportunidades de construção de conhecimento), desenvol-
vidas em níveis crescentes de complexidade em direção à
autonomia do estudante em formação;
IV – participação nas atividades de planejamento e no
projeto pedagógico da escola, bem como participação nas
reuniões pedagógicas e órgãos colegiados;
V – análise do processo pedagógico e de ensino-apren-
dizagem dos conteúdos específicos e pedagógicos, além
das diretrizes e currículos educacionais da educação básica;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
VI – leitura e discussão de referenciais teóricos contem-
porâneos educacionais e de formação para a compreensão
e a apresentação de propostas e dinâmicas didático-peda-
gógicas;
VII – cotejamento e análise de conteúdos que balizam
e fundamentam as diretrizes curriculares para a educação
básica, bem como de conhecimentos específicos e peda-
gógicos, concepções e dinâmicas didático-pedagógicas,
articuladas à prática e à experiência dos professores das
escolas de educação básica, seus saberes sobre a escola e
sobre a mediação didática dos conteúdos;
VIII – desenvolvimento, execução, acompanhamento e
avaliação de projetos educacionais, incluindo o uso de tec-
nologias educacionais e diferentes recursos e estratégias
didático-pedagógicas;
IX – sistematização e registro das atividades em portfó-
lio ou recurso equivalente de acompanhamento.
Art. 8º O(A) egresso(a) dos cursos de formação inicial
em nível superior deverá, portanto, estar apto a:
I – atuar com ética e compromisso com vistas à cons-
trução de uma sociedade justa, equânime, igualitária;
II – compreender o seu papel na formação dos estu-
dantes da educação básica a partir de concepção ampla e
contextualizada de ensino e processos de aprendizagem e
desenvolvimento destes, incluindo aqueles que não tive-
ram oportunidade de escolarização na idade própria;
III – trabalhar na promoção da aprendizagem e do de-
senvolvimento de sujeitos em diferentes fases do desen-
volvimento humano nas etapas e modalidades de educa-
ção básica;
IV – dominar os conteúdos específicos e pedagógicos
e as abordagens teórico-metodológicas do seu ensino, de
forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do
desenvolvimento humano;
V – relacionar a linguagem dos meios de comunicação
à educação, nos processos didático-pedagógicos, demons-
trando domínio das tecnologias de informação e comuni-
cação para o desenvolvimento da aprendizagem;
VI – promover e facilitar relações de cooperação entre
a instituição educativa, a família e a comunidade;
VII – identificar questões e problemas socioculturais e
educacionais, com postura investigativa, integrativa e pro-
positiva em face de realidades complexas, a fim de contri-
buir para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais,
econômicas, culturais, religiosas, políticas, de gênero, se-
xuais e outras;
VIII – demonstrar consciência da diversidade, respei-
tando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étni-
co-racial, de gêneros, de faixas geracionais, de classes so-
ciais, religiosas, de necessidades especiais, de diversidade
sexual, entre outras;
IX – atuar na gestão e organização das instituições de
educação básica, planejando, executando, acompanhando
e avaliando políticas, projetos e programas educacionais;
X – participar da gestão das instituições de educação
básica, contribuindo para a elaboração, implementação,
coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pe-
dagógico;
XI – realizar pesquisas que proporcionem conhecimen-
to sobre os estudantes e sua realidade sociocultural, sobre
processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios
ambiental-ecológicos, sobre propostas curriculares e sobre
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas,
entre outros;
XII – utilizar instrumentos de pesquisa adequados para
a construção de conhecimentos pedagógicos e científicos,
objetivando a reflexão sobre a própria prática e a discussão
e disseminação desses conhecimentos;
XIII – estudar e compreender criticamente as Diretrizes
Curriculares Nacionais, além de outras determinações le-
gais, como componentes de formação fundamentais para
o exercício do magistério.
Parágrafo único. Os professores indígenas e aqueles
que venham a atuar em escolas indígenas, professores da
educação escolar do campo e da educação escolar quilom-
bola, dada a particularidade das populações com que tra-
balham e da situação em que atuam, sem excluir o acima
explicitado, deverão:
I – promover diálogo entre a comunidade junto a quem
atuam e os outros grupos sociais sobre conhecimentos, va-
lores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e re-
ligiosas próprios da cultura local;
II – atuar como agentes interculturais para a valoriza-
ção e o estudo de temas específicos relevantes.
CAPÍTULO IV
DA FORMAÇÃO INICIAL DO MAGISTÉRIO DA EDU-
CAÇÃO BÁSICA EM NÍVEL SUPERIOR
Art. 9º Os cursos de formação inicial para os profissio-
nais do magistério para a educação básica, em nível supe-
rior, compreendem:
I – cursos de graduação de licenciatura;
II – cursos de formação pedagógica para graduados
não licenciados;
III – cursos de segunda licenciatura.
§ 1º A instituição formadora definirá no seu projeto
institucional as formas de desenvolvimento da formação
inicial dos profissionais do magistério da educação básica
articuladas às políticas de valorização desses profissionais
e à base comum nacional explicitada no capítulo II desta
Resolução.
§ 2º A formação inicial para o exercício da docência e
da gestão na educação básica implica a formação em nível
superior adequada à área de conhecimento e às etapas de
atuação.
§ 3º A formação inicial de profissionais do magistério
será ofertada, preferencialmente, de forma presencial, com
elevado padrão acadêmico, científico e tecnológico e cul-
tural.
Art. 10. A formação inicial destina-se àqueles que pre-
tendem exercer o magistério da educação básica em suas
etapas e modalidades de educação e em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, com-
preendendo a articulação entre estudos teórico-práticos,
investigação e reflexão crítica, aproveitamento da forma-
ção e experiências anteriores em instituições de ensino.
43
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Parágrafo único. As atividades do magistério também
compreendem a atuação e participação na organização e
gestão de sistemas de educação básica e suas instituições
de ensino, englobando:
I – planejamento, desenvolvimento, coordenação,
acompanhamento e avaliação de projetos, do ensino, das
dinâmicas pedagógicas e experiências educativas;
II – produção e difusão do conhecimento científico-
tecnológico das áreas específicas e do campo educacional.
Art. 11. A formação inicial requer projeto com identi-
dade própria de curso de licenciatura articulado ao bacha-
relado ou tecnológico, a outra(s) licenciatura(s) ou a cursos
de formação pedagógica de docentes, garantindo:
I – articulação com o contexto educacional, em suas
dimensões sociais, culturais, econômicas e tecnológicas;
II – efetiva articulação entre faculdades e centros de
educação, institutos, departamentos e cursos de áreas es-
pecíficas, além de fóruns de licenciatura;
III – coordenação e colegiado próprios que formulem
projeto pedagógico e se articulem com as unidades acadê-
micas envolvidas e, no escopo do PDI e PPI, tomem deci-
sões sobre a organização institucional e sobre as questões
administrativas no âmbito de suas competências;
IV – interação sistemática entre os sistemas, as institui-
ções de educação superior e as instituições de educação
básica, desenvolvendo projetos compartilhados;
V – projeto formativo que assegure aos estudantes o
domínio dos conteúdos específicos da área de atuação,
fundamentos e metodologias, bem como das tecnologias;
VI – organização institucional para a formação dos for-
madores, incluindo tempo e espaço na jornada de trabalho
para as atividades coletivas e para o estudo e a investiga-
ção sobre o aprendizado dos professores em formação;
VII – recursos pedagógicos como biblioteca, laborató-
rios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecno-
logias da informação e da comunicação, com qualidade e
quantidade, nas instituições de formação;
VIII – atividades de criação e apropriação culturais jun-
to aos formadores e futuros professores.
Art. 12. Os cursos de formação inicial, respeitadas a di-
versidade nacional e a autonomia pedagógica das institui-
ções, constituir-se-ão dos seguintes núcleos:
I – núcleo de estudos de formação geral, das áreas es-
pecíficas e interdisciplinares, e do campo educacional, seus
fundamentos e metodologias, e das diversas realidades
educacionais, articulando:
a) princípios, concepções, conteúdos e critérios oriun-
dos de diferentes áreas do conhecimento, incluindo os co-
nhecimentos pedagógicos, específicos e interdisciplinares,
os fundamentos da educação, para o desenvolvimento das
pessoas, das organizações e da sociedade;
b) princípios de justiça social, respeito à diversidade,
promoção da participação e gestão democrática;
c) conhecimento, avaliação, criação e uso de textos,
materiais didáticos, procedimentos e processos de ensino
e aprendizagem que contemplem a diversidade social e
cultural da sociedade brasileira;
d) observação, análise, planejamento, desenvolvimen-
to e avaliação de processos educativos e de experiências
educacionais em instituições educativas;
44
e) conhecimento multidimensional e interdisciplinar
sobre o ser humano e práticas educativas, incluindo co-
nhecimento de processos de desenvolvimento de crian-
ças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física,
cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e
biopsicossocial;
f) diagnóstico sobre as necessidades e aspirações dos
diferentes segmentos da sociedade relativamente à edu-
cação, sendo capaz de identificar diferentes forças e inte-
resses, de captar contradições e de considerá-los nos pla-
nos pedagógicos, no ensino e seus processos articulados à
aprendizagem, no planejamento e na realização de ativida-
des educativas;
g) pesquisa e estudo dos conteúdos específicos e pe-
dagógicos, seus fundamentos e metodologias, legislação
educacional, processos de organização e gestão, trabalho
docente, políticas de financiamento, avaliação e currículo;
h) decodificação e utilização de diferentes linguagens
e códigos linguístico-sociais utilizadas pelos estudantes,
além do trabalho didático sobre conteúdos pertinentes às
etapas e modalidades de educação básica;
i) pesquisa e estudo das relações entre educação e tra-
balho, educação e diversidade, direitos humanos, cidada-
nia, educação ambiental, entre outras problemáticas cen-
trais da sociedade contemporânea;
j) questões atinentes à ética, estética e ludicidade no
contexto do exercício profissional, articulando o saber aca-
dêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa;
l) pesquisa, estudo, aplicação e avaliação da legislação
e produção específica sobre organização e gestão da edu-
cação nacional.
II – núcleo de aprofundamento e diversificação de es-
tudos das áreas de atuação profissional, incluindo os con-
teúdos específicos e pedagógicos, priorizadas pelo projeto
pedagógico das instituições, em sintonia com os sistemas
de ensino, que, atendendo às demandas sociais, oportuni-
zará, entre outras possibilidades:
a) investigações sobre processos educativos, organiza-
cionais e de gestão na área educacional;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didá-
ticos, procedimentos e processos de aprendizagem que
contemplem a diversidade social e cultural da sociedade
brasileira;
c) pesquisa e estudo dos conhecimentos pedagógicos
e fundamentos da educação, didáticas e práticas de ensino,
teorias da educação, legislação educacional, políticas de fi-
nanciamento, avaliação e currículo.
d) Aplicação ao campo da educação de contribuições
e conhecimentos, como o pedagógico, o filosófico, o his-
tórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicoló-
gico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico,
o cultural;
III – núcleo de estudos integradores para enriqueci-
mento curricular, compreendendo a participação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de
iniciação científica, iniciação à docência, residência docen-
te, monitoria e extensão, entre outros, definidos no projeto
institucional da instituição de educação superior e direta-
mente orientados pelo corpo docente da mesma institui-
ção;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
b) atividades práticas articuladas entre os sistemas de
ensino e instituições educativas de modo a propiciar vivên-
cias nas diferentes áreas do campo educacional, assegu-
rando aprofundamento e diversificação de estudos, expe-
riências e utilização de recursos pedagógicos;
c) mobilidade estudantil, intercâmbio e outras ativida-
des previstas no PPC;
d) atividades de comunicação e expressão visando à
aquisição e à apropriação de recursos de linguagem capa-
zes de comunicar, interpretar a realidade estudada e criar
conexões com a vida social.
CAPÍTULO V
DA FORMAÇÃO INICIAL DO MAGISTÉRIO DA EDU-
CAÇÃO BÁSICA
EM NÍVEL SUPERIOR: ESTRUTURA E CURRÍCULO
Art. 13. Os cursos de formação inicial de professores
para a educação básica em nível superior, em cursos de li-
cenciatura, organizados em áreas especializadas, por com-
ponente curricular ou por campo de conhecimento e/ou
interdisciplinar, considerando-se a complexidade e multir-
referencialidade dos estudos que os englobam, bem como
a formação para o exercício integrado e indissociável da
docência na educação básica, incluindo o ensino e a gestão
educacional, e dos processos educativos escolares e não
escolares, da produção e difusão do conhecimento cien-
tífico, tecnológico e educacional, estruturam-se por meio
da garantia de base comum nacional das orientações cur-
riculares.
§ 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo,
3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho aca-
dêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito)
semestres ou 4 (quatro) anos, compreendendo:
I – 400 (quatrocentas) horas de prática como compo-
nente curricular, distribuídas ao longo do processo forma-
tivo;
II – 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio su-
pervisionado, na área de formação e atuação na educação
básica, contemplando também outras áreas específicas, se
for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
III – pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas de-
dicadas às atividades formativas estruturadas pelos núcleos
definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução,
conforme o projeto de curso da instituição;
IV – 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práti-
cas de aprofundamento em áreas específicas de interesse
dos estudantes, conforme núcleo definido no inciso III do
artigo 12 desta Resolução, por meio da iniciação científica,
da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre
outras, consoante o projeto de curso da instituição.
§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currí-
culos conteúdos específicos da respectiva área de conheci-
mento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodo-
logias, bem como conteúdos relacionados aos fundamen-
tos da educação, formação na área de políticas públicas
e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias,
direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero,
sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de
Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais
de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas so-
cioeducativas.
§ 3º Deverá ser garantida, ao longo do processo, efe-
tiva e concomitante relação entre teoria e prática, ambas
fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento
dos conhecimentos e habilidades necessários à docência.
§ 4º Os critérios de organização da matriz curricular,
bem como a alocação de tempos e espaços curriculares,
se expressam em eixos em torno dos quais se articulam
dimensões a serem contempladas, como previsto no artigo
12 desta Resolução.
§ 5º Nas licenciaturas, curso de Pedagogia, em educa-
ção infantil e anos iniciais do ensino fundamental a serem
desenvolvidas em projetos de cursos articulados, deverão
preponderar os tempos dedicados à constituição de co-
nhecimento sobre os objetos de ensino, e nas demais li-
cenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas
não será inferior à quinta parte da carga horária total.
§ 6º O estágio curricular supervisionado é componen-
te obrigatório da organização curricular das licenciaturas,
sendo uma atividade específica intrinsecamente articulada
com a prática e com as demais atividades de trabalho aca-
dêmico.
Art. 14. Os cursos de formação pedagógica para gra-
duados não licenciados, de caráter emergencial e provisó-
rio, ofertados a portadores de diplomas de curso superior
formados em cursos relacionados à habilitação pretendida
com sólida base de conhecimentos na área estudada, de-
vem ter carga horária mínima variável de 1.000 (mil) a 1.400
(mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadêmico,
dependendo da equivalência entre o curso de origem e a
formação pedagógica pretendida.
§ 1º A definição da carga horária deve respeitar os se-
guintes princípios:
I – quando o curso de formação pedagógica pertencer
à mesma área do curso de origem, a carga horária deverá
ter, no mínimo, 1.000 (mil) horas;
II – quando o curso de formação pedagógica pertencer
a uma área diferente da do curso de origem, a carga horá-
ria deverá ter, no mínimo, 1.400 (mil e quatrocentas) horas;
III – a carga horária do estágio curricular supervisiona-
do é de 300 (trezentas) horas;
IV – deverá haver 500 (quinhentas) horas dedicadas às
atividades formativas referentes ao inciso I deste parágrafo,
estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do
artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da
instituição;
V – deverá haver 900 (novecentas) horas dedicadas às
atividades formativas referentes ao inciso II deste parágra-
fo, estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do
artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da
instituição;
VI – deverá haver 200 (duzentas) horas de atividades
teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas
de interesse dos alunos, conforme núcleo definido no in-
ciso III do artigo 12, consoante o projeto de curso da ins-
tituição;
45
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currí-
culos conteúdos específicos da respectiva área de conheci-
mento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodo-
logias, bem como conteúdos relacionados aos fundamen-
tos da educação, formação na área de políticas públicas
e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias,
direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero,
sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de
Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais
de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas so-
cioeducativas.
§ 3º Cabe à instituição de educação superior ofertante
do curso verificar a compatibilidade entre a formação do
candidato e a habilitação pretendida.
§ 4º O estágio curricular supervisionado é componen-
te obrigatório da organização curricular das licenciaturas,
sendo uma atividade específica intrinsecamente articulada
com a prática e com as demais atividades de trabalho aca-
dêmico.
§ 5º A oferta dos cursos de formação pedagógica para
graduados poderá ser realizada por instituições de educa-
ção superior, preferencialmente universidades, que ofertem
curso de licenciatura reconhecido e com avaliação satisfa-
tória realizada pelo Ministério da Educação e seus órgãos
na habilitação pretendida, sendo dispensada a emissão de
novos atos autorizativos.
§ 6º A oferta de cursos de formação pedagógica para
graduados deverá ser considerada quando dos processos
de avaliação do curso de licenciatura mencionado no pa-
rágrafo anterior.
§ 7º No prazo máximo de 5 (cinco) anos, o Ministério
da Educação, em articulação com os sistemas de ensino e
com os fóruns estaduais permanentes de apoio à formação
docente, procederá à avaliação do desenvolvimento dos
cursos de formação pedagógica para graduados, definindo
prazo para sua extinção em cada estado da federação.
Art. 15. Os cursos de segunda licenciatura terão carga
horária mínima variável de 800 (oitocentas) a 1.200 (mil e
duzentas) horas, dependendo da equivalência entre a for-
mação original e a nova licenciatura.
§ 1º A definição da carga horária deve respeitar os se-
guintes princípios:
I – quando o curso de segunda licenciatura pertencer à
mesma área do curso de origem, a carga horária deverá ter,
no mínimo, 800 (oitocentas) horas;
II – quando o curso de segunda licenciatura pertencer
a uma área diferente da do curso de origem, a carga ho-
rária deverá ter, no mínimo, 1.200 (mil e duzentas) horas;
III – a carga horária do estágio curricular supervisiona-
do é de 300 (trezentas) horas;
§ 2º Durante o processo formativo, deverá ser garan-
tida efetiva e concomitante relação entre teoria e prática,
ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvi-
mento dos conhecimentos e habilidades necessários à do-
cência.
§ 3º Os cursos de formação deverão garantir nos currí-
culos conteúdos específicos da respectiva área de conheci-
mento e/ou interdisciplinar, seus fundamentos e metodo-
logias, bem como conteúdos relacionados aos fundamen-
46
tos da educação, formação na área de políticas públicas
e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias,
direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero,
sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de
Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais
de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas so-
cioeducativas.
§ 4º Os cursos descritos no caput poderão ser oferta-
dos a portadores de diplomas de cursos de graduação em
licenciatura, independentemente da área de formação.
§ 5º Cabe à instituição de educação superior ofertante
do curso verificar a compatibilidade entre a formação do
candidato e a habilitação pretendida.
§ 6º O estágio curricular supervisionado é componen-
te obrigatório da organização curricular das licenciaturas,
sendo uma atividade específica intrinsecamente articulada
com a prática e com as demais atividades de trabalho aca-
dêmico.
§ 7º Os portadores de diploma de licenciatura com
exercício comprovado no magistério e exercendo atividade
docente regular na educação básica poderão ter redução
da carga horária do estágio curricular supervisionado até o
máximo de 100 (cem) horas.
§ 8º A oferta dos cursos de segunda licenciatura pode-
rá ser realizada por instituição de educação superior que
oferte curso de licenciatura reconhecido e com avaliação
satisfatória pelo MEC na habilitação pretendida, sendo dis-
pensada a emissão de novos atos autorizativos.
§ 9º A oferta de cursos de segunda licenciatura deve-
rá ser considerada quando dos processos de avaliação do
curso de licenciatura mencionado no parágrafo anterior.
§ 10. Os cursos de segunda licenciatura para professo-
res em exercício na educação básica pública, coordenados
pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de
ensino e realizados por instituições públicas e comunitárias
de educação superior, obedecerão às diretrizes operacio-
nais estabelecidas na presente Resolução.
CAPÍTULO VI
DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIO-
NAIS DO MAGISTÉRIO
Art. 16. A formação continuada compreende dimen-
sões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como
o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores,
e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reu-
niões pedagógicas, cursos, programas e ações para além
da formação mínima exigida ao exercício do magistério na
educação básica, tendo como principal finalidade a refle-
xão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoa-
mento técnico, pedagógico, ético e político do profissional
docente.
Parágrafo único. A formação continuada decorre de
uma concepção de desenvolvimento profissional dos pro-
fissionais do magistério que leva em conta:
I – os sistemas e as redes de ensino, o projeto peda-
gógico das instituições de educação básica, bem como os
problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela
está inserida;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II – a necessidade de acompanhar a inovação e o de-
senvolvimento associados ao conhecimento, à ciência e à
tecnologia;
III – o respeito ao protagonismo do professor e a um
espaço tempo que lhe permita refletir criticamente e aper-
feiçoar sua prática;
IV – o diálogo e a parceria com atores e instituições
competentes, capazes de contribuir para alavancar novos
patamares de qualidade ao complexo trabalho de gestão
da sala de aula e da instituição educativa.
Art. 17. A formação continuada, na forma do artigo 16,
deve se dar pela oferta de atividades formativas e cursos
de atualização, extensão, aperfeiçoamento, especialização,
mestrado e doutorado que agreguem novos saberes e prá-
ticas, articulados às políticas e gestão da educação, à área
de atuação do profissional e às instituições de educação
básica, em suas diferentes etapas e modalidades da edu-
cação.
§ 1º Em consonância com a legislação, a formação con-
tinuada envolve:
I – atividades formativas organizadas pelos sistemas,
redes e instituições de educação básica incluindo desen-
volvimento de projetos, inovações pedagógicas, entre ou-
tros;
II – atividades ou cursos de atualização, com carga ho-
rária mínima de 20 (vinte) horas e máxima de 80 (oitenta)
horas, por atividades formativas diversas, direcionadas à
melhoria do exercício do docente;
II – atividades ou cursos de extensão, oferecida por ati-
vidades formativas diversas, em consonância com o projeto
de extensão aprovado pela instituição de educação supe-
rior formadora;
IV – cursos de aperfeiçoamento, com carga horária mí-
nima de 180 (cento e oitenta) horas, por atividades forma-
tivas diversas, em consonância com o projeto pedagógico
da instituição de educação superior;
V – cursos de especialização lato sensu por atividades
formativas diversas, em consonância com o projeto peda-
gógico da instituição de educação superior e de acordo
com as normas e resoluções do CNE;
VI – cursos de mestrado acadêmico ou profissional, por
atividades formativas diversas, de acordo com o projeto
pedagógico do curso/programa da instituição de educa-
ção superior, respeitadas as normas e resoluções do CNE e
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – Capes;
VII – curso de doutorado, por atividades formativas
diversas, de acordo com o projeto pedagógico do curso/
programa da instituição de educação superior, respeitadas
as normas e resoluções do CNE e da Capes.
§ 2º A instituição formadora, em efetiva articulação
com o planejamento estratégico do Fórum Estadual Per-
manente de Apoio à Formação Docente e com os sistemas
e redes de ensino e com as instituições de educação básica,
definirá no seu projeto institucional as formas de desen-
volvimento da formação continuada dos profissionais do
magistério da educação básica, articulando-as às políticas
de valorização a serem efetivadas pelos sistemas de ensino.
CAPÍTULO VII
DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO E SUA VA-
LORIZAÇÃO
Art. 18. Compete aos sistemas de ensino, às redes e às
instituições educativas a responsabilidade pela garantia de
políticas de valorização dos profissionais do magistério da
educação básica, que devem ter assegurada sua formação,
além de plano de carreira, de acordo com a legislação vi-
gente, e preparação para atuar nas etapas e modalidades
da educação básica e seus projetos de gestão, conforme
definido na base comum nacional e nas diretrizes de for-
mação, segundo o PDI, PPI e PPC da instituição de educa-
ção superior, em articulação com os sistemas e redes de
ensino de educação básica.
§ 1º Os profissionais do magistério da educação básica
compreendem aqueles que exercem atividades de docên-
cia e demais atividades pedagógicas, como definido no ar-
tigo 3º, § 4º, desta Resolução;
§ 2º No quadro dos profissionais do magistério da ins-
tituição de educação básica deve constar quem são esses
profissionais, bem como a clara explicitação de sua titula-
ção, atividades e regime de trabalho.
§ 3º A valorização do magistério e dos demais profis-
sionais da educação deve ser entendida como uma dimen-
são constitutiva e constituinte de sua formação inicial e
continuada, incluindo, entre outros, a garantia de constru-
ção, definição coletiva e aprovação de planos de carreira e
salário, com condições que assegurem jornada de trabalho
com dedicação exclusiva ou tempo integral a ser cumprida
em um único estabelecimento de ensino e destinação de
1/3 (um terço) da carga horária de trabalho a outras ativi-
dades pedagógicas inerentes ao exercício do magistério,
tais como:
I – preparação de aula, estudos, pesquisa e demais ati-
vidades formativas;
II – participação na elaboração e efetivação do projeto
político-pedagógico da instituição educativa;
III – orientação e acompanhamento de estudantes;
IV – avaliação de estudantes, de trabalhos e atividades
pedagógicas;
V – reuniões com pais, conselhos ou colegiados esco-
lares;
VI – participação em reuniões e grupos de estudo e/
ou de trabalho, de coordenação pedagógica e gestão da
escola;
VII – atividades de desenvolvimento profissional;
VIII – outras atividades de natureza semelhante e rela-
cionadas à comunidade escolar na qual se insere a ativida-
de profissional.
Art. 19. Como meio de valorização dos profissionais do
magistério público nos planos de carreira e remuneração
dos respectivos sistemas de ensino, deverá ser garantida
a convergência entre formas de acesso e provimento ao
cargo, formação inicial, formação continuada, jornada de
trabalho, incluindo horas para as atividades que conside-
rem a carga horária de trabalho, progressão na carreira e
avaliação de desempenho com a participação dos pares,
asseverandose:
47
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
I – acesso à carreira por concurso de provas e títulos
orientado para assegurar a qualidade da ação educativa;
II – fixação do vencimento ou salário inicial para as car-
reiras profissionais da educação de acordo com a jornada
de trabalho definida nos respectivos planos de carreira no
caso dos profissionais do magistério, com valores nunca
inferiores ao do Piso Salarial Profissional Nacional, vedada
qualquer diferenciação em virtude da etapa ou modalidade
de educação e de ensino de atuação;
III – diferenciação por titulação dos profissionais da
educação escolar básica entre os habilitados em nível mé-
dio e os habilitados em nível superior e pós-graduação lato
sensu, com percentual compatível entre estes últimos e os
detentores de cursos de mestrado e doutorado;
IV – revisão salarial anual dos vencimentos ou salários
conforme a Lei do Piso;
V – manutenção de comissão paritária entre gestores e
profissionais da educação e os demais setores da comuni-
dade escolar para estudar as condições de trabalho e pro-
por políticas, práticas e ações para o bom desempenho e a
qualidade dos serviços prestados à sociedade;
VI – elaboração e implementação de processos avalia-
tivos para o estágio probatório dos profissionais do magis-
tério, com a sua participação;
VII – oferta de programas permanentes e regulares de
formação e aperfeiçoamento profissional do magistério e a
instituição de licenças remuneradas e formação em serviço,
inclusive em nível de pós-graduação, de modo a atender às
especificidades do exercício de suas atividades, bem como
os objetivos das diferentes etapas e modalidades da edu-
cação básica.
Art. 20. Os critérios para a remuneração dos profissio-
nais do magistério público devem se pautar nos preceitos
da Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, que estabelece o
Piso Salarial Profissional Nacional, e no artigo 22 da Lei nº
11.494, de 20 de junho de 2007, que dispõe sobre a parce-
la da verba do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e Valorização do Magistério (Fundeb),
destinada ao pagamento dos profissionais do magistério,
bem como no artigo 69 da Lei nº 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, que define os percentuais mínimos de investi-
mento dos entes federados na educação, em consonância
com a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprovou
o Plano Nacional de Educação (PNE).
Parágrafo único. As fontes de recursos para o paga-
mento da remuneração dos profissionais do magistério pú-
blico são aquelas descritas no artigo 212 da Constituição
Federal e no artigo 60 do seu Ato das Disposições Cons-
titucionais Transitórias, além de recursos provenientes de
outras fontes vinculadas à manutenção e ao desenvolvi-
mento do ensino.
Art. 21. Sobre as formas de organização e gestão da
educação básica, incluindo as orientações curriculares, os
entes federados e respectivos sistemas de ensino, redes e
instituições educativas deverão garantir adequada relação
numérica professor/educando, levando em consideração
as características dos educandos, do espaço físico, das eta-
pas e modalidades da educação e do projeto pedagógico
e curricular.
48
CAPÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 22. Os cursos de formação de professores que se
encontram em funcionamento deverão se adaptar a esta
Resolução no prazo de 2 (dois) anos, a contar da data de
sua publicação.
Parágrafo único. Os pedidos de autorização para fun-
cionamento de curso em andamento serão restituídos aos
proponentes para que sejam feitas as adequações neces-
sárias.
Art. 23. Os processos de avaliação dos cursos de licen-
ciatura serão realizados pelo órgão próprio do sistema e
acompanhados por comissões próprias de cada área.
Art. 24. Os cursos de formação inicial de professores
para a educação básica em nível superior, em cursos de
licenciatura, organizados em áreas interdisciplinares, serão
objeto de regulamentação suplementar.
Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário, em es-
pecial a Resolução CNE/CP nº 2, de 26 de junho de 1997,
a Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de setembro de 1999, a
Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 e suas
alterações, a Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de
2002 e suas alterações, a Resolução nº 1, de 11 de fevereiro
de 2009, e a Resolução nº 3, de 7 de dezembro de 2012.
ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
Muitas são as dificuldades dos gestores escolares em
relação à gestão democrática da escola que envolve co-
nhecimentos sobre as bases legais da educação e sobre a
organização administrativa e pedagógica da escola.
O conhecimento sobre os aspectos da organização
administrativa e pedagógica é necessário para a condução
dos processos de elaboração e ou atualização do Proje-
to Político-Pedagógico, do Regimento Escolar e, mais re-
centemente, do PDE-Escola, documentos que traduzem o
planejamento estratégico da escola em prol da melhoria
dos serviços prestados à comunidade e da qualidade da
educação.
Bem, esse é o objetivo deste texto, ou seja, propiciar,
aos gestores escolares, conhecimentos sobre a organiza-
ção administrativa e pedagógica das instituições de ensino.
Afinal o que é Projeto Político-Pedagógico, Regi-
mento Escolar e Plano de Desenvolvimento da Escola?
Uma vez que já aprendemos sobre as bases concei-
tuais do Projeto Político-Pedagógico, prosseguiremos com
a organização do trabalho pedagógico. O gestor escolar,
no desempenho desta função, precisa conhecer as bases
legais que normatizam o trabalho pedagógico e a organi-
zação da escola, principalmente, sobre os documentos que
auxiliam a gerência da escola, sendo eles: Projeto Político
-Pedagógico (PPP), Regimento Escolar e Plano de Desen-
volvimento da Educação (PDE).
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O art. 12 da Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9394/96,
estipula a elaboração e execução da proposta pedagógica
da escola em consonância com as normas comuns e a dos
respectivos sistemas de ensino e, no inciso I do art. 14, es-
tabelece a “participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola”.
O conhecimento da base legal que fundamenta a or-
ganização escolar e o trabalho pedagógico é fulcral para a
melhoria da qualidade da educação. Vale lembrar que no
caso da educação, a Lei nº 9394/96 e as Diretrizes Curricula-
res Nacionais estabelecem normas mandatárias para todas
as escolas brasileiras, ou seja, todas as instituições de ensino
privadas e públicas, da Educação Básica ao Ensino Superior
deverão obedecê-las.
O que precisamos buscar na legislação?
Na atual LDB, podemos encontrar as diretrizes para a
organização da proposta curricular; diretrizes para o pro-
cesso avaliativo, determinações para o trabalho escolar;
objetivos de cada nível e modalidade de ensino; princípios
e finalidades da educação, responsabilidades dos governos
federal, estadual e municipal e formação dos profissionais
da educação.
As orientações didático-pedagógicas constam nas dire-
trizes curriculares e na proposta pedagógica de cada siste-
ma de ensino. Já no Estatuto da Criança e do Adolescente,
os direitos das crianças e jovens brasileiros, direitos e deve-
res da família, principalmente, em relação à educação.
Vocês já sabem que o Projeto Político-Pedagógico é o
documento que orienta a concepção e a organização do
trabalho educativo, estabelece os objetivos da escola, o
perfil de sociedade e de cidadão que pretendem formar.
É, portanto, um documento norteador da ação educati-
va e não pode abster-se da definição dos pressupostos teó-
ricos que irão respaldar e subsidiar os trabalhos pedagógi-
cos e as relações na escola. O Projeto Político-Pedagógico
deve ser compreendido como documento de reflexão que
tem como objetivo maior, a busca da qualidade do ensino.
Segundo Veiga (1995), a possibilidade de construção
do PPP
[...] passa pela autonomia da escola, de sua capacidade
de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a
escola como espaço público, lugar de debate, de diálogo,
fundado na reflexão coletiva. [...] é preciso entender que o
PPP da escola dará indicações necessárias à organização do
trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na
dinâmica da sala de aula (p. 14).
Nesta concepção, o PPP é um documento orientador
do trabalho pedagógico realizado pela escola, e para a or-
ganização deste documento, a dinâmica da sala de aula e
o trabalho do professor são os grandes referenciais. Nele
estão estabelecidos os pilares e as ações para que a escola
possa desempenhar sua função social, além dos direciona-
mentos administrativos e financeiros.
A construção do PPP bem como o processo de atuali-
zação deste documento é marcada por contradições e con-
flitos, uma vez que, a participação efetiva dos profissionais
da escola, alunos e seus familiares, comunidade externa e
órgãos públicos trazem para as discussões diversas con-
cepções, crenças, práticas, demandas, convicções, interes-
ses que precisam ser aglutinados para a elaboração de um
compromisso político e pedagógico coletivo.
Se o PPP é tudo isso. O que é, então, o Regimento
Escolar?
O Regimento Escolar estabelece a organização admi-
nistrativa, didático-pedagógica e disciplinar da escola. Nele
estão descritas as formas de trabalho, as normas dentro
das quais o trabalho será realizado, os direitos e deveres
dos profissionais da escola, dos alunos e dos pais.
Cada sistema de ensino estipula as normas para a ela-
boração deste documento. Ao contrário do PPP que não
possui um modelo padrão para orientar sua elaboração, o
Regimento Escolar possui, sendo ele:
• identificação e objetivos da escola;
• etapas da educação básica que a escola oferece;
• organização administrativa e técnico-pedagógica
(atribuições da direção, o corpo técnico-pedagógico, a se-
cretaria, os serviços auxiliares, o corpo docente e discente);
• organização e função dos órgãos colegiados (con-
selho escolar, associação de pais e mestres, grêmio estu-
dantil etc.);
• estrutura de ensino: orientações didático-pedagó-
gicas, processo avaliativo (definição clara dos instrumentos,
critérios e formas de comunicação dos resultados), acom-
panhamento do rendimento escolar e seus aspectos didá-
ticos, promoção do aluno (cálculo de notas e médias, orga-
nização de boletins, certificados etc.), recuperação paralela,
reuniões pedagógicas e de pais, etc.;
• organização da vida escolar (calendário, matrícula,
transferência, cancelamento de matrícula, frequência);
• normas de convivência escolar: as sanções para
alunos e funcionários da escola.
O Regimento Escolar é
[...] um documento que, por natureza, reclama elabo-
ração coletiva, envolvendo toda comunidade escolar. Exata-
mente por ser a tradução formal do projeto político-pedagó-
gico da escola [...] não é documento que se elabore às pres-
sas, mas exige que se disponha de certo tempo, para permitir
que o processo participativo – moroso quase sempre - possa
acontecer. (CEED/RS, 1998, p. 7)
Assim, para que o processo de construção do Projeto
Político-Pedagógico e do Regimento Escolar da escola e
a consolidação do texto final destes documentos não se
resumam a uma atividade burocrática, com o propósito
de cumprir uma exigência legal, é preciso que os gestores
escolares viabilizem as condições necessárias para a sua
construção, execução, acompanhamento, avaliação e (re)
construção. São algumas dessas condições:
1. a delimitação e organização do tempo para a dis-
cussão, elaboração e acompanhamento do projeto;
2. estabelecimento de possibilidades e de limitações
do trabalho da escola e definição de prioridades;
3. acompanhamento da execução da proposta peda-
gógica.
É necessário, ainda, que os envolvidos neste processo
tenham acesso às informações necessárias à elaboração
destes documentos e que compreendam os impactos e a
abrangência das decisões tomadas para a escola, para a
comunidade e, principalmente, para a vida das crianças e
jovens atendidos pela escola.
49
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

De maneira geral, o processo de elaboração desses documentos envolve negociações, consensos, expectativas, idas e
vindas, impasses, conflitos. Isso porque supõe
[...] rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que
o presente. [...] As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI,
1994, p.579).
Resumindo, o Projeto Político-Pedagógico contempla a concepção, realização e avaliação do projeto educativo da es-
cola. Ele é político, pois, representa um compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade e pedagógico
no sentido de definir as ações pedagógicas necessárias à efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do
cidadão participativo, responsável, crítico e criativo, capaz de atuar como agente de transformação da sociedade.
O Regimento Escolar é um instrumento, uma ferramenta que dá vida ao PPP. Nele ficam estabelecidos os procedimen-
tos metodológicos, avaliativos, disciplinares, as relações estabelecidas na ação educativa que a escola validou por meio da
gestão democrática. Enfim,

50
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Qual a relação entre o PPP, o Regimento Escolar e
o PDE?
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi
criado pelo governo federal e inserido nas escolas públicas
de ensino fundamental das consideradas Zonas de Atendi-
mento Prioritário (ZAPs) das regiões norte, nordeste e cen-
tro-oeste. Inicialmente, o PDE era um programa inserido no
âmbito do Fundescola, do Ministério da Educação (MEC) e
financiado pelo Banco Mundial.
O PDE tinha como objetivos: melhorar a gestão escolar,
a qualidade do ensino e a aumentar o tempo de perma-
nência das crianças na escola (SAVIANI, 2007).
Na atualidade, o PDE passou a se chamar PDE- Escola
e consiste em um instrumento estratégico dirigido às esco-
las com IDH mais crítico. É uma importante ferramenta de
aperfeiçoamento da gestão escolar que se desenvolve em
três etapas:
• Diagnóstico da Escola
• Síntese do Diagnóstico da Escola
• Plano de Ação da Escola.
O PDE-Escola é disponibilizado no SIMEC – Sistema In-
tegrado de Planejamento, Orçamento e Finanças. A escola,
a partir do PPP e do Regimento Escolar, tendo como base
as etapas especificadas no PDE, devem elaborar plano de
ação, com a participação das comunidades interna e exter-
na, para a melhoria dos seus resultados.
O PDE viabiliza o plano de ação da escola por meio do
apoio técnico e financeiro do MEC.
Os três documentos estudados nesta unidade, o Pro-
jeto Político-Pedagógico, Regimento Escolar e PDE-Escola,
estão interligados e constituem o planejamento estraté-
gico da gestão escolar. Muitas dificuldades estão relacio-
nadas ao processo de construção e ou atualização destes
documentos, uma delas está relacionada à falta de referên-
cias e diretrizes claras necessárias à formação do indivíduo
crítico, reflexivo, criativo, consciente, capaz de interagir em
uma sociedade dinâmica e com as diversas interfaces do
mundo laboral. Outra dificuldade enfrentada é a definição
da práxis pedagógica, pois, ela se define e se delineia nas
estratégias de aprendizagem e nos meios empregados
para se atingir as metas estipuladas pelas escolas e, para
defini-la é preciso um processo coletivo, participativo, dia-
lógico e reflexivo (GADOTTI, 1994).
É preciso que os envolvidos no processo de elaboração
desses documentos participem em condições de igualdade
e que cada segmento – gestão, equipe pedagógica, família
e comunidade, alunos - possa contribuir para a ampliação
do diálogo em prol da melhoria da qualidade do ensino e
da formação para a cidadania. Os documentos estudados
são as ferramentas da gestão democrática, pois, contem-
plam todos os eixos do planejamento de uma instituição
de ensino sendo eles: organização administrativa, organi-
zação pedagógica e avaliação institucional.
Organização Administrativa da Escola
Os gestores de uma instituição de ensino precisam ter
conhecimento sobre a organização administrativa e peda-
gógica de uma escola e sobre como utilizar os resultados
das avaliações em larga escala da educação para a melhoria
da qualidade do ensino. Pensar a organização administra-
tiva de uma escola é considerar a especificidade da gestão
escolar, ou seja, a sua função pedagógica.
Assim, a compreensão da especificidade da escola
enquanto instituição social bem como das finalidades da
educação e dos objetivos sociais da escola é fundamental
para todos os envolvidos no processo de gestão da uma
instituição de ensino uma vez que a educação escolar não
é toda a educação, conforme a atual LDBEN, a educação
ocorre nos mais variados espaços, na escola onde é uma
atividade sistemática e intencional, na família, nas diversas
relações sociais.
Diversos são as dificuldades enfrentadas pelos gesto-
res escolares em relação à organização administrativa e pe-
dagógica de uma escola, sendo elas:
• dificuldades na compreensão das bases legais da
educação, principalmente, em relação à organização dos
sistemas de ensino, construção da proposta pedagógica,
avaliação da aprendizagem e institucional, financiamento;
• falta de unidade que se traduz na dificuldade em
articular, em prol da proposta política e pedagógica da es-
cola, os profissionais dos diversos turnos de trabalho da
escola;
• dificuldades no estabelecimento de parcerias com
a família e com a comunidade;
• dificuldades na articulação entre o planejamento
administrativo, pedagógico da escola e os recursos finan-
ceiros;
• dificuldades na implantação da proposta político
-pedagógica.
• Vamos então, compreender como está estrutura-
do o Sistema Nacional de Ensino. Veja o esquema abaixo:
51
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O Sistema Nacional de Ensino é integrado e cada ente federativo, União, Estados, Distrito Federal e Municípios podem
organizar seus respectivos sistemas de ensino. Além disso, as instâncias administrativas precisam trabalhar em regime de
colaboração na oferta, financiamento e garantia da qualidade da educação. No entanto, ainda não há definição de como
correrá plenamente a articulação e dos mecanismos de colaboração entre as esferas de poder.
As concepções de gestão escolar se refletem nas posições políticas e nas concepções de homem e de sociedade. O
modo como a escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico e, na gestão democrática, são priorizados
modelos de gestão que valorizam o trabalho coletivo e a participação de todos. A estrutura organizacional das escolas se
diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e com as concepções de organização e gestão adotadas, mas,
de modo geral, podemos perceber uma estrutura básica conforme modelo a seguir:

52
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O Conselho Escolar tem atribuições consultivas, deli-
berativas e fiscais em questões definidas na legislação es-
tadual ou municipal e no Regimento Escolar.
Essas questões, de modo geral, envolvem aspectos
pedagógicos, administrativos e financeiros. Gestores e re-
presentados dos docentes, dos especialistas em educação,
dos funcionários, dos pais e dos alunos devem compor o
Conselho Escolar observando, em princípio, a paridade dos
integrantes da escola (50%) e usuários (50%).
A Gestão da Escola é o núcleo executivo que plane-
ja, organiza, coordena, avalia e integra todas as atividades
desenvolvidas no âmbito da unidade escolar. São algumas
das atribuições da equipe de gestão:
• gerir a escola, cumprindo e fazendo cumprir a le-
gislação em vigor, bem como os regulamentos, diretrizes e
normas emanadas dos órgãos superiores e as disposições
do Projeto Político-Pedagógico e do Regimento Escolar, de
modo a garantir a consecução dos objetivos do processo
educacional;
• coordenar e garantir a elaboração, a execução e a
avaliação da proposta pedagógica da escola;
• garantir o funcionamento da organização escolar;
• zelar pelo patrimônio físico e cultural da escola e
da comunidade;
• promover a administração do pessoal da escola
e dos recursos materiais e financeiros necessários para o
aperfeiçoamento do trabalho educacional.
A Equipe Pedagógica compreende as atividades de
coordenação pedagógica e orientação educacional. As
funções dos especialistas em educação variam conforme a
legislação estadual e municipal, sendo que em muitos lu-
gares suas atribuições ora são unificadas em apenas um
profissional, ora são desempenhadas por professores. De
modo geral a equipe pedagógica tem a função de propor-
cionar apoio técnico aos docentes e discentes, relativos a:
• elaboração, desenvolvimento e avaliação da pro-
posta pedagógica;
• coordenação técnica e pedagógica;
• acompanhamento e avaliação do processo de en-
sino-aprendizagem;
• promover a coordenação, o acompanhamento,
controle e avaliação das atividades educacionais da escola;
• participar da elaboração e execução da proposta
pedagógica e do plano de ensino;
• acompanhar, avaliar e controlar a execução do Pla-
no de Trabalho dos docentes;
• prestar assistência técnica aos professores, visan-
do ao cumprimento da proposta pedagógica, e do plano
de ensino e assegurar a eficiência e a eficácia do desem-
penho dos docentes para melhoria dos padrões de ensino;
• prover, juntamente com os professores, meios
para a recuperação de aprendizagem dos alunos, acompa-
nhando sua aplicação e avaliando cada professor em sua
atuação nesse processo; socializar o saber docente, estimu-
lando a troca de experiências entre os segmentos da co-
munidade escolar, a discussão e a sistematização da prática
pedagógica, viabilizando o trânsito teoria-prática, de forma
a qualificar a prática docente;
• cuidar do atendimento e do acompanhamento es-
colar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-
comunidade.
A formação específica de supervisores ou coordena-
dores pedagógicos e dos orientadores educacionais tem
sido motivo de bastante polêmica entre os educadores. Em
muitos sistemas de ensino, as funções de coordenação, su-
pervisão e orientação educacional podem ser exercidas por
diferentes profissionais.
Para melhor conhecimento do assunto, leia o artigo: LI-
BÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização e gestão da
escola” In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da
Escola - teoria e prática. 4ª ed. Goiânia: Alternativa, 2001.
“O trabalho docente é uma atividade intencional, plane-
jada conscientemente visando a atingir objetivos de apren-
dizagem. Por isso precisa ser estruturado e ordenado”. (LIBÃ-
NEO, 1994, p. 96)
O corpo docente compõe a equipe pedagógica e tem
com funções:
• participar da elaboração da proposta pedagógica
e do plano de ensino;
• planejar, elaborar e cumprir o plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica da escola;
• zelar pela aprendizagem dos alunos;
• estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
• cumprir carga horária de efetivo trabalho escolar,
além de participar efetivamente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissio-
nal;
• colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Os Setores Técnico-Administrativos respondem pe-
las atividades-meio que asseguram o atendimento dos
objetivos e funções da escola. No caso, destacaremos as
atribuições da Secretaria Escolar, pois, é o órgão adminis-
trativo encarregado da execução dos trabalhos pertinentes
à escrituração, correspondência e aos arquivos da escola.
A Secretaria deverá se organizar de modo a permitir a
verificação da identidade de cada aluno, a autenticidade e
regularidade de sua vida escolar, bem como a qualificação
profissional do pessoal docente, técnico e administrativo.
São algumas das atribuições da secretaria escolar:
• responder perante a gestão, pelo expediente e
execução dos serviços gerais da secretaria;
• organizar, superintender e realizar serviços de es-
crituração escolar e os registros relacionados com a admi-
nistração do pessoal;
• organizar e manter sob guarda os prontuários dos
alunos, fichários e arquivos zelando pela sua ordem e con-
servação;
• promover e manter atualizados os registros de
aproveitamento escolar e frequência dos alunos, a escri-
turação dos livros e dos documentos de sua responsabi-
lidade;
53
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
• prestar informações e esclarecimentos referentes
à escrituração e legislação, ao pessoal docente, técnico e
administrativo;
• fazer expedir toda a correspondência da escola.
A biblioteca e os laboratórios são espaços de aprendi-
zagem que prestam assessoria e suporte ao trabalho peda-
gógico. São ambientes pedagógicos destinados às ativida-
des teórico-práticas disponibilizadas para os professores e
alunos e acessíveis à comunidade interna e externa.
A Família e a Comunidade segmentos importantes
para a consolidação da gestão democrática nas escolas
públicas e para a garantia da implementação da práxis pe-
dagógica. A legislação educacional atual coloca a família
como corresponsável pela educação das crianças e jovens.
São funções da família e da comunidade:
• zelar juntamente com seus filhos pela conserva-
ção de todos os espaços físicos, bem como de materiais
existentes na escola e que são patrimônio de uso coletivo;
• comprometer-se com o processo de aprendiza-
gem e assiduidade de seu filho;
• participar do processo de eleição dos pais / mães
ou responsáveis representantes por turma, processo este
disciplinado no Plano Anual da escola.
Todos os segmentos que compõem a organização ad-
ministrativa da escola – gestão, equipe pedagógica, con-
selho escolar, setor técnico-administrativo, família e co-
munidade – deverão trabalhar de forma integrada, pois, o
processo de gestão democrática das escolas públicas é si-
nônimo de processo coletivo de tomada de decisões, tanto
na construção e ou atualização do Projeto Político-Pedagó-
gico como na definição do destino dos recursos financeiros
recebidos pela escola.
O processo de instrumentalização da comunidade so-
bre o sentido de sua participação é legítimo e função da
equipe de gestão da escola.
É importante consolidar a escola como espaço de ins-
trumentalização e socialização do conhecimento (SAVIA-
NI, 1991), conhecimento que passa pela tomada de cons-
ciência da comunidade sobre o seu papel na construção
de uma proposta de gestão que, de fato, contribua para
a solução dos problemas enfrentados pela escola e para a
melhoria da qualidade do ensino.
As escolas precisam gerir diversos recursos financeiros
que devem ser empregados na aquisição de material per-
manente; manutenção, conservação e pequenos reparos
da unidade escolar; aquisição de material de consumo ne-
cessário ao funcionamento da escola; avaliação de apren-
dizagem; implementação de projeto pedagógico; e desen-
volvimento de atividades educacionais.
Os recursos financeiros, de modo geral, são repassados
às escolas uma vez por ano, é calculado a partir do número
de alunos relatado pela escola no censo escolar do ano
anterrior. As escolas devem prestar contas anualmente dos
recursos financeiros. Uma escola pode receber recursos fi-
nanceiros do FNDE, PDDE, PDE-ESCOLA, etc.
54
Organização Pedagógica da Escola
A organização pedagógica da escola deve articular-se
à organização administrativa. Compete à equipe pedagó-
gica a interlocução com o corpo docente para efetivação
de uma prática pedagógica que cumpra os pressupostos
conceituais e práticos expostos no Projeto Político-Peda-
gógico.
Podemos considerar a prática pedagógica, com ativi-
dade complexa e dinâmica que se efetiva em um ambiente
social particular, ou seja, na escola e que tem como finali-
dade a formação de um sujeito crítico, reflexivo capaz de
exercer sua cidadania e se inserir no mercado de trabalho.
Não é tarefa fácil, segundo Borges (2003), a função da
Equipe Pedagógica encontra-se maximizada no processo
educativo agindo em todos os espaços para a garantia da
efetivação de um projeto de escola que cumpra com sua
função política, pedagógica e social. Ainda sobre as dificul-
dades enfrentadas pelos pedagogos, Saviani (1994) afirma
que esses profissionais, enquanto especialistas em peda-
gogia escolar cabe-lhes a tarefa de trabalhar os conteúdos
de base científica, organizando-os nas formas e métodos
mais propícios à sua efetiva assimilação por parte dos alu-
nos.
A equipe pedagógica deve, portanto, contruir uma
proposta pedagógica atenda a demanda do contexto só-
cio-econômico-cultural atual, com a proposição de ações
que possibilite a formação de cidadãos críticos, capazes de
lidar, conscientemente, com a realidade científica e tecno-
lógica na qual estão inseridos.
Assim, é de responsabilidade da equipe pedagógica –
coordenadores, supervisores, orientadores educacionais e
professores – construírem, juntamente com os demais seg-
mentos da escola, a proposta curricular que norteará o tra-
balho pedagógico e a práxis educativa da escola. Para isso
se faz necessário conhecimento das diretrizes curriculares
nacionais para cada nível e modalidade de ensino ofertado
pela escola e sobre o sistema de avaliação em larga escala.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Além da observância das diretrizes curriculares e das bases legais referentes à construção da proposta pedagógica da
escola, é necessária a formação continuada do corpo docente para a melhoria da prática pedagógica e da melhoria da
qualidade do ensino.
A formação continuada, principalmente, diante da difusão das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) que
têm impactado fortemente a prática pedagógica e, consequentemente, a organização do trabalho pedagógico, abre novo
leque de possibilidades de metodologias e práticas de ensino, novas formas de acesso ao conhecimento, novos conheci-
mentos, novas formas de aprender e superação de barreiras físicas em relação ao conhecimento e espaços de aprendizagens.
Cabe à coordenação pedagógica ou ao profissional que desempenha essa função na escola oportunizar momentos de
estudo e discussão sobre temáticas relacionadas ao trabalho docente, ao processo de ensino-aprendizagem, à educação
de maneira geral, trocas de experiências, estabelecimento de parcerias a fim de possibilitar a formação destes profissionais
no ambiente de trabalho.
Muitos sistemas de ensino, cientes da importância da formação continuada e troca de experiências, estabeleceram,
dentro da carga horária dos profissionais da escola, momentos para os encontros da equipe pedagógica. Tais momentos
recebem nomes diversos sendo ‘Reunião de Módulo’ o mais comum.
No entanto, as funções são as mesmas: fórum permanente de discussão das concepções de educação, das metodo-
logias de ensino, sobre os conhecimentos teóricos e experiências que desenvolvam as competências profissionais do pro-
fessor, estabelecimento de grupos de estudos e pesquisas, discussões sobre os problemas enfrentados na sala de aula e
fora dela, estabelecimento de parcerias para a realização de projetos, avaliação da proposta pedagógica e das práticas de
ensino, análise das avaliações em larga escala, dentre outras (LIBÂNEO, 2001; SAVIANI, 2007; VEIGA, 1995).
É preciso que o coordenador pedagógico planeje, antecipadamente, esses momentos de encontro da equipe pedagó-
gica e conduza o processo. Como a organização pedagógica e administrativa deve estar integrada, o gestor escolar pode
participar dos encontros da equipe pedagógica, mas, é preciso ter cuidado para que esses encontros não se torne momen-
tos de mera prestação de contas de reivindicações diversas. O Conselho de Classe, também, se configura como momento
de encontro da equipe pedagógica, mas, não deve ser confundido com os momentos de formação e discussão sobre o
trabalho pedagógico.
O Conselho de Classe é constituído para discussão das vivências em sala de aula e envolve todos os atores participantes
do processo de ensino-aprendizagem. O Conselho de Classe, de modo geral, ocorre logo após a finalização de cada etapa
pedagógica – bimestre ou trimestre – e pressupõe avaliação do desenvolvimento dos aprendentes e da prática pedagógica
dos professores. (SILVA, 1999).
A proposta pedagógica da escola deve partir do pressuposto que o conhecimento é uma construção coletiva mediada
pelo diálogo (FREIRE, 2004). O procecesso de construção do conhecimento deve partir da realidade dos sujeitos, de seus
interesses sem deixar de lado o conhecimento técnico-científico e cultural produzido pelas sociedades ao longo dos anos
e os conteúdos previtos nas diretrizes curriculares nacionais e a dos respectivos sistemas de ensino.

55
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É preciso, além da seleção da concepção de aprendi-
zagem que norteará o trabalho pedagógico da escola, da
seleção de conteúdos, da especificação do processo avalia-
tivo é necessário a escolha e utilização de metodologias de
ensino que favoreçam o diálogo, a interação com o objeto
de estudo, a experimentação (consulte a obra de Dewey),
que seja desafiadoras e que permitam a (re)criação do co-
nhecimento pelos sujeitos.
Freire (2004) chama a atenção para o fato de que a es-
cola precisa ressignificar o processo de ensinar e aprender
de forma a possibilitar, ao sujeito aprendente, o estabele-
cimento de conexções e relações entre os conhecimentos
produzidos pela humanidade e a realidade na qual está
inserido. Para o autor, os conhecimentos significativos pro-
movem o diálogo, provocam questionamentos e discus-
sões, propiciando a interação entre sujeito e conhecimento.
Para dar conta de tudo isso, a proposta pedagógica e
a organização curricular devem ser flexíveis, deve prever a
possibilidade de mudança e alterações e propor uma sele-
ção intencional, sistemática e criteriosa de conteúdos.
A proposta pedagógica da escola como parte inte-
grante do PPP representa uma determinada concepção de
educação e de sociedade e deve ser construída pelos pro-
fessores dos diversos compontentes curriculares, mediada
pela equipe pedagógica. Para a elaboração da proposta
pedagógica e da organização curricular da escola, os do-
centes e a coordenação pedagógica precisa lançam mão
dos fundamentos curriculares. Para dar vida à proposta pe-
dagógica da escola e à organização curricular, é preciso a
elaboração dos planos de ensino e de aula que sistemati-
zam o planejamento do trabalho pedagógico.
O currículo escolar não é neutro. Ele sintetiza a concep-
ção de homem, de mundo e de sociedade que se deseja
formar. A organização curricuar estabelece a organização
dos espaços e tempos em que a escola vai desenvolver os
diferentes conhecimentos e valores. A escola pode, con-
forme a atual LDBEN, se organizar em regime seriado (or-
ganização curricular exclusivamente temporal) ou regime
cilcado (dividido em tempos que variam de dois a três anos
e consideram as variações evolutivas dos alunos e seus rit-
mos de aprendizagem).(SILVA, 1999).
Esses documentos devem contemplar recorte dos
conteúdos selecionados para cada período educativo,
apresentar a intencionalidade da proposta pedagógica e
do professor em relação às competências e habilidades a
serem desenvolvidas junto aos educandos e traduzidas a
partir dos objetivos de ensino e critérios avaliativos.
Para que a proposta pedagógica se efetive no cotidia-
no escolar e, portanto, se consolide como uma rotina pe-
dagógica da escola se faz necessário a participação ativa da
equipe pedagógica na construção do PPP e que os profes-
sores tenham pleno conhecimento da organização curricu-
lar da escola: conteúdos (intencionalidade-objetivos), me-
todologias a serem utilizadas para que se possa atingir os
objetivos de aprendizagem e como os aprendentes serão
avaliados (critérios e instrumentos de avaliação) e sobre as
possibilidades de intervenção para aqueles que não conse-
guiram alcançar os objetivos de aprendizagem.
56
Aspecto importante da organzação pedagógica e tam-
bém da organização administrativa, a avaliação em larga
escala, no caso da Educação Básica, o Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB), mostra os resultados sobre os
índices de aprendizagem e servem, para os gestores es-
colares, como sensor da qualidade da educação oferecida.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) foi implantado em 1990 e é coordenado pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP). Consiste na sistematização e análise de da-
dos sobre o ensino fundamental e médio. O SAEB fornece
subsídios para a formulação de politicas e diretrizes educa-
cionais para as escolas de todo o país.
O SAEB é composto por duas avaliações complemen-
tares, a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), ava-
lia os estudantes matriculados no 5º e 9º anos do ensino
fundamental e no 3º ano do ensino médio e a Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais conhecida
como Prova Brasil, que avalia alunos de 5º e 9º anos do
ensino fundamental público, nas redes estaduais, munici-
pais e federais em escolas que tenham no mínimo 20 alu-
nos matriculados na série avaliada. As avaliações do SAEB
ocorrem a cada dois anos, a Aneb é amostral e a Anresc,
censitária.
Como vimos, a avaliação é parte integrante da pro-
posta pedagógica da escola e, a avaliação em larga escola
possibilita que a escola identifique suas fragilidades em re-
lação ao processo de ensino-aprendizagem, as competên-
cias e habilidades que precisam ser desenvolvidas e reveja
suas estratégias de ensino.
A avaliação em larga escala possibilita, também, que
a escola se localize em relação à qualidade do ensino em
relação às escolas do município, do estado e do país e a
partir dos índices de desempenho dos alunos, estabelecer
estratégias que possibilitem a melhoria do ensino e, conse-
quentemente, o rendimento dos alunos.
A adoção de metodologias de ensino mais adequadas
ao contexto da escola e da comunidade atendida e que
foram selecionadas a partir de uma análise criteriosa dos
resultados obtidos pela escola no SAEB e fruto do diálogo
e da reflexão da equipe pedagógica sobre a proposta pe-
dagógica da escola propiciam a aprendizagem dos alunos
com consequente melhoria dos indicadores de rendimento
escolar da escola.
É importante que tenham a compreensão de que se faz
necessário que a equipe pedagógica e os gestores escola-
res interpretem e analisem as avaliações do SAEB para de
fato implementarem as mudanças necessárias no espaço
escolar e na comunidade, principalmente, para subsidiar
mudanças das açoes pedagógicas nas salas de aula.
A gestão escolar envolve a organização administrati-
va e pedagógica de uma escola e deve garantir que todos
os segmentos envolvidos na práxis educativa consquistem
seu lugar na construção do Projeto Político-Pedagógico da
escola. Lagarde (1993) chama a atenção para o fato de que
poder se faz presente nas relações cotidianas, em ações,
em gestos, na linguagem, na capacidade de decidir sobre
a vida do outro.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As relações de poder permeiam todas as relações so-
ciais presentes na escola e, ao contruirmos a proposta polí-
tico-pedagógica da escola, estamos tomando decisões que
impactarão a vida das crianças e jovens que passarão pela
escola, ou seja, estamos tamando decisões que impactarão
a vida do outro, seja esse outro, o aluno, o professor, os
pais, a comunidade...
Ao elaborarmos coletivamente o PPP da escola e ao
abrirmos espaços para o diálogo nas esferas administra-
tivas e pedagógicas da gestão escolar, estaremos contri-
buindo para a formação de sujeitos críticos, refleximos,
criativos, pensantes. O gestor escolar é figura central neste
processo, pois, define, planeja, organiza, coordena, avalia
e integra todas as atividades desenvolvidas no âmbito da
unidade escolar.10
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA: AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS. (ETAPAS E MODALIDADES).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas
obrigatórias para a Educação Básica que orientam o pla-
nejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino.
Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Na-
cional de Educação (CNE).
Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação
Básica. Cada etapa e modalidade da dela (Educação Infan-
til, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresen-
tam diretrizes curriculares próprias. A mais recente é a do
Ensino Médio.
As diretrizes buscam promover a equidade de apren-
dizagem, garantindo que conteúdos básicos sejam ensina-
dos para todos os alunos, sem deixar de levar em conside-
ração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos.
O que são e qual é a função das diretrizes curricu-
lares?
As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto
de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
procedimentos na Educação Básica que orientam as esco-
las na organização, articulação, desenvolvimento e avalia-
ção de suas propostas pedagógicas.
As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da
União «estabelecer, em colaboração com os estados, Distri-
to Federal e os municípios, competências e diretrizes para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos,
de modo a assegurar a formação básica comum».
O processo de definição das diretrizes curriculares
conta com a participação das mais diversas esferas da so-
ciedade. Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários
Estaduais de Educação (Consed), a União Nacional dos Diri-
gentes Municipais de Educação (Undime), a Associação Na-
cional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd),
além de docentes, dirigentes municipais e estaduais de en-
sino, pesquisadores e representantes de escolas privadas.
10 Fonte: www.escoladegestores.virtual.ufc.br
As diretrizes curriculares preservam a autonomia
dos professores?
As diretrizes curriculares visam preservar a questão da
autonomia da escola e da proposta pedagógica, incenti-
vando as instituições a montar seu currículo, recortando,
dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe
convêm para a formação daquelas competências explícitas
nas DCNs.
Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos
básicos nos contextos que lhe parecerem necessários, con-
siderando o perfil dos alunos que atendem, a região em
que estão inseridas e outros aspectos locais relevantes.
Quais são as diferenças entre as diretrizes curricula-
res e os parâmetros curriculares?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são di-
retrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo gover-
no federal e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar
e orientar a elaboração ou revisão curricular; a formação
inicial e continuada dos professores; as discussões peda-
gógicas internas às escolas; a produção de livros e outros
materiais didáticos e a avaliação do sistema de Educação.
Os PCNs foram criados em 1997 e funcionaram como refe-
renciais para a renovação e reelaboração da proposta cur-
ricular da escola até a definição das diretrizes curriculares.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obri-
gatórias para a Educação Básica que têm como objetivo
orientar o planejamento curricular das escolas e dos sis-
temas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos
mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a formação básica,
com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),
definindo competências e diretrizes para a Educação Infan-
til, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Quais são as diferenças entre as diretrizes curricu-
lares e as expectativas de aprendizagem (direitos de
aprendizagem)?
As expectativas de aprendizagem definem o que se es-
pera que todos os alunos aprendam ao concluírem uma
série e um nível de ensino. Elas foram previstas pelo CNE
nas diretrizes gerais da Educação Básica.
Diferentemente das diretrizes, que são mais amplas
e genéricas, as expectativas contemplam recomendações
explícitas sobre os conhecimentos que precisam ser abor-
dados em cada disciplina. Contudo, as expectativas de
aprendizagem não configuram uma listagem de conteú-
dos, competências e habilidades, mas sim um conjunto
de orientações que possam auxiliar o planejamento dos
professores, como materiais adequados, tempo de traba-
lho e condições necessárias para colocá-lo em prática. No
momento, as expectativas de aprendizagem (direitos de
aprendizagem) estão em discussão no MEC.11
Enfim, a legislação educacional brasileira traz uma
enorme quantidade de diretrizes curriculares nacionais.
O que seriam essas diretrizes? Normas obrigatórias para
a Educação Básica que possuem como objetivo maior a
orientação para elaboração dos planejamentos curricula-
11 Fonte: www.todospelaeducacao.org.br – Por Lucas
Rodrigues
57
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
res tanto nas unidades escolares quanto nos sistemas de
ensino. São elaboradas com a colaboração de todos os en-
tes federados e existe um convite aberto para auxílio nessa
construção, porém são fixadas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE). Sua origem é a norma descritiva, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que traz em seu texto
a incumbência de criação de diretrizes que nortearão os
currículos da Educação Básica.
Existe, atualmente, uma resolução que traz as diretri-
zes gerais para a Educação Básica, a Resolução n. 4/2010
do Conselho Nacional de Educação – essa resolução é
alvo frequente das aulas nas graduações, bem como dos
concursos para admissão de professores. Cada etapa da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio), porém, também apresenta suas diretrizes
curriculares próprias. Em suma, um dos objetivos é garantir
um ensino de qualidade, centrado nas aprendizagens e no
desenvolvimento do educando, além de estratégias de par-
ticipação coletiva da comunidade escolar no planejamento
da escola e sua efetiva gestão democrática.
Segundo o próprio parecer de 2010, que originou as
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, trata-se de uma delimitação de um conjunto de
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
procedimentos na Educação Básica (…) que orientarão as
escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização,
na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas
propostas pedagógicas.
Verifica-se que sua existência está condicionada a um
movimento de atualização das políticas educacionais que
consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação
humana e cidadã e à formação profissional, na vivência e
convivência em ambiente educativo, conforme preconiza-
do pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional.
Os objetivos descritos nas DCNs são: sistematizar os
princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos
na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, tradu-
zindo-os em orientações que contribuam para assegurar a
formação básica comum nacional, tendo como foco os su-
jeitos que dão vida ao currículo e à escola; estimular a refle-
xão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação,
execução e avaliação do projeto político-pedagógico da
escola de Educação Básica; orientar os cursos de formação
inicial e continuada de profissionais – docentes, técnicos,
funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos
dos diferentes entes federados e as escolas que os inte-
gram, indistintamente da rede a que pertençam.
Em regra, suas normas não são distintas daquelas pro-
postas na LDB e  estabelecerão bases comuns nacionais
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, bem como para as modalidades com que podem se
apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais,
distrital e municipais, por suas competências próprias e
complementares, formularão as suas orientações, asse-
gurando a integração curricular das três etapas sequentes
desse nível da escolarização, essencialmente para compor
um todo orgânico.
58
De forma pormenorizada, aqui temos os artigos 26 e
27 da LDB, com explicações e orientações para sua exe-
cução nas escolas de todo país, na tentativa de garantir a
equidade e um currículo mínimo baseado nas concepções
de educação adotadas na CF/1988 e na LDB.
Utilizando-se dessa reflexão proposta até aqui, muitos
podem acreditar que os professores não têm mais autono-
mia no trabalho pedagógico. Engano. As diretrizes curri-
culares preservam a questão da autonomia da escola e da
proposta pedagógica, incentivando as instituições a mon-
tar seu currículo, recortando, dentro das áreas de conhe-
cimento, os conteúdos que lhes convêm para a formação
daquelas competências explícitas nas DCNs. Sendo assim,
as escolas trabalharão com os conteúdos básicos nos con-
textos e considerarão o perfil dos estudantes que atendem,
a comunidade em que estes estão inseridos e outros as-
pectos locais relevantes.
Ampliando essa discussão, muitos costumam con-
fundir os PCNs e a BNCC com as DCNs. De forma rápida,
vou tentar explicar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCNs são diretrizes separadas por disciplinas, elaboradas
pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Orientam
as discussões pedagógicas internas às escolas, a produção
de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sis-
tema de educação. Uma espécie de currículo mínimo, na
visão tradicional de currículo. Já a Base Nacional Comum
Curricular – BNCC é um conjunto de orientações que de-
verão nortear os currículos das escolas públicas e privadas
de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio
em todo o Brasil. A Base estabelecerá direitos e objetivos
de aprendizagem, isto é, o que se considera indispensável
que todo estudante saiba após completar a Educação Bá-
sica. Fará isso estabelecendo os conteúdos essenciais que
deverão ser ensinados em todas as escolas, assim como as
competências e as habilidades que deverão ser adquiridas
pelos alunos. Diferentemente das diretrizes, que são mais
amplas e genéricas, as expectativas contemplam recomen-
dações explícitas sobre os conhecimentos que precisam ser
abordados em cada disciplina.12
Acesse o link a seguir e veja a síntese das DCNs - http://
portal.mec.gov.br/docman/janeiro-2016-pdf/32621-cne-
sintese-das-diretrizes-curriculares-da-educacao-basica-pdf.
12 Fonte: www.blog.grancursosonline.com.br
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A INTERDISCIPLINARIDADE E A
CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO.
Para deixarmos de lado a educação baseada na for-
mação de modelos, memorizações, e fragmentação do co-
nhecimento, foi elaborada a reorganização curricular com
o objetivo de desenvolver os conteúdos, utilizando a inter-
disciplinaridade e a contextualização.
Conforme a LDB nº 9394 / 96, a organização do currí-
culo superou as disciplinas estanques. Pretende integração
e articulação dos conhecimentos num processo permanen-
te de interdisciplinaridade e contextualização.
A interdisciplinaridade ao saber útil. Utiliza conheci-
mentos de várias disciplinas para a compreensão de uma
situação problema. É uma integração de saberes. Num tex-
to de ciências, por exemplo, além do conhecimento especí-
fico da matéria, o aluno pode aprender gramática, elaborar
problemas relativos ao texto e muito mais.
A contextualização do conteúdo traz importância ao
cotidiano do aluno, mostra que aquilo que se aprende ,
em sala de aula, tem aplicação prática em nossas vidas. A
contextualização permite ao aluno sentir que o saber não é
apenas um acúmulo de conhecimentos técnico-científicos,
mas sim uma ferramenta que os prepara para enfrentar o
mundo, permitindo-lhe resolver situações até então des-
conhecidas.
A fragmentação, a distância entre os conteúdos gera
desinteresse por a aprendizagem não ser significativa.. Esta
ocorre quando há relação entre o aluno e o que ele está
aprendendo, considerando-o como o centro da aprendiza-
gem, sendo ativo.
O contexto dá significado ao conteúdo e deve basear-
se na vida social, nos fatos do cotidiano e na convivência
do aluno. Isto porque o aluno vive num mundo regido pela
natureza, pelas relações sociais estando exposto à informa-
ção e a vários tipos de comunicação Portando, o cotidiano,
o ambiente físico e social devem fazer a ponte entre o que
se vive e o que se aprende na escola.
Aproveitando-se do conhecimento prévio do aluno, o
professor deverá planejar “induções”, fazendo com que o
conceito a ser aprendido parta do próprio aluno.
Vejamos, por exemplo, o caso de um professor de his-
tória. Deverá selecionar do conteúdo os fatos, conceitos,
época, usos e costumes que o conteúdo exige. Deverá ela-
borar perguntas, que partam do cotidiano, induzindo os
alunos a fazerem comparações até chegar onde pretende.
Através das respostas dos alunos, será elaborado um texto.
Através de outras induções planejadas pelo professor esses
texto dará origem a outros textos, como por exemplo de
geografia. Por exemplo: -Onde ocorreram tais fatos? Dife-
renciar os conceitos, usos , costumes entre as regiões do
planeta.
Nesse mesmo texto a gramática deverá ser inserida e a
obtenção de dados para elaborar problemas. Em educação
artística o campo será amplo a ser explorado.
O mundo globalizado exigiu mudanças na educação,
consequentemente exige que o professor seja atualizado,
criativo, orientador e facilitador da aprendizagem.13
Dentro do panorama educativo atual, diversos são os
apontamentos que se direcionam às necessidades de re-
formulações quanto às práticas e metodologias de ensino
existentes, as quais relacionam-se diretamente aos proces-
sos de ensino e de aprendizagem do público que permeia
o espaço escolar. Pierson e Neves (2001) mencionam que
os problemas gerados pelas transformações sócio-econô-
micas da atualidade vêm preocupando a sociedade e, que
diante disso, podem-se verificar movimentos que objeti-
vam discutir a racionalidade técnica presente no modelo
de produção de conhecimento e a excessiva especialização
das ciências fechadas em disciplinas (fragmentação), oriun-
das do paradigma positivista. Souza, Vian, Oliveira, Del Pino
& Marchi Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências Vol. 16 No 1, 2016 131
Observando o contexto social, econômico e tecnológi-
co atual, é possível constatar um descompasso real deste
com o sistema educativo vigente, especialmente tratando-
se da educação básica e pública do país. Diversos autores
atentam para esta situação: Alarcão (2008) indica o contexto
desafiador em que a escola se insere, uma vez que disputa
com diversos meios de divulgação de informação e, desta
maneira, concorre com formas mais interativas de busca e
comparação de dados. No mesmo sentido, Neubauer et al
(2011) também relaciona a constituição do conhecimento
nesta era globalizada, indicando da necessidade da escola
prover meios para incentivar novas habilidades cognitivas.
Junto das críticas ao modelo escolar desconfigurado em
relação aos fatos gerais, também são percebidas interro-
gativas quanto a constituição de um modelo curricular es-
colar engessado. Diante das mudanças apontadas para a
melhor sintonia entre escola/sociedade, é pertinente que
reflexões em torno de mudanças nas concepções de currí-
culo também ganhem respaldo. Conforme Sacristán (2013)
o currículo tem o sentido de constituir a carreira do es-
tudante, consistindo em um plano de estudos ordenados
relacionado aos conteúdos trabalhados na escola. Ao que
se trata da organização curricular, é possível perceber que
esta vem sendo discutida e modificada com o passar dos
tempos. O que pode justificar esta afirmativa é que, desde
a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) existe a preocupação com a
constituição de um currículo contextualizado, ao mesmo
tempo que procura atender às peculiaridades regionais e
locais. Ainda no que se refere ao currículo, é possível in-
dicar que outras leis ou decretos, como os PCNs (BRASIL,
2000) e as DCNs (BRASIL, 2012), apresentam propostas que
visam atender as problemáticas atuais, especialmente foca-
das às novas formas de constituição do saber.
13 Fonte: www.webartigos.com
59
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para atingir o objetivo de se trabalhar com as comple-
xidades do contemporâneo há uma clara necessidade de
se promover e superar a fragmentação dos saberes no en-
sino, em busca de uma visão e ação globalizadora e mais
humana (LÜCK, 2010).
No que se refere à fragmentação do conhecimento, es-
tudos justificam o desgaste desta prática diante dos tem-
pos atuais, indicando ser “insuficiente para a solução de
problemas reais e concretos” (Ibidem, p.19). Para tanto, a
superação desta concepção de saber estabelecido histori-
camente no modelo tradicional de escola, exige a conjun-
ta reflexão em torno da constituição do entendimento do
currículo escolar, em uma proposição de metodologia mais
integrada. Diante disto, Santomé (1998, p. 41) corrobora e
menciona que “[...] quanto maior for a compartimentação
dos conteúdos, mais difícil será sua compreensão, pois a
realidade torna-se menos precisa”.
Por disciplina, Santomé (1998, p. 55) define como “[...]
uma maneira de organizar e delimitar um território de tra-
balho, de concentrar a pesquisa e as experiências dentro
de um determinado ângulo de visão”. A partir deste termo,
as disciplinaridades são as inúmeras relações entre várias
disciplinas, sendo que a diferença conceitual está baseada
nas diferentes graduações que envolvem as articulações
entre os saberes disciplinares (FAZENDA, 1993; JAPIASSU,
1976). Estas relações dão origem aos vocábulos Multidis-
ciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e
Transdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade enquanto um princípio pedagó-
gico capacita os estudantes para lidar com a complexida-
de da sociedade atual a partir de uma visão integrada do
conhecimento e da interação com os demais alunos, uma
vez que as ações humanas se repercutem reciprocamente
(HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007). Conforme os PCNs:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem
a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver
um problema concreto ou compreender um determinado
fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a in-
terdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se
de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para
responder às questões e aos problemas sociais contempo-
râneos (BRASIL, 2000, p. 21).
Tendo em vista a proposta dos PCNs de promover um
ensino contextualizado, de base interdisciplinar, faz-se ne-
cessária a compreensão deste termo, muito embora não
haja um conceito específico e considerado correto para tal.
Segundo Veiga Neto (2010), mesmo que os Estudos Disci-
plinares a mais de três décadas vêm discutindo a integra-
ção disciplinar parece que ainda estamos longe de chegar
a acordos satisfatórios sobre o que é a interdisciplinarida-
de, sobre o que se quer dizer quando se fala em currícu-
los interdisciplinares, pluridisciplinares, multidisciplinares
ou transdisciplinares e como podem eles ser planejados,
executados e avaliados. Em outras palavras: mesmo que a
bibliografia nacional em torno das disciplinas seja muito
ampla, numerosa e variada, ainda há muito por fazer. Mes-
60
mo que a temática da interdisciplinaridade seja tratada nos
documentos mais recentes da educação básica e já citados
no decorrer deste texto, torna-se evidente que sua com-
preensão ainda seja um entrave para que ocorra de fato
em sala de aula. O assunto contudo, não é relativamente
novo no meio escolar, uma vez que Fazenda (1993) insere
a temática no campo educativo a partir da década de 60.
No que se refere ao campo da educação, Garcia (2008)
define que a interdisciplinaridade deve ser interpretada
como uma “construção de pontes” entre conteúdos de di-
ferentes disciplinas do currículo. Neste sentido o autor ain-
da indica que a interdisciplinaridade foi encarada na pers-
pectiva epistemológica, buscando o diálogo integrativo de
conceitos e na perspectiva relacionada ao desenvolvimento
relacionado ao currículo da educação básica, na forma de
estratégias para a integração entre disciplinas, aqui enten-
didas como as matérias do currículo escolar. Levando em
conta a segunda perspectiva, torna-se importante salientar
a exigência na forma de pensar e reestruturar o currículo,
de forma que não passará mais a aceitar as especificidades
do modelo tradicional.
De acordo com Fazenda (1993) a interdisciplinaridade
é caracterizada por uma intensa reciprocidade nas trocas e
integração entre as disciplinas, visando um enriquecimento
mútuo e a colaboração. Neste mesmo sentido, Lück (2010)
a define como um processo de interação entre as discipli-
nas do currículo escolar que se dá a partir do engajamento
conjunto dos educadores com o objetivo de proporcionar
uma formação integral aos alunos e superar a fragmenta-
ção do conhecimento no ensino.
Para Santomé (1998, p.73) a interdisciplinaridade impli-
ca na vontade e no compromisso em “elaborar um contex-
to mais geral, no qual cada uma das disciplinas em contato
são por sua vez modificadas e passam a depender clara-
mente uma das outras”. Nessa perspectiva há a necessida-
de de interação entre duas ou mais disciplinas, resultando
em intercomunicação e enriquecimento recíproco. Confor-
me Japiassú (1976, p.74), a interdisciplinaridade “Caracteri-
za-se pela intensidade das trocas entre especialistas e pelo
grau de integração real das disciplinas, no interior de um
projeto específico de pesquisa”.
Para que os docentes sejam capazes de articular os
conteúdos de diferentes disciplinas é necessário que estes
estejam abertos a aprender uns com os outros e admitam
que apenas um ramo do saber, isolado, não é suficiente
para responder às necessidades educacionais impostas
pela atualidade (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007).14
14 Fonte: www.seer.ufmg.br – Por Lauren Heineck de
Souza/Vanessa Vian/Eniz Conceição Oliveira/José Claudio Del
Pino/Miriam Ines Marchi
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
OS FUNDAMENTOS DE UMA ESCOLA
INCLUSIVA. EDUCAÇÃO E TRABALHO: O
TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO.
O fundamento filosófico mais radical para a defesa da
inclusão escolar de pessoas com deficiências é, sem dúvida,
o fato de que todos nascemos iguais e com os mesmos
direitos, entre eles o direito de convivermos com os nossos
semelhantes. Não importam as diferenças, não importam
as deficiências: o ser humano tem direito de viver e convi-
ver com outros seres humanos, sem discriminação e sem
segregações odiosas. E quanto mais “diferente” o ser hu-
mano, quanto mais deficiências ele tem, mais esse direito
se impõe. E este é um direito natural, que nem precisaria
estar positivado em lei. Não precisava constar na Consti-
tuição.
Assim, o direito de estar numa sala de aula, junto com
crianças da mesma idade, com ou sem deficiência, é ante-
rior ao direito do professor de dar aula. O direito da criança
e do adolescente de estar numa sala de aula é um direito
que decorre do fato de ele ser cidadão, é um direito natu-
ral. O direito do professor de dar aula decorre de uma por-
taria, que, em certos casos, pode ser revogada a qualquer
momento. Ninguém pode revogar o direito à convivência
e à educação.
Em certo sentido, a escola é a continuação e a amplifi-
cação da família. A segregação, a discriminação, a exclusão
é odiosa, tanto na família quanto na escola. No dizer de
BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS:
“Temos o direito de sermos iguais quando a diferença
nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes quando a
igualdade nos descaracteriza”.
O direito à educação, o direito de frequentar a escola
comum ( junto com os ditos “normais”), o direito a apren-
der nos “limites” das próprias possibilidades e capacidades,
são decorrentes do direito primordial à convivência, até
porque é na convivência com seres humanos - “normais”
ou diferentes - que o ser humano mais aprende. Nesse sen-
tido, o professor precisa perder a ilusão de que é com ele
que a criança vai aprender as coisas mais importantes para
a vida, aquelas das quais ele mais vai precisar. A maior parte
do que o ser humano aprende, o aprende na convivência,
na interação, através dos mecanismos que Piaget denomi-
na de acomodação e adaptação, enfrentando os problemas
do dia-a-dia. A boa escola é aquela que, ombreando com
a escola da vida, oferece ao aluno bons “cardápios”, com
produtos de boa qualidade, através de situações-proble-
ma, de questões bem elaboradas, de roteiros de trabalho,
de projetos, de aulas onde o ator principal é o aluno e não
o professor.
Os fundamentos psicológicos:
Do ponto de vista psicológico e afetivo, não há dúvida
de que é na interação com o grupo e com as diferenças de
sexo, de cor, de idade, de condição social e com as diferen-
ças de aptidões e de capacidades físicas e intelectuais exis-
tentes no grupo que a criança vai construindo sua identida-
de, vai testando seus limites, desafiando suas possibilidades
e, consequentemente, aprendendo. Este é o mundo real. E
quanto mais diversificadas forem essas experiências, quan-
to mais instigantes esses desafios, mais a criança aprende.
Segregar a pessoa com deficiência é negar-lhe o direito a
viver num mundo real, é negar-lhe o direito a aprender pela
convivência com pessoas ditas não deficientes.
CRSTIANE T. SAMPAIO e SÔNIA R. SAMPAIO, na sua
obra Educação Inclusiva - o professor mediando para a vida,
escrevem:
“Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências
imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de
repertórios, de visões de mundo, confrontos, ajuda mútua
e consequente ampliação das capacidades individuais.”
As mesmas autoras, com base na teoria de VIGOTSKY
(A formação social da mente: o desenvolvimento dos proces-
sos psicológicos superiores. São Paulo. Martins Fontes.1998),
ressaltam:
“Se construir conhecimentos implica uma ação com-
partilhada, já que é através dos outros que as relações entre
sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas, a di-
versidade de níveis de conhecimento de cada criança pode
propiciar uma rica oportunidade de troca de experiências,
questionamentos e cooperação. A aceitação da criança
deficiente pelos colegas vai depender muito do professor
colocar em prática uma pedagogia inclusiva que não pre-
tenda a correção do aluno com deficiência, mas a manifes-
tação do seu potencial. A escola, nesta perspectiva, deve
buscar consolidar o respeito às diferenças, vistas não como
um obstáculo para o cumprimento da ação educativa, mas
como fator de enriquecimento e melhoria da qualidade de
ensino e aprendizagem para todos, tanto para alunos com
deficiência quanto para aqueles sem deficiência.”
Por isso, numa perspectiva de escola inclusiva, o am-
biente escolar deve representar, com a maior fidelidade
possível, a diversidade dos indivíduos que compõem a so-
ciedade. São as diferenças que possibilitam enriquecer as
experiências curriculares e que ajudam a melhor assimilar
o conhecimento que se materializa nas disciplinas do cur-
rículo. Somente numa escola em que a sociedade, sempre
plural e heterogênea, esteja equitativamente representada,
com alunos com deficiências ou não, é que o currículo es-
colar pode cumprir sua função: construir a cidadania e pre-
parar os alunos para viverem em harmonia fora da escola,
dotados de habilidades e competências que a experiência
de escola e o conhecimento nela construído os ajudou a
desenvolver.
Nessa concepção de escola que não exclui ninguém,
em que a deficiência, seja ela qual for, não deve constituir
barreira para a criança permanecer na escola e aprender,
vem assumindo particular importância e papel decisivo o
atendimento educacional especializado, que tem como
pressuposto fundamental o direito da criança com defi-
ciência a frequentar a escola comum e de nela progredir,
dentro de seus limites e possibilidades.
61
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Os fundamentos legais:
A rigor, como já dito acima, os direitos da pessoa com
deficiência em relação à educação nem precisariam estar
positivados em lei: são direitos originários, fundamentais,
que decorrem do simples fato de o sujeito desses direitos
ser pessoa humana. Em geral, porém, para, de um lado, se-
rem melhor explicitados e ganharem mais força cogente, e,
por outro, para que fiquem mais claras as responsabilidades
de quem lhes deve garantir a eficácia, esses direitos aca-
bam sendo recepcionados em textos legais que vão desde
os tratados internacionais até uma simples portaria minis-
terial ou parecer de um órgão colegiado, passando pelas
leis ordinárias e pela própria constituição do país. Foi o que
aconteceu com os direitos das pessoas com deficiências,
particularmente, com o direito à educação, visto na pers-
pectiva da educação inclusiva, não como um movimento
de mão única, mas como um processo de mão dupla, onde,
por um lado, se reconhece à pessoa com deficiência direi-
to a frequentar e a usufruir todos os espaços e condições
de vida, as mais normais possíveis, e, por outro, se atribui
à sociedade, através do poder público, a responsabilida-
de de garantir à pessoa com deficiência reais condições de
acessibilidade a todos os bens materiais e culturais social-
mente produzidos e disponíveis, eliminando toda e qual-
quer barreira - física, cognitiva, cultural - que se interponha
entre a pessoa com deficiência e esses bens. Do conceito
de integração, que acentua o processo de adaptação do
aluno com deficiência ao grupo, passa-se ao conceito de
inclusão, que enfatiza a responsabilidade da sociedade de
se reorganizar de forma a garantir, por meio de políticas
públicas definidas e concretas, condições físicas, materiais,
de recursos humanos, de equipamentos e de instrumentos
legais que permitam à pessoa com deficiência ser um cida-
dão como qualquer outro e ter a possibilidade concreta de
usufruir de tudo o que a sociedade oferece para que a in-
clusão escolar realmente se efetive, na sua total dimensão.
Sem ter a pretensão de esgotar o tema referente às
bases legais de uma concepção de educação inclusiva, va-
mos fazer referência apenas aos documentos que nos pa-
recem fundamentais e que, na sua essência, apontam para
a mesma direção: o direito da criança com deficiência à
educação, e, decorrente dele, o direito dessa criança de ser
matriculada numa turma de escola comum, junto com as
crianças da sua idade, com garantia de meios e recursos
que supram os seus impedimentos à aprendizagem e ao
seu desenvolvimento afetivo e cognitivo.
Fundamentado em sólidos pressupostos filosóficos e
psicológicos, o direito da criança com deficiência de fre-
quentar a escola comum e de receber nela um atendimen-
to educacional especializado encontra-se hoje legalmente
reconhecido e solidamente regulamentado.
Esse direito, na verdade, foi reconhecido pela primeira
vez, de forma solene, na Declaração Universal dos Direitos
do Homem, em 1948, onde se proclama que todas as pes-
soas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, sem
distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política
ou de qualquer outra natureza. Ao afirmar que todas as
pessoas nascem iguais em dignidade e direitos, os signatá-
62
rios dessa declaração estavam dizendo também, indubita-
velmente, que o direito à educação, pública e gratuita, não
está condicionado a nenhum tipo de performance, seja ela
física, auditiva, visual ou cognitiva.
Passo importante no caminho do reconhecimento dos
direitos das pessoas deficientes foi a resolução aprovada
pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas
em 9 de dezembro de 1975, conhecida como Declaração
dos direitos das pessoas deficientes, na qual se afirma que a
pessoa com deficiência, qualquer que seja a origem, a natu-
reza e a gravidade dessa deficiência, tem os mesmos direi-
tos fundamentais que seus concidadãos da mesma idade,
o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma
vida decente, tão normal e plena quanto possível, inclusive,
e sobretudo, no que diz respeito à educação.
Quarenta anos depois da Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos, sensível à reflexão que se vinha fazendo
no mundo inteiro, e, particularmente, aqui no Brasil, acerca
do tema, o constituinte de 1988, ao explicitar os deveres do
Estado brasileiro em relação à educação, estabelece que um
dos serviços que devem ser garantidos para o cumprimento
desse dever é o do atendimento educacional especializado
às pessoas com deficiência, que deve ser oferecido prefe-
rencialmente na rede regular de ensino (CF, art. 208, inciso
III).
A partir dos anos 90, a reflexão em torno da natureza
e das políticas relativas à educação especial foram se in-
tensificando e vários documentos foram aprovados, tanto
no âmbito nacional quanto internacional, consolidando em
leis a linha de discussão que se vinha fazendo em torno do
tema, sempre no sentido de que a criança com deficiência,
seja essa deficiência física, visual, auditiva, cognitiva ou de
qualquer outro tipo, tem direito de ser matriculada em es-
colas comuns, nelas permanecer e de receber nelas o aten-
dimento de que necessita para superar os impedimentos
e as barreiras que lhe dificultam a aprendizagem, o pleno
exercício da cidadania e a inserção no mundo do trabalho,
nos limites de suas capacidades.
No âmbito internacional, apenas para citar os mais im-
portantes, e os que mais diretamente tratam do direito das
pessoas deficientes à educação em escolas comuns, desta-
camos os seguintes documentos:
- Em 1990, em Washington DC, a XXIII Conferência Sa-
nitária Panamericana OPSOrganização Mundial de Saúde.
- Em 1990, em Jon Tien, Tailândia, a Declaração Mundial
de Educação para Todos - UNICEF.
- Em 1994, em Salamanca, Espanha, a Declaração de Sa-
lamanca: princípios, políticas e prática em Educação Especial,
que trata especificamente da criação e manutenção de sis-
temas educacionais inclusivos. “Todas as escolas devem aco-
lher todas as crianças, independentemente de suas condições
pessoais, culturais e sociais, crianças com eficiências e bem
dotadas, crianças de rua, de minorias étnicas, lingüísticas ou
culturais, dezonas desfavorecidas ou marginais.”
- Em 1999, em Londres, Carta para o 3º Milênio, apro-
vada pela Assembléia Governativa da Rehabilitation Inter-
national, que estabelece oportunidades iguais para pessoas
com deficiência.)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Em 1999, na Guatemala, a Convenção interamericana
para eliminação de todas as formas de discriminação con-
tra as pessoas portadoras de deficiências, promulgada, no
Brasil, pelo Decreto nº 3.956, de outubro de 2001. A Con-
venção proclama que as pessoas com deficiência têm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que
as demais pessoas, e define como discriminação toda e
qualquer diferenciação ou exclusão com base na deficiên-
cia, que impeça ou negue o exercício dos direitos humanos
e das liberdades fundamentais.
- Em 2001, a Declaração Internacional de Montreal so-
bre Inclusão, aprovada em 5 de junho de 2001 pelo Con-
gresso Internacional “Sociedade Inclusiva”, realizado em
Montreal, Canadá.
- Em 2002, em Madrid, Espanha, a Declaração de Ma-
drid, onde se reconhece e se proclama que as pessoas com
deficiência têm os mesmos direitos humanos de todos os
demais cidadãos.
- Em 2007, promulgação da Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência, adotada pela ONU em de-
zembro de 2006, e firmada pelo Brasil em março de 2007.
No Brasil, após a Constituição de 1988, a discussão em
torno do tema da educação especial ganhou espaço e se
aprofundou. Fruto dessa reflexão, foram sendo editados
textos legais nos quais, não obstante alguns recuos, a idéia
da inclusão escolar entendida como direito de acesso da
criança com deficiência na escola comum e de nela receber
o atendimento de que necessita para vencer as barreiras
que lhe dificultam a aprendizagem se consolida em defi-
nitivo. Dois anos após a promulgação da Constituição, em
1990, esse direito foi reforçado no Estatuto da Criança e do
Adolescente (art. 54, inciso III).
Sem querer esgotar a matéria, elencamos a seguir os
principais textos legais que se referem ao tema:
Lei nº 7.853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com
deficiências, sua integração social e pleno exercício de di-
reitos sociais e individuais.
LDB nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. A LDB dedica à educação especial os artigos 58,
59 e 60 do Capítulo V. A exemplo do que fizera o Estatuto
da Criança e do Adolescente, a LDB considera a educação
especial uma modalidade de educação escolar, a ser ofere-
cida, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Parecer CNE/CEB nº 16/99. Dispõe sobre educação
profissional de alunos com necessidades educacionais es-
peciais.
Resolução CNE/CEB nº 4/99. Dispõe sobre educação
profissional de alunos com necessidades educacionais es-
peciais.
Decreto nº 3.298/99. Regulamenta a Lei 7.853/89, dis-
põe sobre a política nacional para integração da pessoa
portadora de deficiências, consolida as normas de prote-
ção ao portador de deficiências.
Lei nº 10.098/2000. Estabelece normas gerais e crité-
rios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e
dá outras providências.
Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Institui Diretrizes e Nor-
mas para a Educação Especial na Educação Básica. No seu
art. 2º, assim dispõe a Resolução: “Os sistemas de ensino
devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas or-
ganizar-se para o atendimento aos educandos com neces-
sidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos.”
(MEC/SEESP, 2001).
Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica.
Lei nº 10.172/2001. Aprova o Plano Nacional de Educa-
ção - PNE e dá outras providências.
No tópico 8 do texto aprovado, o PNE aponta diretrizes
para a política de educação especial no Brasil e indica obje-
tivos e metas para a política de educação de pessoas com
necessidades educacionais especiais.
Decreto nº 6.094/2007. Dispõe sobre a implementação
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. No
art. 2º, inciso IX, o documento aponta como uma das di-
retrizes do plano, na qual devem se empenhar Municípios,
Estados, Distrito Federal e União, a garantia de acesso e
permanência das pessoas com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecen-
do a inclusão educacional nas escolas públicas.
Decreto nº 186/2008. Aprova o texto da Convenção so-
bre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protoco-
lo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março
de 2006.
Decreto nº 6571/2008. Dispõe sobre o atendimento
educacional especializado.
Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Institui as diretrizes
operacionais para o atendimento educacional especializa-
do na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Além desses documentos, de natureza legal, cabe re-
ferir, ainda, como textos fundamentais na reflexão e na di-
fusão de idéias, conceitos e diretrizes afinadas com a con-
cepção de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva, os seguintes documentos:
2004 - O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas
e Classes Comuns da Rede Regular, do Ministério Público
Federal, que teve por objetivo disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e
os benefícios da escolarização de alunos com e sem defi-
ciência nas turmas comuns do ensino regular.
2008 - O documento Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborado pelo
Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007,
prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Minis-
tro da Educação em 07 de janeiro de 2008.
2010 - A Nota Técnica SEESP nº 10/2010 Orientações
para institucionalização da oferta do atendimento educacio-
nal especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifuncio-
nais implantadas nas escolas regulares.
2010 - O documento Construindo o Sistema Nacional
Articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação –
Diretrizes e Estratégias de Ação, aprovado pela Assembleia
da Conferência Nacional da Educação (CONAE), em 1º de
abril de 2010. No Eixo VI do referido documento - Justiça
Social, Educação e Trabalho: Inclusão, diversidade e igualda-
63
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de - ao tratar especificamente da educação especial, o tex-
to aponta as responsabilidades do poder público no que
tange à educação especial, as metas a serem perseguidas,
os instrumentos, os recursos e os modos operacionais para
atingi-las, enfatizando sempre o direito da criança com de-
ficiência de ser atendida na escola comum.
O conjunto de documentos oficiais e textos legais rela-
cionados acima, certamente incompleto, aponta para uma
concepção de educação especial de natureza inclusiva, não
divorciada da escola comum. Ao ler esses documentos,
não obstante as resistências que ainda se esboçam e as
contestações que ainda se ouvem, não há como ignorar o
fato de que, sobretudo nas últimas duas décadas, o direito
da criança com deficiência de frequentar a escola comum
e de nela encontrar os meios e recursos necessários para
superar suas deficiências, encontra-se irreversivelmente es-
tabelecido. Nesse ponto da caminhada, não há como vol-
tar atrás. O que importa agora é pais, professores, gestores
educacionais, Municípios, Estados e União atuarem como
parceiros a fim de que se garantam os recursos, os meios e
os instrumentos para que as experiências de inclusão esco-
lar de crianças com deficiência bem sucedidas se multipli-
quem, e aquilo que está contemplado em lei se concretize
na prática de todas as escolas do país.15
CONVENÇÃO DA ONU SOBRE DIREITOS DAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.
DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009.
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição
que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e
Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por
meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008,
conforme o procedimento do § 3º do art. 5º da Constitui-
ção, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova
York, em 30 de março de 2007;
Considerando que o Governo brasileiro depositou o
instrumento de ratificação dos referidos atos junto ao Se-
cretário-Geral das Nações Unidas em 1o de agosto de 2008;
Considerando que os atos internacionais em apreço
entraram em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo,
em 31 de agosto de 2008;  para influenciar a promoção, a formulação e a avaliação
15 Fonte: www.assistiva.com.br – Por Mara Lúcia Sar-
toretto
64
DECRETA: 
Art. 1o  A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, apensos por cópia
ao presente Decreto, serão executados e cumpridos tão in-
teiramente como neles se contém. 
Art. 2o  São sujeitos à aprovação do Congresso Nacio-
nal quaisquer atos que possam resultar em revisão dos re-
feridos diplomas internacionais ou que acarretem encargos
ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional, nos
termos do art. 49, inciso I, da Constituição. 
Art. 3o  Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação. 
Brasília, 25 de agosto de 2009; 188o da Independência
e 121o da República. 
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA 
Preâmbulo  
Os Estados Partes da presente Convenção, 
a) Relembrando os princípios consagrados na Carta das
Nações Unidas, que reconhecem a dignidade e o valor ine-
rentes e os direitos iguais e inalienáveis de todos os mem-
bros da família humana como o fundamento da liberdade,
da justiça e da paz no mundo,
b) Reconhecendo que as Nações Unidas, na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e nos Pactos Internacio-
nais sobre Direitos Humanos, proclamaram e concordaram
que toda pessoa faz jus a todos os direitos e liberdades ali
estabelecidos, sem distinção de qualquer espécie,
c)  Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a
interdependência e a inter-relação de todos os direitos hu-
manos e liberdades fundamentais, bem como a necessi-
dade de garantir que todas as pessoas com deficiência os
exerçam plenamente, sem discriminação,
d) Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos
Direitos Civis e Políticos, a Convenção Internacional sobre
a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial,
a Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de
Discriminação contra a Mulher, a Convenção contra a Tor-
tura e Outros Tratamentos ou Penas Cruéis, Desumanos ou
Degradantes, a Convenção sobre os Direitos da Criança e
a Convenção Internacional sobre a Proteção dos Direitos
de Todos os Trabalhadores Migrantes e Membros de suas
Famílias,
e) Reconhecendo  que a deficiência é um conceito em
evolução e que a deficiência resulta da interação entre pes-
soas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao
ambiente que impedem a plena e efetiva participação des-
sas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas,
f) Reconhecendo a importância dos princípios e das di-
retrizes de política, contidos no Programa de Ação Mundial
para as Pessoas Deficientes e nas Normas sobre a Equi-
paração de Oportunidades para Pessoas com Deficiência,
de políticas, planos, programas e ações em níveis nacional,
regional e internacional para possibilitar maior igualdade
de oportunidades para pessoas com deficiência,
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
g) Ressaltando a importância de trazer questões relati-
vas à deficiência ao centro das preocupações da sociedade
como parte integrante das estratégias relevantes de desen-
volvimento sustentável,
h)  Reconhecendo  também que a discriminação contra
qualquer pessoa, por motivo de deficiência, configura vio-
lação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano,
i) Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas com
deficiência,
j) Reconhecendo a necessidade de promover e proteger
os direitos humanos de todas as pessoas com deficiência,
inclusive daquelas que requerem maior apoio,
k) Preocupados com o fato de que, não obstante esses
diversos instrumentos e compromissos, as pessoas com
deficiência continuam a enfrentar barreiras contra sua par-
ticipação como membros iguais da sociedade e violações
de seus direitos humanos em todas as partes do mundo,
l) Reconhecendo a importância da cooperação interna-
cional para melhorar as condições de vida das pessoas com
deficiência em todos os países, particularmente naqueles
em desenvolvimento,
m)  Reconhecendo as valiosas contribuições existentes
e potenciais das pessoas com deficiência ao bem-estar co-
mum e à diversidade de suas comunidades, e que a pro-
moção do pleno exercício, pelas pessoas com deficiência,
de seus direitos humanos e liberdades fundamentais e de
sua plena participação na sociedade resultará no fortale-
cimento de seu senso de pertencimento à sociedade e no
significativo avanço do desenvolvimento humano, social
e econômico da sociedade, bem como na erradicação da
pobreza,
n) Reconhecendo a importância, para as pessoas com
deficiência, de sua autonomia e independência individuais,
inclusive da liberdade para fazer as próprias escolhas,
o) Considerando que as pessoas com deficiência devem
ter a oportunidade de participar ativamente das decisões
relativas a programas e políticas, inclusive aos que lhes di-
zem respeito diretamente,
p) Preocupados com as difíceis situações enfrentadas
por pessoas com deficiência que estão sujeitas a formas
múltiplas ou agravadas de discriminação por causa de raça,
cor, sexo, idioma, religião, opiniões políticas ou de outra
natureza, origem nacional, étnica, nativa ou social, proprie-
dade, nascimento, idade ou outra condição,
q) Reconhecendo  que mulheres e meninas com defi-
ciência estão frequentemente expostas a maiores riscos,
tanto no lar como fora dele, de sofrer violência, lesões ou
abuso, descaso ou tratamento negligente, maus-tratos ou
exploração,
r) Reconhecendo  que as crianças com deficiência de-
vem gozar plenamente de todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais em igualdade de oportunidades
com as outras crianças e relembrando as obrigações as-
sumidas com esse fim pelos Estados Partes na Convenção
sobre os Direitos da Criança,
s) Ressaltando a necessidade de incorporar a perspecti-
va de gênero aos esforços para promover o pleno exercício
dos direitos humanos e liberdades fundamentais por parte
das pessoas com deficiência,
t) Salientando o fato de que a maioria das pessoas com
deficiência vive em condições de pobreza e, nesse sentido,
reconhecendo a necessidade crítica de lidar com o impacto
negativo da pobreza sobre pessoas com deficiência,
u) Tendo em mente que as condições de paz e seguran-
ça baseadas no pleno respeito aos propósitos e princípios
consagrados na Carta das Nações Unidas e a observância
dos instrumentos de direitos humanos são indispensáveis
para a total proteção das pessoas com deficiência, parti-
cularmente durante conflitos armados e ocupação estran-
geira,
v)  Reconhecendo a importância da acessibilidade aos
meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à edu-
cação e à informação e comunicação, para possibilitar às
pessoas com deficiência o pleno gozo de todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais,
w) Conscientes de que a pessoa tem deveres para com
outras pessoas e para com a comunidade a que pertence e
que, portanto, tem a responsabilidade de esforçar-se para
a promoção e a observância dos direitos reconhecidos na
Carta Internacional dos Direitos Humanos,
x) Convencidos  de que a família é o núcleo natural e
fundamental da sociedade e tem o direito de receber a
proteção da sociedade e do Estado e de que as pessoas
com deficiência e seus familiares devem receber a proteção
e a assistência necessárias para tornar as famílias capazes
de contribuir para o exercício pleno e equitativo dos direi-
tos das pessoas com deficiência,
y) Convencidos  de que uma convenção internacional
geral e integral para promover e proteger os direitos e a
dignidade das pessoas com deficiência prestará significa-
tiva contribuição para corrigir as profundas desvantagens
sociais das pessoas com deficiência e para promover sua
participação na vida econômica, social e cultural, em igual-
dade de oportunidades, tanto nos países em desenvolvi-
mento como nos desenvolvidos, 
Acordaram o seguinte: 
Artigo 1
Propósito 
O propósito da presente Convenção é promover, pro-
teger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos
os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas
as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua
dignidade inerente.  
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impe-
dimentos de longo prazo de natureza física, mental, inte-
lectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva
na sociedade em igualdades de condições com as demais
pessoas. 
Artigo 2
Definições 
Para os propósitos da presente Convenção: 
“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de
textos, o braille, a comunicação tátil, os caracteres amplia-
dos, os dispositivos de multimídia acessível, assim como a
linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e
65
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos
aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a
tecnologia da informação e comunicação acessíveis;
“Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e outras
formas de comunicação não-falada;
“Discriminação por motivo de deficiência” significa
qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em
deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou im-
possibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais
nos âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou
qualquer outro. Abrange todas as formas de discriminação,
inclusive a recusa de adaptação razoável;
“Adaptação razoável” significa as modificações e os
ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus
desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada
caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência
possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liber-
dades fundamentais;
“Desenho universal” significa a concepção de produtos,
ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior
medida possível, por todas as pessoas, sem necessidade
de adaptação ou projeto específico. O “desenho universal”
não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de
pessoas com deficiência, quando necessárias. 
Artigo 3
Princípios gerais 
Os princípios da presente Convenção são:
a) O respeito pela dignidade inerente, a autonomia
individual, inclusive a liberdade de fazer as próprias esco-
lhas, e a independência das pessoas;
b) A não-discriminação;
c) A plena e efetiva participação e inclusão na socie-
dade;
d) O respeito pela diferença e pela aceitação das pes-
soas com deficiência como parte da diversidade humana e
da humanidade;
e) A igualdade de oportunidades;
f) A acessibilidade;
g) A igualdade entre o homem e a mulher;
h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades
das crianças com deficiência e pelo direito das crianças
com deficiência de preservar sua identidade.  com o direito internacional.
Artigo 4
Obrigações gerais  processos de tomada de decisão relativos às pessoas com
1.Os Estados Partes se comprometem a assegurar e
promover o pleno exercício de todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais por todas as pessoas com defi-
ciência, sem qualquer tipo de discriminação por causa de
sua deficiência. Para tanto, os Estados Partes se compro-
metem a:
a) Adotar todas as medidas legislativas, administrativas
e de qualquer outra natureza, necessárias para a realização
dos direitos reconhecidos na presente Convenção;
66
b) Adotar todas as medidas necessárias, inclusive legis-
lativas, para modificar ou revogar leis, regulamentos, cos-
tumes e práticas vigentes, que constituírem discriminação
contra pessoas com deficiência;
c) Levar em conta, em todos os programas e políticas, a
proteção e a promoção dos direitos humanos das pessoas
com deficiência;
d) Abster-se de participar em qualquer ato ou prática
incompatível com a presente Convenção e assegurar que
as autoridades públicas e instituições atuem em conformi-
dade com a presente Convenção;
e) Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar a
discriminação baseada em deficiência, por parte de qual-
quer pessoa, organização ou empresa privada;
f) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvi-
mento de produtos, serviços, equipamentos e instalações
com desenho universal, conforme definidos no Artigo 2
da presente Convenção, que exijam o mínimo possível de
adaptação e cujo custo seja o mínimo possível, destina-
dos a atender às necessidades específicas de pessoas com
deficiência, a promover sua disponibilidade e seu uso e a
promover o desenho universal quando da elaboração de
normas e diretrizes;
g) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvi-
mento, bem como a disponibilidade e o emprego de novas
tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e co-
municação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e
tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiên-
cia, dando prioridade a tecnologias de custo acessível;
h) Propiciar informação acessível para as pessoas com
deficiência a respeito de ajudas técnicas para locomoção,
dispositivos e tecnologias assistivas, incluindo novas tec-
nologias bem como outras formas de assistência, serviços
de apoio e instalações;
i) Promover a capacitação em relação aos direitos re-
conhecidos pela presente Convenção dos profissionais e
equipes que trabalham com pessoas com deficiência, de
forma a melhorar a prestação de assistência e serviços ga-
rantidos por esses direitos. 
2.Em relação aos direitos econômicos, sociais e cultu-
rais, cada Estado Parte se compromete a tomar medidas,
tanto quanto permitirem os recursos disponíveis e, quando
necessário, no âmbito da cooperação internacional, a fim
de assegurar progressivamente o pleno exercício desses
direitos, sem prejuízo das obrigações contidas na presente
Convenção que forem imediatamente aplicáveis de acordo
 
3.Na elaboração e implementação de legislação e
políticas para aplicar a presente Convenção e em outros
deficiência, os Estados Partes realizarão consultas estreitas
e envolverão ativamente pessoas com deficiência, inclusive
crianças com deficiência, por intermédio de suas organiza-
ções representativas. 
4.Nenhum dispositivo da presente Convenção afetará
quaisquer disposições mais propícias à realização dos di-
reitos das pessoas com deficiência, as quais possam estar
contidas na legislação do Estado Parte ou no direito inter-
nacional em vigor para esse Estado. Não haverá nenhuma
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

restrição ou derrogação de qualquer dos direitos humanos do com sua idade e maturidade, em igualdade de oportu-
e liberdades fundamentais reconhecidos ou vigentes em nidades com as demais crianças, e recebam atendimento
qualquer Estado Parte da presente Convenção, em confor- adequado à sua deficiência e idade, para que possam exer-
midade com leis, convenções, regulamentos ou costumes, cer tal direito. 
sob a alegação de que a presente Convenção não reco-
nhece tais direitos e liberdades ou que os reconhece em Artigo 8
menor grau.  Conscientização 
5.As disposições da presente Convenção se aplicam, 1.Os Estados Partes se comprometem a adotar medi-
sem limitação ou exceção, a todas as unidades constituti- das imediatas, efetivas e apropriadas para:
vas dos Estados federativos.  a) Conscientizar toda a sociedade, inclusive as famílias,
sobre as condições das pessoas com deficiência e fomentar
Artigo 5 o respeito pelos direitos e pela dignidade das pessoas com
Igualdade e não-discriminação  deficiência;
1.Os Estados Partes reconhecem que todas as pessoas b) Combater estereótipos, preconceitos e práticas no-
são iguais perante e sob a lei e que fazem jus, sem qualquer civas em relação a pessoas com deficiência, inclusive aque-
les relacionados a sexo e idade, em todas as áreas da vida;
discriminação, a igual proteção e igual benefício da lei. 
c) Promover a conscientização sobre as capacidades e
2.Os Estados Partes proibirão qualquer discriminação
contribuições das pessoas com deficiência.
baseada na deficiência e garantirão às pessoas com defi-
2.As medidas para esse fim incluem:
ciência igual e efetiva proteção legal contra a discriminação
a) Lançar e dar continuidade a efetivas campanhas de
por qualquer motivo.  conscientização públicas, destinadas a:
3.A fim de promover a igualdade e eliminar a discri- i)  Favorecer atitude receptiva em relação aos direitos
minação, os Estados Partes adotarão todas as medidas das pessoas com deficiência;
apropriadas para garantir que a adaptação razoável seja ii)  Promover percepção positiva e maior consciência
oferecida.  social em relação às pessoas com deficiência;
4.Nos termos da presente Convenção, as medidas es- iii) Promover o reconhecimento das habilidades, dos
pecíficas que forem necessárias para acelerar ou alcançar méritos e das capacidades das pessoas com deficiência e
a efetiva igualdade das pessoas com deficiência não serão de sua contribuição ao local de trabalho e ao mercado la-
consideradas discriminatórias.  boral;
b) Fomentar em todos os níveis do sistema educacio-
Artigo 6 nal, incluindo neles todas as crianças desde tenra idade,
Mulheres com deficiência  uma atitude de respeito para com os direitos das pessoas
1.Os Estados Partes reconhecem que as mulheres e com deficiência;
meninas com deficiência estão sujeitas a múltiplas formas c) Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as pes-
de discriminação e, portanto, tomarão medidas para asse- soas com deficiência de maneira compatível com o propó-
gurar às mulheres e  meninas com deficiência o pleno e sito da presente Convenção;
igual exercício de todos os direitos humanos e liberdades d) Promover programas de formação sobre sensibili-
fundamentais.  zação a respeito das pessoas com deficiência e sobre os
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apro- direitos das pessoas com deficiência. 
priadas para assegurar o pleno desenvolvimento, o avanço
e o empoderamento das mulheres, a fim de garantir-lhes o Artigo 9
exercício e o gozo dos direitos humanos e liberdades fun- Acessibilidade 
damentais estabelecidos na presente Convenção.  1.A fim de possibilitar às pessoas com deficiência vi-
ver de forma independente e participar plenamente de
todos os aspectos da vida, os Estados Partes tomarão as
Artigo 7
medidas apropriadas para assegurar às pessoas com defi-
Crianças com deficiência 
ciência o acesso, em igualdade de oportunidades com as
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas neces-
demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação
sárias para assegurar às crianças com deficiência o pleno
e comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da in-
exercício de todos os direitos humanos e liberdades fun- formação e comunicação, bem como a outros serviços e
damentais, em igualdade de oportunidades com as demais instalações abertos ao público ou de uso público, tanto na
crianças.  zona urbana como na rural. Essas medidas, que incluirão
2.Em todas as ações relativas às crianças com deficiên- a identificação e a eliminação de obstáculos e barreiras à
cia, o superior interesse da criança receberá consideração acessibilidade, serão aplicadas, entre outros, a:
primordial.  a) Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras ins-
3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com talações internas e externas, inclusive escolas, residências,
deficiência tenham o direito de expressar livremente sua instalações médicas e local de trabalho;
opinião sobre todos os assuntos que lhes disserem respei- b) Informações, comunicações e outros serviços, inclu-
to, tenham a sua opinião devidamente valorizada de acor- sive serviços eletrônicos e serviços de emergência. 

67
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

2.Os Estados Partes também tomarão medidas apro- 2.Os Estados Partes reconhecerão que as pessoas com
priadas para: deficiência gozam de capacidade legal em igualdade de
a) Desenvolver, promulgar e monitorar a implementa- condições com as demais pessoas em todos os aspectos
ção de normas e diretrizes mínimas para a acessibilidade da vida. 
das instalações e dos serviços abertos ao público ou de 3.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para
uso público; prover o acesso de pessoas com deficiência ao apoio que
b) Assegurar que as entidades privadas que oferecem necessitarem no exercício de sua capacidade legal.  
instalações e serviços abertos ao público ou de uso público 4.Os Estados Partes assegurarão que todas as medi-
levem em consideração todos os aspectos relativos à aces- das relativas ao exercício da capacidade legal incluam
sibilidade para pessoas com deficiência; salvaguardas apropriadas e efetivas para prevenir abusos,
c) Proporcionar, a todos os atores envolvidos, formação em conformidade com o direito internacional dos direitos
em relação às questões de acessibilidade com as quais as humanos. Essas salvaguardas assegurarão que as medidas
pessoas com deficiência se confrontam; relativas ao exercício da capacidade legal respeitem os di-
d) Dotar os edifícios e outras instalações abertas ao reitos, a vontade e as preferências da pessoa, sejam isentas
público ou de uso público de sinalização em braille e em de conflito de interesses e de influência indevida, sejam
formatos de fácil leitura e compreensão; proporcionais e apropriadas às circunstâncias da pessoa,
e) Oferecer formas de assistência humana ou animal e se apliquem pelo período mais curto possível e sejam sub-
serviços de mediadores, incluindo guias, ledores e intérpre- metidas à revisão regular por uma autoridade ou órgão
tes profissionais da língua de sinais, para facilitar o acesso judiciário competente, independente e imparcial. As salva-
aos edifícios e outras instalações abertas ao público ou de guardas serão proporcionais ao grau em que tais medidas
uso público; afetarem os direitos e interesses da pessoa.  
f) Promover outras formas apropriadas de assistência e 5.Os Estados Partes, sujeitos ao disposto neste Artigo,
apoio a pessoas com deficiência, a fim de assegurar a essas tomarão todas as medidas apropriadas e efetivas para as-
pessoas o acesso a informações; segurar às pessoas com deficiência o igual direito de pos-
g) Promover o acesso de pessoas com deficiência a no- suir ou herdar bens, de controlar as próprias finanças e de
vos sistemas e tecnologias da informação e comunicação, ter igual acesso a empréstimos bancários, hipotecas e ou-
inclusive à Internet; tras formas de crédito financeiro, e assegurarão que as pes-
h) Promover, desde a fase inicial, a concepção, o de- soas com deficiência não sejam arbitrariamente destituídas
senvolvimento, a produção e a disseminação de sistemas de seus bens. 
e tecnologias de informação e comunicação, a fim de que
esses sistemas e tecnologias se tornem acessíveis a custo Artigo 13
mínimo.  Acesso à justiça 
1.Os Estados Partes assegurarão o efetivo acesso das
Artigo 10 pessoas com deficiência à justiça, em igualdade de condi-
Direito à vida  ções com as demais pessoas, inclusive mediante a provisão
Os Estados Partes reafirmam que todo ser humano tem de adaptações processuais adequadas à idade, a fim de fa-
o inerente direito à vida e tomarão todas as medidas ne- cilitar o efetivo papel das pessoas com deficiência como
cessárias para assegurar o efetivo exercício desse direito participantes diretos ou indiretos, inclusive como testemu-
pelas pessoas com deficiência, em igualdade de oportuni- nhas, em todos os procedimentos jurídicos, tais como in-
dades com as demais pessoas.  vestigações e outras etapas preliminares. 
2.A fim de assegurar às pessoas com deficiência o efe-
Artigo 11 tivo acesso à justiça, os Estados Partes promoverão a capa-
Situações de risco e emergências humanitárias  citação apropriada daqueles que trabalham na área de ad-
Em conformidade com suas obrigações decorrentes do ministração da justiça, inclusive a polícia e os funcionários
direito internacional, inclusive do direito humanitário inter- do sistema penitenciário. 
nacional e do direito internacional dos direitos humanos,
os Estados Partes tomarão todas as medidas necessárias Artigo 14
para assegurar a proteção e a segurança das pessoas com Liberdade e segurança da pessoa 
deficiência que se encontrarem em situações de risco, in- 1.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com
clusive situações de conflito armado, emergências humani- deficiência, em igualdade de oportunidades com as demais
tárias e ocorrência de desastres naturais.  pessoas:
a) Gozem do direito à liberdade e à segurança da pes-
Artigo 12 soa; e
Reconhecimento igual perante a lei  b) Não sejam privadas ilegal ou arbitrariamente de sua
1.Os Estados Partes reafirmam que as pessoas com liberdade e que toda privação de liberdade esteja em con-
deficiência têm o direito de ser reconhecidas em qualquer formidade com a lei, e que a existência de deficiência não
lugar como pessoas perante a lei. justifique a privação de liberdade. 

68
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

2.Os Estados Partes assegurarão que, se pessoas com 5.Os Estados Partes adotarão leis e políticas efetivas,
deficiência forem privadas de liberdade mediante algum inclusive legislação e políticas voltadas para mulheres e
processo, elas, em igualdade de oportunidades com as crianças, a fim de assegurar que os casos de exploração,
demais pessoas, façam jus a garantias de acordo com o violência e abuso contra pessoas com deficiência sejam
direito internacional dos direitos humanos e sejam tratadas identificados, investigados e, caso necessário, julgados. 
em conformidade com os objetivos e princípios da presen-
te Convenção, inclusive mediante a provisão de adaptação Artigo 17
razoável.  Proteção da integridade da pessoa 
Toda pessoa com deficiência tem o direito a que sua
Artigo 15 integridade física e mental seja respeitada, em igualdade
Prevenção contra tortura ou tratamentos ou penas de condições com as demais pessoas.
cruéis,
desumanos ou degradantes  Artigo 18
Liberdade de movimentação e nacionalidade 
1.Nenhuma pessoa será submetida à tortura ou a tra-
1.Os Estados Partes reconhecerão os direitos das pes-
tamentos ou penas cruéis, desumanos ou degradantes. Em
soas com deficiência à liberdade de movimentação, à li-
especial, nenhuma pessoa deverá ser sujeita a experimen-
berdade de escolher sua residência e à nacionalidade, em
tos médicos ou científicos sem seu livre consentimento. 
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, inclu-
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas efeti- sive assegurando que as pessoas com deficiência:
vas de natureza legislativa, administrativa, judicial ou outra a) Tenham o direito de adquirir nacionalidade e mudar
para evitar que pessoas com deficiência, do mesmo modo de nacionalidade e não sejam privadas arbitrariamente de
que as demais pessoas, sejam submetidas à tortura ou a sua nacionalidade em razão de sua deficiência.
tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou degradantes.  b) Não sejam privadas, por causa de sua deficiência,
da competência de obter, possuir e utilizar documento
Artigo 16 comprovante de sua nacionalidade ou outro documento
Prevenção contra a exploração, a violência e o abuso  de identidade, ou de recorrer a processos relevantes, tais
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apro- como procedimentos relativos à imigração, que forem ne-
priadas de natureza legislativa, administrativa, social, edu- cessários para facilitar o exercício de seu direito à liberdade
cacional e outras para proteger as pessoas com deficiência, de movimentação.
tanto dentro como fora do lar, contra todas as formas de c) Tenham liberdade de sair de qualquer país, inclusive
exploração, violência e abuso, incluindo aspectos relacio- do seu; e
nados a gênero.  d) Não sejam privadas, arbitrariamente ou por causa de
2.Os Estados Partes também tomarão todas as medi- sua deficiência, do direito de entrar no próprio país. 
das apropriadas para prevenir todas as formas de explo- 2.As crianças com deficiência serão registradas imedia-
ração, violência e abuso, assegurando, entre outras coisas, tamente após o nascimento e terão, desde o nascimento,
formas apropriadas de atendimento e apoio que levem em o direito a um nome, o direito de adquirir nacionalidade e,
conta o gênero e a idade das pessoas com deficiência e de tanto quanto possível, o direito de conhecer seus pais e de
seus familiares e atendentes, inclusive mediante a provisão ser cuidadas por eles. 
de informação e educação sobre a maneira de evitar, reco-
nhecer e denunciar casos de exploração, violência e abuso. Artigo 19
Os Estados Partes assegurarão que os serviços de proteção Vida independente e inclusão na comunidade 
levem em conta a idade, o gênero e a deficiência das pes- Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o
igual direito de todas as pessoas com deficiência de viver
soas. 
na comunidade, com a mesma liberdade de escolha que as
3.A fim de prevenir a ocorrência de quaisquer formas
demais pessoas, e tomarão medidas efetivas e apropriadas
de exploração, violência e abuso, os Estados Partes assegu-
para facilitar às pessoas com deficiência o pleno gozo des-
rarão que todos os programas e instalações destinados a
se direito e sua plena inclusão e participação na comunida-
atender pessoas com deficiência sejam efetivamente moni- de, inclusive assegurando que:
torados por autoridades independentes.  a) As pessoas com deficiência possam escolher seu
4.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apro- local de residência e onde e com quem morar, em igual-
priadas para promover a recuperação física, cognitiva e dade de oportunidades com as demais pessoas, e que não
psicológica, inclusive mediante a provisão de serviços de sejam obrigadas a viver em determinado tipo de moradia;
proteção, a reabilitação e a reinserção social de pessoas b) As pessoas com deficiência tenham acesso a uma
com deficiência que forem vítimas de qualquer forma de variedade de serviços de apoio em domicílio ou em insti-
exploração, violência ou abuso. Tais recuperação e rein- tuições residenciais ou a outros serviços comunitários de
serção ocorrerão em ambientes que promovam a saúde, apoio, inclusive os serviços de atendentes pessoais que
o bem-estar, o auto-respeito, a dignidade e a autonomia forem necessários como apoio para que as pessoas com
da pessoa e levem em consideração as necessidades de deficiência vivam e sejam incluídas na comunidade e para
gênero e idade.  evitar que fiquem isoladas ou segregadas da comunidade;

69
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

c) Os serviços e instalações da comunidade para a po- lia, lar, correspondência ou outros tipos de comunicação,
pulação em geral estejam disponíveis às pessoas com defi- nem a ataques ilícitos à sua honra e reputação. As pessoas
ciência, em igualdade de oportunidades, e atendam às suas com deficiência têm o direito à proteção da lei contra tais
necessidades.  interferências ou ataques. 
2.Os Estados Partes protegerão a privacidade dos da-
Artigo 20 dos pessoais e dados relativos à saúde e à reabilitação de
Mobilidade pessoal  pessoas com deficiência, em igualdade de condições com
Os Estados Partes tomarão medidas efetivas para as- as demais pessoas. 
segurar às pessoas com deficiência sua mobilidade pessoal
com a máxima independência possível: Artigo 23
a) Facilitando a mobilidade pessoal das pessoas com Respeito pelo lar e pela família 
deficiência, na forma e no momento em que elas quiserem, 1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apro-
e a custo acessível; priadas para eliminar a discriminação contra pessoas com
b) Facilitando às pessoas com deficiência o acesso a deficiência, em todos os aspectos relativos a casamento,
tecnologias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas de família, paternidade e relacionamentos, em igualdade de
qualidade, e formas de assistência humana ou animal e condições com as demais pessoas, de modo a assegurar
de mediadores, inclusive tornando-os disponíveis a custo que:
acessível; a) Seja reconhecido o direito das pessoas com deficiên-
c) Propiciando às pessoas com deficiência e ao pessoal cia, em idade de contrair matrimônio, de casar-se e estabe-
especializado uma capacitação em técnicas de mobilidade; lecer família, com base no livre e pleno consentimento dos
d) Incentivando entidades que produzem ajudas téc- pretendentes;
nicas de mobilidade, dispositivos e tecnologias assistivas a b) Sejam reconhecidos os direitos das pessoas com
levarem em conta todos os aspectos relativos à mobilidade deficiência de decidir livre e responsavelmente sobre o
de pessoas com deficiência.  número de filhos e o espaçamento entre esses filhos e de
ter acesso a informações adequadas à idade e a educação
Artigo 21 em matéria de reprodução e de planejamento familiar, bem
Liberdade de expressão e de opinião e acesso à infor- como os meios necessários para exercer esses direitos.
mação  c) As pessoas com deficiência, inclusive crianças, con-
Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropria- servem sua fertilidade, em igualdade de condições com as
das para assegurar que as pessoas com deficiência possam demais pessoas. 
exercer seu direito à liberdade de expressão e opinião, in- 2.Os Estados Partes assegurarão os direitos e respon-
clusive à liberdade de buscar, receber e compartilhar in- sabilidades das pessoas com deficiência, relativos à guarda,
formações e idéias, em igualdade de oportunidades com custódia, curatela e adoção de crianças ou instituições se-
as demais pessoas e por intermédio de todas as formas melhantes, caso esses conceitos constem na legislação na-
de comunicação de sua escolha, conforme o disposto no cional. Em todos os casos, prevalecerá o superior interesse
Artigo 2 da presente Convenção, entre as quais: da criança. Os Estados Partes prestarão a devida assistência
a) Fornecer, prontamente e sem custo adicional, às às pessoas com deficiência para que essas pessoas possam
pessoas com deficiência, todas as informações destinadas exercer suas responsabilidades na criação dos filhos. 
ao público em geral, em formatos acessíveis e tecnologias 3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com
apropriadas aos diferentes tipos de deficiência; deficiência terão iguais direitos em relação à vida familiar.
b) Aceitar e facilitar, em trâmites oficiais, o uso de lín- Para a realização desses direitos e para evitar ocultação,
guas de sinais, braille, comunicação aumentativa e alter- abandono, negligência e segregação de crianças com de-
nativa, e de todos os demais meios, modos e formatos ficiência, os Estados Partes fornecerão prontamente infor-
acessíveis de comunicação, à escolha das pessoas com de- mações abrangentes sobre serviços e apoios a crianças
ficiência; com deficiência e suas famílias. 
c) Urgir as entidades privadas que oferecem serviços 4.Os Estados Partes assegurarão que uma criança não
ao público em geral, inclusive por meio da Internet, a for- será separada de seus pais contra a vontade destes, ex-
necer informações e serviços em formatos acessíveis, que ceto quando autoridades competentes, sujeitas a controle
possam ser usados por pessoas com deficiência; jurisdicional, determinarem, em conformidade com as leis e
d) Incentivar a mídia, inclusive os provedores de infor- procedimentos aplicáveis, que a separação é necessária, no
mação pela Internet, a tornar seus serviços acessíveis a pes- superior interesse da criança. Em nenhum caso, uma crian-
soas com deficiência; ça será separada dos pais sob alegação de deficiência da
e) Reconhecer e promover o uso de línguas de sinais.  criança ou de um ou ambos os pais. 
5.Os Estados Partes, no caso em que a família imediata
Artigo 22 de uma criança com deficiência não tenha condições de
Respeito à privacidade  cuidar da criança, farão todo esforço para que cuidados al-
1.Nenhuma pessoa com deficiência, qualquer que seja ternativos sejam oferecidos por outros parentes e, se isso
seu local de residência ou tipo de moradia, estará sujeita a não for possível, dentro de ambiente familiar, na comuni-
interferência arbitrária ou ilegal em sua privacidade, famí- dade. 

70
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Artigo 24
Educação  os níveis de ensino. Essa capacitação incorporará a cons-
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas
com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades,
os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusi-
vo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo
de toda a vida, com os seguintes objetivos:
a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do
senso de dignidade e auto-estima, além do fortalecimento
do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fun-
damentais e pela diversidade humana;
b) O máximo desenvolvimento possível da persona-
lidade e dos talentos e da criatividade das pessoas com
deficiência, assim como de suas habilidades físicas e inte-
lectuais;
c) A participação efetiva das pessoas com deficiência
em uma sociedade livre.  deficiência têm o direito de gozar do estado de saúde mais
2.Para a realização desse direito, os Estados Partes as-
segurarão que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e
que as crianças com deficiência não sejam excluídas do en-
sino primário gratuito e compulsório ou do ensino secun-
dário, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao
ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao en-
sino secundário, em igualdade de condições com as de-
mais pessoas na comunidade em que vivem;
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessida-
des individuais sejam providenciadas;
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio neces-
sário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a
facilitar sua efetiva educação;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam
adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimen-
to acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão
plena.  deficiência, o mais próximo possível de suas comunidades,
3.Os Estados Partes assegurarão às pessoas com de-
ficiência a possibilidade de adquirir as competências prá-
ticas e sociais necessárias de modo a facilitar às pessoas
com deficiência sua plena e igual participação no sistema
de ensino e na vida em comunidade. Para tanto, os Estados
Partes tomarão medidas apropriadas, incluindo:
a) Facilitação do aprendizado do braille, escrita alterna-
tiva, modos, meios e formatos de comunicação aumentati-
va e alternativa, e habilidades de orientação e mobilidade,
além de facilitação do apoio e aconselhamento de pares;
b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e pro-
moção da identidade linguística da comunidade surda;
c) Garantia de que a educação de pessoas, em parti-
cular crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada
nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais
adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao
máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.  f) Prevenirão que se negue, de maneira discriminató-
4.A fim de contribuir para o exercício desse direito, os
Estados Partes tomarão medidas apropriadas para empre-
gar professores, inclusive professores com deficiência, ha-
bilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do braille,
e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos
cientização da deficiência e a utilização de modos, meios
e formatos apropriados de comunicação aumentativa e al-
ternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios
para pessoas com deficiência. 
5.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com
deficiência possam ter acesso ao ensino superior em ge-
ral, treinamento profissional de acordo com sua vocação,
educação para adultos e formação continuada, sem dis-
criminação e em igualdade de condições. Para tanto, os
Estados Partes assegurarão a provisão de adaptações ra-
zoáveis para pessoas com deficiência. 
Artigo 25
Saúde 
Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com
elevado possível, sem discriminação baseada na deficiên-
cia. Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropria-
das para assegurar às pessoas com deficiência o acesso a
serviços de saúde, incluindo os serviços de reabilitação,
que levarão em conta as especificidades de gênero. Em
especial, os Estados Partes:
a) Oferecerão às pessoas com deficiência programas e
atenção à saúde gratuitos ou a custos acessíveis da mes-
ma variedade, qualidade e padrão que são oferecidos às
demais pessoas, inclusive na área de saúde sexual e re-
produtiva e de programas de saúde pública destinados à
população em geral;
b) Propiciarão serviços de saúde que as pessoas com
deficiência necessitam especificamente por causa de sua
deficiência, inclusive diagnóstico e intervenção precoces,
bem como serviços projetados para reduzir ao máximo e
prevenir deficiências adicionais, inclusive entre crianças e
idosos;
c) Propiciarão esses serviços de saúde às pessoas com
inclusive na zona rural;
d) Exigirão dos profissionais de saúde que dispensem
às pessoas com deficiência a mesma qualidade de serviços
dispensada às demais pessoas e, principalmente, que ob-
tenham o consentimento livre e esclarecido das pessoas
com deficiência concernentes. Para esse fim, os Estados
Partes realizarão atividades de formação e definirão re-
gras éticas para os setores de saúde público e privado, de
modo a conscientizar os profissionais de saúde acerca dos
direitos humanos, da dignidade, autonomia e das necessi-
dades das pessoas com deficiência;
e) Proibirão a discriminação contra pessoas com defi-
ciência na provisão de seguro de saúde e seguro de vida,
caso tais seguros sejam permitidos pela legislação nacio-
nal, os quais deverão ser providos de maneira razoável e
justa;
ria, os serviços de saúde ou de atenção à saúde ou a ad-
ministração de alimentos sólidos ou líquidos por motivo
de deficiência. 
71
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Artigo 26
Habilitação e reabilitação  profissional para pessoas com deficiência no mercado de
1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apro-
priadas, inclusive mediante apoio dos pares, para possi-
bilitar que as pessoas com deficiência conquistem e con-
servem o máximo de autonomia e plena capacidade física,
mental, social e profissional, bem como plena inclusão e
participação em todos os aspectos da vida. Para tanto, os
Estados Partes organizarão, fortalecerão e ampliarão ser-
viços e programas completos de habilitação e reabilitação,
particularmente nas áreas de saúde, emprego, educação e
serviços sociais, de modo que esses serviços e programas:
a) Comecem no estágio mais precoce possível e sejam
baseados em avaliação multidisciplinar das necessidades e
pontos fortes de cada pessoa;
b) Apóiem a participação e a inclusão na comunidade
e em todos os aspectos da vida social, sejam oferecidos
voluntariamente e estejam disponíveis às pessoas com de-
ficiência o mais próximo possível de suas comunidades, in-
clusive na zona rural.  com deficiência.
2.Os Estados Partes promoverão o desenvolvimento da
capacitação inicial e continuada de profissionais e de equi-
pes que atuam nos serviços de habilitação e reabilitação.  e que serão protegidas, em igualdade de condições com as
3.Os Estados Partes promoverão a disponibilidade, o
conhecimento e o uso de dispositivos e tecnologias assis-
tivas, projetados para pessoas com deficiência e relaciona-
dos com a habilitação e a reabilitação.  Padrão de vida e proteção social adequados
Artigo 27
Trabalho e emprego  para suas famílias, inclusive alimentação, vestuário e mo-
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas
com deficiência ao trabalho, em igualdade de oportunida-
des com as demais pessoas. Esse direito abrange o direito
à oportunidade de se manter com um trabalho de sua li-
vre escolha ou aceitação no mercado laboral, em ambiente
de trabalho que seja aberto, inclusivo e acessível a pes-
soas com deficiência. Os Estados Partes salvaguardarão e
promoverão a realização do direito ao trabalho, inclusive
daqueles que tiverem adquirido uma deficiência no empre-
go, adotando medidas apropriadas, incluídas na legislação,
com o fim de, entre outros:
a) Proibir a discriminação baseada na deficiência com
respeito a todas as questões relacionadas com as formas
de emprego, inclusive condições de recrutamento, contra-
tação e admissão, permanência no emprego, ascensão pro-
fissional e condições seguras e salubres de trabalho;
b) Proteger os direitos das pessoas com deficiência, em
condições de igualdade com as demais pessoas, às condi-
ções justas e favoráveis de trabalho, incluindo iguais opor-
tunidades e igual remuneração por trabalho de igual valor,
condições seguras e salubres de trabalho, além de repara-
ção de injustiças e proteção contra o assédio no trabalho;
c) Assegurar que as pessoas com deficiência possam
exercer seus direitos trabalhistas e sindicais, em condições
de igualdade com as demais pessoas;
d) Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso efe-
tivo a programas de orientação técnica e profissional e a
serviços de colocação no trabalho e de treinamento profis-
sional e continuado;
72
e) Promover oportunidades de emprego e ascensão
trabalho, bem como assistência na procura, obtenção e
manutenção do emprego e no retorno ao emprego;
f) Promover oportunidades de trabalho autônomo,
empreendedorismo, desenvolvimento de cooperativas e
estabelecimento de negócio próprio;
g) Empregar pessoas com deficiência no setor público;
h) Promover o emprego de pessoas com deficiência no
setor privado, mediante políticas e medidas apropriadas,
que poderão incluir programas de ação afirmativa, incenti-
vos e outras medidas;
i) Assegurar que adaptações razoáveis sejam feitas
para pessoas com deficiência no local de trabalho;
j) Promover a aquisição de experiência de trabalho por
pessoas com deficiência no mercado aberto de trabalho;
k) Promover reabilitação profissional, manutenção do
emprego e programas de retorno ao trabalho para pessoas
 
2.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com
deficiência não serão mantidas em escravidão ou servidão
demais pessoas, contra o trabalho forçado ou compulsório. 
Artigo 28
 
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas
com deficiência a um padrão adequado de vida para si e
radia adequados, bem como à melhoria contínua de suas
condições de vida, e tomarão as providências necessárias
para salvaguardar e promover a realização desse direito
sem discriminação baseada na deficiência. 
2.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas
com deficiência à proteção social e ao exercício desse di-
reito sem discriminação baseada na deficiência, e tomarão
as medidas apropriadas para salvaguardar e promover a
realização desse direito, tais como:
a) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência
a serviços de saneamento básico e assegurar o acesso aos
serviços, dispositivos e outros atendimentos apropriados
para as necessidades relacionadas com a deficiência;
b) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência, par-
ticularmente mulheres, crianças e idosos com deficiência,
a programas de proteção social e de redução da pobreza;
c) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência e
suas famílias em situação de pobreza à assistência do Esta-
do em relação a seus gastos ocasionados pela deficiência,
inclusive treinamento adequado, aconselhamento, ajuda
financeira e cuidados de repouso;
d) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência a
programas habitacionais públicos;
e) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência a
programas e benefícios de aposentadoria. 
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Artigo 29
Participação na vida política e pública  cias, em conformidade com o direito internacional, para
Os Estados Partes garantirão às pessoas com deficiên-
cia direitos políticos e oportunidade de exercê-los em con-
dições de igualdade com as demais pessoas, e deverão:
a) Assegurar que as pessoas com deficiência possam
participar efetiva e plenamente na vida política e pública,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
diretamente ou por meio de representantes livremente es-
colhidos, incluindo o direito e a oportunidade de votarem
e serem votadas, mediante, entre outros:
i) Garantia de que os procedimentos, instalações e ma-
teriais e equipamentos para votação serão apropriados,
acessíveis e de fácil compreensão e uso;
ii) Proteção do direito das pessoas com deficiência ao
voto secreto em eleições e plebiscitos, sem intimidação, e
a candidatar-se nas eleições, efetivamente ocupar cargos
eletivos e desempenhar quaisquer funções públicas em to-
dos os níveis de governo, usando novas tecnologias assis-
tivas, quando apropriado;
iii) Garantia da livre expressão de vontade das pessoas
com deficiência como eleitores e, para tanto, sempre que
necessário e a seu pedido, permissão para que elas sejam
auxiliadas na votação por uma pessoa de sua escolha;
b) Promover ativamente um ambiente em que as pes-
soas com deficiência possam participar efetiva e plenamen-
te na condução das questões públicas, sem discriminação e
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, e
encorajar sua participação nas questões públicas, median-
te:
i) Participação em organizações não-governamentais
relacionadas com a vida pública e política do país, bem
como em atividades e administração de partidos políticos;
ii) Formação de organizações para representar pessoas
com deficiência em níveis internacional, regional, nacional
e local, bem como a filiação de pessoas com deficiência a
tais organizações. 
Artigo 30
Participação na vida cultural e em recreação, lazer e
esporte  clusive estatísticos e de pesquisas, para que possam for-
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas
com deficiência de participar na vida cultural, em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, e tomarão todas
as medidas apropriadas para que as pessoas com deficiên-
cia possam:
a) Ter acesso a bens culturais em formatos acessíveis;
b) Ter acesso a programas de televisão, cinema, teatro
e outras atividades culturais, em formatos acessíveis; e
c) Ter acesso a locais que ofereçam serviços ou eventos
culturais, tais como teatros, museus, cinemas, bibliotecas
e serviços turísticos, bem como, tanto quanto possível, ter
acesso a monumentos e locais de importância cultural na-
cional. 
2.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para
que as pessoas com deficiência tenham a oportunidade de
desenvolver e utilizar seu potencial criativo, artístico e in-
telectual, não somente em benefício próprio, mas também
para o enriquecimento da sociedade.  pessoas com deficiência se deparam no exercício de seus
3.Os Estados Partes deverão tomar todas as providên-
assegurar que a legislação de proteção dos direitos de
propriedade intelectual não constitua barreira excessiva
ou discriminatória ao acesso de pessoas com deficiência a
bens culturais. 
4.As pessoas com deficiência farão jus, em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, a que sua iden-
tidade cultural e linguística específica seja reconhecida e
apoiada, incluindo as línguas de sinais e a cultura surda. 
5.Para que as pessoas com deficiência participem, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de
atividades recreativas, esportivas e de lazer, os Estados Par-
tes tomarão medidas apropriadas para:
a) Incentivar e promover a maior participação possível
das pessoas com deficiência nas atividades esportivas co-
muns em todos os níveis;
b) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham
a oportunidade de organizar, desenvolver e participar em
atividades esportivas e recreativas específicas às deficiên-
cias e, para tanto, incentivar a provisão de instrução, treina-
mento e recursos adequados, em igualdade de oportuni-
dades com as demais pessoas;
c) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham
acesso a locais de eventos esportivos, recreativos e turís-
ticos;
d) Assegurar que as crianças com deficiência possam,
em igualdade de condições com as demais crianças, parti-
cipar de jogos e atividades recreativas, esportivas e de la-
zer, inclusive no sistema escolar;
e) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham
acesso aos serviços prestados por pessoas ou entidades
envolvidas na organização de atividades recreativas, turísti-
cas, esportivas e de lazer. 
Artigo 31
Estatísticas e coleta de dados 
1.Os Estados Partes coletarão dados apropriados, in-
mular e implementar políticas destinadas a por em prática
a presente Convenção. O processo de coleta e manutenção
de tais dados deverá:
a) Observar as salvaguardas estabelecidas por lei, in-
clusive pelas leis relativas à proteção de dados, a fim de
assegurar a confidencialidade e o respeito pela privacidade
das pessoas com deficiência;
b) Observar as normas internacionalmente aceitas para
proteger os direitos humanos, as liberdades fundamentais
e os princípios éticos na coleta de dados e utilização de
estatísticas. 
2.As informações coletadas de acordo com o disposto
neste Artigo serão desagregadas, de maneira apropriada,
e utilizadas para avaliar o cumprimento, por parte dos Es-
tados Partes, de suas obrigações na presente Convenção
e para identificar e enfrentar as barreiras com as quais as
direitos. 
73
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

3.Os Estados Partes assumirão responsabilidade pela 2.O Comitê será constituído, quando da entrada em
disseminação das referidas estatísticas e assegurarão que vigor da presente Convenção, de 12 peritos. Quando a
elas sejam acessíveis às pessoas com deficiência e a outros.  presente Convenção alcançar 60 ratificações ou adesões,
o Comitê será acrescido em seis membros, perfazendo o
Artigo 32 total de 18 membros. 
Cooperação internacional  3.Os membros do Comitê atuarão a título pessoal e
1.Os Estados Partes reconhecem a importância da coo- apresentarão elevada postura moral, competência e expe-
peração internacional e de sua promoção, em apoio aos riência reconhecidas no campo abrangido pela presente
esforços nacionais para a consecução do propósito e dos
Convenção. Ao designar seus candidatos, os Estados Partes
objetivos da presente Convenção e, sob este aspecto, ado-
são instados a dar a devida consideração ao disposto no
tarão medidas apropriadas e efetivas entre os Estados e, de
Artigo 4.3 da presente Convenção. 
maneira adequada, em parceria com organizações interna-
cionais e regionais relevantes e com a sociedade civil e, em 4.Os membros do Comitê serão eleitos pelos Estados
particular, com organizações de pessoas com deficiência. Partes, observando-se uma distribuição geográfica equi-
Estas medidas poderão incluir, entre outras: tativa, representação de diferentes formas de civilização e
a) Assegurar que a cooperação internacional, incluindo dos principais sistemas jurídicos, representação equilibrada
os programas internacionais de desenvolvimento, sejam in- de gênero e participação de peritos com deficiência. 
clusivos e acessíveis para pessoas com deficiência; 5.Os membros do Comitê serão eleitos por votação se-
b) Facilitar e apoiar a capacitação, inclusive por meio creta em sessões da Conferência dos Estados Partes, a par-
do intercâmbio e compartilhamento de informações, ex- tir de uma lista de pessoas designadas pelos Estados Partes
periências, programas de treinamento e melhores práticas; entre seus nacionais. Nessas sessões, cujo quorum será de
c) Facilitar a cooperação em pesquisa e o acesso a co- dois terços dos Estados Partes, os candidatos eleitos para
nhecimentos científicos e técnicos; o Comitê serão aqueles que obtiverem o maior número de
d) Propiciar, de maneira apropriada, assistência técni- votos e a maioria absoluta dos votos dos representantes
ca e financeira, inclusive mediante facilitação do acesso a dos Estados Partes presentes e votantes. 
tecnologias assistivas e acessíveis e seu compartilhamento, 6.A primeira eleição será realizada, o mais tardar, até
bem como por meio de transferência de tecnologias.  seis meses após a data de entrada em vigor da presente
2.O disposto neste Artigo se aplica sem prejuízo das Convenção. Pelo menos quatro meses antes de cada elei-
obrigações que cabem a cada Estado Parte em decorrência
ção, o Secretário-Geral das Nações Unidas dirigirá carta
da presente Convenção. 
aos Estados Partes, convidando-os a submeter os nomes
Artigo 33 de seus candidatos no prazo de dois meses. O Secretário-
Implementação e monitoramento nacionais  Geral, subsequentemente, preparará lista em ordem alfa-
1.Os Estados Partes, de acordo com seu sistema or- bética de todos os candidatos apresentados, indicando que
ganizacional, designarão um ou mais de um ponto focal foram designados pelos Estados Partes, e submeterá essa
no âmbito do Governo para assuntos relacionados com a lista aos Estados Partes da presente Convenção. 
implementação da presente Convenção e darão a devida 7.Os membros do Comitê serão eleitos para mandato
consideração ao estabelecimento ou designação de um de quatro anos, podendo ser candidatos à reeleição uma
mecanismo de coordenação no âmbito do Governo, a fim única vez. Contudo, o mandato de seis dos membros elei-
de facilitar ações correlatas nos diferentes setores e níveis.  tos na primeira eleição expirará ao fim de dois anos; ime-
2.Os Estados Partes, em conformidade com seus siste- diatamente após a primeira eleição, os nomes desses seis
mas jurídico e administrativo, manterão, fortalecerão, de- membros serão selecionados por sorteio pelo presidente
signarão ou estabelecerão estrutura, incluindo um ou mais da sessão a que se refere o parágrafo 5 deste Artigo. 
de um mecanismo independente, de maneira apropriada, 8.A eleição dos seis membros adicionais do Comitê
para promover, proteger e monitorar a implementação da será realizada por ocasião das eleições regulares, de acordo
presente Convenção. Ao designar ou estabelecer tal me- com as disposições pertinentes deste Artigo. 
canismo, os Estados Partes levarão em conta os princípios 9.Em caso de morte, demissão ou declaração de um
relativos ao status e funcionamento das instituições nacio-
membro de que, por algum motivo, não poderá continuar
nais de proteção e promoção dos direitos humanos. 
a exercer suas funções, o Estado Parte que o tiver indicado
3.A sociedade civil e, particularmente, as pessoas com
designará um outro perito que tenha as qualificações e sa-
deficiência e suas organizações representativas serão en-
volvidas e participarão plenamente no processo de moni- tisfaça aos requisitos estabelecidos pelos dispositivos per-
toramento.  tinentes deste Artigo, para concluir o mandato em questão. 
10.O Comitê estabelecerá suas próprias normas de
Artigo 34 procedimento. 
Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência  11.O Secretário-Geral das Nações Unidas proverá o
1.Um Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Defi- pessoal e as instalações necessários para o efetivo desem-
ciência (doravante denominado “Comitê”) será estabeleci- penho das funções do Comitê segundo a presente Conven-
do, para desempenhar as funções aqui definidas.  ção e convocará sua primeira reunião. 

74
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

12.Com a aprovação da Assembleia Geral, os membros 4.Os Estados Partes tornarão seus relatórios ampla-
do Comitê estabelecido sob a presente Convenção rece- mente disponíveis ao público em seus países e facilitarão o
berão emolumentos dos recursos das Nações Unidas, sob acesso à possibilidade de sugestões e de recomendações
termos e condições que a Assembleia possa decidir, tendo gerais a respeito desses relatórios. 
em vista a importância das responsabilidades do Comitê.  5.O Comitê transmitirá às agências, fundos e progra-
13.Os membros do Comitê terão direito aos privilégios, mas especializados das Nações Unidas e a outras organi-
facilidades e imunidades dos peritos em missões das Na- zações competentes, da maneira que julgar apropriada, os
ções Unidas, em conformidade com as disposições perti- relatórios dos Estados Partes que contenham demandas ou
nentes da Convenção sobre Privilégios e Imunidades das indicações de necessidade de consultoria ou de assistência
Nações Unidas.  técnica, acompanhados de eventuais observações e suges-
tões do Comitê em relação às referidas demandas ou indi-
Artigo 35 cações, a fim de que possam ser consideradas. 
Relatórios dos Estados Partes 
1.Cada Estado Parte, por intermédio do Secretário- Artigo 37
Geral das Nações Unidas, submeterá relatório abrangente Cooperação entre os Estados Partes e o Comitê 
sobre as medidas adotadas em cumprimento de suas obri- 1.Cada Estado Parte cooperará com o Comitê e auxilia-
gações estabelecidas pela presente Convenção e sobre o rá seus membros no desempenho de seu mandato. 
progresso alcançado nesse aspecto, dentro do período de 2.Em suas relações com os Estados Partes, o Comitê
dois anos após a entrada em vigor da presente Convenção dará a devida consideração aos meios e modos de aprimo-
para o Estado Parte concernente.  rar a capacidade de cada Estado Parte para a implementa-
2.Depois disso, os Estados Partes submeterão relató- ção da presente Convenção, inclusive mediante coopera-
ção internacional. 
rios subsequentes, ao menos a cada quatro anos, ou quan-
do o Comitê o solicitar. 
Artigo 38
3.O Comitê determinará as diretrizes aplicáveis ao teor
Relações do Comitê com outros órgãos 
dos relatórios. 
A fim de promover a efetiva implementação da pre-
4.Um Estado Parte que tiver submetido ao Comitê
sente Convenção e de incentivar a cooperação internacio-
um relatório inicial abrangente não precisará, em relató-
nal na esfera abrangida pela presente Convenção:
rios subsequentes, repetir informações já apresentadas.
a) As agências especializadas e outros órgãos das Na-
Ao elaborar os relatórios ao Comitê, os Estados Partes são
ções Unidas terão o direito de se fazer representar quan-
instados a fazê-lo de maneira franca e transparente e a le-
do da consideração da implementação de disposições da
var em consideração o disposto no Artigo 4.3 da presente presente Convenção que disserem respeito aos seus res-
Convenção.  pectivos mandatos. O Comitê poderá convidar as agências
5.Os relatórios poderão apontar os fatores e as dificul- especializadas e outros órgãos competentes, segundo jul-
dades que tiverem afetado o cumprimento das obrigações gar apropriado, a oferecer consultoria de peritos sobre a
decorrentes da presente Convenção.  implementação da Convenção em áreas pertinentes a seus
respectivos mandatos. O Comitê poderá convidar agências
Artigo 36 especializadas e outros órgãos das Nações Unidas a apre-
Consideração dos relatórios  sentar relatórios sobre a implementação da Convenção em
1.Os relatórios serão considerados pelo Comitê, que áreas pertinentes às suas respectivas atividades;
fará as sugestões e recomendações gerais que julgar per- b) No desempenho de seu mandato, o Comitê consul-
tinentes e as transmitirá aos respectivos Estados Partes. O tará, de maneira apropriada, outros órgãos pertinentes ins-
Estado Parte poderá responder ao Comitê com as informa- tituídos ao amparo de tratados internacionais de direitos
ções que julgar pertinentes. O Comitê poderá pedir infor- humanos, a fim de assegurar a consistência de suas respec-
mações adicionais ao Estados Partes, referentes à imple- tivas diretrizes para a elaboração de relatórios, sugestões e
mentação da presente Convenção.  recomendações gerais e de evitar duplicação e superposi-
2.Se um Estado Parte atrasar consideravelmente a en- ção no desempenho de suas funções. 
trega de seu relatório, o Comitê poderá notificar esse Esta-
do de que examinará a aplicação da presente Convenção Artigo 39
com base em informações confiáveis de que disponha, a Relatório do Comitê 
menos que o relatório devido seja apresentado pelo Esta- A cada dois anos, o Comitê submeterá à Assembleia
do dentro do período de três meses após a notificação. O Geral e ao Conselho Econômico e Social um relatório de
Comitê convidará o Estado Parte interessado a participar suas atividades e poderá fazer sugestões e recomendações
desse exame. Se o Estado Parte responder entregando seu gerais baseadas no exame dos relatórios e nas informações
relatório, aplicar-se-á o disposto no parágrafo 1 do presen- recebidas dos Estados Partes. Estas sugestões e recomen-
te artigo.  dações gerais serão incluídas no relatório do Comitê, acom-
3.O Secretário-Geral das Nações Unidas colocará os re- panhadas, se houver, de comentários dos Estados Partes.  
latórios à disposição de todos os Estados Partes.

75
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Artigo 40 Artigo 45
Conferência dos Estados Partes  Entrada em vigor 
1.Os Estados Partes reunir-se-ão regularmente em 1.A presente Convenção entrará em vigor no trigésimo
Conferência dos Estados Partes a fim de considerar ma- dia após o depósito do vigésimo instrumento de ratificação
térias relativas à implementação da presente Convenção. ou adesão.
2.O Secretário-Geral das Nações Unidas convocará, 2.Para cada Estado ou organização de integração regio-
dentro do período de seis meses após a entrada em vigor nal que ratificar ou formalmente confirmar a presente Con-
da presente Convenção, a Conferência dos Estados Partes. venção ou a ela aderir após o depósito do referido vigésimo
As reuniões subsequentes serão convocadas pelo Secretá- instrumento, a Convenção entrará em vigor no trigésimo dia
rio-Geral das Nações Unidas a cada dois anos ou conforme a partir da data em que esse Estado ou organização tenha
a decisão da Conferência dos Estados Partes.  depositado seu instrumento de ratificação, confirmação for-
mal ou adesão. 
Artigo 41
Artigo 46
Depositário 
Reservas 
O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositá-
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o
rio da presente Convenção.   objeto e o propósito da presente Convenção. 
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento. 
Artigo 42
Assinatura  Artigo 47
A presente Convenção será aberta à assinatura de to- Emendas 
dos os Estados e organizações de integração regional na 1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas à
sede das Nações Unidas em Nova York, a partir de 30 de presente Convenção e submetê-las ao Secretário-Geral das
março de 2007.  Nações Unidas. O Secretário-Geral comunicará aos Estados
Partes quaisquer emendas propostas, solicitando-lhes que o
Artigo 43 notifiquem se são favoráveis a uma Conferência dos Estados
Consentimento em comprometer-se  Partes para considerar as propostas e tomar decisão a res-
A presente Convenção será submetida à ratificação pe- peito delas. Se, até quatro meses após a data da referida co-
los Estados signatários e à confirmação formal por organi- municação, pelo menos um terço dos Estados Partes se ma-
zações de integração regional signatárias. Ela estará aberta nifestar favorável a essa Conferência, o Secretário-Geral das
à adesão de qualquer Estado ou organização de integração Nações Unidas convocará a Conferência, sob os auspícios
regional que não a houver assinado.   das Nações Unidas. Qualquer emenda adotada por maioria
de dois terços dos Estados Partes presentes e votantes será
submetida pelo Secretário-Geral à aprovação da Assembleia
Artigo 44
Geral das Nações Unidas e, posteriormente, à aceitação de
Organizações de integração regional  todos os Estados Partes. 
1.”Organização de integração regional” será entendida 2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o dis-
como organização constituída por Estados soberanos de posto no parágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no
determinada região, à qual seus Estados membros tenham trigésimo dia após a data na qual o número de instrumentos
delegado competência sobre matéria abrangida pela pre- de aceitação tenha atingido dois terços do número de Esta-
sente Convenção. Essas organizações declararão, em seus dos Partes na data de adoção da emenda. Posteriormente, a
documentos de confirmação formal ou adesão, o alcance emenda entrará em vigor para todo Estado Parte no trigési-
de sua competência em relação à matéria abrangida pela mo dia após o depósito por esse Estado do seu instrumento
presente Convenção. Subsequentemente, as organizações de aceitação. A emenda será vinculante somente para os Es-
informarão ao depositário qualquer alteração substancial tados Partes que a tiverem aceitado. 
no âmbito de sua competência.  3.Se a Conferência dos Estados Partes assim o decidir por
2.As referências a “Estados Partes” na presente Con- consenso, qualquer emenda adotada e aprovada em confor-
venção serão aplicáveis a essas organizações, nos limites midade com o disposto no parágrafo 1 deste Artigo, relacio-
da competência destas.  nada exclusivamente com os artigos 34, 38, 39 e 40, entrará
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 45 e dos pará- em vigor para todos os Estados Partes no trigésimo dia a par-
tir da data em que o número de instrumentos de aceitação
grafos 2 e 3 do Artigo 47, nenhum instrumento depositado
depositados tiver atingido dois terços do número de Estados
por organização de integração regional será computado. 
Partes na data de adoção da emenda. 
4.As organizações de integração regional, em matérias
de sua competência, poderão exercer o direito de voto na Artigo 48
Conferência dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo Denúncia 
número de votos quanto for o número de seus Estados Qualquer Estado Parte poderá denunciar a presente
membros que forem Partes da presente Convenção. Essas Convenção mediante notificação por escrito ao Secretário-
organizações não exercerão seu direito de voto, se qual- Geral das Nações Unidas. A denúncia tornar-se-á efetiva
quer de seus Estados membros exercer seu direito de voto, um ano após a data de recebimento da notificação pelo
e vice-versa.  Secretário-Geral.  

76
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Artigo 49 Artigo 4 
Formatos acessíveis  1.A qualquer momento após receber uma comunica-
O texto da presente Convenção será colocado à dispo- ção e antes de decidir o mérito dessa comunicação, o Co-
sição em formatos acessíveis.   mitê poderá transmitir ao Estado Parte concernente, para
sua urgente consideração, um pedido para que o Estado
Artigo 50 Parte tome as medidas de natureza cautelar que forem ne-
Textos autênticos  cessárias para evitar possíveis danos irreparáveis à vítima
Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e ou às vítimas da violação alegada. 
russo da presente Convenção serão igualmente autênticos.  2.O exercício pelo Comitê de suas faculdades discricio-
EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados, nárias em virtude do parágrafo 1 do presente Artigo não
devidamente autorizados para tanto por seus respectivos implicará prejuízo algum sobre a admissibilidade ou sobre
Governos, firmaram a presente Convenção. o mérito da comunicação. 
PROTOCOLO FACULTATIVO À CONVENÇÃO SOBRE OS Artigo 5 
DIREITOS O Comitê realizará sessões fechadas para examinar
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
comunicações a ele submetidas em conformidade com o
presente Protocolo. Depois de examinar uma comunicação,
Os Estados Partes do presente Protocolo acordaram o
o Comitê enviará suas sugestões e recomendações, se hou-
seguinte: 
ver, ao Estado Parte concernente e ao requerente.  
Artigo 1 
1.Qualquer Estado Parte do presente Protocolo (“Esta- Artigo 6 
do Parte”) reconhece a competência do Comitê sobre os 1.Se receber informação confiável indicando que um
Direitos das Pessoas com Deficiência (“Comitê”) para rece- Estado Parte está cometendo violação grave ou sistemática
ber e considerar comunicações submetidas por pessoas ou de direitos estabelecidos na Convenção, o Comitê convida-
grupos de pessoas, ou em nome deles, sujeitos à sua juris- rá o referido Estado Parte a colaborar com a verificação da
dição, alegando serem vítimas de violação das disposições informação e, para tanto, a submeter suas observações a
da Convenção pelo referido Estado Parte.  respeito da informação em pauta. 
2.O Comitê não receberá comunicação referente a 2.Levando em conta quaisquer observações que te-
qualquer Estado Parte que não seja signatário do presente nham sido submetidas pelo Estado Parte concernente, bem
Protocolo.  como quaisquer outras informações confiáveis em poder
do Comitê, este poderá designar um ou mais de seus mem-
Artigo 2  bros para realizar investigação e apresentar, em caráter de
O Comitê considerará inadmissível a comunicação urgência, relatório ao Comitê. Caso se justifique e o Estado
quando: Parte o consinta, a investigação poderá incluir uma visita ao
a) A comunicação for anônima; território desse Estado. 
b) A comunicação constituir abuso do direito de sub- 3.Após examinar os resultados da investigação, o Co-
meter tais comunicações ou for incompatível com as dispo- mitê os comunicará ao Estado Parte concernente, acompa-
sições da Convenção; nhados de eventuais comentários e recomendações. 
c) A mesma matéria já tenha sido examinada pelo Co- 4.Dentro do período de seis meses após o recebimento
mitê ou tenha sido ou estiver sendo examinada sob outro dos resultados, comentários e recomendações transmiti-
procedimento de investigação ou resolução internacional; dos pelo Comitê, o Estado Parte concernente submeterá
d) Não tenham sido esgotados todos os recursos inter- suas observações ao Comitê. 
nos disponíveis, salvo no caso em que a tramitação desses
5.A referida investigação será realizada confidencial-
recursos se prolongue injustificadamente, ou seja imprová-
mente e a cooperação do Estado Parte será solicitada em
vel que se obtenha com eles solução efetiva;
todas as fases do processo. 
e) A comunicação estiver precariamente fundamentada
ou não for suficientemente substanciada; ou
f) Os fatos que motivaram a comunicação tenham Artigo 7 
ocorrido antes da entrada em vigor do presente Protocolo 1.O Comitê poderá convidar o Estado Parte concernen-
para o Estado Parte em apreço, salvo se os fatos continua- te a incluir em seu relatório, submetido em conformidade
ram ocorrendo após aquela data.  com o disposto no Artigo 35 da Convenção, pormenores
a respeito das medidas tomadas em consequência da in-
Artigo 3  vestigação realizada em conformidade com o Artigo 6 do
Sujeito ao disposto no Artigo 2 do presente Protoco- presente Protocolo. 
lo, o Comitê levará confidencialmente ao conhecimento do 2.Caso necessário, o Comitê poderá, encerrado o pe-
Estado Parte concernente qualquer comunicação submeti- ríodo de seis meses a que se refere o parágrafo 4 do Artigo
da ao Comitê. Dentro do período de seis meses, o Estado 6, convidar o Estado Parte concernente a informar o Comitê
concernente submeterá ao Comitê explicações ou declara- a respeito das medidas tomadas em consequência da refe-
ções por escrito, esclarecendo a matéria e a eventual solu- rida investigação. 
ção adotada pelo referido Estado.  

77
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Artigo 8  2.Para cada Estado ou organização de integração re-

Qualquer Estado Parte poderá, quando da assinatura gional que ratificar ou formalmente confirmar o presente
ou ratificação do presente Protocolo ou de sua adesão a Protocolo ou a ele aderir depois do depósito do décimo
ele, declarar que não reconhece a competência do Comitê, instrumento dessa natureza, o Protocolo entrará em vigor
a que se referem os Artigos 6 e 7. no trigésimo dia a partir da data em que esse Estado ou
organização tenha depositado seu instrumento de ratifica-
Artigo 9  ção, confirmação formal ou adesão. 
O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositá-
rio do presente Protocolo. Artigo 14 
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o
Artigo 10  objeto e o propósito do presente Protocolo. 
O presente Protocolo será aberto à assinatura dos Es- 2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer mo-
tados e organizações de integração regional signatários da mento. 
Convenção, na sede das Nações Unidas em Nova York, a
partir de 30 de março de 2007. Artigo 15 
1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas ao
Artigo 11  presente Protocolo e submetê-las ao Secretário-Geral das
O presente Protocolo estará sujeito à ratificação pelos Nações Unidas. O Secretário-Geral comunicará aos Estados
Estados signatários do presente Protocolo que tiverem ra- Partes quaisquer emendas propostas, solicitando-lhes que
tificado a Convenção ou aderido a ela. Ele estará sujeito o notifiquem se são favoráveis a uma Conferência dos Es-
à confirmação formal por organizações de integração re- tados Partes para considerar as propostas e tomar decisão
gional signatárias do presente Protocolo que tiverem for- a respeito delas. Se, até quatro meses após a data da refe-
malmente confirmado a Convenção ou a ela aderido. O rida comunicação, pelo menos um terço dos Estados Partes
Protocolo ficará aberto à adesão de qualquer Estado ou se manifestar favorável a essa Conferência, o Secretário-
organização de integração regional que tiver ratificado ou Geral das Nações Unidas convocará a Conferência, sob os
formalmente confirmado a Convenção ou a ela aderido e auspícios das Nações Unidas. Qualquer emenda adotada
que não tiver assinado o Protocolo.   por maioria de dois terços dos Estados Partes presentes e
votantes será submetida pelo Secretário-Geral à aprovação
Artigo 12  da Assembleia Geral das Nações Unidas e, posteriormente,
1.“Organização de integração regional” será entendi- à aceitação de todos os Estados Partes. 
da como organização constituída por Estados soberanos 2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o
de determinada região, à qual seus Estados membros te- disposto no parágrafo 1 do presente artigo entrará em
vigor no trigésimo dia após a data na qual o número de
nham delegado competência sobre matéria abrangida pela
instrumentos de aceitação tenha atingido dois terços do
Convenção e pelo presente Protocolo. Essas organizações
número de Estados Partes na data de adoção da emenda.
declararão, em seus documentos de confirmação formal
Posteriormente, a emenda entrará em vigor para todo Esta-
ou adesão, o alcance de sua competência em relação à
do Parte no trigésimo dia após o depósito por esse Estado
matéria abrangida pela Convenção e pelo presente Proto-
do seu instrumento de aceitação. A emenda será vinculante
colo. Subsequentemente, as organizações informarão ao
somente para os Estados Partes que a tiverem aceitado. 
depositário qualquer alteração substancial no alcance de
sua competência. 
Artigo 16 
2.As referências a “Estados Partes” no presente Proto- Qualquer Estado Parte poderá denunciar o presente
colo serão aplicáveis a essas organizações, nos limites da Protocolo mediante notificação por escrito ao Secretário-
competência de tais organizações.  Geral das Nações Unidas. A denúncia tornar-se-á efetiva
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 13 e do pará- um ano após a data de recebimento da notificação pelo
grafo 2 do Artigo 15, nenhum instrumento depositado por Secretário-Geral.  
organização de integração regional será computado. 
4.As organizações de integração regional, em matérias Artigo 17 
de sua competência, poderão exercer o direito de voto na O texto do presente Protocolo será colocado à disposi-
Conferência dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo ção em formatos acessíveis.  
número de votos que seus Estados membros que forem
Partes do presente Protocolo. Essas organizações não Artigo 18 
exercerão seu direito de voto se qualquer de seus Estados Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e
membros exercer seu direito de voto, e vice-versa.  russo e do presente Protocolo serão igualmente autênticos. 
EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados,
Artigo 13  devidamente autorizados para tanto por seus respectivos
1.Sujeito à entrada em vigor da Convenção, o presente governos, firmaram o presente Protocolo. 
Protocolo entrará em vigor no trigésimo dia após o depósi-
to do décimo instrumento de ratificação ou adesão. 

78
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS
Desde a colonização do Brasil já nos é mostrado a
diversidade cultural do país, onde no processo de desco-
brimento a imposição do modo de agir e pensar dos co-
lonizadores divergiam em muitos pontos dos costumes
indígenas nativos causando assim conflitos, pois o “euro-
centrismo” arraigou na cabeça do homem branco que ele
seria um ser mais evoluído.
Descortinado o racismo no Brasil e seu processo de es-
cravização que deixou marcas severas na história dos afri-
canos e afrodescendentes que por meio dos maus tratos
e das violências sofridas no trajeto África/Brasil e em sua
permanência aqui, colocaram o negro em condições hie-
rarquicamente inferiorizadas socialmente falando.
Corroborando para o processo de “branqueamento”
que o país viveu, onde quanto mais próximo do estereóti-
po europeu mais aceito e inserido pela sociedade o cida-
dão era, esquecendo-se cada vez mais da importância de
reconhecer cada indivíduo na sua essência cultural. Sendo
assim o Brasil miscigenado por vários grupos humanos for-
madores de uma mesma nação rica em diversidade cultu-
ral, a desigualdade das relações étnico-raciais é um tema
atual na nossa sociedade, pois o preconceito existe e in-
fluência com toda força nas relações sociais dos indivíduos.
Precisamos nos conscientizar que não existe superio-
ridade entre os povos e sim diferenças culturais que de-
vemos respeitar seja ela racial, social ou de gênero, daí a
importância de conhecer em que sociedade vivemos para
entendermos assim a posição de cada indivíduo e procu-
rarmos soluções para problemas arraigados na sociedade
como o preconceito, no entanto acabamos por descriminar
e só conseguiremos mudar essa postura através do conhe-
cimento como afirma Adilton de Paula (2005,p 92):
Para falar a verdade, hoje a grande maioria das pessoas
ainda não se guia pela ciência e pelo conhecimento. O bai-
xo grau de estudos e informações faz que a maioria da po-
pulação do planeta ainda entenda e explique o mundo e a
realidade a partir de suas crendices, fetiches e ignorâncias.
O tema proposto nesse artigo busca esclarecer a histó-
ria de lutas do povo negro e indígena, desmistificar o pre-
conceito na nossa sociedade por meio do reconhecimento
do negro como edificador e parte integrante da gênese do
Brasil. Com esse propósito objetivamos saber como cur-
sa a implementação da lei 10.639/2003 elaborada pelo
movimento negro que institui história e cultura Africana,
Afro-brasileira nos currículos escolares das séries iniciais
das escolas públicas e particulares. A problemática desse
trabalho fundamenta-se em fazer uma análise a cerca da
implementação da referida lei na escola pública por meio
de pesquisa de campo baseado no viés “compreensivista”
e na abordagem qualitativa está pesquisa encontra-se em
andamento. Para esse estudo instrumentalizamos as teo-
rias de autores de GOMES (2010), CANDAU (2008), ABRA-
MOWICZ (2008), LARAIA (2004), dentre outros.
A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL
A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL EM UM PAÍS MULTI-
CULTURAL.
Devemos partir da premissa que nos mostra o signi-
ficado do conceito de diversidade, refere-se a variedades,
diferenças, que estão presentes em nossa sociedade de
forma bem delineada na variabilidade de raça, opção se-
xual, culto religioso, cultura e padrões socioeconômicos
que existem em um país pluricultural e pluriétnico, como
é o Brasil. De acordo com Abramowick (2006 apud Saraiva
(2012) a diversidade pode significar variedade, diferença,
multiplicidade. A diferença é que torna especial o que é
diferente; o que diferencia uma coisa da outra, a falta de
igualdade ou semelhança. Isto é, podemos afirmar que
onde a diversidade existe diferenças.
A diversidade cultural refere-se a uma quantidade va-
riada de grupos humanos e estes que advém de múltiplas
culturas que precisão ser conhecidas e estudadas. Como
assegura Vera Maria Candau (2008, p.26).
Tendemos a uma visão homogeneizadora e estereoti-
pada de nós mesmos, em que nossa identidade cultural é
muitas vezes vista como um dado “natural”. Desvelar esta
realidade e favorecer uma visão, dinâmica, contextualiza-
da e plural das nossas identidades culturais é fundamental,
articulando-se a dimensão pessoal e coletiva destes pro-
cessos.
A conscientização da reconstrução histórica de nos-
sas identidades culturais é de relevante importância nesse
processo de desvelar a homogeneização que se criou em
relação as diferenças que constituem a nossa nação. Pois
através da admissão das especificidades de cada pessoa,
cidades e grupo humano é possível valorizar e respeitar,
por meio de dinamismo nas práticas educativas. Como as-
sinala Candau (2008, p.26):
Ser conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos
processos de hibridização e de negação e silenciamento de
determinadas pertencimentos culturais, sendo capazes de
reconhecê-los constitui um exercício fundamental.
A DIVERSIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR
O Brasil é um país socialmente falando diverso somos
vários povos em uma só nação, índios, brancos, negros, es-
trangeiros vindos de várias partes do mundo convivendo
nesse emaranhado de culturas, resultando assim em uma
grande miscigenação. De acordo com Gomes (2008, p.70):
Em uma sociedade multirracial e pluricultural, como é
o caso do Brasil, não podemos mais continuar pensando a
cidadania e a democracia sem considerar a diversidade e o
tratamento desigual historicamente imposto aos diferentes
grupos sociais e étnico-raciais.
Então a discussão sobre diversidade não deve reduzir-
se apenas a um conceito de igualdade, pois esse compor-
tamento deu origem a uma forma de preconceito negado
tornado-se assim mais difícil o reconhecimento dessa plu-
ralidade. Pois uma das formas de segregação de indivíduos,
que perduraram ao longo da história de composição da
nação foi as referentes às questões raciais ligadas princi-
palmente a cor da pele. Nesse sentido Candau (2005, p.19)
afirma que: Não se deve contrapor igualdade a diferença.
79
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
“De fato, a igualdade não está oposta a diferença, e sim
à desigualdade, e diferença não se opõem a igualdade, e
sim a padronização, a produção em série, à uniformidade,
a sempre o “mesmo”, a mesmice”.
Isto é, através do conhecimento das desigualdades
raciais e dos problemas enfrentados as discussões destas
tornará menos complexa, pois a construção da identidade
racial desvelará este estereótipo do negro ligado sempre
a um ser marginalizado. Como frisa Bento (2011,p.99), “A
complexidade do ser negro em uma sociedade em que
essa condição aparece associada a pobreza, inferioridade,
incompetência, feiura, atraso cultural tornam a construção
da identidade racial dos negros e negras um grande desa-
fio.”
Quer-se dizer, a edificação desses estereótipos com re-
lação aos Afrodescendentes deu origem ao racismo. Mas o
que é racismo? É a defesa da superioridade de certos gru-
pos étnicos ou Culturas, que de forma oculta torna-se um
pensamento social nesse sentido foram criadas as raças e
de acordo com as características de cada individuo deno-
mina-se a qual raça pertence. Hoje é comprovado cientifi-
camente que elas não existem somos todos pertencentes
de uma mesma espécie a humana quando se fala em dife-
renças de povos podemos nos referir no máximo a grupos
humanos diferenciados.
O preconceito racial é produto do racismo, sócio e
historicamente construídos, ou seja, não conheço e dou o
julgamento que acho ser coerente. E no Brasil vai de acor-
do com as aparências quanto mais característica da matriz
africana trouxer consigo maior será a discriminação que é
diferente do preconceito norte-americano que não impor-
ta se o número de características brancas for maior do que
as negras se houver sangue negro já é fator exclusão.
“Nosso preconceito racial atém-se mais ás aparências,
ás marca fenóticas quanto mais traços físicos negros, mais
problemas, diferente do preconceito de origem, norte-a-
mericano, em que uma gota de sangue negro é fator de
exclusão, independente de a pessoa ter mais traços bran-
cos do que negro.”
Joel Araujo Zito, cineasta. (revista USP, n°69, p.75, mar/
maio 2006) E para que não reafirmemos esse comporta-
mento racista que exclui os negros e os demais grupos
formadores de nossa nação que encontram-se a margem,
necessita-se cada vez mais da nossa conscientização e esta
ocorrerá através do conhecimento da história de nossos
antepassados que é essencial no reconhecer-se como parte
integrante de determinado grupo social e no compor de
nossa identidade racial A estruturação da identidade racial
é um processo de importância impar, pois significa aquilo
que somos e “deste modo está vai sendo constituída ao
longo da vida, em meio às interações e identificações com
diferentes pessoas grupos que convivemos socialmente e
vamos criando elos com essa multiplicidade de indivíduos”
(MOREIRA,2008). Reconhecer-se como negro, pois a infor-
mação e consolidação das raízes de sua identidade cultural
definirão o posicionamento de suas concepções sobre as
questões que norteiam esse reconhecimento. No que se
refere á construção da identidade racial Bento (2011,p.99)
salienta:
80
As experiências de vida dos negros com o patrimônio
cultural de seu grupo e com o do “outro”, do grupo branco,
o grau de miscigenação e a presença de traços negróides
em seu fenótipo, as experiências de discriminação racial
que vivenciou, a consciência de seus direitos enquanto
povo fundante do Brasil, estão entre os elementos centrais
que definirão a maneira como vai reconhecer ou não.
Desta forma fica evidente que o conhecimento dos su-
jeitos sobre a história cultural e étnica de seus antepassados
é de essencial relevância, uma vez que inibem a existência
do preconceito mesmo por que o processo de edificação
de nossa identidade racial faz com que a questionemos e
junto dela os fatores sociais que rodeiam, já que está não
é estática vive em constante mudança. De tal modo (SILVA,
2000) citado por (MORREIRA, 2008) diz: “Nossa identidade,
assim, não é uma essência, não é um dado, não é fixa, não
é estável, nem centrada, nem unificada, nem homogênea,
nem definitiva.
É uma construção, um efeito, um processo de produ-
ção, um ato performativo”.
CULTURA E DIVERSIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR
Cultura tem um conceito muito amplo que está ligada
a vida em sociedade a relação dos sujeitos no decorrer des-
sa vivência e ao conjunto de símbolos que emanam desta,
definindo o modo de agir dos seres de acordo com a so-
ciedade em que reside. E assim assimila WHITE (1955 apud
LARAIA (2004,p.55)
Todo comportamento humano se origina no uso de
símbolos. Foi o símbolo que transformou nossos ancestrais
antropóides em homens e fê-los humanos. Todas as civili-
zações se espalharam e perpetuaram somente pelo uso de
símbolos... . Toda cultura depende de símbolos. É o exercí-
cio da faculdade de simbolização que cria a cultura e o uso
de símbolos que torna possível a sua perpetuação. Sem o
símbolo não haveria cultura, e o homem seria apenas ani-
mal, não um ser humano.
...O comportamento humano é o comportamento sim-
bólico.
O comportamento cultural fez do homem um ser social
e muitos autores dedicaram seus estudos a entender sobre
o nascimento da cultura e sua importância na vida. “LÉVI
-STRAUSS (1976 apud LARAIA (2004) frisa que “a cultura
surgiu no momento em que se instituiu a primeira regra
segundo ele está seria a proibição do incesto, padrão de
comportamento comum a todas as sociedades humanas.”
Ou seja, e a partir do aprimoramento das regras e nor-
mas delineou-se a identidade de cada comunidade, torna-
do alguns símbolos presentes e aceito no modo de vida de
uma sociedade e ilícita em outra. E, com efeito, LARAIA diz:
(2004, p.55)
“Como, por exemplo, a cor preta significa luto entre
nós e entre os chineses é o branco que exprime esse sen-
timento.”
Por conseguinte é primordial ao analisar uma cultu-
ra e entender sua essência e símbolos para depois deste
discorremos sobre um posicionamento crítico, pois os se-
res humanos que habitam determinada comunidade vive
de acordo com os preceitos desta e consequentemente
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
molda-se ao seus ritos, valores, comportamentos. E neste
sentido corrobora LARAIA (2004, p. 57) “é de importância
fundamental para o nosso ponto de vista sobre a natureza
do homem que se torna, assim, não apenas o produtor da
cultura, mas também, num sentido especificamente bioló-
gico, o produto da cultura”.
Contudo cultura está estritamente ligado com a discus-
são de manifestação da diversidade dos grupos humanos e
por meio desta o conhecimento e afirmação de cada sujei-
to tal como é torna-se possível, do contrário a consciência
cultural hoje no Brasil tende a homogeneizar os indivíduos
em um modelo estereotipado.
“O que tenho constatado é a pouca consciência que
em geral temos destes processos e do cruzamento de cul-
turas presente neles. Tendemos a uma visão homogeneiza-
dora e estereotipada de nos mesmos, em que nossa identi-
dade cultural é muitas vezes vista como um dado “ natural”.
Desvelar esta realidade e favorecer uma visão dinâmica,
contextualizada e plural das nossas identidades culturais é
fundamental. ”. (CANDAU, 2008, p 26).
A discussão sobre diversidade cultural deve ser feita no
espaço escolar, pois este é um espaço de conflito já que é
o local onde toda esta pluralidade cultural se encontra, e a
melhor forma para desmistificar esses preconceitos é ques-
tionando, estudando, pesquisando e conhecendo os gru-
pos humanos formadores de nossa nação. Porque antes de
tudo esse é um processo de conhecimento onde devemos
propor aos nossos alunos investigar, rever, reconstruir e en-
tender sobre uma cultura que é de todos. E nesse sentido
que aparece nas diretrizes curriculares nacionais.
“Questionem relações ético-raciais baseadas em pre-
conceitos que desqualifiquem os negros e salientem es-
tereótipos depreciativos, palavras, atitudes que velada ou
explicitamente violentas, expressão sentimentos de supe-
rioridade em relação aos negros, próprios de uma socieda-
de hierárquica e desigual” (Diretrizes, 2005, p. 12)
A abordagem sobre as diferenças tem que ser um as-
sunto exercitado no cotidiano escolar, pois a desconstrução
do comportamento racista deve acontecer através da dis-
cussão e do conhecimento, ao invés de silenciamento por
que optando por essa prática compactuamos com a dis-
seminação deste problema social. Podendo também desse
modo construir uma formação educacional cada vez mais
social que situe o educando como sujeito de sua realidade.
Como aponta (GOMES E SILVA, 2005)
“Inserir essa complexa problemática na abordagem do
cotidiano escolar exige que seja repensada uma nova con-
cepção de formação educacional.
Em que o profissional de educação seja visto como su-
jeito sociocultural do processo educacional, ou seja, aquele
que atribui sentido a sua existência através de suas refe-
rências e do espaço que está inserido além da instituição
escolar”.
Pois o campo educacional é abrangente, educar exige a
participação dos pais da escola da comunidade que acerca
e além de tudo dos acontecimentos globais, sociais, polí-
ticos e culturais. De acordo com Gomes e Silva (2005,p.18)
A educação escolar, entendida com parte constituinte
do processo de humanização, socialização e formação, tem
pois, de estar associada aos processos culturais, á constru-
ção das identidades de gênero, de raça, de idade, de esco-
lha sexual, entre outros.
E nesse processo de inserção de novas práticas educa-
tivos todos os sujeitos que compõe a comunidade escolar
necessitam estar cientes sobre o contexto da diversidade
e reconhecer-se como transformadores da sociedade que
conseguem identificar a diferença não como um problema
mais como parte da humanização dos indivíduos. Eassim
Gomes e Silva (2005,p.18) asseguram:
A sociedade brasileira é pluriétnica e pluricultural. Alu-
nos, professores e funcionários de estabelecimentos de
ensino são, antes de mais nada sujeitos sociais – homens
e mulheres, crianças, adolescentes, jovens e adultos, per-
tencentes a diferentes grupos étnico-raciais, integrantes de
distintos grupos sociais. São sujeitos com histórias de vida,
representações, experiências, identidades, crenças, valores
e costumes próprios que impregnam os ambientes edu-
cacionais por onde transitam com suas particularidades e
semelhanças, compondo o contexto da diversidade.
A diversidade étnico–cultural é um assunto que deve
fazer parte dos currículos escolares, pois notam-se atitudes
segregatórias das crianças, é necessário que ensinemos e
aprendamos a conviver com as diferenças respeitando-as,
pois todos temos direitos iguais perante a sociedade, so-
mos um país de muitas etnias, cores e cultos e essas diver-
sidades estão presentes em nosso dia-a-dia.
Por isso devemos prestar mais atenção de que forma
o ambiente em que a criança vive a influencia nas suas
opiniões, pois é fato que crianças entre quatro e seis anos
se espelham nos comportamentos dos adultos com quem
convive. Isto é, “a criança absorve papéis e atitudes dos
outros, isto é, interioriza-os, tornando-os seus. Por meio
desta identificação, ela torna-se capaz de identificar a si
mesma, de adquirir uma identidade subjetivamente coe-
rente e plausível.” (BERGER,1994 )
A criança é um ser pré-moldado que é aperfeiçoado
a partir da convivência no universo em que esta inserida
e este é formado por vários segmentos e a escola é um
destes que muitas vezes torna-se omissa diante de atitudes
racistas, no entanto nos como professores parte integran-
te do processo de aprendizagem das crianças devemos a
cada dia repensarmos nossa prática para não reafirmar ati-
tudes discriminatórias como pontua (Abramowicz, Oliveira
e Rodrigues,2010:p.85)
Podemos concluir que as crianças, aos 4 anos de idade,
já passaram por processos de subjetivação que as levaram
a concepções já tão arraigados no nosso imaginário social
sobre o branco e o negro e conseqüentemente sobre as
positividades e negatividades atribuídas a um e outro gru-
po racial.
Portanto é muito importante que a escola esteja bem
instruída para essas questões da discussão e instrução so-
bre a diversidade seja de gênero, étnico-racial, religiosa ou
de sexo, desmistificando estereótipos, pois este é o primei-
ro contato social da criança com a pluralidade cultural que
existe ao seu redor.
81
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A diversidade étnico-racial que o Brasil possui é a sua
identidade, por isso é de pertinente valor que aprenda-
mos a conviver com a diversidade, conhecendo e discutin-
do e acima tudo respeitando, pois o reconhecer-se como
pertencente a um grupo sem preconceitos e de essencial
importância para que mostremos uma sociedade livre e
consciente. Tendo como primeiro passo desconsidera a
diversidade com sinônimo de igualdade assumindo que
todos nos temos particularidade e que a ideia de homoge-
neização da sociedade e no mínimo enganadora, pois o ser
humano nunca vai ser enquadra em um padrão.
Contudo cada grupo social tem sua cultura e com esta
seus costumes, regras e comportamentos dotados de par-
ticularidades e assim sendo a cultura é sim responsável
pela formação da personalidade do indivíduo constituin-
do seres diversos que também são preceptores de culturas
ímpares.
A escola é o principal instrumento nesse processo,
pois e responsável pelo primeiro contato social do ser
humano então tem que está preparada para receber, inte-
grar e trabalhar as diversidades tornado a formação social
da criança multicultural e pluriétinica, pois, esta é respon-
sável por um desenvolvimento livre para que se construa
um cidadão consciente da realidade em que vive e essa
constituição é de essencial importância e tem que ser exe-
cutada com maestria pela escola, pois este é um espaço
de conflitos que devem ser discutida, construídos e refei-
tos com instruções que desmistifiquem estereótipos e a
lei 10639/03 é um recurso muito rico nesse processo, pois
informa o aluno e o professor e a comunidade em geral.16
DECRETO Nº. 65.810, DE 8 DE DEZEMBRO
DE 1969 (PROMULGA A CONVENÇÃO
INTERNACIONAL SOBRE A ELIMINAÇÃO DE
TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO
RACIAL).
DECRETO Nº 65.810, DE 8 DE DEZEMBRO DE 1969
Promulga a Convenção Internacional sobre a Elimina-
ção de todas as Formas de Discriminação Racial.  Racial,  de  20 de  novembro  de  1963, (Resolução 1.904 (
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA,
HAVENDO  o  Congresso  Nacional  aprovado  pelo  racial   através  do  mundo  em  todas  as  suas  formas  e
Decreto  Legislativo  nº 23,  de  21  de  junho de  1967, a
Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as
Formas de Discriminação Racial, que foi aberta à  assina-
tura em Nova York e assinada pelo Brasil a 7 de março de
1966;
E HAVENDO sido depositado o Instrumento brasilei-
ro  de  Ratificação, junto  ao  Secretário-Geral  das  Nações
Unidas, a 27 de março de 1968;
16 Fonte: www.editorarealize.com.br – Por Rayssa Mar-
tins Alves
82
E TENDO a referida Convenção entrado em vigor, de
conformidade com o disposto em seu artigo 19,  parágrafo
1º, a 4 de janeiro de 1969;
DECRETA que a mesma, apensa por cópia ao presente 
Decreto,  seja  executada  e  cumprida  tão  inteiramente
como ela nele contém.
Brasília, 8 de dezembro de 1969; 148º da Independên-
cia e 81º da República.
EMÍLIO G. MÉDICI 
Mário Gibson Barbosa 
A CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE A ELIMI-
NAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO
RACIAL. 
Os Estados Partes na presente Convenção,
Considerando que a Carta das Nações Unidas baseia-se
em princípios de dignidade e igualdade inerentes a todos
os seres humanos, e que todos os Estados Membros com-
prometeram-se a tomar medidas separadas e conjuntas,
em cooperação com a Organização, para a consecução de 
um  dos  propósitos  das  Nações  Unidas  que  é  promo-
ver  e encorajar o respeito universal e observância  dos  di-
reitos  humanos  e  liberdades  fundamentais  para  todos, 
sem discriminação de raça, sexo, idioma ou religião.
Considerando que a Declaração Universal dos Direitos
do Homem proclama que todos os homens  nascem livres
e iguais em dignidade e direitos e que todo homem tem
todos os direitos estabelecidos na  mesma,  sem  distinção 
de qualquer espécie e principalmente de raça, cor ou ori-
gem nacional,
Considerando  todos  os  homens  são  iguais  perante 
a  lei  e  têm  o  direito  à  igual  proteção  contra  qualquer
discriminação e contra qualquer incitamento à discrimina-
ção,
Considerando que  as  Nações  Unidas  têm  condena-
do  o  colonialismo  e  todas  as  práticas  de  segregação  e
discriminação a ele associados, em qualquer forma e onde
quer que existam, e que a Declaração sobre  a  Conces-
são de Independência, a Partes e Povos Coloniais, de 14 de
dezembro de 1960 (Resolução 1.514 (XV), da  assembleia
Geral afirmou e proclamou solenemente a necessidade de
levá-las a um fim rápido e incondicional,
Considerando que a Declaração das Nações  Unidas 
sobre  eliminação  de  todas  as  formas  de  Discriminação
XVIII)  da  assembleia-Geral),  afirma  solenemente   a ne-
cessidade  de  eliminar   rapidamente  a   discriminação  
manifestações e de assegurar a compreensão e o respeito
à dignidade da pessoa humana,
Convencidos de que qualquer doutrina de superiorida-
de  baseada  em  diferenças  raciais  é  cientificamente  fal-
sa, moralmente condenável, socialmente injusta e perigosa,
em que, não existe justificação para a discriminação racial,
em teoria ou na prática, em lugar algum,
Reafirmando que a discriminação entre os homens por
motivos de raça, cor ou  origem  étnica  é  um  obstáculo 
a relações amistosas e pacíficas entre as nações e é capaz
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de disturbar a paz e a segurança entre povos e a harmonia
de pessoas vivendo lado a lado até dentro de um mesmo
Estado,
Convencidos que a existência de barreiras raciais re-
pugna os ideais de qualquer sociedade humana,
Alarmados por manifestações de discriminação racial  entendimento entre todas as raças e para esse fim:
ainda  em  evidência  em  algumas  áreas  do  mundo  e  por
políticas governamentais baseadas em superioridade racial
ou ódio, como as políticas  de  apartheid ,  segregação  ou
separação,
Resolvidos a adotar todas as medidas necessárias para  nais ou locais, se conformem com esta obrigação;
eliminar  rapidamente  a  discriminação  racial  em,  todas  b) Cada Estado Parte compromete-se a não encora-
as suas formas e manifestações, e a prevenir e combater
doutrinas e práticas raciais com o  objetivo de  promover  o
entendimento entre as raças e construir uma comunidade
internacional livre de todas as formas de separação racial  e
discriminação racial,
Levando em conta a  Convenção  sobre  Discrimina-
ção  nos  Emprego  e  Ocupação  adotada  pela  Organi-
zação internacional do Trabalho em 1958, e a Convenção
contra discriminação no  Ensino  adotada  pela  Organiza-
ção  das Nações Unidas para Educação a Ciência em 1960,
Desejosos de completar os princípios estabelecidos na
Declaração das Nações unidas sobre a Eliminação de todas
as formas de discriminação racial e assegurar o mais cedo
possível a adoção de medidas práticas para esse fim,
Acordaram no seguinte:
PARTE I
Artigo I
1. Nesta Convenção, a expressão “discriminação racial”
significará qualquer distinção, exclusão restrição ou pre-
ferência baseadas em raça, cor, descendência ou origem
nacional ou etnica que tem por objetivo ou efeito anular
ou restringir o reconhecimento, gozo ou exercício num
mesmo plano,( em igualdade de condição), de direitos
humanos e liberdades fundamentais no domínio político
econômico, social, cultural ou em qualquer outro domínio
de vida pública.
2. Esta Convenção não se aplicará ás distinções, exclu-
sões, restrições e preferências feitas por um Estado Parte
nesta Convenção entre cidadãos e não cidadãos.
3. Nada nesta Convenção poderá ser interpretado
como afetando as disposições legais dos Estados Partes,
relativas a nacionalidade, cidadania e naturalização, desde
que tais disposições não discriminem contra qualquer na-
cionalidade particular.
4. Não serão consideradas discriminação racial as me-
didas especiais tomadas com o único objetivo de assegurar
progresso adequado de certos grupos raciais ou étnicos ou
de indivíduos que necessitem da proteção que possa ser
necessária para proporcionar a tais grupos ou indivíduos
igual gozo ou exercício de direitos humanos e liberdades
fundamentais, contando que, tais medidas não conduzam,
em consequência, à manutenção de direitos separados
para diferentes grupos raciais e não prossigam após terem
sido alcançados os seus objetivos.
Artigo II
1. Os Estados Partes condenam a discriminação racial
e comprometem-se a adotar, por todos os meios apropria-
dos e sem tardar uma política de eliminação da discrimi-
nação racial em todas as suas formas e de promoção de
a) Cada Estado parte compromete-se a efetuar
nenhum ato ou prática de discriminação racial con-
tra pessoas, grupos de pessoas ou instituições e fa-
zer com que todas as autoridades públicas nacio-
jar, defender ou apoiar a discriminação racial prati-
cada por uma pessoa ou uma organização qualquer;
c) Cada Estado Parte deverá tomar as medidas efica-
zes, a fim de rever as politicas governamentais nacio-
nais e locais e para modificar, ab-rogar ou anular qual-
quer disposição regulamentar que tenha como objeti-
vo criar a discriminação ou perpetrá-la onde já existir;
d) Cada Estado Parte deverá, por todos os meios apro-
priados, inclusive se as circunstâncias o exigirem, as me-
didas legislativas, proibir e por fim, a discriminação racial
praticadas por pessoa, por grupo ou das organizações;
e) Cada Estado Parte compromete-se a favorecer, quando
for o caso as organizações e movimentos multi-raciais e
outros meios próprios a eliminar as barreiras entre as raças
e a desencorajar o que tende a fortalecer a divisão racial.
2) Os Estados Partes tomarão, se as circunstâncias o
exigirem, nos campos social, econômico, cultural e outros,
as medidas especiais e concretas para assegurar como
convier o desenvolvimento ou a proteção de certos grupos
raciais ou de indivíduos pertencentes a estes grupos com
o objetivo de garantir-lhes, em condições de igualdade, o
pleno exercício dos direitos do homem e das liberdades
fundamentais.
Essas medidas não deverão, em caso algum, ter a fina-
lidade de manter direitos grupos raciais, depois de alcança-
dos os objetivos em razão dos quais foram tomadas.
Artigo III
Os Estados Partes especialmente condenam a segre-
gação racial e o apartheid e comprometem-se a proibir e a
eliminar nos territórios sob sua jurisdição todas as práticas
dessa natureza.
Artigo IV
Os Estados partes condenam toda propaganda e todas
as organizações que se inspirem em ideias ou teorias ba-
seadas na superioridade de uma raça ou de um grupo de
pessoas de uma certa cor ou de uma certa origem étnica
ou que pretendem justificar ou encorajar qualquer forma
de ódio e de discriminação raciais e comprometem-se a
adotar imediatamente medidas positivas destinadas a eli-
minar qualquer incitação a uma tal discriminação, ou quais-
quer atos de discriminação com este objetivo tendo em
vista os princípios formulados na Declaração universal dos
direitos do homem e os direitos expressamente enunciados
no artigo 5 da presente convenção, eles se comprometem
principalmente:
83
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a) a declarar delitos puníveis por lei, qualquer difusão
de ideias baseadas na superioridade ou ódio raciais, qual-
quer incitamento à discriminação racial, assim como quais-
quer atos de violência ou provocação a tais atos, dirigidos
contra qualquer raça ou qualquer grupo de pessoas de
outra cor ou de outra origem técnica, como também qual-
quer assistência prestada a atividades racistas, inclusive seu
financiamento;
b) a declarar ilegais e a proibir as organizações assim
como as atividades de propaganda organizada e qualquer
outro tipo de atividade de propaganda que incitar a discri-
minação racial e que a encorajar e a declara delito punível
por lei a participação nestas organizações ou nestas ativi-
dades.
c) a não permitir as autoridades públicas nem ás insti-
tuições públicas nacionais ou locais, o incitamento ou en-
corajamento à discriminação racial.
Artigo V
De conformidade com as obrigações fundamentais
enunciadas no artigo 2, Os Estados Partes comprometem-
se a proibir e a eliminar a discriminação racial em todas
suas formas e a garantir o direito de cada uma à igualdade
perante a lei sem distinção de raça , de cor ou de origem
nacional ou étnica, principalmente no gozo dos seguintes
direitos:
a) direito a um tratamento igual perante os tribunais ou
qualquer outro órgão que administre justiça;
b) direito a segurança da pessoa ou à proteção do Es-
tado contra violência ou ou lesão corporal cometida que
por funcionários de Governo, quer por qualquer indivíduo,
grupo ou instituição.
c) direitos políticos principalmente direito de participar
às eleições - de votar e ser votado - conforme o sistema de
sufrágio universal e igual direito de tomar parte no Gover-
no, assim como na direção dos assuntos públicos, em qual-
quer grau e o direito de acesso em igualdade de condições,
às funções públicas.
d) Outros direitos civis, principalmente,
i) direito de circular livremente e de escolher residência
dentro das fronteiras do Estado;
ii) direito de deixar qualquer pais, inclusive o seu, e de
voltar a seu país;
iii) direito de uma nacionalidade;
iv) direito de casar-se e escolher o cônjuge;
v) direito de qualquer pessoa, tanto individualmente
como em conjunto, à propriedade;
vi) direito de herdar;
vii) direito à liberdade de pensamento, de consciência
e de religião;
viii) direito à liberdade de opinião e de expressão;
ix) direito à liberdade de reunião e de associação pa-
cífica;
e) direitos econômicos, sociais culturais, principalmen-
te:
i) direitos ao trabalho, a livre escolha de seu trabalho, a
condições equitativas e satisfatórias de trabalho à proteção
contra o desemprego, a um salário igual para um trabalho
igual, a uma remuneração equitativa e satisfatória;
ii) direito de fundar sindicatos e a eles se afiliar;
84
iii) direito à habitação;
iv) direito à saúde pública, a tratamento médico, à pre-
vidência social e aos serviços sociais;
v) direito a educação e à formação profissional;
vi) direito a igual participação das atividades culturais;
f) direito de acesso a todos os lugares e serviços des-
tinados ao uso do publico, tais como, meios de transporte
hotéis, restaurantes, cafés, espetáculos e parques.
Artigo VI
Os Estados Partes assegurarão a qualquer pessoa que
estiver sob sua jurisdição, proteção e recursos efetivos
perante os tribunais nacionais e outros órgãos do Estado
competentes, contra quaisquer atos de discriminação racial
que, contrariamente à presente Convenção, violarem seus
direitos individuais e suas liberdades fundamentais, assim
como o direito de pedir a esses tribunais uma satisfação ou
repartição justa e adequada por qualquer dano de que foi
vitima em decorrência de tal discriminação.
Artigo VII
Os Estados Partes, comprometem-se a tomar as medi-
das imediatas e eficazes, principalmente no campo de ensi-
no, educação, da cultura e da informação, para lutar contra
os preconceitos que levem à discriminação racial e para
promover o entendimento, a tolerância e a amizade entre
nações e grupos raciais e éticos assim como para propagar
ao objetivo e princípios da Carta das Nações Unidas da De-
claração Universal dos Direitos do Homem, da Declaração
das Nações Unidas sobre a eliminação de todas as formas
de discriminação racial e da presente Convenção.
PARTE II
Artigo VIII
1. Será estabelecido um Comitê para a eliminação da
discriminação racial (doravante denominado “o Comitê)
composto de 18 peritos conhecidos para sua alta morali-
dade e conhecida imparcialidade, que serão eleitos pelos
Estados Membros dentre seus nacionais e que atuarão a
título individual, levando-se em conta uma repartição geo-
gráfica equitativa e a representação das formas diversas de
civilização assim como dos principais sistemas jurídicos.
2. Os Membros do Comitê serão eleitos em escrutí-
nio secreto de uma lista de candidatos designados pe-
los Estados Partes, Cada Estado Parte poderá desig-
nar um candidato escolhido dentre seus nacionais.
3. A primeira eleição será realizada seis meses após a
data da entrada em vigor da presente Convenção. Três
meses pelo menos antes de cada eleição, o Secretário
Geral das Nações Unidas enviará uma Carta aos Estados
Partes para convidá-los a apresentar suas candidatu-
ras no prazo de dois meses. O Secretário Geral elabora-
rá uma lista por ordem alfabética, de todos os candida-
tos assim nomeados com indicação dos Estados partes
que os nomearam, e a comunicará aos Estados Partes.
4. Os membros do Comitê serão eleitos durante uma reu-
nião dos Estados Partes convocada pelo Secretário Geral
das Nações Unidas. Nessa reunião, em que o quorum será
alcançado com dois terços dos Estados Partes, serão eleitos
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
membros do Comitê, os candidatos que obtiverem o maior
número de votos e a maioria absoluta de votos dos repre-
sentantes dos Estados Partes presentes e votantes.
5. a) Os membros do Comitê serão eleitos por um pe-
ríodo de quatro anos. Entretanto, o mandato de nove dos
membros eleitos na primeira eleição, expirará ao fim de
dois anos; logo após a primeira eleição os nomes desses
nove membros serão escolhidos, por sorteio, pelo Presi-
dente do Comitê.
b) Para preencher as vagas fortuitas, o Estado Parte,
cujo perito deixou de exercer suas funções de membro do
Comitê, nomeará outro perito dentre seus nacionais, sob
reserva da aprovação do Comitê.
6. Os Estados Partes serão responsáveis pelas despesas
dos membros do Comitê para o período em que estes de-
sempenharem funções no Comitê.
Artigo IX
1. Os Estados Partes comprometem-se a apresentar ao
Secretário Geral para exame do Comitê, um relatório sobre
as medidas legislativas, judiciárias, administrativas ou ou-
tras que tomarem para tornarem efetivas as disposições da
presente Convenção:
a) dentro do prazo de um ano a partir da entrada em
vigor da Convenção, para cada Estado interessado no que
lhe diz respeito, e posteriormente, cada dois anos, e toda
vez que o Comitê o solicitar. O Comitê poderá solicitar in-
formações complementares aos Estados Partes.
2. O Comitê submeterá anualmente à Assembleia Geral,
um relatório sobre suas atividades e poderá fazer suges-
tões e recomendações de ordem geral baseadas no exa-
me dos relatórios e das informações recebidas dos Estados
Partes. Levará estas sugestões e recomendações de ordem
geral ao conhecimento da Assembleia Geral, e se as houver
juntamente com as observações dos Estados Partes.
Artigo X
1. O Comitê adotará seu regulamento interno.
2. O Comitê elegerá sua mesa por um período de dois
anos.
3. O Secretário Geral da Organização das Nações Uni-
das foi necessários serviços de Secretaria ao Comitê.
4. O Comitê reunir-se-á normalmente na Sede das Na-
ções Unidas.
Artigo XI
1. Se um Estado Parte Julgar que outro Estado igual-
mente Parte não aplica as disposições da presente Conven-
ção poderá chamar a atenção do Comitê sobre a questão.
O Comitê transmitirá, então, a comunicação ao Estado Par-
te interessado. Num prazo de três meses, o Estado destina-
tário submeterá ao Comitê as explicações ou declarações
por escrito, a fim de esclarecer a questão e indicar as me-
didas corretivas que por acaso tenham sido tomadas pelo
referido Estado.
2. Se, dentro de um prazo de seis meses a partir da
data do recebimento da comunicação original pelo Esta-
do destinatário a questão não foi resolvida a contento dos
dois Estados, por meio de negociações bilaterais ou por
qualquer outro processo que estiver a sua disposição, tanto
um como o outro terão o direito de submetê-la novamente
ao Comitê, endereçando uma notificação ao Comitê assim
como ao outro Estado interessado.
3. O Comitê só poderá tomar conhecimento de uma
questão, de acordo com o parágrafo 2 do presente artigo,
após ter constatado que todos os recursos internos dispo-
níveis foram interpostos ou esgotados, de conformidade
com os princípios do direito internacional geralmente re-
conhecidos. Esta regra não se aplicará se os procedimentos
de recurso excederem prazos razoáveis.
4. Em qualquer questão que lhe for submetida, Comitê
poderá solicitar aos Estados-Partes presentes que lhe for-
neçam quaisquer informações complementares pertinen-
tes.
5. Quando o Comitê examinar uma questão conforme
o presente Artigo os Estados Partes interessados terão o
direito de nomear um representante que participará sem
direito de voto dos trabalhos no Comitê durante todos os
debates.
Artigo XII
1. a) Depois que o Comitê obtiver e consultar as infor-
mações que julgar necessárias, o Presidente nomeará uma
Comissão de Conciliação ad hoc (doravante denominada «
A Comissão», composta de 5 pessoas que poderão ser ou
não membros do Comitê. Os membros serão nomeados
com o consentimento pleno e unânime das partes na con-
trovérsia e a Comissão fará seus bons ofícios a disposição
dos Estados presentes, com o objetivo de chegar a uma
solução amigável da questão, baseada no respeito à pre-
sente Convenção.
b) Se os Estados Partes na controvérsia não chegarem
a um entendimento em relação a toda ou parte da compo-
sição da Comissão num prazo de três meses os membros
da Comissão que não tiverem o assentimento do Estados
Partes, na controvérsia serão eleitos por escrutínio secreto
entre os membros de dois terços dos membros do Comitê.
2. Os membros da Comissão atuarão a título individual.
Não deverão ser nacionais de um dos Estados Partes na
controvérsia nem de um Estado que não seja parte da pre-
sente Convenção.
3. A Comissão elegerá seu Presidente e adotará seu re-
gimento interno.
4. A Comissão reunir-se-á normalmente na sede nas
Nações Unidas em qualquer outro lugar apropriado que a
Comissão determinar.
5. O Secretariado previsto no parágrafo 3 do artigo 10
prestará igualmente seus serviços à Comissão cada ver que
uma controvérsia entre os Estados Partes provocar sua for-
mação.
    6. Todas as despesas dos membros da Comissão
serão divididos igualmente entre os Estados Partes na con-
trovérsia baseadas num cálculo estimativo feito pelo Secre-
tário-Geral.
7. O Secretário Geral ficará autorizado a pagar, se for ne-
cessário, as despesas dos membros da Comissão, antes que o
reembolso seja efetuado pelos Estados Partes na controvér-
sia, de conformidade com o parágrafo 6 do presente artigo.
85
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
8. As informações obtidas e confrontadas pelo Comitê se-
rão postas à disposição da Comissão, e a Comissão poderá
solicitar aos Estados interessados de lhe fornecer qualquer
informação complementar pertinente.
Artigo XIII
1. Após haver estudado a questão sob todos os seus
aspectos, a Comissão preparará e submeterá ao Presi-
dente do Comitê um relatório com as conclusões sobre
todas as questões de fato relativas à controvérsia en-
tre as partes e as recomendações que julgar oportunas
a fim de chegar a uma solução amistosa da controvérsia.
2. O Presidente do Comitê transmitirá o relatório da Co-
missão a cada um dos Estados Partes na controvér-
sia. Os referidos Estados comunicarão ao Presidente
do Comitê num prazo de três meses se aceitam ou não,
as recomendações contidas no relatório da Comissão.
3. Expirado o prazo previsto no paragrafo 2º do presente
artigo, o Presidente do Comitê comunicará o Relatório da
Comissão e as declarações dos Estados Partes interessadas
aos outros Estados Parte na Comissão.
Artigo XIV
1. Todo o Estado parte poderá declarar e qualquer
momento que reconhece a competência do Comitê para
receber e examinar comunicações de indivíduos sob sua
jurisdição que se consideram vítimas de uma violação pelo
referido Estado Parte de qualquer um dos direitos enun-
ciados na presente Convenção. O Comitê não receberá
qualquer comunicação de um Estado Parte que não houver
feito tal declaração.
2. Qualquer Estado parte que fizer uma declaração de
conformidade com o parágrafo do presente artigo, poderá
criar ou designar um órgão dentro de sua ordem jurídica
nacional, que terá competência para receber e examinar as
petições de pessoas ou grupos de pessoas sob sua jurisdi-
ção que alegarem ser vitimas de uma violação de qualquer
um dos direitos enunciados na presente Convenção e que
esgotaram os outros recursos locais disponíveis.
3. A declaração feita de conformidade com o parágrafo
1 do presente artigo e o nome de qualquer órgão criado
ou designado pelo Estado Parte interessado consoante o
parágrafo 2 do presente artigo será depositado pelo Esta-
do Parte interessado junto ao Secretário Geral das Nações
Unidas que remeterá cópias aos outros Estados Partes. A
declaração poderá ser retirada a qualquer momento me-
diante notificação ao Secretário Geral mas esta retirada não
prejudicará as comunicações que já estiverem sendo estu-
dadas pelo Comitê.
4. O órgão criado ou designado de conformidade com
o parágrafo 2 do presente artigo, deverá manter um re-
gistro de petições e cópias autenticada do registro serão
depositadas anualmente por canais apropriados junto ao
Secretário Geral das Nações Unidas, no entendimento que
o conteúdo dessas cópias não será divulgado ao público.
5. Se não obtiver repartição satisfatória do órgão cria-
do ou designado de conformidade com o parágrafo 2 do
presente artigo, o peticionário terá o direito de levar a
questão ao Comitê dentro de seis meses.
86
6. a) O Comitê levará, a título confidencial, qual-
quer comunicação que lhe tenha sido endereçada, ao
conhecimento do Estado Parte que, pretensamente
houver violado qualquer das disposições desta Con-
venção, mas a identidade da pessoa ou dos grupos
de pessoas não poderá ser revelada sem o consenti-
mento expresso da referida pessoa ou grupos de pes-
soas. O Comitê não receberá comunicações anônimas.
b) Nos três meses seguintes, o referido Estado submeterá,
por escrito ao Comitê, as explicações ou recomendações
que esclarecem a questão e indicará as medidas corretivas
que por acaso houver adotado.
7. a) O Comitê examinará as comunicações, à luz de
todas as informações que forem submetidas pelo Esta-
do parte interessado e pelo peticionário. O Comitê so
examinará uma comunicação de peticionário após ter-se
assegurado que este esgotou todos os recursos inter-
nos disponíveis. Entretanto, esta regra não se aplicará
se os processos de recurso excederem prazos razoáveis.
b) O Comitê remeterá suas sugestões e recomendações
eventuais, ao Estado Parte interessado e ao peticionário.
8. O Comitê incluirá em seu relatório anual um resumo
destas comunicações, se for necessário, um resumo das
explicações e declarações dos Estados Partes interessados
assim como suas próprias sugestões e recomendações.
9. O Comitê somente terá competência para exercer as
funções previstas neste artigo se pelo menos dez Estados
Partes nesta Convenção estiverem obrigados por declara-
ções feitas de conformidade com o parágrafo deste artigo.
Artigo XV
1. Enquanto não forem atingidos os objetivos da re-
solução 1.514 (XV) da Assembleia Geral de 14 de dezem-
bro de 1960, relativa à Declaração sobro a concessão da
independência dos países e povos coloniais, as disposi-
ções da presente convenção não restringirão de manei-
ra alguma o direito de petição concedida aos povos por
outros instrumentos internacionais ou pela Organiza-
ção das Nações Unidas e suas agências especializadas.
2. a) O Comitê constituído de conformidade com o pará-
grafo 1 do artigo 8 desta Convenção receberá cópia das
petições provenientes dos órgãos das Nações Unidas que
se encarregarem de questões diretamente relacionadas
com os princípios e objetivos da presente Convenção e
expressará sua opinião e formulará recomendações sobre
petições recebidas quando examinar as petições recebidas
dos habitantes dos territórios sob tutela ou não autônomo
ou de qualquer outro território a que se aplicar a resolução
1514 (XV) da Assembleia Geral, relacionadas a questões
tratadas pela presente Convenção e que forem submetidas
a esses órgãos.
b) O Comitê receberá dos órgãos competentes da Or-
ganização das Nações Unidas cópia dos relatórios sobre
medidas de ordem legislativa judiciária, administrativa ou
outra diretamente relacionada com os princípios e obje-
tivos da presente Convenção que as Potências Adminis-
tradoras tiverem aplicado nos territórios mencionados na
alinea “a” do presente parágrafo e expressará sua opinião e
fará recomendações a esses órgãos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
3. O Comitê incluirá em seu relatório à Assembleia um
resumo das petições e relatórios que houver recebido de
órgãos das Nações Unidas e as opiniões e recomenda-
ções que houver proferido sobre tais petições e relatórios.
4. O Comitê solicitará ao Secretário Geral das Nações Uni-
das qualquer informação relacionada com os objetivos da
presente Convenção que este dispuser sobre os territórios
mencionados no parágrafo 2 (a) do presente artigo.
Artigo XVI
As disposições desta Convenção relativas a solução das
controvérsias ou queixas serão aplicadas sem prejuízo de
outros processos para solução de controvérsias e queixas
no campo da discriminação previstos nos instrumentos
constitutivos das Nações Unidas e suas agências especiali-
zadas, e não excluirá a possibilidade dos Estados partes re-
comendarem aos outros, processos para a solução de uma
controvérsia de conformidade com os acordos internacio-
nais ou especiais que os ligarem.
Terceira Parte
Artigo XVII
1. A presente Convenção ficará aberta à assinatura de
todo Estado Membro da Organização das Nações Unidas
ou membro de qualquer uma de suas agências especiali-
zadas, de qualquer Estado parte no Estatuto da Côrte In-
ternacional de Justiça, assim como de qualquer outro Es-
tado convidado pela Assembleia-Geral da Organização das
Nações Unidas a torna-se parte na presente Convenção.
2. A presente Convenção ficará sujeita à ratificação e os
instrumentos de ratificação serão depositados junto ao Se-
cretário Geral das Nações Unidas.
Artigo XVIII
1. A presente Convenção ficará aberta a adesão de
qualquer Estado mencionado no parágrafo 1º do artigo 17.
2. A adesão será efetuada pelo depósito de instrumento de
adesão junto ao Secretário Geral das Nações Unidas.
Artigo XIX
1. Esta convenção entrará em vigor no trigésimo dia após
a data do deposito junto ao Secretário Geral das Nações Uni-
das do vigésimo sétimo instrumento de ratificação ou adesão.
2. Para cada Estado que ratificar a presente Convenção ou a
ele aderir após o depósito do vigésimo sétimo instrumento
de ratificação ou adesão esta Convenção entrará em vigor
no trigésimo dia após o depósito de seu instrumento de
ratificação ou adesão.
Artigo XX
1. O Secretário Geral das Nações Unidas receberá e en-
viará, a todos os Estados que forem ou vierem a torna-se
partes desta Convenção, as reservas feitas pelos Estados
no momento da ratificação ou adesão. Qualquer Estado
que objetar a essas reservas, deverá notificar ao Secretário
Geral dentro de noventa dias da data da referida comuni-
cação, que não aceita.
2. Não será permitida uma reserva incompatível com
o objeto e o escopo desta Convenção nem uma reserva
cujo efeito seria a de impedir o funcionamento de qualquer
dos órgãos previstos nesta Convenção. Uma reserva será
considerada incompatível ou impeditiva se a ela objetarem
ao menos dois terços dos Estados partes nesta Convenção.
3. As reservas poderão ser retiradas a qualquer mo-
mento por uma notificação endereçada com esse objetivo
ao Secretário Geral. Tal notificação surgirá efeito na data de
seu recebimento.
Artigo XXI
Qualquer Estado parte poderá denunciar esta Conven-
ção mediante notificação escrita endereçada ao Secretário
Geral da Organização das Nações Unidas. A denúncia surti-
rá efeito um ano após data do recebimento da notificação
pelo Secretário Geral.
Artigo XXI
Qualquer Controvérsia entre dois ou mais Estados Par-
te relativa a interpretação ou aplicação desta Convenção
que não for resolvida por negociações ou pelos processos
previstos expressamente nesta Convenção, será o pedido
de qualquer das Partes na controvérsia. Submetida à de-
cisão da Côrte Internacional de Justiça a não ser que os
litigantes concordem em outro meio de solução.
Artigo XXII
Qualquer Controvérsia entre dois ou mais Estados Par-
tes relativa à interpretação ou aplicação desta Convenção,
que não for resolvida por negociações ou pelos processos
previstos expressamente nesta Convenção será, pedido de
qualquer das Partes na controvérsia, submetida à decisão
da Côrte Internacional de Justiça a não ser que os litigantes
concordem em outro meio de solução.
Artigo XXIII
1. Qualquer Estado Parte poderá formular a qualquer
momento um pedido de revisão da presente Convenção,
mediante notificação escrita endereçada ao Secretário Ge-
ral das Nações Unidas.
2. A Assembleia-Geral decidirá a respeito das medidas
a serem tomadas, caso for necessário, sobre o pedido.
Artigo XXIV
O Secretário Geral da Organização das Nações Unidas
comunicará a todos os Estados mencionados no parágrafo
1º do artigo 17 desta Convenção.
a) as assinaturas e os depósitos de instrumentos de ra-
tificação e de adesão de conformidade com os artigos 17
e 18;
b) a data em que a presente Convenção entrar em vi-
gor, de conformidade com o artigo 19;
c) as comunicações e declarações recebidas de confor-
midade com os artigos 14, 20 e 23.
d) as denúncias feitas de conformidade com o artigo
21.
87
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Artigo XXV
1. Esta Convenção, cujos textos em chinês, espanhol,
inglês e russo são igualmente autênticos será depositada
nos arquivos das Nações Unidas.
2. O Secretário Geral das Nações Unidas enviará cópias
autenticadas desta Convenção a todos os Estados perten-
centes a qualquer uma das categorias mencionadas no pa-
rágrafo 1º do artigo 17.
Em fé do que os abaixo assinados devidamente autori-
zados por seus Governos assinaram a presente Convenção
que foi aberta a assinatura em Nova York a 7 de março de
1966.
O DECRETO FEDERAL Nº 4.738, DE 12 DE
JUNHO DE 2003 (REITERA A CONVENÇÃO
INTERNACIONAL SOBRE A ELIMINAÇÃO DE
TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO
RACIAL).
DECRETO Nº 4.738, DE 12 DE JUNHO DE 2003.
Promulga a Declaração Facultativa prevista no art. 14
da Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação Racial, reconhecendo a com-
petência do Comitê Internacional para a Eliminação da
Discriminação Racial para receber e analisar denúncias de
violação dos direitos humanos cobertos na mencionada
Convenção.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição
que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e
Considerando que pelo Decreto nº 65.810, de 8 de de-
zembro de 1969, foi promulgada a Convenção Internacio-
nal sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discrimina-
ção Racial, de 7 de março de 1966;
Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por
meio do Decreto Legislativo nº 57, de 26 de abril de 2002,
solicitação de o Brasil fazer a Declaração Facultativa pre-
vista no art. 14 da Convenção Internacional sobre a Elimi-
nação de Todas as Formas de Discriminação Racial, reco-
nhecendo a competência do Comitê Internacional para a
Eliminação da Discriminação Racial para receber e analisar
denúncias de violação dos direitos humanos cobertos na
mencionada Convenção;
Considerando que a Declaração, reconhecendo a com-
petência do mencionado Comitê Internacional para a Eli-
minação da Discriminação Racial, foi depositada junto à
Secretaria Geral da Organização das Nações Unidas em 17
de junho de 2002;
88
DECRETA:
Art. 1º  É reconhecida, de pleno direito e por prazo in-
determinado, a competência do Comitê Internacional para
a Eliminação da Discriminação Racial para receber e anali-
sar denúncias de violação dos direitos humanos conforme
previsto no art. 14 da      Convenção Internacional sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, de
7 de março de 1966.
Art. 2º  Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 12 de junho de 2003; 182º da Independência e
115º da República.
AÇÃO DA ESCOLA, PROTAGONISMO JUVENIL E
CIDADANIA.
A palavra protagonismo vem de “protos”, que em latim
significa principal, o primeiro, e de “agonistes”, que quer
dizer lutador, competidor. Este termo, muito utilizado pelo
teatro para definir o personagem principal de uma encena-
ção, foi incorporado à Educação por Antonio Carlos Gomes
da Costa, educador mineiro que vem desenvolvendo uma
nova prática educativa com jovens.
Dentro da idéia de protagonismo juvenil proposta por
Gomes da Costa, o jovem é tomado como elemento cen-
tral da prática educativa, que participa de todas as fases
desta prática, desde a elaboração, execução até a avalia-
ção das ações propostas. A idéia é que o protagonismo
juvenil possa estimular a participação social dos jovens,
contribuindo não apenas com o desenvolvimento pessoal
dos jovens atingidos, mas com o desenvolvimento das co-
munidades em que os jovens estão inseridos. Dessa forma,
segundo o educador, o protagonismo juvenil contribui para
a formação de pessoas mais autônomas e comprometidas
socialmente, com valores de solidariedade e respeito mais
incorporados, o que contribui para uma proposta de trans-
formação social.
“Protagonismo juvenil é a participação do adolescente
em atividade que extrapolam os âmbitos de seus interes-
ses individuais e familiares e que podem ter como espaço
a escola, os diversos âmbitos da vida comunitária; igrejas,
clubes, associações e até mesmo a sociedade em sentido
mais amplo, através de campanhas, movimentos e outras
formas de mobilização que transcendem os limites de seu
entorno sócio- comunitário ” (Costa, 1996:90)
Antonio Carlos Gomes da Costa acredita que toda
Educação deva levar em conta duas perguntas básicas: Que
tipo de homem se pretende formar e que tipo de socieda-
de pretendemos construir? A primeira questão ele respon-
de a partir da reflexão sobre as principais características do
século XX, em que o mundo capitalista desenvolveu um
homem excessivamente autônomo e pouco solidário tendo
o mundo socialista desenvolvido o contrário.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Assim, ele acredita que, com as principais mudanças do
mundo atual, entre elas o final da separação entre os mun-
dos capitalista e socialista, nosso desafio seja exatamen-
te formar um homem solidário e autônomo simultanea-
mente; que seja capaz de apreender as novas linguagens
que surgem diariamente e ganhar espaços no disputado
mercado de trabalho ao mesmo tempo em que possa dar
conta das terríveis conseqüências da globalização, como a
desigualdade e a exclusão social.
Para a formação deste homem autônomo e solidário,
Antonio Carlos parte de uma concepção de Educação que
está de acordo tanto com a Constituição de 1988 como
com a LDB de 1996 .Ele parte do artigo 205 da Constitui-
ção Federal que diz:
“A educação é um direito de todos, dever do Estado e
da família, com a colaboração da sociedade civil, visando
o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
E do artigo 1o, da Lei 9394/96, LDB, que diz:
“A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos mo-
vimentos sociais e organizações da sociedade civil e nos
movimentos culturais”
Para responder a questão sobre qual tipo de socieda-
de pretendemos construir, o educador recorre ao artigo 3o
da Constituição Federal:
“Constituem objetivos fundamentais da República Fe-
derativa do Brasil:
I- Construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II- Garantir o desenvolvimento nacional;
III- Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais;
IV- Promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação”.
Assim, a concepção de Educação contida na propos-
ta de protagonismo juvenil deve ser entendida de forma
abrangente, não podendo limitar-se à Educação escolar,
mas incluindo outros aspectos que possam auxiliar os jo-
vens no exercício da vida pública, como o desenvolvimen-
to pessoal, profissional, as relações sociais e o trato com as
questões do bem-comum. Ao mesmo tempo os espaços
educacionais devem ser compreendidos como múltiplos,
ultrapassando os muros das escolas e atingindo outros
espaços de referência, como organizações sociais, movi-
mentos sociais, etc…
O protagonismo juvenil deve priorizar a intervenção
comunitária, procurando,com a ação concreta dos jovens,
contribuir para uma sociedade mais justa, a partir da in-
corporação de valores democráticos e participativos por
parte dos jovens e da vivência do diálogo, da negociação
e da convivência com as diferenças sociais. Assim, o prota-
gonismo juvenil pressupõe sempre um compromisso com
a democracia.
Entretanto, para que se desenvolva o protagonismo
juvenil é necessário desenvolver um novo tipo de relacio-
namento entre jovens e adultos, em que o adulto deixa de
ser um transmissor de conhecimentos para ser um cola-
borador e um parceiro do jovem na descoberta de novos
conhecimentos e na ação comunitária.
Para que isso aconteça, é necessário, no entanto, que
haja uma mudança na visão do educando, em que este
possa ser visto como fonte de iniciativa, fonte de liberdade
e de compromisso. Isso quer dizer que os jovens devem
ser estimulados a tomarem iniciativa dos projetos a serem
desenvolvidos, ao mesmo tempo em que devem vivenciar
possibilidades de escolha e de responsabilidades.
O desenvolvimento do Protagonismo Juvenil, dessa
forma,está de acordo com as disposições contidas no Es-
tatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em que crianças
e adolescentes são entendidos como “sujeitos de direitos”,
ou seja, devem estar no centro das políticas de atenção
para este segmento.
Isso pressupõe uma concepção muito positiva de ju-
ventude, em que os jovens possam ser enxergados como
detentores de potencial de ação e transformação sociais
muito fortes, passando a ser agentes do processo educa-
cional e não meros receptores de conhecimentos e de pro-
postas pré-definidas:
“O protagonismo juvenil parte do pressuposto de que
o que os adolescentes pensam, dizem e fazem pode trans-
cender os limites do seu entorno pessoal e familiar e influir
no curso dos acontecimentos da vida comunitária e social
mais ampla. Em outras palavras, o protagonismo juvenil é
uma forma de reconhecer que a participação dos adoles-
centes pode gerar mudanças decisivas na realidade social,
ambiental, cultural e política onde estão inseridos. Nesse
sentido, participar para o adolescente é envolver-se em
processos de discussão, decisão, desenho e execução de
ações, visando, através do seu envolvimento na solução de
problemas reais, desenvolver o seu potencial criativo e a
sua força transformadora. Assim, o protagonismo juvenil,
tanto como um direito, é um dever dos adolescentes” (Cos-
ta,1996:65).
Por que a participação social dos jovens?
Nesse sentido, seria função do processo educativo criar
oportunidades que pudessem garantir aos jovens uma vi-
vência e um aprendizado das questões do mundo adul-
to, proporcionando o fortalecimento de um autoconceito
positivo, a formação de vínculos saudáveis e o desenvol-
vimento de potencialidades e talentos, o que ao mesmo
tempo em que favoreceria os próprios jovens, contribuiria
com a construção de uma sociedade menos violenta e de-
sigual. Além disso, Antonio Carlos Gomes da Costa acredita
que o envolvimento dos jovens em projetos sociais e co-
munitários possa auxiliá-los na criação de projetos de vida,
elemento fundamental para o desenvolvimento pessoal e
social dos jovens.
A participação social dos jovens não é um elemento
novo na história brasileira, tendo se desenvolvido de acor-
do com o contexto histórico e econômico a que estivemos
submetidos. A juventude dos anos 60 e 70 ficou notada-
89
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

mente conhecida pela sua participação social e política, O papel do educador

que teve nos estudantes seus principais protagonistas, os
quais tomavam as ruas para manifestar o descontentamen- O educador, dentro da proposta de desenvolvimento
to não apenas com as questões estudantis da época, mas do protagonismo juvenil, deve ceder seu espaço “cênico”
com questões nacionais e mundiais. ao jovem, passando a ter uma função de “bastidor” ou de
A esta época, “política” era um termo aplicado quase suporte. Isso, de forma alguma significa abandonar a fun-
totalmente aos partidos políticos e as relações sociais eram ção educativa, mas ao contrário, significa colocar os jovens
fortemente hierarquizadas, fruto do regime autoritário vi- em posição de destaque no que diz respeito aos processos
gente no país. Além disso, a juventude estudantil era uma decisórios, adotando uma postura de apoio e colabora-
juventude vinda de extratos sociais mais favorecidos social- ção. Isso requer uma presença constante junto aos jovens,
mente, justamente aqueles que tinham acesso ao ensino numa posição diferente à posição do educador tradicional,
universitário da época. estabelecendo uma relação mais “horizontal” junto aos jo-
Justamente esta juventude foi considerada como mo- vens sem, contudo, perder o seu papel de educador.
delo de participação social e foi a partir desta geração de
jovens que se descobriu o potencial transformador presen- Uma relação mais “horizontal” entre educador e edu-
te na condição juvenil. As gerações que se seguiram foram cando pressupõe estar de acordo com o contexto atual, em
sempre comparadas às gerações de 60/70, como se nunca que não são mais toleradas as formas hierárquicas dentro
mais aparecesse na História uma geração de jovens capaz e fora das instituições, que tiveram origem em períodos de
de propor um modelo novo de sociedade, tendo sido en- repressão e ditadura. Vivemos, ao contrário, um momento
tendidas como despolitizadas ou apáticas. de abertura à diversidade e ao diálogo, em que o respeito
Ocorre que as juventudes dos anos 80 e 90 foram cria- às diferenças e a busca do bem comum são agora valoriza-
das em ambientes que de forma alguma estimularam a po- dos e estimulados.
litização e a participação dos jovens, ao mesmo tempo em
que foram bombardeadas pelos meios de comunicação de O papel do educador, desta forma, se constitui numa
massa em direção ao consumo e ao individualismo. Isso função chave do desenvolvimento do protagonismo juve-
quer dizer que se os jovens desta geração nos parecem nil, à medida que tem a intenção clara de desenvolver a
indiferentes, é porque houve todo um processo educativo autonomia dos jovens. Nesse sentido, todas as suas ações
que contribuiu para isso. e estratégias devem estar direcionadas para uma resposta
autônoma e criativa por parte dos jovens, evitando aque-
Entretanto, os tempos mudaram e novas juventudes,
las ações e estratégias que promovam a dependência ou a
mais especificamente a juventude pobre, ganham voz na
acomodação.
vida pública com o processo de redemocratização do país,
ao mesmo tempo em que uma nova concepção de política
Nesse sentido, Antonio Carlos Gomes da Costa desen-
é desenvolvida a partir da ampliação do que possa vir a ser
volve um quadro com etapas da relação educador/educan-
o “público” e o “privado”.
do que devem progressivamente caminhar da relação de
Assim, hoje, o que é “público” é o que está a serviço
dependência para uma relação de autonomia, passando
de todos e as responsabilidades do que é público não são
neste percurso, por atitudes que promovam a colaboração
mais apenas do Estado, sendo divididas com a sociedade entre jovens e adultos:
civil. Assim, criam-se novas formas de participação políti-  
ca, entendida aqui como “habilidade no trato das relações
humanas com vistas à obtenção dos resultados desejados”
(Aurélio) e a partir da constituição de 1988 torna-se possí-
vel também se expressar politicamente a partir dos diferen-
tes Conselhos ligados às políticas públicas e nas próprias
instituições públicas, como Por Exemplo a Escola.
Isso mostra, na verdade, que é possível.
Assim, promover a participação dos jovens a partir do
protagonismo juvenil é também facilitar o acesso do jo-
vem aos novos espaços de participação social e política,
resgatando o elemento transformador inerente à condição
juvenil e canalizando-o para uma atuação saudável.
O desenvolvimento do protagonismo juvenil, de acor-
do com Antonio Carlos Gomes da Costa, diferencia-se do
protagonismo juvenil de outras épocas principalmente em
função de que na proposta do educador, as idéias e ini-
ciativas devam ser sempre oriundas dos próprios jovens, o
que em outras épocas foi determinado pelos adultos em
ideários já pré-definidos dentro dos partidos políticos.

90
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Etapas de
desenvolvimento de uma Dependência Colaboração Autonomia
ação
Iniciativa unilateral Discussão conjunta sobre
Iniciativa da ação Iniciativa parte dos jovens
do educador assumir ou não uma iniciativa
Planejamento da O educador planeja Os jovens planejam sem o
Planejamento em conjunto
ação sozinho educador o que será realizado
O educador executa Educadores e jovens
Os jovens executam sozinhos
Execução da ação e o jovem recebe a executam juntos a ação
o que foi planejado
ação planejada
Educadores e jovens
Os educadores Os próprios jovens avaliam a
Avaliação da ação discutem o que e como avaliar
avaliam os jovens ação realizada
a ação realizada
Os resultados são Educador e jovens Os jovens se apropriam dos
Apropriação dos
apropriados pelo compartilham os resultados da resultados e respondem pelas
resultados
educador ação desenvolvida conseqüências da ação
 
Assim, percebemos que o papel do educador no desenvolvimento do protagonismo juvenil tem um método e uma
direção muito claros, que devem proporcionar a autonomia e a liberdade de escolha dos jovens de maneira gradativa a
partir das atitudes e atividades planejadas e propostas:
“Além do compromisso ético, a opção pelo desenvolvimento de propostas, que tenham por base o protagonismo ju-
venil, exige do educador uma clara vontade política da sua parte, no sentido de contribuir- através do seu trabalho- para a
construção de uma sociedade, que respeite os direitos de cidadania e aumente progressivamente os níveis de participação
de sua população”. (Costa, 1996:115)
Além disso, é importante ressaltar que o protagonismo juvenil não é militância partidária nem tampouco uma ação
educativa a cargo do próprio educando, mas antes de tudo é um processo que pretende facilitar a inserção dos jovens no
mundo adulto a partir do exercício da participação social dentro dos espaços a que os jovens pertencem.
Para tanto, é função central do educador auxiliar os jovens no reconhecimento desses espaços, favorecendo uma refle-
xão crítica a respeito do funcionamento e das possibilidades de atuação dentro dos mesmos.17

A LEI ESTADUAL Nº 13.559, DE 11 DE MAIO DE

2016: O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO 19.

O plano envolve políticas públicas alinhadas às 20 metas do Plano Nacional de Educação que devem ser adotadas nos
próximos 10 anos.
O plano prevê políticas públicas relacionadas a questões como a erradicação do analfabetismo, universalização do
atendimento escolar, melhoria da qualidade da educação, valorização da carreira docente e aumento de vagas no ensino
superior.
O Plano Estadual de Educação institui metas para desenvolver a educação na Bahia desde o nível fundamental até o
superior, prevendo ainda a educação indígena, do campo e de jovens e adultos, além do magistério, financiamento e ges-
tão. Uma das diretrizes é a elaboração de calendários escolares flexíveis, adequados à realidade econômica e geográfica
de cada região.

LEI Nº 13.559 DE 11 DE MAIO DE 2016

Aprova o Plano Estadual de Educação da Bahia e dá outras providências.

O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - Fica aprovado o Plano Estadual de Educação - PEE-BA, com vigência de 10 (dez) anos, a contar da publicação
desta Lei, em consonância com o disposto no art. 214 da Constituição Federal, no art. 250 da Constituição Estadual e na Lei
Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação - PNE.
Art. 2º - São diretrizes orientadoras do PEE-BA:

17 Fonte: www.fundacaotelefonica.org.br – Por Branca Sylvia Brener

91
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com
ênfase no desenvolvimento integral do sujeito, na promo-
ção da cidadania e na erradicação de todas as formas de
discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o desenvolvimento integral do sujei-
to, para a cidadania e para o trabalho, com ênfase nos va-
lores morais e éticos nos quais se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
educação no Estado;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecno-
lógica do Estado;
VIII - valorização dos profissionais da educação;
IX - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambien-
tal.
Art. 3º - O PEE-BA fica estruturado, na forma do Ane-
xo Único desta Lei, em 20 (vinte) metas, seguidas de suas
estratégias específicas, que terão como referência a Pes-
quisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, o censo
demográfico e os censos nacionais da Educação Básica e
Superior, em bases a serem atualizadas e observadas ao
longo do processo de acompanhamento deste PEE-BA,
sem prejuízo de outras fontes e informações relevantes.
§ 1º - As estratégias definidas no Anexo Único desta Lei
serão implementadas, considerando a articulação interfe-
derativa das políticas educacionais e ainda:
I - a articulação das políticas educacionais com as de-
mais políticas sociais, particularmente as culturais e as de
inserção produtiva no mundo do trabalho;
II - o atendimento das necessidades específicas das
populações do campo, das comunidades indígenas e qui-
lombolas e de grupos itinerantes, asseguradas a equidade
educacional e a diversidade cultural;
III - o atendimento das necessidades específicas na
Educação Especial, assegurado o sistema educacional in-
clusivo em todos os níveis, etapas e modalidades.
§ 2º - As metas e estratégias deverão ser cumpridas
no prazo de vigência deste PEE-BA, se outro prazo inferior
não tiver sido definido para metas e estratégias específicas.
Art. 4º - A execução do PEE-BA, o alcance de suas dire-
trizes e a eficácia de suas metas e estratégias serão objeto
de processo de monitoramento contínuo e avaliações pe-
riódicas, realizadas pelas seguintes instâncias:
I - Secretaria da Educação - SEC, que o coordenará;
II - Comissão de Educação da Assembleia Legislativa;
III - Conselho Estadual de Educação - CEE;
IV - Fórum Estadual de Educação da Bahia - FEE-BA.
§ 1º - Compete, ainda, às instâncias referidas no caput
deste artigo:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das ava-
liações nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a
implementação das estratégias e o cumprimento das me-
tas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de inves-
timento público em educação.
92
§ 2º - No processo de monitoramento e avaliação do
PEE-BA, os representantes das entidades indicadas nos in-
cisos I a IV do caput deste artigo poderão consultar especia-
listas, institutos de pesquisa, universidades, outras instituições
e órgãos colegiados de caráter consultivo.
§ 3º - O Poder Público buscará ampliar o escopo das
pesquisas com fins estatísticos, de forma a incluir informação
detalhada sobre o perfil das populações de 04 (quatro) a 17
(dezessete) anos, particularmente as com deficiência.
Art. 5º - As Conferências Estaduais de Educação são ins-
tâncias com o objetivo de avaliar a execução deste PEE-BA e
de formular subsídios para a Conferência Nacional de Educa-
ção, bem como elaborar o Plano Estadual de Educação para o
decênio subsequente.
§ 1º - As Conferências Estaduais de Educação antecederão
a Conferência Nacional de Educação e deverão ser precedidas
de conferências municipais ou intermunicipais, articuladas e
coordenadas pelo Fórum Estadual de Educação da Bahia.
§ 2º - As Conferências Estaduais de Educação realizar-se
-ão com intervalo de até 04 (quatro) anos entre elas e deverão
ser convocadas com, no mínimo, 01 (um) ano de antecedên-
cia.
§ 3º - O Estado promoverá a realização de, pelo menos,
02 (duas) Conferências Estaduais de Educação até o final do
decênio.
Art. 6º - Fica reconhecido o Fórum Estadual de Educação
da Bahia - FEE-BA, instância de caráter consultivo e organizati-
vo, ao qual compete, além das atribuições previstas no art. 4º
desta Lei, promover a articulação das Conferências Estaduais
de Educação com as conferências municipais ou intermunici-
pais que as precederem.
Art. 7º - O Estado atuará em regime de colaboração com
a União e os municípios, visando ao alcance das metas e à
implementação das estratégias objeto do PNE, deste PEE-BA
e dos Planos Municipais de Educação - PME.
§ 1º - É de responsabilidade dos gestores estaduais dos
sistemas públicos de educação a adoção das medidas neces-
sárias ao alcance das metas previstas neste PEE-BA.
§ 2º - O Estado colaborará com a União na instituição
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, nos
termos do art. 11 da Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho
de 2014, como fonte de informação para a avaliação da qua-
lidade da Educação Básica e para a orientação das políticas
públicas desse nível de ensino.
§ 3º - O processo de monitoramento e avaliação referido
no art. 4º desta Lei poderá ser ampliado, em regime de cola-
boração com os Municípios, para alcançar o acompanhamen-
to das metas e estratégias dos PME.
§ 4º - Será objeto de regime de colaboração específico
a implementação de modalidades de educação escolar que
necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a uti-
lização de estratégias que levem em conta as identidades e
especificidades socioculturais e linguísticas de cada comuni-
dade envolvida, assegurada a consulta prévia e informada a
essa comunidade.
§ 5º - As estratégias definidas neste PEE-BA não excluem
a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de ins-
trumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os
entes federados, podendo ser complementadas por meca-
nismos nacionais e locais de coordenação e colaboração
recíproca.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 8º - Ficam criados, no âmbito dos Núcleos Regio-
nais de Educação - NRE, foros de negociação, cooperação e
pactuação entre gestores do Estado e dos Municípios inte-
grantes da regional, para integração de políticas e progra-
mas dos serviços de educação, na forma do regulamento.
§ 1º - O fortalecimento do regime de colaboração en-
tre o Estado e os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante
a adoção de arranjos institucionais, considerando o enlace
entre educação, território e desenvolvimento e o comparti-
lhamento de competências políticas, técnicas e financeiras,
na perspectiva de um sistema nacional de educação.
§ 2º - O Estado fomentará o consorciamento como mo-
delo de articulação territorial para superar a descontinuida-
de das políticas educacionais.
Art. 9º - O Estado atuará nos limites de sua compe-
tência e observada a política de colaboração, a capacidade
de atendimento e o esforço fiscal de cada ente federado,
para, em consonância com o art. 212 e o inciso VI do art.
214, ambos da Constituição Federal, e o art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Federais Transitórias, alcançar
a Meta 20 do Anexo Único deste PEE-BA.
§ 1º - A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PEE
-BA e poderá ser ampliada por meio de lei para atender
às necessidades financeiras do cumprimento das demais
metas.
§ 2º - Os Planos Plurianuais - PPA, as diretrizes orça-
mentárias e os orçamentos anuais do Estado serão formu-
lados de maneira a assegurar a consignação de dotações
orçamentárias compatíveis com o disposto neste artigo e
nas diretrizes, metas e estratégias deste PEE-BA, a fim de
viabilizar sua plena execução.
Art. 10 - O Estado deverá, no primeiro ano de vigência
deste PEE-BA, aprovar lei específica de seu Sistema Esta-
dual de Ensino, disciplinando a organização da Educação
Básica e da Educação Superior, e a gestão democrática da
educação pública no âmbito do Estado, observado o dis-
posto nos arts. 247 a 249 da Constituição Estadual.
Art. 11 - Até o final do primeiro semestre do nono ano
de vigência deste PEE-BA, o Poder Executivo Estadual en-
caminhará à Assembleia Legislativa, sem prejuízo das prer-
rogativas deste Poder, o Anteprojeto de Lei referente ao
Plano Estadual de Educação a vigorar no período subse-
quente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e estra-
tégias para o próximo decênio.
Art. 12 - Fica revogada a Lei nº 10.330 , de 15 de se-
tembro de 2006.
Art. 13 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 11
de maio de 2016.
ANEXO ÚNICO
Da Educação Infantil
Meta 1: Assegurar a discussão com os sistemas muni-
cipais de educação a respeito da universalização da pré-es-
cola para as crianças de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos de
idade, nos termos do disposto pela Emenda Constitucional
Federal nº 59, de 11 de novembro de 2009, e estimular a
ampliação da oferta de Educação Infantil em creches.
Estratégias:
1.1) impulsionar a busca ativa de crianças em idade
correspondente à Educação Infantil, do campo, de comu-
nidades tradicionais, indígenas, quilombolas e urbanas, em
parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde
e proteção à infância dos sistemas municipais, no intento
de enfatizar a compulsoriedade da universalização da pré
-escola;
1.2) incentivar o atendimento da Educação Infantil de
populações do campo, urbanas, de comunidades indíge-
nas, quilombolas e comunidades tradicionais, nos respecti-
vos espaços de vida, redimensionando, quando for o caso,
a distribuição territorial da oferta, configurando a nuclea-
ção de escolas e evitando-se o deslocamento de crianças,
respeitadas as especificidades dessas comunidades;
1.3) assegurar a indissociabilidade das dimensões do
cuidar e do educar no atendimento a esta etapa da Edu-
cação Básica;
1.4) estimular, em regime de colaboração, o Programa
Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos
para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil, em áreas
rurais e urbanas, respeitando as normas de acessibilidade,
a partir do primeiro ano de vigência deste PEE-BA;
1.5) estimular a atuação nas especificidades da Educa-
ção Infantil na organização das redes escolares, salvaguar-
dadas as diferenças de aspectos culturais entre campo e
cidade, garantindo o atendimento da criança de 0 (zero)
a 05 (cinco) anos em estabelecimentos de ensino que se
encaixem nos parâmetros nacionais de qualidade e à arti-
culação com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso
da criança de 06 (seis) anos de idade completos no Ensino
Fundamental;
1.6) fomentar e subsidiar a elaboração, de modo par-
ticipativo, no âmbito do Conselho Estadual de nacionais
de qualidade e à articulação com a etapa escolar seguinte,
visando ao ingresso da criança de 06 (seis) anos de idade
completos no Ensino Fundamental;
1.6) fomentar e subsidiar a elaboração, de modo parti-
cipativo, no âmbito do Conselho Estadual de Educação, de
diretrizes e orientações para organização e funcionamento
de instituições de Educação Infantil, no Sistema Estadual
de Educação, em cumprimento à legislação em vigor, até o
segundo ano de vigência deste PEE-BA;
1.7) fomentar normas, procedimentos e prazos para
que os sistemas municipais de educação realizem a cha-
mada pública ou censo anual da demanda por creches e
pré-escolas nos Municípios da Bahia, a partir do primeiro
ano de vigência do PEE-BA;
1.8) estimular, em regime de colaboração entre a
União, o Estado e os Municípios baianos, até o fim do pri-
meiro ano de vigência do PEE-BA, o incremento da oferta
de vagas para creche e pré-escola nas redes públicas de
Educação Infantil, conforme os Parâmetros Nacionais de
Qualidade e as especificidades de cada Município;
1.9) estimular a ampliação da oferta de vagas em re-
gime de tempo integral, em creches e pré-escolas da rede
pública de ensino, de modo que, progressivamente, todas
as crianças de 0 (zero) a 05 (cinco) anos tenham acesso
à Educação Integral, conforme estabelecido nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil;
93
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1.10) estimular a criação ou ampliação de áreas verdes
nas instituições de Educação Infantil, bem como a garan-
tia de espaços adequados para jogos, brincadeiras e outras
experiências da cultura lúdica infantil, promovendo o res-
peito às relações da infância com a cultura, o meio ambien-
te e a educação;
1.11) apoiar, técnica e pedagogicamente, os Municí-
pios para a criação de um setor específico de Educação In-
fantil nas secretarias municipais de educação, estimulando
os conselhos municipais de educação a elaborarem orien-
tações e diretrizes municipais para a Educação Infantil, até
o fim do segundo ano de vigência deste PEE-BA;
1.12) estimular, em regime de colaboração entre a
União, o Estado e os Municípios, políticas públicas de for-
mação inicial e continuada de professores, coordenadores
pedagógicos, gestores escolares e demais profissionais
da educação que trabalham em instituições de Educação
Infantil (creche e pré-escolas), de modo que, progressiva-
mente, o atendimento na Educação Infantil (do campo e
urbano) seja realizado por profissionais com formação em
nível superior, a partir do segundo ano de vigência do PEE
-BA;
1.13) estimular a articulação entre Pós-Graduação, nú-
cleos de pesquisa e cursos de formação para profissionais
da educação, de modo a garantir a elaboração de propos-
tas pedagógicas das escolas e de cursos de formação inicial
que incorporem os avanços de pesquisas ligadas às teorias
educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a
05 (cinco) anos;
1.14) incentivar e apoiar todos os Municípios para que
a sua política pública para a Educação Infantil esteja conso-
lidada até 2019, em acordo com a legislação vigente;
1.15) estimular e apoiar a formulação, pelos Municí-
pios, das propostas pedagógicas para a Educação Infantil,
observando as orientações e a legislação educacional em
vigor para o atendimento de crianças de 0 (zero) a 05 (cin-
co) anos de idade, até o fim do terceiro ano de vigência
deste PEE-BA;
1.16) fomentar a avaliação da Educação Infantil, a ser
realizada a cada 02 (dois) anos, com base nos Indicadores
da Qualidade na Educação Infantil orientados pelo MEC, a
fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as
condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação
de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes, a
partir do segundo ano de vigência deste PEE-BA;
1.17) estimular o acesso à Educação Infantil das crian-
ças com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades e fomentar a ofer-
ta do atendimento educacional especializado, complemen-
tar e suplementar, assegurando a educação bilíngue para
crianças surdas e a transversalidade da Educação Especial
nesta etapa da Educação Básica; desenvolvimento e altas
habilidades e fomentar a oferta do atendimento educacio-
nal especializado, complementar e suplementar, assegu-
rando a educação bilíngue para crianças surdas e a trans-
versalidade da Educação Especial nesta etapa da Educação
Básica;
1.18) dispor orientações estruturadas sobre a alimen-
tação escolar adequada para todas as crianças atendidas
nas instituições de Educação Infantil, do campo e urbanas,
públicas e conveniadas;
94
1.19) estimular a criação e a ampliação do acervo li-
terário, de materiais e objetos educativos, de jogos, de
instrumentos musicais e de tecnologias educacionais nas
escolas de Educação Infantil, para garantir à criança o aces-
so a processos de construção, articulação e ampliação de
conhecimentos e aprendizagens em diferentes linguagens;
1.20) promover o desenvolvimento de projetos e ações,
em caráter complementar, com foco no desenvolvimento
integral das crianças de até 03 (três) anos de idade, articu-
lando as áreas de educação, saúde e assistência social;
1.21) promover a colaboração da Secretaria da Edu-
cação com os Municípios na elaboração de proposta de
diretrizes curriculares para a Educação Infantil, precedida
de consulta pública, e no encaminhamento ao Conselho
Estadual de Educação das propostas das redes municipais
que não se constituem como sistema, até o final do primei-
ro ano de vigência deste PEE-BA;
1.22) estruturar, até o fim do primeiro ano de vigência
do PEE-BA, um setor específico na Secretaria da Educação
para tratar da orientação sobre os assuntos da Educação
Infantil.
Do Ensino Fundamental
Meta 2: Universalizar o Ensino Fundamental de 09
(nove) anos para toda a população de 06 (seis) a 14 (ca-
torze) anos e garantir que, pelo menos, 95% (noventa e
cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PEE-BA.
Estratégias:
2.1) formalizar procedimentos orientadores para que
o Ensino Fundamental seja o espaço de aprendizagem e
apropriação do legado cultural da nossa civilização e de
desenvolvimento das habilidades cognitivas essenciais à
atuação livre e autônoma dos indivíduos na sociedade, pri-
vilegiando trocas, acolhimento e senso de pertencimento,
para assegurar o bem-estar das crianças e adolescentes;
2.2) realizar parceria entre a Secretaria da Educação -
SEC e as Secretarias dos Municípios no fomento ao atendi-
mento socioeducativo;
2.3) promover a busca ativa de crianças e adolescentes
fora da escola, no campo e na cidade, em parceria com
órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
infância, adolescência e juventude, a partir do primeiro ano
de vigência deste PEE-BA;
2.4) estimular o desenvolvimento de tecnologias pe-
dagógicas que combinem, de maneira articulada, a orga-
nização do tempo e das atividades didáticas entre a escola
e o ambiente comunitário, considerando as especificidades
curriculares, seja no âmbito das escolas urbanas, do campo,
das comunidades tradicionais, indígenas, quilombolas e no
atendimento de grupos itinerantes;
2.5) estimular a oferta do Ensino Fundamental para as
populações do campo, indígenas e quilombolas, comuni-
dades tradicionais nas próprias comunidades, garantindo
condições de permanência dos estudantes nos seus espa-
ços socioculturais;
2.6) promover a articulação entre os sistemas e redes
municipais de ensino e apoiar a elaboração e o encami-
nhamento ao Conselho Estadual de Educação, precedida
de consulta pública, de proposta de direitos e objetivos de
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
aprendizagem e desenvolvimento para os estudantes do
Ensino Fundamental, considerado o caráter específico de
espaços socioculturais onde se situam as escolas, até o final
do primeiro ano de vigência deste PEE-BA; considerado o
caráter específico de espaços socioculturais onde se situam
as escolas, até o final do primeiro ano de vigência deste
PEE-BA;
2.7) indicar o Conselho Estadual de Educação para pro-
por normativas sobre o acompanhamento e o apoio indi-
vidualizado aos estudantes do Ensino Fundamental com
dificuldades de aprendizagem de qualquer natureza;
2.8) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso, da permanência e do êxito escolar dos filhos
dos beneficiários de programas de transferência de renda,
visando à garantia de condições adequadas para a apren-
dizagem destes alunos, em colaboração com as famílias e
com órgãos públicos de assistência social, saúde e prote-
ção à infância, adolescência e juventude;
2.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
de crianças e adolescentes em situação de discriminação,
preconceitos e violências na escola, visando à garantia de
condições adequadas para a aprendizagem desses es-
tudantes, em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
adolescência e juventude;
2.10) sugerir aos Conselhos Estadual e Municipais de
Educação a elaboração de normas regulatórias sobre a par-
ticipação dos docentes e gestores escolares na organização
do trabalho pedagógico e das ações de gerenciamento, so-
bretudo nas responsabilidades adstritas às atividades pre-
vistas nos arts. 12, 13 e 14 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB, na programação do tempo e horário da
escola para o desenvolvimento dessas ações previstas, com
destaque para a adequação do calendário escolar à realida-
de local, à identidade cultural e à territorialidade;
2.11) estimular e promover a relação das escolas com
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para os estudantes, de forma a tornar
as escolas polos de criação e difusão cultural;
2.12) incentivar e promover a participação dos pais ou
responsáveis no acompanhamento das atividades escola-
res dos filhos, fomentando o estreitamento das relações
entre a escola e a família;
2.13) implementar formas de oferta do Ensino Funda-
mental, garantindo a qualidade, para atender a crianças,
adolescentes e adultos de grupos étnicos itinerantes e da-
queles que se dedicam a atividades de caráter itinerante ou
associadas a práticas agrícolas, entre outros;
2.14) promover atividades de estímulo a múltiplas vi-
vências esportivas dos estudantes, vinculadas a projetos de
incremento ao esporte educacional nas escolas;
2.15) articular com as Instituições de Educação Supe-
rior - IES o desenvolvimento de programas de formação
continuada e inicial de professores alfabetizadores, para
atender às diferentes demandas da educação - especial, do
campo, indígena, quilombola, de jovens e adultos;
2.16) estimular que o respeito às diversidades seja
objeto de tratamento transversal pelos professores, bem
como pelas Instituições de Ensino Superior nos currículos
de graduação, respeitando os Direitos Humanos e o com-
bate a todas as formas de discriminação e intolerância, à
luz do conceito de supralegalidade presente no ordena-
mento jurídico brasileiro;
2.17) estimular a criação de programas de formação de
professores da Educação Básica, em todas as suas etapas,
níveis e modalidades, que contribuam para uma cultura de
respeito aos direitos humanos, visando ao enfrentamento
do trabalho infantil, do racismo e de outras formas de dis-
criminação, respeitando os direitos humanos e o combate
a todas as formas de discriminação e intolerância, à luz do
conceito de supralegalidade presente no ordenamento ju-
rídico brasileiro;
2.18) consolidar as normativas relacionadas com as es-
colas agrícolas, nos termos do disposto pela Lei nº 11.352,
de 23 de dezembro de 2008, garantida prerrogativa técnica
da pedagogia da alternância para a concepção e organiza-
ção do currículo nestas escolas, para o Ensino Fundamental;
2.18) consolidar as normativas relacionadas com as es-
colas agrícolas, nos termos do disposto pela Lei nº 11.352,
de 23 de dezembro de 2008, garantida prerrogativa técnica
da pedagogia da alternância para a concepção e organiza-
ção do currículo nestas escolas, para o Ensino Fundamental;
2.19) integrar os dados do Censo Escolar da Educação
Básica com o Sistema Nacional de Atendimento Socioedu-
cativo - SINASE, no âmbito da rede estadual;
2.20) atender às indicações do SINASE, a partir dos da-
dos do Censo Escolar da Educação Básica;
2.21) fortalecer o processo de ensino e de aprendiza-
gem com o uso de tecnologias e linguagens multimídia.
Do Ensino Médio
Meta 3: Expandir gradativamente o atendimento esco-
lar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos e elevar, até o final do período de vigência deste PEE
-BA, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%
(oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) indicar ao Conselho Estadual de Educação o pre-
paro do ordenamento normativo orientador para que o
Ensino Médio seja espaço de ressignificação e recriação da
cultura herdada, privilegiando o apoio e a troca de conhe-
cimentos, para assegurar o bem-estar dos adolescentes e
jovens;
3.2) fortalecer as iniciativas estaduais de renovação do
Ensino Médio, em articulação com os programas nacionais,
a fim de fomentar práticas pedagógicas com abordagens
interdisciplinares, nas dimensões do trabalho, das lingua-
gens, das tecnologias, da cultura e das múltiplas vivências
esportivas, com destaque para as escolas do campo, qui-
lombolas, de grupos itinerantes e comunidades tradicio-
nais, nas quais devem ser consideradas as experiências e
realidades sociais dos respectivos espaços de vivência dos
estudantes;
95
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
3.3) fomentar programas de educação e de cultura
para a qualificação social de pessoas de áreas urbanas, do
campo, indígenas, quilombolas, comunidades tradicionais,
na faixa etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de
adultos que estejam fora da escola ou em defasagem no
fluxo escolar;
3.4) estimular a expansão das matrículas gratuitas de
Ensino Médio integrado à Educação Profissional, obser-
vando-se as peculiaridades das populações do campo, das
comunidades indígenas, quilombolas, de comunidades tra-
dicionais e dos povos ciganos;
3.5) integrar, anualmente, as avaliações sistêmicas do
Ensino Médio ao funcionamento das unidades escolares
respectivas, nas áreas urbanas, no campo, indígenas, qui-
lombolas, de comunidades tradicionais, considerando as
dimensões pedagógica e administrativa;
3.6) articular com os sistemas municipais de ensino
a formulação de políticas educacionais que assegurem o
direito de aprender dos estudantes e apresentá-las para
consulta pública e posterior encaminhamento ao Conselho
de Educação competente, até o primeiro ano de vigência
deste PEE-BA;
3.7) ampliar o acesso dos estudantes à cultura corporal
e às múltiplas vivências esportivas, integradas ao currículo
escolar;
3.8) fortalecer o processo de ensino e de aprendiza-
gem, elevando a taxa de aprovação e reduzindo a taxa de
abandono escolar, de modo a assegurar aos estudantes a
continuidade dos estudos na idade adequada nesta etapa
de ensino;
3.9) providenciar estratégias que possibilitem a regu-
larização de fluxo aos estudantes do Ensino Médio com
distorção de idade, série ou ano, com implicações para a
continuidade de estudos na idade adequada;
3.10) desenvolver procedimentos que assegurem for-
mas de possibilitar a superação das dificuldades de apren-
dizagem apresentadas pelos estudantes do Ensino Médio,
nos respectivos componentes curriculares;
3.11) promover a busca ativa da população de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola
3.10) desenvolver procedimentos que assegurem for-
mas de possibilitar a superação das dificuldades de apren-
dizagem apresentadas pelos estudantes do Ensino Médio,
nos respectivos componentes curriculares;
3.11) promover a busca ativa da população de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articula-
ção com os serviços de assistência social, saúde e proteção
à adolescência e à juventude;
3.12) redimensionar a oferta de Ensino Médio nos tur-
nos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial
das escolas de Ensino Médio, de forma a atender a toda a
demanda, de acordo com as necessidades específicas dos
estudantes e das comunidades;
3.13) desenvolver formas de oferta do Ensino Médio,
garantida a qualidade, para atender a adolescentes, jovens
e adultos de grupos étnicos e famílias itinerantes, bem
como de adolescentes e jovens em instituições socioedu-
cativas;
96
3.14) estruturar políticas de proteção ao estudante
contra formas de exclusão, como medida de prevenção do
abandono escolar, motivadas por preconceito ou quaisquer
formas de discriminação;
3.15) estimular, por meio de orientação profissional,
a participação dos adolescentes e jovens nos cursos das
áreas tecnológica e científica, estabelecendo acordos com
as IES e a Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica para a realização de estágios e visitas téc-
nicas, articuladas com as atividades de ensino, pesquisa e
extensão;
3.16) encorajar o aproveitamento dos estudos feitos
em programas complementares como ações de melhoria
aos currículos do Ensino Médio, a ser regulamentado por
ato do Conselho Estadual de Educação, ouvida a Secreta-
ria da Educação no que concerne à orientação quanto aos
programas complementares;
3.17) incentivar a oferta de escolas do Ensino Médio
no campo, em espaços quilombolas, indígenas e de comu-
nidades tradicionais, com a criação de escolas ou classes
vinculadas;
3.18) fortalecer o acompanhamento e o monitoramen-
to do acesso e da permanência dos jovens beneficiários
de programas de transferência de renda no Ensino Médio,
em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à adolescência e à ju-
ventude;
3.19) consolidar as normativas relacionadas com as
escolas agrícolas, nos termos da Lei nº 11.352, de 23 de
dezembro de 2008, garantida a prerrogativa técnica da pe-
dagogia da alternância para a concepção e organização do
currículo nestas escolas, para o Ensino Médio;
3.20) implementar, no currículo do Ensino Médio, con-
teúdos e atividades pertinentes à dimensão trabalho, que
não se confunde com a profissionalização, mas aproxima
o adolescente e jovem do mundo do trabalho, e articular
tais conteúdos com a orientação profissional e o acesso a
cursos técnicos e de qualificação profissional;
3.21) articular a Educação Superior com a Educação
Básica, visando ao fortalecimento do currículo, ao desen-
volvimento de proficiências e à melhoria dos resultados
educacionais;
3.22) assegurar, por meio de normativa do Conselho
Estadual de Educação, que o respeito às diversidades seja
objeto de tratamento didático-pedagógico transversal no
desenvolvimento dos currículos das escolas de Ensino Mé-
dio, respeitando os direitos humanos e o combate a todas
as formas de discriminação e intolerância, à luz do conceito
de supralegalidade presente no ordenamento jurídico bra-
sileiro;
3.23) fomentar o desenvolvimento de programas de
formação de professores da Educação Básica, em todas as
suas etapas, níveis e modalidades, que contribuam para
uma cultura de respeito aos direitos humanos, visando ao
enfrentamento do racismo e de outras formas de discrimi-
nação e intolerância, respeitando os direitos humanos e o
combate a todas as formas de discriminação e intolerância,
à luz do conceito de supralegalidade presente no ordena-
mento jurídico brasileiro.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Da Educação Especial/Inclusiva
Meta 4: Universalizar, para a população de 04 (quatro)
a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades, o acesso à Edu-
cação Básica e ao atendimento educacional especializado,
nas redes regulares de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados, até o último ano de vigência deste PEE-BA.
Estratégias:
4.1) desenvolver e aplicar tecnologias pedagógicas que
combinem, de maneira articulada, a organização do tempo,
as atividades didáticas e o ambiente comunitário, conside-
rando as especificidades educativas do ambiente escolar
inclusivo, respeitada a natureza das escolas urbanas, do
campo, do ethos cultural das comunidades indígenas, qui-
lombolas e dos povos itinerantes;
4.2) institucionalizar o combate à discriminação entre
grupos sociais diferenciados, de todas e quaisquer fontes
diretas ou indiretas de incitação e indução ao preconceito
e à discriminação eventualmente presentes nos conteúdos
curriculares, nas práticas pedagógicas, nos livros, nos ma-
teriais didáticos e nos comportamentos individuais e cole-
tivos no espaço escolar, a fim de coibi-los, cabendo à esco-
la, por meio dos Colegiados Escolares, o zelo, a precaução
e o comportamento institucional vigilante e ao Conselho
Estadual de Educação o preparo de ato normativo de ação
orientadora para esta questão, discutida com os sistemas
de ensino;
4.3) ampliar a implantação de salas de recursos mul-
tifuncionais, até o sexto ano de vigência deste Plano, em
parceria com o Governo Federal, bem como fomentar a
formação continuada de professores para o atendimento
educacional especializado nas escolas urbanas, do campo,
indígenas, das comunidades quilombolas e em áreas onde
vivem povos de comunidades tradicionais;
4.4) direcionar orientações para o atendimento educa-
cional especializado em salas de recursos multifuncionais,
preferencialmente na própria unidade escolar, ou em ser-
viços especializados, públicos ou conveniados, nas formas
complementar e suplementar, para todos os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades matriculados na rede pública de Educa-
ção Básica, conforme necessidade identificada por meio de
avaliação, ouvidos a família e, quando possível, o estudan-
te, no prazo de vigência deste PEE-BA;
4.5) promover a articulação intersetorial para estimular
a criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa
e assessoria, articulados com instituições acadêmicas e in-
tegrados por profissionais das áreas de saúde, assistência
social, pedagogia, psicologia e tecnologia assistiva, para
apoiar o trabalho dos professores da Educação Básica de
estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades;
4.6) incentivar a participação de sistemas e instituições
públicas de educação nos programas suplementares de
acessibilidade em que se incluem, a adequação arquitetô-
nica, a oferta de transporte acessível, a disponibilização de
material didático próprio e recursos de tecnologia assistiva;
4.7) estimular a oferta de educação bilíngue, em Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS, como primeira língua, e na
modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda
língua, aos estudantes surdos e com deficiência, em escolas
e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do
que dispõe o Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro
de 2005, e os arts. 24 e 30 da Convenção Internacional so-
bre os Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada
pelo Decreto Federal nº 6.949, de 25 de agosto de 2009,
bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para ce-
gos e surdos-cegos;
4.8) fortalecer a oferta de Educação Inclusiva, comba-
tendo a exclusão de pessoas com deficiência no ensino
regular e assegurando a articulação pedagógica entre o
ensino regular e o atendimento educacional especializado;
4.9) acompanhar e monitorar o acesso à escola e ao
atendimento educacional especializado, bem como da per-
manência e do desenvolvimento escolar dos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades, beneficiários de programas de transfe-
rência de renda, juntamente com o combate às situações
de discriminação, preconceito e outras formas de violência,
em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos
de assistência social, de saúde e de proteção à infância, à
adolescência e à juventude;
4.10) fomentar o desenvolvimento de pesquisas inter-
disciplinares para subsidiar a formulação de políticas públi-
cas intersetoriais que atendam às especificidades educa-
cionais de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades, que requeiram
medidas de atendimento especializado;
4.11) promover a articulação intersetorial entre órgãos
e políticas públicas de saúde, assistência social e direitos
humanos, em parceria com as famílias, com a finalidade
de desenvolver modelos voltados para a continuidade do
atendimento escolar, na Educação de Jovens e Adultos -
EJA com deficiência e transtornos globais do desenvolvi-
mento com idade superior à faixa etária de escolarização
obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral;
4.12) estruturar, até o fim do quinto ano de vigência
do PEE-BA, a ampliação das equipes de profissionais da
educação para o atendimento educacional especializado,
com professores, pessoal de apoio ou auxiliares, tradutores
e intérpretes de LIBRAS, guias-intérpretes para surdos-ce-
gos, professores de LIBRAS, a fim de estruturar o serviço de
Educação Especial nas escolas, para atender à demanda do
processo de escolarização dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des;
4.13) definir, no segundo ano de vigência deste PEE-BA,
indicadores de qualidade e políticas de avaliação e supervi-
são para o funcionamento de instituições de ensino, públi-
cas e privadas, que prestam atendimento a estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades, sob o aval do Conselho Estadual de Educação;
4.14) promover iniciativas, em parceria com o Ministé-
rio da Educação e órgãos de pesquisa, demografia e esta-
tística, no sentido de obter informações detalhadas sobre o
perfil das pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades, na faixa etária de 0
(zero) a 17 (dezessete) anos;
97
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
4.15) incentivar a inclusão, como temática formativa,
nos cursos de licenciatura e nos demais cursos de forma-
ção para profissionais da educação, inclusive em nível de
Pós-Graduação, observado o disposto no caput do art. 207
da Constituição Federal, dos referenciais técnicos relacio-
nados com o atendimento educacional de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades;
4.16) promover parcerias com instituições comuni-
tárias, confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder público, visando ampliar a oferta
de formação continuada e a produção de material didático
acessível, assim como os serviços de acessibilidade neces-
sários, participação e aprendizagem dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades matriculados na rede pública de ensino;
4.17) disponibilizar recursos de tecnologia assistiva,
serviços de acessibilidade e formação continuada de pro-
fessores, apoio técnico e demais profissionais da educação
para o atendimento educacional especializado comple-
mentar, nas escolas urbanas e do campo;
4.18) desenvolver indicadores específicos de avaliação
da qualidade da Educação Especial, bem como da qua-
lidade da educação bilíngue para surdos, com o aval do
Conselho Estadual de Educação, em comum acordo com os
Conselhos Municipais de Educação.
Da Alfabetização Infantil
Meta 5: Mobilizar esforços para alfabetizar todas as
crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do Ensino
Fundamental.
Estratégias:
5.1) instituir protocolo de colaboração entre as redes
públicas de ensino, com o fito de ampliar e consolidar os
processos de alfabetização para as crianças do campo, qui-
lombolas, indígenas, de populações e grupos itinerantes e
comunidades tradicionais;
5.2) estimular os Municípios na alfabetização de crian-
ças do campo, indígenas, quilombolas, de comunidades
tradicionais de grupos étnicos e trabalhadores itinerantes,
com a produção de materiais didáticos específicos, a serem
vinculados a programas de formação continuada de pro-
fessores alfabetizadores;
5.3) desenvolver instrumentos de acompanhamento
que considerem o uso da língua materna pelas comuni-
dades indígenas e a identidade cultural das comunidades
quilombolas, comunidades tradicionais e de outros grupos
étnicos;
5.4) estimular os sistemas de ensino e as escolas a
criarem seus respectivos instrumentos de avaliação e mo-
nitoramento, implementando medidas pedagógicas para
alfabetizar todos os estudantes até, no máximo, o final do
terceiro ano do Ensino Fundamental, tendo como referên-
cia a avaliação nacional;
5.5) fomentar o desenvolvimento e a aplicação de tec-
nologias educacionais e de práticas pedagógicas inovado-
ras que assegurem a alfabetização e favoreçam a aprendi-
zagem dos estudantes, consideradas as diversas aborda-
gens metodológicas e sua efetividade;
98
5.6) promover e estimular a formação inicial e conti-
nuada de professores para a alfabetização de crianças, com
o conhecimento de novas tecnologias educacionais e prá-
ticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação
entre programas de Pós-Graduação stricto sensu e ações de
formação continuada de professores para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização de crianças com deficiência,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetiza-
ção bilíngue de pessoas surdas, e seus tempos e necessida-
des de aprendizagem;
5.8) estruturar os processos pedagógicos de alfabeti-
zação nos anos iniciais do Ensino Fundamental, articulan-
do-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com
qualificação e valorização dos professores alfabetizadores e
com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a con-
tinuação e consolidação da alfabetização plena de todas as
crianças;
5.9) promover, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
a inseparabilidade das dimensões do educar e do cuidar,
considerando a função social desta etapa da educação e
sua centralidade que é o educando, pessoa em formação,
na sua essência humana.
Da Educação Integral
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das escolas públicas
da Educação Básica, até o final do período de vigência deste
PEE-BA.
Estratégias:
Estratégias:
6.1) incentivar que as unidades escolares do campo e
das comunidades tradicionais se associem aos programas
nacionais para Educação Integral, considerando as peculia-
ridades locais na estruturação curricular;
6.2) adotar medidas para otimizar o tempo de perma-
nência dos estudantes na escola, direcionando a expansão
da jornada com o efetivo trabalho escolar combinado com
atividades de aplicação de conhecimento científico, recrea-
tivas, esportivas e culturais, sempre conciliadas com o prin-
cípio da contextualização e com a abordagem interdiscipli-
nar;
6.3) promover, com o apoio da União, a oferta de Edu-
cação Básica pública em tempo integral, por meio de ati-
vidades de acompanhamento pedagógico e multidiscipli-
nares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tem-
po de permanência dos estudantes na escola, ou sob sua
responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 07 (sete)
horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação
progressiva da jornada de professores em uma única escola,
até o sexto ano de vigência deste PEE-BA;
6.4) estabelecer protocolo de medidas pedagógicas,
normatizado pelo Conselho Estadual de Educação e reite-
rado pelos conselhos municipais de educação para garantir
a ampliação do tempo de permanência dos estudantes na
escola, sem distinção entre turnos e com perfil de sequen-
ciamento de atividades curriculares, integradas ou não com
outros espaços educativos da sociedade;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
6.5) fomentar a articulação da escola com os diferentes
espaços educativos, culturais e esportivos e com equipa-
mentos públicos, como brinquedotecas, centros comunitá-
rios, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas,
planetários e outros;
6.6) estimular a oferta de atividades voltadas à am-
pliação da jornada escolar de estudantes matriculados nas
escolas de Educação Básica, por meio da participação de
entidades da sociedade civil, de forma concomitante e em
articulação com a rede pública de ensino;
6.7) incentivar a educação em tempo integral, para
pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades na faixa etária de 04 (quatro) a
17 (dezessete) anos, estimulando atendimento educacional
especializado complementar e suplementar ofertado em
salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em
instituições especializadas;
6.8) estimular, nas escolas, projetos de enriquecimento
curricular de formação integral dos estudantes nas áreas
de ciência, arte, música, cultura, esporte e cultura corporal,
com vistas ao desenvolvimento de habilidades, saberes e
competências para a convivência, o trabalho coletivo e a
promoção do bem-estar biopsicossocial;
6.9) fortalecer os procedimentos de acesso à escola em
tempo integral aos adolescentes que cumprem medida so-
cioeducativa.
Do Aprendizado Adequado na Idade Certa
Meta 7: Fomentar a qualidade da Educação Básica em
todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo es-
colar e da aprendizagem, tendo como parâmetro o avanço
dos indicadores de fluxo revelados pelo Censo Escolar e
dos indicadores de resultados de desempenho em exames
padronizados, nos termos da metodologia do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB.
Estratégias:
7.1) estimular práticas pedagógicas inovadoras que as-
segurem a melhoria da aprendizagem e do fluxo escolar,
considerando o uso de softwares livres e de recursos edu-
cacionais abertos;
7.2) incentivar a melhoria da educação escolar ofere-
cida no campo, para crianças, jovens e adultos de popula-
ções tradicionais, de populações e grupos itinerantes e de
comunidades indígenas e quilombolas,
7.2) incentivar a melhoria da educação escolar ofere-
cida no campo, para crianças, jovens e adultos de popu-
lações tradicionais, de populações e grupos itinerantes e
de comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a
articulação entre os ambientes escolares e comunitários, de
modo a orientar para corrigir fluxo e aumentar os níveis de
proeficiência;
7.3) garantir, no currículo da Educação de Jovens e
Adultos, a temática da sustentabilidade ambiental e a pre-
servação das respectivas identidades culturais, a participa-
ção da comunidade na definição do modelo de organiza-
ção pedagógica e de gestão das instituições, consideradas
as práticas socioculturais e as formas particulares de orga-
nização do tempo escolar;
7.4) encorajar a oferta bilíngue na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em língua mater-
na das comunidades indígenas e em Língua Portuguesa;
7.5) garantir a oferta de programa para a formação ini-
cial e continuada de profissionais da educação aos grupos
e o atendimento em Educação Especial para populações
tradicionais, populações de grupos itinerantes e de comu-
nidades indígenas e quilombolas, em articulação com o
Ministério da Educação - MEC;
7.6) estabelecer e implantar, até o segundo ano de vi-
gência deste PEE-BA, mediante pactuação interfederativa,
diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a base
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes para
cada ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, res-
peitada a diversidade regional, estadual e local;
7.7) assegurar mecanismos de indução da melhoria da
proficiência dos estudantes do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio, em todas as escolas públicas por meio de
programas e processos destinados a esse objetivo;
7.8) estabelecer, em colaboração entre a União, o Es-
tado e os Municípios, um conjunto de indicadores de ava-
liação institucional com base no perfil dos estudantes e do
corpo de profissionais da educação, nas condições de in-
fraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos dispo-
níveis, nas características da gestão e em outras dimensões
relevantes, considerando as especificidades das modalida-
des de ensino;
7.9) induzir processo contínuo de autoavaliação das
escolas de Educação Básica, por meio da construção de
instrumentos que orientem as dimensões a serem forta-
lecidas, destacando-se a elaboração de planejamento es-
tratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional,
a formação continuada dos profissionais da educação e o
aprimoramento da gestão democrática, até o quarto ano
de vigência deste PEE-BA;
7.10) fortalecer os processos de fomento ao apoio téc-
nico e financeiro para a gestão escolar, garantindo a parti-
cipação da comunidade escolar no planejamento e na apli-
cação desses recursos, visando à consolidação da gestão
democrática;
7.11) garantir políticas de combate à violência na esco-
la, por meio do desenvolvimento de ações destinadas a ca-
pacitar profissionais da Educação Básica para detecção dos
sinais de suas causas, dentre estas a violência doméstica e
sexual, favorecendo a adoção das providências adequadas
para promover a construção da cultura de paz e um am-
biente escolar dotado de segurança para a comunidade;
7.12) implementar políticas de inclusão e permanência
na escola para adolescentes e jovens que se encontrem em
regime de privação de liberdade e em situação de rua, as-
segurando os princípios da Lei Federal nº 8.069, de 13 de
julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente;
7.13) garantir, nos currículos escolares, conteúdos sobre
a história e as culturas afro-brasileira e indígena, incluin-
do a dos povos ciganos, assegurando-se o cumprimento
das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio
de ações colaborativas com fóruns de educação e grupos
étnico-raciais, conselhos escolares, equipes pedagógicas e
representantes da sociedade civil;
99
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
7.14) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
articulando a educação formal com experiências de educa-
ção popular e cidadã, com o propósito de que a educação
seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar
o controle social sobre o cumprimento das políticas públicas
educacionais;
7.15) promover, com especial ênfase, em consonância
com as diretrizes do Plano Estadual do Livro e da Leitura,
aprovado pelo Decreto nº 15.303, de 28 de julho de 2014,
a formação de leitores e leitoras e a capacitação de profes-
sores.
Da Escolaridade Média da População
Meta 8: Assegurar políticas para elevar a escolarida-
de média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove)
anos, com vistas à continuidade de esforços para a redução
da diferença entre o campo e áreas urbanas, nas regiões de
menor escolaridade e com incidência de maiores níveis de
pobreza e entre negros e não negros declarados à Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) estimular a política de Educação de Jovens e Adul-
tos - EJA em todas as redes públicas de ensino, que contri-
buam para ampliar a escolaridade da população baiana, com
reforço nas condições de atendimento às especificidades;
8.2) implementar programas de Educação de Jovens e
Adultos - EJA para os segmentos populacionais que este-
jam fora da escola e com defasagem idade/ano, associados
a estratégias que garantam a continuidade da escolarização
após a alfabetização inicial, respeitadas as condições cultu-
rais do campo e da cidade, do urbano e do rural, de maneira
a se assumirem as peculiaridades culturais como paradigma
curricular;
8.3) promover articulações intersetoriais para expansão
da escolaridade da população baiana, em parceria com as
áreas da ciência e tecnologia, saúde, trabalho, desenvolvi-
mento social e econômico, cultura e justiça, priorizando o
apoio aos estudantes com rendimento escolar defasado e
considerando-se as particularidades dos segmentos popula-
cionais específicos, ressaltada a integração com a Educação
Profissional;
8.4) estimular ordenamento escolar diferenciado, na es-
trutura e funcionamento e no currículo, que garanta acesso
gratuito a exames de certificação de conclusão do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio para os que não tiveram
oportunidade de matrícula à época da oferta regular ou para
os que têm escolaridade deficitária, insuficiente ou incom-
pleta;
8.5) incentivar programas para o desenvolvimento de
tecnologias para correção de fluxo, com ênfase no acompa-
nhamento pedagógico individualizado e na recuperação e
progressão parcial, bem como priorizar apoio a estudantes
com rendimento escolar defasado, considerando as especifi-
cidades dos segmentos populacionais envolvidos na respec-
tiva correção de fluxo;
8.6) fortalecer os mecanismos de ampliação da oferta
gratuita de Educação Profissional Técnica pública e de par-
cerias com as entidades privadas de serviço social e de for-
mação profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma
concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública,
para os segmentos populacionais considerados;
100
8.7) promover o acompanhamento e o monitoramento
do acesso à escola específicos para os segmentos popu-
lacionais identificados com sucessivos abandonos e va-
riados motivos de absenteísmo, em parceria com as áreas
de saúde e assistência social, em permanente colaboração
interfederativa, para garantir a frequência e consolidar o
apoio à aprendizagem, ampliando o atendimento desses
estudantes na rede pública regular de ensino;
8.8) promover a busca ativa de jovens, adultos e idosos
que não tiveram efetivado o direito à educação e se encon-
tram fora da escola, em parceria com a assistência social,
saúde e justiça;
8.8) promover a busca ativa de jovens, adultos e idosos
que não tiveram efetivado o direito à educação e se encon-
tram fora da escola, em parceria com a assistência social,
saúde e justiça;
8.9) intensificar a oferta regular da Educação de Jovens
e Adultos - EJA em unidades prisionais e fortalecer a requa-
lificação das unidades socioeducativas, de internação ou de
semiliberdade, com destaque para o reordenamento ge-
rencial e para a concepção curricular pertinentes, a serem
normatizados pelo Conselho Estadual de Educação;
8.10) implementar atendimento educacional especia-
lizado, complementar e suplementar, para o público da
Educação Especial matriculado na modalidade Educação
de Jovens e Adultos - EJA, em salas de recursos multifun-
cionais da própria escola, de outra escola da rede pública
ou em instituições conveniadas e centros de atendimento
educacional especializados;
8.11) estimular a oferta de componentes curriculares
que tratem do ensino e da aprendizagem da Educação de
Jovens e Adultos - EJA nos projetos pedagógicos e matri-
zes curriculares dos cursos de graduação em licenciatura;
8.12) convergir políticas de atendimento educacional
para os grupos sociais mais pobres do Estado, com as polí-
ticas assistenciais, de modo a potencializar o efeito do sis-
tema educativo sobre a redução da pobreza extrema na
Bahia;
8.13) fazer articulações entre sistemas de educação,
para ampliar e interiorizar a oferta de matrículas na Educa-
ção de Jovens e Adultos - EJA, priorizando atingir as áreas
mais remotas do Estado e atender às populações mais po-
bres e a redução da desigualdade entre negros e não ne-
gros.
Da Alfabetização e do Analfabetismo Funcional de
Jovens e Adultos
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população
com 15 (quinze) anos ou mais para 90% (noventa por cen-
to), até 2025, e reduzir a taxa de analfabetismo funcional,
até o final da vigência deste PEE-BA.
Estratégias:
9.1) proceder ao levantamento de dados sobre a de-
manda por Educação de Jovens e Adultos - EJA, na cidade
e no campo, para subsidiar a formulação de uma política
pública, que garanta o acesso e a permanência de jovens,
adultos e idosos nesta modalidade, ampliando o acompa-
nhamento de metas, a avaliação e a fiscalização dos recur-
sos destinados para este fim e assegurando a oferta gratui-
ta da educação para jovens, adultos e idosos que respeite a
diversidade dos sujeitos e suas múltiplas identidades;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com Ensi-
no Fundamental e Ensino Médio incompletos, para identi-
ficar a demanda por vagas na Educação de Jovens e Adul-
tos - EJA, realizando as chamadas públicas regulares para
matrícula e promovendo a busca ativa, em colaboração
com os entes federados e em parceria com organizações
da sociedade civil;
9.3) ampliar as redes e aumentar alianças e parcerias
para a consolidação de uma política pública que tenha o
objetivo de superar a perspectiva restrita da alfabetização,
caminhando na direção da consolidação de uma política
que inclua a alfabetização no âmbito da Educação de Jo-
vens e Adultos - EJA, promovendo a continuidade entre
uma e outra;
9.4) realizar processos contínuos de formação de al-
fabetizadores, em diálogos com as práticas cotidianas de
sala de aula e com uma relação de interdependência entre
a teoria e a prática, garantindo a observância de princípios
fundamentais que orientam a formação de educadores da
Educação de Jovens e Adultos - EJA na perspectiva da Edu-
cação Popular;
9.5) efetuar avaliação cognitiva dos alfabetizandos jo-
vens, adultos e idosos, baseada na matriz de referência do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, devi-
damente adaptada à realidade da Educação de Jovens e
Adultos - EJA;
9.6) executar ações complementares de atendimento
ao estudante da Educação de Jovens e Adultos - referência
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, de-
vidamente adaptada à realidade da Educação de Jovens e
Adultos - EJA;
9.6) executar ações complementares de atendimento
ao estudante da Educação de Jovens e Adultos - EJA, por
meio de programas suplementares de transporte, alimen-
tação e saúde, inclusive atendimento oftalmológico e for-
necimento gratuito de óculos e cirurgias eletivas, em arti-
culação com a área da saúde;
9.7) apoiar projetos inovadores na Educação de Jovens
e Adultos - EJA que visem ao desenvolvimento de modelos
adequados às necessidades específicas desses estudantes,
nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino;
9.8) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem
os segmentos empregadores, públicos e privados, e os sis-
temas de ensino, para promover a compatibilização da jor-
nada de trabalho dos empregados com a oferta das ações
de alfabetização e de Educação de Jovens e Adultos - EJA;
9.9) promover a integração da Educação de Jovens e
Adultos - EJA com políticas públicas de saúde, trabalho,
meio ambiente, cultura e lazer, entre outros, na perspectiva
da formação integral dos cidadãos;
9.10) fazer proposições de programas colaborativos de
capacitação tecnológica da população jovem e adulta, di-
recionados para os segmentos com baixos níveis de esco-
larização formal e para os estudantes com deficiência, arti-
culando os sistemas de ensino, a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades, as
cooperativas e as associações, por meio de ações de ex-
tensão desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos,
com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão
social e produtiva dessa população;
9.11) articular parcerias intersetoriais entre as políticas
de Educação de Jovens e Adultos - EJA e as políticas cultu-
rais, para que estudantes e educadores e profissionais da
EJA sejam beneficiados por ações que permitam o acesso à
expressão e à produção cultural, em suas diferentes lingua-
gens e expandindo possibilidades de oferta da Educação
Profissional da área cultural para a EJA, em plena aderência
com a Lei Federal nº 13.018, de 22 de julho de 2014, que
dispõe sobre a Política Nacional de Cultura Viva;
9.12) garantir aumento progressivo da matrícula de
egressos de programas de alfabetização de jovens e adul-
tos, nos níveis seguintes da Educação Básica e da Educação
Profissional, tendo em vista a continuidade dos estudos e a
elevação da escolaridade desses sujeitos.
Da Educação de Jovens e Adultos - EJA integrada à
Educação Profissional
Meta 10: Ampliar a oferta em 25% (vinte e cinco por
cento), das matrículas de Educação de Jovens e Adultos -
EJA, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, na forma
integrada à Educação Profissional.
Estratégias:
10.1) expandir a oferta da Educação Profissional in-
tegrada à Educação de Jovens e Adultos - EJA, nos níveis
Fundamental e Médio, em cursos planejados, inclusive na
modalidade de Educação à Distância, de acordo com as ca-
racterísticas do público e considerando as especificidades
das populações itinerantes e do campo, das comunidades
indígenas, quilombolas, das comunidades tradicionais e
dos privados de liberdade;
10.2) implementar programas de formação profissio-
nal para a população jovem e adulta, direcionados para os
segmentos com baixos níveis de escolarização formal, do
campo e da cidade, bem como para os (as) estudantes com
deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede Fe-
deral de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as
universidades, as centrais e sindicatos de trabalhadores, as
cooperativas e as associações, por meio de ações de exten-
são desenvolvidas em centros tecnológicos, com tecnolo-
gias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social;
10.3) fomentar a produção de material didático, o de-
senvolvimento de currículos e de metodologias específicas,
os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
laboratórios e a formação inicial e continuada de docen-
tes das redes públicas que atuam na Educação de Jovens e
Adultos - EJA integrada à
10.3) fomentar a produção de material didático, o de-
senvolvimento de currículos e de metodologias específicas,
os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
laboratórios e a formação inicial e continuada de docen-
tes das redes públicas que atuam na Educação de Jovens e
Adultos - EJA integrada à Educação Profissional;
10.4) fomentar a diversificação curricular da Educação
Profissional articulada à Educação de Jovens e Adultos -
EJA, promovendo a interrelação entre teoria e prática nos
eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia, da cultura e
da cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço
pedagógicos adequados às características e necessidades
dos jovens e adultos;
101
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
10.5) implementar e ampliar mecanismos de reconhe-
cimento e valorização dos saberes e experiências de jovens
e adultos trabalhadores, adquiridos em contextos externos
ao espaço escolar, a serem considerados na integralização
curricular nos cursos de formação inicial e continuada e nos
cursos técnicos de nível médio, por meio do aproveitamen-
to de estudos ou de certificação profissional.
Da Educação Profissional
Meta 11: Ampliar as matrículas da Educação Profis-
sional Técnica de nível médio, assegurando a qualidade da
oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expan-
são no segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir a oferta de Educação Profissional Técni-
ca de nível médio na rede pública estadual de ensino, com
ênfase nas modalidades integradas, de modo que a pro-
porção de técnicos na população economicamente ativa se
aproxime da demandada pelo mundo do trabalho;
11.2) articular a expansão das matrículas de Educação
Profissional Técnica de nível médio na Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, levando em
consideração a responsabilidade dos Institutos na orde-
nação territorial, sua vinculação com arranjos produtivos,
sociais e culturais, locais e regionais, bem como a interiori-
zação da Educação Profissional;
11.3) expandir o atendimento da Educação Profissional
integrada ao Ensino Médio para as populações do campo
e para as comunidades indígenas, quilombolas e povos das
comunidades tradicionais, de acordo com as expectativas
territoriais e escuta das representações institucionais des-
sas comunidades;
11.4) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regio-
nais, com destaque para as peculiaridades do campo e
da cidade, da cultura local e da identidade territorial, no
acesso e permanência na Educação Profissional Técnica de
nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas afir-
mativas, na forma da lei, no âmbito do Sistema Estadual de
Ensino da Educação Básica;
11.5) estimular a oferta da Educação Profissional Tec-
nológica, de Graduação e de Pós-Graduação, em integra-
ção com a Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica e com as instituições universitárias de Educa-
ção Superior, levando em consideração a responsabilidade
dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com
arranjos produtivos, sociais e culturais, locais e regionais,
bem como a interiorização da Educação Profissional;
11.6) fomentar a expansão da oferta de Educação Pro-
fissional técnica de nível médio na modalidade de Educa-
ção à Distância, com a finalidade de ampliar o atendimento
e democratizar o acesso à Educação Profissional pública e
gratuita, assegurando padrão de qualidade;
11.7) estimular a expansão do estágio na Educação
Profissional Técnica de nível médio, preservando-se seu
caráter pedagógico integrado ao itinerário formativo do
aluno, visando à formação de qualificações próprias da ati-
vidade profissional, à contextualização curricular e ao de-
senvolvimento da juventude;
102
11.8) fomentar a oferta pública de certificação profis-
sional como reconhecimento de saberes para fins de vali-
dação, em parte ou no todo, da qualificação profissional e
dos cursos técnicos;
11.9) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de Edu-
cação Profissional Técnica de nível médio pelas entidades
privadas de formação profissional vinculadas ao sistema
sindical e entidades sem fins lucrativos
11.9) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de Edu-
cação Profissional Técnica de nível médio pelas entidades
privadas de formação profissional vinculadas ao sistema
sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento à
pessoa com deficiência;
11.10) estruturar sistema de avaliação da qualidade da
Educação Profissional Técnica de nível médio das redes es-
colares públicas e privadas;
11.11) expandir a oferta de Educação Profissional Téc-
nica de nível médio para as pessoas com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades;
11.12) estruturar sistema estadual de informação pro-
fissional, articulando a oferta de formação das instituições
especializadas em Educação Profissional aos dados do
mercado de trabalho e às consultas promovidas em enti-
dades empresariais e de trabalhadores;
11.13) ofertar cursos de Educação Profissional aos es-
tudantes em cumprimento de medidas socioeducativas,
observando as ressalvas da legislação vigente;
11.14) articular a oferta de Educação Profissional com
o sistema público de emprego, trabalho e renda, com as
políticas de desenvolvimento territorial e com as ações de
inclusão produtiva, municipais, estaduais e federais;
11.15) organizar serviços de orientação profissional
para divulgação da Educação Profissional no último ano do
Ensino Fundamental;
11.16) promover, em parceria com as Instituições de
Ensino Superior - IES e os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, oferta de cursos de Licenciatura e
Pós-Graduação na área de Educação Profissional, priori-
zando a formação dos profissionais que atuam nos cursos
técnicos de nível médio e de qualificação profissional;
11.17) articular com as IES o prosseguimento do per-
curso formativo dos concluintes dos cursos técnicos de ní-
vel médio com os respectivos cursos superiores análogos;
11.18) mapear, de forma contínua, a demanda e fo-
mentar a oferta de formação de pessoal técnico de nível
médio, considerando as necessidades do desenvolvimento
do Estado, particularmente do semiárido e das manchas de
pobreza extrema.
Da Educação Superior
Meta 12: Focalizar o crescimento gradativo da taxa
líquida de matrícula na Educação Superior, a partir da vi-
gência deste PEE - BA, de maneira que se atinja a taxa de
12% (doze por cento) em relação à população estimada de
18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos de idade no ano de
2025, contribuindo para equilibrar a meta nacional e, do
mesmo modo, concentrar esforços para que a taxa bruta
de matrícula se situe em torno de 30% (trinta por cento)
nesse mesmo ano.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Estratégias:
12.1) coordenar com as IES públicas e privadas o pro-
pósito da expansão do acesso à Educação Superior, tendo,
no horizonte, o esforço progressivo para se proporcionar
a elevação de ambas as taxas de matrícula, alinhada à ex-
pansão com o respeito à natureza institucional das IES, às
respectivas demandas de cada região onde estão inseridas
e novos formatos de mecanismos de acesso ao Ensino Su-
perior;
12.2) estimular a formação de profissionais da educa-
ção na perspectiva de participação nos processos de aten-
dimento específico a populações do campo, comunidades
indígenas e quilombolas, a povos ciganos, a comunidades
tradicionais e a pessoas com deficiência, transtornos do
desenvolvimento e altas habilidades;
12.3) articular um fórum de interlocução entre as insti-
tuições públicas que atuam na Educação Superior, comuni-
dades tradicionais e a pessoas com deficiência, transtornos
do desenvolvimento e altas habilidades;
12.3) articular um fórum de interlocução entre as insti-
tuições públicas que atuam na Educação Superior, no âm-
bito de suas ações de ensino, pesquisa e extensão, fundado
no fortalecimento da colaboração interfederativa, no pacto
cooperativo e no diálogo interinstitucional, na reafirmação
das competências instituídas pela Lei Federal nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996 - LDB, e pelo disposto no art. 214
da Constituição Federal;
12.4) incentivar programa específico de formação de
professores e outros profissionais da educação para esco-
las urbanas e do campo, das comunidades indígenas e qui-
lombolas, dos povos das comunidades tradicionais, bem
como para a Educação Especial, em conjunto com as IES
públicas - universitárias ou não;
12.5) encaminhar protocolo de referência para o Go-
verno Federal, no sentido de buscar ampliação para as po-
líticas de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos
discentes de instituições públicas de Educação Superior
baianas, com destaque aos estudantes das universidades
estaduais;
12.6) incentivar a ampliação da oferta de estágio su-
pervisionado como experiência formativa curricular nos
projetos pedagógicos e matrizes curriculares da Educação
Superior, estimulando o intercâmbio entre as instituições
de Educação Superior, conforme previsto na Lei Federal nº
11.788, de 25 de setembro de 2008;
12.7) fomentar programas que assegurem maior parti-
cipação proporcional de grupos historicamente desfavore-
cidos na Educação Superior, mediante a adoção de políti-
cas afirmativas;
12.8) estimular condições de acessibilidade física, co-
municacionais e didático-pedagógicas, de forma a garantir
o desenvolvimento curricular aos estudantes com deficiên-
cia e demais grupos, público-alvo da Educação Especial,
conforme legislação em vigor;
12.9) fomentar estudos e pesquisas referentes à neces-
sidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e
mundo do trabalho, considerando as necessidades econô-
micas, sociais e culturais da Bahia e do Brasil;
12.10) mapear a demanda e fomentar a oferta de for-
mação de pessoal de nível superior, destacadamente no
que se refere à formação nas áreas de ciências e ciências
aplicadas, matemática e licenciaturas, considerando as ne-
cessidades do desenvolvimento do Estado, a inovação tec-
nológica e a melhoria da qualidade da Educação Básica,
em permanente diálogo com os sistemas de ensino, como
dispõe o art. 51 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 - LDB;
12.11) estimular programa de composição de acervo
digital de referências bibliográficas, produção de materiais
didáticos e audiovisuais, para os cursos da Educação Su-
perior, assegurada a acessibilidade às pessoas com defi-
ciência;
12.12) aprimorar e consolidar a oferta de vagas no âm-
bito da Universidade Aberta do Brasil - UAB;
12.13) estimular mecanismos, visando otimizar a ca-
pacidade instalada das instituições públicas de Educação
Superior, mediante ações articuladas e coordenadas para
consolidar a interiorização do acesso à Graduação e diver-
sificar alternativas de acesso, permanência e garantia de
sucesso no percurso formativo, para que, ao final deste Pla-
no, a cobertura de acesso para a população de 18 (dezoito)
a 24 (vinte e quatro) anos tenha incremento de 22% (vinte
e dois por cento);
12.14) discutir com as IES procedimentos que contri-
buam para difundir a participação de estudantes em pro-
gramas de extensão universitária, de modo orientado para
as áreas de grande pertinência social, avaliadas conjunta-
mente entre IES, órgãos públicos e secretarias de governo.
Da Titulação de Professores da Educação Superior
Meta 13: Elevar a qualidade da Educação Superior
e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo
docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de
Educação Superior para 75% (setenta e cinco por cento),
sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento)
doutores.
Estratégias:
13.1) propor diálogos sobre as formas de consolidar
a disposição do quadro de mestres e doutores da rede
pública de Educação Superior e estabelecer mecanismos
cooperativos entre instituições públicas de Educação Su-
perior, bem como projetos e programas que assegurem
o desenvolvimento regional no Estado e que contribuam
para a sustentabilidade da bioprodução baiana, colaborem
na preservação ambiental e acionem mecanismos auto-re-
guladores para supervisão e ação sobre problemas sociais,
da saúde e da educação, sempre em articulação e conso-
nância com outras políticas públicas, como a de formação
de professores, a ambiental, a de inovação e a de desen-
volvimento regional;
13.2) estimular a permanência de mestres e doutores
das IES junto aos cursos de formação de professores - ini-
cial e continuada - nos respectivos cursos de licenciatura,
de forma que se insira no percurso formativo a discussão
sobre a inclusão dos indicadores educacionais e as con-
sequências da recursividade dos baixos indicadores para a
sociedade;
103
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
13.3) fomentar a melhoria da qualidade dos cursos de
pedagogia e de licenciaturas e a articulação com as redes
de Educação Básica, de modo a possibilitar aos graduandos
a aquisição das qualificações necessárias para conduzir o
processo pedagógico escolar, combinando formação geral
e específica com a prática docente;
13.4) impulsionar a formação de consórcios de institui-
ções públicas e privadas de Educação Superior, com vistas
a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de
plano de desenvolvimento institucional integrado, assegu-
rando maior visibilidade territorial às atividades de ensino,
pesquisa e extensão;
13.5) incentivar a requalificação dos currículos dos
cursos de graduação no âmbito do Estado, assegurando
mobilidade estudantil e observância dos princípios da fle-
xibilidade, da interdisciplinaridade, da transversalidade, da
contextualização e da curricularização da pesquisa e da ex-
tensão;
13.6) consolidar o processo contínuo de autoavaliação
das instituições estaduais de Educação Superior, fortale-
cendo a participação das Comissões Próprias de Avaliação,
requalificando as diretrizes do Sistema Nacional de Ava-
liação da Educação Superior - SINAES, instituído pela Lei
Federal nº 10.861, de 14 de abril de 2004;
13.7) discutir com o Conselho Estadual de Educação
novos formatos para o reconhecimento dos cursos de Gra-
duação que possam ser utilizados pelas universidades es-
taduais para dar agilidade aos procedimentos correlatos a
essa finalidade legal;
13.8) estruturar medidas de estímulo à inovação cien-
tífica e tecnológica e de proteção jurídica nas instituições
de Educação Superior às produções científica, tecnológica
e artística, viabilizando registros de patentes e de proprie-
dade intelectual;
13.9) fortalecer as redes físicas de laboratórios mul-
tifuncionais das IES e ICT nas áreas estratégicas definidas
pelas políticas nacionais de ciência, tecnologia e inovação.
Da Pós-Graduação
Meta 14: Fortalecer o aumento gradual do número
de matrículas na Pós-Graduação stricto sensu, de modo a
atingir a titulação anual de 1.900 (um mil e novecentos)
mestres e 500 (quinhentos) doutores, de maneira contínua
e gradativa.
Estratégias:
14.1) articular com as Instituições de Educação Supe-
rior - IES a construção de um plano estratégico para co-
bertura de demandas para expansão de matrículas em cur-
sos de Pós-Graduação, com destaque para a educação do
campo, quilombola, indígena, de comunidades tradicionais
e de povos ciganos, Educação Especial, dos privados de li-
berdade, educação científica e alfabetização;
14.2) fomentar a articulação entre as universidades e os
institutos federais, objetivando a oferta de Pós-Graduação
stricto sensu voltada para as áreas prioritárias de desenvol-
vimento integrado do Estado, particularizando as vocações
intrarregionais e interregionais;
104
14.3) estimular o planejamento do conjunto dos cam-
pos para formação de mestres e doutores, consideradas
as necessidades do desenvolvimento territorial baiano, da
convivência com o semiárido e mitigação dos efeitos da
seca, da gestão dos recursos hídricos e ambientais, da bio-
diversidade e da geração de emprego e renda, construin-
do, de forma coletiva, esse plano de formação junto às IES
baianas;
14.4) estimular a integração e a atuação articulada en-
tre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ní-
vel Superior - CAPES e as agências estaduais de fomento à
pesquisa;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades
étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das po-
pulações do campo e das comunidades indígenas e qui-
lombolas a programas de Mestrado e Doutorado;
14.6) fomentar a expansão do programa de acervo di-
gital de referências bibliográficas para os cursos de Pós-
Graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com
deficiência;
14.7) estimular a participação das mulheres nos cursos
de Pós-Graduação stricto sensu, em particular aqueles liga-
dos às áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química,
Informática e outros no campo das ciências em que as mu-
lheres ainda sejam a minoria;
14.8) fomentar pesquisas, com foco em desenvolvi-
mento e estímulo à inovação, bem como incrementar a
formação de recursos humanos para a inovação nos Terri-
tórios de Identidade e nos Municípios;
14.9) estimular programas de incentivo à cooperação
entre empresas, IES e ICT, de modo a incrementar a inova-
ção e a produção e respectivos registros de patentes, esti-
mulando-se o desenvolvimento de tecnologia para gestão
de recursos.
Da Formação de Professores
Meta 15: Articular a continuidade do Plano Nacional
de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR,
em regime de colaboração entre a União, o Estado e os
Municípios, visando atingir a expectativa de que todos os
professores da Educação Básica possuam formação espe-
cífica de nível superior, obtida em curso de Licenciatura na
área de conhecimento em que atuam.
Estratégias:
15.1) planejar a disponibilização de vagas em pro-
gramas contínuos de aperfeiçoamento da docência para
docentes do nível da Educação Básica, em quaisquer das
modalidades, com o fito de aprofundar a compreensão
sobre a aceitação das diferenças, da marca cultural e da
sempre possível convivência democrática entre os grupos
humanos distintos entre si, com atenção especial para a
educação do campo, educação escolar indígena, educação
quilombola, educação especial, educação prisional e aten-
dimento socioeducativo;
15.2) estimular a melhoria da qualidade dos cursos de
pedagogia e licenciaturas, por meio de discussões perma-
nentes com as IES, de modo a consolidar a aquisição das
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
qualificações necessárias para conduzir os 15.2) estimular a
melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licencia-
turas, por meio de discussões permanentes com as IES, de
modo a consolidar a aquisição das qualificações necessá-
rias para conduzir os diversos processos pedagógicos que
combinem formação geral e específicas, em reciprocidade
com o princípio pedagógico da contextualidade, da inter-
disciplinaridade, da simetria invertida, da residência docen-
te e da articulação entre formação acadêmica e base nacio-
nal comum do currículo da Educação Básica;
15.3) reprogramar, em regime de colaboração entre
União, Estado e Municípios, as ações do Plano Estratégico
de Formação de Profissionais do Magistério da Rede Públi-
ca de Educação Básica, de modo que assegure a formação
em licenciatura a todos os professores, até o último ano de
vigência deste PEE-BA;
15.4) fomentar, nas IES, a criação e a consolidação dos
Fóruns de Licenciatura e Comitês Gestores de Formação
Inicial e Continuada de Professores, institucionalizando es-
sas instâncias, até o fim do primeiro ano de vigência desse
PEE-BA, de modo a incluí-los nos projetos institucionais de
cada IES;
15.5) criar um banco de dados referente à necessida-
de de formação de docentes e não docentes, por nível de
ensino, etapas e modalidades da educação, até o fim do
primeiro ano de vigência desse PEE;
15.6) estimular o desenvolvimento de modelos de for-
mação docente para a Educação Profissional que valorizem
a experiência prática, por meio da oferta, nas redes federal
e estaduais de Educação Profissional, de cursos voltados à
complementação e à certificação didático-pedagógica de
profissionais experientes;
15.7) estimular programa de formação para produção
e uso de tecnologias e conteúdos multimidiáticos para o
contexto das novas tecnologias educativas, garantindo
acesso aberto aos mesmos e sua disseminação coletiva;
15.8) consolidar ações de natureza interinstitucional
que reforcem os objetivos da Lei Federal nº 10.639, de 09
de janeiro de 2003, e da Lei Federal nº 11.645, de 10 de
março de 2008, com inclusão curricular dos objetos a que
se referem essas Leis, em articulação com os sistemas de
Educação Básica;
15.9) promover em articulação com as IES o reconheci-
mento da escola de Educação Básica e demais instâncias da
educação como espaços estratégicos da formação inicial e
continuada dos professores e dos demais profissionais do
magistério;
15.10) fomentar as IES para a ampliação da oferta de
cursos de formação inicial e continuada de professores
para a educação escolar indígena, do campo, quilombo-
la, das comunidades tradicionais, da educação de jovens e
adultos, inclusive para privados de liberdade, considerando
o ensino intercultural e bilíngue, a diversidade cultural, o
desenvolvimento regional e as especificidades étnico-cul-
turais e circunstanciais de cada comunidade ou de grupos;
15.11) promover o avanço das discussões sobre o fi-
nanciamento estudantil de estudantes matriculados em
cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, res-
peitando-se o disposto pela Lei Federal nº 10.861, de 14 de
abril de 2004;
15.12) oferecer apoio técnico-pedagógico aos progra-
mas de iniciação à docência a estudantes matriculados em
cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de
profissionais para atuar no Magistério da Educação Básica;
15.13) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos profis-
sionais da educação, visando ao trabalho sistemático de
articulação entre a formação acadêmica e as demandas da
Educação Básica;
15.14) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível
médio e tecnológicos de nível superior destinados à forma-
ção, nas respectivas áreas de atuação, dos profissionais da
educação de outros segmentos que não os do magistério,
no prazo de cinco anos de vigência do PEE-BA;
15.14) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível
médio e tecnológicos de nível superior destinados à forma-
ção, nas respectivas áreas de atuação, dos profissionais da
educação de outros segmentos que não os do magistério,
no prazo de cinco anos de vigência do PEE-BA;
15.15) assegurar que as questões de diversidade cultu-
ral, étnica, religiosa e sexual sejam tratadas como temáticas
nos currículos de formação inicial e continuada de profes-
sores, sob égide do Plano Nacional de Educação em Direi-
tos Humanos e das diretrizes nacionais para a educação
em direitos humanos emanadas pelo Conselho Nacional de
Educação;
15.16) promover programas de formação inicial e con-
tinuada dos profissionais e de todos os atores que atuam
na educação prisional ou no atendimento socioeducativo.
Da Formação Continuada e Pós-Graduação de Pro-
fessores
Meta 16: Formar, em nível de Pós-Graduação, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da Educação Básica,
até o último ano de vigência deste PEE-BA, e garantir a
todos os profissionais da Educação Básica formação conti-
nuada em sua área de atuação, considerando as necessida-
des, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, até o segundo ano de vigência deste PEE
-BA, em regime de colaboração, o diagnóstico e o planeja-
mento estratégico para dimensionamento da demanda por
formação continuada de professores da Educação Básica
do Estado e dos Municípios, ficando o Fórum Estadual Per-
manente de Apoio à Formação Docente como núcleo para
organizar o citado plano estratégico;
16.2) instituir áreas prioritárias para a Política Estadual
de Formação de Docentes da Educação Básica, sob aval do
Conselho Estadual de Educação e colaboração da União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDI-
ME e da União Nacional dos Conselhos Municipais de Edu-
cação - UNCME, no âmbito da discussão estadual sobre a
formação docente e as necessidades do Sistema Estadual
de Ensino;
105
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
16.3) fortalecer o Plano Estadual do Livro e da Leitura,
aprovado pelo Decreto nº 15.303, de 28 de julho de 2014,
vinculando-o à formação continuada de docentes e insti-
tuindo-o como dispositivo de referência aos sistemas de
ensino, para consolidar a prática de leitura e de formação
de leitores, de modo especial à área das linguagens;
16.4) articular, em colaboração entre o Estado, os Mu-
nicípios e a União, a oferta especial de cursos de Pós-Gra-
duação para a formação de professores de LIBRAS, por-
tuguês escrito para surdos como segunda língua, desde a
alfabetização até os anos iniciais, bem como de professores
alfabetizadores para atendimento educacional especializa-
do, para qualquer modalidade da Educação Básica, incluí-
das obras de literatura e dicionários.
Da Valorização do Professor
Meta 17: Valorização dos docentes das redes públicas
da Educação Básica em conformidade com o conjunto de
medidas regulamentares à disposição constitucional que
pressupõe Planos de Carreira definidos em lei, ingresso por
concurso público de provas e títulos, composição da jorna-
da de trabalho e formação continuada.
Estratégias:
I.incentivar a implementação de política de atenção à
saúde para os profissionais da educação, com ênfase na
prevenção de doenças decorrentes do trabalho, destacan-
do as relacionadas com a saúde vocal, a saúde mental e os
distúrbios osteomusculares, por meio de medidas de pro-
moção da saúde, numa perspectiva biopsicossocial e com
ações intersetoriais de saúde, educação e assistência social;
II.incluir, nos cursos de formação continuada de pro-
fessores, a temática Educação para a Saúde, com foco na
saúde do trabalhador da educação;
III.observar os resultados do acompanhamento, a ser
feito pela União, do avanço salarial dos profissionais da
educação pública do Estado, considerando os indicadores
apontados pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicí-
lios - PNAD, com a finalidade explícita da gestão da política
salarial;
IV.articular, em conjunto com a União, a implementa-
ção de políticas de valorização dos profissionais do Magis-
tério;
V.estimular as redes públicas de Educação Básica para
instituírem o acompanhamento pedagógico dos profissio-
nais iniciantes.
Do Plano de Carreira
Meta 18: Estimular, no prazo de 02 (dois) anos, a exis-
tência de Planos de Carreira para os profissionais da Educa-
ção Básica pública, tomando como referência o piso salarial
nacional profissional, definido em lei federal, nos termos
do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Estratégias:
I.considerar as especificidades socioculturais das esco-
las do campo e das comunidades indígenas, quilombolas e
comunidades tradicionais no provimento de cargos efeti-
vos para essas escolas;
106
II.implantar, no Estado, e recomendar às redes públi-
cas municipais de Educação Básica o acompanhamento
dos profissionais iniciantes, supervisionados por equipes
experientes, a fim de fundamentar, com base em avalia-
ção documentada, a decisão pela efetivação após o estágio
probatório;
III.atender, no Estado, e recomendar aos Municípios e
redes privadas de ensino que, nos Planos de Carreira dos
profissionais da educação, constem indicações para incen-
tivos resultantes de processos para formação continuada,
com definições das prioridades para as licenças e padrões
para a formalização desses incentivos, de modo associado
ao aumento da proficiência dos estudantes, da permanên-
cia e da conclusão de escolaridade no tempo certo e ao
final de cada etapa;
IV.fomentar a criação e a implementação dos Planos de
Carreira dos profissionais da rede particular de Educação
Básica, por intermédio de normativa do Conselho Estadual
de Educação;
V.promover a integração de ações que visem garantir,
por meio de ação colaborativa entre os entes federados, o
cumprimento da Lei do Piso Salarial Profissional Nacional.
Da Gestão Democrática
Meta 19: Estimular a discussão sobre a regulamentação
acerca da gestão democrática da educação, com vistas à
garantia da sua consolidação associada a critérios técnicos
de mérito e desempenho e à consulta ampla à comunidade
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos
e apoio técnico da União, do Estado e dos Municípios.
Estratégias:
19.1) regulamentar, no âmbito do Estado, a nomeação
dos Diretores de escolas, estabelecendo critérios técnicos
de mérito e desempenho, bem como a participação da co-
munidade escolar, destacando-se a atenção à gestão peda-
gógica em que se inserem a supervisão da aprendizagem, a
organização do ensino, a valorização do colegiado/conse-
lho escolar, o pleno cumprimento do período letivo diário,
o plano coletivo de recomposição de competências não
desenvolvidas pelos estudantes, a organização das ações
didáticas e a requalificação dos horários destinados ao pla-
nejamento, no conjunto das suas atividades;
19.2) ampliar, em colaboração com a União, programas
de apoio e formação de conselheiros dos Conselhos Esta-
dual e Municipais de Educação, do Conselho de Acompa-
nhamento e Controle Social do Fundo Nacional de Desen-
volvimento da Educação Básica - FUNDEB, dos conselhos
de alimentação escolar, com garantia das condições ne-
cessárias ao funcionamento pleno desses colegiados, com
vistas ao bom desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Municípios a constituírem Fóruns
Permanentes de Educação, com o intuito de organizar e
coordenar as conferências municipais, bem como para efe-
tuar o acompanhamento da execução do PNE, deste PEE
-BA e de seus respectivos planos de educação;
19.4) incentivar, em todas as redes de Educação Básica,
a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e
de associações de pais e mães de estudantes, asseguran-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
do-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de
funcionamento nas escolas e, ainda, fomentando a sua arti-
culação orgânica com os colegiados e conselhos escolares,
por meio das respectivas representações;
19.5) fomentar a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares e de conselhos municipais de educa-
ção, como instrumentos de supervisão da gestão escolar
e de funcionamento da unidade escolar, assegurando-se
condições de funcionamento autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta a profissio-
nais da educação, a estudantes e aos seus familiares para a
formulação dos projetos político-pedagógicos, planos de
gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a par-
ticipação dos pais e mães na avaliação do funcionamento
da escola e no cumprimento do seu papel na formação das
crianças e jovens;
19.7) desenvolver programas de formação de gestores
escolares com vistas ao processo de conciliação do plano
de gestão com resultados educacionais, em que se dê des-
taque aos direitos de aprendizagem e
cumprimento das rotinas de fluxo das aulas, à conso-
lidação de boas práticas e intervenções pedagógicas nos
currículos de modo a subsidiar a definição de critérios ob-
jetivos para o provimento dos cargos;
19.8) promover, fortalecer e apoiar iniciativas de en-
frentamento ao uso do álcool e outras substâncias psicoa-
tivas em ambientes escolares, na perspectiva da redução
de danos.
Do Financiamento da Educação
Meta 20: Assegurar os recursos financeiros para cum-
primento das metas de competência do Estado estabele-
cidas por este Plano Estadual de Educação, buscando-se
ampliar o investimento público em educação e consolidar
o disposto no art. 159 da Constituição do Estado da Bahia,
incluindo este PEE-BA no contexto dos programas de du-
ração continuada.
Estratégias:
20.1) promover a avaliação da porcentagem de inves-
timento e custeio em educação, a cada 02 (dois) anos, con-
siderados os investimentos em cada nível da oferta, para
se obter, de modo permanente, a supervisão das necessi-
dades financeiras para o cumprimento das metas do PEE
-BA, em discussão com os Poderes Legislativo e Executivo;
20.2) otimizar a destinação de recursos à manutenção
e ao desenvolvimento do ensino aos recursos vinculados,
nos termos do art. 212 da Constituição Federal;
20.3) pactuar o Estado com os Municípios, sob aval
do regime de colaboração com a União, na formulação de
estratégias que assegurem novas fontes de financiamento
permanentes e sustentáveis para todas as etapas e moda-
lidades da Educação Básica;
20.4) consolidar a capacidade de atendimento e do es-
forço fiscal do Estado e dos Municípios, com vistas a aten-
der às suas demandas educacionais, à luz das normativas
nacionais, com destaque para a Lei Federal nº 11.494, de
20 de junho de 2007, que regulamenta o FUNDEB;
20.5) garantir mecanismos de articulação entre o Plano
Nacional de Educação - PNE, o Plano Estadual de Educação
e cada Plano Municipal de Educação, no âmbito do Estado
da Bahia, para que os instrumentos orçamentários utiliza-
dos pelos entes federados - Plano Plurianual - PPA, Lei de
Diretrizes Orçamentárias - LDO e Lei de Orçamento Anual
- LOA - sejam harmônicos e sistemicamente vinculados
entre si, de modo a sublinhar procedimentos técnicos que
assegurem o cumprimento das metas e estratégias deste
PEE-BA;
20.6) regulamentar a destinação dos recursos advindos
da exploração de petróleo e gás natural para a manuten-
ção e desenvolvimento da educação pública no Estado da
Bahia, em conformidade com o disposto na Lei Federal nº
12.858, de 09 de setembro de 2013;
20.7) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem a transparência e o controle social na utiliza-
ção dos recursos públicos aplicados em educação, espe-
cialmente a realização de audiências públicas, a criação de
portais eletrônicos de transparência e a capacitação dos
membros de conselhos de acompanhamento e controle
social do FUNDEB, com a colaboração entre o Ministério da
Educação, a Secretaria da Educação, as secretarias de edu-
cação dos Municípios e os Tribunais de Contas da União,
do Estado e dos Municípios;
20.8) colaborar para que seja implantado nos siste-
mas públicos o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, no
contexto da formulação nacional deste parâmetro e salva-
guardado o princípio dos reajustes indispensáveis à prote-
ção financeira para o sucesso do processo de ensino e de
aprendizagem, à luz da implantação plena do Custo Aluno-
Qualidade - CAQ;
20.9) desenvolver, por meio de articulações interseto-
riais, estudos, formas de controle e acompanhamento re-
gular da aplicação de investimentos de custo por aluno da
Educação Básica, da Educação Profissional e da Educação
Superior públicas;
20.10) aperfeiçoar o gerenciamento dos recursos des-
tinados à educação no Estado e nos Municípios, median-
te a formação de gestores das redes públicas estadual e
municipais, com vistas à melhoria contínua do uso legal e
eficiente dos recursos públicos, nos termos dispostos pelo
Título VII da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996 - LDB;
20.11) estimular os segmentos que integram cada co-
munidade escolar a realizarem consultas aos portais de
transparência das receitas e despesas do total de recursos
destinados ao funcionamento dos sistemas de educação
no âmbito do Estado e, também, a desempenharem papel
ativo na fiscalização da aplicação desses recursos, por meio
de conselhos civis, assessoramento do Ministério Público
e colaboração técnica do Tribunal de Contas do Estado da
Bahia.18
18 Fonte: simec.mec.gov.br
107
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O PARADIGMA DA SUPRALEGALIDADE
COMO NORMA CONSTITUCIONAL PARA OS
TRATADOS DOS DIREITOS HUMANOS.
Os problemas decorrentes da interação entre direito
interno e Direito Internacional constituem motivo de dis-
senso na doutrina há longa data, revelando ser um tema
sensível, sobretudo devido às implicações de tal intera-
ção relativamente a questões da maior grandeza, como a
da soberania nacional e a da supremacia da Constituição.
Tal problema, ainda sem solução, sobretudo em vir-
tude de tais aspectos particularmente problemáticos,
veio novamente à baila por ocasião do julgamento do HC
n. 87.585-8/TO pelo Supremo Tribunal Federal, ocorrido
no ano de 2008 que aqui serve de pano de fundo para a
análise da interpretação e aplicação do direito.
Renunciando-se a discutir diversos aspectos correla-
tos, como a hierarquia dos tratados na ordem constitu-
cional brasileira, a questão da aplicabilidade imediata, a
natureza materialmente ou formalmente constitucional
dos direitos humanos, a identidade ou diferença de direi-
tos humanos e direitos fundamentais, far-se-á uma crítica
seguida de uma proposição quanto à metódica de aplica-
ção e interpretação do direito voltado à proteção do ser
humano, seja ele interno, seja ele internacional.
1.O julgamento do HC 87.585-8/TO pelo STF: breve
relato, avanços e crítica.
O habeas corpus n. 87.5858-8/TO origina-se da inad-
missão, pelo Superior Tribunal de Justiça, de recurso or-
dinário contra decisão do Tribunal Regional Federal da 1ª
Região. No processo em questão, buscava-se a soltura do
paciente, preso em 2005 como depositário infiel.
A controvérsia jurídica veiculada prende-se à manu-
tenção ou aplicabilidade, no ordenamento jurídico brasi-
leiro, da hipótese contemplada em norma constitucional
que prevê a prisão do depositário infiel (art. 5º, LXVII) .
Disposições da Convenção Americana de Direitos
Humanos de 1969 (art. 7º) e do Pacto Internacional de
Direitos Civis e Políticos de 1966 (art. 11), ambos ratifica-
dos pela República Federativa do Brasil, vedam a prisão
civil, excetuando o primeiro instrumento apenas a hipó-
tese relativa ao devedor de alimentos.
Tais dispositivos reputavam-se, no habeas corpus em
questão, içados à condição de normas constitucionais,
tendo em vista a inclusão, pela Emenda Constitucional
n. 45/2004, do parágrafo 3º ao artigo 5º da Constituição
da República Federativa do Brasil, reconhecendo o status
hierárquico de norma constitucional aos tratados inter-
nacionais de direitos humanos aprovados pelo Congres-
so Nacional segundo o procedimento ali preconizado,
similar ao das Emendas à Constituição.
A posição até então dominante no STF quanto à ma-
téria perfilhava entendimento no sentido da paridade
hierárquico-normativa dos instrumentos internacionais
108
com a legislação infraconstitucional, com base nos arti-
gos 102, III, b e 105, III, a, ambos da Constituição da Repú-
blica de 1988 .
O Ministro Celso de Mello, em seu voto proferido em
data de 12.03.2009, esposou entendimento no sentido da
hierarquia constitucional dos tratados internacionais de
Direitos Humanos após a Emenda Constitucional n. 45/04.
Nada obstante, foi vencedora a posição que perfilhou
a tese da hierarquia supralegal – mas infraconstitucional
– dos tratados internacionais de direitos humanos ante-
riormente ratificados que não tenham sido aprovados pelo
procedimento estatuído pelo novo § 3º, a despeito do teor
literal dos §§ 1º e 2º do artigo 5º da CRFB/88.
Do quanto foi aqui sucintamente historiado, de se fazer
uma brevíssima crítica acerca dos avanços e retrocessos na
matéria encarnados na paradigmática decisão para, depois,
fazer uma incursão na teoria do direito no sentido de in-
vestigar outras possibilidades de interpretação e aplicação
do direito que se mostrem mais adequadas à resolução de
problemas envolvendo a interação dos ordenamentos na-
cional e internacional dos direitos humanos.
Em primeiro lugar, adotando-se abertamente uma pos-
tura em favor dos direitos humanos e do reconhecimento
de status hierárquico superior para seus instrumentos, vis-
lumbra-se um avanço em relação à posição clássica do Su-
premo na matéria, eis que a tese da supralegalidade mos-
tra-se mais progressista e mais adequada para com os fins
estatuídos pela Constituição de 1988 e pelo Direito Inter-
nacional dos Direitos Humanos do que o tradicional enten-
dimento da paridade com a legislação infraconstitucional.
Abrem-se, portanto, novas possibilidades, como a de
controle de convencionalidade das leis e atos normativos
, o que constitui inequívoco avanço. Nada obstante, ainda
que reconhecido tal importante passo no sentido da efe-
tividade dos direitos humanos no Brasil, de se consignar
que a decisão ficou aquém do esperado, revelando caráter
conservador em certa medida.
Nesse diapasão, de se consignar, inicialmente, a inexis-
tência de suporte normativo para a tese da mera suprale-
galidade. A doutrina mais avançada já reconhecia, com
base nos §§ 1º e 2º do art. 5º da CRFB/88 a hierarquia cons-
titucional dos instrumentos internacionais consagradores
de direitos humanos . A inclusão do § 3º ao mesmo artigo
reconhece, igualmente, hierarquia constitucional, e não in-
fraconstitucional, às referidas normas.
Ademais, o reconhecimento de caráter meramente su-
pralegal representa-se inconsistente com outras decisões
em situações semelhantes de recepção de normas , sendo
que, a rigor, os instrumentos internacionais de direitos hu-
manos deveriam ter sido reconhecidos como recepciona-
dos com hierarquia constitucional pelo novo § 3º do art. 5º
da Constituição, independentemente do procedimento ali
preconizado .
Assim, ainda que se vislumbre avanço na tese da su-
pralegalidade em face da tese até então dominante (pari-
dade), de se reconhecer que a decisão ficou muito aquém
do esperado, tendo em vista a teleologia que transparece
das normas constitucionais em mesa.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nada obstante, para além da discussão concernente à
hierarquia das normas internacionais instituidoras de direi-
tos humanos, tema de grande relevância e bastante deba-
tido, interessa-nos aqui fazer breve incursão na teoria do
direito para, distinguindo situações diversas de conflito de
normas, colisão de direitos fundamentais e concorrência
de normas protetivas de direitos humanos e de direitos
fundamentais, sustentar outra maneira de enfocar, com-
preender e buscar solucionar o problema, independente-
mente do status hierárquico conferido às espécies norma-
tivas em interação.
Assim, tendo como pano de fundo a decisão em co-
mento, propor-se-ão formas distintas de resolução dos
problemas atinentes à interação do direito interno e do
Direito Internacional em diferentes circunstâncias, o que
se passa a fazer.
Conflito de normas no tempo e no espaço.
São amplamente conhecidas as regras de solução dos
conflitos de normas no tempo e no espaço, razão pela qual
a presente seção será uma revisão muito sucinta sobrevoo
das já conhecidas regras lex superior, lex posterior e lex
specialis , estando a preocupação central centrada na ca-
racterização do conflito de normas.
Pode a antinomia ser definida, segundo Norberto
Bobbio, como a situação na qual “são colocadas em exis-
tência duas normas, das quais uma obriga e a outra proíbe,
ou uma obriga e a outra permite, ou uma proíbe e a outra
permite o mesmo comportamento.”
Parece ser evidente que o contato entre ordenamentos
jurídicos nacionais e outros, como o Direito Comunitário
e o Direito Internacional, sói constituir fonte de conflitos,
gerando antinomias na medida em que normas de teores,
origens e hierarquia normativa diversos são destinadas a
incidir no mesmo âmbito espacial e temporal.
Tal problema torna-se ainda mais agudo diante de dis-
posições que determinam a incorporação do Direito Inter-
nacional ao direito interno e a aplicabilidade imediata das
normas constantes de instrumentos internacionais, como,
v.g., os §§ 1º e 2º do art. 5º da CRFB/88.
Não se pretende adentrar aqui, por fugir ao escopo
do trabalho, o problema do Direito Comunitário, fixando
a atenção na questão do Direito Internacional Público, ou,
mais especificamente, do Direito Internacional dos Direitos
Humanos.
Em regra se tem buscado solucionar o conflito entre
direito nacional e Direito Internacional através dos clássi-
cos critérios de solução de antinomias, especialmente pelo
já referido o critério hierárquico (lex superior derogat lex
inferior), como se pôde ver do breve escorço sobre o HC
87.585-8/TO.
Assim, com relação aos tratados internacionais, além
da polêmica entre monistas e dualistas , firmaram-se di-
versos entendimentos doutrinários no sentido da consti-
tucionalidade, da supralegalidade e da paridade hierárqui-
co-normativa destes.
Tais teses, ao buscar resolver eventuais incompatibili-
dades entre as disposições de direito interno e as disposi-
ções de Direito internacional a partir do critério hierárquico
, acabam forçosamente por aderir à ideia de estabelecer, de
maneira apriorística e desvinculada do caso concreto, uma
escala hierárquica prestabelecida na qual se inserem os di-
versos diplomas normativos, dotando uns de prevalência
sobre os outros.
É nessa esteira que se insere a recente decisão do STF
que consagrou a tese da supralegalidade quanto aos trata-
dos previamente ratificados, como visto, debatendo-se os
Ministros acerca da posição hierárquica a ser conferida aos
tratados internacionais instituidores de direitos humanos
em nosso ordenamento.
Está a parecer, conforme se sustentará no item con-
clusivo, que tal solução simplista está longe de satisfazer
as necessidades e peculiaridades da situação complexa
em que convergem normas constitucionais e internacio-
nais protetivas da pessoa, cujos catálogos podem coincidir
no todo ou em parte , embora sejam dotados de evidente
consentaneidade axiológica e teleológica.
Outro problema, distinto das antinomias, na qual duas
ou mais normas são total ou parcialmente incompatíveis,
como é sabido, radica na questão da colisão de direitos
fundamentais, que não se pode resolver pelos critérios
tradicionais, conforme se passa, muito sucintamente, a de-
monstrar.
Colisão de Direitos Fundamentais.
É dotada de notoriedade a polêmica entre as teorias
interna e externa das restrições a direitos fundamentais (In-
nentheorie e Aussentheorie), e, conjuntamente, difundiu-se
a ideia de colisão e de ponderação (Abwägung) ou utiliza-
ção do princípio da proporcionalidade (Verhälmässigkeits-
grundsatz) como forma de resolução.
Assim, é cediço atualmente, dada a proeminência al-
cançada pela teoria externa, que, em se verificando uma
situação de colisão de direitos fundamentais – i.e., quando
o exercício de um direito fundamental de um titular impli-
car violação ao direito fundamental de outro titular –, deve
o julgador lançar mão do construto do princípio da pro-
porcionalidade para, através da atividade conhecida como
ponderação, estabelecer o alcance definitivo de cada um
dos direitos fundamentais no caso concreto.
Para além de outras consequências, tal metódica, ainda
que suscetível a críticas e objeções cuja seriedade não de
pode descurar , revelou a insuficiência dos critérios tradi-
cionais de resolução de antinomias, descortinando outras
dimensões do problema da interpretação e aplicação do
direito, sobretudo em matérias particularmente importan-
tes, como a dos direitos e garantias fundamentais.
Concorrência de normas e o princípio da primazia da
norma mais favorável (princípio pro homine).
Diante disso de se indagar se o problema posto pela
incidência simultânea dos catálogos nacional (constitucio-
nal) e internacionais de direitos (humanos ou fundamentais
) é passível de solução pelo mecanismo simples de solução
de antinomias, ou se reclama algo mais, o que nos remete
ao objeto principal desta exposição.
109
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Em primeiro lugar, de se insistir em uma distinção pre- Tal critério não é novo, sendo velho conhecido do Di-
cisa de três situações não equiparáveis, quais sejam, a reito Internacional dos Direitos Humanos, consistindo no
da antinomia – inicialmente solucionável com recurso aos princípio denominado primazia da norma mais favorável
critérios tradicionais –, a da colisão – inicialmente solu- às vítimas de violações ou, de forma mais ampla, aos ti-
cionável pela técnica da ponderação a partir do construto tulares de direitos. Segundo esclarece Antonio Augusto
teórico-jurisprudencial da proporcionalidade – e, por fim, Cançado Trindade:
identificar uma situação que não se confunde com confli- “No presente domínio de proteção, não mais há pre-
to e tampouco com colisão, qual seja, a concorrência de tensão de primazia do direito internacional ou do direito
normas ou de direitos. interno, como ocorria na polêmica clássica e superada en-
Ou seja, sustentamos que, em casos tais, está-se tre monistas e dualistas. No presente contexto, a primazia é
diante de uma situação que se poderia definir como con- da norma mais favorável às vítimas, que melhor as proteja,
corrência de normas (ou de direitos), e não conflito, e seja ela de direito internacional ou de direito interno. É a
tampouco colisão . solução expressamente consagrada em diversos tratados
Não se trata de colisão, pois nos casos de colisão o de direitos humanos, da maior relevância por suas implica-
direito fundamental de um titular choca-se, como a pró- ções práticas.” [28]
pria metáfora está a indicar, com o direito fundamental Assim, em casos como o havido no HC 87.585-8/TO,
de outro titular (ou, alternativamente, com outros bens propugna-se ser descabida a resolução a partir de crité-
constitucionalmente tutelados), o que não é o caso, a rios engendrados para situações diversas da que se coloca
toda evidência, quando diversas normas tutelam, em di- (conflito de normas e colisão de direitos), impondo-se a
ferentes graus de amplitude, os direitos de um mesmo aplicação do princípio da primazia da norma mais favorável
titular. ao titular dos direitos em questão, independentemente de
Por outro lado, para se caracterizar conflito de nor- hierarquia preestabelecida.
mas, como visto, é preciso haver inconciliabilidade ou Assim, como já ocorre em outros ramos do direito ca-
divergência entre os comandos. Em caso de normas de racterizados pela pluralidade de fontes normativas, como
direitos fundamentais e normas de direitos humanos que o Direito do Trabalho, no âmbito da concorrência de dis-
tutelam a vida e a dignidade humanas, em regra o que posições protetivas de direitos humanos ou fundamentais
se verifica, contrariamente, é conciliabilidade e conver- não há que se recorrer a critérios estáticos e apriorísticos,
gência , consentaneidade teleológica e axiológica. Os di- mas de se aplicar, no caso concreto, a norma que de forma
versos dispositivos, de direito interno ou internacional, mais ampla ou eficaz atenda aos direitos humanos funda-
tutelam o direito à vida em suas diversas dimensões, o di- mentais.
reito à liberdade, a dignidade humana e assim por dian- Fonte: http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/tese-
te, não são conflitantes ou logicamente incompatíveis. A da-supralegalidade-dos-tratados-internacionais-de-direi-
divergência parcial dá-se na amplitude ou no âmbito de tos-humanos-e-intera%C3%A7%C3%A3o-entre-o
proteção, uma norma sendo, por vezes, mais ampla do
que outra.
No caso em mesa, e.g., o que há é concorrência con-
vergente de mais de uma norma instituidora de direi-
tos e protetiva da liberdade pessoal: examinando o HC
87.585-8/TO o que se verifica é uma norma de direito
interno (a disposição do art. 5º LXVII que proíbe a prisão
civil excetuando dois casos apenas) com uma norma de
direito internacional (a disposição do art. 7º, 7, da Con-
venção Americana, que igualmente proíbe a prisão civil,
com apenas uma exceção). A última é mais ampla do que
a primeira, mas não são inconciliáveis, pois, neste caso,
a disposição constitucional opera como padrão mínimo,
mas não como padrão máximo de proteção .
Assim, com a devida vênia das respeitáveis opiniões
em contrário, não se tratando de conflito de normas não
há que se aplicar critérios de resolução de antinomias.
Distinguindo-se os casos de conflito e de colisão e
ambos do caso da concorrência – situação na qual uma
pluralidade de normas concorre (e não conflita) em prol
da promoção de um mesmo fim, no caso em mesa, a li-
berdade pessoal – há que se propugnar pela adoção de
um critério adequado à tarefa que se coloca diante do
intérprete e do aplicador.

110
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

AS AVALIAÇÕES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO

BÁSICA.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, instituído em 1990, é composto por um conjunto de avaliações
externas em larga escala e tem como principal objetivo realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de alguns
fatores que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino ofer-
tado. O levantamento produz informações que subsidiam a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas pú-
blicas nas esferas municipal, estadual e federal, visando a contribuir para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do
ensino. Além disso, procura também oferecer dados e indicadores sobre fatores de influência do desempenho dos alunos
nas áreas e anos avaliados.
Em 2005, o Saeb foi reestruturado e passou a ser composto por duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb), que manteve as características, os objetivos e os procedimentos da avaliação efetuada até aquele momento
pelo Saeb, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, criada com o objetivo de
avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes públicas.
Em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) foi incorporada ao Saeb para melhor aferir os níveis de alfabeti-
zação e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática.
Hoje o Saeb é composto pelas três avaliações externas em larga escala:

111
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Histórico

112
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

113
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

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 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Fonte: http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb

Abaixo algumas reflexões sobre os aspectos que envolvem e ampliam a discussão a cerca da avaliação da educação
básica.
Os sistemas nacionais de avaliação, criados desde há algum tempo em muitos países, entre os quais o Brasil, têm cer-
tamente potencial para esclarecer os diversos setores da sociedade sobre as tendências da educação. Eles foram criados
para estimular a assunção de responsabilidades e a visibilidade que devem ter os sistemas educativos na informação dos
diversos atores, em nível individual, institucional, governamental e no conjunto da sociedade.
A questão da avaliação, porém, não é simples. Pelo papel que desempenha no julgamento de valor dos programas e siste-
mas, a avaliação tem grande poder e, por isso, a importância de uma reflexão aprofundada sobre os diferentes aspectos que a
permeiam. Não se pode negar que a avaliação tem força para transformar, justificar ou até desacreditar aquilo que avalia.
No caso dos Sistemas educacionais, entre os múltiplos fatores que influenciam a avaliação, dois se destacam: a autono-
mia da escola de um lado e a responsabilidade do Estado de outro. O Estado não pode restringir a autonomia das escolas,
mas é imperioso que ele se responsabilize pela qualidade de seus sistemas educativos, nas esferas pública e privada.

A analise do contexto - dimensões de realidade e temporalidade

fundamental que, antes de qualquer decisão sobre a avaliação da qualidade da educação, deva ocorrer uma análise
do contexto em que o processo educacional se desenvolve, configurado não só na realidade do momento, mas na sua
temporalidade. Essa análise histórica é de fundamental importância para a definição de critérios e indicadores de avaliação.
Agregando complexidade a essa definição, tem-se que pensar que a avaliação da qualidade da educação deve englo-
bar critérios e indicadores numéricos (quantitativos) e descritivos (qualitativos), uma vez que quantidade e qualidade estão
estreitamente relacionadas.
A expansão da rede de escolas privadas merece ser considerada pelo sistema e seus usuários. Essas escolas devem ser
analisadas pela população que as procuram na busca de maior qualidade de educação para os filhos e pelo próprio sistema
educacional em que estão inseridas. Assim, apesar da variedade em termos de significados, deve haver uma reflexão sobre
uma série de atributos ou elementos descritores no sentido de responder a algumas questões, como por exemplo: O que
deve ser considerado como qualidade de educação? O que significa qualidade do ensino privado? Quais os fatores impul-
sores e restritivos dessa qualidade? Em que medida ela está se efetivando na maioria dos estabelecimentos do sistema?
Quais as responsabilidades das varias instâncias de decisão do sistema? Avaliar um sistema educativo repousa na idéia de
que uma escola é muito mais do que uma simples junção de classes. A escola existe em um certo contexto e é fundamental
que este seja analisado, uma vez que se constitui em fator determinante para a qualidade de ensino.

A avaliação e a escola como realidade complexa

A avaliação precisa ser capaz de reconhecer as escolas como organizações complexas que devem ser focalizadas ana-
liticamente para além dos limites restritos do espaço pedagógico.
Assim, paralelamente à necessidade de se compreender as especificidade dos estabelecimentos de ensino, é preciso
situar a análise dos resultados num contexto mais amplo, no qual a educação está se desenvolvendo.

115
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É fundamental a distinção entre avaliar a política edu-
cativa e avaliar o que acontece na escola. Embora em dife-
rentes níveis de abrangência, a avaliação da escola e a ava-
liação do sistema não são estanques, elas apresentam forte
interrelação.
Isso reforça a necessidade da avaliação ser realizada em
dois níveis: micro, relacionado a cada estabelecimento de
ensino, o que deve ser pautado pela noção de especificidade
de cada contexto e macro, ou seja, uma avaliação do siste-
ma, o que imprime a ela um caráter de generalidade.
Outra discussão é sobre as dimensões interna e externa
que deveriam caracterizar a avaliação de cada estabeleci-
mento de ensino.
A avaliação interna de cada escola do ensino privado está
diretamente relacionada às formas de sua gestão educativa
e ao seu projeto pedagógico, harmonizado com as diretrizes
da educação. Isso significa que os estabelecimentos escola-
res não são inteiramente específicos, particulares, únicos, o
que obriga ao próprio sistema educativo em que estão inse-
ridos a refletirem sobre critérios mais amplos de qualidade.
Desta maneira, na dimensão interna, a avaliação deve
alimentar a reflexão da própria escola, ou seja de sua co-
munidade, sobre as formas de sua gestão educativa e sobre
seus propósitos e resultados, representados no seu projeto
pedagógico. Uma das formas de processar essa análise inter-
na poderia ser a da auto avaliação. O pressuposto é o de que
antes de criticar, deve-se praticar a autocrítica.
Contudo, essa é apenas uma alternativa; a própria escola
deveria criar suas metodologias de avaliação, sempre con-
siderando que não existe uma única metodologia capaz de
medir e garantir a qualidade de ensino do aprendiz.
O importante é que a escola realize, além de uma avalia-
ção interna, uma avaliação externa para que possa ser con-
siderada de qualidade no conjunto do sistema e não apenas
intra-muros.
A avaliação de cada escola baseada na dupla perspectiva
- interna e externa - pode proporcionar a criação de uma cul-
tura avaliativa e pode propiciar o alcance de alguns objetivos
básicos: processo de contínuo aperfeiçoamento de sua mis-
são de educar, instrumento de gestão educativa, elemento
importante de informação para políticas públicas, e presta-
ção de conta aos educandos e seus familiares.
O desafio é buscar o equilíbrio entre a avaliação interna
representada pela reflexão dos atores sobre suas práticas e a
avaliação externa na perspectiva do desejo de transparência
das ações e no fomento de um debate sobre o sistema.
Uma avaliação exclusivamente interna pode impedir a
escola de situar-se criticamente nos desempenhos do siste-
ma de ensino.
Uma avaliação de caráter apenas externo, por outro lado,
pode ressaltar meramente um espírito de competição entre
escolas, e tomar-se nefasta ao assumir um enfoque de con-
corrência. Cumpre ressaltar que a avaliação que exacerba a
classificação pode deturpar fins educacionais.
É evidente que sempre haverá uma certa diferenciação
entre as escolas; a uniformidade é totalitarismo. Embora
diferentes, contudo, é preciso que tenham um eixo nor-
teador que não prejudique a qualidade da formação dos
educandos.
116
A avaliação da aprendizagem e os padrões mínimos
de qualidade
A definição de padrões mínimos de qualidade é um de-
safio para a avaliação. Especificamente quanto A avaliação
da aprendizagem dos educandos, os critérios e indicadores
devem se relacionar diretamente aos resultados obtidos em
termos dos graus de domínio de competências, capacidades
ou habilidades, na perspectiva de uma educação vista não
exclusivamente como pragmática.
Outro aspecto importante é o da avaliação de acompa-
nhamento dos educandos. É a fase de transição entre o in-
terno da escola e a sociedade. A ideia é a de que a qualidade
de uma escola também precisa agregar a seus resultados in-
ternos as peculiaridades e variáveis específicas de cada aluno
que a deixa, quer seja na evasão ao longo do processo, quer
seja ao final da formação.
Isso implica avaliação formativa, mesmo que sejam ne-
cessários alguns cortes no processo, de modo a que se pos-
sam obter dados para uma análise na amplitude do sistema
educacional privado e público. O caráter formativo diz res-
peito à orientação constante na melhoria das ações em nível
institucional, curricular e de cada educando.
Em termos mais específicos do processo de ensino e
aprendizagem, apesar de a prática avaliativa ser familiar aos
docentes, deve-se estimulá-los para que compreendam os
motivos da avaliação em dimensão mais ampla. Essa com-
preensão levará A melhoria da aprendizagem e da avaliação
dos alunos. isso implica capacitação precedida e acompa-
nhada por sensibilização constante Reforçando a questão
da temporalidade, a escola deverá avaliar suas ações numa
perspectiva de presente, passado e futuro. Isso caracteriza o
aspecto longitudinal dos estudos, tendo como alvo o resgate
dos fatos que configuram a história de vida de cada escola.
A integração entre o sistema público e o sistema pri-
vado
Operacionalmente, o sistema de avaliação do ensino pri-
vado poderia se iniciar com um projeto, pelo qual escolas pri-
vadas comporiam uma amostra da sua população. Evidente-
mente, alguns critérios deveriam nortear a composição dessa
amostra. Um desses critérios é o da representatividade, outro
o da estratificação. O critério de estratificação deve garantir
que a análise dos resultados possa ser feita no contexto regio-
nal, com respeito aos aspectos culturais. Antes de propor uma
integração entre os sistemas público e privado deve haver uma
análise aprofundada da adequação de ambas as partes.
Importante, também, que haja clareza sobre os objetos
de avaliação. Para isso, talvez seja necessário definir algumas
dimensões, por exemplo, dimensão humana (ou de pessoal),
de ensino, aprendizagem e orientação dos educandos (o que
exige a análise de alguns componentes essenciais do proces-
so, como: abordagens educativas, objetivos, conteúdos, me-
todologias, estratégias, abordagens e formas de avaliação)
e material (ou física).
Contextualizam essa análise indicadores relacionados
à política educacional, às condições de infraestrutura do
sistema e das escolas, à gestão e à infraestrutura de cada
escola, à qualidade de seu projeto pedagógico, à capacita-
çáo dos docentes, ao clima escolar, entre outros.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A avaliação por comparação absoluta, mais do que
relativa
Não se pode desconsiderar que a responsabilidade de
qualquer escola é oferecer boa educação. Tanto para a avalia-
ção interna quanto externa é imprescindível a definição de ob-
jetivos, critérios e indicadores de avaliação. Há que se ressaltar
o desafio dessa empreitada. Toma-se como pressuposto a exis-
tência de diferentes níveis de valoração sobre o que cada escola
produz, dependendo de quem analisa os resultados.
Para que essa avaliação possa ser bem fundamentada,
cada escola deveria se pautar por um quadro referencial
de critérios que permita inferências sobre qual a qualidade
educacional desejada. A esse quadro específico, devem es-
tar agregados critérios mais amplos de natureza do sistema,
não só do sistema privado, foco desse documento, como
do sistema educacional na interdependência de seus níveis:
infantil, educação básica e educação superior.
A meta é a de que avaliação das escolas no sistema
privado chegue a um acordo sobre os principais aspectos
conceituais e, no mínimo, sobre critérios e indicadores men-
suráveis (numericamente ou descritivamente) com relação A
qualidade. Isso caracteriza a ideia de avaliação por critérios
absolutos, cuja lógica é a comparação de cada escola com
padrões de qualidade educacional pré-estabelecidos. Desta
maneira, os quadros referenciais de análise devem estar ex-
plicitados no sistema e na escola.
Há que se ressaltar que a construção desses quadros de
referência exige um cenário de fundo de natureza teórica e
interpretativa. Serão diferentes os critérios que visem A uma
aprendizagem voltada apenas para o domínio de conteúdos
escolares, de outra que além desses conteúdos invista no
desenvolvimento de uma aprendizagem mais critica. Além
disso, é preciso advertir que a presença desses quadros re-
ferenciais não exclui a dificuldade da análise e da interpre-
tação dos resultados, uma vez que estes nunca esgotarão a
realidade.
Numa visão ainda mais ampla, a avaliação com base em
critérios absolutos deve ser estabelecida em consonância
com os critérios de outros sistemas de ensino. Para realizar
essa articulação, reforça-se novamente que a avaliação deve
ser ao mesmo tempo quantitativa e qualitativa sem que es-
sas duas facetas sejam analisadas de forma dicotômica.
Em síntese, três propósitos centrais devem nortear uma
avaliação: fornecer resultados para a gestão da educação,
subsidiar a melhoria dos projetos pedagógicos das escolas e
propiciar informações para a melhoria da própria avaliação,
o que se caracteriza como meta-avaliação.
O sistema avaliativo deve ser provocador de ações de
melhoria, caso contrário poderá se transformar em mero ins-
trumento de coleta de dados.
Os objetivos da avaliação visariam então:
• Alimentar a reflexão de cada escola sobre os pro-
cessos e produtos de seu projeto pedagógico e de sua ges-
tão educativa;
• Incentivar uma cultura avaliativa nos sistemas edu-
cativos, nas escolas e nos próprios sistemas de avaliação;
• Fomentar a reflexão e revisão das políticas educa-
cionais, pela possibilidade de análise dos desempenhos dos
diversos sistemas educativos do país.
Algumas considerações gerais de caráter orienta-
dor da discussão sobre o tema
Com a finalidade de subsidiar as reflexões, alguns as-
pectos devem ser aqui apontados:
• A avaliação do sistema privado deve tornar públi-
cos seus resultados, na busca de maior transparência e de
definição de responsabilidades.
• A avaliação do sistema do ensino privado deve es-
tar configurada no contexto dos sistemas educativos.
• Antes de qualquer decisão avaliativa, é fundamen-
tal considerar a realidade na qual o processo educacional
se desenvolve.
• Além da dimensão de realidade, é importante re-
fletir sobre a temporalidade do processo educativo, para
que os critérios possam ser definidos em termos compa-
rativos absolutos, mais do que em termos de comparação
relativa (comparação entre escolas).
• A avaliação da qualidade da educação deve englo-
bar critérios e indicadores numéricos (quantitativos) e des-
critivos (qualitativos), uma vez que quantidade e qualidade
estão estreitamente relacionadas.
• A integração entre a avaliação do sistema público
e privado deve ser analisado em termos de racionalização
de recursos, na busca de parceria real de contrapartida de
um sistema e de outro.
• A avaliação deve considerar dois níveis: macro do
sistema e micro de cada estabelecimento.
• Em cada estabelecimento de ensino é fundamen-
tal aliar a avaliação interna com a avaliação externa. A ava-
liação interna de cada escola do ensino privado está dire-
tamente relacionada às formas de sua gestão educativa e
ao seu projeto pedagógico. A avaliação externa exige uma
análise de impactos no sistema educativo e no sistema so-
cial mais amplos.
• Antes de ser ampliado, o processo avaliativo de-
veria ser realizado numa dimensão mais delimitada, com
amostras de escolas estratificadamente representativas.
• A avaliação da aprendizagem pode se constituir
num ponto de partida da avaliação curricular e institucio-
nal, mas nunca o único indicador.
• Para que a avaliação se caracterize como orienta-
dora das ações educativas, é importante que os resulta-
dos sejam usados para levantamento de hipóteses sobre
possíveis causas de problemas, subsidiando análises mais
aprofundadas e nunca como forma de punição dos esta-
belecimentos e dos elementos humanos que o constituem.
• Ao professor deve ser dada capacitação para que
a avaliação da aprendizagem ressalte seu aspecto fornativo
de melhoria dos desempenhos dos educandos.
• Uma cultura avaliativa sadia depende da saúde de
todas as instâncias que realizam a avaliação.
• Depois de realizada a avaliação, é de responsabi-
lidade do sistema o gerenciamento das necessidades de
melhoria detectadas.19
19 Fonte: www.fcc.org.br – Por Léa Depresbiteris
117
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
AS LICENCIATURAS INTERDISCIPLINARES
COMO PARADIGMA ATUAL DA FORMAÇÃO
DOCENTE (MENÇÃO NO ART. 24 DA
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº. 2, DE 1º DE JULHO DE
2015).
A melhoria da qualidade da formação docente implica
no aprendizado de novas maneiras de ensinar e desenvol-
ver estratégias de aprendizagem. A carência nacional de
professores para atender à Educação Básica em todas as
áreas de conhecimento, especialmente a da rede pública,
tornou-se, no Brasil, um problema crônico tendo como
agravante a má formação docente, a qual repercute na bai-
xa qualidade educacional e dos altos índices de evasão e
repetência escolar no País. Essa realidade exige a participa-
ção da Universidade em projetos que objetivem mudanças
substanciais nesses indicadores, principalmente por meio
de uma atuação na Educação Básica, com qualidade social.
As discussões e pesquisas sobre formação de profes-
sores em nível superior não são novas, mas ainda são um
desafio, pois implicam compreender e discutir as concep-
ções de formação, as condições de trabalho, a carreira dos
professores, sua configuração identitária profissional den-
tre outros elementos.
Ademais, discutir a formação de professores implica em
questões de múltiplas naturezas com enfoques políticos,
epistemológicos, culturais e profissionais, constituindo‐se
assim um processo multifacetado que demanda estudos e
pesquisas nestes diversos enfoques.
Sabemos que ao abranger a temática da formação
docente de um modo geral, somos remetidos a um gran-
dioso volume de publicações e discussões de autores da
área, tanto nacionais como internacionais, tais como: Tardif
(2002, 2005), Nóvoa (1995a, 1995b) Alarcão (2001, 2007),
Zeichner (1993,2002), Garcia (1995), Pimenta (2002), Vei-
ga (2002), Freire (1983,2000), Diniz‐Pereira (2000), Freitas
(1999,2007), Sheibe (1999, 2002, 2004), Krahe (2000), Mello
(2010).
Para afirmar que a Formação de Professores se cons-
titui campo de estudos, recorremos ao estudo de André
(2010) baseado em Marcelo Garcia (1999). Segundo a au-
tora, Marcelo propõe cinco critérios para atestar a delimita-
ção do campo de formação de professores, que são:
(...) existência de um objeto próprio, uso de metodo-
logia específica, uma comunidade de cientistas que define
um código de comunicação próprio e integração entre os
participantes no desenvolvimento da pesquisa e reconhe-
cimento da formação de professores como um elemento
fundamental na qualidade da ação educativa. (MARCELO,
1999, p. 24 ‐26 apud ANDRÉ, 2010, p.175).
Ademais, pesquisas sobre este campo de estudos “For-
mação de professores” tornam‐se importante, pois segun-
do André (2010) seus resultados contribuem como subsí-
dios para formulação de políticas públicas, além de aferir
reconhecimento à formação de professores como elemen-
to fundamental para uma escola pública de qualidade.
118
As Licenciaturas em um contexto interdisciplinar:
mudanças e perspectivas
Recentemente tivemos a aprovação das novas Diretri-
zes Curriculares para a Educação Básica, Resolução CNE/
CEB n° 04/2010 ‐ DCNEB, Parecer CNE/CEB nº 07/2010 e,
mais recentemente para o Ensino Médio, a Resolução CNE/
CEB n° 02/2012 – DCNEM e, o Parecer CNE/CEB nº 05/2011.
Estes documentos normativos trazem em seu texto um
novo panorama para a Educação Nacional, preconizando a
necessidade de um ensino interdisciplinar, conforme pode-
mos observar, nas DCNEM:
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conheci-
mento, a saber:
I ‐ Linguagens;
II ‐ Matemática;
III ‐ Ciências da Natureza;
IV ‐ Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do
conhecimento, com tratamento metodológico que eviden-
cie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras
formas de interação e articulação entre diferentes campos
de saberes específicos. (BRASIL, 2012, pág. 2‐3)
Aparece também a necessidade de um ensino interdis-
ciplinar nas DCNEB:
Art 13º (...) § 3º(...) III – escolha da abordagem didá-
tico‐pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar
ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto polí-
tico‐pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os
profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade,
subsidiando a organização da matriz curricular, a definição
de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendiza-
gem; (BRASIL, 2010, s/p)
Como podemos observar as politicas públicas que
implicam em reformas curriculares para educação básica
apontam para a interdisciplinaridade.
A partir destas novas orientações que regem a educa-
ção nacional, observamos um movimento no sentido de
repensar a formação de professores, conforme nos sinaliza
Ilma Passos Alencastro Veiga (2010) em sua obra intitulada:
“A escola mudou. Que mude a formação de professores!”.
Todo esse contexto parece indicar que a proposição de
um novo modelo de escola, provocada pela implementa-
ção das atuais políticas educacionais para as escolas pú-
blicas de Educação Básica, pode estar contribuindo de ma-
neira relevante para necessidade de repensar a formação
inicial de professores.
Demarcamos inclusive a orientação que o próprio do-
cumento apresenta:
Art 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica têm por objetivos: inciso III ‐ orien-
tar os cursos de formação inicial e continuada de docen-
tes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que
os integram, indistintamente da rede a que pertençam
(Brasil, 2010,s/p)
Assim pensamos nas Licenciaturas Interdisciplinares
como uma nova perspectiva de formação de professores, à
luz das novas diretrizes para Educação Básica e Ensino Mé-
dio, bem como os novos contextos da educação nacional.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Embora tenhamos ressaltado o aspecto da interdisci-
plinaridade na legislação da Educação Básica, esta orienta-
ção para os currículos não é recente.
Se observarmos as legislações anteriores1 percebemos
uma orientação para que a escola se organize de forma a con-
templar a interdisciplinaridade, na organização do seu currículo,
em sua metodologia. Basta lembrarmo‐nos também dos Parâ-
metros Curriculares Nacionais ‐ PCNs.
A professora Ivani Fazenda, grande estudiosa da temáti-
ca no Brasil e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa
sobre Interdisciplinaridade, nos afirma que investiga a temá-
tica há 30 anos, “Fecunda produção teórica, porém difícil de
ser implementada, porque infelizmente o rito das cabeças
deformadas pelo acúmulo de conteúdos ainda impera” (FA-
ZENDA, 2006, p. 9)
Ocorre que estas pesquisas procuram investigar principal-
mente as práticas realizadas pelos professores bem como a con-
cepção adotada por estes do que seja a interdisciplinaridade.
Ao desenvolver nossos estudos buscando acrescentar
dados à construção de uma teoria da Interdisciplinaridade na
Educação investigamos sistematicamente o cotidiano de pro-
fessores do ensino fundamental, médio e superior. (FAZENDA e
FERREIRA, 2013, p18)
Garcia (2006) já nos chamava a atenção para o fato de cons-
tar na literatura muitos estudos sobre o conceito da interdisci-
plinaridade e poucos dando visibilidade às práticas realizadas.
Neste mesmo artigo ele vai chamar de “práticas invisíveis”,
as práticas interdisciplinares que estão presentes nas escolas,
mas que não tem visibilidade. E chama também de “práticas
invisíveis”, o que não acontece na escola acerca da interdiscipli-
naridade. Devido aos inúmeros estudos, pesquisas, publicações
sobre a interdisciplinaridade, esta deveria estar muito mais pre-
sente nas escolas, o que infelizmente não ocorre.
Diante do contexto apresentado, vale refletir: Já temos um
acúmulo de produção sobre interdisciplinaridade, já temos uma
legislação que orienta a ação da escola de Educação Básica para
um ensino interdisciplinar, por que efetivamente ainda se vê
pouco da interdisciplinaridade na escola?
Podemos arrazoar que ainda não estamos pensando na
formação deste professor que atua na escola. Será que po-
demos requerer mais práticas interdisciplinares na escola se
o professor não recebe esta formação? Será que os cursos de
formação disciplinar conseguirão formar para uma perspectiva
interdisciplinar? (GARCIA, 2006).
É este o viés que buscamos discutir neste estudo. Não apro-
fundaremos as discussões no sentido de problematizar o con-
ceito da interdisciplinaridade. Ressaltamos que nossa intenção
neste estudo é demarcar a lacuna de estudos e pesquisas na
sobre a formação interdisciplinar do professor, ou seja, sobre o
processo de formação e não a prática pedagógica desenvolvida.
Sobre a interdisciplinaridade na formação de professo-
res
Conforme procuramos apresentar anteriormente, os estu-
dos e pesquisas sobre a temática interdisciplinar não são
recentes e, concentram‐se principalmente nos estudos das
práticas interdisciplinares dos professores e na definição de
um conceito.
A discussão sobre a interdisciplinaridade na formação
de professores de nível superior, também não é recente
sendo observado um adensamento nestes estudos partir
dos anos 2000.
Nosso entendimento é de que a partir da aprovação
da Resolução CNE/CP 1/2002, que institui as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para Formação de Professores da Edu-
cação Básica3, em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena, houve um aumento no surgimento de
cursos que pautam sua organização a partir da interdisci-
plinaridade.
Ademais, também tivemos reformulações nas políticas
de Educação Superior. No Brasil, a aprovação da LDB nº
9.694/96, que revogou a antiga lei nº 5.540/68, (e também
a Lei 5692/71) apresenta uma nova configuração para a
Educação Superior do país.
Atualmente, percebemos uma ênfase nesta reconfigu-
ração quando o decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007,
implanta o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação
e Expansão das Universidades Federais – REUNI. Este pro-
grama, dentre suas ações, apresenta uma significativa vin-
culação de recursos às propostas de renovação acadêmica:
“As universidades devem exercer sua autonomia insti-
tucional para propor cursos novos, 3 Antecedida pelo Pare-
cer CNE/CP 09/2001. Estes documentos normativos trazem
em seu texto a orientação para a organização da matriz
curricular do curso a partir da dimensão da interdisciplina-
ridade, dentre outras.
Outro marco importante para a Educação Superior
no país é a proposta da Universidade Nova, gestada por
Naomar de Almeida Filho na Universidade Federal da Bah-
ia (UFBA), depois estendida para Universidade Federal do
ABC (UFABC). Esta proposta de universidade marca a for-
mação para interdisciplinaridade.
Podemos observar a partir dos apontamentos acima
que a normatização referente à formação de professores
em nível superior4, tem fomentado a criação ou reformula-
ção dos cursos pautados pela flexibilização curricular e pela
interdisciplinaridade.
Assim encontramos na literatura estudos de cursos de
formação de professores em nível superior – principalmen-
te cursos de Pedagogia e Educação no Campo ‐, que se
organizam a partir de eixos ou temas interdisciplinares.
Percebemos então a quase inexistência da perspectiva
interdisciplinar na Educação Superior, em cursos de licen-
ciaturas por áreas de conhecimento.
Novamente encontramos uma limitação dos estudos e
das pesquisas e defendemos ser necessário demarcar essa
lacuna sobre o processo de formação interdisciplinar nas
demais licenciaturas.
As Licenciaturas Interdisciplinares
Diante do contexto exposto até o momento, gostaría-
mos então de nos debruçarmos brevemente sobre os cur-
sos de formação inicial de professores caracterizados como
Licenciaturas Interdisciplinares.
Podemos dizer que as Licenciaturas Interdisciplinares
são cursos de formação em nível superior para professores
que podem ser organizadas por áreas do conhecimento,
por temas ou eixos temáticos.
119
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As Licenciaturas Interdisciplinares constituem atual-
mente uma nova perspectiva para a formação de professo-
res da Educação Básica, tanto que muitas universidades fe-
derais estão oferecendo cursos de licenciaturas nessa nova
arquitetura curricular.
Cursos de Lis em desenvolvimento no país:
• Universidade Federal do Maranhão
• Universidade Federal de Roraima
• Universidade Federal do Mato Grosso
• Universidade Federal dos Vales de Jequitinhonha e Mucuri
• Universidade Federal de Juiz de Fora
• Universidade Federal do ABC (em projeto)
• Universidade Federal do Oeste do Pará
• UNILAB (em projeto)
• Universidade Federal da Bahia
• Universidade Federal do Pampa
• Universidade Federal do Paraná
• Universidade Federal da Integração Latino‐americana
• Universidade Federal da Fronteira Sul
• E outras.
Como cursos de formação de professores, é necessá-
rio considerar as normativas legais, Resolução CNE/CP n°
1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica (DCNFPEB)
e o Parecer CNE/CP n° 09/2001, pois são documentos que
normatizam a formação docente no país, requerendo obri-
gatoriedade de seu cumprimento. Na referida resolução, em
seu artigo 14 encontramos a orientação:
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade ne-
cessária, de modo que cada instituição formadora construa
projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articula-
dores nelas mencionados.
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e
práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a se-
rem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica,
da formação comum e específica, bem como dos diferentes
âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e pro-
fissional. (BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP 1, 2002, p. 6)
As atuais propostas curriculares nacionais para formação
de professores evidenciam a preocupação com a flexibiliza-
ção e, em especial, a interdisciplinaridade.
Conforme análise de Krahe (2000), as outras reformas
educacionais, ou seja, período até 1990 privilegiavam um en-
sino baseado na racionalidade técnica, voltado basicamente
ao ensino de métodos e técnicas de ensino nos cursos de
formação de professores.
Ao tentar compreender como se constitui as Licencia-
turas Interdisciplinares é necessário buscar compreender
o contexto no qual estão inseridas. Para isso entendemos
como necessário a análise do contexto global e o contexto
nacional em que foram e têm sido produzidas as Licenciatu-
ras Interdisciplinares, bem como compreender as decisões e
ações em torno da produção desta perspectiva de formação.
Torna‐se necessário mapear o contexto sócio histórico
em que se encontram.
Preliminarmente, é possível afirmar que o momento real
no qual as Licenciaturas Interdisciplinares se encontram é um
período particular do capitalismo, que busca novos mode-
los de acumulação, centrando suas ações na redefinição
120
das políticas mundiais, em todas as áreas. É um contexto
que sofreu e ainda sofre com as implicações de um novo
modelo de acumulação do capital, traçadas já no séc. XX.
As discussões acerca das políticas de formação de professores
conduzem ao entendimento de que tais políticas são baliza-
das pelas estratégias econômicas de ordem neoliberal. Por
sentirmos em nossa sociedade atual as implicações e influên-
cia das estratégias econômicas adotadas ao longo do séc. XX
considera‐se relevante analisar tal momento histórico, desta-
cando, deste período, as políticas educacionais e priorizando,
como base desta discussão, as políticas de formação de pro-
fessores. Interessa destacar a importância de se compreender
a natureza e o sentido que este processo assume, na tentativa
de explicitar os fundamentos orientadores das propostas ofi-
ciais de formação docente.
Destas discussões Gentili afirma: (1996, p.16):
A possibilidade de conhecer e reconhecer a lógica dis-
cursiva do neoliberalismo obviamente não é suficiente para
frear a força persuasiva de sua retórica. No entanto pode
ajudar‐nos a desenvolver mais e melhores estratégias de
luta contra as intensas dinâmicas de exclusão social promo-
vida por tais políticas.
Parte‐se do final do século XX, a fim de explicitar como
é possível, na atual sociedade, perceber as implicações e
influências das estratégias econômicas adotadas naquele
período, pois conforme afirma Peroni:
Os anos de 1990 ficaram marcados, para os países da
América Latina, como aqueles em que se aprofundou o pro-
cesso de inserção no mercado globalizado e pela aplicação
das políticas neoliberais (2003, p.11).
As discussões deste período particular do capitalismo
centram‐se na redefinição das políticas mundiais – que
busca novos modelos de acumulação; redefinição do papel
do Estado, atingindo diretamente os países e suas políticas
mais direcionadas para o atendimento da população, e al-
terações nas políticas públicas de educação. A educação,
nesse novo modelo, é entendida como importante ferra-
menta para o desenvolvimento, sendo destacado o papel
da escolarização básica e a formação dos professores que
atuam nesse nível.
Inicialmente, é importante registrar que os estudos
apontam que em nenhuma outra época se presenciou um
contingente de reformas educacionais desta ordem, não só
no Brasil, mas também nos demais países da América Lati-
na. Também não se pode afirmar que este foi um processo
limitado a uma determinada época, década de 1990, pois
ainda hoje vivenciamos um contexto reformista.
Buscamos em autores como Oliveira (2003); Maúes
(2003) Tommasi (1996), Shiroma, Moraes, Evangelista (2004),
Gentili, Silva (1994,1996), a constatação de que as reformas
educacionais efetivadas no Brasil, desde os anos de 1990 até
os dias atuais, procuraram traduzir as demandas postas pela
lógica do capital e pela ideologia neoliberal, exigindo maior
eficiência e produtividade dos trabalhadores a fim de que
eles se adaptem mais facilmente às exigências do mercado.
Considerando a análise exposta, é possível afirmar que
existe uma relação direta entre a globalização da economia,
a necessidade de regulação do Estado, a reforma na educa-
ção e políticas de valorização e formação docente.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Podemos pensar nas Licenciaturas Interdisciplinares
como uma forma de atender a esta demanda de flexibiliza-
ção e produtividade, na medida em que habita o professor
egresso deste curso a atuar numa área do conhecimento, por
exemplo, Ciências da Natureza e trabalhar com química, física
e biologia.
Ao nos propormos discutir a formação inicial dos profes-
sores, olhando para as Licenciaturas Interdisciplinares, sabía-
mos que estávamos adentrando numa área muito incipiente
e que encontraríamos muito mais dúvidas e questionamentos
a certezas e respostas.
Pensar a formação interdisciplinar do professor é um de-
safio, pois requer analisar os elementos que produzem esta
formação enquanto ela ainda está sendo implementada. En-
contramos muitos estudos sobre as práticas interdisciplinares
e sobre a conceituação do que seja a interdisciplinaridade,
mas não a proposta de uma formação de professores ado-
tando este princípio.
As Licenciaturas Interdisciplinares podem ter sido produzi-
das pelos impactos das novas normatizações da Educação Básica
nos cursos de formação de professores; podem ter sido produ-
zidas pelos impactos da reconfiguração da Educação Superior, e
dai podemos pensar a partir da aprovação da LDB nº 9.694/96,
REUNI, impactos da Declaração do Processo de Bolonha.
Ainda podemos pensar que as Licenciaturas Interdiscipli-
nares podem ter sido produzidas pelos impactos do contexto
socioeconômico, que impele à Educação, principalmente a
Educação Superior a formação de trabalhadores que se adap-
tem à ordem econômica vigente.
Nos ficam mais dúvidas que certezas: O que sabemos
sobre as Licenciaturas Interdisciplinares? O que podemos
mapear sobre esta perspectiva de formação de professores?
Que concepção de formação docente é possível inferir a partir
deste estudo? O que estes estudos nos revelarão acerca das
Licenciaturas Interdisciplinares e das políticas para formação
de professores?
Apesar destes questionamentos, temos algumas hipóte-
ses: a formação de professores pelas licenciaturas interdiscipli-
nares pode contribuir para uma mudança paradigmática nes-
ta área; mesmo sem destituir as especialidades, esta formação
parece pretender romper limites disciplinares historicamente
instituídos; as LIS demandarão não só a criação novos cursos,
mas também de “novos professores”.
A formação dos educadores, ao mesmo tempo em que
é uma possibilidade de efetivação da interdisciplinaridade, é
um desafio para sua concretização, pois há necessidade de re-
visitar os cursos de formação destes profissionais. Para tanto,
a aproximação com as Universidades com é uma necessidade
constante e vemos que há um longo percurso a ser feito.20
Resolução CNE/CP nº. 2, de 1º de julho de 2015
Art. 24. Os cursos de formação inicial de professores para
a educação básica em nível superior, em cursos de licenciatu-
ra, organizados em áreas interdisciplinares, serão objeto de
regulamentação suplementar.
20 Fonte: www.xanpedsul.faed.udesc.br - Por Maria
das Graças C. da S. M. Gonçalves Pinto/Aline Souza da Luz
Gonçalves Pinto
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL:
A) CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 (ARTIGO
N° 205 AO N° 214);
Direito à educação (artigos 205 a 214)
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Esta-
do e da família, será promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
aos das redes públicas; 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. 
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de tra-
balhadores considerados profissionais da educação básica e
sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de
seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios. 
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didáti-
co-científica, administrativa e de gestão financeira e pa-
trimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de
pesquisa científica e tecnológica. 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efeti-
vado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclu-
sive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria; 
121
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito;  União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios defini-
III - atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade; 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático escolar, transporte, alimentação e assis-
tência à saúde.  rada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é di-
reito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabi-
lidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendi-
das as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons-
tituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas
de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão em regime de colaboração seus sis-
temas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensi-
no e o dos Territórios, financiará as instituições de ensi-
no públicas federais e exercerá, em matéria educacional,
função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão míni-
mo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;  § 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estí-
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil.  ou por instituições de educação profissional e tecnológica
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritaria-
mente no ensino fundamental e médio. 
122
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
rão formas de colaboração, de modo a assegurar a univer-
salização do ensino obrigatório. 
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular. 
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca me-
nos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita re-
sultante de impostos, compreendida a proveniente de trans-
ferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios,
ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é conside-
governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no
«caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de
ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplica-
dos na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia
de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano
nacional de educação. 
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão finan-
ciados com recursos provenientes de contribuições sociais e
outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicio-
nal de financiamento a contribuição social do salário-e-
ducação, recolhida pelas empresas na forma da lei. 
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. 
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às es-
colas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamen-
tal e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem
insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública na localidade da residência
do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
mulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/
poderão receber apoio financeiro do Poder Público. 
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de imple-
mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por
meio de ações integradas dos poderes públicos das diferen-
tes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica
do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto interno
bruto.  ção ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da
O artigo 6º da Constituição Federal menciona o direi-
to à educação como um de seus direitos sociais. A educa-
ção proporciona o pleno desenvolvimento da pessoa, não
apenas capacitando-a para o trabalho, mas também para
a vida social como um todo. Contudo, a educação tem um
custo para o Estado, já que nem todos podem arcar com o
custeio de ensino privado.
No título VIII, que aborda a ordem social, delimita-se a
questão da obrigação do Estado com relação ao direito à
educação, assim como menciona-se quais outros agentes
responsáveis pela efetivação deste direito.
Neste sentido, o artigo 205, CF, prevê: “A educação, di-
reito de todos e dever do Estado e da família, será promovi-
da e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Resta claro que a educação não é um dever exclusivo
do Estado, mas da sociedade como um todo e, principal-
mente, da família. Depreende-se que educação vai além
do mero aprendizado de conteúdos e envolve a educação
para a cidadania e o comportamento ético em sociedade
– a educação da qual o constituinte fala não é apenas a
formal, mas também a informal.
Por seu turno, o artigo 206 da Constituição estabelece
os princípios que devem guiar o ensino:
- “igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola”, que significa a compreensão de que a educação
é um direito de todos e não apenas dos mais favorecidos,
cabendo ao Estado investir para que os menos favorecidos
ingressem e permaneçam na escola;
- “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber”, de forma que o ensino
tem um caráter ativo e passivo, indo além da compreensão
de conteúdos dogmático se abrangendo também os pro-
cessos criativos;
- “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino”,
de modo que não se entende haver um único método de
ensino, uma única maneira de aprender, permitindo a ex-
ploração das atividades educacionais também por institui-
ções privadas. A respeito das instituições privadas, o artigo
209, CF prevê que “o ensino é livre à iniciativa privada, aten-
didas as seguintes condições: I - cumprimento das normas
gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de
qualidade pelo Poder Público”;
- “gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais”, sendo esta a principal vertente de implementação
do direito à educação pelo Estado;
- “valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingres-
so exclusivamente por concurso público de provas e títu-
los, aos das redes públicas”, bem como “piso salarial pro-
fissional nacional para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal”, pois sem a valorização
dos profissionais responsáveis pelo ensino será inatingível
o seu aperfeiçoamento. Além disso, “a lei disporá sobre as
categorias de trabalhadores considerados profissionais da
educação básica e sobre a fixação de prazo para a elabora-
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”
(artigo 206, parágrafo único, CF);
- “gestão democrática do ensino público, na forma da
lei”, remetendo ao direito de participação popular na toma-
da de decisões políticas referentes às atividades de ensino;
e
- “garantia de padrão de qualidade”, posto que sem
qualidade de ensino é impossível atingir uma melhoria na
qualificação pessoal e profissional dos nacionais. 
O ensino universitário encontra respaldo no artigo 207
da Constituição, tendo autonomia didático-científica, ad-
ministrativa e de gestão financeira e patrimonial, e sendo
baseado na tríade ensino-pesquisa-extensão, disciplina
que se estende a instituições de pesquisa científica e tec-
nológica. Com vistas ao aperfeiçoamento desta tríade, au-
toriza-se a contratação de profissionais estrangeiros.
Enquanto que os artigos 205 e 206 da Constituição
possuem uma menor densidade normativa, colacionando
princípios diretores e ideias basilares, o artigo 208 volta-se
à regulamentação do modo pelo qual o Estado efetivará o
direito à educação.
Interessante notar, em primeira análise, que o Estado
se exime da obrigatoriedade no fornecimento de educação
superior, no art. 208, V, quando assegura, apenas, o “aces-
so” aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e criação
artística. Fica denotada ausência de comprometimento
orçamentário e infraestrutural estatal com um número su-
ficiente de universidades/faculdades públicas aptas a re-
cepcionar o maciço contingente de alunos que saem da
camada básica de ensino, sendo, pois, clarividente exemplo
de aplicação da reserva do possível dentro da Constituição.
Ainda, é preciso observar que se utiliza a expressão “se-
gundo a capacidade de cada um”, de forma que o critério
para admissão em universidades/faculdades públicas é, so-
mente, pelo preparo intelectual do cidadão, a ser testado
em avaliações com tal fito, como o vestibular e o exame
nacional do ensino médio.
O ensino básico possui conteúdos mínimos, fixados
nos moldes do artigo 210, CF. A menção do ensino religio-
so como facultativo remete à laicidade do Estado, ao passo
que a menção ao ensino de línguas de povos indígenas
remete ao pluralismo político, fundamento da República
Federativa.
123
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O artigo 211, CF trabalha com a organização e colabo-
ração dos sistemas de ensino entre os entes federativos.
Por sua vez, os artigos 212 e 213 da Constituição traba-
lham com aspectos orçamentários:
Encerrando a disciplina da educação, o artigo 214 tra-
balha com o plano nacional de educação, de duração de-
cenal (na atualidade, estamos no início da implementação
do PNE cuja duração se estende até o ano de 202421), que
tem metas ali descritas.  as práticas sociais.
B) LDB, ATUALIZADA ATÉ 30 DE SETEMBRO
DE 2017 – LEI FEDERAL Nº 9.394, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 1996 A LEI FEDERAL Nº 13.415,
DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017;
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência huma-
na, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarie-
dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
21 http://pne.mec.gov.br/
124
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
XII - consideração com a diversidade étnico-ra-
cial.     (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi-
ca será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da se-
guinte forma:    (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola;     (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental;    (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
c) ensino médio;   (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cin-
co) anos de idade;   (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação, trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferen-
cialmente na rede regular de ensino;     (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;     (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condições de acesso e perma-
nência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suplementa-
res de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;     (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defini-
dos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade.     (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 5o   O acesso à educação básica obrigatória é di-
reito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo
de cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ain-
da, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi
-lo.      (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1o   O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:     (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em
idade escolar, bem como os jovens e adultos que não con-
cluíram a educação básica;     (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequên-
cia à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Públi-
co assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obri-
gatório, nos termos deste artigo, contemplando em segui-
da os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal,
sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspon-
dente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório,
poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente
da escolarização anterior.
Art. 6o  É dever dos pais ou responsáveis efetuar a ma-
trícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (qua-
tro) anos de idade.     (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de quali-
dade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão, em regime de colaboração, os respec-
tivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:       (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colabo-
ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Terri-
tórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimen-
to de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário
à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistri-
butiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos míni-
mos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos
para identificação, cadastramento e atendimento, na edu-
cação básica e na educação superior, de alunos com altas
habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234,
de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
 VI - assegurar processo nacional de avaliação do ren-
dimento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando
a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e
pós-graduação;
 VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.       (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-
cional de Educação, com funções normativas e de supervi-
são e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informações
necessários de todos os estabelecimentos e órgãos edu-
cacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegu-
rar a distribuição proporcional das responsabilidades, de
acordo com a população a ser atendida e os recursos finan-
ceiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder
Público;
125
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais,
em consonância com as diretrizes e planos nacionais de
educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;    (Redação dada
pela Lei nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.       (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas es-
colas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida
a atuação em outros níveis de ensino somente quando es-
tiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área
de competência e com recursos acima dos percentuais mí-
nimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção
e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.  (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
cumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de me-
nor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, crian-
do processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a fre-
quência e rendimento dos alunos, bem como sobre a exe-
cução da proposta pedagógica da escola;   (Redação dada
pela Lei nº 12.013, de 2009)
126
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representante
do Ministério Público a relação dos alunos que apresen-
tem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.     (Incluído pela Lei nº 10.287,
de 2001)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alu-
nos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento pro-
fissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os se-
guintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unida-
des escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e adminis-
trativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:(Re-
gulamento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e man-
tidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fe-
deral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes ní-
veis classificam-se nas seguintes categorias administrati-
vas:       (Regulamento)(Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enqua-
drarão nas seguintes categorias:       (Regulamento)(Regu-
lamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem
as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;      (Redação dada pela Lei
nº 12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensi-
no
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum indis-
pensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular
de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na
idade, na competência e em outros critérios, ou por forma
diversa de organização, sempre que o interesse do proces-
so de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculia-
ridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério
do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver;    (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de de-
senvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regula-
mentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir formas
de progressão parcial, desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adian-
tamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima
de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históri-
cos escolares, declarações de conclusão de série e diplo-
mas ou certificados de conclusão de cursos, com as espe-
cificações cabíveis.
§ 1º  A carga horária mínima anual de que trata o in-
ciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017.   (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
127
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 2o  Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI
do art. 4o.   (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições mate-
riais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
à vista das condições disponíveis e das características re-
gionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento
do disposto neste artigo.
Art. 26.  Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diver-
sificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.   (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abran-
ger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2o  O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató-
rio da educação básica.    (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógi-
ca da escola, é componente curricular obrigatório da edu-
cação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:    (Re-
dação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas;  (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da educação
física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969;  (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO)  (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
VI – que tenha prole.(Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indíge-
na, africana e européia.
§ 5o  No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.    (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o  As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular de
que trata o § 2o deste artigo.     (Redação dada pela Lei nº
13.278, de 2016)
§ 7o  A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput.   (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
128
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional cons-
tituirá componente curricular complementar integrado à
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obri-
gatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.(Incluído
pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à pre-
venção de todas as formas de violência contra a criança
e o adolescente serão incluídos, como temas transversais,
nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo,
tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990
(Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a pro-
dução e distribuição de material didático adequado.  (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 10.  A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curri-
cular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de
Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da
Educação.    (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena.(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira
e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econô-
mica e política, pertinentes à história do Brasil.  (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o  Os conteúdos referentes à história e cultura afro
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão minis-
trados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a popu-
lação rural, os sistemas de ensino promoverão as adap-
tações necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropria-
das às reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às con-
dições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Parágrafo único.  O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação
do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº
12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29.  A educação infantil, primeira etapa da edu-
cação básica, tem como finalidade o desenvolvimento in-
tegral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.  (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
Art. 31.  A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:  (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promo-
ção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;    (In-
cluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias
de trabalho educacional;   (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para
a jornada integral;   (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educa-
ção pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (ses-
senta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da crian-
ça.    (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-
se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:     (Redação dada pela Lei nº
11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da es-
crita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e
a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o en-
sino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regu-
lar por série podem adotar no ensino fundamental o regi-
me de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do
processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensi-
no a distância utilizado como complementação da aprendi-
zagem ou em situações emergenciais.
§ 5o  O currículo do ensino fundamental incluirá, obriga-
toriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e
dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13
de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente, observada a produção e distribuição de material
didático adequado.    (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamen-
tal.      (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é
parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensi-
no fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.    
(Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-
mentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos
professores.   (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a defi-
nição dos conteúdos do ensino religioso.     (Incluído pela Lei
nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanên-
cia na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressiva-
mente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
129
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tec-
nológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A.  A Base Nacional Comum Curricular defini-
rá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento:      (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias;      (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias;    (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias;     (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.      (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1o  A parte diversificada  dos  currículos  de  que  trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-
verá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular
e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural.     (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 2o  A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas
de educação física, arte, sociologia e filosofia.    (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o  O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegu-
rada às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas.    (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 4o  Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensi-
no.    (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5o  A carga horária destinada ao cumprimento da
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a
mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino
médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensi-
no.    (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o  A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular.    (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o  Os currículos do ensino médio deverão conside-
rar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida
e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e so-
cioemocionais.     (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
130
§ 8o  Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados nas re-
des de ensino por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on
-line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando
demonstre:    (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;    (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de lingua-
gem.   (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36.  O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:       (Re-
dação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias;       (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias;       (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias;(Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;       (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional.      (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1o  A organização das áreas de que trata o caput e das res-
pectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.       (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
I - (revogado);       (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017) 
II - (revogado);   (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 2º     (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o  A critério dos sistemas de ensino, poderá ser com-
posto itinerário formativo integrado, que se traduz na compo-
sição de componentes curriculares da Base Nacional Comum
Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando
os incisos I a V do caput.      (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o  Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do en-
sino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata
o caput.      (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)  
§ 6o  A critério dos sistemas de ensino, a oferta de forma-
ção com ênfase técnica e profissional considerará:       (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissio-
nal;      (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
II - a possibilidade de concessão de certificados interme-
diários de qualificação para o trabalho, quando a formação
for estruturada e organizada em etapas com terminalida-
de.       (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

§ 7o  A oferta de formações experimentais relacionadas Parágrafo único.  A preparação geral para o trabalho e,
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá- facultativamente, a habilitação profissional poderão ser de-
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua senvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse- ou em cooperação com instituições especializadas em edu-
lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da in- cação profissional.    (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
serção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo Art. 36-B.  A educação profissional técnica de nível mé-
de cinco anos, contados da data de oferta inicial da forma- dio será desenvolvida nas seguintes formas:    (Incluído pela
ção.      (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)   Lei nº 11.741, de 2008)
§ 8o  A oferta de formação técnica e profissional a que I - articulada com o ensino médio;   (Incluído pela Lei nº
se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti- 11.741, de 2008)
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa- concluído o ensino médio.   (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e Parágrafo único.  A educação profissional técnica de ní-
certificada pelos sistemas de ensino.       (Incluído pela Lei vel médio deverá observar:     (Incluído pela Lei nº 11.741,
nº 13.415, de 2017)  de 2008)
§ 9o  As instituições de ensino emitirão certificado com I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior Educação;     (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
ou em outros cursos ou formações para os quais a con- II - as normas complementares dos respectivos siste-
clusão do ensino médio seja etapa obrigatória.      (Incluído mas de ensino;    (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
pela Lei nº 13.415, de 2017)   III - as exigências de cada instituição de ensino, nos
§ 10.  Além das formas de organização previstas no art. termos de seu projeto pedagógico.  (Incluído pela Lei nº
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e 11.741, de 2008)
adotar o sistema de créditos com terminalidade específi- Art. 36-C.  A educação profissional técnica de nível mé-
ca.      (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)  dio articulada, prevista no inciso I do caput  do art. 36-B
§ 11.  Para efeito de cumprimento das exigências cur- desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão 11.741, de 2008)
reconhecer competências e firmar convênios com institui-
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
ções de educação a distância com notório reconhecimento,
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
mediante as seguintes formas de comprovação:      (Incluí-
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
do pela Lei nº 13.415, de 2017)  
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuan-
I - demonstração prática;       (Incluído pela Lei nº
do-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
11.741, de 2008)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
experiência adquirida fora do ambiente escolar;       (Incluí-
do pela Lei nº 13.415, de 2017) médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas dis-
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou- tintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei
tras instituições de ensino credenciadas;      (Incluído pela nº 11.741, de 2008)
Lei nº 13.415, de 2017)  a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu- oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei
pacionais;      (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)  nº 11.741, de 2008)
V - estudos realizados em instituições de ensino na- b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
cionais ou estrangeiras;      (Incluído pela Lei nº 13.415, de as oportunidades educacionais disponíveis;  (Incluído pela
2017)  Lei nº 11.741, de 2008)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância c) em instituições de ensino distintas, mediante convê-
ou educação presencial mediada por tecnologias.      (In- nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento
cluído pela Lei nº 13.415, de 2017)  e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (In-
§ 12.  As escolas deverão orientar os alunos no pro- cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
cesso de escolha das áreas de conhecimento ou de atua- Art. 36-D.  Os diplomas de cursos de educação profis-
ção profissional previstas no caput.      (Incluído pela Lei nº sional técnica de nível médio, quando registrados, terão va-
13.415, de 2017) lidade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos
na educação superior.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção IV-A Parágrafo único.  Os cursos de educação profissional
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio técnica de nível médio, nas formas articulada concomitan-
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) te e subsequente, quando estruturados e organizados em
etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de cer-
Art. 36-A.  Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste tificados de qualificação para o trabalho após a conclusão,
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões qualificação para o trabalho.  (Incluído pela Lei nº 11.741,
técnicas.   (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) de 2008)

131
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os es-
tudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as características do alunado, seus in-
teresses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3o  A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma
do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-
mes supletivos, que compreenderão a base nacional comum
do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconheci-
dos mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39.  A educação profissional e tecnológica, no cum-
primento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões
do trabalho, da ciência e da tecnologia.  (Redação dada pela
Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o  Os cursos de educação profissional e tecnológi-
ca poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possi-
bilitando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensi-
no. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o  A educação profissional e tecnológica abrangerá os
seguintes cursos:(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação pro-
fissional;(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação
e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o  Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que con-
cerne a objetivos, características e duração, de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Con-
selho Nacional de Educação.     (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
132
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estraté-
gias de educação continuada, em instituições especializa-
das ou no ambiente de trabalho.    (Regulamento)(Regula-
mento)       (Regulamento)
Art. 41.  O conhecimento adquirido na educação pro-
fissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos.  (Redação dada
pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42.  As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao
nível de escolaridade.  (Redação dada pela Lei nº 11.741,
de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhe-
cimento, aptos para a inserção em setores profissionais e
para a participação no desenvolvimento da sociedade bra-
sileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-
tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e
da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de pu-
blicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente con-
cretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mun-
do presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e estabelecer com
esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimora-
mento da educação básica, mediante a formação e a capa-
citação de profissionais, a realização de pesquisas pedagó-
gicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que
aproximem os dois níveis escolares.  (Incluído pela Lei nº
13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas:       (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de dife-
rentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de
ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente;    (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfei-
çoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduação e que atendam às exigências das ins-
tituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas institui-
ções de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respec-
tiva ordem de classificação, bem como do cronograma das
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edi-
tal.    (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006)   (Renumerado
do parágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade de
matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda fa-
miliar, quando mais de um candidato preencher o critério
inicial.    (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3o  O processo seletivo referido no inciso II consi-
derará as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.   (Incluído pela lei nº 13.415,
de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em insti-
tuições de ensino superior, públicas ou privadas, com va-
riados graus de abrangência ou especialização.      (Regula-
mento)(Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educação
superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodi-
camente, após processo regular de avaliação. (Regulamen-
to)(Regulamento)       (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, con-
forme o caso, em desativação de cursos e habilitações,
em intervenção na instituição, em suspensão temporária
de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamen-
to.  (Regulamento)(Regulamento)  (Vide Lei nº 10.870, de
2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo
de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessá-
rios, para a superação das deficiências.
§ 3o  No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1o, o processo de reavaliação poderá resul-
tar também em redução de vagas autorizadas, suspensão
temporária de novos ingressos e de oferta de cursos.    (In-
cluído pela Medida Provisória nº 785, de 2017)
§ 4o  É facultado ao Ministério da Educação, median-
te procedimento específico e com a aquiescência da insti-
tuição de ensino, com vistas a resguardar o interesse dos
estudantes, comutar as penalidades previstas nos § 1o e §
3o em outras medidas, desde que adequadas para a supe-
ração das deficiências e irregularidades constatadas.   (In-
cluído pela Medida Provisória nº 785, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias
de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver.
§ 1o  As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualifi-
cação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condi-
ções, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primei-
ras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº
13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o se-
guinte:  (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
como título “Grade e Corpo Docente”;   (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior,
bem como a página da oferta de seus cursos aos ingres-
santes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e ou-
tras com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta
com a página específica prevista neste inciso;    (Incluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das
informações de que trata esta Lei;     (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização;  (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
ensino superior, por meio de ligação para a página referida
no inciso I;   (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e
de fácil acesso ao público;   (Incluído pela lei nº 13.168, de
2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmen-
te, de acordo com a duração das disciplinas de cada cur-
so oferecido, observando o seguinte:   (Incluído pela lei nº
13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração di-
ferenciada, a publicação deve ser semestral;   (Incluída pela
lei nº 13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas;   (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser comu-
nicados sobre as alterações;   (Incluída pela lei nº 13.168,
de 2015)
V - deve conter as seguintes informações:   (Incluído
pela lei nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior;     (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricu-
lar de cada curso e as respectivas cargas horárias;    (Incluí-
da pela lei nº 13.168, de 2015)
133
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
c) a identificação dos docentes que ministrarão as au-
las em cada curso, as disciplinas que efetivamente minis-
trará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a
qualificação profissional do docente e o tempo de casa do
docente, de forma total, contínua ou intermitente.  (Incluí-
da pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, ga-
rantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhe-
cidos, quando registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por ins-
tituições não-universitárias serão registrados em universi-
dades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universidades
públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equi-
valente, respeitando-se os acordos internacionais de reci-
procidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de pós-
graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na
hipótese de existência de vagas, e mediante processo se-
letivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.       (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas
de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo
seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e
normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em
conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do en-
sino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos
sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisci-
plinares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo
do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento)
(Regulamento)
134
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regio-
nal e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titu-
lação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber.(Regulamento)(Regula-
mento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegura-
das às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei, obe-
decendo às normas gerais da União e, quando for o caso,
do respectivo sistema de ensino;   (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pes-
quisa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capaci-
dade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições
em geral, bem como administrar rendimentos conforme
dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na for-
ma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respecti-
vos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com entida-
des públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pes-
quisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponí-
veis, sobre:      (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cur-
sos;      (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas;      (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos;      (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão;      (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores;      (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente.      (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
§ 2o  As doações, inclusive monetárias, podem ser di-
rigidas a setores ou projetos específicos, conforme acordo
entre doadores e universidades.       (Incluído pela Lei nº
13.490, de 2017)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 3o  No caso das universidades públicas, os recursos
das doações devem ser dirigidos ao caixa único da institui-
ção, com destinação garantida às unidades a serem benefi-
ciadas.       (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para
atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus pla-
nos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.       (Re-
gulamento)(Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pú-
blicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos dis-
poníveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformi-
dade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisição de
bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimo-
nial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação
para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação
realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada
a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que par-
ticiparão os segmentos da comunidade institucional, local e
regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocupa-
rão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegia-
do e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e
modificações estatutárias e regimentais, bem como da esco-
lha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o
professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais
de aulas.  (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58.  Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação.    (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional
do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, du-
rante a educação infantil.
Art. 59.  Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação:  (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não pu-
derem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a inte-
gração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inser-
ção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresen-
tam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A.   O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação superior, a
fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas
ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse aluna-
do. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único.  A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimen-
tos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo,
as entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanis-
mos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de de-
senvolvimento das potencialidades do alunado de que trata
o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições pri-
vadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação ex-
clusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único.  O poder público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
135
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
mento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio
às instituições previstas neste artigo.    (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61.  Consideram-se profissionais da educação es-
colar básica os que, nela estando em efetivo exercício e
tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:   (Re-
dação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos funda-
mental e médio;    (Redação dada pela Lei nº 12.014, de
2009)
II – trabalhadores em educação portadores de di-
ploma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação educa-
cional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado
nas mesmas áreas;   (Redação dada pela Lei nº 12.014, de
2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou
afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusiva-
mente para atender ao inciso V do caput do art. 36;(Incluí-
do pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito comple-
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho
Nacional de Educação.(Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único.  A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como fun-
damentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propi-
cie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais
de suas competências de trabalho;    (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante es-
tágios supervisionados e capacitação em serviço;  (Incluí-
do pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras ativida-
des. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62.  A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de li-
cenciatura plena, admitida, como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em ní-
vel médio, na modalidade normal.(Redação dada pela lei
nº 13.415, de 2017)
136
§ 1º  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municí-
pios, em regime de colaboração, deverão promover a forma-
ção inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de
magistério.   (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º  A formação continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias
de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º  A formação inicial de profissionais de magistério
dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fa-
zendo uso de recursos e tecnologias de educação a distân-
cia.  (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municí-
pios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e perma-
nência em cursos de formação de docentes em nível superior
para atuar na educação básica pública.  (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 5o  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municí-
pios incentivarão a formação de profissionais do magistério
para atuar na educação básica pública mediante programa
institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena,
nas instituições de educação superior.   (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 6o  O Ministério da Educação poderá estabelecer nota
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do en-
sino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de
graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho
Nacional de Educação - CNE.     (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
§ 7o  (VETADO).   (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o  Os currículos dos cursos de formação de docentes te-
rão por referência a Base Nacional Comum Curricular.(Incluído
pela lei nº 13.415, de 2017)     (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A.  A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo
técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo
habilitações tecnológicas.     (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
Parágrafo único.  Garantir-se-á formação continuada para
os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho
ou em instituições de educação básica e superior, incluindo
cursos de educação profissional, cursos superiores de gradua-
ção plena ou tecnológicos e de pós-graduação.  (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de
educação básica a cursos superiores de pedagogia e licencia-
tura será efetivado por meio de processo seletivo diferencia-
do.       (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º  Terão direito de pleitear o acesso previsto
no caput deste artigo os professores das redes públicas mu-
nicipais, estaduais e federal que ingressaram por concurso
público, tenham pelo menos três anos de exercício da profis-
são e não sejam portadores de diploma de graduação.(Incluí-
do pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de
cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios
adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames
interessados em número superior ao de vagas disponíveis
para os respectivos cursos.(Incluído pela Lei nº 13.478, de
2017)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem de-
finidos em regulamento pelas universidades, terão priori-
dade de ingresso os professores que optarem por cursos
de licenciatura em matemática, física, química, biologia e
língua portuguesa.       (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação mante-
rão:    (Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educa-
ção básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para porta-
dores de diplomas de educação superior que queiram se
dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profis-
sionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-
tação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,
nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritaria-
mente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá
suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valoriza-
ção dos profissionais da educação, assegurando-lhes, in-
clusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e ava-
liação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercí-
cio profissional de quaisquer outras funções de magistério,
nos termos das normas de cada sistema de ensino.   (Renu-
merado pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o  Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e
no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por professores
e especialistas em educação no desempenho de ativida-
des educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pe-
dagógico.     (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3o  A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de con-
cursos públicos para provimento de cargos dos profissio-
nais da educação.    (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação
os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de im-
postos mencionadas neste artigo as operações de crédito
por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a re-
ceita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quan-
do for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos
adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas
e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendi-
mento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apu-
radas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigési-
mo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
senvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas
à consecução dos objetivos básicos das instituições edu-
cacionais de todos os níveis, compreendendo as que se
destinam a:
137
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docen-
te e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas vi-
sando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à
expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao fun-
cionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manu-
tenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino,
que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administra-
ção pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assis-
tência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e
outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
ção, quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a
que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, priorita-
riamente, na prestação de contas de recursos públicos, o
cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Fe-
deral, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mí-
nimo de oportunidades educacionais para o ensino fun-
damental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno,
capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano, com
validade para o ano subsequente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades
de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamen-
te, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo
de qualidade de ensino.
138
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fór-
mula de domínio público que inclua a capacidade de atendi-
mento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do
Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e
do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
definida pela razão entre os recursos de uso constitucional-
mente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do
ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo
de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º,
a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada
estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos
que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exer-
cida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Muni-
cípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso
V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade
de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no arti-
go anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pe-
los Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta
Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam
resultados, dividendos, bonificações, participações ou parce-
la de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos rece-
bidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de re-
cursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da
rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Pú-
blico obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua
rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive
mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabora-
ção das agências federais de fomento à cultura e de assistên-
cia aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino
e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingue e in-
tercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de
suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e
ciências;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científi-
cos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas
e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercultu-
ral às comunidades indígenas, desenvolvendo programas
integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes
objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua mater-
na de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal espe-
cializado, destinado à educação escolar nas comunidades
indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material di-
dático específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efe-
tivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante
a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais.   (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO)    (Incluído pela Lei nº 10.639, de
9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-
vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.     (In-
cluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância, em
todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada.    (Regulamento)    (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições especifi-
camente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realiza-
ção de exames e registro de diploma relativos a cursos de
educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas.(Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento dife-
renciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em
outros meios de comunicação que sejam explorados me-
diante autorização, concessão ou permissão do poder pú-
blico;      (Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamen-
te educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82.  Os sistemas de ensino estabelecerão as nor-
mas de realização de estágio em sua jurisdição, observada
a lei federal sobre a matéria.      (Redação dada pela Lei nº
11.788, de 2008)
 Parágrafo único. (Revogado).      (Redação dada pela
Lei nº 11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as nor-
mas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas res-
pectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de
acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso público de
provas e títulos para cargo de docente de instituição públi-
ca de ensino que estiver sendo ocupado por professor não
concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituí-
das como universidades integrar-se-ão, também, na sua
condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional
de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação especí-
fica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
 Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica-
ção desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Pla-
no Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos.
§ 2º  (Revogado).       (Redação dada pela lei nº 12.796,
de 2013)
§ 3o  O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, su-
pletivamente, a União, devem:    (Redação dada pela Lei nº
11.330, de 2006)
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de
2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
b) (Revogado)  (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens
e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fun-
damental do seu território ao sistema nacional de avaliação
do rendimento escolar.
139
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 4º  (Revogado).   (Redação dada pela lei nº 12.796,
de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados
aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimen-
to do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais
pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87-A.  (VETADO).  (Incluído pela lei nº 12.796, de
2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino
às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a
partir da data de sua publicação.   (Regulamento) (Regula-
mento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus esta-
tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas
dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o dis-
posto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar
da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema
de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o
regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resol-
vidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante
delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de
ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de
1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novem-
bro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda,
as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18
de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as
modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Indepen-
dência e 108º da República.
LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017.
Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolida-
ção das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei
no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236,
de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de
agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Imple-
mentação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
140
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
Art. 1o  O art. 24 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:  
“Art. 24.  ........................................................... 
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver;
................................................................................. 
§ 1º  A carga horária mínima anual de que trata o in-
ciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017.  
§ 2o  Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI
do art. 4o.” (NR)  
Art. 2o  O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:  
“Art. 26.  ...........................................................
................................................................................. 
§ 2o  O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató-
rio da educação básica.
................................................................................. 
§ 5o  No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
................................................................................. 
§ 7o  A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput.
.................................................................................. 
§ 10.  A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação
e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.”
(NR) 
Art. 3o  A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar acrescida do seguinte art. 35-A:  
“Art. 35-A.  A Base Nacional Comum Curricular defini-
rá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento: 
I - linguagens e suas tecnologias; 
II - matemática e suas tecnologias; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias; 
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.  
§ 1o  A parte diversificada  dos  currículos  de  que  trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-
verá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular
e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural. 
§ 2o  A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas
de educação física, arte, sociologia e filosofia. 
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

§ 3o  O ensino da língua portuguesa e da matemática § 5o  Os sistemas de ensino, mediante disponibilida-
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegu- de de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do
rada às comunidades indígenas, também, a utilização das ensino médio cursar mais um itinerário formativo de que
respectivas línguas maternas.    trata o caput.  
§ 4o  Os currículos do ensino médio incluirão, obriga- § 6o  A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar mação com ênfase técnica e profissional considerará: 
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen- I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.  parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
§ 5o  A carga horária destinada ao cumprimento da estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profis-
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a sional; 
mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino II - a possibilidade de concessão de certificados inter-
médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.   mediários de qualificação para o trabalho, quando a for-
§ 6o  A União estabelecerá os padrões de desempenho mação for estruturada e organizada em etapas com termi-
esperados para o ensino médio, que serão referência nos nalidade.  
§ 7o  A oferta de formações experimentais relacionadas
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
Comum Curricular. 
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
§ 7o  Os currículos do ensino médio deverão conside-
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
rar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inser-
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida ção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de
e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e so- cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação. 
cioemocionais.   § 8o  A oferta de formação técnica e profissional a que
§ 8o  Os conteúdos, as metodologias e as formas de se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti-
avaliação processual e formativa serão organizados nas re- tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
des de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
-line, de tal forma que ao final do ensino médio o educan- certificada pelos sistemas de ensino.  
do demonstre:  § 9o  As instituições de ensino emitirão certificado com
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
que presidem a produção moderna;  médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin- ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
guagem.”  são do ensino médio seja etapa obrigatória.  
Art. 4o  O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de § 10.  Além das formas de organização previstas no art.
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:   23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
“Art. 36.  O currículo do ensino médio será composto adotar o sistema de créditos com terminalidade específica. 
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários for- § 11.  Para efeito de cumprimento das exigências cur-
mativos, que deverão ser organizados por meio da oferta riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância reconhecer competências e firmar convênios com institui-
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de en- ções de educação a distância com notório reconhecimento,
sino, a saber:   mediante as seguintes formas de comprovação:  
I - linguagens e suas tecnologias;  I - demonstração prática; 
II - matemática e suas tecnologias;  II -  experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias;  
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; 
tras instituições de ensino credenciadas; 
V - formação técnica e profissional.  
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu-
§ 1º  A organização das áreas de que trata o caput e das
pacionais; 
respectivas competências e habilidades será feita de acor- V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
do com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.  nais ou estrangeiras; 
I - (revogado);  VI - cursos realizados por meio de educação a distância
II - (revogado); ou educação presencial mediada por tecnologias.  
.................................................................................  § 12.  As escolas deverão orientar os alunos no proces-
§ 3º  A critério dos sistemas de ensino, poderá ser so de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na profissional previstas no caput.” (NR) 
composição de componentes curriculares da Base Nacio- Art. 5o  O art. 44 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 3o:  
considerando os incisos I a V do caput. “Art. 44.  ...........................................................
..................................................................................  .................................................................................. 

141
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

§ 3o  O processo seletivo referido no inciso II consi- do Ministério da Educação, bem como à definição da forma
derará as competências e as habilidades definidas na Base de distribuição dos programas relativos à educação básica,
Nacional Comum Curricular.” (NR)   profissional, tecnológica e superior e a outras matérias de
Art. 6o  O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de interesse da educação.  
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:   § 4o  As inserções previstas no caput destinam-se ex-
“Art. 61.  ........................................................... clusivamente à veiculação de mensagens do Ministério da
.................................................................................  Educação, com caráter de utilidade pública ou de divulga-
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos ção de programas e ações educacionais.” (NR) 
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos Art. 11.  O disposto no § 8o do art. 62 da Lei no 9.394,
de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, de 20 de dezembro de 1996, deverá ser implementado no
atestados por titulação específica ou prática de ensino em prazo de dois anos, contado da publicação da Base Nacio-
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das nal Comum Curricular. 
corporações privadas em que tenham atuado, exclusiva- Art. 12.  Os sistemas de ensino deverão estabelecer
mente para atender ao inciso V do caput do art. 36;  cronograma de implementação das alterações na Lei no
V - profissionais graduados que tenham feito comple- 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conforme os arts. 2o,
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho 3o e 4o desta Lei, no primeiro ano letivo subsequente à data
Nacional de Educação. de publicação da Base Nacional Comum Curricular, e iniciar
........................................................................” (NR)  o processo de implementação, conforme o referido crono-
Art. 7o  O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de grama, a partir do segundo ano letivo subsequente à data
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:   de homologação da Base Nacional Comum Curricular.  
“Art. 62.  A formação de docentes para atuar na edu- Art. 13.  Fica instituída, no âmbito do Ministério da
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de licen- Educação, a Política de Fomento à Implementação de Esco-
ciatura plena, admitida, como formação mínima para o las de Ensino Médio em Tempo Integral.
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco Parágrafo único.   A Política de Fomento de que trata
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em ní- o caput prevê o repasse de recursos do Ministério da Edu-
cação para os Estados e para o Distrito Federal pelo prazo
vel médio, na modalidade normal.
de dez anos por escola, contado da data de início da imple-
.................................................................................. 
mentação do ensino médio integral na respectiva escola,
§ 8º  Os currículos dos cursos de formação de docen-
de acordo com termo de compromisso a ser formalizado
tes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.”
entre as partes, que deverá conter, no mínimo:
(NR) 
I - identificação e delimitação das ações a serem finan-
Art. 8o  O art. 318 da Consolidação das Leis do Trabalho
ciadas;
- CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio
II - metas quantitativas;
de 1943, passa a vigorar com a seguinte redação: 
III - cronograma de execução físico-financeira;
“Art. 318.  O professor poderá lecionar em um mesmo IV - previsão de início e fim de execução das ações e da
estabelecimento por mais de um turno, desde que não conclusão das etapas ou fases programadas. 
ultrapasse a jornada de trabalho semanal estabelecida le- Art. 14.  São obrigatórias as transferências de recursos
galmente, assegurado e não computado o intervalo para da União aos Estados e ao Distrito Federal, desde que cum-
refeição.” (NR)  pridos os critérios de elegibilidade estabelecidos nesta Lei
Art. 9o  O caput do art. 10 da Lei no 11.494, de 20 de e no regulamento, com a finalidade de prestar apoio fi-
junho de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte inciso nanceiro para o atendimento de escolas públicas de ensino
XVIII:   médio em tempo integral cadastradas no Censo Escolar da
“Art. 10.  ........................................................... Educação Básica, e que:  
.................................................................................  I - tenham iniciado a oferta de atendimento em tempo
XVIII - formação técnica e profissional prevista no inci- integral a partir da vigência desta Lei de acordo com os
so V do caput do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro critérios de elegibilidade no âmbito da Política de Fomento,
de 1996. devendo ser dada prioridade às regiões com menores ín-
........................................................................” (NR)  dices de desenvolvimento humano e com resultados mais
Art. 10.  O art. 16 do Decreto-Lei no 236, de 28 de feve- baixos nos processos nacionais de avaliação do ensino mé-
reiro de 1967, passa a vigorar com as seguintes alterações:  dio; e 
“Art. 16.  ........................................................... II - tenham projeto político-pedagógico que obedeça
.................................................................................  ao disposto no art. 36 da Lei no 9.394, de 20 dezembro de
§ 2o  Os programas educacionais obrigatórios deverão 1996.
ser transmitidos em horários compreendidos entre as sete § 1o   A transferência de recursos de que trata
e as vinte e uma horas.  o caput será realizada com base no número de matrículas
§ 3o  O Ministério da Educação poderá celebrar convê- cadastradas pelos Estados e pelo Distrito Federal no Censo
nios com entidades representativas do setor de radiodifu- Escolar da Educação Básica, desde que tenham sido aten-
são, que visem ao cumprimento do disposto no caput, para didos, de forma cumulativa, os requisitos dos incisos I e II
a divulgação gratuita dos programas e ações educacionais do caput.

142
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 2o  A transferência de recursos será realizada anual-
mente, a partir de valor único por aluno, respeitada a dis-
ponibilidade orçamentária para atendimento, a ser definida
por ato do Ministro de Estado da Educação.
§ 3o  Os recursos transferidos nos termos do caput po-
derão ser aplicados nas despesas de manutenção e desen-
volvimento previstas nos incisos I, II, III, V e VIII do caput do
art. 70 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das
escolas públicas participantes da Política de Fomento.
§ 4o  Na hipótese de o Distrito Federal ou de o Estado
ter, no momento do repasse do apoio financeiro suplemen-
tar de que trata o  caput, saldo em conta de recursos re-
passados anteriormente, esse montante, a ser verificado no
último dia do mês anterior ao do repasse, será subtraído do
valor a ser repassado como apoio financeiro suplementar
do exercício corrente.
§ 5o  Serão desconsiderados do desconto previsto no §
4o os recursos referentes ao apoio financeiro suplementar,
de que trata o caput, transferidos nos últimos doze meses.
Art. 15.  Os recursos de que trata o parágrafo único do
art. 13 serão transferidos pelo Ministério da Educação ao
Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação - FNDE,
independentemente da celebração de termo específico.    Título I
Art. 16.  Ato do Ministro de Estado da Educação dispo-
rá sobre o acompanhamento da implementação do apoio
financeiro suplementar de que trata o parágrafo único do
art. 13.
Art. 17.  A transferência de recursos financeiros prevista
no parágrafo único do art. 13 será efetivada automatica-
mente pelo FNDE, dispensada a celebração de convênio,
acordo, contrato ou instrumento congênere, mediante de-
pósitos em conta-corrente específica.  excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
Parágrafo único.  O Conselho Deliberativo do FNDE
disporá, em ato próprio, sobre condições, critérios opera-
cionais de distribuição, repasse, execução e prestação de
contas simplificada do apoio financeiro.
Art. 18.  Os Estados e o Distrito Federal deverão for-
necer, sempre que solicitados, a documentação relativa à
execução dos recursos recebidos com base no parágrafo
único do art. 13 ao Tribunal de Contas da União, ao FNDE,
aos órgãos de controle interno do Poder Executivo federal
e aos conselhos de acompanhamento e controle social.  cam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discrimina-
Art. 19.  O acompanhamento e o controle social so-
bre a transferência e a aplicação dos recursos repassados
com base no parágrafo único do art. 13 serão exercidos no
âmbito dos Estados e do Distrito Federal pelos respectivos
conselhos previstos no art. 24 da Lei no 11.494, de 20 de
junho de 2007.  em que vivem.(incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Parágrafo único.   Os conselhos a que se refere
o caput analisarão as prestações de contas dos recursos re-
passados no âmbito desta Lei, formularão parecer conclu-
sivo acerca da aplicação desses recursos e o encaminharão
ao FNDE.
Art. 20.   Os recursos financeiros correspondentes ao
apoio financeiro de que trata o parágrafo único do art. 13
correrão à conta de dotação consignada nos orçamentos
do FNDE e do Ministério da Educação, observados os li-
mites de movimentação, de empenho e de pagamento da
programação orçamentária e financeira anual.
Art. 21.  Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 22.  Fica revogada a Lei no 11.161, de 5 de agosto
de 2005.
Brasília, 16 de fevereiro de 2017; 196o da Independên-
cia e 129o da República.
C) ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
– LEI FEDERAL Nº 8069, DE 13 DE JULHO DE
1990;
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e
dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à crian-
ça e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
vinte e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, asse-
gurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o de-
senvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único.  Os direitos enunciados nesta Lei apli-
ção de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, et-
nia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal
de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condi-
ção que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socie-
dade em geral e do poder público assegurar, com abso-
luta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
143
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
c) preferência na formulação e na execução das políti-
cas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta
os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem
comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a
condição peculiar da criança e do adolescente como pes-
soas em desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção
à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8o  É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de plane-
jamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada,
atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério
e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no
âmbito do Sistema Único de Saúde.  (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o  O atendimento pré-natal será realizado por pro-
fissionais da atenção primária.  (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o  Os profissionais de saúde de referência da gestan-
te garantirão sua vinculação, no último trimestre da ges-
tação, ao estabelecimento em que será realizado o parto,
garantido o direito de opção da mulher.  (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o  Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos
alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção
primária, bem como o acesso a outros serviços e a gru-
pos de apoio à amamentação.  (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4o  Incumbe ao poder público proporcionar assis-
tência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e
pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequências do estado puerperal.       (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)      Vigência
§ 5o  A assistência referida no § 4o deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como
a gestantes e mães que se encontrem em situação de pri-
vação de liberdade.  (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 6o   A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do
pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imedia-
to. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
144
§ 7o  A gestante deverá receber orientação sobre alei-
tamento materno, alimentação complementar saudável e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de es-
timular o desenvolvimento integral da criança.  (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o  A gestante tem direito a acompanhamento sau-
dável durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras inter-
venções cirúrgicas por motivos médicos.  (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 9o  A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de
pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às
consultas pós-parto.  (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10.  Incumbe ao poder público garantir, à gestante e
à mulher com filho na primeira infância que se encontrem
sob custódia em unidade de privação de liberdade, am-
biência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do
Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em
articulação com o sistema de ensino competente, visando
ao desenvolvimento integral da criança.  (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empre-
gadores propiciarão condições adequadas ao aleitamento
materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a medida
privativa de liberdade.
§ 1o  Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação
de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento
materno e à alimentação complementar saudável, de for-
ma contínua.  (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o  Os serviços de unidades de terapia intensiva neo-
natal deverão dispor de banco de leite humano ou unidade
de coleta de leite humano.  (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são
obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, atra-
vés de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de
sua impressão plantar e digital e da impressão digital da
mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela au-
toridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e tera-
pêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nas-
cido, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do desen-
volvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao
neonato a permanência junto à mãe.
 VI - acompanhar a prática do processo de amamen-
tação, prestando orientações quanto à técnica adequada,
enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar, utili-
zando o corpo técnico já existente.       (Incluído pela Lei nº
13.436, de 2017) (Vigência)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 11.  É assegurado acesso integral às linhas de cui-
dado voltadas à saúde da criança e do adolescente, por
intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o prin-
cípio da equidade no acesso a ações e serviços para pro-
moção, proteção e recuperação da saúde.  (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o  A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas ne-
cessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
reabilitação.  (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o  Incumbe ao poder público fornecer gratuitamen-
te, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, pró-
teses e outras tecnologias assistivas relativas ao tratamen-
to, habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes,
de acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas ne-
cessidades específicas.  (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 3o  Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão for-
mação específica e permanente para a detecção de sinais
de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para
o acompanhamento que se fizer necessário.  (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12.  Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições
para a permanência em tempo integral de um dos pais ou
responsável, nos casos de internação de criança ou adoles-
cente.  (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo
físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tra-
tos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente
comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade,
sem prejuízo de outras providências legais. (Redação dada
pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 1o  As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamen-
te encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infân-
cia e da Juventude.  (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o  Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu compo-
nente especializado, o Centro de Referência Especializado
de Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Siste-
ma de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente
deverão conferir máxima prioridade ao atendimento das
crianças na faixa etária da primeira infância com suspeita
ou confirmação de violência de qualquer natureza, formu-
lando projeto terapêutico singular que inclua intervenção
em rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar.  (In-
cluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá progra-
mas de assistência médica e odontológica para a preven-
ção das enfermidades que ordinariamente afetam a popu-
lação infantil, e campanhas de educação sanitária para pais,
educadores e alunos.
§ 1o  É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias.  (Renumerado
do parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o  O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à
saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma trans-
versal, integral e intersetorial com as demais linhas de cui-
dado direcionadas à mulher e à criança.  (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 3o  A atenção odontológica à criança terá função edu-
cativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o
bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e, pos-
teriormente, no sexto e no décimo segundo anos de vida,
com orientações sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4o  A criança com necessidade de cuidados odonto-
lógicos especiais será atendida pelo Sistema Único de Saú-
de. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberda-
de, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em
processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos ci-
vis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços co-
munitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discri-
minação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade
da integridade física, psíquica e moral da criança e do ado-
lescente, abrangendo a preservação da imagem, da identi-
dade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espa-
ços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança
e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrange-
dor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante, como formas de correção,
disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais,
pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis,
pelos agentes públicos executores de medidas socioeduca-
tivas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles,
tratá-los, educá-los ou protegê-los.     (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
Parágrafo único.   Para os fins desta Lei, considera-
se:     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou puniti-
va aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o
adolescente que resulte em:  (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
a) sofrimento físico; ou     (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
b) lesão;     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
145
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma
cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescen-
te que:     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou     (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
c) ridicularize.     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar
de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou prote-
gê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou
degradante como formas de correção, disciplina, educação
ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo
de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão
aplicadas de acordo com a gravidade do caso:    (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário
de proteção à família;      (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico;     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tação;     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado;     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência.     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único.  As medidas previstas neste artigo se-
rão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais.     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19.  É direito da criança e do adolescente ser criado
e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em
família substituta, assegurada a convivência familiar e co-
munitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento
integral.  (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o  Toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional terá
sua situação reavaliada, no máximo, a cada 6 (seis) meses,
devendo a autoridade judiciária competente, com base em
relatório elaborado por equipe interprofissional ou multidis-
ciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade
de reintegração familiar ou colocação em família substituta,
em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta
Lei.      (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)      Vigência
§ 2o  A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolongará
por mais de 2 (dois) anos, salvo comprovada necessidade
que atenda ao seu superior interesse, devidamente funda-
mentada pela autoridade judiciária.      (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)       Vigência
§ 3o  A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluída
em serviços e programas de proteção, apoio e promoção,
146
nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do
art. 101 e dos incisos I a IV do caput  do art. 129 desta
Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o  Será garantida a convivência da criança e do ado-
lescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por
meio de visitas periódicas promovidas pelo responsável
ou, nas hipóteses de acolhimento institucional, pela en-
tidade responsável, independentemente de autorização
judicial.       (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualifi-
cações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualda-
de de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que
dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles
o direito de, em caso de discordância, recorrer à auto-
ridade judiciária competente para a solução da diver-
gência.      (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009)     Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda
e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no
interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir
as determinações judiciais.
Parágrafo único.  A mãe e o pai, ou os responsáveis,
têm direitos iguais e deveres e responsabilidades com-
partilhados no cuidado e na educação da criança, deven-
do ser resguardado o direito de transmissão familiar de
suas crenças e culturas, assegurados os direitos da criança
estabelecidos nesta Lei.  (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão
do poder familiar.     (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009)       Vigência
§ 1o  Não existindo outro motivo que por si só autorize
a decretação da medida, a criança ou o adolescente será
mantido em sua família de origem, a qual deverá obriga-
toriamente ser incluída em serviços e programas oficiais
de proteção, apoio e promoção.  (Redação dada pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 2o A condenação criminal do pai ou da mãe não im-
plicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese
de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclu-
são, contra o próprio filho ou filha.       (Incluído pela Lei
nº 12.962, de 2014)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar se-
rão decretadas judicialmente, em procedimento contradi-
tório, nos casos previstos na legislação civil, bem como na
hipótese de descumprimento injustificado dos deveres e
obrigações a que alude o art. 22.     (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus descenden-
tes.     (Vide Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Parágrafo único.  Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade pais
e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próxi-
mos com os quais a criança ou adolescente convive e man-
tém vínculos de afinidade e afetividade.     (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão
ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente,
no próprio termo de nascimento, por testamento, mediante
escritura ou outro documento público, qualquer que seja a
origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se dei-
xar descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direi-
to personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser
exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer
restrição, observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á me-
diante guarda, tutela ou adoção, independentemente da si-
tuação jurídica da criança ou adolescente, nos termos desta
Lei.
§ 1o  Sempre que possível, a criança ou o adolescente
será previamente ouvido por equipe interprofissional, res-
peitado seu estágio de desenvolvimento e grau de com-
preensão sobre as implicações da medida, e terá sua opi-
nião devidamente considerada.     (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009)   Vigência
§ 2o  Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de ida-
de, será necessário seu consentimento, colhido em audiên-
cia.     (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 3o  Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o
grau de parentesco e a relação de afinidade ou de afetivida-
de, a fim de evitar ou minorar as consequências decorrentes
da medida.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 4o  Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção,
tutela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a
comprovada existência de risco de abuso ou outra situação
que justifique plenamente a excepcionalidade de solução
diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompi-
mento definitivo dos vínculos fraternais.     (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 5o  A colocação da criança ou adolescente em famí-
lia substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direi-
to à convivência familiar.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
§ 6o  Em se tratando de criança ou adolescente indíge-
na ou proveniente de comunidade remanescente de qui-
lombo, é ainda obrigatório:     (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)   Vigência
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identi-
dade social e cultural, os seus costumes e tradições, bem
como suas instituições, desde que não sejam incompatíveis
com os direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e
pela Constituição Federal;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no
seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma
etnia;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do ór-
gão federal responsável pela política indigenista, no caso
de crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos,
perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que
irá acompanhar o caso.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta
a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade
com a natureza da medida ou não ofereça ambiente fami-
liar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admi-
tirá transferência da criança ou adolescente a terceiros ou
a entidades governamentais ou não-governamentais, sem
autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira
constitui medida excepcional, somente admissível na mo-
dalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável
prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o
encargo, mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou adolescente,
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros,
inclusive aos pais.     (Vide Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato,
podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos pro-
cedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações pecu-
liares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável,
podendo ser deferido o direito de representação para a
prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a con-
dição de dependente, para todos os fins e efeitos de direi-
to, inclusive previdenciários.
§ 4o  Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando
a medida for aplicada em preparação para adoção, o de-
ferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros
não impede o exercício do direito de visitas pelos pais, as-
sim como o dever de prestar alimentos, que serão objeto
de regulamentação específica, a pedido do interessado ou
do Ministério Público.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
147
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 34.  O poder público estimulará, por meio de assis-
tência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento,
sob a forma de guarda, de criança ou adolescente afastado
do convívio familiar.     (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009)  Vigência
§ 1o  A inclusão da criança ou adolescente em progra-
mas de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhi-
mento institucional, observado, em qualquer caso, o cará-
ter temporário e excepcional da medida, nos termos desta
Lei.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 2o  Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, obser-
vado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.     (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)
§ 3o  A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública,
os quais deverão dispor de equipe que organize o acolhi-
mento temporário de crianças e de adolescentes em re-
sidências de famílias selecionadas, capacitadas e acompa-
nhadas que não estejam no cadastro de adoção.(Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o  Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais,
distritais e municipais para a manutenção dos serviços de
acolhimento em família acolhedora, facultando-se o repas-
se de recursos para a própria família acolhedora. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tem-
po, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Minis-
tério Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36.  A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.     (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a
prévia decretação da perda ou suspensão do poder fami-
liar e implica necessariamente o dever de guarda.     (Ex-
pressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 37.  O tutor nomeado por testamento ou qualquer
documento autêntico, conforme previsto no parágrafo úni-
co do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002
- Código Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a
abertura da sucessão, ingressar com pedido destinado ao
controle judicial do ato, observando o procedimento pre-
visto nos arts. 165 a 170 desta Lei.     (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Parágrafo único.  Na apreciação do pedido, serão ob-
servados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta
Lei, somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na
disposição de última vontade, se restar comprovado que
a medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outra
pessoa em melhores condições de assumi-la.     (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no
art. 24.
148
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-
se-á segundo o disposto nesta Lei.
§ 1o  A adoção é medida excepcional e irrevogável, à
qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recur-
sos de manutenção da criança ou adolescente na família
natural ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25
desta Lei.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 2o  É vedada a adoção por procuração.     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, de-
zoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guar-
da ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adota-
do, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessó-
rios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes,
salvo os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho
do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adota-
do e o cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos
parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado,
seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descen-
dentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem de
vocação hereditária.
Art. 42.  Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos,
independentemente do estado civil.     (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2o  Para adoção conjunta, é indispensável que os
adotantes sejam casados civilmente ou mantenham união
estável, comprovada a estabilidade da família.     (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos
mais velho do que o adotando.
§ 4o  Os divorciados, os judicialmente separados e os
ex-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto
que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde
que o estágio de convivência tenha sido iniciado na cons-
tância do período de convivência e que seja comprovada a
existência de vínculos de afinidade e afetividade com aque-
le não detentor da guarda, que justifiquem a excepciona-
lidade da concessão.      (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009)  Vigência
§ 5o  Nos casos do § 4o  deste artigo, desde que de-
monstrado efetivo benefício ao adotando, será assegurada
a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da
Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 6o  A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no
curso do procedimento, antes de prolatada a sentença.(In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar
reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos
legítimos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e
saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar
o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais
ou do representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou
tenham sido destituídos do  poder familiar.     (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos
de idade, será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivên-
cia com a criança ou adolescente, pelo prazo que a autorida-
de judiciária fixar, observadas as peculiaridades do caso.
§ 1o  O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do
adotante durante tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do vínculo.     (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 2o  A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a
dispensa da realização do estágio de convivência.      (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 3o  Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência, cum-
prido no território nacional, será de, no mínimo, 30 (trinta)
dias.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 4o  O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pela execução da política de garantia do direito
à convivência familiar, que apresentarão relatório minucioso
acerca da conveniência do deferimento da medida.    (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença
judicial, que será inscrita no registro civil mediante manda-
do do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como
pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará
o registro original do adotado.
§ 3o  A pedido do adotante, o novo registro pode-
rá ser lavrado no Cartório do Registro Civil do Município
de sua residência.     (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
§ 4o  Nenhuma observação sobre a origem do ato po-
derá constar nas certidões do registro.      (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 5o  A sentença conferirá ao adotado o nome do ado-
tante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a
modificação do prenome.       (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
§ 6o  Caso a modificação de prenome seja requerida
pelo adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observa-
do o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.      (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 7o  A adoção produz seus efeitos a partir do trânsi-
to em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese
prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força
retroativa à data do óbito.     (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)  Vigência
§ 8o  O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se
seu armazenamento em microfilme ou por outros meios,
garantida a sua conservação para consulta a qualquer tem-
po.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência 
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente
com deficiência ou com doença crônica.     (Incluído pela
Lei nº 12.955, de 2014)
Art. 48.  O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo
no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes,
após completar 18 (dezoito) anos.     (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Parágrafo único.  O acesso ao processo de adoção po-
derá ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoi-
to) anos, a seu pedido, assegurada orientação e assistência
jurídica e psicológica.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o po-
der familiar dos pais naturais.     (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada co-
marca ou foro regional, um registro de crianças e adoles-
centes em condições de serem adotados e outro de pes-
soas interessadas na adoção.     (Vide Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Minis-
tério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 29.
§ 3o  A inscrição de postulantes à adoção será prece-
dida de um período de preparação psicossocial e jurídica,
orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar.      (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
§ 4o  Sempre que possível e recomendável, a prepa-
ração referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com
crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou insti-
tucional em condições de serem adotados, a ser realizado
sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técni-
ca da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos
técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento e
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar.      (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 5o  Serão criados e implementados cadastros esta-
duais e nacional de crianças e adolescentes em condições
de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à
adoção.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 6o  Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos ca-
dastros mencionados no § 5o deste artigo.     (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
149
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 7o  As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-
lhes a troca de informações e a cooperação mútua, para
melhoria do sistema.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
§ 8o  A autoridade judiciária providenciará, no prazo
de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e
adolescentes em condições de serem adotados que não
tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das
pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à
adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no §
5o deste artigo, sob pena de responsabilidade.     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 9o  Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com
posterior comunicação à Autoridade Central Federal Bra-
sileira.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 10.  A adoção internacional somente será deferida se,
após consulta ao cadastro de pessoas ou casais habilitados
à adoção, mantido pela Justiça da Infância e da Juventude
na comarca, bem como aos cadastros estadual e nacional
referidos no § 5o deste artigo, não for encontrado interes-
sado com residência permanente no Brasil.     (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 11.  Enquanto não localizada pessoa ou casal interes-
sado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre
que possível e recomendável, será colocado sob guarda
de família cadastrada em programa de acolhimento fami-
liar.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 12.  A alimentação do cadastro e a convocação crite-
riosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Mi-
nistério Público.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 13.  Somente poderá ser deferida adoção em favor
de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previa-
mente nos termos desta Lei quando:     (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
I - se tratar de pedido de adoção unilateral;     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetivida-
de;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guar-
da legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente,
desde que o lapso de tempo de convivência comprove a
fixação de laços de afinidade e afetividade, e não seja cons-
tatada a ocorrência de má-fé ou qualquer das situações
previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei.     (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 14.  Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento,
que preenche os requisitos necessários à adoção, confor-
me previsto nesta Lei.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
Art. 51.  Considera-se adoção internacional aquela na
qual a pessoa ou casal postulante é residente ou domici-
liado fora do Brasil, conforme previsto no Artigo 2 da Con-
venção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção
das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção Inter-
150
nacional, aprovada pelo Decreto Legislativo no 1, de 14 de
janeiro de 1999, e promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21
de junho de 1999.     (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
§ 1o  A adoção internacional de criança ou adolescen-
te brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar
quando restar comprovado:     (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
I - que a colocação em família substituta é a solução
adequada ao caso concreto;     (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)  Vigência
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
colocação da criança ou adolescente em família substituta
brasileira, após consulta aos cadastros mencionados no art.
50 desta Lei;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vi-
gência
III - que, em se tratando de adoção de adolescente,
este foi consultado, por meios adequados ao seu estágio
de desenvolvimento, e que se encontra preparado para a
medida, mediante parecer elaborado por equipe interpro-
fissional, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28
desta Lei.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 2o  Os brasileiros residentes no exterior terão prefe-
rência aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional
de criança ou adolescente brasileiro.     (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 3o  A adoção internacional pressupõe a intervenção
das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria
de adoção internacional.      (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
Art. 52.  A adoção internacional observará o procedi-
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as se-
guintes adaptações:     (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009)  Vigência
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido
de habilitação à adoção perante a Autoridade Central em
matéria de adoção internacional no país de acolhida, assim
entendido aquele onde está situada sua residência habi-
tual;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
II - se a Autoridade Central do país de acolhida con-
siderar que os solicitantes estão habilitados e aptos para
adotar, emitirá um relatório que contenha informações so-
bre a identidade, a capacidade jurídica e adequação dos
solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e
médica, seu meio social, os motivos que os animam e sua
aptidão para assumir uma adoção internacional;     (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira;     (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)  Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a documen-
tação necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado
por equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada
da legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova
de vigência;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vi-
gência
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
V - os documentos em língua estrangeira serão devida-
mente autenticados pela autoridade consular, observados
os tratados e convenções internacionais, e acompanhados
da respectiva tradução, por tradutor público juramenta-
do;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigên-
cias e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial
do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de
acolhida;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangei-
ra com a nacional, além do preenchimento por parte dos
postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos
necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe
esta Lei como da legislação do país de acolhida, será expe-
dido laudo de habilitação à adoção internacional, que terá
validade por, no máximo, 1 (um) ano; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado
será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o
Juízo da Infância e da Juventude do local em que se encon-
tra a criança ou adolescente, conforme indicação efetua-
da pela Autoridade Central Estadual. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
§ 1o  Se a legislação do país de acolhida assim o au-
torizar, admite-se que os pedidos de habilitação à adoção
internacional sejam intermediados por organismos creden-
ciados.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 2o  Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira
o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à ado-
ção internacional, com posterior comunicação às Autorida-
des Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de
imprensa e em sítio próprio da internet.     (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 3o  Somente será admissível o credenciamento de or-
ganismos que:     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vi-
gência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Con-
venção de Haia e estejam devidamente credenciados pela
Autoridade Central do país onde estiverem sediados e no
país de acolhida do adotando para atuar em adoção in-
ternacional no Brasil;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
II - satisfizerem as condições de integridade moral,
competência profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Cen-
tral Federal Brasileira;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
formação e experiência para atuar na área de adoção inter-
nacional;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamen-
to jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Au-
toridade Central Federal Brasileira.     (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
§ 4o  Os organismos credenciados deverão ainda:     (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condi-
ções e dentro dos limites fixados pelas autoridades compe-
tentes do país onde estiverem sediados, do país de acolhi-
da e pela Autoridade Central Federal Brasileira;     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualifica-
das e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada
formação ou experiência para atuar na área de adoção in-
ternacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia Fe-
deral e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasilei-
ra, mediante publicação de portaria do órgão federal com-
petente;     (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
III - estar submetidos à supervisão das autoridades
competentes do país onde estiverem sediados e no país
de acolhida, inclusive quanto à sua composição, funciona-
mento e situação financeira;     (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)  Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira,
a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas,
bem como relatório de acompanhamento das adoções in-
ternacionais efetuadas no período, cuja cópia será encami-
nhada ao Departamento de Polícia Federal;     (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Au-
toridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade
Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois)
anos. O envio do relatório será mantido até a juntada de
cópia autenticada do registro civil, estabelecendo a cidada-
nia do país de acolhida para o adotado;     (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)  Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Bra-
sileira cópia da certidão de registro de nascimento estran-
geira e do certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam
concedidos.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vi-
gência
§ 5o  A não apresentação dos relatórios referidos no §
4o deste artigo pelo organismo credenciado poderá acar-
retar a suspensão de seu credenciamento.     (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 6o  O credenciamento de organismo nacional ou es-
trangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção
internacional terá validade de 2 (dois) anos.     (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 7o  A renovação do credenciamento poderá ser con-
cedida mediante requerimento protocolado na Autoridade
Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores
ao término do respectivo prazo de validade.     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 8o  Antes de transitada em julgado a decisão que con-
cedeu a adoção internacional, não será permitida a saída
do adotando do território nacional.     (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
§ 9o  Transitada em julgado a decisão, a autoridade ju-
diciária determinará a expedição de alvará com autoriza-
ção de viagem, bem como para obtenção de passaporte,
constando, obrigatoriamente, as características da criança
ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais
sinais ou traços peculiares, assim como foto recente e a
151
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
aposição da impressão digital do seu polegar direito, ins-
truindo o documento com cópia autenticada da decisão
e certidão de trânsito em julgado.     (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
§ 10.  A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação
das crianças e adolescentes adotados.     (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 11.  A cobrança de valores por parte dos organis-
mos credenciados, que sejam considerados abusivos pela
Autoridade Central Federal Brasileira e que não estejam
devidamente comprovados, é causa de seu descredencia-
mento.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 12.  Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem
ser representados por mais de uma entidade credenciada
para atuar na cooperação em adoção internacional.     (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 13.  A habilitação de postulante estrangeiro ou domi-
ciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano,
podendo ser renovada.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
§ 14.  É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com
dirigentes de programas de acolhimento institucional ou
familiar, assim como com crianças e adolescentes em con-
dições de serem adotados, sem a devida autorização judi-
cial.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 15.  A Autoridade Central Federal Brasileira poderá
limitar ou suspender a concessão de novos credenciamen-
tos sempre que julgar necessário, mediante ato adminis-
trativo fundamentado.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
Art. 52-A.  É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes
de organismos estrangeiros encarregados de intermediar
pedidos de adoção internacional a organismos nacionais
ou a pessoas físicas.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
Parágrafo único.  Eventuais repasses somente poderão
ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente e estarão sujeitos às deliberações do respectivo
Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente.     (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 52-B.  A adoção por brasileiro residente no exterior
em país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo
de adoção tenha sido processado em conformidade com a
legislação vigente no país de residência e atendido o dis-
posto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção,
será automaticamente recepcionada com o reingresso no
Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 1o  Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea
“c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença
ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.      (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 2o  O pretendente brasileiro residente no exterior em
país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez rein-
gressado no Brasil, deverá requerer a homologação da sen-
tença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça.     (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
152
Art. 52-C.  Nas adoções internacionais, quando o Brasil
for o país de acolhida, a decisão da autoridade competente
do país de origem da criança ou do adolescente será conhe-
cida pela Autoridade Central Estadual que tiver processado
o pedido de habilitação dos pais adotivos, que comunicará o
fato à Autoridade Central Federal e determinará as providên-
cias necessárias à expedição do Certificado de Naturalização
Provisório.      (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 1o  A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
decisão se restar demonstrado que a adoção é manifesta-
mente contrária à ordem pública ou não atende ao interesse
superior da criança ou do adolescente.     (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 2o  Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá
imediatamente requerer o que for de direito para resguardar
os interesses da criança ou do adolescente, comunicando-
se as providências à Autoridade Central Estadual, que fará
a comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira e à
Autoridade Central do país de origem.     (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 52-D.  Nas adoções internacionais, quando o Brasil
for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no
país de origem porque a sua legislação a delega ao país de
acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a
criança ou o adolescente ser oriundo de país que não tenha
aderido à Convenção referida, o processo de adoção seguirá
as regras da adoção nacional.     (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)  Vigência
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao ado-
lescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuida-
de ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade;    (Redação dada pela Lei nº
13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo po-
der público ou sua oferta irregular importa responsabilidade
da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto
aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matri-
cular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fun-
damental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiên-
cias e novas propostas relativas a calendário, seriação, currí-
culo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção
de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental
obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os va-
lores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e
espaços para programações culturais, esportivas e de lazer
voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Tra-
balho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de qua-
torze anos de idade, salvo na condição de aprendiz.      (Vide
Constituição Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regula-
da por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técni-
co-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da
legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino
regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previden-
ciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é asse-
gurado trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regi-
me familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido
em entidade governamental ou não-governamental, é ve-
dado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um
dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao
seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o traba-
lho educativo, sob responsabilidade de entidade governa-
mental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá
assegurar ao adolescente que dele participe condições de
capacitação para o exercício de atividade regular remune-
rada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade la-
boral em que as exigências pedagógicas relativas ao de-
senvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo tra-
balho efetuado ou a participação na venda dos produtos
de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização
e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspec-
tos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de
ameaça ou violação dos direitos da criança e do adoles-
cente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elabora-
ção de políticas públicas e na execução de ações destina-
das a coibir o uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante e difundir formas não violentas de educa-
ção de crianças e de adolescentes, tendo como principais
ações:     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes
para a divulgação do direito da criança e do adolescente
de serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico
ou de tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos
de proteção aos direitos humanos;     (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
153
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário,
do Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Con-
selho Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente e com as entidades não governamentais
que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos
da criança e do adolescente;     (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos profis-
sionais de saúde, educação e assistência social e dos de-
mais agentes que atuam na promoção, proteção e defesa
dos direitos da criança e do adolescente para o desenvolvi-
mento das competências necessárias à prevenção, à iden-
tificação de evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento
de todas as formas de violência contra a criança e o adoles-
cente;     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pa-
cífica de conflitos que envolvam violência contra a criança
e o adolescente;     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que
visem a garantir os direitos da criança e do adolescente,
desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e
responsáveis com o objetivo de promover a informação, a
reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso
de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no
processo educativo;     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para
a articulação de ações e a elaboração de planos de atua-
ção conjunta focados nas famílias em situação de violência,
com participação de profissionais de saúde, de assistência
social e de educação e de órgãos de promoção, proteção e
defesa dos direitos da criança e do adolescente.     (Incluí-
do pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único.  As famílias com crianças e adolescen-
tes com deficiência terão prioridade de atendimento nas
ações e políticas públicas de prevenção e proteção.     (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 70-B.  As entidades, públicas e privadas, que atuem
nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem
contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a reco-
nhecer e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos
de maus-tratos praticados contra crianças e adolescen-
tes.    (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único.  São igualmente responsáveis pela
comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarre-
gadas, por razão de cargo, função, ofício, ministério, pro-
fissão ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de
crianças e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o
injustificado retardamento ou omissão, culposos ou dolo-
sos.      (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a infor-
mação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e
produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar
de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem
da prevenção especial outras decorrentes dos princípios
por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção im-
portará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica,
nos termos desta Lei.
154
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões
e Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competen-
te, regulará as diversões e espetáculos públicos, informan-
do sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se
recomendem, locais e horários em que sua apresentação
se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e
espetáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de
fácil acesso, à entrada do local de exibição, informação
destacada sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária
especificada no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às
diversões e espetáculos públicos classificados como ade-
quados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos so-
mente poderão ingressar e permanecer nos locais de apre-
sentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou
responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente
exibirão, no horário recomendado para o público infanto
juvenil, programas com finalidades educativas, artísticas,
culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresenta-
do ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de
sua transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcio-
nários de empresas que explorem a venda ou aluguel de
fitas de programação em vídeo cuidarão para que não haja
venda ou locação em desacordo com a classificação atri-
buída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo de-
verão exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da
obra e a faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes de-
verão ser comercializadas em embalagem lacrada, com a
advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as ca-
pas que contenham mensagens pornográficas ou obsce-
nas sejam protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao públi-
co infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotogra-
fias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas,
tabaco, armas e munições, e deverão respeitar os valores
éticos e sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que
explorem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere
ou por casas de jogos, assim entendidas as que realizem
apostas, ainda que eventualmente, cuidarão para que não
seja permitida a entrada e a permanência de crianças e
adolescentes no local, afixando aviso para orientação do
público.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente
de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar de-
pendência física ou psíquica ainda que por utilização in-
devida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles
que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de pro-
vocar qualquer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou ado-
lescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento con-
gênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais ou
responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da
comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou res-
ponsável, sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída na
mesma região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai,
mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais
ou responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a auto-
rização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou respon-
sável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado ex-
pressamente pelo outro através de documento com firma
reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, ne-
nhuma criança ou adolescente nascido em território na-
cional poderá sair do País em companhia de estrangeiro
residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da crian-
ça e do adolescente far-se-á através de um conjunto articu-
lado de ações governamentais e não-governamentais, da
União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimen-
to:  (Vide Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assis-
tência social de garantia de proteção social e de prevenção
e redução de violações de direitos, seus agravamentos ou
reincidências; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento mé-
dico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos,
exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, res-
ponsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos
direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a
garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar
de crianças e adolescentes;    (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma
de guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas
de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional
dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos
e controladores das ações em todos os níveis, assegurada
a participação popular paritária por meio de organizações
representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos, ob-
servada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e muni-
cipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da
criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Mi-
nistério Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência
Social, preferencialmente em um mesmo local, para efeito de
agilização do atendimento inicial a adolescente a quem se
atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Mi-
nistério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarrega-
dos da execução das políticas sociais básicas e de assistência
social, para efeito de agilização do atendimento de crianças
e de adolescentes inseridos em programas de acolhimento
familiar ou institucional, com vista na sua rápida reintegra-
ção à família de origem ou, se tal solução se mostrar com-
provadamente inviável, sua colocação em família substituta,
em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta
Lei;  (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável
participação dos diversos segmentos da sociedade.   (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
VIII - especialização e formação continuada dos pro-
fissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção
à primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre di-
reitos da criança e sobre desenvolvimento infantil;(Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
155
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
IX - formação profissional com abrangência dos di-
versos direitos da criança e do adolescente que favoreça a
intersetorialidade no atendimento da criança e do adoles-
cente e seu desenvolvimento integral;(Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desen-
volvimento infantil e sobre prevenção da violência.(Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e
dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da crian-
ça e do adolescente é considerada de interesse público re-
levante e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis
pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo
planejamento e execução de programas de proteção e só-
cio-educativos destinados a crianças e adolescentes, em
regime de:
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;    (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009)       igência       
V - prestação de serviços à comunidade;  (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012)      (Vide)
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº 12.594,
de 2012)      (Vide)
VIII - internação.       (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
§ 1o  As entidades governamentais e não governamen-
tais deverão proceder à inscrição de seus programas, es-
pecificando os regimes de atendimento, na forma definida
neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Crian-
ça e do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições
e de suas alterações, do que fará comunicação ao Conse-
lho Tutelar e à autoridade judiciária.    (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o  Os recursos destinados à implementação e ma-
nutenção dos programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos
encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência
Social, dentre outros, observando-se o princípio da priori-
dade absoluta à criança e ao adolescente preconizado pelo
caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e
parágrafo único do art. 4o desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
§ 3o  Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se
critérios para renovação da autorização de funcionamen-
to: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
156
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei,
bem como às resoluções relativas à modalidade de aten-
dimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos
da Criança e do Adolescente, em todos os níveis; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e
pela Justiça da Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento ins-
titucional ou familiar, serão considerados os índices de su-
cesso na reintegração familiar ou de adaptação à família
substituta, conforme o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)Vigência
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho Mu-
nicipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual
comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autoridade
judiciária da respectiva localidade.
§ 1o  Será negado o registro à entidade que: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições ade-
quadas de habitabilidade, higiene, salubridade e seguran-
ça;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou      deixar de cumprir as resolu-
ções e deliberações relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança
e do Adolescente, em todos os níveis.       (Incluída pela Lei
nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 2o  O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de
sua renovação, observado o disposto no § 1o deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 92.  As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os se-
guintes princípios: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da
reintegração familiar;(Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009)Vigência
II - integração em família substituta, quando esgota-
dos os recursos de manutenção na família natural ou ex-
tensa; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
III - atendimento personalizado e em pequenos gru-
pos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co
-educação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para
outras entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no pro-
cesso educativo.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 1o  O dirigente de entidade que desenvolve progra-
ma de acolhimento institucional é equiparado ao guardião,
para todos os efeitos de direito. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)   Vigência
§ 2o  Os dirigentes de entidades que desenvolvem pro-
gramas de acolhimento familiar ou institucional remeterão
à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses,
relatório circunstanciado acerca da situação de cada criança
ou adolescente acolhido e sua família, para fins da reavalia-
ção prevista no § 1o do art. 19 desta Lei.(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)Vigência
§ 3o  Os entes federados, por intermédio dos Poderes
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a per-
manente qualificação dos profissionais que atuam direta ou
indiretamente em programas de acolhimento institucional e
destinados à colocação familiar de crianças e adolescentes,
incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério Público
e Conselho Tutelar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 4o  Salvo determinação em contrário da autoridade ju-
diciária competente, as entidades que desenvolvem progra-
mas de acolhimento familiar ou institucional, se necessário
com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos de assistên-
cia social, estimularão o contato da criança ou adolescente
com seus pais e parentes, em cumprimento ao disposto nos
incisos I e VIII do caput deste artigo.  (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)Vigência
§ 5o  As entidades que desenvolvem programas de aco-
lhimento familiar ou institucional somente poderão receber
recursos públicos se comprovado o atendimento dos prin-
cípios, exigências e finalidades desta Lei.(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)      Vigência
§ 6o  O descumprimento das disposições desta Lei pelo
dirigente de entidade que desenvolva programas de acolhi-
mento familiar ou institucional é causa de sua destituição,
sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade admi-
nistrativa, civil e criminal.   (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)       Vigência
§ 7o  Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três)
anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial aten-
ção à atuação de educadores de referência estáveis e qua-
litativamente significativos, às rotinas específicas e ao aten-
dimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto
como prioritárias.    (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93.  As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional
e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia
determinação da autoridade competente, fazendo comuni-
cação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da
Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Parágrafo único.  Recebida a comunicação, a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com
o apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas ne-
cessárias para promover a imediata reintegração familiar da
criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão não for
isso possível ou recomendável, para seu encaminhamento a
programa de acolhimento familiar, institucional ou a família
substituta, observado o disposto no § 2o do art. 101 desta
Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares
os adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido
objeto de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas
unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de res-
peito e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente,
os casos em que se mostre inviável ou impossível o reata-
mento dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequa-
das de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e
os objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odonto-
lógicos e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que deseja-
rem, de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à  au-
toridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente interna-
do sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os
casos de adolescentes portadores de moléstias infecto-
contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos perten-
ces dos adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e acom-
panhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exer-
cício da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data
e circunstâncias do atendimento, nome do adolescente,
seus pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade,
acompanhamento da sua formação, relação de seus per-
tences e demais dados que possibilitem sua identificação e
a individualização do atendimento.
§ 1o  Aplicam-se, no que couber, as obrigações cons-
tantes deste artigo às entidades que mantêm programas
de acolhimento institucional e familiar.   (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este
artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recur-
sos da comunidade.
Art. 94-A.  As entidades, públicas ou privadas, que abri-
guem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que
em caráter temporário, devem ter, em seus quadros, pro-
fissionais capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho
Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.       (In-
cluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
157
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governa-
mentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judi-
ciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de con-
tas serão apresentados ao estado ou ao município, confor-
me a origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de aten-
dimento que descumprirem obrigação constante do
art. 94, sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal
de seus dirigentes ou prepostos:  (Vide Lei nº 12.010, de
2009)       Vigência
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas pú-
blicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1o  Em caso de reiteradas infrações cometidas por en-
tidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos
assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao
Ministério Público ou representado perante autoridade ju-
diciária competente para as providências cabíveis, inclusive
suspensão das atividades ou dissolução da entidade.   (Re-
dação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 2o  As pessoas jurídicas de direito público e as organi-
zações não governamentais responderão pelos danos que
seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes, ca-
racterizado o descumprimento dos princípios norteadores
das atividades de proteção específica.    (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adoles-
cente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos
nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsá-
vel;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão
ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como subs-
tituídas a qualquer tempo.
158
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em
conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas
que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e co-
munitários.
Parágrafo único.  São também princípios que regem
a aplicação das medidas:(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
I - condição da criança e do adolescente como sujei-
tos de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos
direitos previstos nesta e em outras Leis, bem como na
Constituição Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve
ser voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de
que crianças e adolescentes são titulares; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)       Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder pú-
blico: a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças
e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal,
salvo nos casos por esta expressamente ressalvados, é de
responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de
governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento
e da possibilidade da execução de programas por entida-
des não governamentais; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)       Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e
direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da con-
sideração que for devida a outros interesses legítimos no
âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso
concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)      Vigência
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção
da criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito
pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida pri-
vada;(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das autorida-
des competentes deve ser efetuada logo que a situação
de perigo seja conhecida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exer-
cida exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja
ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à
proteção da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)   Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção
deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em
que a criança ou o adolescente se encontram no momento
em que a decisão é tomada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres
para com a criança e o adolescente;       (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)   Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada preva-
lência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua
família natural ou extensa ou, se isto não for possível, que
promovam a sua integração em família substituta; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento
e capacidade de compreensão, seus pais ou responsável
devem ser informados dos seus direitos, dos motivos que
determinaram a intervenção e da forma como esta se pro-
cessa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o ado-
lescente, em separado ou na companhia dos pais, de res-
ponsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus
pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar
nos atos e na definição da medida de promoção dos direi-
tos e de proteção, sendo sua opinião devidamente consi-
derada pela autoridade judiciária competente, observado o
disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.(Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no
art. 98, a autoridade competente poderá determinar, den-
tre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante
termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabeleci-
mento oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou co-
munitários de proteção, apoio e promoção da família, da
criança e do adolescente;    (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de
auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicôma-
nos;
VII - acolhimento institucional;   (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009)   Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento fami-
liar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 1o  O acolhimento institucional e o acolhimento fa-
miliar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis
como forma de transição para reintegração familiar ou, não
sendo esta possível, para colocação em família substituta,
não implicando privação de liberdade. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)   Vigência
§ 2o  Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais
para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e
das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afasta-
mento da criança ou adolescente do convívio familiar é de
competência exclusiva da autoridade judiciária e importará
na deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem
tenha legítimo interesse, de procedimento judicial conten-
cioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável legal o
exercício do contraditório e da ampla defesa.(Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 3o  Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas
de acolhimento institucional, governamentais ou não, por
meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autori-
dade judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre
outros:    (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de seus
pais ou de seu responsável, se conhecidos;(Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)   Vigência
II - o endereço de residência dos pais ou do responsá-
vel, com pontos de referência;(Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)   Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados
em tê-los sob sua guarda;(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
convívio familiar.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vi-
gência
§ 4o  Imediatamente após o acolhimento da criança ou
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada
em contrário de autoridade judiciária competente, caso em
que também deverá contemplar sua colocação em família
substituta, observadas as regras e princípios desta Lei.(In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 5o  O plano individual será elaborado sob a respon-
sabilidade da equipe técnica do respectivo programa de
atendimento e levará em consideração a opinião da criança
ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 6o  Constarão do plano individual, dentre ou-
tros:       (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;       (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou respon-
sável; e       (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas
com a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais
ou responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso
seja esta vedada por expressa e fundamentada determi-
nação judicial, as providências a serem tomadas para sua
colocação em família substituta, sob direta supervisão
da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
§ 7o  O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá
no local mais próximo à residência dos pais ou do respon-
sável e, como parte do processo de reintegração familiar,
sempre que identificada a necessidade, a família de origem
será incluída em programas oficiais de orientação, de apoio
e de promoção social, sendo facilitado e estimulado o con-
tato com a criança ou com o adolescente acolhido.(Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 8o  Verificada a possibilidade de reintegração familiar,
o responsável pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional fará imediata comunicação à autoridade judi-
ciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5
(cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)   Vigência
§ 9o  Em sendo constatada a impossibilidade de re-
integração da criança ou do adolescente à família de ori-
gem, após seu encaminhamento a programas oficiais ou
comunitários de orientação, apoio e promoção social, será
enviado relatório fundamentado ao Ministério Público, no
159
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
qual conste a descrição pormenorizada das providências
tomadas e a expressa recomendação, subscrita pelos técni-
cos da entidade ou responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar, para
a destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou
guarda.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 10.  Recebido o relatório, o Ministério Público terá
o prazo de 30 (trinta) dias para o ingresso com a ação de
destituição do poder familiar, salvo se entender necessária
a realização de estudos complementares ou outras provi-
dências que entender indispensáveis ao ajuizamento da
demanda.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 11.  A autoridade judiciária manterá, em cada comar-
ca ou foro regional, um cadastro contendo informações
atualizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de
acolhimento familiar e institucional sob sua responsabilida-
de, com informações pormenorizadas sobre a situação jurí-
dica de cada um, bem como as providências tomadas para
sua reintegração familiar ou colocação em família substitu-
ta, em qualquer das modalidades previstas no art. 28 desta
Lei.  (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 12.  Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar
sobre a implementação de políticas públicas que permitam
reduzir o número de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e abreviar o período de permanência em
programa de acolhimento.     (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)   Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este
Capítulo serão acompanhadas da regularização do regis-
tro civil.  (Vide Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o as-
sento de nascimento da criança ou adolescente será feito
à vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da
autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regulariza-
ção de que trata este artigo são isentos de multas, custas e
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3o  Caso ainda não definida a paternidade, será  defla-
grado procedimento específico destinado à sua averigua-
ção, conforme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezembro
de 1992.  (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 4o  Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é
dispensável o ajuizamento de ação de investigação de pa-
ternidade pelo Ministério Público se, após o não compa-
recimento ou a recusa do suposto pai em assumir a pa-
ternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada para
adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 5o  Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimen-
to são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando
de absoluta prioridade.    (Incluído dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 6o  São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação re-
querida do reconhecimento de paternidade no assento de
nascimento e a certidão correspondente.    (Incluído dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
160
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descri-
ta como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de
dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser con-
siderada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança cor-
responderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua li-
berdade senão em flagrante de ato infracional ou por or-
dem escrita e fundamentada da autoridade judiciária com-
petente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identifi-
cação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser
informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o lo-
cal onde se encontra recolhido serão incontinenti comu-
nicados à autoridade judiciária competente e à família do
apreendido ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena
de responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser de-
terminada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materialida-
de, demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não
será submetido a identificação compulsória pelos órgãos
policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito de con-
frontação, havendo dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua li-
berdade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras,
as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confron-
tar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as pro-
vas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos neces-
sitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou res-
ponsável em qualquer fase do procedimento.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Capítulo IV
Das Medidas Sócio-Educativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a au-
toridade competente poderá aplicar ao adolescente as se-
guintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta
a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravi-
dade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou defi-
ciência mental receberão tratamento individual e especiali-
zado, em local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts.
99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos
II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficien-
tes da autoria e da materialidade da infração, ressalvada a
hipótese de remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada
sempre que houver prova da materialidade e indícios su-
ficientes da autoria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação ver-
bal, que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos
patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso,
que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimen-
to do dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo da
vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poderá ser substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários con-
siste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral,
por período não excedente a seis meses, junto a entidades
assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos
congêneres, bem como em programas comunitários ou
governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme
as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas du-
rante jornada máxima de oito horas semanais, aos sába-
dos, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não
prejudicar a frequência à escola ou à jornada normal de
trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que
se afigurar a medida mais adequada para o fim de acompa-
nhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo míni-
mo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorro-
gada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a su-
pervisão da autoridade competente, a realização dos se-
guintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário,
em programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência
social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento es-
colar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser deter-
minado desde o início, ou como forma de transição para o
meio aberto, possibilitada a realização de atividades exter-
nas, independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionali-
zação, devendo, sempre que possível, ser utilizados os re-
cursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado apli-
cando-se, no que couber, as disposições relativas à inter-
nação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da li-
berdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionali-
dade e respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas,
a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa de-
terminação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, de-
vendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
161
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de inter-
nação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo ante-
rior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regime
de semi-liberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos
de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será pre-
cedida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o  A determinação judicial mencionada no § 1o po-
derá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciá-
ria.       (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
§ 1o  O prazo de internação na hipótese do inciso III des-
te artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, deven-
do ser decretada judicialmente após o devido processo le-
gal.       (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade
exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele desti-
nado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios
de idade, compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, in-
clusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógi-
cas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liber-
dade, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre
que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou na-
quela mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsá-
vel;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e as-
seio pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de hi-
giene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua cren-
ça, e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor
de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante
daqueles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os docu-
mentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
162
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tem-
porariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade
aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade físi-
ca e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas
adequadas de contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério
Público poderá conceder a remissão, como forma de ex-
clusão do processo, atendendo às circunstâncias e conse-
quências do fato, ao contexto social, bem como à persona-
lidade do adolescente e sua maior ou menor participação
no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão
da remissão pela autoridade judiciária importará na sus-
pensão ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o re-
conhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas pre-
vistas em lei, exceto a colocação em regime de semi-liber-
dade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão po-
derá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante
pedido expresso do adolescente ou de seu representante
legal, ou do Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou respon-
sável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais
ou comunitários de proteção, apoio e promoção da famí-
lia;    (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de au-
xílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acom-
panhar sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente
a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar.     (Ex-
pressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto
nos arts. 23 e 24.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opres-
são ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável,
a autoridade judiciária poderá determinar, como medida
cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único.  Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a crian-
ça ou o adolescente dependentes do agressor.     (Incluído
pela Lei nº 12.415, de 2011)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e au-
tônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adoles-
cente, definidos nesta Lei.
Art. 132.  Em cada Município e em cada Região Ad-
ministrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos
pela população local para mandato de 4 (quatro) anos, per-
mitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo de es-
colha.     (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tu-
telar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134.  Lei municipal ou distrital disporá sobre o local,
dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclu-
sive quanto à remuneração dos respectivos membros, aos
quais é assegurado o direito a:    (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária;     (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de
1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal;      (Incluí-
do pela Lei nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade;     (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
IV - licença-paternidade;     (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
V - gratificação natalina.     (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
Parágrafo único.  Constará da lei orçamentária municipal
e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários
ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e
formação continuada dos conselheiros tutelares.     (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 135.  O exercício efetivo da função de conselhei-
ro constituirá serviço público relevante e estabelecerá pre-
sunção de idoneidade moral.     (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas
no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplican-
do as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educa-
ção, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos
da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após es-
gotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do
adolescente junto à família natural.     (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009)   Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes.       (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único.  Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do con-
vívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério
Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal
entendimento e as providências tomadas para a orientação,
o apoio e a promoção social da família.     (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente pode-
rão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem
tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de
competência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realiza-
do sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direi-
tos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do Ministé-
rio Público.     (Redação dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
163
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 1o  O processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território na-
cional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês
de outubro do ano subsequente ao da eleição presiden-
cial.     (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 2o  A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia
10 de janeiro do ano subsequente ao processo de esco-
lha.     (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3o  No processo de escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer
ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qual-
quer natureza, inclusive brindes de pequeno valor. (Incluído
pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conse-
lho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e
genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e
sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do con-
selheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade
judiciária e ao representante do Ministério Público com
atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício
na comarca, foro regional ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou ado-
lescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao
Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos
que dela necessitarem, através de defensor público ou ad-
vogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da
Infância e da Juventude são isentas de custas e emolumen-
tos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão repre-
sentados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e
um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na
forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interesses
destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou
quando carecer de representação ou assistência legal ainda
que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, poli-
ciais e administrativos que digam respeito a crianças e ado-
lescentes a que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato
não poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-
se fotografia, referência a nome, apelido, filiação, paren-
tesco, residência e, inclusive, iniciais do nome e sobreno-
me.     (Redação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
164
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a
que se refere o artigo anterior somente será deferida pela
autoridade judiciária competente, se demonstrado o inte-
resse e justificada a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar
varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude,
cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionali-
dade por número de habitantes, dotá-las de infra-estrutura
e dispor sobre o atendimento, inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz
da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa fun-
ção, na forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescen-
te, à falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as
regras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou respon-
sável, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a
criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de trans-
missão simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais
de uma comarca, será competente, para aplicação da pe-
nalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual
da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas
as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é com-
petente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Minis-
tério Público, para apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses
individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao ado-
lescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades
em entidades de atendimento, aplicando as medidas      ca-
bíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
infrações contra norma de proteção à criança ou     ado-
lescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho
Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou ado-
lescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a
Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar,
perda ou modificação da tutela ou guarda;     (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o ca-
samento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância
paterna ou materna, em relação ao exercício do poder
familiar;     (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação
de queixa ou representação, ou de outros procedimentos
judiciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança
ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o supri-
mento dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrô-
nicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televi-
são.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação
ou frequência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste ar-
tigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de
sua proposta orçamentária, prever recursos para manuten-
ção de equipe interprofissional, destinada a assessorar a
Justiça da Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre ou-
tras atribuições que lhe forem reservadas pela legislação
local, fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou
verbalmente, na audiência, e bem assim desenvolver tra-
balhos de aconselhamento, orientação, encaminhamento,
prevenção e outros, tudo sob a imediata subordinação à
autoridade judiciária, assegurada a livre manifestação do
ponto de vista técnico.
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei apli-
cam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na le-
gislação processual pertinente.
Parágrafo único.  É assegurada, sob pena de responsa-
bilidade, prioridade absoluta na tramitação dos processos
e procedimentos previstos nesta Lei, assim como na execu-
ção dos atos e diligências judiciais a eles referentes.      (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não cor-
responder a procedimento previsto nesta ou em outra lei,
a autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar
de ofício as providências necessárias, ouvido o Ministério
Público.
Parágrafo único.  O disposto neste artigo não se aplica
para o fim de afastamento da criança ou do adolescente de
sua família de origem e em outros procedimentos necessa-
riamente contenciosos.      (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)       Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vi-
gência
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão
do poder familiar terá início por provocação do Ministério
Público ou de quem tenha legítimo interesse.      (Expres-
são substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência
do requerente e do requerido, dispensada a qualificação
em se tratando de pedido formulado por representante do
Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspen-
são do poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o
julgamento definitivo da causa, ficando a criança ou ado-
lescente confiado a pessoa idônea, mediante termo de res-
ponsabilidade.      (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009)       Vigência
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez
dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem
produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas
e documentos.
165
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 1o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos
os meios para sua realização.    (Incluído pela Lei nº 12.962,
de 2014)
§ 2o O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente.     (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de
constituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e
de sua família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja
nomeado dativo, ao qual incumbirá a apresentação de res-
posta, contando-se o prazo a partir da intimação do des-
pacho de nomeação.
Parágrafo único.  Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momen-
to da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado de-
fensor.   (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária re-
quisitará de qualquer repartição ou órgão público a apre-
sentação de documento que interesse à causa, de ofício ou
a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Não sendo contestado o pedido, a autoridade
judiciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por
cinco dias, salvo quando este for o requerente, decidindo
em igual prazo.
§ 1o  A autoridade judiciária, de ofício ou a requeri-
mento das partes ou do Ministério Público, determinará a
realização de estudo social ou perícia por equipe interpro-
fissional ou multidisciplinar, bem como a oitiva de teste-
munhas que comprovem a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos
arts. 1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de
2002 - Código Civil, ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009)       Vigência
§ 2o  Em sendo os pais oriundos de comunidades in-
dígenas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe
profissional ou multidisciplinar referida no § 1o deste artigo,
de representantes do órgão federal responsável pela políti-
ca indigenista, observado o disposto no § 6o do art. 28 des-
ta Lei.   (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)      Vi-
gência
§ 3o  Se o pedido importar em modificação de guarda,
será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da
criança ou adolescente, respeitado seu estágio de desen-
volvimento e grau de compreensão sobre as implicações
da medida.    (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)      Vi-
gência
§ 4o  É obrigatória a oitiva dos pais sempre que esses
forem identificados e estiverem em local conhecido.  (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)      Vigência
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade,
a autoridade judicial requisitará sua apresentação para a
oitiva.       (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco
dias, salvo quando este for o requerente, designando, des-
de logo, audiência de instrução e julgamento.
§ 1º A requerimento de qualquer das partes, do Minis-
tério Público, ou de ofício, a autoridade judiciária poderá
determinar a realização de estudo social ou, se possível, de
perícia por equipe interprofissional.
166
§ 2º Na audiência, presentes as partes e o Ministério
Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oral-
mente o parecer técnico, salvo quando apresentado por
escrito, manifestando-se sucessivamente o requerente, o
requerido e o Ministério Público, pelo tempo de vinte mi-
nutos cada um, prorrogável por mais dez. A decisão será
proferida na audiência, podendo a autoridade judiciária,
excepcionalmente, designar data para sua leitura no prazo
máximo de cinco dias.
Art. 163.  O prazo máximo para conclusão do procedi-
mento será de 120 (cento e vinte) dias.       (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009)      Vigência
Parágrafo único.  A sentença que decretar a perda ou
a suspensão do poder familiar será averbada à margem
do registro de nascimento da criança ou do adolescen-
te.      (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)       Vigência
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o pro-
cedimento para a remoção de tutor previsto na lei proces-
sual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos
de colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu even-
tual cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência des-
te;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e
de seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adoles-
cente, especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e
de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-
se-ão também os requisitos específicos.
Art. 166.  Se os pais forem falecidos, tiverem sido des-
tituídos ou suspensos do poder familiar, ou houverem
aderido expressamente ao pedido de colocação em famí-
lia substituta, este poderá ser formulado diretamente em
cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes,
dispensada a assistência de advogado.     (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 1o  Na hipótese de concordância dos pais, esses se-
rão ouvidos pela autoridade judiciária e pelo representante
do Ministério Público, tomando-se por termo as declara-
ções.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 2o  O consentimento dos titulares do poder familiar
será precedido de orientações e esclarecimentos prestados
pela equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Ju-
ventude, em especial, no caso de adoção, sobre a irrevo-
gabilidade da medida.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 3o  O consentimento dos titulares do poder familiar
será colhido pela autoridade judiciária competente em au-
diência, presente o Ministério Público, garantida a livre ma-
nifestação de vontade e esgotados os esforços para manu-
tenção da criança ou do adolescente na família natural ou
extensa.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o  O consentimento prestado por escrito não terá
validade se não for ratificado na audiência a que se refe-
re o § 3o deste artigo.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
§ 5o  O consentimento é retratável até a data da pu-
blicação da sentença constitutiva da adoção.     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 6o  O consentimento somente terá valor se for dado
após o nascimento da criança.     (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
§ 7o  A família substituta receberá a devida orientação
por intermédio de equipe técnica interprofissional a servi-
ço do Poder Judiciário, preferencialmente com apoio dos
técnicos responsáveis pela execução da política municipal
de garantia do direito à convivência familiar.     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a reque-
rimento das partes ou do Ministério Público, determinará
a realização de estudo social ou, se possível, perícia por
equipe interprofissional, decidindo sobre a concessão de
guarda provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o
estágio de convivência.
Parágrafo único.  Deferida a concessão da guarda
provisória ou do estágio de convivência, a criança ou o
adolescente será entregue ao interessado, mediante ter-
mo de responsabilidade.      (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)  Vigência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo
pericial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o
adolescente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério Pú-
blico, pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade
judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tu-
tela, a perda ou a suspensão do poder familiar constituir
pressuposto lógico da medida principal de colocação em
família substituta, será observado o procedimento contra-
ditório previsto nas Seções II e III deste Capítulo.      (Ex-
pressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimen-
to, observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-
se-á o disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido
no art. 47.
Parágrafo único.  A colocação de criança ou adoles-
cente sob a guarda de pessoa inscrita em programa de
acolhimento familiar será comunicada pela autoridade
judiciária à entidade por este responsável no prazo má-
ximo de 5 (cinco) dias.      (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Ado-
lescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de or-
dem judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade
judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de
ato infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade
policial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especiali-
zada para atendimento de adolescente e em se tratando de
ato infracional praticado em co-autoria com maior, preva-
lecerá a atribuição da repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o caso, encaminhará
o adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional co-
metido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a
autoridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106,
parágrafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e
o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à com-
provação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante,
a lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou respon-
sável, o adolescente será prontamente liberado pela auto-
ridade policial, sob termo de compromisso e responsabili-
dade de sua apresentação ao representante do Ministério
Público, no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro
dia útil imediato, exceto quando, pela gravidade do ato
infracional e sua repercussão social, deva o adolescente
permanecer sob internação para garantia de sua segurança
pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade poli-
cial encaminhará, desde logo, o adolescente ao represen-
tante do Ministério Público, juntamente com cópia do auto
de apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a au-
toridade policial encaminhará o adolescente à entidade de
atendimento, que fará a apresentação ao representante do
Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade po-
licial. À falta de repartição policial especializada, o adoles-
cente aguardará a apresentação em dependência separada
da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipóte-
se, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade
policial encaminhará imediatamente ao representante do
Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim
de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver
indícios de participação de adolescente na prática de ato
infracional, a autoridade policial encaminhará ao represen-
tante do Ministério Público relatório das investigações e    
demais documentos.
167
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de
ato infracional não poderá ser conduzido ou transportado
em compartimento fechado de veículo policial, em condi-
ções atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco
à sua integridade física ou mental, sob pena de responsa-
bilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representan-
te do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto
de apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial,
devidamente autuados pelo cartório judicial e com infor-
mação sobre os antecedentes do adolescente, procederá
imediata e informalmente à sua oitiva e, em sendo possível,
de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o re-
presentante do Ministério Público notificará os pais ou
responsável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação
de medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou con-
cedida a remissão pelo representante do Ministério Públi-
co, mediante termo fundamentado, que conterá o resumo
dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária
para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a au-
toridade judiciária determinará, conforme o caso, o cum-
primento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa
dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despa-
cho fundamentado, e este oferecerá representação, desig-
nará outro membro do Ministério Público para apresentá
-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que só en-
tão estará a autoridade judiciária obrigada a      homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do
Ministério Público não promover o arquivamento ou con-
ceder a remissão, oferecerá representação à autoridade
judiciária, propondo a instauração de procedimento para
aplicação da medida sócio-educativa que se afigurar a mais
adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas, po-
dendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada
pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-consti-
tuída da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a con-
clusão do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judi-
ciária designará audiência de apresentação do adolescente,
decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção
da internação, observado o disposto no art. 108 e pará-
grafo.
168
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, deter-
minando o sobrestamento do feito, até a efetiva apresen-
tação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada
a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais
ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela au-
toridade judiciária, não poderá ser cumprida em estabele-
cimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as carac-
terísticas definidas no art. 123, o adolescente deverá ser
imediatamente transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adoles-
cente aguardará sua remoção em repartição policial, desde
que em seção isolada dos adultos e com instalações apro-
priadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco
dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos
mesmos, podendo solicitar opinião de profissional qualifi-
cado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medi-
da de internação ou colocação em regime de semi-liberda-
de, a autoridade judiciária, verificando que o adolescente
não possui advogado constituído, nomeará defensor, de-
signando, desde logo, audiência em continuação, podendo
determinar a realização de diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado,
no prazo de três dias contado da audiência de apresenta-
ção, oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as teste-
munhas arroladas na representação e na defesa prévia,
cumpridas as diligências e juntado o relatório da equipe in-
terprofissional, será dada a palavra ao representante do Mi-
nistério Público e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo
de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez,
a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá
decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado,
não comparecer, injustificadamente à audiência de apre-
sentação, a autoridade judiciária designará nova data, de-
terminando sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou sus-
pensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase
do procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido
para o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em
liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida
de internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus
pais ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-
se-á unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente,
deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sen-
tença.
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investi-
gação de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança
e de Adolescente”
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na inter-
net com o fim de investigar os crimes previstos nos  arts.
240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts.
154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848,
de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às
seguintes regras:       (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limi-
tes da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Minis-
tério Público;    (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Pú-
blico ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas
dos policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investiga-
das e, quando possível, os dados de conexão ou cadastrais
que permitam a identificação dessas pessoas;     (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total
não exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demons-
trada sua efetiva necessidade, a critério da autoridade judi-
cial.    (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público pode-
rão requisitar relatórios parciais da operação de infiltração
antes do término do prazo de que trata o inciso II do §
1º deste artigo.   (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste
artigo, consideram-se:    (Incluído pela Lei nº 13.441, de
2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora,
data, início, término, duração, endereço de Protocolo de In-
ternet (IP) utilizado e terminal de origem da conexão;   (In-
cluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou auten-
ticado para a conexão a quem endereço de IP, identificação
de usuário ou código de acesso tenha sido atribuído no
momento da conexão.  tar documentos e indicar as provas a produzir.
§ 3º  A infiltração de agentes de polícia na internet
não será admitida se a prova puder ser obtida por outros
meios.   (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
 Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo.   (Incluí-
do pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o
acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Pú-
blico e ao delegado de polícia responsável pela operação,
com o objetivo de garantir o sigilo das investigações.   (In-
cluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a
sua identidade para, por meio da internet, colher indícios
de autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts.
240,241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts.
154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848,
de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal). (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar
de observar a estrita finalidade da investigação responde-
rá pelos excessos praticados.   (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público
poderão incluir nos bancos de dados próprios, mediante
procedimento sigiloso e requisição da autoridade judicial,
as informações necessárias à efetividade da identidade fic-
tícia criada.    (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata
esta Seção será numerado e tombado em livro específi-
co.   (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos
eletrônicos praticados durante a operação deverão ser re-
gistrados, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz
e ao Ministério Público, juntamente com relatório circuns-
tanciado.    (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados ci-
tados no caput deste artigo serão reunidos em autos
apartados e apensados ao processo criminal juntamente
com o inquérito policial, assegurando-se a preservação da
identidade do agente policial infiltrado e a intimidade das
crianças e dos adolescentes envolvidos.   (Incluído pela Lei
nº 13.441, de 2017)
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregulari-
dades em entidade governamental e não-governamental
terá início mediante portaria da autoridade judiciária ou
representação do Ministério Público ou do Conselho Tute-
lar, onde conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a au-
toridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar
liminarmente o afastamento provisório do dirigente da en-
tidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no
prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo jun-
169
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo ne-
cessário, a autoridade judiciária designará audiência de ins-
trução e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou de-
finitivo de dirigente de entidade governamental, a auto-
ridade judiciária oficiará à autoridade administrativa ime-
diatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autorida-
de judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregu-
laridades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo
será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigen-
te da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Nor-
mas de Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penali-
dade administrativa por infração às normas de proteção
à criança e ao adolescente terá início por representação
do Ministério Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de
infração elaborado por servidor efetivo ou voluntário cre-
denciado, e assinado por duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração se-
guir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso con-
trário, dos motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apre-
sentação de defesa, contado da data da intimação, que
será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for la-
vrado na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente ha-
bilitado, que entregará cópia do auto ou da representação
ao requerido, ou a seu representante legal, lavrando certi-
dão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não
for encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou
não sabido o paradeiro do requerido ou de seu represen-
tante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo le-
gal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministé-
rio Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo
necessário, designará audiência de instrução e julgamen-
to.     (Vide Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do re-
querido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, pror-
rogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá sentença.
170
Seção VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A.  Os postulantes à adoção, domiciliados no
Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste:      (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
I - qualificação completa;     (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)   Vigência
II - dados familiares;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união es-
tável;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Ca-
dastro de Pessoas Físicas;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
V - comprovante de renda e domicílio;     (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental;     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais;     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível.     (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 197-B.  A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá:     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equi-
pe interprofissional encarregada de elaborar o estudo téc-
nico a que se refere o art. 197-C desta Lei;     (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas;     (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)   Vigência
III - requerer a juntada de documentos complementa-
res e a realização de outras diligências que entender ne-
cessárias.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 197-C.  Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juven-
tude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá
subsídios que permitam aferir a capacidade e o preparo
dos postulantes para o exercício de uma paternidade ou
maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios
desta Lei.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 1o  É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventu-
de preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar, que inclua preparação psicológica,
orientação e estímulo à adoção inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas
de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos.     (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 2o  Sempre que possível e recomendável, a etapa
obrigatória da preparação referida no § 1o deste artigo in-
cluirá o contato com crianças e adolescentes em regime
de acolhimento familiar ou institucional em condições de
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
serem adotados, a ser realizado sob a orientação, super-
visão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância
e da Juventude, com o apoio dos técnicos responsáveis
pelo programa de acolhimento familiar ou institucional e
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar.      (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
Art. 197-D.  Certificada nos autos a conclusão da parti-
cipação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a au-
toridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas,
decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério
Público e determinará a juntada do estudo psicossocial, de-
signando, conforme o caso, audiência de instrução e julga-
mento.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Parágrafo único.  Caso não sejam requeridas diligências,
ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determi-
nará a juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista
dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo
em igual prazo.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vi-
gência
Art. 197-E.  Deferida a habilitação, o postulante será ins-
crito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a
sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem
cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de
crianças ou adolescentes adotáveis.     (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)   Vigência
§ 1o  A ordem cronológica das habilitações somente
poderá deixar de ser observada pela autoridade judiciária
nas hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quan-
do comprovado ser essa a melhor solução no interesse do
adotando.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 2o  A recusa sistemática na adoção das crianças ou ado-
lescentes indicados importará na reavaliação da habilitação
concedida.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198.  Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância
e da Juventude, inclusive os relativos à execução das me-
didas socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal daLei
no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil),
com as seguintes adaptações:       (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012)      (Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de de-
claração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa
será sempre de 10 (dez) dias;       (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012)      (Vide)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dis-
pensarão revisor;
IV -     (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
V -     (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
VI -     (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso
de agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho fun-
damentado, mantendo ou reformando a decisão, no prazo
de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escri-
vão remeterá os autos ou o instrumento à superior instân-
cia dentro de vinte e quatro horas, independentemente de
novo pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos
autos dependerá de pedido expresso da parte interessada
ou do Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados
da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no
art. 149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A.  A sentença que deferir a adoção produz
efeito desde logo, embora sujeita a apelação, que será re-
cebida exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tra-
tar de adoção internacional ou se houver perigo de dano
irreparável ou de difícil reparação ao adotando.     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 199-B.  A sentença que destituir ambos ou qual-
quer dos genitores do poder familiar fica sujeita a apelação,
que deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo.     (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 199-C.  Os recursos nos procedimentos de adoção
e de destituição de poder familiar, em face da relevância
das questões, serão processados com prioridade absoluta,
devendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado
que aguardem, em qualquer situação, oportuna distribui-
ção, e serão colocados em mesa para julgamento sem re-
visão e com parecer urgente do Ministério Público.      (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 199-D.  O relator deverá colocar o processo em
mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta)
dias, contado da sua conclusão.     (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)   Vigência
Parágrafo único.  O Ministério Público será intimado
da data do julgamento e poderá na sessão, se entender
necessário, apresentar oralmente seu parecer.     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 199-E.  O Ministério Público poderá requerer a ins-
tauração de procedimento para apuração de responsabili-
dades se constatar o descumprimento das providências e
do prazo previstos nos artigos anteriores.      (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas
nesta Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei     or-
gânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do
processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relati-
vos às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos
e os procedimentos de suspensão e destituição do po-
der familiar, nomeação e remoção de tutores, curadores
e guardiães, bem como oficiar em todos os demais proce-
dimentos da competência da Justiça da Infância e da Ju-
ventude;     (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
171
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos inte-
ressados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e
a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer
administradores de bens de crianças e adolescentes nas hi-
póteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para
a proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos
relativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos
no art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para
instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou es-
clarecimentos e, em caso de não comparecimento injusti-
ficado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia
civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documen-
tos de autoridades municipais, estaduais e federais, da ad-
ministração direta ou indireta, bem como promover inspe-
ções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares
e instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências inves-
tigatórias e determinar a instauração de inquérito policial,
para apuração de ilícitos ou infrações às normas de prote-
ção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promoven-
do as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e
habeas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal,
na defesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis
afetos à criança e ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penali-
dade por infrações cometidas contra as normas de prote-
ção à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da
responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, ado-
tando de pronto as medidas administrativas ou judiciais
necessárias à remoção de irregularidades porventura ve-
rificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração
dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de as-
sistência social, públicos ou privados, para o desempenho
de suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações
cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas
mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e
esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não ex-
cluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do
Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercí-
cio de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se
encontre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será res-
ponsável pelo uso indevido das informações e documentos
que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
172
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso
VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério Pú-
blico:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instau-
rando o competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados
ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos ser-
viços públicos e de relevância pública afetos à criança e ao
adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita ade-
quação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não
for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na
defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipó-
tese em que terá vista dos autos depois das partes, podendo
juntar documentos e requerer diligências, usando os recur-
sos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer
caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício
pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante
do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse
na solução da lide poderão intervir nos procedimentos de
que trata esta Lei, através de advogado, o qual será intimado
para todos os atos, pessoalmente ou por publicação oficial,
respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária inte-
gral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prá-
tica de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será    
processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á no-
meado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adia-
mento de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear
substituto, ainda que provisoriamente, ou para o só efeito
do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se
tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido
indicado por ocasião de ato formal com a presença da auto-
ridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Di-
fusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações
de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à
criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou
oferta irregular:     (Vide Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade;    (Redação dada pela Lei nº
13.306, de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do     edu-
cando do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção
à família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem
como ao amparo às crianças e adolescentes que dele ne-
cessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adoles-
centes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação,
apoio e promoção social de famílias e destinados ao ple-
no exercício do direito à convivência familiar por crianças e
adolescentes.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vi-
gência
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de pro-
teção.       (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem
da proteção judicial outros interesses individuais, difusos
ou coletivos, próprios da infância e da adolescência, pro-
tegidos pela Constituição e pela Lei.     (Renumerado do
Parágrafo único pela Lei nº 11.259, de 2005)
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças
ou adolescentes será realizada imediatamente após noti-
ficação aos órgãos competentes, que deverão comunicar
o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e compa-
nhias de transporte interestaduais e internacionais, forne-
cendo-lhes todos os dados necessários à identificação do
desaparecido.     (Incluído pela Lei nº 11.259, de 2005)
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão pro-
postas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a
ação ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta para
processar a causa, ressalvadas a competência da Justiça Fe-
deral e a competência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concor-
rentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Fede-
ral e os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo
menos um ano e que incluam entre seus fins institucionais
a defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei,
dispensada a autorização da assembléia, se houver prévia
autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Mi-
nistérios Públicos da União e dos estados na defesa dos
interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro legiti-
mado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão to-
mar dos interessados compromisso de ajustamento de sua
conduta às exigências legais, o qual terá eficácia de título
executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegi-
dos por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações
pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as
normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pú-
blica ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribui-
ções do poder público, que lesem direito líquido e certo
previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que se rege-
rá pelas normas da lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimen-
to de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá
a tutela específica da obrigação ou determinará providên-
cias que assegurem o resultado prático equivalente ao do
adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e ha-
vendo justificado receio de ineficácia do provimento final,
é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após jus-
tificação prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior
ou na sentença, impor multa diária ao réu, independente-
mente de pedido do autor, se for suficiente ou compatível
com a obrigação, fixando prazo razoável para o cumpri-
mento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em
julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida
desde o dia em que se houver configurado o descumpri-
mento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo ge-
rido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescen-
te do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o
trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de
execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos
autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o di-
nheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de cré-
dito, em conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
recursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remes-
sa de peças à autoridade competente, para apuração da
responsabilidade civil e administrativa do agente a que se
atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julga-
do da sentença condenatória sem que a associação autora
lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Públi-
co, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar
ao réu os honorários advocatícios arbitrados na conformi-
dade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de
1973 (Código de Processo Civil), quando reconhecer que a
pretensão é manifestamente infundada.
173
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a as-
sociação autora e os diretores responsáveis pela proposi-
tura da ação serão solidariamente condenados ao décuplo
das custas, sem prejuízo de responsabilidade por perdas e
danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não
haverá adiantamento de custas, emolumentos, honorários
periciais e quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestan-
do-lhe informações sobre fatos que constituam objeto de
ação civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ense-
jar a propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministé-
rio Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões
e informações que julgar necessárias, que serão fornecidas
no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pes-
soa, organismo público ou particular, certidões, informa-
ções, exames ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não
poderá ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas
as diligências, se convencer da inexistência de fundamento
para a propositura da ação cível, promoverá o arquivamen-
to dos autos do inquérito civil ou das peças informativas,
fazendo-o fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informa-
ção arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer
em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior
do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção
de arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Mi-
nistério público, poderão as associações legitimadas apre-
sentar razões escritas ou documentos, que serão juntados
aos autos do inquérito ou anexados às peças de informa-
ção.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a
exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério
Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber,
as disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
174
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao     pro-
cesso, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pú-
blica incondicionada
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o diri-
gente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante
de manter registro das atividades desenvolvidas, na forma
e prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como de for-
necer à parturiente ou a seu responsável, por ocasião da
alta médica, declaração de nascimento, onde constem as
intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de iden-
tificar corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião
do parto, bem como deixar de proceder aos exames referi-
dos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liber-
dade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante
de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autorida-
de judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que
procede à apreensão sem observância das formalidades
legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata co-
municação à autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua au-
toridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangi-
mento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233.     (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997:
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou ado-
lescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da
apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberda-
de:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante
do Ministério Público no exercício de função prevista nesta
Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
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Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem
judicial, com o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pu-
pilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem ofere-
ce ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato des-
tinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior
com inobservância das formalidades legais ou com o fito
de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, gra-
ve ameaça ou fraude:     (Incluído pela Lei nº 10.764, de
12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240.  Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar
ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:      (Re-
dação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e mul-
ta.      (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o  Incorre nas mesmas penas quem agencia, faci-
lita, recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a
participação de criança ou adolescente nas cenas referidas
no caput deste artigo, ou ainda quem com esses contrace-
na.      (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o  Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime:      (Redação dada pela Lei nº 11.829, de
2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pre-
texto de exercê-la;      (Redação dada pela Lei nº 11.829, de
2008)
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabi-
tação ou de hospitalidade; ou      (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco con-
sanguíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção,
de tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de
quem, a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela,
ou com seu consentimento.      (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)        lescente em cena de sexo explícito ou pornográfica por
Art. 241.  Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou por-
nográfica envolvendo criança ou adolescente:     (Redação
dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e mul-
ta.     (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-A.  Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive
por meio de sistema de informática ou telemático, foto-
grafia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo
explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adoles-
cente:      (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e mul-
ta.     (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o  Nas mesmas penas incorre quem:  (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armazena-
mento das fotografias, cenas ou imagens de que trata
o caput deste artigo;  (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que
trata o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
 § 2o  As condutas tipificadas nos incisos I e II do §
1o  deste artigo são puníveis quando o responsável legal
pela prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa
de desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata
o caput deste artigo.    (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
 Art. 241-B.  Adquirir, possuir ou armazenar, por qual-
quer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que
contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolven-
do criança ou adolescente:  (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e mul-
ta. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
 § 1o  A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois ter-
ços) se de pequena quantidade o material a que se refere
o caput deste artigo.  (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
 § 2o  Não há crime se a posse ou o armazenamento
tem a finalidade de comunicar às autoridades competen-
tes a ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241,
241-A e 241-C desta Lei, quando a comunicação for feita
por:  (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
 I – agente público no exercício de suas funções;    (In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
 II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento,
o processamento e o encaminhamento de notícia dos cri-
mes referidos neste parágrafo;(Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
 III – representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede
de computadores, até o recebimento do material relativo à
notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou
ao Poder Judiciário.  (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
 § 3o  As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido.  (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
 Art. 241-C.  Simular a participação de criança ou ado-
meio de adulteração, montagem ou modificação de foto-
grafia, vídeo ou qualquer outra forma de representação vi-
sual:     (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único.  Incorre nas mesmas penas quem
vende, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou
divulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o
material produzido na forma do caput deste artigo. (Incluí-
do pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-D.  Aliciar, assediar, instigar ou constranger,
por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de
com ela praticar ato libidinoso:(Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
175
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.   (In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único.  Nas mesmas penas incorre quem:  (In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material con-
tendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim
de com ela praticar ato libidinoso;(Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste ar-
tigo com o fim de induzir criança a se exibir de forma
pornográfica ou sexualmente explícita.(Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
Art. 241-E.  Para efeito dos crimes previstos nesta
Lei, a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica”
compreende qualquer situação que envolva criança ou
adolescente em atividades sexuais explícitas, reais ou si-
muladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma criança
ou adolescente para fins primordialmente sexuais(Incluí-
do pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente
ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
arma, munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.  (Redação
dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243.  Vender, fornecer, servir, ministrar ou entre-
gar, ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a crian-
ça ou a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa,
outros produtos cujos componentes possam causar de-
pendência física ou psíquica:(Redação dada pela Lei nº
13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e mul-
ta, se o fato não constitui crime mais grave.  (Redação
dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente
ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
fogos de estampido ou de artifício, exceto aqueles que,
pelo seu reduzido potencial, sejam incapazes de provocar
qualquer dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como
tais definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição
ou à exploração sexual:       (Incluído pela Lei nº 9.975, de
23.6.2000)
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além
da perda de bens e valores utilizados na prática criminosa
em favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente da unidade da Federação (Estado ou Distrito Fe-
deral) em que foi cometido o crime, ressalvado o direito
de terceiro de boa-fé.  (Redação dada pela Lei nº 13.440,
de 2017)
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o ge-
rente ou o responsável pelo local em que se verifique a
submissão de criança ou adolescente às práticas referi-
das no caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 9.975, de
23.6.2000)
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cas-
sação da licença de localização e de funcionamento do
estabelecimento. (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
176
Art. 244-B.  Corromper ou facilitar a corrupção de
menor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infra-
ção penal ou induzindo-o a praticá-la:(Incluído pela Lei nº
12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.(Incluído
pela Lei nº 12.015, de 2009)
§ 1o  Incorre nas penas previstas no caput deste artigo
quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo
da internet. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
§ 2o  As penas previstas no caput deste artigo são au-
mentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de
25 de julho de 1990. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino funda-
mental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade
competente os casos de que tenha conhecimento, en-
volvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra
criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de en-
tidade de atendimento o exercício dos direitos constantes
nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autoriza-
ção devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato
ou documento de procedimento policial, administrativo ou
judicial relativo a criança ou adolescente a que se atribua
ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou par-
cialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga res-
peito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma
a permitir sua identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa
ou emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista
neste artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a
apreensão da publicação ou a suspensão da programação
da emissora até por dois dias, bem como da publicação
do periódico até por dois números.   (Expressão declara
inconstitucional pela ADIN 869-2).
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária
de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de re-
gularizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca
para a prestação de serviço doméstico, mesmo que autori-
zado pelos pais ou responsável:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência, independen-
temente das despesas de retorno do adolescente, se for o
caso.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os de-
veres inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela
ou guarda, bem assim determinação da autoridade judi-
ciária ou Conselho Tutelar: (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009)   Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250.  Hospedar criança ou adolescente desacompa-
nhado dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita
desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel
ou congênere:(Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
Pena – multa.   (Redação dada pela Lei nº 12.038, de
2009).
§ 1º  Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fecha-
mento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias.  (Incluí-
do pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 2º  Se comprovada a reincidência em período inferior
a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fe-
chado e terá sua licença cassada. (Incluído pela Lei nº 12.038,
de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qual-
quer meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84
e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetá-
culo público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à
entrada do local de exibição, informação destacada sobre a
natureza da diversão ou espetáculo e a faixa etária especifi-
cada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer re-
presentações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade
a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicada em caso de reincidência, aplicável, separadamente,
à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publi-
cidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espe-
táculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua
classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; dupli-
cada em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá
determinar a suspensão da programação da emissora por
até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congêne-
re classificado pelo órgão competente como inadequado às
crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão
do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de
programação em vídeo, em desacordo com a classificação
atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78
e 79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo
de apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou
o empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o
acesso de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou
sobre sua participação no espetáculo:   (Vide Lei nº 12.010,
de 2009)   Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 258-A.  Deixar a autoridade competente de pro-
videnciar a instalação e operacionalização dos cadastros
previstos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais).       (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vi-
gência
Parágrafo único.  Incorre nas mesmas penas a autorida-
de que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de
adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas
ou casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes
em regime de acolhimento institucional ou familiar. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 258-B.  Deixar o médico, enfermeiro ou dirigen-
te de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
efetuar imediato encaminhamento à autoridade judiciária
de caso de que tenha conhecimento de mãe ou gestante
interessada em entregar seu filho para adoção:  (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vi-
gência
Parágrafo único.  Incorre na mesma pena o funcionário
de programa oficial ou comunitário destinado à garantia
do direito à convivência familiar que deixa de efetuar a co-
municação referida no caput deste artigo. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 258-C.  Descumprir a proibição estabelecida no
inciso II do art. 81:  (Redação dada pela Lei nº 13.106, de
2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais);(Redação dada pela Lei nº 13.106,
de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada.   (Redação
dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados
da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dis-
pondo sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às di-
retrizes da política de atendimento fixadas no art. 88 e ao
que estabelece o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às
diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
177
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 260.  Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais ou municipais, devidamente compro-
vadas, sendo essas integralmente deduzidas do imposto
de renda, obedecidos os seguintes limites:(Redação dada
pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda de-
vido apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base
no lucro real; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apu-
rado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual,
observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de
dezembro de 1997.(Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
  § 1º -  (Revogado pela Lei nº 9.532, de 10.12.1997)
§ 1o-A.   Na definição das prioridades a serem aten-
didas com os recursos captados pelos fundos nacional,
estaduais e municipais dos direitos da criança e do ado-
lescente, serão consideradas as disposições do Plano
Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de
Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comuni-
tária e as do Plano Nacional pela Primeira Infância.    (Re-
dação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o  Os conselhos nacional, estaduais e municipais
dos direitos da criança e do adolescente fixarão critérios
de utilização, por meio de planos de aplicação, das dota-
ções subsidiadas e demais receitas, aplicando necessaria-
mente percentual para incentivo ao acolhimento, sob a
forma de guarda, de crianças e adolescentes e para pro-
gramas de atenção integral à primeira infância em áreas
de maior carência socioeconômica e em situações de ca-
lamidade.    (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministé-
rio da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará
a comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos
deste artigo.  (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
  § 4º O Ministério Público determinará em cada co-
marca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos
incentivos fiscais referidos neste artigo.   (Incluído pela Lei
nº 8.242, de 12.10.1991)        nicipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente
§ 5o  Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei
no 9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que
trata o inciso I do caput: (Redação dada pela Lei nº 12.594,
de 2012)      (Vide)
I - será considerada isoladamente, não se submeten-
do a limite em conjunto com outras deduções do impos-
to; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa ope-
racional na apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)      (Vide)
Art. 260-A.  A partir do exercício de 2010, ano-calen-
dário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação
de que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente
em sua Declaração de Ajuste Anual.  (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)      (Vide)
178
§ 1o  A doação de que trata o caput poderá ser deduzi-
da até os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto
apurado na declaração:  (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
I - (VETADO);  (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
II - (VETADO);  (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de
2012.  (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
§ 2o  A dedução de que trata o caput:  (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012)      (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do im-
posto sobre a renda apurado na declaração de que trata o
inciso II do caput do art. 260;  (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012)      (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que:  (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012)      (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado;  (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)      (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou  (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo;  (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e   (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções
em vigor.  (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
§ 3o  O pagamento da doação deve ser efetuado até a
data de vencimento da primeira quota ou quota única do
imposto, observadas instruções específicas da Secretaria
da Receita Federal do Brasil.  (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012)      (Vide)
§ 4o  O não pagamento da doação no prazo estabe-
lecido no § 3o  implica a glosa definitiva desta parcela de
dedução, ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento
da diferença de imposto devido apurado na Declaração de
Ajuste Anual com os acréscimos legais previstos na legisla-
ção.  (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
§ 5o  A pessoa física poderá deduzir do imposto apu-
rado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no
respectivo ano-calendário, aos fundos controlados pelos
Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente mu-
com a opção de que trata o caput, respeitado o limite pre-
visto no inciso II do art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
Art. 260-B.  A doação de que trata o inciso I do art.
260 poderá ser deduzida:  (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas ju-
rídicas que apuram o imposto trimestralmente; e  (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual,
para as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmen-
te.  (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
Parágrafo único.  A doação deverá ser efetuada dentro
do período a que se refere a apuração do imposto. (Incluí-
do pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 260-C.  As doações de que trata o art. 260 desta
Lei podem ser efetuadas em espécie ou em bens.  (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
Parágrafo único.  As doações efetuadas em espécie de-
vem ser depositadas em conta específica, em instituição fi-
nanceira pública, vinculadas aos respectivos fundos de que
trata o art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
Art. 260-D.  Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir
recibo em favor do doador, assinado por pessoa competente
e pelo presidente do Conselho correspondente, especifican-
do:  (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
I - número de ordem;  (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ)
e endereço do emitente;  (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do
doador;  (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e  (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação.  (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
§ 1o  O comprovante de que trata o  caput deste arti-
go pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os
valores doados mês a mês.  (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
§ 2o  No caso de doação em bens, o comprovante deve
conter a identificação dos bens, mediante descrição em
campo próprio ou em relação anexa ao comprovante, infor-
mando também se houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ
e endereço dos avaliadores. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
Art. 260-E.  Na hipótese da doação em bens, o doador
deverá:  (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, median-
te documentação hábil;  (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e di-
reitos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração,
no caso de pessoa jurídica; e  (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados:  (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última de-
claração do imposto de renda, desde que não exceda o valor
de mercado;  (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos
bens.  (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
Parágrafo único.  O preço obtido em caso de leilão não
será considerado na determinação do valor dos bens doa-
dos, exceto se o leilão for determinado por autoridade judi-
ciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
Art. 260-F.  Os documentos a que se referem os arts.
260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por
um prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da
dedução perante a Receita Federal do Brasil. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
Art. 260-G.  Os órgãos responsáveis pela administra-
ção das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais de-
vem:  (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada exclusi-
vamente a gerir os recursos do Fundo;  (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)      (Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e  (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Fede-
ral do Brasil as doações recebidas mês a mês, identifican-
do os seguintes dados por doador:  (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)      (Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF;  (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
b) valor doado, especificando se a doação foi em
espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
Art. 260-H.  Em caso de descumprimento das obriga-
ções previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal
do Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Públi-
co. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
Art. 260-I.  Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais di-
vulgarão amplamente à comunidade:  (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)      (Vide)
I - o calendário de suas reuniões;  (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)      (Vide)
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente;  (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012)      (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a se-
rem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da
Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou
municipais;  (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-
calendário e o valor dos recursos previstos para implemen-
tação das ações, por projeto;  (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012)      (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva desti-
nação, por projeto atendido, inclusive com cadastramento
na base de dados do Sistema de Informações sobre a In-
fância e a Adolescência; e  (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficia-
dos com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais.(In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
Art. 260-J.  O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incenti-
vos fiscais referidos no art. 260 desta Lei.  (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012)      (Vide)
Parágrafo único.  O descumprimento do disposto
nos arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder
por ação judicial proposta pelo Ministério Público, que
poderá atuar de ofício, a requerimento ou representa-
ção de qualquer cidadão. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
179
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 260-K.  A Secretaria de Direitos Humanos da Pre-
sidência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria
da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada
ano, arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacio-
nal, distrital, estaduais e municipais, com a indicação dos
respectivos números de inscrição no CNPJ e das contas
bancárias específicas mantidas em instituições financeiras
públicas, destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos
Fundos. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)      (Vide)
Art. 260-L.  A Secretaria da Receita Federal do Brasil
expedirá as instruções necessárias à aplicação do dispos-
to nos arts. 260 a 260-K. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)      (Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos
da criança e do adolescente, os registros, inscrições e alte-
rações a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91
desta Lei serão efetuados perante a autoridade judiciária
da comarca a que pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar
aos estados e municípios, e os estados aos municípios, os
recursos referentes aos programas e atividades previstos
nesta Lei, tão logo estejam criados os conselhos dos direi-
tos da criança e do adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tute-
lares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela
autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro
de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes
alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de
um terço, se o crime resulta de inobservância de regra téc-
nica de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de
prestar imediato socorro à vítima, não procura diminuir as
consequências do seu ato, ou foge para evitar prisão em
flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada
de um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor
de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qual-
quer das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do
art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é pra-
ticado contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze
anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze
anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro
de 1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
180
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da
União, da administração direta ou indireta, inclusive fun-
dações instituídas e mantidas pelo poder público federal
promoverão edição popular do texto integral deste Estatu-
to, que será posto à disposição das escolas e das entidades
de atendimento e de defesa dos direitos da criança e do
adolescente.
Art. 265-A.  O poder público fará periodicamente am-
pla divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos
meios de comunicação social.    (Redação dada dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Parágrafo único.   A divulgação a que se refere
o  caput  será veiculada em linguagem clara, compreensí-
vel e adequada a crianças e adolescentes, especialmente às
crianças com idade inferior a 6 (seis) anos.    (Incluído dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deve-
rão ser promovidas atividades e campanhas de divulgação
e esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697,
de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as de-
mais disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e
102º da República.
ESTATUTO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO DO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DO ESTADO
DA BAHIA - LEI ESTADUAL Nº 8.261, DE 29 DE
MAIO DE 2002.
LEI Nº 8.261 DE 29 DE MAIO DE 2002
Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do
Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia e dá
outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber
que Assembleia Legislativa decreta e eu sanciono a seguin-
te Lei:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES E PRINCÍPIOS
Art. 1º - Esta Lei disciplina o regime jurídico do Magis-
tério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da
Bahia e consubstancia o seu estatuto especial previsto na
Constituição Estadual.
Parágrafo único - Ao Magistério Público aplica-se, sub-
sidiariamente, o Estatuto dos Servidores Públicos Civis do
Estado e correspondente legislação complementar.
Art. 2º - O exercício do magistério, fundamentado nos
direitos primordiais da pessoa humana, ampara-se nos se-
guintes princípios:
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
I - liberdade de ensinar, pesquisar e divulgar o saber
produzido pela sociedade, através de um atendimento es-
colar de qualidade;
II - crença no poder da educação que contemple todas
as dimensões do saber e do fazer no processo de huma-
nização crescente e de construção da cidadania desejada;
III - reconhecimento do valor do profissional de educa-
ção, asseguradas as condições dignas de trabalho e com-
patíveis com sua tarefa de educador;
IV - garantia da participação dos sujeitos na vida nacio-
nal, no que diz respeito ao alcance dos direitos civis, sociais
e políticos;
V - promoção na carreira;
VI - gestão democrática fundada em decisões colegia-
das e interação solidária com os diversos segmentos esco-
lares;
VII - conjunção de esforços e desejos comuns, expres-
sos na noção de parceria entre escola e comunidade;
VIII - qualidade do ensino e preservação dos valores
regionais e locais.
CAPÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Art. 3º - Para os efeitos desta lei, entende-se por:
I - Quadro do Magistério - conjunto de cargos de pro-
vimento efetivo e em comissão, quantitativamente indica-
dos e distribuídos em carreiras, na área da Educação, lota-
dos na Secretaria da Educação do Estado da Bahia;
II - Cargo - o conjunto orgânico de atribuições e res-
ponsabilidades cometidas a um servidor com as caracterís-
ticas essenciais de criação por lei, com denominação pró-
pria, número certo e pagamento pelos cofres do Estado;
III - Nível - unidade básica da carreira, integrada pelo
agrupamento de cargos com a mesma denominação e
iguais responsabilidades, identificados pela natureza e
complexidade de suas atribuições e pelo grau de conheci-
mento e escolaridade exigível para seu desempenho;
IV - Carreira - cargos escalonados segundo a especifi-
cidade das atribuições e responsabilidades;
V - Rede Estadual de Ensino - o conjunto de escolas
estaduais pertencentes à Secretaria da Educação do Estado
da Bahia;
VI - Diretoria Regional de Educação - DIREC - órgão
de administração educacional pertencente à Secretaria da
Educação do Estado da Bahia;
VII - Local de trabalho - Unidade Escolar ou Adminis-
trativa onde o servidor desempenha suas atividades.
Art. 4º - Compõem o Magistério Público Estadual do
Ensino Fundamental e Médio os servidores que exerçam
atividades de docência e de suporte pedagógico direto à
docência, incluídas as de direção, planejamento, adminis-
tração escolar e coordenação pedagógica.
Art. 5º - O Quadro do Magistério de Ensino Fundamen-
tal e Médio compreende os cargos de Professor e Coorde-
nador Pedagógico.
Art. 6º - O Quadro do Magistério compõe-se dos se-
guintes cargos escalonados:
I - Professor - P;
II - Coordenador Pedagógico - CP.
Art. 7º - São atribuições do Professor:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica e
do plano de desenvolvimento do estabelecimento de en-
sino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho e de aula,
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de aprendizagem e de recu-
peração para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissio-
nal;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade;
VII -atuar em projetos pedagógicos especiais desenvol-
vidos e aprovados pela Secretaria da Educação;
VIII - exercer outras atribuições correlatas e afins.
Art. 8º - São atribuições do Coordenador Pedagógico:
I - coordenar o planejamento e a execução das ações
pedagógicas nas Unidades Escolares e/ou DIREC;
II - articular a elaboração participativa do Projeto Peda-
gógico da Escola;
III - acompanhar o processo de implantação das dire-
trizes da Secretaria relativas à avaliação da aprendizagem e
dos currículos, orientando e intervindo junto aos professores
e alunos quando solicitado e/ou necessário;
IV - avaliar os resultados obtidos na operacionalização
das ações pedagógicas, visando a sua reorientação;
V - coordenar e acompanhar as atividades dos horários
de Atividade Complementar em Unidades Escolares, viabili-
zando a atualização pedagógica em serviço;
VI - estimular, articular e participar da elaboração de
projetos especiais junto à comunidade escolar;
VII - elaborar estudos, levantamentos qualitativos e
quantitativos indispensáveis ao desenvolvimento do sistema
ou rede de ensino ou da escola;
VIII - elaborar, acompanhar e avaliar, em conjunto com a
Direção da Unidade Escolar, os planos, programas e projetos
voltados para o desenvolvimento do sistema e/ou rede de
ensino e de escola, em relação a aspectos pedagógicos, ad-
ministrativos, financeiros, de pessoal e de recursos materiais;
IX - promover ações que otimizem as relações interpes-
soais na comunidade escolar;
X - divulgar e analisar, junto à comunidade escolar, do-
cumentos e projetos do Órgão Central, buscando imple-
mentá-los nas Unidades Escolares, atendendo às peculiari-
dades regionais;
XI - analisar os resultados de desempenho dos alunos,
visando a correção de desvios no Planejamento Pedagógico;
XII - propor e planejar ações de atualização e aperfei-
çoamento de professores e técnicos, visando a melhoria de
desempenho profissional;
XIII - conceber, estimular e implantar inovações pedagó-
gicas e divulgar as experiências de sucesso, promovendo o
intercâmbio entre Unidades Escolares;
XIV - identificar, orientar e encaminhar, para serviços
especializados, alunos que apresentem necessidades de
atendimento diferenciado;
181
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
XV - promover e incentivar a realização de palestras,
encontros e similares, com grupos de alunos e professores
sobre temas relevantes para a educação preventiva integral
e cidadania;
XVI - propor, em articulação com a direção, a implanta-
ção e implementação de medidas e ações que contribuam
para promover a melhoria da qualidade de ensino e o su-
cesso escolar dos alunos;
XVII - organizar e coordenar a implantação e imple-
mentação do Conselho de Classe numa perspectiva ino-
vadora de instância avaliativa do desempenho dos alunos;
XVIII - promover reuniões e encontros com os pais, vi-
sando a integração escola/família para promoção do su-
cesso escolar dos alunos;
XIX - estimular e apoiar a criação de Associações de
Pais, de Grêmios Estudantis e outras que contribuam para
o desenvolvimento e a qualidade da educação;
XX - exercer outras atribuições correlatas e afins.
Art. 9º - A formação do Professor para atuar no ensino
fundamental e médio, far-se-á:
I - ensino superior, em curso de licenciatura, de gra-
duação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima, a oferecida
pelo ensino médio completo, na modalidade Normal, para
o exercício do magistério nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental;
II - ensino superior, em curso de licenciatura, de gra-
duação plena, em universidades e institutos superiores de
educação legalmente reconhecidas, com habilitações es-
pecíficas em área própria, para o exercício do magistério
nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio;
III - formação superior em universidades e institutos
superiores de educação legalmente reconhecidas, em área
correspondente e complementação nos termos da legisla-
ção vigente, para o exercício do magistério em áreas espe-
cíficas das séries finais do ensino fundamental e no ensino
médio.
Art. 10 - A formação de profissionais para a Coordena-
ção Pedagógica no ensino fundamental e médio, será feita
em curso de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,
nesta formação, a base comum nacional.
Art. 11 - Para o exercício do Magistério de Ensino Fun-
damental e Médio, além dos requisitos previstos em outros
diplomas legais específicos, exigir-se-á o diploma com o
registro expedido pelos órgãos competentes.
Art. 12 - As atividades de docência ou técnico-peda-
gógicas em classes especiais ou de alunos com necessida-
des educacionais especiais serão exercidas por professores
que possuírem especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como por
professores de ensino regular capacitados para a integra-
ção desses educandos nas classes comuns.
Art. 13 - Os professores especializados em educação
especial deverão comprovar:
I -formação em curso de licenciatura em educação
especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de
modo concomitante e associado à licenciatura para os
anos iniciais do ensino fundamental;
182
II -complementação de estudos ou pós-graduação em
áreas específicas da educação especial, posterior à licencia-
tura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Parágrafo único - Aos professores em exercício do ma-
gistério em educação especial, na data da entrada em vigor
desta Lei, serão asseguradas oportunidades de formação
continuada, inclusive em nível de especialização pelas insti-
tuições educacionais públicas ou conveniadas.
Art. 14 - O Quadro do Magistério Público do Ensino Fun-
damental e Médio do Estado da Bahia é constituído de:
I - cargos de provimento efetivo;
II - cargos de provimento em comissão.
Art. 15 - São de provimento efetivo os cargos de Pro-
fessor e Coordenador Pedagógico criados e classificados na
forma e número fixado no Anexo I desta Lei.
Parágrafo único - O quantitativo necessário para o exer-
cício do cargo de Coordenador Pedagógico é definido de
acordo com o porte da Unidade Escolar, conforme previsto
no Anexo II desta Lei.
Art. 16 - Os cargos da carreira do Magistério Público Es-
tadual de Ensino Fundamental e Médio ficam estruturados
em níveis, na forma estabelecida no Anexo III desta Lei.
Art. 17 - Os cargos em comissão do Magistério Público
Estadual de Ensino Fundamental e Médio são os constantes
no Anexo IV desta Lei.
Art. 18 - Somente poderão exercer os cargos em comis-
são do Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental e
Médio, exceto o de Secretário Escolar, os ocupantes de cargo
permanente da carreira de magistério, com formação em li-
cenciatura plena, após aprovação prévia em processo seleti-
vo interno e certificação, conforme critérios e procedimentos
estabelecidos em regulamento.
Ver também:
Decreto nº 16.385 de 26 de outubro de 2015 - Dispõe
sobre os critérios e procedimentos do processo seletivo in-
terno a ser realizado pela unidade escolar, requisitos para
o preenchimento dos cargos de Diretor e Vice-Diretor das
unidades escolares estaduais, conforme disposto no art.
18 da Lei nº 8.261, de 29 de maio de 2002 - Estatuto do
Magistério, e dá outras providências.
Regulamentado pelo Decreto nº 13.202 , de 19 de
agosto de 2011.
Regulamentado pelo Decreto nº 11.218 , de 18 de se-
tembro de 2008. (Revogado pelo Decreto nº 13.202, de 19
de agosto de 2011)
§ 1º - Na hipótese de não haver na Unidade Escolar pro-
fissionais com formação em licenciatura plena o candidato
ao cargo em comissão deverá contar com o mínimo de 05
(cinco) anos de exercício de magistério na Unidade Escolar.
§ 2º - No caso de vacância dos cargos em comissão do
Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio,
o titular da Secretaria da Educação designará um integrante
da carreira pró-tempore, até novo preenchimento do cargo
pelo mesmo processo previsto no caput deste artigo.
Art. 19 - O cargo em comissão de Secretário Escolar
somente poderá ser exercido por servidor público estadual
após aprovação prévia em processo seletivo interno e certi-
ficação, conforme critérios e procedimentos estabelecidos
em regulamento.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 20 - Os integrantes do Magistério Público Estadual
de Ensino Fundamental e Médio relacionados por área,
grau, disciplina e função, lotados na Secretaria da Educação
serão distribuídos, por ato competente, entre os diversos
estabelecimentos de ensino.
Art. 21 - O ingresso nos cargos da carreira do magis-
tério público estadual depende de aprovação prévia em
concurso público de provas e títulos, de acordo com a na-
tureza e a complexidade do cargo, na forma prevista nesta
Lei e observada as demais legislações específicas para cada
caso.
CAPÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA
Art. 22 - Na organização administrativa e pedagógica
das unidades escolares, haverá, de acordo com a categoria
da respectiva unidade escolar e o nível de escolaridade do
titular do cargo, os cargos em comissão de Diretor, Vice-Di-
retor e Secretário Escolar, na forma estabelecida no Anexo
V desta Lei.
Parágrafo único - A classificação dos cargos em comis-
são de Diretor e Vice-Diretor, de acordo com o nível de
escolaridade do titular, é a seguinte:
I -Nível 1: ocupante de cargo efetivo classificado nos
níveis 1 ou 2;
II -Nível 2: ocupante de cargo efetivo classificado nos
níveis 3 ou 4.
Art. 23 - O Diretor e o Secretário Escolar exercerão o
cargo em regime de tempo integral e o Vice-Diretor em
regime de tempo parcial, de conformidade com o disposto
no Anexo VI desta Lei, podendo o Vice-Diretor vir a ser
submetido ao regime de tempo integral nas hipóteses a
serem definidas em decreto regulamentar.
Art. 24 - São atribuições do Diretor:
I - administrar e executar o calendário escolar;
II - elaborar o planejamento geral da unidade escolar,
inclusive o planejamento da proposta pedagógica;
III - promover a política educacional que implique no
perfeito entrosamento entre os corpos docente, discente,
técnico-pedagógico e administrativo;
IV - informar ao servidor da notificação, ao dirigente
máximo da Secretaria, da necessidade de apurar o descum-
primento dos deveres funcionais, inclusive o não cumpri-
mento regular da jornada obrigatória de trabalho e tomar
a ciência do faltoso ou juntar aos autos declaração de duas
ou mais testemunhas no caso de recusa do servidor de re-
ceber a informação e dar ciência;
V - comunicar à Diretoria Regional de sua jurisdição
a necessidade de professores ou existência de excedentes
por área e disciplina;
VI - manter o fluxo de informações atualizado, inclusive
as ocorrências funcionais dos servidores, com a DIREC;
VII - acompanhar e avaliar os planos, programas e pro-
jetos voltados para o desenvolvimento do sistema e/ou
rede de ensino e de escola, em relação a aspectos pedagó-
gicos, administrativos, financeiros, de pessoal e de recursos
materiais;
VIII - coletar, analisar e divulgar os resultados de de-
sempenho dos alunos, visando a correção de desvios no
Planejamento Pedagógico;
IX- assegurar a participação do Colegiado Escolar na
elaboração e acompanhamento do plano de desenvolvi-
mento da escola;
X - gerenciar o funcionamento das escolas, zelando
pelo cumprimento da legislação e normas educacionais e
pelo padrão de qualidade do ensino;
XI - cumprir e fazer cumprir as disposições contidas na
Programação Escolar, inclusive com referência a prazos;
XII - supervisionar a distribuição da carga horária obri-
gatória dos servidores da escola;
XIII - emitir certificados, atestados, guia de transferên-
cia e demais documentos que devam ser emitidos pelo di-
rigente máximo da Unidade Escolar;
XIV - controlar a frequência dos servidores da Unidade
Escolar;
XV - elaborar e controlar a escala de férias dos servido-
res e enviar via específica à DIREC;
XVI - promover ações que estimulem a utilização de
espaços físicos da Unidade Escolar, bem como o uso dos
recursos disponíveis para a melhoria da qualidade de en-
sino como: bibliotecas, salas de leitura, televisão, laborató-
rios, informática e outros;
XVII - estimular a produção de materiais didático-pe-
dagógicos nas Unidades Escolares, promover ações que
ampliem esse acervo, incentivar e orientar os docentes
para a utilização intensiva e adequada dos mesmos;
XVIII - coordenar as atividades administrativas da Uni-
dade Escolar;
XIX - convocar os professores para a definição da distri-
buição das aulas de acordo com a sua habilitação, adequan-
do-as à necessidade da Unidade Escolar e do Professor;
XX - manter atualizadas as informações funcionais dos
servidores na Unidade Escolar;
XXI - zelar pelo patrimônio da escola, bem como o uso
dos recursos disponíveis para a melhoria da qualidade de
ensino como: bibliotecas, salas de leitura, televisão, labora-
tórios, informática e outros;
XXII - analisar, conferir e assinar o inventário anual dos
bens patrimoniais e do estoque do material de consumo;
XXIII - responder pelo cadastramento e registros rela-
cionados com a administração de pessoal;
XXIV - programar, registrar, executar e acompanhar as
despesas da Unidade Escolar;
XXV - coordenar as atividades financeiras da Unidade
Escolar;
XXVI - controlar os créditos orçamentários da Unidade
Escolar oriundos dos recursos Federais, Estaduais ou Mu-
nicipais;
XXVII - elaborar e responder pela prestação de contas
dos recursos da Unidade Escolar;
XXVIII - registrar e controlar as obrigações a pagar da
Unidade Escolar;
XXIX - adotar medidas que garantam as condições fi-
nanceiras necessárias à implementação das ações previstas
no plano de desenvolvimento da Unidade Escolar;
XXX - exercer outras atribuições correlatas e afins.
183
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 25 - São atribuições do Vice-Diretor:
I - substituir o Diretor em sua falta e nos seus impedi-
mentos eventuais;
II - assessorar o Diretor no gerenciamento do funciona-
mento da Unidade Escolar, compartilhando com o mesmo
a execução das tarefas que lhe são inerentes e zelando pelo
cumprimento da legislação e normas educacionais;
III - exercer as atividades de apoio administrativo-fi-
nanceiro;
IV - acompanhar o desenvolvimento das tarefas da Se-
cretaria Escolar e do pessoal de apoio;
V - controlar a frequência do pessoal docente e técni-
co-administrativo, encaminhando relatório ao Diretor para
as providências;
VI - zelar pela manutenção e limpeza do estabeleci-
mento no seu turno;
VII - supervisionar e controlar os serviços de reprogra-
fia e digitação;
VIII - executar outras atribuições correlatas e afins de-
terminadas pela direção.
Art. 26 - São atribuições do Secretário Escolar:
I - prestar atendimento à comunidade interna e externa
da Unidade Escolar;
II - efetivar registros escolares e processar dados re-
ferentes a matrícula, aluno, professor e servidor em livros,
certificados, fichas individuais, históricos escolares, formu-
lários e banco de dados;
III - classificar e guardar documentos de escrituração
escolar, correspondências, dossiê de alunos, documentos
de servidores, pedagógicos, administrativos, financeiros e
legislações pertinentes;
IV - redigir e expedir correspondências oficiais;
V - organizar e responder pela manutenção dos arqui-
vos;
VI - acompanhar os atos administrativos publicados no
Diário Oficial do Estado;
VII - coordenar o pessoal de apoio e administrativo, em
todos os períodos de funcionamento da Unidade Escolar;
VIII - responder pelos diários de classe;
IX - fornecer informações para a Direção, alunos, pais,
equipe de suporte pedagógico, professores, órgãos cole-
giados e órgãos públicos;
X - exercer as atividades de apoio administrativo-finan-
ceiro;
XI - zelar pela manutenção e limpeza do estabeleci-
mento no seu turno;
XII - manter o fluxo de informações atualizado na Uni-
dade Escolar;
XIII - coordenar a utilização plena, pelos professores,
dos recursos da TV Escola, Vídeo Escola, Salto Para o Futuro
e outros;
XIV - comunicar ao Diretor da Escola as ocorrências
funcionais do servidor, com base na legislação vigente, tais
como: faltas, licenças, afastamentos, ausência parcial ou
total de carga horária, abandono de serviço, readaptação
funcional e outras;
XV - executar outras atribuições correlatas e afins de-
terminadas pela direção.
184
CAPÍTULO IV
NORMAS FUNCIONAIS ESPECIAIS
SEÇÃO I
REMOÇÃO
Art. 27 - Para os fins deste estatuto, remoção é a mo-
vimentação do ocupante de cargo do magistério de uma
para outra unidade escolar, ainda que da mesma localida-
de.
Art. 28 - A remoção pode ser feita:
I - a pedido do servidor;
II - ex-officio, por conveniência do serviço;
III - por permuta;
IV - para acompanhar cônjuge, servidor público esta-
dual, removido ex-officio ou promovido.
Art. 29 - A remoção será feita a pedido ou ex-officio,
no interesse do ensino, mediante justificativa e audiência
do interessado.
§ 1º - A remoção a pedido está condicionada à existên-
cia de vaga e somente será efetuada no período de recesso
escolar de final de ano letivo, exceto por motivo de saúde
do servidor, cônjuge, companheiro ou dependente, condi-
cionado à comprovação, por junta médica oficial.
§ 2º - A remoção por permuta será atendida quando
o pedido estiver subscrito pelos interessados, observadas
as conveniências do ensino e normas regulamentares es-
pecíficas.
§ 3º - O servidor do magistério que acumular legalmen-
te cargo ou emprego público estadual, quando removido
ex-officio em razão do outro cargo ou emprego público
estadual, será considerado também removido em relação
ao cargo do magistério e ficará em licença sem vencimen-
tos se não existir vaga em unidade escolar da rede estadual
da localidade para a qual foi removido e até que ela se
verifique.
§ 4º - A audiência do interessado, no processo de re-
moção ex-officio, poderá ser acompanhada por membro
da Associação dos Professores Licenciados do Estado da
Bahia - APLB.
Art. 30 - É assegurada ao servidor integrante do qua-
dro do Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental
e Médio, quando casado com servidor público civil ou mi-
litar, da administração centralizada ou descentralizada do
Estado, preferência para a remoção para o mesmo local em
que o seu cônjuge foi mandado servir.
Parágrafo único - Não existindo vaga em unidade es-
colar da localidade, o servidor do magistério poderá optar
entre prestar serviços a outro órgão público estadual do
mesmo lugar ou ficar em licença sem vencimentos.
Art. 31 - Quando o número de candidatos à remoção
for maior que o número de vagas deverá ser procedida a
classificação dos concorrentes, observada a seguinte or-
dem de prioridade:
I - doente, para a localidade onde deva se tratar;
II - o que tiver cônjuge ou filho doente, para a localida-
de onde o tratamento deva ser feito;
III - arrimo, para a localidade onde resida a família;
IV - casado, para a localidade onde resida o cônjuge.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Parágrafo único - Além da ordem de prioridade previs-
ta neste artigo, observar-se-á a seguinte preferência:
I - de mais tempo de efetivo exercício do magistério
estadual, na localidade de onde requer remoção;
II - de nível mais elevado;
III - mais antigo no magistério;
IV - mais antigo no serviço público estadual;
V - de idade maior.
SEÇÃO II
AVANÇO
Art. 32 - Ao servidor do magistério é assegurado o di-
reito à percepção de vantagem de avanço em virtude de
tempo de efetivo exercício no Magistério Público do Ensino
Fundamental e Médio do Estado da Bahia ou de obtenção
de titulação específica.
Parágrafo único - O avanço poderá ser horizontal e
vertical.
Art. 33 - Consiste o avanço horizontal por tempo de
serviço na majoração do vencimento básico por quinquê-
nio de efetivo exercício no Magistério Público do Ensino
Fundamental e Médio do Estado da Bahia.
§ 1º - O avanço horizontal por tempo de serviço será
devido à razão de 5% (cinco por cento), sobre o vencimen-
to básico, por quinquênio, aos servidores do quadro do
Magistério do Ensino Fundamental e Médio, que estejam
no efetivo exercício, contínuo ou interpolado, de atividades
de regência de classe, coordenação pedagógica e direção
de unidades de ensino, até o limite máximo de 30% (trinta
por cento).
§ 2º - A gratificação prevista neste artigo somente al-
cançará aos servidores beneficiados pela disposição do §
2º do artigo 3º da Lei nº 4.694, de 09 de junho de 1987,
quando a vantagem pessoal que lhes foi assegurada for
inferior ao limite percentual máximo estabelecido no pa-
rágrafo precedente e apenas para completar aquele limite.
Art. 34 - O avanço horizontal por tempo de serviço será
devido a partir do dia imediato àquele em que o servidor
do magistério completar o quinquênio de efetivo exercício,
contínuo ou interpolado.
Art. 35 - Consiste o avanço vertical na progressão do
servidor para o nível imediatamente superior na carreira,
em virtude de obtenção de titulação específica.
Art. 36 - O avanço vertical far-se-á, à vista da qualifica-
ção obtida pelo servidor.
Parágrafo único - A progressão de que trata este artigo
é condicionada à conclusão do curso de formação profis-
sional, conforme estabelecido no Anexo III desta Lei.
Art. 37 - São requisitos para progressão por avanço
vertical:
I - estar o servidor no efetivo exercício de atividades do
Magistério, correspondentes às atribuições do cargo que
ocupe;
II - cumprir o interstício mínimo de 03 (três) anos de
permanência no nível atribuído ao cargo ocupado;
III - comprovar o servidor possuir titulação específica,
correspondente à formação profissional exigida para o ní-
vel pretendido, conforme previsto no Anexo III desta Lei.
Art. 38 - Considera-se atividade de magistério, para
efeito de aplicação da progressão por avanço vertical, a
preparação, ministração de aulas, controle e avaliação do
rendimento escolar, recuperação dos alunos, atuação em
projetos especiais, coordenação pedagógica e direção es-
colar.
Art. 39 - O preenchimento mediante progressão fun-
cional por avanço vertical, dos cargos criados por esta Lei,
obedecerá ao limite máximo de 60% (sessenta por cento)
das vagas existentes anualmente.
Redação do art. 39 de acordo com o art. 1º
da Lei nº 9.838 , de 19 de dezembro de 2005.
Redação original: “Art. 39 - O preenchimento median-
te progressão funcional por avanço vertical, dos cargos
criados por esta Lei, obedecerá ao limite máximo de
40% (quarenta por cento) das vagas existentes anual-
mente.”
Art. 40 - O interstício será apurado em dias de efetivo
exercício no nível, sendo considerado para este efeito os
afastamentos por motivos de:
I - por 1 (um) dia, para doação de sangue;
II - por 2 (dois) dias, para alistamento eleitoral;
III - por 8 (oito) dias consecutivos, por motivo de:
a) casamento;
b) falecimento de cônjuge, companheiro, pais, padrasto
ou madrasta, filhos, enteados, menor sob guarda ou tutela
e irmãos, desde que comprovados com atestado de óbito.
IV - até 15 (quinze) dias, por período de trânsito, com-
preendido como o tempo gasto pelo servidor que mudar
de sede, contados da data do desligamento.
V - férias;
VI - participação em programa de treinamento regular-
mente instituído;
VII - participação em júri e em outros serviços obriga-
tórios por lei;
VIII - missão ou estudos em outros pontos do território
nacional ou no exterior, quando o afastamento houver sido
autorizado pela autoridade competente;
IX - abono de falta, a critério do chefe imediato do ser-
vidor, no máximo de 72 (setenta e dois) dias por quinquê-
nio;
X - licença:
a) à gestante, à adotante e licença-paternidade;
b) para tratamento da própria saúde;
c) por motivo de acidente em serviço ou por doença
profissional;
d) prêmio por assiduidade;
e) para o servidor-atleta.
XI - exercício de cargo comissionado no âmbito da Ad-
ministração, em atividades relacionadas à área da Educa-
ção.
Art. 41 - A contagem do interstício será suspensa na
data do afastamento do servidor por motivo de:
I -falta injustificada ao serviço;
II -suspensão disciplinar ou preventiva;
III -licença com perda de vencimento;
IV -readaptação em função estranha ao magistério;
185
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
V -colocação à disposição de qualquer órgão ou enti-
dade da administração pública direta ou indireta, Federal,
Estadual ou Municipal;
VI -atuação em órgão da estrutura da Secretaria da
Educação, no desempenho de atividades não correlatas às
de Magistério.
Parágrafo único - Nos casos de afastamento previsto
neste artigo, a contagem do interstício será retomada na
data em que o servidor reassumir o exercício.
Art. 42 - Quando, na utilização das vagas, para efeito
de Progressão Funcional por Avanço Vertical, a existência
das mesmas for inferior ao quantitativo dos requerimentos,
deverão ser observados sucessivamente os seguintes crité-
rios para desempate:
I -tempo de exercício em cargo do Magistério de Ensi-
no Fundamental e Médio do Estado da Bahia;
II -tempo de conclusão da titulação ou habilitação es-
pecífica comprovada;
III -tempo de serviço público estadual;
VI -número de filhos.
§ 1º - Anualmente a Secretaria da Educação abrirá ins-
crições para progressão funcional por avanço vertical, obe-
decendo aos seguintes prazos:
a) Requerimento da progressão - limitado até 60 (ses-
senta) dias antes do término do ano letivo imediatamente
anterior ao do julgamento e concessão;
b) Julgamento, com a publicação da lista classificatória
- mês de março de cada ano;
c) Recurso - primeira quinzena do mês de abril de cada
ano;
d) Concessão - mês de maio de cada ano.
§ 2º - As vantagens decorrentes da progressão, a que
se refere este artigo, somente serão devidas a partir da
data estabelecida no respectivo ato de concessão expedido
pelo Secretário da Educação.
SEÇÃO III
FÉRIAS
Art. 43 - O período de férias anuais do servidor do qua-
dro do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio
é de 30 (trinta) dias consecutivos, considerando-se como
de recesso escolar os dias excedentes a esse prazo em que,
de acordo com o calendário da respectiva instituição, não
haja exercício de atividade docente.
SEÇÃO IV
REGIME DE TRABALHO
Art. 44 - Os servidores que exerçam atividades de do-
cência e de suporte pedagógico direto à docência, inte-
grantes do quadro do Magistério Público Estadual de En-
sino Fundamental e Médio submeter-se-ão a um dos se-
guintes Regimes de Trabalho:
I - Regime de Tempo Integral, com 40 (quarenta) horas
semanais;
II - Regime de Tempo Parcial, com 20 (vinte) horas se-
manais.
186
§ 1º - Os servidores que exerçam atividade de suporte
pedagógico direto à docência cumprirão o regime de 20
(vinte) ou 40 (quarenta) horas, em jornadas de 04 (quatro)
ou 08 (oito) horas, durante 05 (cinco) dias da semana.
§ 2º - Além do número normal de aulas, em tempo
parcial, a que se obriga pelo exercício do cargo, o docente
poderá ministrar aulas extraordinárias, em razão das neces-
sidades do ensino, mediante acréscimo de sua retribuição,
calculado à base do valor da hora/aula, respeitado o limite
de 40 (quarenta) horas.
§ 3º - As aulas extraordinárias, no limite máximo de
20 (vinte) horas semanais, só serão atribuídas a docente
ocupante de um só cargo, em regime de tempo parcial, nos
casos de carga horária residual ou durante o afastamento
legal e eventual do titular.
§ 4º - Para a atribuição das aulas extraordinárias a Di-
reção da Unidade Escolar observará os seguintes critérios:
a) nível mais alto no quadro de carreira do Magistério
Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio;
b) tempo de serviço no Magistério Público Estadual do
Ensino Fundamental e Médio;
c) tempo de serviço na Unidade Escolar.
§ 5º - O vencimento dos docentes e dos servidores
que exerçam atividade de suporte pedagógico direto à do-
cência submetidos ao regime de 40 (quarenta) horas será
o dobro do valor atribuído, no mesmo cargo, ao regime
de 20 (vinte) horas, incidindo sobre o vencimento de 40
(quarenta) horas os percentuais referentes a benefícios ou
vantagens a que façam jus, enquanto permanecerem nesse
regime.
Art. 45 - Aos docentes e demais servidores que exer-
çam atividade de suporte pedagógico direto à docência
optantes pelo regime de 20 (vinte) horas serão assegura-
das as alterações para o regime de 40 (quarenta) horas,
condicionada à existência de vaga no quadro de magistério
público estadual e à observância, por ordem de prioridade,
dos seguintes critérios:
I - assiduidade;
II - antiguidade:
a) no magistério na unidade escolar;
b) no magistério público estadual;
c) no funcionalismo público estadual.
Art. 46 - Considera-se assíduo o docente e os servido-
res que exerçam atividade de suporte pedagógico direto à
docência com frequência regular, isto é, sem faltas injusti-
ficadas ao serviço.
Art. 47 - Apura-se a antiguidade do docente e dos de-
mais servidores que exerçam atividades de suporte pedagó-
gico direto à docência pelo cômputo do tempo de efetivo
exercício de suas funções, tendo como termo inicial a data
do ingresso no quadro de magistério público estadual.
§ 1º - Entende-se por antiguidade no magistério na
unidade escolar o desempenho das atividades de nature-
za pedagógica e administrativo-pedagógica exercidas nas
unidades escolares.
§ 2º - Entende-se por antiguidade no magistério pú-
blico estadual o desempenho das atividades de natureza
pedagógica e administrativo-pedagógica exercidas em ór-
gãos centrais e regionais da Secretaria da Educação.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 3º - Entende-se por antiguidade no funcionalismo
público estadual o desempenho pelos docentes e demais
servidores que exerçam atividades de suporte pedagógi-
co direto à docência, de funções de natureza diversas das
pedagógicas e administrativo-pedagógico, no âmbito da
Secretaria da Educação.
Art. 48 - A valoração dos critérios para a alteração do
regime de trabalho será feita de acordo com a seguinte
pontuação:
I - à assiduidade serão atribuídos 06 (seis) pontos para
cada ano letivo sem anormalidades na frequência;
II - à antiguidade serão atribuídos, sem qualquer possi-
bilidade de cumulação:
a) a cada ano letivo de magistério na unidade escolar,
03 (três) pontos para o docente e demais servidores que
exerçam atividade de suporte pedagógico direto à docên-
cia e 04 (quatro) pontos para o exercente do cargo de Di-
retor;
b) a cada ano letivo de magistério público estadual, 02
(dois) pontos;
c) a cada ano civil de serviço no funcionalismo público
estadual será atribuído 01 (um) ponto.
Parágrafo único - Na hipótese de ter o docente ou os
demais servidores que exerçam atividade de suporte pe-
dagógico direto à docência, no curso de um mesmo ano
letivo, atuado em mais de uma das situações figuradas nas
alíneas do inciso II deste artigo, a contagem dos pontos
para efeito de aferição da antiguidade será feita propor-
cionalmente.
Art. 49 - A alteração do regime de trabalho para redu-
ção da carga horária, de 40 (quarenta) horas para 20 (vinte)
horas semanais, ocorrerá unicamente no período de reces-
so escolar, devendo o requerimento respectivo ser instruí-
do com os seguintes documentos:
I - declaração do docente ou dos demais servidores
que exerçam atividade de suporte pedagógico direto à do-
cência declinando o motivo da sua pretensão, de modo a
deixar claro que a redução não lhe trará prejuízo de qual-
quer ordem;
II - manifestação expressa do superior hierárquico
quanto à possibilidade da redução de carga horária plei-
teada.
Art. 50 - O prazo máximo para requerer alteração de
regime de trabalho é de 60 (sessenta) dias antes do térmi-
no do semestre letivo.
Art. 51 - Os docentes e os demais servidores que exer-
çam atividade de suporte pedagógico direto à docência
submetidos ao regime de tempo parcial, quando no exer-
cício do cargo de Diretor das Unidades Escolares, quando
designado para exercer atividades no Núcleo de Tecnolo-
gia ou no Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI,
terão o seu regime de trabalho temporariamente alterado
para o regime de 40 (quarenta) horas, quando o funciona-
mento do estabelecimento assim o exigir e houver dispo-
nibilidade de recursos.
Parágrafo único - Aplica-se o disposto neste artigo ao
exercente do cargo de Vice-Diretor nas hipóteses previstas
em decreto regulamentar.
Art. 52 - O docente ou os demais servidores que exer-
çam atividade de suporte pedagógico direto à docência,
em regime de 40 (quarenta) horas semanais, somente terá
assegurada a percepção de proventos de inatividade neste
regime, se nele houver permanecido por, no mínimo, 05
(cinco) anos consecutivos e imediatamente anteriores à
data do requerimento de aposentadoria.
Art. 53 - O docente da 1ª a 4ª série do ensino funda-
mental, submetido ao regime de tempo parcial ou integral
com efetiva regência de classe, receberá uma gratificação
de 15% (quinze por cento) sobre o seu vencimento básico,
a título de atividades complementares, que passará a ser
de 27% (vinte e sete por cento) a partir de 1º de janeiro de
2003.
Parágrafo único - O docente com carga horária de 40
(quarenta) horas semanais que exercer as atividades letivas
na 1ª a 4ª série do ensino fundamental somente por 20
(vinte) horas semanais, receberá uma gratificação de 7,5%
(sete e meio por cento) sobre o seu vencimento básico, a
título de atividades complementares, que passará a ser de
13,5% (treze e meio por cento) a partir de 1º de janeiro de
2003.
Art. 54 - Poderá ser concedido horário especial ao ser-
vidor do Magistério Público Estadual do Ensino Fundamen-
tal e Médio, estudante, quando comprovada a incompatibi-
lidade de horário escolar com o da Unidade de Ensino, sem
prejuízo do exercício do cargo.
Parágrafo único - Para efeito do disposto neste artigo,
será exigido a compensação de horários da Unidade de En-
sino, respeitada a duração da jornada de trabalho semanal.
Art. 55 - Para o desenvolvimento das atividades com-
plementares deverá ser reservada 1/3 (um terço) da carga
horária correspondente ao regime de trabalho a que estão
submetidos os professores da 5ª a 8ª série do Ensino Fun-
damental e os do Ensino Médio, na forma estabelecida no
Anexo VII desta Lei.
Redação de acordo com a Lei
nº  12.904 , de 17 de setembro de 2013.
Redação original: “Art. 55 - Para desenvolvimento das
atividades complementares dos professores da 5ª a 8ª
séries do Ensino Fundamental e os do Ensino Médio de-
verão ser reservadas 25% (vinte e cinco por cento) da
carga horária correspondente ao regime de trabalho a
que os mesmos se subordinem, e a partir de 1º de janei-
ro de 2003 deverão ser reservadas as cargas horárias
estabelecidas no anexo VII desta Lei.” 
Art. 56 - Considera-se Atividade Complementar, a car-
ga horária destinada, pelos professores em efetiva regência
de classe, com a participação coletiva dos docentes, por
área de conhecimento, à preparação e avaliação do traba-
lho didático, às reuniões pedagógicas e ao aperfeiçoamen-
to profissional, de acordo com a proposta pedagógica de
cada Unidade Escolar.
Art. 57 - É obrigatória a participação de todos os pro-
fessores em efetiva regência nas Atividades Complementa-
res, em dia e hora determinados pela direção da Unidade
Escolar, sendo essas atividades supervisionadas pelo Coor-
denador Pedagógico, sem prejuízo da carga horária desti-
nada à efetiva regência de classe.
187
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 58 - A distribuição da carga horária do professor de-
verá ser feita conforme estabelecido no Anexo VII desta Lei.
§ 1º - A distribuição de carga horária do professor em
sala de aula obedecerá, prioritariamente, à sua formação
profissional, considerando a modalidade de ensino da Uni-
dade Escolar e à seguinte ordem de preferência:
I - maior tempo de serviço em efetiva regência de clas-
se na Unidade Escolar;
II - nível mais alto de enquadramento no quadro de
Magistério Público Estadual;
III - assiduidade.
§ 2º - A distribuição da carga horária do professor de-
verá ser feita, considerando:
I - as atividades em sala de aula - Regência de Classe;
II - as Atividades Complementares - AC, destinadas à
preparação e avaliação do trabalho didático, às reuniões
pedagógicas e ao aperfeiçoamento profissional;
III - as atividades de livre escolha - destinadas à prepa-
ração de aulas e a avaliação de trabalhos de alunos.
SEÇÃO V
DO ENQUADRAMENTO
Art. 59 - Fica assegurado aos atuais professores não
licenciados o direito ao enquadramento na Carreira do Ma-
gistério Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio,
quando obtiverem a habilitação específica para o exercício
do magistério.
§ 1º - Para fins do disposto no caput deste artigo, con-
sideram-se professores não licenciados os servidores em
exercício de magistério sem titulação específica, nos ter-
mos da legislação federal e das resoluções do Conselho
Estadual de Educação.
§ 2º - Os professores não licenciados permanecerão,
obrigatoriamente, em regência de classe, salvo os que vie-
rem a ocupar Cargos em Comissão, nos termos desta Lei.
§ 3º - Os cargos de professor não licenciado, estrutu-
rados em níveis, são os constantes no Anexo VIII desta Lei.
§ 4º - Aos atuais professores não licenciados que se en-
contrem no exercício do magistério a título precário e não
preenchem os requisitos previstos no Anexo VIII desta Lei
serão atribuídos vencimentos correspondentes ao Nível 02.
SEÇÃO VI
AFASTAMENTOS E VANTAGENS
Art. 60 - Ao professor ou Coordenador Pedagógico que
contrair doença pela natureza ou por conta da sua ativida-
de, serão assegurados os direitos previstos na Lei nº 6.677,
de 26 de setembro de 1994.
Art. 61 - Serão considerados de efetivo exercício os
afastamentos do servidor do magistério para:
I - licença para tratamento de saúde;
II - seu aperfeiçoamento, especialização ou atualização
em instituições nacionais ou estrangeiras;
III - comparecer a reuniões ou congressos relacionados
com a atividade docente que lhe seja pertinente;
IV - cumprir programa de educação ou ensino resul-
tante de acordo cultural com outra nação;
188
V - prestar assistência técnica relacionada com sua ati-
vidade docente;
VI - quando no exercício de um mandato legislativo
compor a Comissão de Educação;
VII - abono de falta, a critério do chefe imediato do ser-
vidor, no máximo de 72 (setenta e dois) dias por quinquênio;
Parágrafo único - Nos casos dos incisos II a V deste ar-
tigo a autoridade competente para permitir o afastamento
deverá considerar a conveniência e o interesse do ensino.
Art. 62 - O docente e demais servidores que exerçam
atividade de suporte pedagógico direto à docência devida-
mente matriculados em cursos de pós-graduação a nível de
especialização, mestrado ou doutorado, que tenham corre-
lação com a sua formação profissional e com as atribuições
definidas para o cargo que ocupa, poderão ser liberados das
atividades educacionais ou técnicas, parcial ou totalmente,
sem prejuízo das vantagens do cargo e de acordo com o
interesse da Administração.
§ 1º - A ausência não excederá a 02 (dois) anos, prorro-
gável por mais 1 (um) e, findo o curso, somente após decor-
rido o mínimo de 05 (cinco) anos poderá ser permitida nova
ausência.
§ 2º - Ao servidor beneficiado pelo disposto neste ar-
tigo não será concedida exoneração, licença para tratar de
interesse particular ou aposentadoria antes de decorrido
período igual ao do afastamento, ressalvada a hipótese do
ressarcimento das despesas correspondentes.
§ 3º - O afastamento previsto neste artigo não será con-
cedido ao servidor exercente de cargo comissionado.
Art. 63 - Não é permitido ao Professor ou Coordenador
Pedagógico exercer, em regime de disposição ou requisição,
qualquer função pública estranha ao magistério.
Parágrafo único - Não se compreendem na proibição
deste artigo as seguintes situações:
I - exercício da função de governo ou administração fe-
deral, no território nacional ou no exterior, por nomeação do
Presidente da República;
II - exercício de funções de Secretário de Estado, direção
de entidades da administração estadual descentralizada, e
de cargos em comissão, por nomeação do Governador;
III - opção, de acordo com o disposto no parágrafo úni-
co do artigo 30.
Art. 64 - Os Professores do Magistério Público Estadual
do Ensino Fundamental e Médio, portadores de habilitação
específica decorrente de curso regularmente reconhecido,
com carga horária mínima e integralizada em um único cur-
so de 360 (trezentos e sessenta) horas/aula, perceberão uma
gratificação especial de 20% (vinte por cento), calculada so-
bre o valor do vencimento base do nível do cargo ocupado,
enquanto estiver na regência de classes com alunos com ne-
cessidades educacionais especiais.
Parágrafo único - A gratificação prevista neste artigo
será concedida a pedido do docente, pela autoridade com-
petente e à vista do comprovante do ato oficial de designa-
ção para a regência de classe de excepcionais.
Art. 65 - A Gratificação de Estímulo às Atividades de
Classe será concedida aos ocupantes do cargo de Profes-
sor do Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental
e Médio que se encontrem em efetiva regência de classe,
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
no percentual de 40% (quarenta por cento) sobre o venci-
mento básico atribuído ao cargo ocupado pelo beneficiá-
rio desde que preenchidos, cumulativamente, os seguintes
requisitos:
I - que a regência de classe esteja sendo exercida em
Unidades Escolares da Rede Pública Estadual ou em Uni-
dades Escolares conveniadas ou municipalizadas mediante
convênio celebrado com o Estado da Bahia, por intermédio
da Secretaria da Educação;
II - que o exercício da regência seja comprovado pelo
diretor da unidade escolar onde o docente esteja minis-
trando as aulas obrigatórias de sua carga horária, validada
na programação escolar anual.
Parágrafo único - O percentual da Gratificação de que
trata este artigo passará para 45% (quarenta e cinco por
cento) a partir de 1º de julho de 2002 e para 50% (cinquen-
ta por cento) a partir de 1º janeiro de 2003.
Art. 65-A - Para efeito do disposto no art. 65 desta Lei,
também é considerada a participação de Professor em Pro-
grama ou Projeto pedagógico aprovado pela Secretaria da
Educação.
Parágrafo único -   Serão estabelecidas, em ato do Che-
fe do Poder Executivo, as diretrizes para instituição dos no-
vos Programas ou Projetos pedagógicos referidos no caput
deste artigo.
Art. 65-A acrescido pelo art. 1º da Lei nº 13.188, de
01 de julho de 2014.
  Art. 66 - O Professor que desdobra a carga horária
obrigatória em regência e em atividades técnico-adminis-
trativa, fará jus a esta gratificação apenas sobre a parcela
do vencimento correspondente ao de efetiva regência, ou
seja, 20 (vinte) horas semanais.
Art. 67 - A Gratificação de Estímulo às Atividades de
Classe não será concedida ao Professor que estiver servin-
do no órgão central da Secretaria da Educação, nas Direto-
rias Regionais de Educação - DIREC ou exercendo ativida-
des técnico-administrativas em Unidades Escolares.
Art. 68 - Na hipótese de acumulação legal de dois car-
gos de magistério a Gratificação de Estímulo às Atividades
de Classe será aplicada isoladamente, desde que, em cada
um deles, o ocupante esteja no exercício da efetiva regên-
cia de classe.
Art. 69 - A concessão da Gratificação de Estímulo às
Atividades de Classe será devida a partir da comprovação
do efetivo exercício da regência de classe, com base nos
registros anuais da programação escolar.
Parágrafo único - Configurando-se a situação de re-
gência de classe, posteriormente à data referida neste arti-
go, a gratificação será devida a partir do início do exercício
da correspondente atividade.
Art. 70 - Em caso de faltas ou penalidades aplicadas
que impliquem em dedução do vencimento, esta atingirá,
na mesma proporção, a Gratificação de Estímulo às Ativi-
dades de Classe.
Art. 71 - O Professor perderá o direito à Gratificação
de Estímulo às Atividades de Classe quando afastado do
exercício da regência de classe, salvo nos seguintes casos:
I - por 1 (um) dia, para doação de sangue;
II - por 2 (dois) dias, para alistamento eleitoral;
III - por 8 (oito) dias consecutivos, por motivo de:
a) casamento;
b) falecimento de cônjuge, companheiro, pais, padrasto
ou madrasta, filhos, enteados, menor sob guarda ou tutela
e irmãos, desde que comprovados com atestado de óbito.
IV - até 15 (quinze) dias, por período de trânsito, com-
preendido como o tempo gasto pelo servidor que mudar
de sede, contados da data do desligamento.
V - férias;
VI - participação em programa de treinamento regular-
mente instituído;
VII - participação em júri e em outros serviços obriga-
tórios por lei;
VIII - missão ou estudos em outros pontos do território
nacional ou no exterior, quando o afastamento houver sido
autorizado pela autoridade competente;
IX - abono de falta, a critério do chefe imediato do ser-
vidor, no máximo de 72 (setenta e dois) dias por quinquê-
nio;
X - licença:
a) à gestante, à adotante e licença-paternidade;
b) para tratamento da própria saúde;
c) por motivo de acidente em serviço ou por doença
profissional;
d) para o servidor-atleta;
XI - licença-prêmio, se o servidor estiver percebendo
a gratificação de que trata este artigo há mais de 6 (seis)
meses;
XII -readaptação funcional.
Inciso XII acrescido ao art. 71 pela Lei nº 12.904 , de
17 de setembro de 2013.
Art. 72 - A constatação de irregularidades nos proce-
dimentos que originaram a concessão da Gratificação de
Estímulo às Atividades de Classe implicará em apuração de
responsabilidade e devolução, pelo beneficiário, dos valo-
res recebidos indevidamente, calculados pelo valor do ven-
cimento básico vigente na data da devolução.
Art. 73 - A Gratificação de Estímulo às Atividades de
Classe não servirá de base de cálculo para qualquer outra
parcela remuneratória.
Art. 73-A - Investido em cargo de Diretor ou Vice-Di-
retor de unidade escolar, o Professor poderá optar pela
continuidade da percepção da Gratificação de Estímulo às
Atividades de Classe, caso em que a Gratificação por Con-
dições Especiais de Trabalho - CET corresponderá à dife-
rença entre o valor atribuído ao cargo em comissão e o da
primeira vantagem.
Art. 73-A acrescido pelo art. 1º da Lei nº 13.188, de
01 de julho de 2014.
Art. 74 - O Professor e o Coordenador Pedagógico,
mesmo no exercício de cargo comissionado do quadro do
Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental e Mé-
dio, que exerça as atribuições do seu cargo em Unidades
Escolares situadas em localidades inóspitas, de difícil aces-
so, insalubre, insegura ou de precárias condições de vida,
terá assegurado o direito à percepção de até 30% (trinta
por cento) do vencimento básico do cargo ocupado, na
forma determinada em regulamento.
189
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 75 - Para fins do disposto no artigo anterior, con-
sidera-se como de difícil acesso as Unidades Escolares,
quando localizadas:
I - na capital do Estado ou na Região Metropolitana, e
a) não dispuserem de linhas convencionais de trans-
porte coletivo, ou
b) distarem mais de 2 Km dos corredores e vias de
transporte coletivo;
II - no interior do Estado, as vilas e povoados distantes
da sede do município, no mínimo, 10 Km;
III - em região que apenas permita o acesso parcial ou
integralmente por via fluvial ou marítima.
Parágrafo único - Somente terá direito à gratificação
pelo exercício de suas atribuições em local de difícil acesso
o professor ou Coordenador Pedagógico, mesmo no exer-
cício de cargo comissionado do quadro Magistério Público
Estadual do Ensino Fundamental e Médio, que residir em
local diverso daquele onde tem exercício funcional.
Art. 76 - As localidades de difícil acesso, observados os
critérios estabelecidos no artigo anterior, serão definidas
em ato do Secretário da Educação.
Art. 77 - A gratificação de difícil acesso será paga con-
juntamente com os vencimentos e demais vantagens do
cargo de que o beneficiário seja titular e não servirá de
base de cálculo para qualquer outra vantagem, à exceção
de acréscimo correspondente à remuneração de férias e
gratificação natalina.
Parágrafo único - As deduções na remuneração do ser-
vidor, decorrentes de faltas injustificadas ao trabalho ou da
imposição de penalidades que tenham repercussão finan-
ceira, alcançarão, de igual modo, a parcela correspondente
à gratificação.
Art. 78 - O servidor perderá o direito à gratificação de
difícil acesso quando afastado do exercício funcional, salvo
as seguintes hipóteses de ausências e afastamentos:
I - por 1 (um) dia, para doação de sangue;
II - por 2 (dois) dias, para alistamento eleitoral;
III - por 8 (oito) dias consecutivos, por motivo de:
a) casamento;
b) falecimento de cônjuge, companheiro, pais, padrasto
ou madrasta, filhos, enteados, menor sob guarda ou tutela
e irmãos, desde que comprovados com atestado de óbito.
IV - até 15 (quinze) dias, por período de trânsito, com-
preendido como o tempo gasto pelo servidor que mudar
de sede, contados da data do desligamento.
V - férias;
VI - participação em programa de treinamento regular-
mente instituído;
VII - participação em júri e em outros serviços obriga-
tórios por lei;
VIII - abono de falta, a critério do chefe imediato do
servidor, no máximo de 72 (setenta e dois) dias por quin-
quênio;
IX - licença:
a) à gestante, à adotante e licença-paternidade;
b) para tratamento da própria saúde;
c) por motivo de acidente em serviço ou por doença
profissional;
d) prêmio por assiduidade.
190
Parágrafo único - Decorrendo o afastamento da con-
cessão de licença prêmio à assiduidade, a continuidade do
pagamento da gratificação somente será assegurada se o
servidor estiver percebendo, ininterruptamente, há mais de
seis meses.
Art. 79 - O Professor com carga horária de 40 horas que
exerce suas atividades letivas em 02 (duas) Unidades Esco-
lares diferentes, sendo apenas uma enquadrada como de
difícil acesso, a gratificação será concedida no percentual
correspondente ao da carga horária respectiva.
Art. 80 - A gratificação de difícil acesso deixará de ser
paga na ocorrência de qualquer das situações a seguir enu-
meradas:
I - remoção do beneficiário para Unidade Escolar não
considerada com localização de difícil acesso;
II - mudança de residência do beneficiário que impli-
que descaracterização da dificuldade de acesso;
III - exclusão da unidade da lista de classificação das
Unidades Escolares situadas em locais reconhecidos como
de difícil acesso.
Art. 81 - Caberá à Secretaria da Educação o controle
dos pagamentos efetuados a título de gratificação de difícil
acesso e a concessão será feita através de ato da autorida-
de competente.
Art. 82 - O Professor e o Coordenador Pedagógico fa-
rão jus à Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamento Pro-
fissional por comprovação, com aproveitamento, de con-
clusão de cursos de atualização, aperfeiçoamento ou pós-
graduação, desde que observados os seguintes requisitos:
Decreto nº 8.579 , de 04 de julho de 2003: Regula-
menta a Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamento
Profissional dos Professores e Coordenadores Pedagó-
gicos, integrantes do quadro do Magistério Público do
Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia.
I - existência de correlação entre o curso e a respectiva
habilitação ou área de atuação;
II - comprovação de aproveitamento de curso, median-
te apresentação do correspondente diploma ou certificado;
III - cumprimento da carga horária mínima estabeleci-
da, integralizada em único curso;
IV - curso promovido pela Secretaria da Educação ou
instituições públicas e privadas, nacionais ou estrangeiras,
devidamente reconhecidas pelo Ministério da Educação e
do Desporto - MEC ou validadas pela Secretaria da Educa-
ção do Estado da Bahia.
§ 1º - Para fins da Gratificação prevista neste artigo so-
mente serão valorados cursos concluídos a partir de 01 de
janeiro de 1998.
§ 2º - Os cursos ministrados por outras instituições so-
mente serão considerados quando atendidos os critérios
de equivalência estabelecidos pela Secretaria da Educação
do Estado da Bahia.
§ 3º - Não será considerada, para fins desta gratifica-
ção, a titulação já utilizada pelo servidor para efeito de pro-
gressão funcional por avanço vertical na carreira ou para
percepção de qualquer outra vantagem já incorporada aos
seus vencimentos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 83 - A Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamen-
to Profissional será incidente sobre o vencimento ou salá-
rio básico atribuído ao cargo ocupado pelo beneficiário, no
equivalente a:
I -5% (cinco por cento) aos portadores de certificado
de curso com duração mínima de 80 (oitenta) e máxima de
119 (cento e dezenove) horas;
II -10% (dez por cento) aos portadores de certificado
de curso com duração mínima de 120 (cento e vinte) e má-
xima de 359 (trezentos e cinquenta e nove) horas;
III -15% (quinze por cento) aos portadores de certifica-
do de curso com duração mínima a partir de 360 (trezentos
e sessenta) horas.
IV -20% (vinte por cento) aos portadores de diploma
de Mestre;
V -25% (vinte e cinco por cento) aos portadores de di-
ploma de Doutor.
Incisos IV e V acrescidos ao art. 83 pelo art. 11 da
Lei nº 8.480, de 24 de outubro de 2002
§ 1º - É permitida a percepção cumulativa dos per-
centuais previstos neste artigo, desde que decorrentes de
cursos diferentes e limitado ao percentual máximo de 50%
(cinquenta por cento).
§ 2º - Na hipótese de acumulação legal de dois cargos
de magistério, o disposto neste artigo será aplicado a cada
um deles, nada impedindo a percepção simultânea da van-
tagem.
Art. 84 - A concessão da Gratificação de Estímulo ao
Aperfeiçoamento Profissional dar-se-á por ato da autorida-
de competente, nos termos estabelecidos em regulamen-
to específico, que será elaborado pelo Poder Executivo no
prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
Parágrafo único - As concessões subsequentes obede-
cerão ao interstício mínimo de 3 (três) anos cada.
Art. 85 - A constatação de irregularidades nos proce-
dimentos que originaram a concessão da Gratificação de
Estímulo ao Aperfeiçoamento Profissional implicará em
apuração de responsabilidades e devolução, pelo bene-
ficiário, dos valores recebidos indevidamente, calculados
pelo valor do vencimento ou salário básico vigente na data
da devolução.
Art. 86 - A Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamen-
to Profissional não servirá de base de cálculo para qualquer
outra parcela remuneratória.
SEÇÃO VII
DEVERES E OUTRAS NORMAS ESPECIAIS
Art. 87 - Aos integrantes do Magistério Público do En-
sino Fundamental e Médio incumbe observar e cumprir,
além dos que lhe são próprios em virtude da condição de
servidor público, os seguintes deveres especiais:
I - a lealdade e o respeito às instituições constitucionais
e administrativas a que servir;
II - a dedicação e o zelo num esforço comum de bem
servir à causa de educação, em prol do desenvolvimento
nacional;
III - o respeito aos preceitos éticos do magistério;
IV - cumprir, com eficiência e responsabilidade, as atri-
buições específicas de seu cargo;
V - conhecer, cumprir e fazer cumprir o Regimento Es-
colar, os horários e o calendário previstos para a escola;
VI - manter e fazer com que seja mantida a disciplina
em sala de aula e nas diversas dependências escolares;
VII - comparecer e participar das reuniões para as quais
for convocado, contribuindo para a gestão democrática da
escola;
VIII - empenhar-se pela qualidade do ensino ministra-
do, zelando pelo bom nome da unidade escolar;
IX - respeitar, igualmente, a todo o pessoal da escola,
alunos, colegas, autoridades do ensino e servidores admi-
nistrativos;
X - zelar pelo cumprimento dos princípios educacio-
nais estabelecidos;
XI - zelar pelo respeito à igualdade de direitos quanto
às diferenças socioeconômicas, de raça, sexo, credo religio-
so e convicção política ou filosófica;
XII - respeitar o pluralismo de ideias e concepções pe-
dagógicas;
XIII - respeitar a dignidade do aluno e sua personalida-
de em formação;
XIV - guardar sigilo profissional;
XV - zelar pela defesa dos direitos profissionais e pela
dignidade da classe.
Art. 88 - Constituem transgressões passíveis de pena
para o integrante do Quadro do Magistério Público do En-
sino Fundamental e Médio, além das já previstas no Estatu-
to dos Servidores Públicos Civis do Estado:
I - não cumprimento de deveres enumerados no artigo
anterior;
II - a ação ou omissão que resulte em prejuízo físico,
moral ou intelectual ao aluno;
III - a aplicação de castigo físico ou humilhante ao alu-
no;
IV - ato que resulte em exemplo deseducativo para o
aluno;
V - a discriminação por raça, condição social, nível inte-
lectual, sexo, credo ou convicção política.
Parágrafo único - Em caso de transgressão, as penas a
serem aplicadas são as previstas no Estatuto dos Funcioná-
rios Públicos Civis do Estado, com a gradação que couber,
em cada caso.
Art. 89 - O servidor do magistério que, sem motivo jus-
tificado, deixar de cumprir o plano das atividades didáticas
programadas para o ano letivo ficará sujeito às penalidades
de advertência, suspensão e demissão, na forma da lei.
Parágrafo único - Ficará sujeito à mesma pena quem
for responsável pela direção da Unidade Escolar que tenha
exercício o servidor faltoso e não comunique à autoridade
superior a infração prevista.
Art. 90 - A acumulação de 02 (dois) cargos de magis-
tério, na forma da lei, deverá ocorrer, preferencialmente,
numa mesma Unidade Escolar, desde que no currículo des-
ta figurem as disciplinas lecionadas pelo servidor.
Parágrafo único - O Professor e demais integrantes do
quadro do Magistério Público do Ensino Fundamental e
Médio só poderão acumular dois cargos do Magistério Pú-
blico do Ensino Fundamental e Médio em regime de tempo
parcial.
191
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 91 - Para fins de aposentadoria é permitido ao ocu-
pante de 02 (dois) cargos estaduais de magistério transpor
tempo de serviço, total ou parcial, de um para outro cargo,
respeitadas as demais disposições legais.
§ 1º - O tempo de serviço público estadual utilizado
nos termos deste artigo é considerado definitivamente vin-
culado ao efeito previsto e não mais poderá ser computa-
do, sob qualquer hipótese, para outro efeito, finalidade ou
situação.
§ 2º - O disposto no presente artigo em nada modifica
o direito de o servidor continuar no exercício do outro car-
go que legalmente acumulava.
CAPÍTULO V
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 92 - O Plano de Cargos e Salários do Magistério
do Ensino Fundamental e Médio estruturará os cargos de
carreira em classe, além dos níveis já constantes do Anexo
III desta Lei.
Art. 93 - Quando houver extinção de disciplinas ou ex-
cedente de Professores em determinada disciplina, far-se-á
o aproveitamento dos docentes titulares em disciplina ou
em atividades análogas ou correlatas, considerada a res-
pectiva habilitação pessoal mediante curso de atualização,
aperfeiçoamento ou especialização.
Parágrafo único - As disposições previstas no caput
deste artigo aplicam-se aos casos de substituição tempo-
rária no interesse da Administração Pública.
Art. 94 - O servidor do quadro do Magistério Públi-
co Estadual do Ensino Fundamental e Médio que, em de-
corrência de doença comprovada por junta médica oficial,
não mais puder exercer as suas atividades, será readaptado
funcionalmente, sendo-lhe cometidas novas atribuições,
em atividades análogas ou correlatas, compatíveis com a
limitação que tenha sofrido em sua capacidade física ou
mental, garantindo-se-lhe o vencimento do cargo de que é
titular e as vantagens que lhe seja asseguradas pelo exercí-
cio destas novas funções.
Parágrafo único - É garantida à gestante atribuições
compatíveis com seu estado físico, nos casos em que hou-
ver recomendação clínica, sem prejuízo de seus vencimen-
tos e demais vantagens do cargo.
Art. 95 - Ficam extintas a Gratificação de Incentivo à
Qualificação Profissional, a partir de 31 de dezembro de
2002, e a Gratificação por Desempenho e Qualificação Pro-
fissional e o Abono de Permanência em Atividade, a partir
da entrada em vigor desta Lei, para os integrantes do Ma-
gistério Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio.
Art. 96 - O Poder Executivo expedirá os atos regula-
mentares necessários à execução da presente Lei.
Art. 97 - Esta Lei entrará em vigor na data de sua pu-
blicação.
Art. 98 - Revogam-se as disposições em contrário, es-
pecialmente a Lei nº 3.375 , de 31 de janeiro de 1975.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 29
de maio de 2002.
192
Exercícios
01. Assinale a alternativa que associa corretamente os
números do primeiro bloco de palavras à(s) letra(s) do se-
gundo bloco.
1. Pedagogia Tradicional.
2. Tecnicismo.
3. Construtivismo.
a. Prática pedagógica altamente controlada e dirigida
pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa
proposta educacional rígida e passível de ser totalmente
programada em detalhes.
b. As idéias de descobrir, inventar, redescobrir, criar, sen-
do que aquilo que se faz é tão importante quanto o motivo
e a maneira que se faz.
c. Prática pedagógica altamente controlada e dirigida
pelo professor; proposta educacional rígida, com atividades
mecânicas.
d. Prática pedagógica que se caracteriza pela sobrecar-
ga de informações veiculadas ao aluno; processo de aqui-
sição de conhecimento muitas vezes destituído de signifi-
cação.
e. O conhecimento já adquirido pelo aluno não é valo-
rizado, sendo a cartilha sequencialmente seguida, a base do
processo de alfabetização
a) 1A, 1D, 2B, 3C e 3E.
b) 1B, 2C, 2D, 3A e 3E.
c) 1D, 1E, 2A, 2C e 3B.
d) 1C, 1E, 2A, 2B e 3D.
e) 1E, 2C, 2B, 3A e 3D.
02. (CEFET-AL - 2013 - IF-AL ) Considerando a ten-
dência pedagógica liberal tecnicista, é falso afirmar que:
a) O tecnicismo educacional ganhou autonomia en-
quanto tendência pedagógica nos anos 60, inspirada na
teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sis-
têmica do ensino.
b) A tendência tecnicista está interessada na racionali-
zação do ensino, no uso de meios e técnicas mais eficazes,
prevalecendo o uso de manuais de caráter instrumental.
c) Os livros didáticos utilizados nas escolas que adotam
essa tendência são elaborados com base na tecnologia da
instrução.
d) A tendência tecnicista foi imposta às escolas pelos
órgãos oficiais do governo populista, por ser compatível
com a orientação econômica, política e ideológica vigente
nesse período.
e) No tecnicismo, o professor é um administrador e exe-
cutor do planejamento, que é organizado com objetivos,
conteúdos, estratégias e avaliação.
03. (FUNCAB - 2013 - SEDUC-RO) Na tendência tra-
dicional, a Pedagogia Liberal se caracteriza por:
a) subordinar a educação à sociedade, tendo como fun-
ção a preparação de recursos humanos por meio da profis-
sionalização.
b) valorizar a autoeducação, a experiência direta sobre
o meio pela atividade e o ensino centrado no aluno e no
grupo.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
c) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral,
através do qual o aluno deve atingir pelo seu próprio es-
forço, sua plena realização.
d) considerar a educação um processo interno, que
parte das necessidades e dos interesses individuais.
e) focar no aprender a aprender, ou seja, é mais im-
portante o processo de aquisição do saber do que o saber
propriamente.
04. (FUNCAB - 2012 - MPE-RO) As práticas do co-
tidiano escolar têm vários condicionantes políticos e
sociais que configuram diferentes concepções de ho-
mem e sociedade e, em consequência, diferentes con-
cepções de escola, aprendizagem, relação professor/a
– aluno/a, técnicas pedagógicas, entre outras. Confor-
me Libâneo (1992), as tendências pedagógicas classi-
ficam-se
em duas grandes vertentes:
a) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada não dire-
tiva e tecnicista) e Pedagogia Emancipatória (libertadora,
renovada progressista, libertária e crítico-social dos con-
teúdos).
b) Pedagogia Liberal (libertadora, libertária e crítico-
social dos conteúdos) e Pedagogia Progressista (tradicio-
nal, renovada progressista, renovada não diretiva e tecni-
cista).
c) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressis-
ta, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Progres-
sista (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos).
d) Pedagogia Autoritária (tradicional, renovada pro-
gressista, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia
Capitalista (libertadora, libertária e crítico-social dos con-
teúdos).
e) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressis-
ta, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Capita-
lista (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos).
05. (CESPE - 2012 - TJ-RO) A aprendizagem, de
acordo com a concepção pedagógica liberal renovado-
ra não diretiva:
a) consiste em modificar as percepções da realidade.
b) baseia-se na motivação e na estimulação de pro-
blemas.
c) baseia-se no desempenho do aluno.
d) prioriza a resolução de situações-problema a partir
de temas geradores.
e) ocorre a partir da interação social, da construção de
conhecimento em grupo.
06. (Professor – Anos Iniciais – 2013 – ICAP). Um
projeto pedagógico poderá ser orientado por três
grandes diretrizes:
I. Posicionar-se em relação às questões sociais e in-
terpretar a tarefa educativa como uma intervenção na
realidade no momento presente;
II. Não tratar os valores apenas como conceitos
ideais;
III. Incluir essa perspectiva no ensino dos conteú-
dos das áreas de conhecimento escolar.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas o item I está correto.
b) Apenas o item II está correto.
c) Apenas o item III está correto.
d) Apenas os itens I e III estão corretos.
e) Todos os itens estão corretos.
07. A justaposição de disciplinas e o trabalho com
um único tema por diferentes disciplinas são ações que
garantem o sucesso do trabalho educativo na perspec-
tiva interdisciplinar.
( ) certo
( ) errado
08. A Constituição Federal em seu artigo 206, inciso
VI, estabelece a gestão democrática no ensino público
como um entre os sete princípios necessários para se
ministrar o ensino em nosso país, por extensão, para ge-
rir as escolas públicas. Coloque SIM (S) para os itens que
são pertinentes a uma gestão democrática e NÃO (N)
para as que não são pertinentes.
( ) Pessoas a serviço da organização.
( ) Hierarquia verticalizada.
( ) Responsabilidade compartilhada.
( ) Foco no cumprimento de normas e regulamento.
( ) Relacionamento interpessoal.
( ) Preocupação com processos e resultados.
A sequência CORRETA, de cima para baixo, é:
(A) N, N, S, N, S, S.
(B) S, S, N, S, S, N.
(C) N, S, S, N, N, S.
(D) N, S, N, N, S, S.
09. “Qual é o papel da avaliação no processo de en-
sino aprendizagem? É certo que podermos separar o
fato de ensinar do fato de ensinar e avaliar? Antes de
ensinar, sempre fazemos uma avaliação inicial?” BASSE-
DAS, HUGUETE, SOLE, 1999. São muitos os questiona-
mentos sobre avaliação. Analise as afirmativas a seguir
e marque a alternativa INCORRETA:
a) A avaliação é utilizada para ajustar ou modificar as
atividades em função dos conhecimentos e as dificuldades
no início de uma sequência de ensino e de aprendizagem.
b) Uma prática de avaliação formativa supõe um do-
mínio do currículo e dos processos de ensino e de apren-
dizagem.
c) Ao elaborar uma avaliação, o educador deve observar
a contextualização, a interdisciplinaridade e a parametriza-
ção.
d) A avaliação se restringe ao julgamento sobre sucesso
ou fracasso do aluno e pode ser compreendida como um
conjunto de ações que orientam a intervenção pedagógica.
10. A Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº. 9394/96, em seu
art. 3º enfatiza os princípios norteadores do ensino no Bra-
sil. Analise-os:
I. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber.
II. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
III. Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
193
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Está(ão) correto(s) apenas o(s) princípio(s):
a) I, II
b) II
c) III
d) I, II, III
11. (FUNIVERSA/2015 - Secretaria da Criança – DF)
Assinale a alternativa que apresenta o termo corres-
pondente à definição a seguir: caracteriza-se como
nova concepção de divisão do saber e visa à interde-
pendência, à interação e à comunicação existentes en-
tre as áreas do conhecimento. Há a interação e o com-
partilhamento de ideias, opiniões e explicações.  no dos objetos de aprendizagem que são pensados para
a) multidisciplinaridade  todos os alunos.
b) interdisciplinaridade  c) as flexibilizações curriculares no processo de inclu-
c) contextualização
12. (BIO-RIO/2015 - IF-RJ) No processo de plane-
jamento de adaptações curriculares aos alunos com
necessidades especiais, há dimensões do currículo que
precisam ser levadas em consideração para que ele
reflita um modo de entender a educação e a cultura
escolar. No Brasil, este tópico é abordado legalmen-
te nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações
Curriculares. No documento brasileiro, as adaptações
curriculares:
a) ajustam as diferentes instancias curriculares, para
responder às necessidades dos professores, e assim favo-
recer as condições que lhe são necessárias para que se
efetive o máximo possível de ensino e aprendizagem para
que assim os alunos especiais tenham tarefas semelhantes
a todos os demais alunos.
b) consideram que a diversidade esta presente em sala
de aula e que as diferentes formas de aprender enrique-
cem o processo educacional favorecendo a igualdade e
promovendo atitudes pedagógicas com vistas a criar con-
dições de manutenção de um planejamento homogêneo.
c) implicam na planificação pedagógica e as ações do-
centes fundamentadas em critérios que definem o que o
aluno deve aprender; como e quando aprender; que for-
mas de organização do ensino são mais eficientes para o
processo de aprendizagem; como e quando avaliar o alu-
no.
e) auxiliam no intercambio com as instituições simila-
res para o controle oficial dos órgãos de fomento de como
avaliar cada instituição e os docentes que estão realizando
trabalhos diferenciados com cada aluno com necessidades
especiais.
e) impedem a evasão escolar e promovem escolas de
educadores especializados em alfabetização de alunos
especiais para avaliar o resultados dos testes destinados
a clientela que se pretende incluir na escola regular com
vistas a socialização dos familiares no processo educativo.
194
13. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) O processo de in-
clusão escolar pode prever como uma das metodolo-
gias a individualização do ensino, através de planos
específicos de aprendizagem para o aluno. No entanto,
deve-se evitar
a) fazer um currículo individual paralelo para alguns
alunos. Caso isto aconteça, estes alunos ficam à  margem
do grupo, pois as trocas significativas feitas em uma sala
de aula necessariamente acontecem em torno dos objetos
de aprendizagem.
b) levar em conta a diversidade, pois em uma sala de
aula as aprendizagens necessariamente acontecem em tor-
são educativa, pois é necessário pensá-las para um grupo
de alunos e as diversidades que o compõem, e não para
alguns alunos tomados isoladamente.
d) atender as outras diversidades que aparecem coti-
dianamente na comunidade. Deve-se atender individual-
mente quem realmente precisa, ou seja, os alunos com
deficiências.
e) trabalhar os temas com todos os alunos da turma,
pois alguns alunos, com determinados problemas, não pre-
cisam alcançar objetivos de natureza acadêmica, e sim de
natureza funcional.
14. (CS-UFG/2014 - IF-GO) Na escola há uma cer-
ta maneira de organização do trabalho, da vida e da
convivência. As exigências de procedimento, regras e
métodos para se realizar algo é o que se convencionou
chamar de
a) currículo escolar.
b) tradição escolar.
c) disciplina escolar.
e) estatuto escolar.
15. (COPEVE-UFAL/2011 – UFAL) O financiamento
da Educação Básica não se restringe aos recursos do
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação. Alguns programas como Programa Na-
cional do Livro Didático, Programa Biblioteca Escolar,
Programa de Transporte e de Merenda Escolar, contri-
buem para a manutenção da educação e são desenvol-
vidos pelo
a) FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimen-
to do Ensino Fundamental.
b) FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação.
c) PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola.
d) Programa Brasil Alfabetizado.
e) PNLEM – Programa Nacional do Livro para o Ensino
Médio.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
16. (Professor – Anos Iniciais – 2013 – ICAP). A contri-
buição da escola é a de:
a) Não eleger a cidadania como eixo vertebrador da edu-
cação escolar.
b) Colocar-se contra valores e práticas sociais.
c) Desenvolver um projeto de educação comprometida
com o desenvolvimento de capacidades que permitam inter-
vir na realidade para transformá-la.
d) Desrespeitar princípios e descomprometer-se com as
perspectivas e decisões que as favoreçam.
e) Não valorizar conhecimentos que permitam desenvol-
ver as capacidades necessárias para a participação efetiva.
17. (ACAFE/2017 -SED/SC) “A educação das relações
étnico-raciais/ERER tem por alvo a formação de cidadãos,
mulheres e homens empenhados em promover condições
de igualdade no exercício de direitos sociais, políticos,
econômicos, dos direitos de ser, viver, pensar, próprios
aos diferentes pertencimentos étnico-raciais e sociais.”
Nesse sentido, todas as alternativas estão corretas, exce-
to a: Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina – 2014
p.66/67.
a) A abertura proposta pela ERER para os currículos
encaminha novos saberes, novas formas de ensinar e novos
comportamentos para aqueles a quem se dará essa oportu-
nidade de aprender.
b) A abertura proposta pela ERER para os currículos
encaminha novos saberes, novas formas de ensinar e novos
comportamentos para aqueles a quem se dará essa oportu-
nidade de aprender.
c) A ERER reconhece a presença de sujeitos étnicos de
matriz africana e indígena no território do conhecimento (cur-
rículos oficiais).
d) A ERER fomenta ações educativas de combate ao ra-
cismo e às discriminações. Esse princípio encaminha para que
se estabeleça conexão entre os objetivos da escola e os dos su-
jeitos negros e indígenas, na busca por igualdade e equidade.
18. (IF/TO/2017 - IF-TOA Resolução CNE/CEB nº
04/2010 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica. Conforme esse documento para
a organização da Educação Básica, devem-se observar as
Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas
etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas
as suas especificidades e as dos sujeitos a que se desti-
nam. São consideradas modalidades da Educação Básica.  tica, o currículo precisa levar em consideração, princi-
a) Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Educação Especial.
b) Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológi-
ca, Pedagogia da Terra e Educação Escolar Indígena.
c) Educação de Tempo integral, Educação Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação
a Distância.
d) Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Edu-
cação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educa-
ção Escolar Indígena e Educação a Distância.
e) Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional
e Tecnológica, Educação do Campo e Educação a Distância e
Educação Religiosa. 
19. UTFPR/2017 – UTFPR) Segundo o documento
Política Nacional da Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva, a educação especial está volta-
da para alunos com:
a) transtornos globais de desenvolvimento e altas ha-
bilidades e dificuldades de aprendizagem.
b) dificuldades de aprendizagem, transtornos globais
de comportamento e deficiência.
c) transtornos globais de desenvolvimento, altas habi-
lidades/superdotação e deficiência.
d) altas habilidades/superdotação, deficiência e trans-
tornos globais socioemocionais.
e) deficiência, superdotação e dificuldades de apren-
dizagem em mais de uma área.
20 . (FUNRIO/2016 – IF/PA) A interdisciplinaridade
pode ser assim definida: 
a) Os conteúdos escolares são apresentados por ma-
térias ou disciplinas independentes umas das outras. O
conjunto de matérias é proposto simultaneamente aos
estudantes. Trata-se de uma organização somativa. 
b) A interação entre duas ou mais disciplinas, que
pode ir desde a simples comunicação entre elas até a in-
tegração recíproca de conceitos fundamentais podendo
implicar, em alguns casos, em um novo corpo disciplinar. 
c) O grau máximo de relações entre as disciplinas, daí
que supõe uma integração global dentro de um sistema
globalizador, com o propósito de explicar a realidade sem
parcelamento do conhecimento.
d) Uma multiplicidade de disciplinas e, cada uma de-
las, em sua especialização, cria um corpo diferenciado,
determinado por um campo ou objeto material de refe-
rência.
e) Temas voltados para a compreensão e para a cons-
trução da realidade social, que são assim adjetivados por
não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas
por atravessarem todas elas como se a todas fossem per-
tinentes. 
21. (COPEVE-UFAL/2017 - Prefeitura de Maceió
– AL) As questões sobre o currículo estão no centro
das discussões atuais. Segundo Marisa Vorraber Costa
(2001), as teorias curriculares expressam determina-
das visões de mundo e de currículo. Na teoria pós-crí-
palmente,
a) identidades, classe social, currículo oculto, diferen-
ças e avaliação.  
b) identidades, diferenças, alteridades, gênero e mul-
ticulturalismo.  
c) conteúdos, identidades, planejamento de ensino,
avaliação e multiculturalismo.  
d)classe social, identidades, avaliação, planejamento e
avaliação da aprendizagem. 
e) conteúdos, avaliação da aprendizagem, planeja-
mento de ensino, classe social e identidades. 
195
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

22. (MPT/2017 – MPT) Acerca da Convenção das a) Os pais ou responsáveis não tem o direito ter ciência
Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Defi- do processo pedagógico, bem como participar da defini-
ciência e de seu Protocolo Facultativo, ratificada pelo ção das propostas educacionais.
Brasil, analise as seguintes proposições: b) Das implicações estatutárias para a escola e do direi-
I - O núcleo da definição de pessoas com deficiência to á educação, é o Art. 53 diz que a criança e o adolescente
é a interação dos impedimentos que essas pessoas têm têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento
com as diversas barreiras sociais, que resultam na obs- de sua pessoa, preparo para o exercício de sua cidadania e
trução de sua participação plena e efetiva na sociedade, qualificação para o trabalho, assegurando-se - lhes: igual-
com igualdade de condições com as demais pessoas. dade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Para os conceitos da Convenção, a deficiência se direito de ser respeitado por seus educadores; direito de
encontra na sociedade, uma vez que as barreiras sociais contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instân-
impedem a interação plena e efetiva das pessoas que cias escolares superiores.
c) No processo educacional respeitar-se-ão somente
possuem características de impedimentos físicos, men-
os valores culturais, artísticos e históricos próprios do con-
tais, sensoriais e intelectuais.
texto social da criança e do adolescente, sendo de suma
III - Tendo a Convenção sido aprovada na forma pre-
importância que a instituição escolar tome conhecimento
vista no art. 5º, §3º, da Constituição da República, esta
do Estatuto da Criança e do Adolescente, somente para a
equivale a emenda constitucional, pelo que não se apli- sua prática educacional. 
ca nenhum conceito anterior de pessoa com deficiência d) Nenhuma das alternativas. 
contido em normas infraconstitucionais que se contrapo-
nha ao conceito trazido na Convenção. GABARITO
IV - Considerando-se o novo conceito adotado pela
Convenção, se o impedimento apresentado não acarreta
à pessoa dificuldade de integração social, seja no traba- 01 C
lho, seja no desenvolvimento das atividades cotidianas, 02 D
esta não se enquadra no conceito de pessoa com defi- 03 C
ciência.
04 C
Assinale a alternativa CORRETA: 05 A
a) Apenas as assertivas I, II e III estão corretas.  06 E
b) Apenas as assertivas I, II e IV estão corretas.
07 ERRADO
c) Apenas as assertivas II, III e IV estão corretas. 
d) Todas as assertivas estão corretas.  08 A
e) Não respondida.  09 D
10 A
23. (Instituto Excelência/2017 - Prefeitura de Tre-
membé – SP) A escola precisa construir espaços de 11 B
diálogo e de participação no dia-a-dia de suas ati- 12 C
vidades curriculares e não curriculares, de forma a 13 A
permitir que estudantes, docentes e a comunidade se
tornem atores e atrizes efetivos de fato, da constru- 14 C
ção da cidadania participativa. Na escola, os distúr- 15 B
bios disciplinares, a violência e o autoritarismo nas 16 C
relações interpessoais são alguns dos maiores proble-
17 C
mas sociais da atualidade e vêm comprometendo a
busca por uma educação de qualidade, e de forma de- 18 C
mocrática, para que os conflitos cotidianos sejam en- 19 C
frentados nas escolas, busca-se a construção de valo-
20 B
res de ética e de cidadania por parte dos membros da
comunidade escolar. A escola é um ambiente propício 21 B
para o exercício e aprendizado da ética. Através dela, 22 D
professores, alunos e funcionários podem obter resul- 23 B
tados positivos no processo educacional, melhorando
o ambiente de trabalho e aprendizado. Em suma, se
todos agirem de forma ética na escola todos ganhará,
pois os resultados serão positivos:
Mediante o exposto acima assinale a alternativa
CORRETA:  

196
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

ANOTAÇÕES

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 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

ANOTAÇÕES

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198
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

Constituição da República Federativa do Brasil (art. 1°, 3°, 4° e 5°). ................................................................................................... 01

Constituição do Estado da Bahia, (Cap. XXIII “Do Negro”). ..................................................................................................................... 23
Lei federal n° 12.288, de 20 de julho de 2010 (Estatuto da Igualdade Racial). ............................................................................... 24
Lei federal nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 (Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor) e Lei federal
n° 9.459, de 13 de maio de 1997 (Tipificação dos crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor)........................... 30
Decreto federal n° 65.810, de 08 de dezembro de 1969 (Convenção internacional sobre a eliminação de todas as formas
de discriminação racial). ....................................................................................................................................................................................... 32
Decreto federal n° 4.377, de 13 de setembro de 2002 (Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discrimina-
ção contra a mulher). ............................................................................................................................................................................................. 38
Lei federal nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha). ................................................................................................. 44
Código Penal Brasileiro (art. 140). ..................................................................................................................................................................... 49
Lei federal n° 9.455, de 7 de abril de 1997 (Crime de Tortura). ............................................................................................................. 50
Lei federal n° 2.889, de 1º de outubro de 1956 (Define e pune o Crime de Genocídio). ........................................................... 50
Lei federal nº 7.437, de 20 de dezembro de 1985 (Lei Caó). .................................................................................................................. 51
Lei estadual n° 10.549, de 28 de dezembro de 2006 (Secretaria de Promoção da Igualdade Racial); alterada pela Lei
estadual n° 12.212, de 04 de maio de 2011. ................................................................................................................................................. 51
Lei federal nº 10.678, de 23 de maio de 2003, com as alterações da Lei federal nº 13.341, de 29 de setembro de 2016
(Referente à Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República)................................... 77
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA
DO BRASIL (ART. 1°, 3°, 4° E 5°).
Princípios fundamentais
1) Fundamentos da República
O título I da Constituição Federal trata dos princípios
fundamentais do Estado brasileiro e começa, em seu arti-
go 1º, trabalhando com os fundamentos da República Fe-
derativa brasileira, ou seja, com as bases estruturantes do
Estado nacional.
Neste sentido, disciplina:
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela
união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Fe-
deral, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem
como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o
exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente,
nos termos desta Constituição.
Vale estudar o significado e a abrangência de cada qual
destes fundamentos.
1.1) Soberania
Soberania significa o poder supremo que cada nação
possui de se autogovernar e se autodeterminar. Este con-
ceito surgiu no Estado Moderno, com a ascensão do ab-
solutismo, colocando o reina posição de soberano. Sendo
assim, poderia governar como bem entendesse, pois seu
poder era exclusivo, inabalável, ilimitado, atemporal e divi-
no, ou seja, absoluto.
Neste sentido, Thomas Hobbes1, na obra Leviatã, de-
fende que quando os homens abrem mão do estado na-
tural, deixa de predominar a lei do mais forte, mas para a
consolidação deste tipo de sociedade é necessária a pre-
sença de uma autoridade à qual todos os membros devem
render o suficiente da sua liberdade natural, permitindo
que esta autoridade possa assegurar a paz interna e a de-
fesa comum. Este soberano, que à época da escrita da obra
de Hobbes se consolidava no monarca, deveria ser o Levia-
tã, uma autoridade inquestionável.
No mesmo direcionamento se encontra a obra de Ma-
quiavel2, que rejeitou a concepção de um soberano que
deveria ser justo e ético para com o seu povo, desde que
sempre tivesse em vista a finalidade primordial de manter
o Estado íntegro: “na conduta dos homens, especialmente
dos príncipes, contra a qual não há recurso, os fins justi-
1 MALMESBURY, Thomas Hobbes de. Leviatã. Tradução de
João Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. [s.c]: [s.n.], 1861.
2 MAQUIAVEL, Nicolau. O príncipe. Tradução Pietro Nassetti.
São Paulo: Martin Claret, 2007, p. 111.
ficam os meios. Portanto, se um príncipe pretende con-
quistar e manter o poder, os meios que empregue serão
sempre tidos como honrosos, e elogiados por todos, pois
o vulgo atenta sempre para as aparências e os resultados”.
A concepção de soberania inerente ao monarca se
quebrou numa fase posterior, notadamente com a ascen-
são do ideário iluminista. Com efeito, passou-se a enxergar
a soberania como um poder que repousa no povo. Logo, a
autoridade absoluta da qual emana o poder é o povo e a
legitimidade do exercício do poder no Estado emana deste
povo.
Com efeito, no Estado Democrático se garante a sobe-
rania popular, que pode ser conceituada como “a qualidade
máxima do poder extraída da soma dos atributos de cada
membro da sociedade estatal, encarregado de escolher os
seus representantes no governo por meio do sufrágio uni-
versal e do voto direto, secreto e igualitário”3.
Neste sentido, liga-se diretamente ao parágrafo úni-
co do artigo 1º, CF, que prevê que “todo o poder emana
do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos
ou diretamente, nos termos desta Constituição”. O povo é
soberano em suas decisões e as autoridades eleitas que
decidem em nome dele, representando-o, devem estar
devidamente legitimadas para tanto, o que acontece pelo
exercício do sufrágio universal.
Por seu turno, a soberania nacional é princípio geral da
atividade econômica (artigo 170, I, CF), restando demons-
trado que não somente é guia da atuação política do Esta-
do, mas também de sua atuação econômica. Neste senti-
do, deve-se preservar e incentivar a indústria e a economia
nacionais.
1.2) Cidadania
Quando se afirma no caput do artigo 1º que a Repú-
blica Federativa do Brasil é um Estado Democrático de Di-
reito, remete-se à ideia de que o Brasil adota a democracia
como regime político.
Historicamente, nota-se que por volta de 800 a.C. as
comunidades de aldeias começaram a ceder lugar para
unidades políticas maiores, surgindo as chamadas cidades
-estado ou polis, como Tebas, Esparta e Atenas. Inicialmen-
te eram monarquias, transformaram-se em oligarquias e,
por volta dos séculos V e VI a.C., tornaram-se democracias.
Com efeito, as origens da chamada democracia se encon-
tram na Grécia antiga, sendo permitida a participação dire-
ta daqueles poucos que eram considerados cidadãos, por
meio da discussão na polis.
Democracia (do grego, demo+kratos) é um regime po-
lítico em que o poder de tomar decisões políticas está com
os cidadãos, de forma direta (quando um cidadão se reúne
com os demais e, juntos, eles tomam a decisão política) ou
indireta (quando ao cidadão é dado o poder de eleger um
representante).
Portanto, o conceito de democracia está diretamente
ligado ao de cidadania, notadamente porque apenas quem
possui cidadania está apto a participar das decisões políti-
cas a serem tomadas pelo Estado.
3 BULOS, Uadi Lammêngo. Constituição federal anotada.
São Paulo: Saraiva, 2000.
1
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Cidadão é o nacional, isto é, aquele que possui o vín-
culo político-jurídico da nacionalidade com o Estado, que
goza de direitos políticos, ou seja, que pode votar e ser
votado (sufrágio universal).
Destacam-se os seguintes conceitos correlatos:
a) Nacionalidade: é o vínculo jurídico-político que liga
um indivíduo a determinado Estado, fazendo com que ele
passe a integrar o povo daquele Estado, desfrutando assim
de direitos e obrigações.
b) Povo: conjunto de pessoas que compõem o Estado,
unidas pelo vínculo da nacionalidade.
c) População: conjunto de pessoas residentes no Estado,
nacionais ou não.
Depreende-se que a cidadania é um atributo conferi-
do aos nacionais titulares de direitos políticos, permitindo a
consolidação do sistema democrático.
1.3) Dignidade da pessoa humana
A dignidade da pessoa humana é o valor-base de in-
terpretação de qualquer sistema jurídico, internacional ou
nacional, que possa se considerar compatível com os valores
éticos, notadamente da moral, da justiça e da democracia.
Pensar em dignidade da pessoa humana significa, acima de
tudo, colocar a pessoa humana como centro e norte para
qualquer processo de interpretação jurídico, seja na elabo-
ração da norma, seja na sua aplicação.
Sem pretender estabelecer uma definição fechada ou
plena, é possível conceituar dignidade da pessoa humana
como o principal valor do ordenamento ético e, por con-
sequência, jurídico que pretende colocar a pessoa humana
como um sujeito pleno de direitos e obrigações na ordem
internacional e nacional, cujo desrespeito acarreta a própria
exclusão de sua personalidade.
Aponta Barroso4: “o princípio da dignidade da pessoa
humana identifica um espaço de integridade moral a ser as-
segurado a todas as pessoas por sua só existência no mun-
do. É um respeito à criação, independente da crença que
se professe quanto à sua origem. A dignidade relaciona-se
tanto com a liberdade e valores do espírito como com as
condições materiais de subsistência”.
O Ministro Alberto Luiz Bresciani de Fontan Pereira, do
Tribunal Superior do Trabalho, trouxe interessante conceito
numa das decisões que relatou: “a dignidade consiste na
percepção intrínseca de cada ser humano a respeito dos
direitos e obrigações, de modo a assegurar, sob o foco de
condições existenciais mínimas, a participação saudável e
ativa nos destinos escolhidos, sem que isso importe destila-
ção dos valores soberanos da democracia e das liberdades
individuais. O processo de valorização do indivíduo articula a
promoção de escolhas, posturas e sonhos, sem olvidar que o
espectro de abrangência das liberdades individuais encontra
limitação em outros direitos fundamentais, tais como a hon-
ra, a vida privada, a intimidade, a imagem. Sobreleva registrar
que essas garantias, associadas ao princípio da dignidade da
pessoa humana, subsistem como conquista da humanidade,
razão pela qual auferiram proteção especial consistente em
indenização por dano moral decorrente de sua violação”5.
4 BARROSO, Luís Roberto. Interpretação e aplicação da
Constituição. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 382.
5 BRASIL. Tribunal Superior do Trabalho. Recurso de Re-
2
Para Reale6, a evolução histórica demonstra o domí-
nio de um valor sobre o outro, ou seja, a existência de uma
ordem gradativa entre os valores; mas existem os valores
fundamentais e os secundários, sendo que o valor fonte
é o da pessoa humana. Nesse sentido, são os dizeres de
Reale7: “partimos dessa ideia, a nosso ver básica, de que a
pessoa humana é o valor-fonte de todos os valores. O ho-
mem, como ser natural biopsíquico, é apenas um indivíduo
entre outros indivíduos, um ente animal entre os demais da
mesma espécie. O homem, considerado na sua objetividade
espiritual, enquanto ser que só realiza no sentido de seu de-
ver ser, é o que chamamos de pessoa. Só o homem possui
a dignidade originária de ser enquanto deve ser, pondo-se
essencialmente como razão determinante do processo his-
tórico”.
Quando a Constituição Federal assegura a dignidade
da pessoa humana como um dos fundamentos da Repúbli-
ca, faz emergir uma nova concepção de proteção de cada
membro do seu povo. Tal ideologia de forte fulcro huma-
nista guia a afirmação de todos os direitos fundamentais e
confere a eles posição hierárquica superior às normas or-
ganizacionais do Estado, de modo que é o Estado que está
para o povo, devendo garantir a dignidade de seus mem-
bros, e não o inverso.
1.4) Valores sociais do trabalho e da livre iniciativa
Quando o constituinte coloca os valores sociais do tra-
balho em paridade com a livre iniciativa fica clara a percep-
ção de necessário equilíbrio entre estas duas concepções.
De um lado, é necessário garantir direitos aos trabalhado-
res, notadamente consolidados nos direitos sociais enume-
rados no artigo 7º da Constituição; por outro lado, estes
direitos não devem ser óbice ao exercício da livre iniciativa,
mas sim vetores que reforcem o exercício desta liberdade
dentro dos limites da justiça social, evitando o predomínio
do mais forte sobre o mais fraco.
Por livre iniciativa entenda-se a liberdade de iniciar a
exploração de atividades econômicas no território brasi-
leiro, coibindo-se práticas de truste (ex.: monopólio). O
constituinte não tem a intenção de impedir a livre iniciativa,
até mesmo porque o Estado nacional necessita dela para
crescer economicamente e adequar sua estrutura ao aten-
dimento crescente das necessidades de todos os que nele
vivem. Sem crescimento econômico, nem ao menos é pos-
sível garantir os direitos econômicos, sociais e culturais afir-
mados na Constituição Federal como direitos fundamentais.
No entanto, a exploração da livre iniciativa deve se dar
de maneira racional, tendo em vista os direitos inerentes
aos trabalhadores, no que se consolida a expressão “valores
sociais do trabalho”. A pessoa que trabalha para aquele que
explora a livre iniciativa deve ter a sua dignidade respeitada
em todas as suas dimensões, não somente no que tange
aos direitos sociais, mas em relação a todos os direitos fun-
damentais afirmados pelo constituinte.
vista n. 259300-59.2007.5.02.0202. Relator: Alberto Luiz Bresciani
de Fontan Pereira. Brasília, 05 de setembro de 2012j1. Disponível em:
www.tst.gov.br. Acesso em: 17 nov. 2012.
6 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed. São Paulo: Sa-
raiva, 2002, p. 228.
7 Ibid., p. 220.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
A questão resta melhor delimitada no título VI do texto
constitucional, que aborda a ordem econômica e financei-
ra: “Art. 170. A ordem econômica, fundada na valorização
do trabalho humano e na livre iniciativa, tem por fim
assegurar a todos existência digna, conforme os ditames
da justiça social, observados os seguintes princípios [...]”.
Nota-se no caput a repetição do fundamento republicano
dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa.
Por sua vez, são princípios instrumentais para a efeti-
vação deste fundamento, conforme previsão do artigo 1º e
do artigo 170, ambos da Constituição, o princípio da livre
concorrência (artigo 170, IV, CF), o princípio da busca do
pleno emprego (artigo 170, VIII, CF) e o princípio do tra-
tamento favorecido para as empresas de pequeno porte
constituídas sob as leis brasileiras e que tenham sua sede
e administração no País (artigo 170, IX, CF). Ainda, assegu-
rando a livre iniciativa no exercício de atividades econômi-
cas, o parágrafo único do artigo 170 prevê: “é assegurado
a todos o livre exercício de qualquer atividade econômica,
independentemente de autorização de órgãos públicos,
salvo nos casos previstos em lei”.
1.5) Pluralismo político
A expressão pluralismo remete ao reconhecimento da
multiplicidade de ideologias culturais, religiosas, econômi-
cas e sociais no âmbito de uma nação. Quando se fala em
pluralismo político, afirma-se que mais do que incorporar
esta multiplicidade de ideologias cabe ao Estado nacional
fornecer espaço para a manifestação política delas.
Sendo assim, pluralismo político significa não só res-
peitar a multiplicidade de opiniões e ideias, mas acima de
tudo garantir a existência dela, permitindo que os vários
grupos que compõem os mais diversos setores sociais pos-
sam se fazer ouvir mediante a liberdade de expressão, ma-
nifestação e opinião, bem como possam exigir do Estado
substrato para se fazerem subsistir na sociedade.
Pluralismo político vai além do pluripartidarismo ou
multipartidarismo, que é apenas uma de suas consequên-
cias e garante que mesmo os partidos menores e com pou-
cos representantes sejam ouvidos na tomada de decisões
políticas, porque abrange uma verdadeira concepção de
multiculturalidade no âmbito interno.
2) Separação dos Poderes
A separação de Poderes é inerente ao modelo do Es-
tado Democrático de Direito, impedindo a monopolização
do poder e, por conseguinte, a tirania e a opressão. Resta
garantida no artigo 2º da Constituição Federal com o se-
guinte teor:
Art. 2º São Poderes da União, independentes e harmôni-
cos entre si, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário.
A separação de Poderes é inerente ao modelo do Es-
tado Democrático de Direito, impedindo a monopolização
do poder e, por conseguinte, a tirania e a opressão. Resta
garantida no artigo 2º da Constituição Federal com o se-
guinte teor: “Art. 2º São Poderes da União, independentes
e harmônicos entre si, o Legislativo, o Executivo e o Judi-
ciário”. Se, por um lado, o Estado é uno, até mesmo por se
legitimar na soberania popular; por outro lado, é necessá-
ria a divisão de funções das atividades estatais de maneira
equilibrada, o que se faz pela divisão de Poderes.
O constituinte afirma que estes poderes são indepen-
dentes e harmônicos entre si. Independência significa que
cada qual possui poder para se autogerir, notadamente
pela capacidade de organização estrutural (criação de car-
gos e subdivisões) e orçamentária (divisão de seus recursos
conforme legislação por eles mesmos elaborada). Harmo-
nia significa que cada Poder deve respeitar os limites de
competência do outro e não se imiscuir indevidamente em
suas atividades típicas.
A noção de separação de Poderes começou a tomar
forma com o ideário iluminista. Neste viés, o Iluminismo
lançou base para os dois principais eventos que ocorre-
ram no início da Idade Contemporânea, quais sejam as
Revoluções Francesa e Industrial. Entre os pensadores que
lançaram as ideias que vieram a ser utilizadas no ideário
das Revoluções Francesa e Americana se destacam Loc-
ke, Montesquieu e Rousseau, sendo que Montesquieu foi
o que mais trabalhou com a concepção de separação dos
Poderes.
Montesquieu (1689 –  1755) avançou nos estudos de
Locke, que também entendia necessária a separação dos
Poderes, e na obra O Espírito das Leis estabeleceu em de-
finitivo a clássica divisão de poderes: Executivo, Legislativo
e Judiciário. O pensador viveu na França, numa época em
que o absolutismo estava cada vez mais forte.
O objeto central da principal obra de Montesquieu8
não é a lei regida nas relações entre os homens, mas as leis
e instituições criadas pelos homens para reger as relações
entre os homens. Segundo Montesquieu9, as leis criam
costumes que regem o comportamento humano, sendo
influenciadas por diversos fatores, não apenas pela razão.
Quanto à fonte do poder, diferencia-se, segundo Mon-
tesquieu10, do modo como se dará o seu exercício, uma vez
que o poder emana do povo, apto a escolher mas inapto
a governar, sendo necessário que seu interesse seja repre-
sentado conforme sua vontade.
Montesquieu11 estabeleceu como condição do Estado
de Direito a separação dos Poderes em Legislativo, Judi-
ciário e Executivo – que devem se equilibrar –, servindo o
primeiro para a elaboração, a correção e a ab-rogação de
leis, o segundo para a promoção da paz e da guerra e a
garantia de segurança, e o terceiro para julgar (mesmo os
próprios Poderes).
Ao modelo de repartição do exercício de poder por in-
termédio de órgãos ou funções distintas e independentes
de forma que um desses não possa agir sozinho sem ser
limitado pelos outros confere-se o nome de sistema de
freios e contrapesos (no inglês, checks and balances).
8 MONTESQUIEU, Charles de Secondat. O Espírito das Leis.
Tradução Fernando Henrique Cardoso e Leôncio Martins Rodrigues. 2.
ed. São Paulo: Abril Cultural, 1979, p. 25.
9 Ibid., p. 26.
10 Ibid., p. 32.
11 Ibid., p. 148-149.
3
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
3) Objetivos fundamentais
O constituinte trabalha no artigo 3º da Constituição
Federal com os objetivos da República Federativa do Bra-
sil, nos seguintes termos:
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República
Federativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;  lência do princípio da igualdade.
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
3.1) Construir uma sociedade livre, justa e solidária
O inciso I do artigo 3º merece destaque ao trazer a
expressão “livre, justa e solidária”, que corresponde à tría-
de liberdade, igualdade e fraternidade. Esta tríade con-
solida as três dimensões de direitos humanos: a primei-
ra dimensão, voltada à pessoa como indivíduo, refere-se
aos direitos civis e políticos; a segunda dimensão, focada
na promoção da igualdade material, remete aos direitos
econômicos, sociais e culturais; e a terceira dimensão se
concentra numa perspectiva difusa e coletiva dos direitos
fundamentais.
Sendo assim, a República brasileira pretende garantir a
preservação de direitos fundamentais inatos à pessoa hu-
mana em todas as suas dimensões, indissociáveis e inter-
conectadas. Daí o texto constitucional guardar espaço de
destaque para cada uma destas perspectivas.
3.2) Garantir o desenvolvimento nacional
Para que o governo possa prover todas as condições
necessárias à implementação de todos os direitos funda-
mentais da pessoa humana mostra-se essencial que o país
se desenvolva, cresça economicamente, de modo que cada
indivíduo passe a ter condições de perseguir suas metas.
3.3) Erradicar a pobreza e a marginalização e redu-
zir as desigualdades sociais e regionais
Garantir o desenvolvimento econômico não basta
para a construção de uma sociedade justa e solidária. É
necessário ir além e nunca perder de vista a perspectiva
da igualdade material. Logo, a injeção econômica deve
permitir o investimento nos setores menos favorecidos,
diminuindo as desigualdades sociais e regionais e paulati-
namente erradicando a pobreza.
O impacto econômico deste objetivo fundamental é
tão relevante que o artigo 170 da Constituição prevê em
seu inciso VII a “redução das desigualdades regionais e
sociais” como um princípio que deve reger a atividade
econômica. A menção deste princípio implica em afirmar
que as políticas públicas econômico-financeiras deverão
se guiar pela busca da redução das desigualdades, forne-
cendo incentivos específicos para a exploração da ativida-
de econômica em zonas economicamente marginalizadas.
4
3.4) Promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação
Ainda no ideário de justiça social, coloca-se o princípio
da igualdade como objetivo a ser alcançado pela Repú-
blica brasileira. Sendo assim, a república deve promover
o princípio da igualdade e consolidar o bem comum. Em
verdade, a promoção do bem comum pressupõe a preva-
Sobre o bem de todos, isto é, o bem comum, o filósofo
Jacques Maritain12 ressaltou que o fim da sociedade é o
seu bem comum, mas esse bem comum é o das pessoas
humanas, que compõem a sociedade. Com base neste
ideário, apontou as características essenciais do bem co-
mum: redistribuição, pela qual o bem comum deve ser re-
distribuído às pessoas e colaborar para o desenvolvimento
delas; respeito à autoridade na sociedade, pois a autorida-
de é necessária para conduzir a comunidade de pessoas
humanas para o bem comum; moralidade, que constitui a
retidão de vida, sendo a justiça e a retidão moral elemen-
tos essenciais do bem comum.
4) Princípios de relações internacionais (artigo 4º)
O último artigo do título I trabalha com os princípios
que regem as relações internacionais da República brasi-
leira:
Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas
suas relações internacionais pelos seguintes princípios: 
I - independência nacional;
II - prevalência dos direitos humanos;
III - autodeterminação dos povos;
IV - não-intervenção;
V - igualdade entre os Estados;
VI - defesa da paz;
VII - solução pacífica dos conflitos;
VIII - repúdio ao terrorismo e ao racismo;
IX - cooperação entre os povos para o progresso da hu-
manidade;
X - concessão de asilo político.
Parágrafo único. A República Federativa do Brasil bus-
cará a integração econômica, política, social e cultural dos
povos da América Latina, visando à formação de uma co-
munidade latino-americana de nações.
De maneira geral, percebe-se na Constituição Fede-
ral a compreensão de que a soberania do Estado nacional
brasileiro não permite a sobreposição em relação à sobe-
rania dos demais Estados, bem como de que é necessário
respeitar determinadas práticas inerentes ao direito inter-
nacional dos direitos humanos.
12 MARITAIN, Jacques. Os direitos do homem e a lei natural.
3. ed. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1967, p. 20-22.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
4.1) Independência nacional
A formação de uma comunidade internacional não
significa a eliminação da soberania dos países, mas apenas
uma relativização, limitando as atitudes por ele tomadas
em prol da preservação do bem comum e da paz mundial.
Na verdade, o próprio compromisso de respeito aos di-
reitos humanos traduz a limitação das ações estatais, que
sempre devem se guiar por eles. Logo, o Brasil é um país
independente, que não responde a nenhum outro, mas
que como qualquer outro possui um dever para com a hu-
manidade e os direitos inatos a cada um de seus membros.
4.2) Prevalência dos direitos humanos
O Estado existe para o homem e não o inverso. Por-
tanto, toda normativa existe para a sua proteção como
pessoa humana e o Estado tem o dever de servir a este fim
de preservação. A única forma de fazer isso é adotando a
pessoa humana como valor-fonte de todo o ordenamento,
o que somente é possível com a compreensão de que os
direitos humanos possuem uma posição prioritária no or-
denamento jurídico-constitucional.
Conceituar direitos humanos é uma tarefa complicada,
mas, em síntese, pode-se afirmar que direitos humanos
são aqueles inerentes ao homem enquanto condição para
sua dignidade que usualmente são descritos em docu-
mentos internacionais para que sejam mais seguramente
garantidos. A conquista de direitos da pessoa humana é,
na verdade, uma busca da dignidade da pessoa humana.
4.3) Autodeterminação dos povos
A premissa dos direitos políticos é a autodeterminação
dos povos. Neste sentido, embora cada Estado tenha obri-
gações de direito internacional que deve respeitar para a
adequada consecução dos fins da comunidade internacio-
nal, também tem o direito de se autodeterminar, sendo
que tal autodeterminação é feita pelo seu povo.
Se autodeterminar significa garantir a liberdade do
povo na tomada das decisões políticas, logo, o direito à
autodeterminação pressupõe a exclusão do colonialismo.
Não se aceita a ideia de que um Estado domine o outro,
tirando a sua autodeterminação.
4.4) Não-intervenção
Por não-intervenção entenda-se que o Estado brasilei-
ro irá respeitar a soberania dos demais Estados nacionais.
Sendo assim, adotará práticas diplomáticas e respeitará as
decisões políticas tomadas no âmbito de cada Estado, eis
que são paritários na ordem internacional.
4.5) Igualdade entre os Estados
Por este princípio se reconhece uma posição de pari-
dade, ou seja, de igualdade hierárquica, na ordem interna-
cional entre todos os Estados. Em razão disso, cada Estado
possuirá direito de voz e voto na tomada de decisões polí-
ticas na ordem internacional em cada organização da qual
faça parte e deverá ter sua opinião respeitada.
4.6) Defesa da paz
O direito à paz vai muito além do direito de viver num
mundo sem guerras, atingindo o direito de ter paz social,
de ver seus direitos respeitados em sociedade. Os direitos
e liberdades garantidos internacionalmente não podem
ser destruídos com fundamento nas normas que surgiram
para protegê-los, o que seria controverso. Em termos de
relações internacionais, depreende-se que deve ser sem-
pre priorizada a solução amistosa de conflitos.
4.7) Solução pacífica dos conflitos
Decorrendo da defesa da paz, este princípio remete
à necessidade de diplomacia nas relações internacionais.
Caso surjam conflitos entre Estados nacionais, estes deve-
rão ser dirimidos de forma amistosa.
Negociação diplomática, serviços amistosos, bons ofí-
cios, mediação, sistema de consultas, conciliação e inqué-
rito são os meios diplomáticos de solução de controvérsias
internacionais, não havendo hierarquia entre eles. Somen-
te o inquérito é um procedimento preliminar e facultativo
à apuração da materialidade dos fatos, podendo servir de
base para qualquer meio de solução de conflito13. Concei-
tua Neves14:
- “Negociação diplomática é a forma de autocompo-
sição em que os Estados oponentes buscam resolver suas
divergências de forma direta, por via diplomática”;
- “Serviços amistosos é um meio de solução pacífica
de conflito, sem aspecto oficial, em que o governo designa
um diplomada para sua conclusão”;
- “Bons ofícios constituem o meio diplomático de so-
lução pacífica de controvérsia internacional, em que um
Estado, uma organização internacional ou até mesmo um
chefe de Estado apresenta-se como moderador entre os
litigantes”;
- “Mediação define-se como instituto por meio do
qual uma terceira pessoa estranha à contenda, mas acei-
ta pelos litigantes, de forma voluntária ou em razão de
estipulação anterior, toma conhecimento da divergência e
dos argumentos sustentados pelas partes, e propõe uma
solução pacífica sujeita à aceitação destas”;
- “Sistema de Consultas constitui-se em meio diplo-
mático de solução de litígios em que os Estados ou or-
ganizações internacionais sujeitam-se, sem qualquer in-
terferência pessoal externa, a encontros periódicos com o
objetivo de compor suas divergências”.
4.8) Repúdio ao terrorismo e ao racismo
Terrorismo é o uso de violência através de ataques lo-
calizados a elementos ou instalações de um governo ou
da população civil, de modo a incutir medo, terror, e assim
obter efeitos psicológicos que ultrapassem largamente o
círculo das vítimas, incluindo, antes, o resto da população
do território.
13 NEVES, Gustavo Bregalda. Direito Internacional Público &
Direito Internacional Privado. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2009, p. 123.
14 Ibid., p. 123-126.
5
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Racismo é a prática de atos discriminatórios baseados
em diferenças étnico-raciais, que podem consistirem vio-
lência física ou psicológica direcionada a uma pessoa ou a
um grupo de pessoas pela simples questão biológica her-
dada por sua raça ou etnia.
Sendo o Brasil um país que prega o pacifismo e que é
assumidamente pluralista, ambas práticas são considera-
das vis e devem ser repudiadas pelo Estado nacional.
4.9) Cooperação entre os povos para o progresso
da humanidade
A cooperação internacional deve ser especialmente
econômica e técnica, a fim de conseguir progressivamen-
te a plena efetividade dos direitos humanos fundamentais
internacionalmente reconhecidos.
Os países devem colaborar uns com os outros, o que é
possível mediante a integração no âmbito de organizações
internacionais específicas, regionais ou globais.
Em relação a este princípio, o artigo 4º se aprofun-
da em seu parágrafo único, destacando a importância da
cooperação brasileira no âmbito regional: “A República Fe-
derativa do Brasil buscará a integração econômica, políti-
ca, social e cultural dos povos da América Latina, visando
à formação de uma comunidade latino-americana de na-
ções”. Neste sentido, o papel desempenhado no MERCO-
SUL.
4.10) Concessão de asilo político
Direito de asilo é o direito de buscar abrigo em outro
país quando naquele do qual for nacional estiver sofrendo
alguma perseguição. Tal perseguição não pode ter mo-
tivos legítimos, como a prática de crimes comuns ou de
atos atentatórios aos princípios das Nações Unidas, o que
subverteria a própria finalidade desta proteção. Em suma,
o que se pretende com o direito de asilo é evitar a con-
solidação de ameaças a direitos humanos de uma pessoa
por parte daqueles que deveriam protegê-los – isto é, os
governantes e os entes sociais como um todo –, e não pro-
teger pessoas que justamente cometeram tais violações.
“Sendo direito humano da pessoa refugiada, é obriga-
ção do Estado asilante conceder o asilo. Entretanto, preva-
lece o entendimento que o Estado não tem esta obrigação,
nem de fundamentar a recusa. A segunda parte deste ar-
tigo permite a interpretação no sentido de que é o Estado
asilante que subjetivamente enquadra o refugiado como
asilado político ou criminoso comum”15.
Direitos e garantias fundamentais
O título II da Constituição Federal é intitulado “Direitos
e Garantias fundamentais”, gênero que abrange as seguin-
tes espécies de direitos fundamentais: direitos individuais
e coletivos (art. 5º, CF), direitos sociais (genericamente
previstos no art. 6º, CF), direitos da nacionalidade (artigos
12 e 13, CF) e direitos políticos (artigos 14 a 17, CF).
15 SANTOS FILHO, Oswaldo de Souza. Comentários aos arti-
gos XIII e XIV. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comentários à Declara-
ção Universal dos Direitos do Homem. Brasília: Fortium, 2008, p. 83.
6
Em termos comparativos à clássica divisão tridimen-
sional dos direitos humanos, os direitos individuais (maior
parte do artigo 5º, CF), os direitos da nacionalidade e os
direitos políticos se encaixam na primeira dimensão (direi-
tos civis e políticos); os direitos sociais se enquadram na se-
gunda dimensão (direitos econômicos, sociais e culturais) e
os direitos coletivos na terceira dimensão. Contudo, a enu-
meração de direitos humanos na Constituição vai além dos
direitos que expressamente constam no título II do texto
constitucional.
Os direitos fundamentais possuem as seguintes carac-
terísticas principais:
a) Historicidade: os direitos fundamentais possuem
antecedentes históricos relevantes e, através dos tempos,
adquirem novas perspectivas. Nesta característica se en-
quadra a noção de dimensões de direitos.
b) Universalidade: os direitos fundamentais perten-
cem a todos, tanto que apesar da expressão restritiva do
caput do artigo 5º aos brasileiros e estrangeiros residentes
no país tem se entendido pela extensão destes direitos, na
perspectiva de prevalência dos direitos humanos.
c) Inalienabilidade: os direitos fundamentais não
possuem conteúdo econômico-patrimonial, logo, são in-
transferíveis, inegociáveis e indisponíveis, estando fora do
comércio, o que evidencia uma limitação do princípio da
autonomia privada.
d) Irrenunciabilidade: direitos fundamentais não po-
dem ser renunciados pelo seu titular devido à fundamenta-
lidade material destes direitos para a dignidade da pessoa
humana.
e) Inviolabilidade: direitos fundamentais não podem
deixar de ser observados por disposições infraconstitucio-
nais ou por atos das autoridades públicas, sob pena de nu-
lidades.
f) Indivisibilidade: os direitos fundamentais compõem
um único conjunto de direitos porque não podem ser ana-
lisados de maneira isolada, separada.
g) Imprescritibilidade: os direitos fundamentais não
se perdem com o tempo, não prescrevem, uma vez que são
sempre exercíveis e exercidos, não deixando de existir pela
falta de uso (prescrição).
h) Relatividade: os direitos fundamentais não po-
dem ser utilizados como um escudo para práticas ilícitas
ou como argumento para afastamento ou diminuição da
responsabilidade por atos ilícitos, assim estes direitos não
são ilimitados e encontram seus limites nos demais direitos
igualmente consagrados como humanos.
Direitos e deveres individuais e coletivos
O capítulo I do título II é intitulado “direitos e deveres
individuais e coletivos”. Da própria nomenclatura do capí-
tulo já se extrai que a proteção vai além dos direitos do
indivíduo e também abrange direitos da coletividade. A
maior parte dos direitos enumerados no artigo 5º do texto
constitucional é de direitos individuais, mas são incluídos
alguns direitos coletivos e mesmo remédios constitucionais
próprios para a tutela destes direitos coletivos (ex.: manda-
do de segurança coletivo).
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
1) Brasileiros e estrangeiros
O caput do artigo 5º aparenta restringir a proteção con-
ferida pelo dispositivo a algumas pessoas, notadamente,
“aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País”. No
entanto, tal restrição é apenas aparente e tem sido interpre-
tada no sentido de que os direitos estarão protegidos com
relação a todas as pessoas nos limites da soberania do país.
Em razão disso, por exemplo, um estrangeiro pode in-
gressar com habeas corpus ou mandado de segurança, ou
então intentar ação reivindicatória com relação a imóvel seu
localizado no Brasil (ainda que não resida no país).
Somente alguns direitos não são estendidos a todas as
pessoas. A exemplo, o direito de intentar ação popular exige
a condição de cidadão, que só é possuída por nacionais titu-
lares de direitos políticos.
2) Relação direitos-deveres
O capítulo em estudo é denominado “direitos e garan-
tias deveres e coletivos”, remetendo à necessária relação di-
reitos-deveres entre os titulares dos direitos fundamentais.
Acima de tudo, o que se deve ter em vista é a premissa re-
conhecida nos direitos fundamentais de que não há direito
que seja absoluto, correspondendo-se para cada direito um
dever. Logo, o exercício de direitos fundamentais é limitado
pelo igual direito de mesmo exercício por parte de outrem,
não sendo nunca absolutos, mas sempre relativos.
Explica Canotilho16 quanto aos direitos fundamentais: “a
ideia de deveres fundamentais é suscetível de ser entendida
como o ‘outro lado’ dos direitos fundamentais. Como ao ti-
tular de um direito fundamental corresponde um dever por
parte de um outro titular, poder-se-ia dizer que o particular
está vinculado aos direitos fundamentais como destinatário
de um dever fundamental. Neste sentido, um direito funda-
mental, enquanto protegido, pressuporia um dever corres-
pondente”. Com efeito, a um direito fundamental conferido
à pessoa corresponde o dever de respeito ao arcabouço de
direitos conferidos às outras pessoas.
3) Direitos e garantias
A Constituição vai além da proteção dos direitos e esta-
belece garantias em prol da preservação destes, bem como
remédios constitucionais a serem utilizados caso estes direi-
tos e garantias não sejam preservados. Neste sentido, divi-
dem-se em direitos e garantias as previsões do artigo 5º: os
direitos são as disposições declaratórias e as garantias são as
disposições assecuratórias.
O legislador muitas vezes reúne no mesmo dispositivo
o direito e a garantia, como no caso do artigo 5º, IX: “é livre
a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de
comunicação, independentemente de censura ou licença” –
o direito é o de liberdade de expressão e a garantia é a ve-
dação de censura ou exigência de licença. Em outros casos, o
legislador traz o direito num dispositivo e a garantia em ou-
tro: a liberdade de locomoção, direito, é colocada no artigo
5º, XV, ao passo que o dever de relaxamento da prisão ilegal
de ofício pelo juiz, garantia, se encontra no artigo 5º, LXV17.
16 CANOTILHO, José Joaquim Gomes. Direito constitucional
e teoria da constituição. 2. ed. Coimbra: Almedina, 1998, p. 479.
17 FARIA, Cássio Juvenal. Notas pessoais tomadas em telecon-
Em caso de ineficácia da garantia, implicando em vio-
lação de direito, cabe a utilização dos remédios constitu-
cionais.
Atenção para o fato de o constituinte chamar os re-
médios constitucionais de garantias, e todas as suas fór-
mulas de direitos e garantias propriamente ditas apenas
de direitos.
4) Direitos e garantias em espécie
Preconiza o artigo 5º da Constituição Federal em seu
caput:
Artigo 5º, caput, CF. Todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasilei-
ros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade, nos termos seguintes [...].
O caput do artigo 5º, que pode ser considerado um
dos principais (senão o principal) artigos da Constituição
Federal, consagra o princípio da igualdade e delimita as
cinco esferas de direitos individuais e coletivos que mere-
cem proteção, isto é, vida, liberdade, igualdade, segurança
e propriedade. Os incisos deste artigos delimitam vários
direitos e garantias que se enquadram em alguma destas
esferas de proteção, podendo se falar em duas esferas es-
pecíficas que ganham também destaque no texto consti-
tucional, quais sejam, direitos de acesso à justiça e direitos
constitucionais-penais.
- Direito à igualdade
Abrangência
Observa-se, pelo teor do caput do artigo 5º, CF, que o
constituinte afirmou por duas vezes o princípio da igual-
dade:
Artigo 5º, caput, CF. Todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasilei-
ros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade, nos termos seguintes [...].
Não obstante, reforça este princípio em seu primeiro
inciso:
Artigo 5º, I, CF. Homens e mulheres são iguais em di-
reitos e obrigações, nos termos desta Constituição.
Este inciso é especificamente voltado à necessidade
de igualdade de gênero, afirmando que não deve haver
nenhuma distinção sexo feminino e o masculino, de modo
que o homem e a mulher possuem os mesmos direitos e
obrigações.
Entretanto, o princípio da isonomia abrange muito
mais do que a igualdade de gêneros, envolve uma pers-
pectiva mais ampla.
ferência.
7
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
O direito à igualdade é um dos direitos norteadores
de interpretação de qualquer sistema jurídico. O primeiro
enfoque que foi dado a este direito foi o de direito civil,
enquadrando-o na primeira dimensão, no sentido de que
a todas as pessoas deveriam ser garantidos os mesmos
direitos e deveres. Trata-se de um aspecto relacionado à
igualdade enquanto liberdade, tirando o homem do ar-
bítrio dos demais por meio da equiparação. Basicamente,
estaria se falando na igualdade perante a lei.
No entanto, com o passar dos tempos, se percebeu
que não bastava igualar todos os homens em direitos e
deveres para torná-los iguais, pois nem todos possuem
as mesmas condições de exercer estes direitos e deveres.
Logo, não é suficiente garantir um direito à igualdade for-
mal, mas é preciso buscar progressivamente a igualdade
material. No sentido de igualdade material que aparece
o direito à igualdade num segundo momento, pretenden-
do-se do Estado, tanto no momento de legislar quanto
no de aplicar e executar a lei, uma postura de promoção
de políticas governamentais voltadas a grupos vulneráveis.
Assim, o direito à igualdade possui dois sentidos no-
táveis: o de igualdade perante a lei, referindo-se à apli-
cação uniforme da lei a todas as pessoas que vivem em
sociedade; e o de igualdade material, correspondendo à
necessidade de discriminações positivas com relação a
grupos vulneráveis da sociedade, em contraponto à igual-
dade formal.
Ações afirmativas
Neste sentido, desponta a temática das ações afirmati-
vas,que são políticas públicas ou programas privados cria-
dos temporariamente e desenvolvidos com a finalidade de
reduzir as desigualdades decorrentes de discriminações
ou de uma hipossuficiência econômica ou física, por meio
da concessão de algum tipo de vantagem compensatória
de tais condições.
Quem é contra as ações afirmativas argumenta que,
em uma sociedade pluralista, a condição de membro de
um grupo específico não pode ser usada como critério de
inclusão ou exclusão de benefícios. Ademais, afirma-se
que elas desprivilegiam o critério republicano do mérito
(segundo o qual o indivíduo deve alcançar determinado
cargo público pela sua capacidade e esforço, e não por
pertencer a determinada categoria); fomentariam o racis-
mo e o ódio; bem como ferem o princípio da isonomia por
causar uma discriminação reversa.
Por outro lado, quem é favorável às ações afirmativas
defende que elas representam o ideal de justiça compen-
satória (o objetivo é compensar injustiças passadas, dívi-
das históricas, como uma compensação aos negros por
tê-los feito escravos, p. ex.); representam o ideal de justiça
distributiva (a preocupação, aqui, é com o presente. Busca-
se uma concretização do princípio da igualdade material);
bem como promovem a diversidade.
8
Neste sentido, as discriminações legais asseguram
a verdadeira igualdade, por exemplo, com as ações afir-
mativas, a proteção especial ao trabalho da mulher e do
menor, as garantias aos portadores de deficiência, entre
outras medidas que atribuam a pessoas com diferentes
condições, iguais possibilidades, protegendo e respeitando
suas diferenças18. Tem predominado em doutrina e juris-
prudência, inclusive no Supremo Tribunal Federal, que as
ações afirmativas são válidas.
- Direito à vida
Abrangência
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a prote-
ção do direito à vida. A vida humana é o centro gravitacio-
nal em torno do qual orbitam todos os direitos da pessoa
humana, possuindo reflexos jurídicos, políticos, econômi-
cos, morais e religiosos. Daí existir uma dificuldade em con-
ceituar o vocábulo vida. Logo, tudo aquilo que uma pessoa
possui deixa de ter valor ou sentido se ela perde a vida.
Sendo assim, a vida é o bem principal de qualquer pessoa,
é o primeiro valor moral inerente a todos os seres huma-
nos19.
No tópico do direito à vida tem-se tanto o direito de
nascer/permanecer vivo, o que envolve questões como
pena de morte, eutanásia, pesquisas com células-tronco e
aborto; quanto o direito de viver com dignidade, o que
engloba o respeito à integridade física, psíquica e moral,
incluindo neste aspecto a vedação da tortura, bem como
a garantia de recursos que permitam viver a vida com dig-
nidade.
Embora o direito à vida seja em si pouco delimitado
nos incisos que seguem o caput do artigo 5º, trata-se de
um dos direitos mais discutidos em termos jurisprudenciais
e sociológicos. É no direito à vida que se encaixam polêmi-
cas discussões como: aborto de anencéfalo, pesquisa com
células tronco, pena de morte, eutanásia, etc.
Vedação à tortura
De forma expressa no texto constitucional destaca-se
a vedação da tortura, corolário do direito à vida, conforme
previsão no inciso III do artigo 5º:
Artigo 5º, III, CF. Ninguém será submetido a tortura nem
a tratamento desumano ou degradante.
A tortura é um dos piores meios de tratamento de-
sumano, expressamente vedada em âmbito internacional,
como visto no tópico anterior. No Brasil, além da disciplina
constitucional, a Lei nº 9.455, de 7 de abril de 1997 define
os crimes de tortura e dá outras providências, destacando-
se o artigo 1º:
18 SANFELICE, Patrícia de Mello. Comentários aos artigos I e
II. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comentários à Declaração Universal
dos Direitos do Homem. Brasília: Fortium, 2008, p. 08.
19 BARRETO, Ana Carolina Rossi; IBRAHIM, Fábio Zambitte.
Comentários aos Artigos III e IV. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comen-
tários à Declaração Universal dos Direitos do Homem. Brasília: For-
tium, 2008, p. 15.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 1º Constitui crime de tortura:
I - constranger alguém com emprego de violência ou
grave ameaça, causando-lhe sofrimento físico ou mental:
a) com o fim de obter informação, declaração ou confis-
são da vítima ou de terceira pessoa;
b) para provocar ação ou omissão de natureza criminosa;
c) em razão de discriminação racial ou religiosa;
II - submeter alguém, sob sua guarda, poder ou autori-
dade, com emprego de violência ou grave ameaça, a intenso
sofrimento físico ou mental, como forma de aplicar castigo
pessoal ou medida de caráter preventivo.
Pena - reclusão, de dois a oito anos.
§ 1º Na mesma pena incorre quem submete pessoa
presa ou sujeita a medida de segurança a sofrimento físico
ou mental, por intermédio da prática de ato não previsto
em lei ou não resultante de medida legal.
§ 2º Aquele que se omite em face dessas condutas,
quando tinha o dever de evitá-las ou apurá-las, incorre na
pena de detenção de um a quatro anos.
§ 3º Se resulta lesão corporal de natureza grave ou gra-
víssima, a pena é de reclusão de quatro a dez anos; se resul-
ta morte, a reclusão é de oito a dezesseis anos.
§ 4º Aumenta-se a pena de um sexto até um terço:
I - se o crime é cometido por agente público;
II – se o crime é cometido contra criança, gestante, por-
tador de deficiência, adolescente ou maior de 60 (sessenta)
anos;  Trata-se de instrumento para a consecução do direito
III - se o crime é cometido mediante sequestro.
§ 5º A condenação acarretará a perda do cargo, função
ou emprego público e a interdição para seu exercício pelo
dobro do prazo da pena aplicada.
§ 6º O crime de tortura é inafiançável e insuscetível de
graça ou anistia.
§ 7º O condenado por crime previsto nesta Lei, salvo a
hipótese do § 2º, iniciará o cumprimento da pena em regi-
me fechado.
- Direito à liberdade
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a pro-
teção do direito à liberdade, delimitada em alguns incisos
que o seguem.
Liberdade e legalidade
Prevê o artigo 5º, II, CF:
Artigo 5º, II, CF. Ninguém será obrigado a fazer ou deixar
de fazer alguma coisa senão em virtude de lei.
O princípio da legalidade se encontra delimitado neste
inciso, prevendo que nenhuma pessoa será obrigada a fazer
ou deixar de fazer alguma coisa a não ser que a lei assim
determine. Assim, salvo situações previstas em lei, a pessoa
tem liberdade para agir como considerar conveniente.
Portanto, o princípio da legalidade possui estrita rela-
ção com o princípio da liberdade, posto que, a priori, tudo à
pessoa é lícito. Somente é vedado o que a lei expressamen-
te estabelecer como proibido. A pessoa pode fazer tudo o
que quiser, como regra, ou seja, agir de qualquer maneira
que a lei não proíba.
Liberdade de pensamento e de expressão
O artigo 5º, IV, CF prevê:
Artigo 5º, IV, CF. É livre a manifestação do pensamento,
sendo vedado o anonimato.
Consolida-se a afirmação simultânea da liberdade de
pensamento e da liberdade de expressão.
Em primeiro plano tem-se a liberdade de pensamento.
Afinal, “o ser humano, através dos processos internos de re-
flexão, formula juízos de valor. Estes exteriorizam nada mais
do que a opinião de seu emitente. Assim, a regra consti-
tucional, ao consagrar a livre manifestação do pensamento,
imprime a existência jurídica ao chamado direito de opi-
nião”20. Em outras palavras, primeiro existe o direito de ter
uma opinião, depois o de expressá-la.
No mais, surge como corolário do direito à liberdade de
pensamento e de expressão o direito à escusa por convicção
filosófica ou política:
Artigo 5º, VIII, CF. Ninguém será privado de direitos por
motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou po-
lítica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal
a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternati-
va, fixada em lei.
assegurado na Constituição Federal – não basta permitir que
se pense diferente, é preciso respeitar tal posicionamento.
Com efeito, este direito de liberdade de expressão é li-
mitado. Um destes limites é o anonimato, que consiste na
garantia de atribuir a cada manifestação uma autoria certa
e determinada, permitindo eventuais responsabilizações por
manifestações que contrariem a lei.
Tem-se, ainda, a seguinte previsão no artigo 5º, IX, CF:
Artigo 5º, IX, CF. É livre a expressão da atividade inte-
lectual, artística, científica e de comunicação, indepen-
dentemente de censura ou licença.
Consolida-se outra perspectiva da liberdade de expres-
são, referente de forma específica a atividades intelectuais,
artísticas, científicas e de comunicação. Dispensa-se, com re-
lação a estas, a exigência de licença para a manifestação do
pensamento, bem como veda-se a censura prévia.
A respeito da censura prévia, tem-se não cabe impedir a
divulgação e o acesso a informações como modo de contro-
le do poder. A censura somente é cabível quando necessária
ao interesse público numa ordem democrática, por exemplo,
censurar a publicação de um conteúdo de exploração sexual
infanto-juvenil é adequado.
O direito à resposta (artigo 5º, V, CF) e o direito à inde-
nização (artigo 5º, X, CF) funcionam como a contrapartida
para aquele que teve algum direito seu violado (notadamen-
te inerentes à privacidade ou à personalidade) em decor-
rência dos excessos no exercício da liberdade de expressão.
20 ARAÚJO, Luiz Alberto David; NUNES JÚNIOR, Vidal Serrano.
Curso de direito constitucional. 10. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.
9
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Liberdade de crença/religiosa
Dispõe o artigo 5º, VI, CF:
Artigo 5º, VI, CF. É inviolável a liberdade de consciên-
cia e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos
cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção
aos locais de culto e a suas liturgias.
Cada pessoa tem liberdade para professar a sua fé
como bem entender dentro dos limites da lei. Não há uma
crença ou religião que seja proibida, garantindo-se que a
profissão desta fé possa se realizar em locais próprios.
Nota-se que a liberdade de religião engloba 3 tipos
distintos, porém intrinsecamente relacionados de liberda-
des: a liberdade de crença; a liberdade de culto; e a liberda-
de de organização religiosa.
Consoante o magistério de José Afonso da Silva21, entra
na liberdade de crença a liberdade de escolha da religião,
a liberdade de aderir a qualquer seita religiosa, a liberdade
(ou o direito) de mudar de religião, além da liberdade de
não aderir a religião alguma, assim como a liberdade de
descrença, a liberdade de ser ateu e de exprimir o agnos-
ticismo, apenas excluída a liberdade de embaraçar o livre
exercício de qualquer religião, de qualquer crença. A liber-
dade de culto consiste na liberdade de orar e de praticar
os atos próprios das manifestações exteriores em casa ou
em público, bem como a de recebimento de contribuições
para tanto. Por fim, a liberdade de organização religiosa
refere-se à possibilidade de estabelecimento e organização
de igrejas e suas relações com o Estado.
Como decorrência do direito à liberdade religiosa, as-
segurando o seu exercício, destaca-se o artigo 5º, VII, CF:
Artigo 5º, VII, CF. É assegurada, nos termos da lei, a pres-
tação de assistência religiosa nas entidades civis e mili-
tares de internação coletiva.
O dispositivo refere-se não só aos estabelecimentos
prisionais civis e militares, mas também a hospitais.
Ainda, surge como corolário do direito à liberdade reli-
giosa o direito à escusa por convicção religiosa:
Artigo 5º, VIII, CF. Ninguém será privado de direitos por
motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou po-
lítica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal
a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alterna-
tiva, fixada em lei.
Sempre que a lei impõe uma obrigação a todos, por
exemplo, a todos os homens maiores de 18 anos o alis-
tamento militar, não cabe se escusar, a não ser que tenha
fundado motivo em crença religiosa ou convicção filosó-
fica/política, caso em que será obrigado a cumprir uma
prestação alternativa, isto é, uma outra atividade que não
contrarie tais preceitos.
21 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
10
Liberdade de informação
O direito de acesso à informação também se liga a
uma dimensão do direito à liberdade. Neste sentido, prevê
o artigo 5º, XIV, CF:
Artigo 5º, XIV, CF. É assegurado a todos o acesso à in-
formação e resguardado o sigilo da fonte, quando neces-
sário ao exercício profissional.
Trata-se da liberdade de informação, consistente na
liberdade de procurar e receber informações e ideias por
quaisquer meios, independente de fronteiras, sem inter-
ferência.
A liberdade de informação tem um caráter passivo, ao
passo que a liberdade de expressão tem uma caracterís-
tica ativa, de forma que juntas formam os aspectos ativo
e passivo da exteriorização da liberdade de pensamento:
não basta poder manifestar o seu próprio pensamento, é
preciso que ele seja ouvido e, para tanto, há necessidade
de se garantir o acesso ao pensamento manifestado para
a sociedade.
Por sua vez, o acesso à informação envolve o direito de
todos obterem informações claras, precisas e verdadeiras a
respeito de fatos que sejam de seu interesse, notadamente
pelos meios de comunicação imparciais e não monopoli-
zados (artigo 220, CF). No entanto, nem sempre é possível
que a imprensa divulgue com quem obteve a informação
divulgada, sem o que a segurança desta poderia ficar pre-
judicada e a informação inevitavelmente não chegaria ao
público.
Especificadamente quanto à liberdade de informação
no âmbito do Poder Público, merecem destaque algumas
previsões.
Primeiramente, prevê o artigo 5º, XXXIII, CF:
Artigo 5º, XXXIII, CF. Todos têm direito a receber dos ór-
gãos públicos informações de seu interesse particular, ou
de interesse coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo
da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas
cujo sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e
do Estado.
A respeito, a Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011
regula o acesso a informações previsto no inciso XXXIII do
art. 5º, CF, também conhecida como Lei do Acesso à In-
formação.
Não obstante, estabelece o artigo 5º, XXXIV, CF:
Artigo 5º, XXXIV, CF. São a todos assegurados, indepen-
dentemente do pagamento de taxas:
a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa
de direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em repartições públicas,
para defesa de direitos e esclarecimento de situações de in-
teresse pessoal.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Quanto ao direito de petição, de maneira prática,
cumpre observar que o direito de petição deve resultar
em uma manifestação do Estado, normalmente dirimindo
(resolvendo) uma questão proposta, em um verdadeiro
exercício contínuo de delimitação dos direitos e obriga-
ções que regulam a vida social e, desta maneira, quando
“dificulta a apreciação de um pedido que um cidadão quer
apresentar” (muitas vezes, embaraçando-lhe o acesso à
Justiça); “demora para responder aos pedidos formula-
dos” (administrativa e, principalmente, judicialmente) ou
“impõe restrições e/ou condições para a formulação de
petição”, traz a chamada insegurança jurídica, que traz de-
sesperança e faz proliferar as desigualdades e as injustiças.
Dentro do espectro do direito de petição se insere, por
exemplo, o direito de solicitar esclarecimentos, de solicitar
cópias reprográficas e certidões, bem como de ofertar de-
núncias de irregularidades. Contudo, o constituinte, talvez
na intenção de deixar clara a obrigação dos Poderes Pú-
blicos em fornecer certidões, trouxe a letra b) do inciso, o
que gera confusões conceituais no sentido do direito de
obter certidões ser dissociado do direito de petição.
Por fim, relevante destacar a previsão do artigo 5º, LX,
CF:
Artigo 5º, LX, CF. A lei só poderá restringir a publicida-
de dos atos processuais quando a defesa da intimidade ou
o interesse social o exigirem.
Logo,o processo, em regra, não será sigiloso. Apenas
o será quando a intimidade merecer preservação (ex: pro-
cesso criminal de estupro ou causas de família em geral)
ou quando o interesse social exigir (ex: investigações que
possam ser comprometidas pela publicidade). A publici-
dade é instrumento para a efetivação da liberdade de in-
formação.
Liberdade de locomoção
Outra faceta do direito à liberdade encontra-se no ar-
tigo 5º, XV, CF:
Artigo 5º, XV, CF. É livre a locomoção no território
nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos
termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus
bens.
A liberdade de locomoção é um aspecto básico do di-
reito à liberdade, permitindo à pessoa ir e vir em todo o
território do país em tempos de paz (em tempos de guerra
é possível limitar tal liberdade em prol da segurança). A li-
berdade de sair do país não significa que existe um direito
de ingressar em qualquer outro país, pois caberá à ele, no
exercício de sua soberania, controlar tal entrada.
Classicamente, a prisão é a forma de restrição da liber-
dade. Neste sentido, uma pessoa somente poderá ser pre-
sa nos casos autorizados pela própria Constituição Fede-
ral. A despeito da normativa específica de natureza penal,
reforça-se a impossibilidade de se restringir a liberdade de
locomoção pela prisão civil por dívida.
Prevê o artigo 5º, LXVII, CF:
Artigo 5º, LXVII, CF. Não haverá prisão civil por dívi-
da, salvo a do responsável pelo inadimplemento voluntário
e inescusável de obrigação alimentícia e a do depositário
infiel.
Nos termos da Súmula Vinculante nº 25 do Supremo
Tribunal Federal, “é ilícita a prisão civil de depositário infiel,
qualquer que seja a modalidade do depósito”. Por isso, a
única exceção à regra da prisão por dívida do ordenamen-
to é a que se refere à obrigação alimentícia.
Liberdade de trabalho
O direito à liberdade também é mencionado no artigo
5º, XIII, CF:
Artigo 5º, XIII, CF. É livre o exercício de qualquer tra-
balho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações
profissionais que a lei estabelecer.
O livre exercício profissional é garantido, respeitados
os limites legais. Por exemplo, não pode exercer a profis-
são de advogado aquele que não se formou em Direito e
não foi aprovado no Exame da Ordem dos Advogados do
Brasil; não pode exercer a medicina aquele que não fez
faculdade de medicina reconhecida pelo MEC e obteve o
cadastro no Conselho Regional de Medicina.
Liberdade de reunião
Sobre a liberdade de reunião, prevê o artigo 5º, XVI,
CF:
Artigo 5º, XVI, CF. Todos podem reunir-se pacifica-
mente, sem armas, em locais abertos ao público, inde-
pendentemente de autorização, desde que não frustrem
outra reunião anteriormente convocada para o mesmo lo-
cal, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade com-
petente.
Pessoas podem ir às ruas para reunirem-se com de-
mais na defesa de uma causa, apenas possuindo o dever
de informar tal reunião. Tal dever remonta-se a questões de
segurança coletiva. Imagine uma grande reunião de pes-
soas por uma causa, a exemplo da Parada Gay, que chega
a aglomerar milhões de pessoas em algumas capitais: seria
absurdo tolerar tal tipo de reunião sem o prévio aviso do
poder público para que ele organize o policiamento e a
assistência médica, evitando algazarras e socorrendo pes-
soas que tenham algum mal-estar no local. Outro limite é
o uso de armas, totalmente vedado, assim como de subs-
tâncias ilícitas (Ex: embora a Marcha da Maconha tenha
sido autorizada pelo Supremo Tribunal Federal, vedou-se
que nela tal substância ilícita fosse utilizada).
11
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Liberdade de associação
No que tange à liberdade de reunião, traz o artigo 5º,
XVII, CF:
Artigo 5º, XVII, CF. É plena a liberdade de associação
para fins lícitos, vedada a de caráter paramilitar.
A liberdade de associação difere-se da de reunião por
sua perenidade, isto é, enquanto a liberdade de reunião é
exercida de forma sazonal, eventual, a liberdade de associa-
ção implica na formação de um grupo organizado que se
mantém por um período de tempo considerável, dotado de
estrutura e organização próprias.
Por exemplo, o PCC e o Comando vermelho são associa-
ções ilícitas e de caráter paramilitar, pois possuem armas e o
ideal de realizar sua própria justiça paralelamente à estatal.
O texto constitucional se estende na regulamentação da
liberdade de associação.
O artigo 5º, XVIII, CF, preconiza:
Artigo 5º, XVIII, CF. A criação de associações e, na forma
da lei, a de cooperativas independem de autorização, sendo
vedada a interferência estatal em seu funcionamento.
Neste sentido, associações são organizações resultantes
da reunião legal entre duas ou mais pessoas, com ou sem
personalidade jurídica, para a realização de um objetivo co-
mum; já cooperativas são uma forma específica de associa-
ção, pois visam a obtenção de vantagens comuns em suas
atividades econômicas.
Ainda, tem-se o artigo 5º, XIX, CF:
Artigo 5º, XIX, CF. As associações só poderão ser compul-
soriamente dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por
decisão judicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito em
julgado.
O primeiro caso é o de dissolução compulsória, ou seja,
a associação deixará de existir para sempre. Obviamente, é
preciso o trânsito em julgado da decisão judicial que assim
determine, pois antes disso sempre há possibilidade de re-
verter a decisão e permitir que a associação continue em
funcionamento. Contudo, a decisão judicial pode suspender
atividades até que o trânsito em julgado ocorra, ou seja, no
curso de um processo judicial.
Em destaque, a legitimidade representativa da associa-
ção quanto aos seus filiados, conforme artigo 5º, XXI, CF:
Artigo 5º, XXI, CF. As entidades associativas, quando ex-
pressamente autorizadas, têm legitimidade para representar
seus filiados judicial ou extrajudicialmente.
Trata-se de caso de legitimidade processual extraordi-
nária, pela qual um ente vai a juízo defender interesse de
outra(s) pessoa(s) porque a lei assim autoriza.
A liberdade de associação envolve não somente o direi-
to de criar associações e de fazer parte delas, mas também
o de não associar-se e o de deixar a associação, conforme
artigo 5º, XX, CF:
12
Artigo 5º, XX, CF. Ninguém poderá ser compelido a as-
sociar-se ou a permanecer associado.
- Direitos à privacidade e à personalidade
Abrangência
Prevê o artigo 5º, X, CF:
Artigo 5º, X, CF. São invioláveis a intimidade, a vida
privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o
direito a indenização pelo dano material ou moral decorren-
te de sua violação.
O legislador opta por trazer correlacionados no mesmo
dispositivo legal os direitos à privacidade e à personalida-
de.
Reforçando a conexão entre a privacidade e a intimida-
de, ao abordar a proteção da vida privada – que, em resu-
mo, é a privacidade da vida pessoal no âmbito do domicílio
e de círculos de amigos –, Silva22 entende que “o segredo
da vida privada é condição de expansão da personalidade”,
mas não caracteriza os direitos de personalidade em si.
A união da intimidade e da vida privada forma a pri-
vacidade, sendo que a primeira se localiza em esfera mais
estrita. É possível ilustrar a vida social como se fosse um
grande círculo no qual há um menor, o da vida privada, e
dentro deste um ainda mais restrito e impenetrável, o da
intimidade. Com efeito, pela “Teoria das Esferas” (ou “Teoria
dos Círculos Concêntricos”), importada do direito alemão,
quanto mais próxima do indivíduo, maior a proteção a ser
conferida à esfera (as esferas são representadas pela intimi-
dade, pela vida privada, e pela publicidade).
“O direito à honra distancia-se levemente dos dois an-
teriores, podendo referir-se ao juízo positivo que a pessoa
tem de si (honra subjetiva) e ao juízo positivo que dela fa-
zem os outros (honra objetiva), conferindo-lhe respeitabi-
lidade no meio social. O direito à imagem também pos-
sui duas conotações, podendo ser entendido em sentido
objetivo, com relação à reprodução gráfica da pessoa, por
meio de fotografias, filmagens, desenhos, ou em sentido
subjetivo, significando o conjunto de qualidades cultivadas
pela pessoa e reconhecidas como suas pelo grupo social”23.
Inviolabilidade de domicílio e sigilo de correspon-
dência
Correlatos ao direito à privacidade, aparecem a invio-
labilidade do domicílio e o sigilo das correspondências e
comunicações.
Neste sentido, o artigo 5º, XI, CF prevê:
Artigo 5º, XI, CF. A casa é asilo inviolável do indivíduo,
ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do mo-
rador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para
prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial.
22 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
23 MOTTA, Sylvio; BARCHET, Gustavo. Curso de direito cons-
titucional. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
O domicílio é inviolável, razão pela qual ninguém pode
nele entrar sem o consentimento do morador, a não ser
EM QUALQUER HORÁRIO no caso de flagrante delito (o
morador foi flagrado na prática de crime e fugiu para seu
domicílio) ou desastre (incêndio, enchente, terremoto...)
ou para prestar socorro (morador teve ataque do coração,
está sufocado, desmaiado...), e SOMENTE DURANTE O DIA
por determinação judicial.
Quanto ao sigilo de correspondência e das comunica-
ções, prevê o artigo 5º, XII, CF:
Artigo 5º, XII, CF. É inviolável o sigilo da correspondên-
cia e das comunicações telegráficas, de dados e das comuni-
cações telefônicas, salvo, no último caso, por ordem judicial,
nas hipóteses e na forma que a lei estabelecer para fins de
investigação criminal ou instrução processual penal.
O sigilo de correspondência e das comunicações está
melhor regulamentado na Lei nº 9.296, de 1996.
Personalidade jurídica e gratuidade de registro
Quando se fala em reconhecimento como pessoa pe-
rante a lei desdobra-se uma esfera bastante específica dos
direitos de personalidade, consistente na personalidade
jurídica. Basicamente, consiste no direito de ser reconheci-
do como pessoa perante a lei.
Para ser visto como pessoa perante a lei mostra-se ne-
cessário o registro. Por ser instrumento que serve como
pressuposto ao exercício de direitos fundamentais, asse-
gura-se a sua gratuidade aos que não tiverem condição
de com ele arcar.
Aborda o artigo 5º, LXXVI, CF:
Artigo 5º, LXXVI, CF. São gratuitos para os reconhe-
cidamente pobres, na forma da lei: a) o registro civil de
nascimento; b) a certidão de óbito.
O reconhecimento do marco inicial e do marco final
da personalidade jurídica pelo registro é direito individual,
não dependendo de condições financeiras. Evidente, seria
absurdo cobrar de uma pessoa sem condições a elabora-
ção de documentos para que ela seja reconhecida como
viva ou morta, o que apenas incentivaria a indigência dos
menos favorecidos.
Direito à indenização e direito de resposta
Com vistas à proteção do direito à privacidade, do di-
reito à personalidade e do direito à imagem, asseguram-se
dois instrumentos, o direito à indenização e o direito de
resposta, conforme as necessidades do caso concreto.
Com efeito, prevê o artigo 5º, V, CF:
Artigo 5º, V, CF. É assegurado o direito de resposta,
proporcional ao agravo, além da indenização por dano
material, moral ou à imagem.
“A manifestação do pensamento é livre e garantida
em nível constitucional, não aludindo a censura prévia em
diversões e espetáculos públicos. Os abusos porventura
ocorridos no exercício indevido da manifestação do pensa-
mento são passíveis de exame e apreciação pelo Poder Ju-
diciário com a consequente responsabilidade civil e penal
de seus autores, decorrentes inclusive de publicações inju-
riosas na imprensa, que deve exercer vigilância e controle
da matéria que divulga”24.
O  direito de resposta é o direito que uma pessoa
tem de se defender de críticas públicas no mesmo meio
em que foram publicadas garantida exatamente a mes-
ma repercussão. Mesmo quando for garantido o direito
de resposta não é possível reverter plenamente os da-
nos causados pela manifestação ilícita de pensamento,
razão pela qual a pessoa inda fará jus à indenização.
A manifestação ilícita do pensamento geralmente cau-
sa um dano, ou seja, um prejuízo sofrido pelo agente, que
pode ser individual ou coletivo, moral ou material, econô-
mico e não econômico.
Dano material é aquele que atinge o patrimônio (ma-
terial ou imaterial) da vítima, podendo ser mensurado fi-
nanceiramente e indenizado.
“Dano moral direto consiste na lesão a um interesse
que visa a satisfação ou gozo de um bem jurídico extrapa-
trimonial contido nos direitos da personalidade (como a
vida, a integridade corporal, a liberdade, a honra, o decoro,
a intimidade, os sentimentos afetivos, a própria imagem)
ou nos atributos da pessoa (como o nome, a capacidade, o
estado de família)”25.
Já o dano à imagem é delimitado no artigo 20 do Có-
digo Civil:
Artigo 20, CC. Salvo se autorizadas, ou se necessárias à
administração da justiça ou à manutenção da ordem públi-
ca, a divulgação de escritos, a transmissão da palavra, ou a
publicação, a exposição ou a utilização da imagem de uma
pessoa poderão ser proibidas, a seu requerimento e sem pre-
juízo da indenização que couber, se lhe atingirem a honra,
a boa fama ou a respeitabilidade, ou se se destinarem a fins
comerciais.
- Direito à segurança
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a pro-
teção do direito à segurança. Na qualidade de direito in-
dividual liga-se à segurança do indivíduo como um todo,
desde sua integridade física e mental, até a própria segu-
rança jurídica.
No sentido aqui estudado, o direito à segurança pes-
soal é o direito de viver sem medo, protegido pela soli-
dariedade e liberto de agressões, logo, é uma maneira de
garantir o direito à vida.
24 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 26.
ed. São Paulo: Malheiros, 2011.
25 ZANNONI, Eduardo. El daño en la responsabilidad civil.
Buenos Aires: Astrea, 1982.
13
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Nesta linha, para Silva26, “efetivamente, esse conjunto de
direitos aparelha situações, proibições, limitações e proce-
dimentos destinados a assegurar o exercício e o gozo de
algum direito individual fundamental (intimidade, liberdade
pessoal ou a incolumidade física ou moral)”.
Especificamente no que tange à segurança jurídica, tem-
se o disposto no artigo 5º, XXXVI, CF:
Artigo 5º, XXXVI, CF. A lei não prejudicará o direito ad-
quirido, o ato jurídico perfeito e a coisa julgada.
Pelo inciso restam estabelecidos limites à retroatividade
da lei.
Define o artigo 6º da Lei de Introdução às Normas do
Direito Brasileiro:
Artigo 6º, LINDB. A Lei em vigor terá efeito imediato e
geral, respeitados o ato jurídico perfeito, o direito adquirido e
a coisa julgada.
§ 1º Reputa-se ato jurídico perfeito o já consumado se-
gundo a lei vigente ao tempo em que se efetuou.
§ 2º Consideram-se adquiridos assim os direitos que o
seu titular, ou alguém por ele, possa exercer, como aqueles
cujo começo do exercício tenha termo pré-fixo, ou condição
pré-estabelecida inalterável, a arbítrio de outrem.
§ 3º Chama-se coisa julgada ou caso julgado a decisão
judicial de que já não caiba recurso.
- Direito à propriedade
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a prote-
ção do direito à propriedade, tanto material quanto intelec-
tual, delimitada em alguns incisos que o seguem.
Função social da propriedade material
O artigo 5º, XXII, CF estabelece:
Artigo 5º, XXII, CF. É garantido o direito de propriedade.
A seguir, no inciso XXIII do artigo 5º, CF estabelece o
principal fator limitador deste direito:
Artigo 5º, XXIII, CF. A propriedade atenderá a sua função
social.
A propriedade, segundo Silva27, “[...] não pode mais ser
considerada como um direito individual nem como institui-
ção do direito privado. [...] embora prevista entre os direitos
individuais, ela não mais poderá ser considerada puro direi-
to individual, relativizando-se seu conceito e significado, es-
pecialmente porque os princípios da ordem econômica são
preordenados à vista da realização de seu fim: assegurar a
todos existência digna, conforme os ditames da justiça so-
cial. Se é assim, então a propriedade privada, que, ademais,
tem que atender a sua função social, fica vinculada à conse-
cução daquele princípio”.
26 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo... Op. Cit., p. 437.
27 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
14
Com efeito, a proteção da propriedade privada está li-
mitada ao atendimento de sua função social, sendo este o
requisito que a correlaciona com a proteção da dignidade
da pessoa humana.
Uso temporário
No mais, estabelece-se uma terceira limitação ao direito
de propriedade que não possui o caráter definitivo da desa-
propriação, mas é temporária, conforme artigo 5º, XXV, CF:
Artigo 5º, XXV, CF. No caso de iminente perigo público,
a autoridade competente poderá usar de propriedade par-
ticular, assegurada ao proprietário indenização ulterior, se
houver dano.
Se uma pessoa tem uma propriedade, numa situação
de perigo, o poder público pode se utilizar dela (ex: montar
uma base para capturar um fugitivo), pois o interesse da
coletividade é maior que o do indivíduo proprietário.
Direito sucessório
O direito sucessório aparece como uma faceta do direi-
to à propriedade, encontrando disciplina constitucional no
artigo 5º, XXX e XXXI, CF:
Artigo 5º, XXX, CF. É garantido o direito de herança;
Artigo 5º, XXXI, CF. A sucessão de bens de estrangei-
ros situados no País será regulada pela lei brasileira em be-
nefício do cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que não
lhes seja mais favorável a lei pessoal do de cujus.
O direito à herança envolve o direito de receber – seja
devido a uma previsão legal, seja por testamento – bens de
uma pessoa que faleceu. Assim, o patrimônio passa para ou-
tra pessoa, conforme a vontade do falecido e/ou a lei de-
termine. A Constituição estabelece uma disciplina específica
para bens de estrangeiros situados no Brasil, assegurando
que eles sejam repassados ao cônjuge e filhos brasileiros nos
termos da lei mais benéfica (do Brasil ou do país estrangeiro).
Direito do consumidor
Nos termos do artigo 5º, XXXII, CF:
Artigo 5º, XXXII, CF. O Estado promoverá, na forma da
lei, a defesa do consumidor.
O direito do consumidor liga-se ao direito à propriedade
a partir do momento em que garante à pessoa que irá adqui-
rir bens e serviços que estes sejam entregues e prestados da
forma adequada, impedindo que o fornecedor se enrique-
ça ilicitamente, se aproveite de maneira indevida da posição
menos favorável e de vulnerabilidade técnica do consumidor.
O Direito do Consumidor pode ser considerado um ramo
recente do Direito. No Brasil, a legislação que o regulamen-
tou foi promulgada nos anos 90, qual seja a Lei nº 8.078, de
11 de setembro de 1990, conforme determinado pela Cons-
tituição Federal de 1988, que também estabeleceu no artigo
48 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias:
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 48, ADCT. O Congresso Nacional, dentro de cento
e vinte dias da promulgação da Constituição, elaborará có-
digo de defesa do consumidor.
A elaboração do Código de Defesa do Consumidor foi
um grande passo para a proteção da pessoa nas relações
de consumo que estabeleça, respeitando-se a condição de
hipossuficiente técnico daquele que adquire um bem ou
faz uso de determinado serviço, enquanto consumidor.
Propriedade intelectual
Além da propriedade material, o constituinte protege
também a propriedade intelectual, notadamente no artigo
5º, XXVII, XXVIII e XXIX, CF:
Artigo 5º, XXVII, CF. Aos autores pertence o direito ex-
clusivo de utilização, publicação ou reprodução de suas
obras, transmissível aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
Artigo 5º, XXVIII, CF. São assegurados, nos termos da lei:
a) a proteção às participações individuais em obras
coletivas e à reprodução da imagem e voz humanas, in-
clusive nas atividades desportivas;
b) o direito de fiscalização do aproveitamento eco-
nômico das obras que criarem ou de que participarem aos
criadores, aos intérpretes e às respectivas representações
sindicais e associativas;
Artigo 5º, XXIX, CF. A lei assegurará aos autores de in-
ventos industriais privilégio temporário para sua utiliza-
ção, bem como proteção às criações industriais, à proprie-
dade das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos
distintivos, tendo em vista o interesse social e o desenvolvi-
mento tecnológico e econômico do País.
Assim, a propriedade possui uma vertente intelectual
que deve ser respeitada, tanto sob o aspecto moral quanto
sob o patrimonial. No âmbito infraconstitucional brasileiro,
a Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, regulamenta os
direitos autorais, isto é, “os direitos de autor e os que lhes
são conexos”.
O artigo 7° do referido diploma considera como obras
intelectuais que merecem a proteção do direito do autor
os textos de obras de natureza literária, artística ou científi-
ca; as conferências, sermões e obras semelhantes; as obras
cinematográficas e televisivas; as composições musicais;
fotografias; ilustrações; programas de computador; coletâ-
neas e enciclopédias; entre outras.
Os direitos morais do autor, que são imprescritíveis,
inalienáveis e irrenunciáveis, envolvem, basicamente, o di-
reito de reivindicar a autoria da obra, ter seu nome divul-
gado na utilização desta, assegurar a integridade desta ou
modificá-la e retirá-la de circulação se esta passar a afron-
tar sua honra ou imagem.
Já os direitos patrimoniais do autor, nos termos dos ar-
tigos 41 a 44 da Lei nº 9.610/98, prescrevem em 70 anos
contados do primeiro ano seguinte à sua morte ou do
falecimento do último coautor, ou contados do primeiro
ano seguinte à divulgação da obra se esta for de natureza
audiovisual ou fotográfica. Estes, por sua vez, abrangem,
basicamente, o direito de dispor sobre a reprodução, edi-
ção, adaptação, tradução, utilização, inclusão em bases de
dados ou qualquer outra modalidade de utilização; sendo
que estas modalidades de utilização podem se dar a título
oneroso ou gratuito.
“Os direitos autorais, também conhecidos como co-
pyright (direito de cópia), são considerados bens móveis,
podendo ser alienados, doados, cedidos ou locados. Res-
salte-se que a permissão a terceiros de utilização de cria-
ções artísticas é direito do autor. [...] A proteção consti-
tucional abrange o plágio e a contrafação. Enquanto que
o primeiro caracteriza-se pela difusão de obra criada ou
produzida por terceiros, como se fosse própria, a segunda
configura a reprodução de obra alheia sem a necessária
permissão do autor”28.
- Direitos de acesso à justiça
A formação de um conceito sistemático de acesso à
justiça se dá com a teoria de Cappelletti e Garth, que apon-
taram três ondas de acesso, isto é, três posicionamentos
básicos para a realização efetiva de tal acesso. Tais ondas
foram percebidas paulatinamente com a evolução do Di-
reito moderno conforme implementadas as bases da onda
anterior, quer dizer, ficou evidente aos autores a emergên-
cia de uma nova onda quando superada a afirmação das
premissas da onda anterior, restando parcialmente imple-
mentada (visto que até hoje enfrentam-se obstáculos ao
pleno atendimento em todas as ondas).
Primeiro, Cappelletti e Garth29 entendem que surgiu
uma onda de concessão de assistência judiciária aos po-
bres, partindo-se da prestação sem interesse de remunera-
ção por parte dos advogados e, ao final, levando à criação
de um aparato estrutural para a prestação da assistência
pelo Estado.
Em segundo lugar, no entender de Cappelletti e Garth30,
veio a onda de superação do problema na representação
dos interesses difusos, saindo da concepção tradicional de
processo como algo restrito a apenas duas partes indivi-
dualizadas e ocasionando o surgimento de novas institui-
ções, como o Ministério Público.
Finalmente, Cappelletti e Garth31 apontam uma ter-
ceira onda consistente no surgimento de uma concepção
mais ampla de acesso à justiça, considerando o conjunto
de instituições, mecanismos, pessoas e procedimentos uti-
lizados: “[...] esse enfoque encoraja a exploração de uma
ampla variedade de reformas, incluindo alterações nas for-
mas de procedimento, mudanças na estrutura dos tribunais
28 MORAES, Alexandre de. Direitos humanos fundamentais:
teoria geral, comentários aos artigos 1º a 5º da Constituição da Repú-
blica Federativa do Brasil, doutrina e jurisprudência. São Paulo: Atlas,
1997.
29 CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso à Justiça.
Tradução Ellen Grace Northfleet. Porto Alegre: Sérgio Antônio Fabris
Editor, 1998, p. 31-32.
30 Ibid., p. 49-52
31 Ibid., p. 67-73
15
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
ou a criação de novos tribunais, o uso de pessoas leigas
ou paraprofissionais, tanto como juízes quanto como de-
fensores, modificações no direito substantivo destinadas
a evitar litígios ou facilitar sua solução e a utilização de
mecanismos privados ou informais de solução dos litígios.
Esse enfoque, em suma, não receia inovações radicais e
compreensivas, que vão muito além da esfera de repre-
sentação judicial”.
Assim, dentro da noção de acesso à justiça, diversos
aspectos podem ser destacados: de um lado, deve criar-se
o Poder Judiciário e se disponibilizar meios para que todas
as pessoas possam buscá-lo; de outro lado, não basta ga-
rantir meios de acesso se estes forem insuficientes, já que
para que exista o verdadeiro acesso à justiça é necessário
que se aplique o direito material de maneira justa e célere.
Relacionando-se à primeira onda de acesso à justiça,
prevê a Constituição em seu artigo 5º, XXXV:
Artigo 5º, XXXV, CF. A lei não excluirá da apreciação do
Poder Judiciário lesão ou ameaça a direito.
O princípio da inafastabilidade da jurisdição é o prin-
cípio de Direito Processual Público subjetivo, também
cunhado como Princípio da Ação, em que a Constituição
garante a necessária tutela estatal aos conflitos ocorrentes
na vida em sociedade. Sempre que uma controvérsia for
levada ao Poder Judiciário, preenchidos os requisitos de
admissibilidade, ela será resolvida, independentemente de
haver ou não previsão específica a respeito na legislação.
Também se liga à primeira onda de acesso à justiça,
no que tange à abertura do Judiciário mesmo aos menos
favorecidos economicamente, o artigo 5º, LXXIV, CF:
Artigo 5º, LXXIV, CF. O Estado prestará assistência jurí-
dica integral e gratuita aos que comprovarem insuficiên-
cia de recursos.
O constituinte, ciente de que não basta garantir o
acesso ao Poder Judiciário, sendo também necessária a
efetividade processual, incluiu pela Emenda Constitucional
nº 45/2004 o inciso LXXVIII ao artigo 5º da Constituição:
Artigo 5º, LXXVIII, CF. A todos, no âmbito judicial e ad-
ministrativo, são assegurados a razoável duração do pro-
cesso e os meios que garantam a celeridade de sua trami-
tação.
 
Com o tempo se percebeu que não bastava garantir
o acesso à justiça se este não fosse célere e eficaz. Não
significa que se deve acelerar o processo em detrimento
de direitos e garantias assegurados em lei, mas sim que
é preciso proporcionar um trâmite que dure nem mais e
nem menos que o necessário para a efetiva realização da
justiça no caso concreto.
16
- Direitos constitucionais-penais
Juiz natural e vedação ao juízo ou tribunal de ex-
ceção
Quando o artigo 5º, LIII, CF menciona:
Artigo 5º, LIII, CF. Ninguém será processado nem sen-
tenciado senão pela autoridade competente”, consolida o
princípio do juiz natural que assegura a toda pessoa o direi-
to de conhecer previamente daquele que a julgará no pro-
cesso em que seja parte, revestindo tal juízo em jurisdição
competente para a matéria específica do caso antes mesmo
do fato ocorrer.
Por sua vez, um desdobramento deste princípio en-
contra-se no artigo 5º, XXXVII, CF:
Artigo 5º, XXXVII, CF. Não haverá juízo ou tribunal de
exceção.
Juízo ou Tribunal de Exceção é aquele especialmente
criado para uma situação pretérita, bem como não reco-
nhecido como legítimo pela Constituição do país.
Tribunal do júri
A respeito da competência do Tribunal do júri, prevê o
artigo 5º, XXXVIII, CF:
Artigo 5º, XXXVIII. É reconhecida a instituição do júri,
com a organização que lhe der a lei, assegurados:
a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos crimes dolosos
contra a vida.
O Tribunal do Júri é formado por pessoas do povo, que
julgam os seus pares. Entende-se ser direito fundamental
o de ser julgado por seus iguais, membros da sociedade e
não magistrados, no caso de determinados crimes que por
sua natureza possuem fortes fatores de influência emo-
cional.
Plenitude da defesa envolve tanto a autodefesa quan-
to a defesa técnica e deve ser mais ampla que a denomina-
da ampla defesa assegurada em todos os procedimentos
judiciais e administrativos.
Sigilo das votações envolve a realização de votações
secretas, preservando a liberdade de voto dos que com-
põem o conselho que irá julgar o ato praticado.
A decisão tomada pelo conselho é soberana. Contudo,
a soberania dos veredictos veda a alteração das decisões
dos jurados, não a recorribilidade dos julgamentos do Tri-
bunal do Júri para que seja procedido novo julgamento
uma vez cassada a decisão recorrida, haja vista preservar
o ordenamento jurídico pelo princípio do duplo grau de
jurisdição.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Por fim, a competência para julgamento é dos crimes
dolosos (em que há intenção ou ao menos se assume o
risco de produção do resultado) contra a vida, que são:
homicídio, aborto, induzimento, instigação ou auxílio a
suicídio e infanticídio. Sua competência não é absoluta e é
mitigada, por vezes, pela própria Constituição (artigos 29,
X / 102, I, b) e c) / 105, I, a) / 108, I).
Anterioridade e irretroatividade da lei
O artigo 5º, XXXIX, CF preconiza:
Artigo5º, XXXIX, CF. Não há crime sem lei anterior
que o defina, nem pena sem prévia cominação legal.
É a consagração da regra do nullum crimen nulla poe-
na sine praevia lege. Simultaneamente, se assegura o prin-
cípio da legalidade (ou reserva legal), na medida em que
não há crime sem lei que o defina, nem pena sem prévia
cominação legal, e o princípio da anterioridade, posto que
não há crime sem lei anterior que o defina.
Ainda no que tange ao princípio da anterioridade,
tem-se o artigo 5º, XL, CF:
Artigo 5º, XL, CF. A lei penal não retroagirá, salvo para
beneficiar o réu.
O dispositivo consolida outra faceta do princípio da
anterioridade: se, por um lado, é necessário que a lei tenha
definido um fato como crime e dado certo tratamento pe-
nal a este fato (ex.: pena de detenção ou reclusão, tempo
de pena, etc.) antes que ele ocorra; por outro lado, se vier
uma lei posterior ao fato que o exclua do rol de crimes ou
que confira tratamento mais benéfico (diminuindo a pena
ou alterando o regime de cumprimento, notadamente),
ela será aplicada. Restam consagrados tanto o princípio da
irretroatividade da lei penal in pejus quanto o da retroati-
vidade da lei penal mais benéfica.
Menções específicas a crimes
O artigo 5º, XLI, CF estabelece:
Artigo 5º, XLI, CF. A lei punirá qualquer discriminação
atentatória dos direitos e liberdades fundamentais.
Sendo assim confere fórmula genérica que remete ao
princípio da igualdade numa concepção ampla, razão pela
qual práticas discriminatórias não podem ser aceitas. No
entanto, o constituinte entendeu por bem prever trata-
mento específico a certas práticas criminosas.
Neste sentido, prevê o artigo 5º, XLII, CF:
Artigo 5º, XLII, CF. A prática do racismo constitui crime
inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão,
nos termos da lei.
A Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 define os crimes
resultantes de preconceito de raça ou de cor. Contra eles
não cabe fiança (pagamento de valor para deixar a prisão
provisória) e não se aplica o instituto da prescrição (perda
de pretensão de se processar/punir uma pessoa pelo de-
curso do tempo).
Não obstante, preconiza ao artigo 5º, XLIII, CF:
Artigo 5º, XLIII, CF. A lei considerará crimes inafian-
çáveis e insuscetíveis de graça ou anistia a prática da
tortura, o tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, o
terrorismo e os definidos como crimes hediondos, por eles
respondendo os mandantes, os executores e os que, podendo
evitá-los, se omitirem.
Anistia, graça e indulto diferenciam-se nos seguintes
termos: a anistia exclui o crime, rescinde a condenação e
extingue totalmente a punibilidade, a graça e o indulto
apenas extinguem a punibilidade, podendo ser parciais; a
anistia, em regra, atinge crimes políticos, a graça e o in-
dulto, crimes comuns; a anistia pode ser concedida pelo
Poder Legislativo, a graça e o indulto são de competência
exclusiva do Presidente da República; a anistia pode ser
concedida antes da sentença final ou depois da condena-
ção irrecorrível, a graça e o indulto pressupõem o trânsito
em julgado da sentença condenatória; graça e o indulto
apenas extinguem a punibilidade, persistindo os efeitos do
crime, apagados na anistia; graça é em regra individual e
solicitada, enquanto o indulto é coletivo e espontâneo.
Não cabe graça, anistia ou indulto (pode-se considerar
que o artigo o abrange, pela doutrina majoritária) contra
crimes de tortura, tráfico, terrorismo (TTT) e hediondos
(previstos na Lei nº 8.072 de 25 de julho de 1990). Além
disso, são crimes que não aceitam fiança.
Por fim, prevê o artigo 5º, XLIV, CF:
Artigo 5º, XLIV, CF. Constitui crime inafiançável e im-
prescritível a ação de grupos armados, civis ou militares,
contra a ordem constitucional e o Estado Democrático.
Personalidade da pena
A personalidade da pena encontra respaldo no artigo
5º, XLV, CF:
Artigo 5º, XLV, CF. Nenhuma pena passará da pessoa
do condenado, podendo a obrigação de reparar o dano e a
decretação do perdimento de bens ser, nos termos da lei, es-
tendidas aos sucessores e contra eles executadas, até o limite
do valor do patrimônio transferido.
O princípio da personalidade encerra o comando de o
crime ser imputado somente ao seu autor, que é, por seu
turno, a única pessoa passível de sofrer a sanção. Seria fla-
grante a injustiça se fosse possível alguém responder pelos
atos ilícitos de outrem: caso contrário, a reação, ao invés de
restringir-se ao malfeitor, alcançaria inocentes. Contudo, se
uma pessoa deixou patrimônio e faleceu, este patrimônio
responderá pelas repercussões financeiras do ilícito.
17
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Individualização da pena
A individualização da pena tem por finalidade concre-
tizar o princípio de que a responsabilização penal é sempre
pessoal, devendo assim ser aplicada conforme as peculiari-
dades do agente.
A primeira menção à individualização da pena se en-
contra no artigo 5º, XLVI, CF:
Artigo 5º, XLVI, CF. A lei regulará a individualização da
pena e adotará, entre outras, as seguintes:
a) privação ou restrição da liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos.
Pelo princípio da individualização da pena, a pena deve
ser individualizada nos planos legislativo, judiciário e execu-
tório, evitando-se a padronização a sanção penal. A indivi-
dualização da pena significa adaptar a pena ao condenado,
consideradas as características do agente e do delito.
A pena privativa de liberdade é aquela que restringe,
com maior ou menor intensidade, a liberdade do condena-
do, consistente em permanecer em algum estabelecimento
prisional, por um determinado tempo.
A pena de multa ou patrimonial opera uma diminuição
do patrimônio do indivíduo delituoso.
A prestação social alternativa corresponde às penas
restritivas de direitos, autônomas e substitutivas das penas
privativas de liberdade, estabelecidas no artigo 44 do Có-
digo Penal.
Por seu turno, a individualização da pena deve também
se fazer presente na fase de sua execução, conforme se de-
preende do artigo 5º, XLVIII, CF:
Artigo 5º, XLVIII, CF. A pena será cumprida em estabele-
cimentos distintos, de acordo com a natureza do delito, a
idade e o sexo do apenado.
A distinção do estabelecimento conforme a natureza
do delito visa impedir que a prisão se torne uma faculdade
do crime. Infelizmente, o Estado não possui aparato sufi-
ciente para cumprir tal diretiva, diferenciando, no máximo, o
nível de segurança das prisões. Quanto à idade, destacam-
se as Fundações Casas, para cumprimento de medida por
menores infratores. Quanto ao sexo, prisões costumam ser
exclusivamente para homens ou para mulheres.
Também se denota o respeito à individualização da
pena nesta faceta pelo artigo 5º, L, CF:
Artigo 5º, L, CF. Às presidiárias serão asseguradas con-
dições para que possam permanecer com seus filhos durante
o período de amamentação.
Preserva-se a individualização da pena porque é toma-
da a condição peculiar da presa que possui filho no período
de amamentação, mas também se preserva a dignidade da
criança, não a afastando do seio materno de maneira precá-
ria e impedindo a formação de vínculo pela amamentação.
18
Vedação de determinadas penas
O constituinte viu por bem proibir algumas espécies de
penas, consoante ao artigo 5º, XLVII, CF:
Artigo 5º, XLVII, CF. não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos
termos do art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis.
Em resumo, o inciso consolida o princípio da humani-
dade, pelo qual o “poder punitivo estatal não pode aplicar
sanções que atinjam a dignidade da pessoa humana ou que
lesionem a constituição físico-psíquica dos condenados”32 .
Quanto à questão da pena de morte, percebe-se que o
constituinte não estabeleceu uma total vedação, autorizan-
do-a nos casos de guerra declarada. Obviamente, deve-se
respeitar o princípio da anterioridade da lei, ou seja, a le-
gislação deve prever a pena de morte ao fato antes dele ser
praticado. No ordenamento brasileiro, este papel é cumpri-
do pelo Código Penal Militar (Decreto-Lei nº 1.001/1969),
que prevê a pena de morte a ser executada por fuzilamento
nos casos tipificados em seu Livro II, que aborda os crimes
militares em tempo de guerra.
Por sua vez, estão absolutamente vedadas em quais-
quer circunstâncias as penas de caráter perpétuo, de traba-
lhos forçados, de banimento e cruéis.
No que tange aos trabalhos forçados, vale destacar
que o trabalho obrigatório não é considerado um trata-
mento contrário à dignidade do recluso, embora o trabalho
forçado o seja. O trabalho é obrigatório, dentro das condi-
ções do apenado, não podendo ser cruel ou menosprezar
a capacidade física e intelectual do condenado; como o
trabalho não existe independente da educação, cabe in-
centivar o aperfeiçoamento pessoal; até mesmo porque o
trabalho deve se aproximar da realidade do mundo exter-
no, será remunerado; além disso, condições de dignidade e
segurança do trabalhador, como descanso semanal e equi-
pamentos de proteção, deverão ser respeitados.
Respeito à integridade do preso
Prevê o artigo 5º, XLIX, CF:
Artigo 5º, XLIX, CF. É assegurado aos presos o respeito
à integridade física e moral.
Obviamente, o desrespeito à integridade física e mo-
ral do preso é uma violação do princípio da dignidade da
pessoa humana.
Dois tipos de tratamentos que violam esta integridade
estão mencionados no próprio artigo 5º da Constituição
Federal. Em primeiro lugar, tem-se a vedação da tortura e
de tratamentos desumanos e degradantes (artigo 5º, III,
CF), o que vale na execução da pena.
32 BITENCOURT, Cezar Roberto. Tratado de direito penal. 16.
ed. São Paulo: Saraiva, 2011. v. 1.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
No mais, prevê o artigo 5º, LVIII, CF:
Artigo 5º, LVIII, CF. O civilmente identificado não será
submetido a identificação criminal, salvo nas hipóteses
previstas em lei.
Se uma pessoa possui identificação civil, não há por-
que fazer identificação criminal, colhendo digitais, fotos,
etc. Pensa-se que seria uma situação constrangedora des-
necessária ao suspeito, sendo assim, violaria a integridade
moral.
Devido processo legal, contraditório e ampla de-
fesa
Estabelece o artigo 5º, LIV, CF:
Artigo 5º, LIV, CF. Ninguém será privado da liberdade
ou de seus bens sem o devido processo legal.
Pelo princípio do devido processo legal a legislação
deve ser respeitada quando o Estado pretender punir al-
guém judicialmente. Logo, o procedimento deve ser livre
de vícios e seguir estritamente a legislação vigente, sob
pena de nulidade processual.
Surgem como corolário do devido processo legal o
contraditório e a ampla defesa, pois somente um procedi-
mento que os garanta estará livre dos vícios. Neste senti-
do, o artigo 5º, LV, CF:
Artigo 5º, LV, CF. Aos litigantes, em processo judicial ou
administrativo, e aos acusados em geral são assegurados o
contraditório e ampla defesa, com os meios e recursos a
ela inerentes.
O devido processo legal possui a faceta formal, pela
qual se deve seguir o adequado procedimento na apli-
cação da lei e, sendo assim, respeitar o contraditório e a
ampla defesa. Não obstante, o devido processo legal tem
sua faceta material que consiste na tomada de decisões
justas, que respeitem os parâmetros da razoabilidade e da
proporcionalidade.
Vedação de provas ilícitas
Conforme o artigo 5º, LVI, CF:
Artigo 5º, LVI, CF. São inadmissíveis, no processo, as
provas obtidas por meios ilícitos.
Provas ilícitas, por força da nova redação dada ao arti-
go 157 do CPP, são as obtidas em violação a normas cons-
titucionais ou legai, ou seja, prova ilícita é a que viola regra
de direito material, constitucional ou legal, no momento
da sua obtenção. São vedadas porque não se pode aceitar
o descumprimento do ordenamento para fazê-lo cumprir:
seria paradoxal.
Presunção de inocência
Prevê a Constituição no artigo 5º, LVII:
Artigo 5º, LVII, CF. Ninguém será considerado culpado
até o trânsito em julgado de sentença penal condenatória.
Consolida-se o princípio da presunção de inocência,
pelo qual uma pessoa não é culpada até que, em definitivo,
o Judiciário assim decida, respeitados todos os princípios e
garantias constitucionais.
Ação penal privada subsidiária da pública
Nos termos do artigo 5º, LIX, CF:
Artigo 5º, LIX, CF. Será admitida ação privada nos cri-
mes de ação pública, se esta não for intentada no prazo
legal.
A chamada ação penal privada subsidiária da pública
encontra respaldo constitucional, assegurando que a omis-
são do poder público na atividade de persecução criminal
não será ignorada, fornecendo-se instrumento para que o
interessado a proponha.
Prisão e liberdade
O constituinte confere espaço bastante extenso no ar-
tigo 5º em relação ao tratamento da prisão, notadamente
por se tratar de ato que vai contra o direito à liberdade.
Obviamente, a prisão não é vedada em todos os casos, por-
que práticas atentatórias a direitos fundamentais implicam
na tipificação penal, autorizando a restrição da liberdade
daquele que assim agiu.
No inciso LXI do artigo 5º, CF, prevê-se:
Artigo 5º, LXI, CF. Ninguém será preso senão em fla-
grante delito ou por ordem escrita e fundamentada de
autoridade judiciária competente, salvo nos casos de trans-
gressão militar ou crime propriamente militar, definidos em
lei.
Logo, a prisão somente se dará em caso de flagran-
te delito (necessariamente antes do trânsito em julgado),
ou em caráter temporário, provisório ou definitivo (as duas
primeiras independente do trânsito em julgado, preenchi-
dos requisitos legais e a última pela irreversibilidade da
condenação).
Aborda-se no artigo 5º, LXII o dever de comunicação
ao juiz e à família ou pessoa indicada pelo preso:
Artigo 5º, LXII, CF. A prisão de qualquer pessoa e o lo-
cal onde se encontre serão comunicados imediatamente ao
juiz competente e à família do preso ou à pessoa por ele
indicada.
Não obstante, o preso deverá ser informado de todos
os seus direitos, inclusive o direito ao silêncio, podendo
entrar em contato com sua família e com um advogado,
conforme artigo 5º, LXIII, CF:
19
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 5º, LXIII, CF. O preso será informado de seus direi-
tos, entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe asse-
gurada a assistência da família e de advogado.
Estabelece-se no artigo 5º, LXIV, CF:
Artigo 5º, LXIV, CF. O preso tem direito à identificação
dos responsáveis por sua prisão ou por seu interrogatório po-
licial.
Por isso mesmo, o auto de prisão em flagrante e a ata
do depoimento do interrogatório são assinados pelas auto-
ridades envolvidas nas práticas destes atos procedimentais.
Ainda, a legislação estabelece inúmeros requisitos para
que a prisão seja validada, sem os quais cabe relaxamento,
tanto que assim prevê o artigo 5º, LXV, CF:
Artigo 5º, LXV, CF. A prisão ilegal será imediatamente
relaxada pela autoridade judiciária.
Desta forma, como decorrência lógica, tem-se a previ-
são do artigo 5º, LXVI, CF:
Artigo 5º, LXVI, CF. Ninguém será levado à prisão ou nela
mantido, quando a lei admitir a liberdade provisória, com
ou sem fiança.
Mesmo que a pessoa seja presa em flagrante, devido
ao princípio da presunção de inocência, entende-se que ela
não deve ser mantida presa quando não preencher os re-
quisitos legais para prisão preventiva ou temporária.
Indenização por erro judiciário
A disciplina sobre direitos decorrentes do erro judiciário
encontra-se no artigo 5º, LXXV, CF:
Artigo 5º, LXXV, CF. O Estado indenizará o condenado
por erro judiciário, assim como o que ficar preso além do
tempo fixado na sentença.
Trata-se do erro em que incorre um juiz na apreciação e
julgamento de um processo criminal, resultando em conde-
nação de alguém inocente. Neste caso, o Estado indenizará.
Ele também indenizará uma pessoa que ficar presa além do
tempo que foi condenada a cumprir.
5) Direitos fundamentais implícitos
Nos termos do § 2º do artigo 5º da Constituição Fede-
ral:
Artigo 5º, §2º, CF. Os direitos e garantias expressos nesta
Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos
princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais
em que a República Federativa do Brasil seja parte.
Daí se depreende que os direitos ou garantias podem
estar expressos ou implícitos no texto constitucional. Sendo
assim, o rol enumerado nos incisos do artigo 5º é apenas
exemplificativo, não taxativo.
20
6) Tratados internacionais incorporados ao ordena-
mento interno
Estabelece o artigo 5º, § 2º, CF que os direitos e garan-
tias podem decorrer, dentre outras fontes, dos “tratados
internacionais em que a República Federativa do Brasil
seja parte”.
Para o tratado internacional ingressar no ordenamen-
to jurídico brasileiro deve ser observado um procedimento
complexo, que exige o cumprimento de quatro fases: a ne-
gociação (bilateral ou multilateral, com posterior assinatura
do Presidente da República), submissão do tratado assina-
do ao Congresso Nacional (que dará referendo por meio
do decreto legislativo), ratificação do tratado (confirmação
da obrigação perante a comunidade internacional) e a pro-
mulgação e publicação do tratado pelo Poder Executivo33.
Notadamente, quando o constituinte menciona os tratados
internacionais no §2º do artigo 5º refere-se àqueles que
tenham por fulcro ampliar o rol de direitos do artigo 5º, ou
seja, tratado internacional de direitos humanos.
O §1° e o §2° do artigo 5° existiam de maneira originá-
ria na Constituição Federal, conferindo o caráter de prima-
zia dos direitos humanos, desde logo consagrando o prin-
cípio da primazia dos direitos humanos, como reconhecido
pela doutrina e jurisprudência majoritários na época. “O
princípio da primazia dos direitos humanos nas relações
internacionais implica em que o Brasil deve incorporar os
tratados quanto ao tema ao ordenamento interno brasilei-
ro e respeitá-los. Implica, também em que as normas vol-
tadas à proteção da dignidade em caráter universal devem
ser aplicadas no Brasil em caráter prioritário em relação a
outras normas”34.
Regra geral, os tratados internacionais comuns ingres-
sam com força de lei ordinária no ordenamento jurídico
brasileiro porque somente existe previsão constitucional
quanto à possibilidade da equiparação às emendas consti-
tucionais se o tratado abranger matéria de direitos huma-
nos. Antes da emenda alterou o quadro quanto aos trata-
dos de direitos humanos, era o que acontecia, mas isso não
significa que tais direitos eram menos importantes devido
ao princípio da primazia e ao reconhecimento dos direitos
implícitos.
Por seu turno, com o advento da Emenda Constitucio-
nal nº 45/04 se introduziu o §3º ao artigo 5º da Consti-
tuição Federal, de modo que os tratados internacionais de
direitos humanos foram equiparados às emendas consti-
tucionais, desde que houvesse a aprovação do tratado em
cada Casa do Congresso Nacional e obtivesse a votação em
dois turnos e com três quintos dos votos dos respectivos
membros:
Art. 5º, § 3º, CF. Os tratados e convenções interna-
cionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em
cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três
quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalen-
tes às emendas constitucionais. 
33 VICENTE SOBRINHO, Benedito. Direitos Fundamentais e
Prisão Civil. Porto Alegre: Sérgio Antonio Fabris Editor, 2008.
34 PORTELA, Paulo Henrique Gonçalves. Direito Internacio-
nal Público e Privado. Salvador: JusPodivm, 2009.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Logo, a partir da alteração constitucional, os tratados
de direitos humanos que ingressarem no ordenamento ju-
rídico brasileiro, versando sobre matéria de direitos huma-
nos, irão passar por um processo de aprovação semelhante
ao da emenda constitucional.
Contudo, há posicionamentos conflituosos quanto à
possibilidade de considerar como hierarquicamente cons-
titucional os tratados internacionais de direitos humanos
que ingressaram no ordenamento jurídico brasileiro ante-
riormente ao advento da referida emenda. Tal discussão se
deu com relação à prisão civil do depositário infiel, prevista
como legal na Constituição e ilegal no Pacto de São José
da Costa Rica (tratado de direitos humanos aprovado antes
da EC nº 45/04), sendo que o Supremo Tribunal Federal
firmou o entendimento pela supralegalidade do tratado de
direitos humanos anterior à Emenda (estaria numa posição
que paralisaria a eficácia da lei infraconstitucional, mas não
revogaria a Constituição no ponto controverso).
7) Tribunal Penal Internacional
Preconiza o artigo 5º, CF em seu § 4º:
Artigo 5º, §4º, CF. O Brasil se submete à jurisdição de
Tribunal Penal Internacional a cuja criação tenha manifes-
tado adesão.
O Estatuto de Roma do Tribunal Penal Internacional foi
promulgado no Brasil pelo Decreto nº 4.388 de 25 de se-
tembro de 2002. Ele contém 128 artigos e foi elaborado em
Roma, no dia 17 de julho de 1998, regendo a competência
e o funcionamento deste Tribunal voltado às pessoas res-
ponsáveis por crimes de maior gravidade com repercussão
internacional (artigo 1º, ETPI).
“Ao contrário da Corte Internacional de Justiça, cuja ju-
risdição é restrita a Estados, ao Tribunal Penal Internacional
compete o processo e julgamento de violações contra indi-
víduos; e, distintamente dos Tribunais de crimes de guerra
da Iugoslávia e de Ruanda, criados para analisarem crimes
cometidos durante esses conflitos, sua jurisdição não está
restrita a uma situação específica”35.
Resume Mello36: “a Conferência das Nações Unidas so-
bre a criação de uma Corte Criminal Internacional, reunida
em Roma, em 1998, aprovou a referida Corte. Ela é perma-
nente. Tem sede em Haia. A corte tem personalidade inter-
nacional. Ela julga: a) crime de genocídio; b) crime contra
a humanidade; c) crime de guerra; d) crime de agressão.
Para o crime de genocídio usa a definição da convenção
de 1948. Como crimes contra a humanidade são citados:
assassinato, escravidão, prisão violando as normas inter-
nacionais, violação tortura, apartheid, escravidão sexual,
prostituição forçada, esterilização, etc. São crimes de guer-
ra: homicídio internacional, destruição de bens não justifi-
cada pela guerra, deportação, forçar um prisioneiro a servir
nas forças inimigas, etc.”.
35 NEVES, Gustavo Bregalda. Direito Internacional Público &
Direito Internacional Privado. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
36 MELLO, Celso D. de Albuquerque. Curso de Direito Inter-
nacional Público. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
Remédios constitucionais
Remédios constitucionais são as espécies de ações ju-
diciárias que visam proteger os direitos fundamentais re-
conhecidos no texto constitucional quando a declaração e
a garantia destes não se mostrar suficiente. Assim, o Poder
Judiciário será acionado para sanar o desrespeito a estes
direitos fundamentais, servindo cada espécie de ação para
uma forma de violação.
1) Habeas corpus
No que tange à disciplina do habeas corpus, prevê a
Constituição em seu artigo 5º, LXVIII:
Artigo 5º, LXVIII, CF. Conceder-se-á habeas corpus sempre
que alguém sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência
ou coação em sua liberdade de locomoção, por ilegalidade ou
abuso de poder.
Trata-se de ação gratuita, nos termos do artigo 5º, LXXVII, CF.
a) Antecedentes históricos: A Magna Carta inglesa, de
1215, foi o primeiro documento a mencionar este remédio e
o Habeas Corpus Act, de 1679, o regulamentou.
b) Escopo: ação que serve para proteger a liberdade de
locomoção. Antes de haver proteção no Brasil por outros re-
médios constitucionais de direitos que não este, o habeas-
corpus foi utilizado para protegê-los. Hoje, apenas serve à
lesão ou ameaça de lesão ao direito de ir e vir.
c) Natureza jurídica: ação constitucional de cunho pre-
dominantemente penal, pois protege o direito de ir e vir e
vai contra a restrição arbitrária da liberdade.
d) Espécies: preventivo, para os casos de ameaça de vio-
lação ao direito de ir e vir, conferindo-se um “salvo conduto”,
ou repressivo, para quando ameaça já tiver se materializado.
e) Legitimidade ativa: qualquer pessoa pode manejá
-lo, em próprio nome ou de terceiro, bem como o Ministério
Público (artigo 654, CPP). Impetrante é o que ingressa com a
ação e paciente é aquele que está sendo vítima da restrição
à liberdade de locomoção. As duas figuras podem se con-
centrar numa mesma pessoa.
f) Legitimidade passiva: pessoa física, agente público
ou privado.
g) Competência: é determinada pela autoridade coa-
tora, sendo a autoridade imediatamente superior a ela. Ex.:
Delegado de Polícia é autoridade coatora, propõe na Vara
Criminal Estadual; Juiz de Direito de uma Vara Criminal é a
autoridade coatora, impetra no Tribunal de Justiça.
h) Conceito de coação ilegal: encontra-se no artigo
648, CPP:
Artigo 648, CPP. A coação considerar-se-á ilegal: I - quan-
do não houver justa causa; II - quando alguém estiver preso
por mais tempo do que determina a lei; III - quando quem
ordenar a coação não tiver competência para fazê-lo; IV -
quando houver cessado o motivo que autorizou a coação; V
- quando não for alguém admitido a prestar fiança, nos casos
em que a lei a autoriza; VI - quando o processo for manifesta-
mente nulo; VII - quando extinta a punibilidade.
i) Procedimento: regulamentado nos artigos 647 a 667
do Código de Processo Penal.
21
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
2) Habeas data
O artigo 5º, LXXII, CF prevê:
Artigo 5º, LXXII, CF. Conceder-se-á habeas data: a) para
assegurar o conhecimento de informações relativas à pessoa
do impetrante, constantes de registros ou bancos de dados de
entidades governamentais ou de caráter público; b) para a re-
tificação de dados, quando não se prefira fazê-lo por processo
sigiloso, judicial ou administrativo.
Tal como o habeas corpus, trata-se de ação gratuita (arti-
go 5º, LXXVII, CF).
a) Antecedente histórico: Freedom of Information Act, de
1974.
b) Escopo: proteção do acesso a informações pessoais
constantes de registros ou bancos de dados de entidades go-
vernamentais ou de caráter público, para o conhecimento ou
retificação (correção).
c) Natureza jurídica: ação constitucional que tutela o
acesso a informações pessoais.
d) Legitimidade ativa: pessoa física, brasileira ou estran-
geira, ou por pessoa jurídica, de direito público ou privado,
tratando-se de ação personalíssima – os dados devem ser a
respeito da pessoa que a propõe.
e) Legitimidade passiva: entidades governamentais da
Administração Pública Direta e Indireta nas três esferas, bem
como instituições, órgãos, entidades e pessoas jurídicas pri-
vadas prestadores de serviços de interesse público que pos-
suam dados relativos à pessoa do impetrante.
f) Competência: Conforme o caso, nos termos da Consti-
tuição, do Supremo Tribunal Federal (art. 102, I, “d”), do Supe-
rior Tribunal de Justiça (art. 105, I, “b”), dos Tribunais Regionais
Federais (art. 108, I, “c”), bem como dos juízes federais (art.
109, VIII).
g) Regulamentação específica: Lei nº 9.507, de 12 de
novembro de 1997.
h) Procedimento: artigos 8º a 19 da Lei nº 9.507/1997.
3) Mandado de segurança individual
Dispõe a Constituição no artigo 5º, LXIX:
Artigo 5º, LXIX, CF. Conceder-se-á mandado de seguran-
ça para proteger direito líquido e certo, não amparado por
habeas-corpus ou habeas-data, quando o responsável pela ile-
galidade ou abuso de poder for autoridade pública ou agente
de pessoa jurídica no exercício de atribuições do Poder Público.
a) Origem: Veio com a finalidade de preencher a lacuna
decorrente da sistemática do habeas corpus e das liminares
possessórias.
b) Escopo: Trata-se de remédio constitucional com na-
tureza subsidiária pelo qual se busca a invalidação de atos de
autoridade ou a suspensão dos efeitos da omissão adminis-
trativa, geradores de lesão a direito líquido e certo, por ilega-
lidade ou abuso de poder. São protegidos todos os direitos
líquidos e certos à exceção da proteção de direitos humanos
à liberdade de locomoção e ao acesso ou retificação de infor-
mações relativas à pessoa do impetrante, constantes de re-
gistros ou bancos de dados de entidades governamentais ou
de caráter público, ambos sujeitos a instrumentos específicos.
22
c) Natureza jurídica: ação constitucional de natureza ci-
vil, independente da natureza do ato impugnado (administra-
tivo, jurisdicional, eleitoral, criminal, trabalhista).
d) Espécies: preventivo, quando se estiver na iminência
de violação a direito líquido e certo, ou reparatório, quando já
consumado o abuso/ilegalidade.
e) Direito líquido e certo: é aquele que pode ser de-
monstrado de plano mediante prova pré-constituída, sem a
necessidade de dilação probatória, isto devido à natureza cé-
lere e sumária do procedimento.
f) Legitimidade ativa: a mais ampla possível, abrangen-
do não só a pessoa física como a jurídica, nacional ou estran-
geira, residente ou não no Brasil, bem como órgãos públicos
despersonalizados e universalidades/pessoas formais reco-
nhecidas por lei.
g) Legitimidade passiva: A autoridade coatora deve ser
autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício
de atribuições do Poder Público. Neste viés, o art. 6º, §3º, Lei
nº 12.016/09, preceitua que “considera-se autoridade coato-
ra aquela que tenha praticado o ato impugnado ou da qual
emane a ordem para a sua prática”.
h) Competência: Fixada de acordo com a autoridade
coatora.
i) Regulamentação específica: Lei nº 12.016, de 07 de
agosto de 2009.
j) Procedimento: artigos 6º a 19 da Lei nº 12.016/09.
4) Mandado de segurança coletivo
A Constituição Federal prevê a possibilidade de ingresso com
mandado de segurança coletivo, consoante ao artigo 5º, LXX:
Artigo 5º, LXX, CF. O mandado de segurança coletivo pode
ser impetrado por: a) partido político com representação no
Congresso Nacional; b) organização sindical, entidade de classe
ou associação legalmente constituída e em funcionamento há
pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus membros
ou associados.
a) Origem: Constituição Federal de 1988.
b) Escopo: preservação ou reparação de direito líquido
e certo relacionado a interesses transindividuais (individuais
homogêneos ou coletivos), e devido à questão da legitimi-
dade ativa, pertencente a partidos políticos e determinadas
associações.
c) Natureza jurídica: ação constitucional de natureza ci-
vil, independente da natureza do ato, de caráter coletivo.
d) Objeto: o objeto do mandado de segurança coletivo
são os direitos coletivos e os direitos individuais homogêneos.
Tal instituto não se presta à proteção dos direitos difusos, con-
forme posicionamento amplamente majoritário, já que, dada
sua difícil individualização, fica improvável a verificação da
ilegalidade ou do abuso do poder sobre tal direito (art. 21,
parágrafo único, Lei nº 12.016/09).
e) Legitimidade ativa: como se extrai da própria discipli-
na constitucional, aliada ao artigo 21 da Lei nº 12.016/09, é de
partido político com representação no Congresso Nacional,
bem como de organização sindical, entidade de classe ou as-
sociação legalmente constituída e em funcionamento há, pelo
menos, 1 (um) ano, em defesa de direitos líquidos e certos
que atinjam diretamente seus interesses ou de seus membros.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
f) Disciplina específica na Lei nº 12.016/09:
Art. 22, Lei nº 12.016/09. No mandado de segurança co-
letivo, a sentença fará coisa julgada limitadamente aos mem-
bros do grupo ou categoria substituídos pelo impetrante.
§ 1º O mandado de segurança coletivo não induz litis-
pendência para as ações individuais, mas os efeitos da coisa
julgada não beneficiarão o impetrante a título individual se
não requerer a desistência de seu mandado de segurança no
prazo de 30 (trinta) dias a contar da ciência comprovada da
impetração da segurança coletiva.
§ 2º No mandado de segurança coletivo, a liminar só
poderá ser concedida após a audiência do representante
judicial da pessoa jurídica de direito público, que deverá se
pronunciar no prazo de 72 (setenta e duas) horas.
5) Mandado de injunção
Regulamenta o artigo 5º, LXXI, CF:
Artigo 5º, LXXI, CF. Conceder-se-á mandado de injunção
sempre que a falta de norma regulamentadora torne inviável
o exercício dos direitos e liberdades constitucionais e das prer-
rogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e à cidadania.
a) Escopo: os dois requisitos constitucionais para que seja
proposto o mandado de injunção são a existência de norma
constitucional de eficácia limitada que prescreva direitos, liber-
dades constitucionais e prerrogativas inerentes à nacionalida-
de, à soberania e à cidadania; além da falta de norma regu-
lamentadores, impossibilitando o exercício dos direitos, liber-
dades e prerrogativas em questão. Assim, visa curar o hábito
que se incutiu no legislador brasileiro de não regulamentar as
normas de eficácia limitada para que elas não sejam aplicáveis.
b) Natureza jurídica: ação constitucional que objetiva a
regulamentação de normas constitucionais de eficácia limitada.
c) Legitimidade ativa: qualquer pessoa, nacional ou es-
trangeira, física ou jurídica, capaz ou incapaz, que titularize di-
reito fundamental não materializável por omissão legislativa
do Poder público, bem como o Ministério Público na defesa
de seus interesses institucionais. Não se aceita a legitimidade
ativa de pessoas jurídicas de direito público.
d) Competência: Supremo Tribunal Federal, quando a
elaboração de norma regulamentadora for atribuição do Pre-
sidente da República, do Congresso Nacional, da Câmara dos
Deputados, do Senado Federal, das Mesas de uma dessas
Casas Legislativas, do Tribunal de Contas da União, de um dos
Tribunais Superiores, ou do próprio Supremo Tribunal Federal
(art. 102, I, “q”, CF); ao Superior Tribunal de Justiça, quando a
elaboração da norma regulamentadora for atribuição de ór-
gão, entidade ou autoridade federal, da administração direta
ou indireta, excetuados os casos da competência do Supre-
mo Tribunal Federal e dos órgãos da Justiça Militar, da Justiça
Eleitoral, da Justiça do Trabalho e da Justiça Federal (art. 105,
I, “h”, CF); ao Tribunal Superior Eleitoral, quando as decisões
dos Tribunais Regionais Eleitorais denegarem habeas corpus,
mandado de segurança, habeas data ou mandado de injun-
ção (art. 121, §4º, V, CF); e aos Tribunais de Justiça Estaduais,
frente aos entes a ele vinculados.
e) Procedimento: Regulamentado pela Lei nº
13.300/2016.
6) Ação popular
Prevê o artigo 5º, LXXIII, CF:
Artigo 5º, LXXIII, CF. Qualquer cidadão é parte legítima para
propor ação popular que vise a anular ato lesivo ao patrimônio
público ou de entidade de que o Estado participe, à moralida-
de administrativa, ao meio ambiente e ao patrimônio histórico
e cultural, ficando o autor, salvo comprovada má-fé, isento de
custas judiciais e do ônus da sucumbência.
a) Origem: Constituição Federal de 1934.
b) Escopo: é instrumento de exercício direto da demo-
cracia, permitindo ao cidadão que busque a proteção da coisa
pública, ou seja, que vise assegurar a preservação dos interes-
ses transindividuais.
c) Natureza jurídica: trata-se de ação constitucional, que
visa anular ato lesivo ao patrimônio público ou de entidade de
que o Estado participe, à moralidade administrativa, ao meio
ambiente e ao patrimônio histórico e cultural
d) Legitimidade ativa: deve ser cidadão, ou seja, aquele
nacional que esteja no pleno gozo dos direitos políticos.
e) Legitimidade passiva: ente da Administração Públi-
ca, direta ou indireta, ou então pessoa jurídica que de algum
modo lide com a coisa pública.
f) Competência: Será fixada de acordo com a origem
do ato ou omissão a serem impugnados (artigo 5º, Lei nº
4.717/65).
g) Regulamentação específica: Lei nº 4.717, de 29 de ju-
nho de 1965.
h) Procedimento: artigos 7º a 19, Lei nº 4.717/65.
CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DA BAHIA,
(CAP. XXIII “DO NEGRO”).
CAPÍTULO XXIII – 
DO NEGRO
Art. 286 - A sociedade baiana é cultural e historicamente
marcada pela presença da comunidade afro-brasileira, consti-
tuindo a prática do racismo crime inafiançável e imprescritível,
sujeito a pena de reclusão, nos termos da Constituição Federal.
Art. 287 - Com países que mantiverem política oficial de
discriminação racial, o Estado não poderá:
I - admitir participação, ainda que indireta, através de em-
presas neles sediadas, em qualquer processo licitatório da Ad-
ministração Pública direta ou indireta;
II - manter intercâmbio cultural ou desportivo, através de
delegações oficiais.
Art. 288 - A rede estadual de ensino e os cursos de forma-
ção e aperfeiçoamento do servidor público civil e militar inclui-
rão em seus programas disciplina que valorize a participação
do negro na formação histórica da sociedade brasileira.
Art. 289 - Sempre que for veiculada publicidade estadual
com mais de duas pessoas, será assegurada a inclusão de uma
da raça negra.
Art. 290 - O dia 20 de novembro será considerado, no ca-
lendário oficial, como Dia da Consciência Negra.
23
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
LEI FEDERAL N° 12.288, DE 20 DE JULHO DE
2010 (ESTATUTO DA IGUALDADE RACIAL).
LEI Nº 12.288, DE 20 DE JULHO DE 2010.
Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis
nos 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril
de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de
novembro de 2003.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o  Esta Lei institui o Estatuto da Igualdade Racial,
destinado a garantir à população negra a efetivação da
igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos
individuais, coletivos e difusos e o combate à discriminação
e às demais formas de intolerância étnica.
Parágrafo único.  Para efeito deste Estatuto, considera-
se:
I - discriminação racial ou étnico-racial: toda distin-
ção, exclusão, restrição ou preferência baseada em raça,
cor, descendência ou origem nacional ou étnica que tenha
por objeto anular ou restringir o reconhecimento, gozo ou
exercício, em igualdade de condições, de direitos humanos
e liberdades fundamentais nos campos político, econômi-
co, social, cultural ou em qualquer outro campo da vida
pública ou privada;
II - desigualdade racial: toda situação injustificada de
diferenciação de acesso e fruição de bens, serviços e opor-
tunidades, nas esferas pública e privada, em virtude de
raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica;
III - desigualdade de gênero e raça: assimetria existente
no âmbito da sociedade que acentua a distância social en-
tre mulheres negras e os demais segmentos sociais;
IV - população negra: o conjunto de pessoas que se
autodeclaram pretas e pardas, conforme o quesito cor ou
raça usado pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE), ou que adotam auto definição análoga;
V - políticas públicas: as ações, iniciativas e programas
adotados pelo Estado no cumprimento de suas atribuições
institucionais;
VI - ações afirmativas: os programas e medidas espe-
ciais adotados pelo Estado e pela iniciativa privada para a
correção das desigualdades raciais e para a promoção da
igualdade de oportunidades.
Art. 2o  É dever do Estado e da sociedade garantir a
igualdade de oportunidades, reconhecendo a todo cida-
dão brasileiro, independentemente da etnia ou da cor da
pele, o direito à participação na comunidade, especialmen-
te nas atividades políticas, econômicas, empresariais, edu-
cacionais, culturais e esportivas, defendendo sua dignidade
e seus valores religiosos e culturais.
24
Art. 3o  Além das normas constitucionais relativas aos
princípios fundamentais, aos direitos e garantias funda-
mentais e aos direitos sociais, econômicos e culturais, o
Estatuto da Igualdade Racial adota como diretriz político-
jurídica a inclusão das vítimas de desigualdade étnico-ra-
cial, a valorização da igualdade étnica e o fortalecimento
da identidade nacional brasileira.
Art. 4o  A participação da população negra, em con-
dição de igualdade de oportunidade, na vida econômica,
social, política e cultural do País será promovida, priorita-
riamente, por meio de:
I - inclusão nas políticas públicas de desenvolvimento
econômico e social;
II - adoção de medidas, programas e políticas de ação
afirmativa;
III - modificação das estruturas institucionais do Estado
para o adequado enfrentamento e a superação das desi-
gualdades étnicas decorrentes do preconceito e da discri-
minação étnica;
IV - promoção de ajustes normativos para aperfeiçoar
o combate à discriminação étnica e às desigualdades étni-
cas em todas as suas manifestações individuais, institucio-
nais e estruturais;
V - eliminação dos obstáculos históricos, socioculturais
e institucionais que impedem a representação da diversi-
dade étnica nas esferas pública e privada;
VI - estímulo, apoio e fortalecimento de iniciativas
oriundas da sociedade civil direcionadas à promoção da
igualdade de oportunidades e ao combate às desigualda-
des étnicas, inclusive mediante a implementação de incen-
tivos e critérios de condicionamento e prioridade no acesso
aos recursos públicos;
VII - implementação de programas de ação afirmativa
destinados ao enfrentamento das desigualdades étnicas no
tocante à educação, cultura, esporte e lazer, saúde, segu-
rança, trabalho, moradia, meios de comunicação de massa,
financiamentos públicos, acesso à terra, à Justiça, e outros.
Parágrafo único.  Os programas de ação afirmativa
constituir-se-ão em políticas públicas destinadas a reparar
as distorções e desigualdades sociais e demais práticas dis-
criminatórias adotadas, nas esferas pública e privada, du-
rante o processo de formação social do País.
Art. 5o  Para a consecução dos objetivos desta Lei, é
instituído o Sistema Nacional de Promoção da Igualdade
Racial (Sinapir), conforme estabelecido no Título III.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 6o  O direito à saúde da população negra será ga-
rantido pelo poder público mediante políticas universais,
sociais e econômicas destinadas à redução do risco de
doenças e de outros agravos.
§ 1o  O acesso universal e igualitário ao Sistema Único
de Saúde (SUS) para promoção, proteção e recuperação da
saúde da população negra será de responsabilidade dos
órgãos e instituições públicas federais, estaduais, distritais
e municipais, da administração direta e indireta.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 2o  O poder público garantirá que o segmento da
população negra vinculado aos seguros privados de saúde
seja tratado sem discriminação.
Art. 7o  O conjunto de ações de saúde voltadas à popu-
lação negra constitui a Política Nacional de Saúde Integral
da População Negra, organizada de acordo com as diretri-
zes abaixo especificadas:
I - ampliação e fortalecimento da participação de li-
deranças dos movimentos sociais em defesa da saúde da
população negra nas instâncias de participação e controle
social do SUS;
II - produção de conhecimento científico e tecnológico
em saúde da população negra;
III - desenvolvimento de processos de informação, co-
municação e educação para contribuir com a redução das
vulnerabilidades da população negra.
Art. 8o  Constituem objetivos da Política Nacional de
Saúde Integral da População Negra:
I - a promoção da saúde integral da população negra,
priorizando a redução das desigualdades étnicas e o com-
bate à discriminação nas instituições e serviços do SUS;
II - a melhoria da qualidade dos sistemas de informa-
ção do SUS no que tange à coleta, ao processamento e à
análise dos dados desagregados por cor, etnia e gênero;
III - o fomento à realização de estudos e pesquisas so-
bre racismo e saúde da população negra;
IV - a inclusão do conteúdo da saúde da população
negra nos processos de formação e educação permanente
dos trabalhadores da saúde;
V - a inclusão da temática saúde da população negra
nos processos de formação política das lideranças de mo-
vimentos sociais para o exercício da participação e controle
social no SUS.
Parágrafo único.  Os moradores das comunidades de
remanescentes de quilombos serão beneficiários de incen-
tivos específicos para a garantia do direito à saúde, incluin-
do melhorias nas condições ambientais, no saneamento
básico, na segurança alimentar e nutricional e na atenção
integral à saúde.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPOR-
TE E AO LAZER
Seção I
Disposições Gerais
Art. 9o  A população negra tem direito a participar de
atividades educacionais, culturais, esportivas e de lazer
adequadas a seus interesses e condições, de modo a con-
tribuir para o patrimônio cultural de sua comunidade e da
sociedade brasileira.
Art. 10.  Para o cumprimento do disposto no art. 9o, os
governos federal, estaduais, distrital e municipais adotarão
as seguintes providências:
I - promoção de ações para viabilizar e ampliar o aces-
so da população negra ao ensino gratuito e às atividades
esportivas e de lazer;
II - apoio à iniciativa de entidades que mantenham es-
paço para promoção social e cultural da população negra;
III - desenvolvimento de campanhas educativas, inclu-
sive nas escolas, para que a solidariedade aos membros da
população negra faça parte da cultura de toda a sociedade;
IV - implementação de políticas públicas para o forta-
lecimento da juventude negra brasileira.
Seção II
Da Educação
Art. 11.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino médio, públicos e privados, é obrigatório o es-
tudo da história geral da África e da história da população
negra no Brasil, observado o disposto na Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
§ 1o  Os conteúdos referentes à história da população
negra no Brasil serão ministrados no âmbito de todo o cur-
rículo escolar, resgatando sua contribuição decisiva para o
desenvolvimento social, econômico, político e cultural do
País.
§ 2o  O órgão competente do Poder Executivo fomenta-
rá a formação inicial e continuada de professores e a elabo-
ração de material didático específico para o cumprimento
do disposto no caput deste artigo.
§ 3o  Nas datas comemorativas de caráter cívico, os ór-
gãos responsáveis pela educação incentivarão a participa-
ção de intelectuais e representantes do movimento negro
para debater com os estudantes suas vivências relativas ao
tema em comemoração.
Art. 12.  Os órgãos federais, distritais e estaduais de fo-
mento à pesquisa e à pós-graduação poderão criar incen-
tivos a pesquisas e a programas de estudo voltados para
temas referentes às relações étnicas, aos quilombos e às
questões pertinentes à população negra.
Art. 13.  O Poder Executivo federal, por meio dos órgãos
competentes, incentivará as instituições de ensino superior
públicas e privadas, sem prejuízo da legislação em vigor, a:
I - resguardar os princípios da ética em pesquisa e
apoiar grupos, núcleos e centros de pesquisa, nos diversos
programas de pós-graduação que desenvolvam temáticas
de interesse da população negra;
II - incorporar nas matrizes curriculares dos cursos de
formação de professores temas que incluam valores con-
cernentes à pluralidade étnica e cultural da sociedade bra-
sileira;
III - desenvolver programas de extensão universitária
destinados a aproximar jovens negros de tecnologias avan-
çadas, assegurado o princípio da proporcionalidade de gê-
nero entre os beneficiários;
IV - estabelecer programas de cooperação técnica, nos
estabelecimentos de ensino públicos, privados e comuni-
tários, com as escolas de educação infantil, ensino funda-
mental, ensino médio e ensino técnico, para a formação
docente baseada em princípios de equidade, de tolerância
e de respeito às diferenças étnicas.
Art. 14.  O poder público estimulará e apoiará ações
socioeducacionais realizadas por entidades do movimento
negro que desenvolvam atividades voltadas para a inclusão
social, mediante cooperação técnica, intercâmbios, convê-
nios e incentivos, entre outros mecanismos.
25
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 15.  O poder público adotará programas de ação
afirmativa.
Art. 16.  O Poder Executivo federal, por meio dos ór-
gãos responsáveis pelas políticas de promoção da igualda-
de e de educação, acompanhará e avaliará os programas
de que trata esta Seção.
Seção III
Da Cultura
Art. 17.  O poder público garantirá o reconhecimento
das sociedades negras, clubes e outras formas de manifes-
tação coletiva da população negra, com trajetória histórica
comprovada, como patrimônio histórico e cultural, nos ter-
mos dos arts. 215 e 216 da Constituição Federal.
Art. 18.  É assegurado aos remanescentes das comuni-
dades dos quilombos o direito à preservação de seus usos,
costumes, tradições e manifestos religiosos, sob a proteção
do Estado.
Parágrafo único.  A preservação dos documentos e dos
sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos
quilombos, tombados nos termos do  § 5o do art. 216 da
Constituição Federal, receberá especial atenção do poder
público.
Art. 19.  O poder público incentivará a celebração das
personalidades e das datas comemorativas relacionadas à
trajetória do samba e de outras manifestações culturais de
matriz africana, bem como sua comemoração nas institui-
ções de ensino públicas e privadas.
Art. 20.  O poder público garantirá o registro e a prote-
ção da capoeira, em todas as suas modalidades, como bem
de natureza imaterial e de formação da identidade cultural
brasileira, nos termos do art. 216 da Constituição Federal.
Parágrafo único.  O poder público buscará garantir, por
meio dos atos normativos necessários, a preservação dos
elementos formadores tradicionais da capoeira nas suas
relações internacionais.
Seção IV
Do Esporte e Lazer
Art. 21.  O poder público fomentará o pleno acesso da
população negra às práticas desportivas, consolidando o
esporte e o lazer como direitos sociais.
Art. 22.  A capoeira é reconhecida como desporto de
criação nacional, nos termos do  art. 217 da Constituição
Federal.
§ 1o  A atividade de capoeirista será reconhecida em
todas as modalidades em que a capoeira se manifesta, seja
como esporte, luta, dança ou música, sendo livre o exercí-
cio em todo o território nacional.
§ 2o  É facultado o ensino da capoeira nas instituições
públicas e privadas pelos capoeiristas e mestres tradicio-
nais, pública e formalmente reconhecidos.
26
CAPÍTULO III
DO DIREITO À LIBERDADE DE CONSCIÊNCIA E DE
CRENÇA E AO LIVRE EXERCÍCIO DOS CULTOS RELIGIO-
SOS
Art. 23.  É inviolável a liberdade de consciência e de
crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos reli-
giosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de
culto e a suas liturgias.
Art. 24.  O direito à liberdade de consciência e de cren-
ça e ao livre exercício dos cultos religiosos de matriz africa-
na compreende:
I - a prática de cultos, a celebração de reuniões rela-
cionadas à religiosidade e a fundação e manutenção, por
iniciativa privada, de lugares reservados para tais fins;
II - a celebração de festividades e cerimônias de acordo
com preceitos das respectivas religiões;
III - a fundação e a manutenção, por iniciativa privada,
de instituições beneficentes ligadas às respectivas convic-
ções religiosas;
IV - a produção, a comercialização, a aquisição e o uso
de artigos e materiais religiosos adequados aos costumes
e às práticas fundadas na respectiva religiosidade, ressalva-
das as condutas vedadas por legislação específica;
V - a produção e a divulgação de publicações relacio-
nadas ao exercício e à difusão das religiões de matriz afri-
cana;
VI - a coleta de contribuições financeiras de pessoas
naturais e jurídicas de natureza privada para a manutenção
das atividades religiosas e sociais das respectivas religiões;
VII - o acesso aos órgãos e aos meios de comunicação
para divulgação das respectivas religiões;
VIII - a comunicação ao Ministério Público para abertu-
ra de ação penal em face de atitudes e práticas de intole-
rância religiosa nos meios de comunicação e em quaisquer
outros locais.
Art. 25.  É assegurada a assistência religiosa aos pra-
ticantes de religiões de matrizes africanas internados em
hospitais ou em outras instituições de internação coletiva,
inclusive àqueles submetidos a pena privativa de liberdade.
Art. 26.  O poder público adotará as medidas neces-
sárias para o combate à intolerância com as religiões de
matrizes africanas e à discriminação de seus seguidores,
especialmente com o objetivo de:
I - coibir a utilização dos meios de comunicação so-
cial para a difusão de proposições, imagens ou abordagens
que exponham pessoa ou grupo ao ódio ou ao desprezo
por motivos fundados na religiosidade de matrizes africa-
nas;
II - inventariar, restaurar e proteger os documentos,
obras e outros bens de valor artístico e cultural, os monu-
mentos, mananciais, flora e sítios arqueológicos vinculados
às religiões de matrizes africanas;
III - assegurar a participação proporcional de repre-
sentantes das religiões de matrizes africanas, ao lado da
representação das demais religiões, em comissões, conse-
lhos, órgãos e outras instâncias de deliberação vinculadas
ao poder público.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
CAPÍTULO IV
DO ACESSO À TERRA E À MORADIA ADEQUADA
Seção I
Do Acesso à Terra
Art. 27.  O poder público elaborará e implementará po-
líticas públicas capazes de promover o acesso da população
negra à terra e às atividades produtivas no campo.
Art. 28.  Para incentivar o desenvolvimento das atividades
produtivas da população negra no campo, o poder público
promoverá ações para viabilizar e ampliar o seu acesso ao
financiamento agrícola.
Art. 29.  Serão assegurados à população negra a assis-
tência técnica rural, a simplificação do acesso ao crédito agrí-
cola e o fortalecimento da infraestrutura de logística para a
comercialização da produção.
Art. 30.  O poder público promoverá a educação e a
orientação profissional agrícola para os trabalhadores negros
e as comunidades negras rurais.
Art. 31.  Aos remanescentes das comunidades dos qui-
lombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a
propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títu-
los respectivos.
Art. 32.  O Poder Executivo federal elaborará e desenvol-
verá políticas públicas especiais voltadas para o desenvolvi-
mento sustentável dos remanescentes das comunidades dos
quilombos, respeitando as tradições de proteção ambiental
das comunidades.
Art. 33.  Para fins de política agrícola, os remanescentes
das comunidades dos quilombos receberão dos órgãos com-
petentes tratamento especial diferenciado, assistência técni-
ca e linhas especiais de financiamento público, destinados à
realização de suas atividades produtivas e de infraestrutura.
Art. 34.  Os remanescentes das comunidades dos qui-
lombos se beneficiarão de todas as iniciativas previstas nesta
e em outras leis para a promoção da igualdade étnica.
Seção II
Da Moradia
Art. 35.  O poder público garantirá a implementação de
políticas públicas para assegurar o direito à moradia adequa-
da da população negra que vive em favelas, cortiços, áreas
urbanas subutilizadas, degradadas ou em processo de de-
gradação, a fim de reintegrá-las à dinâmica urbana e promo-
ver melhorias no ambiente e na qualidade de vida.
Parágrafo único.  O direito à moradia adequada, para os
efeitos desta Lei, inclui não apenas o provimento habitacio-
nal, mas também a garantia da infraestrutura urbana e dos
equipamentos comunitários associados à função habitacio-
nal, bem como a assistência técnica e jurídica para a constru-
ção, a reforma ou a regularização fundiária da habitação em
área urbana.
Art. 36.  Os programas, projetos e outras ações governa-
mentais realizadas no âmbito do Sistema Nacional de Habi-
tação de Interesse Social (SNHIS), regulado pela Lei no 11.124,
de 16 de junho de 2005, devem considerar as peculiaridades
sociais, econômicas e culturais da população negra.
Parágrafo único.  Os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios estimularão e facilitarão a participação de or-
ganizações e movimentos representativos da população
negra na composição dos conselhos constituídos para fins
de aplicação do Fundo Nacional de Habitação de Interesse
Social (FNHIS).
Art. 37.  Os agentes financeiros, públicos ou privados,
promoverão ações para viabilizar o acesso da população
negra aos financiamentos habitacionais.
CAPÍTULO V
DO TRABALHO
Art. 38.  A implementação de políticas voltadas para a
inclusão da população negra no mercado de trabalho será
de responsabilidade do poder público, observando-se:
I - o instituído neste Estatuto;
II - os compromissos assumidos pelo Brasil ao ratificar
a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação Racial, de 1965;
III - os compromissos assumidos pelo Brasil ao ratificar
a Convenção no 111, de 1958, da Organização Internacional
do Trabalho (OIT), que trata da discriminação no emprego
e na profissão;
IV - os demais compromissos formalmente assumidos
pelo Brasil perante a comunidade internacional.
Art. 39.  O poder público promoverá ações que assegu-
rem a igualdade de oportunidades no mercado de trabalho
para a população negra, inclusive mediante a implemen-
tação de medidas visando à promoção da igualdade nas
contratações do setor público e o incentivo à adoção de
medidas similares nas empresas e organizações privadas.
§ 1o  A igualdade de oportunidades será lograda me-
diante a adoção de políticas e programas de formação pro-
fissional, de emprego e de geração de renda voltados para
a população negra.
§ 2o  As ações visando a promover a igualdade de opor-
tunidades na esfera da administração pública far-se-ão por
meio de normas estabelecidas ou a serem estabelecidas
em legislação específica e em seus regulamentos.
§ 3o  O poder público estimulará, por meio de incenti-
vos, a adoção de iguais medidas pelo setor privado.
§ 4o  As ações de que trata o caput deste artigo asse-
gurarão o princípio da proporcionalidade de gênero entre
os beneficiários.
§ 5o  Será assegurado o acesso ao crédito para a pe-
quena produção, nos meios rural e urbano, com ações afir-
mativas para mulheres negras.
§ 6o  O poder público promoverá campanhas de sensi-
bilização contra a marginalização da mulher negra no tra-
balho artístico e cultural.
§ 7o  O poder público promoverá ações com o obje-
tivo de elevar a escolaridade e a qualificação profissional
nos setores da economia que contem com alto índice de
ocupação por trabalhadores negros de baixa escolarização.
Art. 40.  O Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo
ao Trabalhador (Codefat) formulará políticas, programas e
projetos voltados para a inclusão da população negra no
mercado de trabalho e orientará a destinação de recursos
para seu financiamento.
27
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 41.  As ações de emprego e renda, promovidas por
meio de financiamento para constituição e ampliação de
pequenas e médias empresas e de programas de geração
de renda, contemplarão o estímulo à promoção de empre-
sários negros.
Parágrafo único.  O poder público estimulará as ativi-
dades voltadas ao turismo étnico com enfoque nos locais,
monumentos e cidades que retratem a cultura, os usos e os
costumes da população negra.
Art. 42.  O Poder Executivo federal poderá implementar
critérios para provimento de cargos em comissão e fun-
ções de confiança destinados a ampliar a participação de
negros, buscando reproduzir a estrutura da distribuição ét-
nica nacional ou, quando for o caso, estadual, observados
os dados demográficos oficiais.
CAPÍTULO VI
DOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO
Art. 43.  A produção veiculada pelos órgãos de comu-
nicação valorizará a herança cultural e a participação da
população negra na história do País.
Art. 44.  Na produção de filmes e programas destina-
dos à veiculação pelas emissoras de televisão e em salas
cinematográficas, deverá ser adotada a prática de conferir
oportunidades de emprego para atores, figurantes e técni-
cos negros, sendo vedada toda e qualquer discriminação
de natureza política, ideológica, étnica ou artística.
Parágrafo único.  A exigência disposta no caput não se
aplica aos filmes e programas que abordem especificidades
de grupos étnicos determinados.
Art. 45.  Aplica-se à produção de peças publicitárias
destinadas à veiculação pelas emissoras de televisão e em
salas cinematográficas o disposto no art. 44.
Art. 46.  Os órgãos e entidades da administração pú-
blica federal direta, autárquica ou fundacional, as empresas
públicas e as sociedades de economia mista federais deve-
rão incluir cláusulas de participação de artistas negros nos
contratos de realização de filmes, programas ou quaisquer
outras peças de caráter publicitário.
§ 1o  Os órgãos e entidades de que trata este artigo
incluirão, nas especificações para contratação de serviços
de consultoria, conceituação, produção e realização de fil-
mes, programas ou peças publicitárias, a obrigatoriedade
da prática de iguais oportunidades de emprego para as
pessoas relacionadas com o projeto ou serviço contratado.
§ 2o  Entende-se por prática de iguais oportunidades
de emprego o conjunto de medidas sistemáticas executa-
das com a finalidade de garantir a diversidade étnica, de
sexo e de idade na equipe vinculada ao projeto ou serviço
contratado.
§ 3o  A autoridade contratante poderá, se considerar
necessário para garantir a prática de iguais oportunidades
de emprego, requerer auditoria por órgão do poder públi-
co federal.
§ 4o  A exigência disposta no  caput não se aplica às
produções publicitárias quando abordarem especificidades
de grupos étnicos determinados.
28
TÍTULO III
DO SISTEMA NACIONAL DE PROMOÇÃO DA IGUAL-
DADE RACIAL
(SINAPIR)
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÃO PRELIMINAR
Art. 47.  É instituído o Sistema Nacional de Promoção
da Igualdade Racial (Sinapir) como forma de organização
e de articulação voltadas à implementação do conjunto de
políticas e serviços destinados a superar as desigualdades
étnicas existentes no País, prestados pelo poder público fe-
deral.
§ 1o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios po-
derão participar do Sinapir mediante adesão.
§ 2o  O poder público federal incentivará a sociedade e
a iniciativa privada a participar do Sinapir.
CAPÍTULO II
DOS OBJETIVOS
Art. 48.  São objetivos do Sinapir:
I - promover a igualdade étnica e o combate às desi-
gualdades sociais resultantes do racismo, inclusive median-
te adoção de ações afirmativas;
II - formular políticas destinadas a combater os fatores
de marginalização e a promover a integração social da po-
pulação negra;
III - descentralizar a implementação de ações afirmati-
vas pelos governos estaduais, distrital e municipais;
IV - articular planos, ações e mecanismos voltados à
promoção da igualdade étnica;
V - garantir a eficácia dos meios e dos instrumentos
criados para a implementação das ações afirmativas e o
cumprimento das metas a serem estabelecidas.
CAPÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO E COMPETÊNCIA
Art. 49.  O Poder Executivo federal elaborará plano na-
cional de promoção da igualdade racial contendo as metas,
princípios e diretrizes para a implementação da Política Na-
cional de Promoção da Igualdade Racial (PNPIR).
§ 1o  A elaboração, implementação, coordenação, ava-
liação e acompanhamento da PNPIR, bem como a organi-
zação, articulação e coordenação do Sinapir, serão efetiva-
dos pelo órgão responsável pela política de promoção da
igualdade étnica em âmbito nacional.
§ 2o  É o Poder Executivo federal autorizado a instituir
fórum intergovernamental de promoção da igualdade étni-
ca, a ser coordenado pelo órgão responsável pelas políticas
de promoção da igualdade étnica, com o objetivo de im-
plementar estratégias que visem à incorporação da política
nacional de promoção da igualdade étnica nas ações go-
vernamentais de Estados e Municípios.
§ 3o  As diretrizes das políticas nacional e regional de
promoção da igualdade étnica serão elaboradas por órgão
colegiado que assegure a participação da sociedade civil.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 50.  Os Poderes Executivos estaduais, distrital e mu-
nicipais, no âmbito das respectivas esferas de competência,
poderão instituir conselhos de promoção da igualdade ét-
nica, de caráter permanente e consultivo, compostos por
igual número de representantes de órgãos e entidades pú-
blicas e de organizações da sociedade civil representativas
da população negra.
Parágrafo único.  O Poder Executivo priorizará o repas-
se dos recursos referentes aos programas e atividades pre-
vistos nesta Lei aos Estados, Distrito Federal e Municípios
que tenham criado conselhos de promoção da igualdade
étnica.
CAPÍTULO IV
DAS OUVIDORIAS PERMANENTES E DO ACESSO À
JUSTIÇA E À SEGURANÇA
Art. 51.  O poder público federal instituirá, na forma da
lei e no âmbito dos Poderes Legislativo e Executivo, Ouvi-
dorias Permanentes em Defesa da Igualdade Racial, para
receber e encaminhar denúncias de preconceito e discri-
minação com base em etnia ou cor e acompanhar a imple-
mentação de medidas para a promoção da igualdade.
Art. 52.  É assegurado às vítimas de discriminação étni-
ca o acesso aos órgãos de Ouvidoria Permanente, à Defen-
soria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário,
em todas as suas instâncias, para a garantia do cumprimen-
to de seus direitos.
Parágrafo único.  O Estado assegurará atenção às mu-
lheres negras em situação de violência, garantida a assis-
tência física, psíquica, social e jurídica.
Art. 53.  O Estado adotará medidas especiais para coi-
bir a violência policial incidente sobre a população negra.
Parágrafo único.  O Estado implementará ações de
ressocialização e proteção da juventude negra em conflito
com a lei e exposta a experiências de exclusão social.
Art. 54.  O Estado adotará medidas para coibir atos de
discriminação e preconceito praticados por servidores pú-
blicos em detrimento da população negra, observado, no
que couber, o disposto na Lei no 7.716, de 5 de janeiro de
1989.
Art. 55.  Para a apreciação judicial das lesões e das
ameaças de lesão aos interesses da população negra de-
correntes de situações de desigualdade étnica, recorrer-se
-á, entre outros instrumentos, à ação civil pública, discipli-
nada na Lei no 7.347, de 24 de julho de 1985.
CAPÍTULO V
DO FINANCIAMENTO DAS INICIATIVAS DE PRO-
MOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL
Art. 56.  Na implementação dos programas e das ações
constantes dos planos plurianuais e dos orçamentos anuais
da União, deverão ser observadas as políticas de ação afir-
mativa a que se refere o inciso VII do art. 4o desta Lei e
outras políticas públicas que tenham como objetivo pro-
mover a igualdade de oportunidades e a inclusão social da
população negra, especialmente no que tange a:
I - promoção da igualdade de oportunidades em edu-
cação, emprego e moradia;
II - financiamento de pesquisas, nas áreas de educação,
saúde e emprego, voltadas para a melhoria da qualidade
de vida da população negra;
III - incentivo à criação de programas e veículos de co-
municação destinados à divulgação de matérias relaciona-
das aos interesses da população negra;
IV - incentivo à criação e à manutenção de microem-
presas administradas por pessoas autodeclaradas negras;
V - iniciativas que incrementem o acesso e a perma-
nência das pessoas negras na educação fundamental, mé-
dia, técnica e superior;
VI - apoio a programas e projetos dos governos esta-
duais, distrital e municipais e de entidades da sociedade
civil voltados para a promoção da igualdade de oportuni-
dades para a população negra;
VII - apoio a iniciativas em defesa da cultura, da memó-
ria e das tradições africanas e brasileiras.
§ 1o  O Poder Executivo federal é autorizado a adotar
medidas que garantam, em cada exercício, a transparên-
cia na alocação e na execução dos recursos necessários ao
financiamento das ações previstas neste Estatuto, explici-
tando, entre outros, a proporção dos recursos orçamentá-
rios destinados aos programas de promoção da igualdade,
especialmente nas áreas de educação, saúde, emprego e
renda, desenvolvimento agrário, habitação popular, desen-
volvimento regional, cultura, esporte e lazer.
§ 2o  Durante os 5 (cinco) primeiros anos, a contar do
exercício subsequente à publicação deste Estatuto, os ór-
gãos do Poder Executivo federal que desenvolvem políticas
e programas nas áreas referidas no § 1o deste artigo dis-
criminarão em seus orçamentos anuais a participação nos
programas de ação afirmativa referidos no inciso VII do art.
4o desta Lei.
§ 3o  O Poder Executivo é autorizado a adotar as me-
didas necessárias para a adequada implementação do
disposto neste artigo, podendo estabelecer patamares de
participação crescente dos programas de ação afirmativa
nos orçamentos anuais a que se refere o § 2o deste artigo.
§ 4o  O órgão colegiado do Poder Executivo federal res-
ponsável pela promoção da igualdade racial acompanhará
e avaliará a programação das ações referidas neste artigo
nas propostas orçamentárias da União.
Art. 57.  Sem prejuízo da destinação de recursos ordi-
nários, poderão ser consignados nos orçamentos fiscal e
da seguridade social para financiamento das ações de que
trata o art. 56:
I - transferências voluntárias dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios;
II - doações voluntárias de particulares;
III - doações de empresas privadas e organizações não
governamentais, nacionais ou internacionais;
IV - doações voluntárias de fundos nacionais ou inter-
nacionais;
V - doações de Estados estrangeiros, por meio de con-
vênios, tratados e acordos internacionais.
29
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
TÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 58.  As medidas instituídas nesta Lei não excluem
outras em prol da população negra que tenham sido ou
venham a ser adotadas no âmbito da União, dos Estados,
do Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 59.  O Poder Executivo federal criará instrumentos
para aferir a eficácia social das medidas previstas nesta Lei
e efetuará seu monitoramento constante, com a emissão
e a divulgação de relatórios periódicos, inclusive pela rede
mundial de computadores.
Art. 60.  Os arts. 3o e 4o da Lei nº 7.716, de 1989, passam
a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 3o  ........................................................................
Parágrafo único.  Incorre na mesma pena quem, por
motivo de discriminação de raça, cor, etnia, religião ou pro-
cedência nacional, obstar a promoção funcional.” (NR)
“Art. 4o  ........................................................................
§ 1º  Incorre na mesma pena quem, por motivo de dis-
criminação de raça ou de cor ou práticas resultantes do
preconceito de descendência ou origem nacional ou étnica:
I - deixar de conceder os equipamentos necessários
ao empregado em igualdade de condições com os demais
trabalhadores;
II - impedir a ascensão funcional do empregado ou
obstar outra forma de benefício profissional;
III - proporcionar ao empregado tratamento diferen-
ciado no ambiente de trabalho, especialmente quanto ao
salário.
§ 2o  Ficará sujeito às penas de multa e de prestação de
serviços à comunidade, incluindo atividades de promoção
da igualdade racial, quem, em anúncios ou qualquer outra
forma de recrutamento de trabalhadores, exigir aspectos
de aparência próprios de raça ou etnia para emprego cujas
atividades não justifiquem essas exigências.” (NR)
Art. 61.  Os arts. 3o e 4o da Lei nº 9.029, de 13 de abril de
1995, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 3o  Sem prejuízo do prescrito no art. 2o e nos
dispositivos legais que tipificam os crimes resultantes de
preconceito de etnia, raça ou cor, as infrações do disposto
nesta Lei são passíveis das seguintes cominações:
...................................................................................” (NR)
“Art. 4o  O rompimento da relação de trabalho por ato
discriminatório, nos moldes desta Lei, além do direito à
reparação pelo dano moral, faculta ao empregado optar
entre:
...................................................................................” (NR)
Art. 62.  O art. 13 da Lei no 7.347, de 1985, passa a vi-
gorar acrescido do seguinte § 2o, renumerando-se o atual
parágrafo único como § 1o:
“Art. 13.  ........................................................................
§ 1o  ...............................................................................
§ 2º  Havendo acordo ou condenação com fundamento
em dano causado por ato de discriminação étnica nos ter-
mos do disposto no art. 1o desta Lei, a prestação em dinhei-
ro reverterá diretamente ao fundo de que trata o caput e
será utilizada para ações de promoção da igualdade étnica,
conforme definição do Conselho Nacional de Promoção da
30
Igualdade Racial, na hipótese de extensão nacional, ou dos
Conselhos de Promoção de Igualdade Racial estaduais ou
locais, nas hipóteses de danos com extensão regional ou
local, respectivamente.” (NR)
Art. 63.  O § 1o do art. 1o da Lei nº 10.778, de 24 de no-
vembro de 2003, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o  .......................................................................
§ 1º  Para os efeitos desta Lei, entende-se por violên-
cia contra a mulher qualquer ação ou conduta, baseada no
gênero, inclusive decorrente de discriminação ou desigual-
dade étnica, que cause morte, dano ou sofrimento físico,
sexual ou psicológico à mulher, tanto no âmbito público
quanto no privado.
...................................................................................” (NR)
Art. 64.  O § 3o do art. 20 da Lei nº 7.716, de 1989, passa
a vigorar acrescido do seguinte inciso III:
“Art. 20.  ......................................................................
.............................................................................................
§ 3o  ...............................................................................
.............................................................................................
III - a interdição das respectivas mensagens ou páginas
de informação na rede mundial de computadores.
...................................................................................” (NR)
Art. 65.  Esta Lei entra em vigor 90 (noventa) dias após
a data de sua publicação.
Brasília,  20  de julho de 2010; 189o da Independência
e 122o da República.
LEI FEDERAL Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRO DE
1989 (DEFINE OS CRIMES RESULTANTES DE
PRECONCEITO DE RAÇA OU DE COR)
E LEI FEDERAL N° 9.459, DE 13 DE MAIO DE
1997 (TIPIFICAÇÃO DOS CRIMES RESULTANTES
DE PRECONCEITO DE RAÇA OU DE COR).
LEI Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRO DE 1989.
Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou
de cor.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA,  faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:   
Art. 1º Serão punidos, na forma desta Lei, os crimes
resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor,
etnia, religião ou procedência nacional. (Redação dada pela
Lei nº 9.459, de 15/05/97)
Art. 2º (Vetado).
Art. 3º Impedir ou obstar o acesso de alguém, devida-
mente habilitado, a qualquer cargo da Administração Dire-
ta ou Indireta, bem como das concessionárias de serviços
públicos.
Parágrafo único.  Incorre na mesma pena quem, por
motivo de discriminação de raça, cor, etnia, religião ou pro-
cedência nacional, obstar a promoção funcional. (Incluído
pela Lei nº 12.288, de 2010)
Pena: reclusão de dois a cinco anos.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 4º Negar ou obstar emprego em empresa privada.  Art. 14. Impedir ou obstar, por qualquer meio ou for-
§ 1o  Incorre na mesma pena quem, por motivo de dis-
criminação de raça ou de cor ou práticas resultantes do
preconceito de descendência ou origem nacional ou étni-
ca: (Incluído pela Lei nº 12.288, de 2010)
I - deixar de conceder os equipamentos necessários
ao empregado em igualdade de condições com os demais
trabalhadores; (Incluído pela Lei nº 12.288, de 2010)
II - impedir a ascensão funcional do empregado ou
obstar outra forma de benefício profissional; (Incluído pela
Lei nº 12.288, de 2010)
III - proporcionar ao empregado tratamento diferen-
ciado no ambiente de trabalho, especialmente quanto ao
salário. (Incluído pela Lei nº 12.288, de 2010)
§ 2o  Ficará sujeito às penas de multa e de prestação de
serviços à comunidade, incluindo atividades de promoção
da igualdade racial, quem, em anúncios ou qualquer outra
forma de recrutamento de trabalhadores, exigir aspectos
de aparência próprios de raça ou etnia para emprego cujas
atividades não justifiquem essas exigências.
Pena: reclusão de dois a cinco anos.
Art. 5º Recusar ou impedir acesso a estabelecimento
comercial, negando-se a servir, atender ou receber cliente
ou comprador.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 6º Recusar, negar ou impedir a inscrição ou ingres-
so de aluno em estabelecimento de ensino público ou pri-
vado de qualquer grau.
Pena: reclusão de três a cinco anos.
Parágrafo único. Se o crime for praticado contra menor
de dezoito anos a pena é agravada de 1/3 (um terço).
Art. 7º Impedir o acesso ou recusar hospedagem em
hotel, pensão, estalagem, ou qualquer estabelecimento si-
milar.
Pena: reclusão de três a cinco anos.
Art. 8º Impedir o acesso ou recusar atendimento em
restaurantes, bares, confeitarias, ou locais semelhantes
abertos ao público.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 9º Impedir o acesso ou recusar atendimento em
estabelecimentos esportivos, casas de diversões, ou clubes
sociais abertos ao público.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 10. Impedir o acesso ou recusar atendimento em
salões de cabeleireiros, barbearias, termas ou casas de mas-
sagem ou estabelecimento com as mesmas finalidades.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 11. Impedir o acesso às entradas sociais em edi-
fícios públicos ou residenciais e elevadores ou escada de
acesso aos mesmos:
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 12. Impedir o acesso ou uso de transportes pú-
blicos, como aviões, navios barcas, barcos, ônibus, trens,
metrô ou qualquer outro meio de transporte concedido.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 13. Impedir ou obstar o acesso de alguém ao ser-
viço em qualquer ramo das Forças Armadas.
Pena: reclusão de dois a quatro anos.
ma, o casamento ou convivência familiar e social.
Pena: reclusão de dois a quatro anos.
Art. 15. (Vetado).
Art. 16. Constitui efeito da condenação a perda do car-
go ou função pública, para o servidor público, e a suspen-
são do funcionamento do estabelecimento particular por
prazo não superior a três meses.
Art. 17. (Vetado).
Art. 18. Os efeitos de que tratam os arts. 16 e 17 desta
Lei não são automáticos, devendo ser motivadamente de-
clarados na sentença.
Art. 19. (Vetado).
Art. 20. Praticar, induzir ou incitar a discriminação ou
preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência na-
cional. (Redação dada pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)
Pena: reclusão de um a três anos e multa. (Redação
dada pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)
§ 1º Fabricar, comercializar, distribuir ou veicular sím-
bolos, emblemas, ornamentos, distintivos ou propaganda
que utilizem a cruz suástica ou gamada, para fins de di-
vulgação do nazismo. (Redação dada pela Lei nº 9.459, de
15/05/97)
Pena: reclusão de dois a cinco anos e multa.(Incluído
pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)
§ 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput é co-
metido por intermédio dos meios de comunicação social
ou publicação de qualquer natureza: (Redação dada pela
Lei nº 9.459, de 15/05/97)
Pena: reclusão de dois a cinco anos e multa.(Incluído
pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)
§ 3º No caso do parágrafo anterior, o juiz poderá de-
terminar, ouvido o Ministério Público ou a pedido deste,
ainda antes do inquérito policial, sob pena de desobediên-
cia: (Redação dada pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)    
I - o recolhimento imediato ou a busca e apreensão
dos exemplares do material respectivo;(Incluído pela Lei
nº 9.459, de 15/05/97)
II - a cessação das respectivas transmissões radiofôni-
cas, televisivas, eletrônicas ou da publicação por qualquer
meio;(Redação dada pela Lei nº 12.735, de 2012)
III - a interdição das respectivas mensagens ou páginas
de informação na rede mundial de computadores. (Incluí-
do pela Lei nº 12.288, de 2010)
§ 4º Na hipótese do § 2º, constitui efeito da conde-
nação, após o trânsito em julgado da decisão, a destrui-
ção do material apreendido. (Incluído pela Lei nº 9.459, de
15/05/97)
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
ção. (Renumerado pela Lei nº 8.081, de 21.9.1990)
Art. 22. Revogam-se as disposições em contrário. (Re-
numerado pela Lei nº 8.081, de 21.9.1990)
Brasília, 5 de janeiro de 1989; 168º da Independência
e 101º da República.
31
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
LEI Nº 9.459, DE 13 DE MAIO DE 1997.
Altera os arts. 1º e 20 da Lei nº 7.716, de 5 de janeiro
de 1989, que define os crimes resultantes de preconceito
de raça ou de cor, e acrescenta parágrafo ao art. 140 do
Decreto-lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço  saber  que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Os arts. 1º e 20 da Lei nº 7.716, de 5 de janeiro
de 1989, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1º Serão punidos, na forma desta Lei, os crimes
resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor,
etnia, religião ou procedência nacional.”
“Art. 20. Praticar, induzir ou incitar a discriminação ou
preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência na-
cional.
Pena: reclusão de um a três anos e multa.
§ 1º Fabricar, comercializar, distribuir ou veicular sím-
bolos, emblemas, ornamentos, distintivos ou propaganda
que utilizem a cruz suástica ou gamada, para fins de divul-
gação do nazismo.
Pena: reclusão de dois a cinco anos e multa.
§ 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput é co-
metido por intermédio dos meios de comunicação social
ou publicação de qualquer natureza:
Pena: reclusão de dois a cinco anos e multa.
§ 3º No caso do parágrafo anterior, o juiz poderá de-
terminar, ouvido o Ministério Público ou a pedido deste,
ainda antes do inquérito policial, sob pena de desobediên-
cia:
I - o recolhimento imediato ou a busca e apreensão
dos exemplares do material respectivo;
II - a cessação das respectivas transmissões radiofôni-
cas ou televisivas.
§ 4º Na hipótese do § 2º, constitui efeito da condena-
ção, após o trânsito em julgado da decisão, a destruição
do material apreendido.»
Art. 2º O art. 140 do Código Penal fica acrescido do
seguinte parágrafo:
“Art. 140. ...................................................................
...................................................................................
§ 3º  Se a injúria consiste na utilização de elementos
referentes a raça, cor, etnia, religião ou origem:
Pena: reclusão de um a três anos e multa.”
Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 4º Revogam-se as disposições em contrário, espe-
cialmente o art. 1º da Lei nº 8.081, de 21 de setembro de
1990, e a Lei nº 8.882, de 3 de junho de 1994.
Brasília, 13 de maio de 1997; 176º da Independência e
109º da República.
32
DECRETO FEDERAL N° 65.810, DE 08
DE DEZEMBRO DE 1969 (CONVENÇÃO
INTERNACIONAL SOBRE A ELIMINAÇÃO DE
TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO
RACIAL).
DECRETO Nº 65.810, DE 8 DE DEZEMBRO DE 1969
Promulga a Convenção Internacional sobre a Elimina-
ção de todas as Formas de Discriminação Racial. 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA,
HAVENDO  o  Congresso   Nacional  aprovado   pelo 
Decreto  Legislativo  nº 23,  de  21  de  junho de  1967, a
Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as
Formas de Discriminação Racial, que foi aberta à  assina-
tura em Nova York e assinada pelo Brasil a 7 de março de
1966;
E HAVENDO sido depositado o Instrumento  brasilei-
ro  de  Ratificação, junto  ao  Secretário-Geral  das  Nações
Unidas, a 27 de março de 1968;
E TENDO a referida Convenção entrado em vigor, de
conformidade com o disposto em seu artigo 19,  parágrafo
1º, a 4 de janeiro de 1969;
DECRETA que a mesma, apensa por cópia ao presente 
Decreto,  seja  executada  e  cumprida  tão  inteiramente
como ela nele contém.
Brasília, 8 de dezembro de 1969; 148º da Independên-
cia e 81º da República.
EMÍLIO G. MÉDICI 
Mário Gibson Barbosa 
A CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE A ELIMI-
NAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO
RACIAL. 
Os Estados Partes na presente Convenção,
Considerando que a Carta das Nações Unidas baseia-se
em princípios de dignidade e igualdade inerentes a todos
os seres humanos, e que todos os Estados Membros com-
prometeram-se a tomar medidas separadas e conjuntas,
em cooperação com a Organização, para a consecução de 
um  dos  propósitos  das  Nações  Unidas  que  é  promo-
ver  e encorajar o respeito universal e observância  dos  di-
reitos  humanos  e  liberdades  fundamentais  para  todos, 
sem discriminação de raça, sexo, idioma ou religião.
Considerando que a Declaração Universal dos Direitos
do Homem proclama que todos os homens  nascem livres
e iguais em dignidade e direitos e que todo homem tem
todos os direitos estabelecidos na  mesma,  sem  distinção 
de qualquer espécie e principalmente de raça, cor ou ori-
gem nacional,
Considerando  todos  os  homens  são  iguais  perante 
a  lei  e  têm  o  direito  à  igual  proteção  contra  qualquer
discriminação e contra qualquer incitamento à discriminação,
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Considerando que  as  Nações  Unidas  têm  condena-
do  o  colonialismo  e  todas  as  práticas  de  segregação  e
discriminação a ele associados, em qualquer forma e onde
quer que existam, e que a Declaração sobre  a  Conces-
são de Independência, a Partes e Povos Coloniais, de 14 de
dezembro de 1960 (Resolução 1.514 (XV), da  Assembleia
Geral afirmou e proclamou solenemente a necessidade de
levá-las a um fim rápido e incondicional,
Considerando que a Declaração das Nações  Unidas  sobre  4. Não serão consideradas discriminação racial as me-
eliminação  de  todas  as  formas  de  Discriminação Racial,  de  didas especiais tomadas com o único objetivo de assegurar
20 de  novembro  de  1963, (Resolução 1.904 ( XVIII)  da  As-
sembleia-Geral),  afirma  solenemente   a necessidade  de  eli-
minar   rapidamente  a   discriminação   racial   através  do  mun-
do  em  todas  as  suas  formas  e manifestações e de assegurar
a compreensão e o respeito à dignidade da pessoa humana,
Convencidos de que qualquer doutrina de superioridade  em consequência, à manutenção de direitos separados
baseada  em  diferenças  raciais  é  cientificamente  falsa, mo-
ralmente condenável, socialmente injusta e perigosa, em que,
não existe justificação para a discriminação racial, em teoria
ou na prática, em lugar algum,
Reafirmando que a discriminação entre os homens por
motivos de raça, cor ou  origem  étnica  é  um  obstáculo  a
relações amistosas e pacíficas entre as nações e é capaz de
disturbar a paz e a segurança entre povos e a harmonia de
pessoas vivendo lado a lado até dentro de um mesmo Estado,
Convencidos que a existência de barreiras raciais repugna
os ideais de qualquer sociedade humana,
Alarmados por manifestações de discriminação racial  ain-
da  em  evidência  em  algumas  áreas  do  mundo  e  por políti-
cas governamentais baseadas em superioridade racial ou ódio,
como as políticas  de  apartheid ,  segregação  ou separação,
Resolvidos a adotar todas as medidas necessárias  para 
eliminar  rapidamente  a  discriminação  racial  em,  todas 
as suas formas e manifestações, e a prevenir e combater
doutrinas e práticas raciais com o  objetivo de  promover  o
entendimento entre as raças e construir uma comunidade
internacional livre de todas as formas de separação racial  e
discriminação racial,
Levando em conta a  Convenção   sobre  Discrimina-
ção  nos  Emprego  e  Ocupação  adotada  pela  Organiza-
ção internacional do Trabalho em 1958, e a Convenção contra
discriminação no  Ensino  adotada  pela  Organização  das
Nações Unidas para Educação a Ciência em 1960,
Desejosos de completar os princípios estabelecidos na
Declaração das Naçõs unidas sobre a Eliminação de todas as
formas de discriminação racial e assegurar o mais cedo possí-
vel a adoção de medidas práticas para esse fim,
Acordaram no seguinte:
PARTE I
Artigo I
1. Nesta Convenção, a expressão “discriminação racial”
significará qualquer distinção, exclusão restrição ou preferên-
cia baseadas em raça, cor, descendência ou origem nacional
ou etnica que tem por objetivo ou efeito anular ou restringir
o reconhecimento, gozo ou exercício num mesmo plano,( em
igualdade de condição), de direitos humanos e liberdades
fundamentais no domínio político econômico, social, cultural
ou em qualquer outro domínio de vida pública.
2. Esta Convenção não se aplicará ás distinções, exclu-
sões, restrições e preferências feitas por um Estado Parte
nesta Convenção entre cidadãos e não cidadãos.
3. Nada nesta Convenção poderá ser interpretado
como afetando as disposições legais dos Estados Partes,
relativas a nacionalidade, cidadania e naturalização, desde
que tais disposições não discriminem contra qualquer na-
cionalidade particular.
progresso adequado de certos grupos raciais ou étnicos ou
de indivíduos que necessitem da proteção que possa ser
necessária para proporcionar a tais grupos ou indivíduos
igual gozo ou exercício de direitos humanos e liberdades
fundamentais, contando que, tais medidas não conduzam,
para diferentes grupos raciais e não prossigam após terem
sido alcançados os seus objetivos.
Artigo II
1. Os Estados Partes condenam a discriminação racial
e comprometem-se a adotar, por todos os meios apropria-
dos e sem tardar uma política de eliminação da discrimi-
nação racial em todas as suas formas e de promoção de
entendimento entre todas as raças e para esse fim:
a) Cada Estado parte compromete-se a efetuar nenhum
ato ou prática de discriminação racial contra pessoas, gru-
pos de pessoas ou instituições e fazer com que todas as
autoridades públicas nacionais ou locais, se conformem
com esta obrigação;
b) Cada Estado Parte compromete-se a não encorajar,
defender ou apoiar a discriminação racial praticada por
uma pessoa ou uma organização qualquer;
c) Cada Estado Parte deverá tomar as medidas efica-
zes, a fim de rever as politicas governamentais nacionais e
locais e para modificar, ab-rogar ou anular qualquer dispo-
sição regulamentar que tenha como objetivo criar a discri-
minação ou perpetrá-la onde já existir;
d) Cada Estado Parte deverá, por todos os meios apro-
priados, inclusive se as circunstâncias o exigirem, as me-
didas legislativas, proibir e por fim, a discriminação racial
praticadas por pessoa, por grupo ou das organizações;
e) Cada Estado Parte compromete-se a favorecer,
quando for o caso as organizações e movimentos multi-ra-
ciais e outros meios próprios a eliminar as barreiras entre
as raças e a desencorajar o que tende a fortalecer a divisão
racial.
2) Os Estados Partes tomarão, se as circunstâncias o
exigirem, nos campos social, econômico, cultural e outros,
as medidas especiais e concretas para assegurar como
convier o desenvolvimento ou a proteção de certos grupos
raciais ou de indivíduos pertencentes a estes grupos com
o objetivo de garantir-lhes, em condições de igualdade, o
pleno exercício dos direitos do homem e das liberdades
fundamentais.
Essas medidas não deverão, em caso algum, ter a fina-
lidade de manter direitos grupos raciais, depois de alcança-
dos os objetivos em razão dos quais foram tomadas.
33
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo III
Os Estados Partes especialmente condenam a segre-
gação racial e o apartheid e comprometem-se a proibir e a
eliminar nos territórios sob sua jurisdição todas as práticas
dessa natureza.
Artigo IV
Os Estados partes condenam toda propaganda e todas
as organizações que se inspirem em idéias ou teorias basea-
das na superioridade de uma raça ou de um grupo de pes-
soas de uma certa cor ou de uma certa origem étnica ou que
pretendem justificar ou encorajar qualquer forma de ódio e
de discriminação raciais e comprometem-se a adotar ime-
diatamente medidas positivas destinadas a eliminar qual-
quer incitação a uma tal discriminação, ou quaisquer atos de
discriminação com este objetivo tendo em vista os princípios
formulados na Declaração universal dos direitos do homem
e os direitos expressamente enunciados no artigo 5 da pre-
sente convenção, eles se comprometem principalmente:
a) a declarar delitos puníveis por lei, qualquer difusão de
idéias baseadas na superioridade ou ódio raciais, qualquer
incitamento à discriminação racial, assim como quaisquer
atos de violência ou provocação a tais atos, dirigidos contra
qualquer raça ou qualquer grupo de pessoas de outra cor ou
de outra origem técnica, como também qualquer assistência
prestada a atividades racistas, inclusive seu financiamento;
b) a declarar ilegais e a proibir as organizações assim
como as atividades de propaganda organizada e qualquer
outro tipo de atividade de propaganda que incitar a discri-
minação racial e que a encorajar e a declara delito punível
por lei a participação nestas organizações ou nestas ativi-
dades.
c) a não permitir as autoridades públicas nem ás institui-
ções públicas nacionais ou locais, o incitamento ou encora-
jamento à discriminação racial.
Artigo V
De conformidade com as obrigações fundamentais
enunciadas no artigo 2, Os Estados Partes comprometem-se
a proibir e a eliminar a discriminação racial em todas suas
formas e a garantir o direito de cada uma à igualdade peran-
te a lei sem distinção de raça , de cor ou de origem nacional
ou étnica, principalmente no gozo dos seguintes direitos:
a) direito a um tratamento igual perante os tribunais ou
qualquer outro orgão que administre justiça;
b) direito a segurança da pessoa ou à proteção do Esta-
do contra violência ou ou lesão corporal cometida que por
funcionários de Governo, quer por qualquer indivíduo, gru-
po ou instituição.
c) direitos políticos principalmente direito de participar
às eleições - de votar e ser votado - conforme o sistema de
sufrágio universal e igual direito de tomar parte no Governo,
assim como na direção dos assuntos públicos, em qualquer
grau e o direito de acesso em igualdade de condições, às
funções públicas.
d) Outros direitos civis, principalmente,
i) direito de circular livremente e de escolher residência
dentro das fronteiras do Estado;
34
ii) direito de deixar qualquer pais, inclusive o seu, e de
voltar a seu país;
iii) direito de uma nacionalidade;
iv) direito de casar-se e escolher o cônjuge;
v) direito de qualquer pessoa, tanto individualmente
como em conjunto, à propriedade;
vi) direito de herdar;
vii) direito à liberdade de pensamento, de consciência
e de religião;
viii) direito à liberdade de opinião e de expressão;
ix) direito à liberdade de reunião e de associação pa-
cífica;
e) direitos econômicos, sociais culturais, principalmen-
te:
i) direitos ao trabalho, a livre escolha de seu trabalho, a
condições equitativas e satisfatórias de trabalho à proteção
contra o desemprego, a um salário igual para um trabalho
igual, a uma remuneração equitativa e satisfatória;
ii) direito de fundar sindicatos e a eles se afiliar;
iii) direito à habitação;
iv) direito à saúde pública, a tratamento médico, à pre-
vidência social e aos serviços sociais;
v) direito a educação e à formação profissional;
vi) direito a igual participação das atividades culturais;
f) direito de acesso a todos os lugares e serviços des-
tinados ao uso do publico, tais como, meios de transporte
hotéis, restaurantes, cafés, espetáculos e parques.
Artigo VI
Os Estados Partes assegurarão a qualquer pessoa que
estiver sob sua jurisdição, proteção e recursos efetivos
perante os tribunais nacionais e outros órgãos do Estado
competentes, contra quaisquer atos de discriminação racial
que, contrariamente à presente Convenção, violarem seus
direitos individuais e suas liberdades fundamentais, assim
como o direito de pedir a esses tribunais uma satisfação ou
repartição justa e adequada por qualquer dano de que foi
vitima em decorrência de tal discriminação.
Artigo VII
Os Estados Partes, comprometem-se a tomar as medi-
das imediatas e eficazes, principalmente no campo de ensi-
no, educação, da cultura e da informação, para lutar contra
os preconceitos que levem à discriminação racial e para
promover o entendimento, a tolerância e a amizade entre
nações e grupos raciais e éticos assim como para propagar
ao objetivo e princípios da Carta das Nações Unidas da De-
claração Universal dos Direitos do Homem, da Declaração
das Nações Unidas sobre a eliminação de todas as formas
de discriminação racial e da presente Convenção.
PARTE II
Artigo VIII
1. Será estabelecido um Comitê para a eliminação da
discriminação racial (doravante denominado “o Comitê)
composto de 18 peritos conhecidos para sua alta morali-
dade e conhecida imparcialidade, que serão eleitos pelos
Estados Membros dentre seus nacionais e que atuarão a
título individual, levando-se em conta uma repartição geo-
gráfica equitativa e a representação das formas diversas de
civilização assim como dos principais sistemas jurídicos.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
2. Os Membros do Comitê serão eleitos em escrutínio
secreto de uma lista de candidatos designados pelos Esta-
dos Partes, Cada Estado Parte poderá designar um candi-
dato escolhido dentre seus nacionais.
3. A primeira eleição será realizada seis meses após a
data da entrada em vigor da presente Convenção. Três me-
ses pelo menos antes de cada eleição, o Secretário Geral
das Nações Unidas enviará uma Carta aos Estados Partes
para convidá-los a apresentar suas candidaturas no prazo
de dois meses. O Secretário Geral elaborará uma lista por
ordem alfabética, de todos os candidatos assim nomeados
com indicação dos Estados partes que os nomearam, e a
comunicará aos Estados Partes.
4. Os membros do Comitê serão eleitos durante uma
reunião dos Estados Partes convocada pelo Secretário Geral
das Nações Unidas. Nessa reunião, em que o quorum será
alcançado com dois terços dos Estados Partes, serão eleitos
membros do Comitê, os candidatos que obtiverem o maior
número de votos e a maioria absoluta de votos dos repre-
sentantes dos Estados Partes presentes e votantes.
5. a) Os membros do Comitê serão eleitos por um perío-
do de quatro anos. Entretanto, o mandato de nove dos mem-
bros eleitos na primeira eleição, expirará ao fim de dois anos;
logo após a primeira eleição os nomes desses nove membros
serão escolhidos, por sorteio, pelo Presidente do Comitê.
b) Para preencher as vagas fortuitas, o Estado Parte,
cujo perito deixou de exercer suas funções de membro do
Comitê, nomeará outro perito dentre seus nacionais, sob
reserva da aprovação do Comitê.
6. Os Estados Partes serão responsáveis pelas despesas
dos membros do Comitê para o período em que estes de-
sempenharem funções no Comitê.
Artigo IX
1. Os Estados Partes comprometem-se a apresentar ao
Secretário Geral para exame do Comitê, um relatório sobre
as medidas legislativas, judiciárias, administrativas ou ou-
tras que tomarem para tornarem efetivas as disposições da
presente Convenção:
a) dentro do prazo de um ano a partir da entrada em
vigor da Convenção, para cada Estado interessado no que
lhe diz respeito, e posteriormente, cada dois anos, e toda
vez que o Comitê o solicitar. O Comitê poderá solicitar in-
formações complementares aos Estados Partes.
2. O Comitê submeterá anualmente à Assembleia Geral,
um relatório sobre suas atividades e poderá fazer suges-
tões e recomendações de ordem geral baseadas no exa-
me dos relatórios e das informações recebidas dos Estados
Partes. Levará estas sugestões e recomendações de ordem
geral ao conhecimento da Assembleia Geral, e se as houver
juntamente com as observações dos Estados Partes.
Artigo X
1. O Comitê adotará seu regulamento interno.
2. O Comitê elegerá sua mesa por um período de dois anos.
3. O Secretário Geral da Organização das Nações Uni-
das foi necessários serviços de Secretaria ao Comitê.
4. O Comitê reunir-se-á normalmente na Sede das Na-
ções Unidas.
Artigo XI
1. Se um Estado Parte Julgar que outro Estado igual-
mente Parte não aplica as disposições da presente Conven-
ção poderá chamar a atenção do Comitê sobre a questão.
O Comitê transmitirá, então, a comunicação ao Estado Par-
te interessado. Num prazo de três meses, o Estado destina-
tário submeterá ao Comitê as explicações ou declarações
por escrito, a fim de esclarecer a questão e indicar as me-
didas corretivas que por acaso tenham sido tomadas pelo
referido Estado.
2. Se, dentro de um prazo de seis meses a partir da
data do recebimento da comunicação original pelo Esta-
do destinatário a questão não foi resolvida a contento dos
dois Estados, por meio de negociações bilaterais ou por
qualquer outro processo que estiver a sua disposição, tanto
um como o outro terão o direito de submetê-la novamente
ao Comitê, endereçando uma notificação ao Comitê assim
como ao outro Estado interessado.
3. O Comitê só poderá tomar conhecimento de uma
questão, de acordo com o parágrafo 2 do presente artigo,
após ter constatado que todos os recursos internos dispo-
níveis foram interpostos ou esgotados, de conformidade
com os princípios do direito internacional geralmente re-
conhecidos. Esta regra não se aplicará se os procedimentos
de recurso excederem prazos razoáveis.
4. Em qualquer questão que lhe for submetida, Comitê
poderá solicitar aos Estados-Partes presentes que lhe forne-
çam quaisquer informações complementares pertinentes.
5. Quando o Comitê examinar uma questão conforme
o presente Artigo os Estados Partes interessados terão o
direito de nomear um representante que participará sem
direito de voto dos trabalhos no Comitê durante todos os
debates.
Artigo XII
1. a) Depois que o Comitê obtiver e consultar as infor-
mações que julgar necessárias, o Presidente nomeará uma
Comissão de Conciliação ad hoc (doravante denominada «
A Comissão», composta de 5 pessoas que poderão ser ou
não membros do Comitê. Os membros serão nomeados
com o consentimento pleno e unânime das partes na con-
trovérsia e a Comissão fará seus bons ofícios a disposição
dos Estados presentes, com o objetivo de chegar a uma
solução amigável da questão, baseada no respeito à pre-
sente Convenção.
b) Se os Estados Partes na controvérsia não chegarem
a um entendimento em relação a toda ou parte da compo-
sição da Comissão num prazo de três meses os membros
da Comissão que não tiverem o assentimento do Estados
Partes, na controvérsia serão eleitos por escrutínio secreto
entre os membros de dois terços dos membros do Comitê.
2. Os membros da Comissão atuarão a título individual.
Não deverão ser nacionais de um dos Estados Partes na
controvérsia nem de um Estado que não seja parte da pre-
sente Convenção.
3. A Comissão elegerá seu Presidente e adotará seu re-
gimento interno.
4. A Comissão reunir-se-á normalmente na sede nas
Nações Unidas em qualquer outro lugar apropriado que a
Comissão determinar.
35
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
5. O Secretariado previsto no parágrafo 3 do artigo 10 pres-
tará igualmente seus serviços à Comissão cada ver que uma
controvérsia entre os Estados Partes provocar sua formação.
6. Todas as despesas dos membros da Comissão serão
divididos igualmente entre os Estados Partes na controvérsia
baseadas num cálculo estimativo feito pelo Secretário-Geral.
7. O Secretário Geral ficará autorizado a pagar, se for
necessário, as despesas dos membros da Comissão, antes
que o reembolso seja efetuado pelos Estados Partes na
controvérsia, de conformidade com o parágrafo 6 do pre-
sente artigo.
8. As informações obtidas e confrontadas pelo Comi-
tê serão postas à disposição da Comissão, e a Comissão
poderá solicitar aos Estados interessados sde lhe fornecer
qualquer informação complementar pertinente.
Artigo XIII
1. Após haver estudado a questão sob todos os seus
aspectos, a Comissão preparará e submeterá ao Presidente
do Comitê um relatório com as conclusões sobre todas ass
questões de fato relativas à controvérsia entre as partes e
as recomendações que julgar oportunas a fim de chegar a
uma solução amistosa da controvérsia.
2. O Presidente do Comitê transmitirá o relatório da
Comissão a cada um dos Estados Partes na controvérsia.
Os referidos Estados comunicarão ao Presidente do Comitê
num prazo de três meses se aceitam ou não, as recomen-
dações contidas no relatório da Comissão.
3. Expirado o prazo previsto no paragrafo 2º do pre-
sente artigo, o Presidente do Comitê comunicará o Relató-
rio da Comissão e as declarações dos Estados Partes inte-
ressadas aos outros Estados Parte na Comissão.
Artigo XIV
1. Todo o Estado parte poderá declarar e qualquer
momento que reconhece a competência do Comitê para
receber e examinar comunicações de indivíduos sob sua
jurisdição que se consideram vítimas de uma violação pelo
referido Estado Parte de qualquer um dos direitos enun-
ciados na presente Convenção. O Comitê não receberá
qualquer comunicação de um Estado Parte que não houver
feito tal declaração.
2. Qualquer Estado parte que fizer uma declaração de
conformidade com o parágrafo do presente artigo, poderá
criar ou designar um órgão dentro de sua ordem jurídica
nacional, que terá competência para receber e examinar as
petições de pessoas ou grupos de pessoas sob sua jurisdi-
ção que alegarem ser vitimas de uma violação de qualquer
um dos direitos enunciados na presente Convenção e que
esgotaram os outros recursos locais disponíveis.
3. A declaração feita de conformidade com o parágrafo
1 do presente artigo e o nome de qualquer órgão criado
ou designado pelo Estado Parte interessado consoante o
parágrafo 2 do presente artigo será depositado pelo Esta-
do Parte interessado junto ao Secretário Geral das Nações
Unidas que remeterá cópias aos outros Estados Partes. A
declaração poderá ser retirada a qualquer momento me-
diante notificação ao Secretário Geral mas esta retirada não
prejudicará as comunicações que já estiverem sendo estu-
dadas pelo Comitê.
36
4. O órgão criado ou designado de conformidade com
o parágrafo 2 do presente artigo, deverá manter um re-
gistro de petições e cópias autenticada do registro serão
depositadas anualmente por canais apropriados junto ao
Secretário Geral das Nações Unidas, no entendimento que
o conteúdo dessas cópias não será divulgado ao público.
5. Se não obtiver repartição satisfatória do órgão cria-
do ou designado de conformidade com o parágrafo 2 do
presente artigo, o peticionário terá o direito de levar a
questão ao Comitê dentro de seis meses.
6. a) O Comitê levará, a título confidencial, qualquer co-
municação que lhe tenha sido endereçada, ao conhecimento
do Estado Parte que, pretensamente houver violado qualquer
das disposições desta Convenção, mas a identidade da pes-
soa ou dos grupos de pessoas não poderá ser revelada sem
o consentimento expresso da referida pessoa ou grupos de
pessoas. O Comitê não receberá comunicações anônimas.
b) Nos três meses seguintes, o referido Estado subme-
terá, por escrito ao Comitê, as explicações ou recomenda-
ções que esclarecem a questão e indicará as medidas cor-
retivas que por acaso houver adotado.
7. a) O Comitê examinará as comunicações, à luz de to-
das as informações que forem submetidas pelo Estado par-
te interessado e pelo peticionário. O Comitê so examinará
uma comunicação de peticionário após ter-se assegurado
que este esgotou todos os recursos internos disponíveis.
Entretanto, esta regra não se aplicará se os processos de
recurso excederem prazos razoáveis.
b) O Comitê remeterá suas sugestões e recomendações
eventuais, ao Estado Parte interessado e ao peticionário.
8. O Comitê incluirá em seu relatório anual um resumo
destas comunicações, se for necessário, um resumo das
explicações e declarações dos Estados Partes interessados
assim como suas próprias sugestões e recomendações.
9. O Comitê somente terá competência para exercer as
funções previstas neste artigo se pelo menos dez Estados
Partes nesta Convenção estiverem obrigados por declara-
ções feitas de conformidade com o parágrafo deste artigo.
Artigo XV
1. Enquanto não forem atingidos os objetivos da reso-
lução 1.514 (XV) da Assembleia Geral de 14 de dezembro
de 1960, relativa à Declaração sobro a concessão da inde-
pendência dos países e povos coloniais, as disposições da
presente convenção não restringirão de maneira alguma
o direito de petição concedida aos povos por outros ins-
trumentos internacionais ou pela Organização das Nações
Unidas e suas agências especializadas.
2. a) O Comitê constituído de conformidade com o
parágrafo 1 do artigo 8 desta Convenção receberá cópia
das petições provenientes dos órgãos das Nações Unidas
que se encarregarem de questões diretamente relaciona-
das com os princípios e objetivos da presente Convenção e
expressará sua opinião e formulará recomendações sobre
petições recebidas quando examinar as petições recebidas
dos habitantes dos territórios sob tutela ou não autônomo
ou de qualquer outro território a que se aplicar a resolução
1514 (XV) da Assembleia Geral, relacionadas a questões
tratadas pela presente Convenção e que forem submetidas
a esses órgãos.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
b) O Comitê receberá dos órgãos competentes da Or-
ganização das Nações Unidas cópia dos relatórios sobre
medidas de ordem legislativa judiciária, administrativa ou
outra diretamente relacionada com os princípios e obje-
tivos da presente Convenção que as Potências Adminis-
tradoras tiverem aplicado nos territórios mencionados na
alínea “a” do presente parágrafo e expressará sua opinião e
fará recomendações a esses órgãos.
3. O Comitê incluirá em seu relatório à Assembleia um
resumo das petições e relatórios que houver recebido de
órgãos das Nações Unidas e as opiniões e recomendações
que houver proferido sobre tais petições e relatórios.
4. O Comitê solicitará ao Secretário Geral das Nações
Unidas qualquer informação relacionada com os objetivos
da presente Convenção que este dispuser sobre os terri-
tórios mencionados no parágrafo 2 (a) do presente artigo.
Artigo XVI
As disposições desta Convenção relativas a solução das
controvérsias ou queixas serão aplicadas sem prejuízo de
outros processos para solução de controvérsias e queixas
no campo da discriminação previstos nos instrumentos
constitutivos das Nações Unidas e suas agências especiali-
zadas, e não excluirá a possibilidade dos Estados partes re-
comendarem aos outros, processos para a solução de uma
controvérsia de conformidade com os acordos internacio-
nais ou especiais que os ligarem.
Terceira Parte
Artigo XVII
1. A presente Convenção ficará aberta à assinatura de
todo Estado Membro da Organização das Nações Unidas
ou membro de qualquer uma de suas agências especializa-
das, de qualquer Estado parte no Estatuto da Côrte Inter-
nacional de Justiça, assim como de qualquer outro Estado
convidado pela Assembleia-Geral da Organização das Na-
ções Unidas a torna-se parte na presente Convenção.
2. A presente Convenção ficará sujeita à ratificação e
os instrumentos de ratificação serão depositados junto ao
Secretário Geral das Nações Unidas.
Artigo XVIII
1. A presente Convenção ficará aberta a adesão de
qualquer Estado mencionado no parágrafo 1º do artigo 17.
2. A adesão será efetuada pelo depósito de instrumen-
to de adesão junto ao Secretário Geral das Nações Unidas.
Artigo XIX
1. Esta convenção entrará em vigor no trigésimo dia
após a data do deposito junto ao Secretário Geral das Na-
ções Unidas do vigésimo sétimo instrumento de ratificação
ou adesão.
2. Para cada Estado que ratificar a presente Convenção
ou a ele aderir após o depósito do vigésimo sétimo instru-
mento de ratificação ou adesão esta Convenção entrará em
vigor no trigésimo dia após o depósito de seu instrumento
de ratificação ou adesão.
Artigo XX
1. O Secretário Geral das Nações Unidas receberá e en-
viará, a todos os Estados que forem ou vierem a torna-se
partes desta Convenção, as reservas feitas pelos Estados
no momento da ratificação ou adesão. Qualquer Estado
que objetar a essas reservas, deverá notificar ao Secretário
Geral dentro de noventa dias da data da referida comuni-
cação, que não aceita.
2. Não será permitida uma reserva incompatível com o
objeto e o escopo desta Convenção nem uma reserva cujo
efeito seria a de impedir o funcionamento de qualquer dos
órgãos previstos nesta Convenção. Uma reserva será con-
siderada incompatível ou impeditiva se a ela objetarerm ao
menos dois terços dos Estados partes nesta Convenção.
3. As reservas poderão ser retiradas a qualquer mo-
mento por uma notificação endereçada com esse objetivo
ao Secretário Geral. Tal notificação surgirá efeito na data de
seu recebimento.
Artigo XXI
Qualquer Estado parte poderá denunciar esta Conven-
ção mediante notificação escrita endereçada ao Secretário
Geral da Organização das Nações Unidas. A denúncia surti-
rá efeito um ano após data do recebimento da notificação
pelo Secretário Geral.
Artigo XXI
Qualquer Controvérsia entre dois ou mais Estados Par-
te relativa a interpretação ou aplicação desta Convenção
que não for resolvida por negociações ou pelos processos
previstos expressamente nesta Convenção, será o pedido
de qualquer das Partes na controvérsia. Submetida à de-
cisão da Côrte Internacional de Justiça a não ser que os
litigantes concordem em outro meio de solução.
Artigo XXII
Qualquer Controvérsia entre dois ou mais Estados Par-
tes relativa à interpretação ou aplicação desta Convenção,
que não for resolvida por negociações ou pelos processos
previstos expressamente nesta Convenção será, pedido de
qualquer das Partes na controvérsia, submetida à decisão
da Côrte Internacional de Justiça a não ser que os litigantes
concordem em outro meio de solução.
Artigo XXIII
1. Qualquer Estado Parte poderá formular a qualquer
momento um pedido de revisão da presente Convenção,
mediante notificação escrita endereçada ao Secretário Ge-
ral das Nações Unidas.
2. A Assembleia-Geral decidirá a respeito das medidas
a serem tomadas, caso for necessário, sobre o pedido.
Artigo XXIV
O Secretário Geral da Organização das Nações Unidas
comunicará a todos os Estados mencionados no parágrafo
1º do artigo 17 desta Convenção.
a) as assinaturas e os depósitos de instrumentos de ra-
tificação e de adesão de conformidade com os artigos 17
e 18;
37
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
b) a data em que a presente Convenção entrar em vigor,
de conformidade com o artigo 19;
c) as comunicações e declarações recebidas de confor-
midade com os artigos 14, 20 e 23.
d) as denúncias feitas de conformidade com o artigo 21.
Artigo XXV
1. Esta Convenção, cujos textos em chinês, espanhol, in-
glês e russo são igualmente autênticos será depositada nos
arquivos das Nações Unidas.
2. O Secretário Geral das Nações Unidas enviará cópias
autenticadas desta Convenção a todos os Estados perten-
centes a qualquer uma das categorias mencionadas no pa-
rágrafo 1º do artigo 17.
Em fé do que os abaixo assinados devidamente autoriza-
dos por seus Governos assinaram a presente Convenção que
foi aberta a assinatura em Nova York a 7 de março de 1966.
Este texto não substitui o original publicado no Diário
Oficial da União - Seção 1 de 10/12/1969
DECRETO FEDERAL N° 4.377, DE 13 DE
SETEMBRO DE 2002 (CONVENÇÃO SOBRE
A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE
DISCRIMINAÇÃO CONTRA A MULHER).
DECRETO Nº 4.377, DE 13 DE SETEMBRO DE 2002.
Promulga a Convenção sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra a Mulher, de 1979, e revo-
ga o Decreto no 89.460, de 20 de março de 1984.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição
que lhe confere o art. 84, inciso VIII, da Constituição, e
Considerando que o Congresso Nacional aprovou,
pelo Decreto Legislativo no 93, de 14 de novembro de 1983,
a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra a Mulher, assinada pela República Fe-
derativa do Brasil, em Nova York, no dia 31 de março de
1981, com reservas aos seus artigos 15, parágrafo 4o, e 16,
parágrafo 1o, alíneas (a), (c), (g) e (h);
Considerando que, pelo Decreto Legislativo no 26, de
22 de junho de 1994, o Congresso Nacional revogou o
citado Decreto Legislativo no 93, aprovando a Convenção
sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra a Mulher, inclusive os citados artigos 15, parágrafo
4o, e 16, parágrafo 1o , alíneas (a), (c), (g) e (h);
Considerando que o Brasil retirou as mencionadas re-
servas em 20 de dezembro de 1994;
Considerando que a Convenção entrou em vigor, para
o Brasil, em 2 de março de 1984, com a reserva facultada
em seu art. 29, parágrafo 2;
38
DECRETA:
Art. 1o  A Convenção sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra a Mulher, de 18 de dezem-
bro de 1979, apensa por cópia ao presente Decreto, com
reserva facultada em seu art. 29, parágrafo 2, será executa-
da e cumprida tão inteiramente como nela se contém.
Art. 2o   São sujeitos à aprovação do Congresso Na-
cional quaisquer atos que possam resultar em revisão da
referida Convenção, assim como quaisquer ajustes com-
plementares que, nos termos do art. 49, inciso I, da Consti-
tuição, acarretem encargos ou compromissos gravosos ao
patrimônio nacional.
Art. 3o   Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Art. 4o  Fica revogado o Decreto no 89.460, de 20 de
março de 1984.
Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra a Mulher
Os Estados Partes na presente convenção,
CONSIDERANDO que a Carta das Nações Unidas rea-
firma a fé nos direitos fundamentais do homem, na dig-
nidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de
direitos do homem e da mulher,
CONSIDERANDO que a Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos reafirma o princípio da não-discriminação
e proclama que todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e direitos e que toda pessoa pode
invocar todos os direitos e liberdades proclamados nessa
Declaração, sem distinção alguma, inclusive de sexo,
CONSIDERANDO que os Estados Partes nas Conven-
ções Internacionais sobre Direitos Humanos tem a obriga-
ção de garantir ao homem e à mulher a igualdade de gozo
de todos os direitos econômicos, sociais, culturais, civis e
políticos,
OBSEVANDO as convenções internacionais concluídas
sob os auspícios das Nações Unidas e dos organismos es-
pecializados em favor da igualdade de direitos entre o ho-
mem e a mulher,
OBSERVANDO, ainda, as resoluções, declarações e
recomendações aprovadas pelas Nações Unidas e pelas
Agências Especializadas para favorecer a igualdade de di-
reitos entre o homem e a mulher,
PREOCUPADOS, contudo, com o fato de que, apesar
destes diversos instrumentos, a mulher continue sendo ob-
jeto de grandes discriminações,
RELEMBRANDO que a discriminação contra a mulher
viola os princípios da igualdade de direitos e do respeito da
dignidade humana, dificulta a participação da mulher, nas
mesmas condições que o homem, na vida política, social,
econômica e cultural de seu país, constitui um obstáculo ao
aumento do bem-estar da sociedade e da família e dificulta
o pleno desenvolvimento das      potencialidades da mulher
para prestar serviço a seu país e à humanidade,
PREOCUPADOS com o fato de que, em situações de
pobreza, a mulher tem um acesso mínimo à alimentação,
à saúde, à educação, à capacitação e às oportunidades de
emprego, assim como à satisfação de outras necessidades,
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
CONVENCIDOS de que o estabelecimento da Nova Or-
dem Econômica Internacional baseada na equidade e na
justiça contribuirá significativamente para a promoção da
igualdade entre o homem e a mulher,
SALIENTANDO que a eliminação do  apartheid, de to-
das as formas de racismo, discriminação racial, colonialis-
mo, neocolonialismo, agressão, ocupação estrangeira e do-
minação e interferência nos assuntos internos dos Estados
é essencial para o pleno exercício dos direitos do homem
e da mulher,
AFIRMANDO que o fortalecimento da paz e da se-
gurança internacionais, o alívio da tensão internacional, a
cooperação mútua entre todos os Estados, independente-
mente de seus sistemas econômicos e sociais, o desarma-
mento geral e completo, e em particular o desarmamento
nuclear sob um estrito e efetivo controle internacional, a
afirmação dos princípios de justiça, igualdade e proveito
mútuo nas relações entre países e a realização do direito
dos povos submetidos a dominação colonial e estrangeira
e a ocupação estrangeira, à autodeterminação e indepen-
dência, bem como o respeito da soberania nacional e da
integridade territorial, promoverão o progresso e o desen-
volvimento sociais, e, em consequência, contribuirão para
a realização da plena igualdade entre o homem e a mulher,
CONVENCIDOS de que a participação máxima da mulher,
em igualdade de condições com o homem, em todos os cam-
pos, é indispensável para o desenvolvimento pleno e comple-
to de um país, o bem-estar do mundo e a causa da paz,
TENDO presente a grande contribuição da mulher ao
bem-estar da família e ao desenvolvimento da sociedade,
até agora não plenamente reconhecida, a importância so-
cial da maternidade e a função dos pais na família e na
educação dos filhos, e conscientes de que o papel da mu-
lher na procriação não deve ser causa de discriminação
mas sim que a educação dos filhos exige a responsabilida-
de compartilhada entre homens e mulheres e a sociedade
como um conjunto,
RECONHECENDO que para alcançar a plena igualdade
entre o homem e a mulher é necessário modificar o papel
tradicional tanto do homem como da mulher na sociedade
e na família,
RESOLVIDOS a aplicar os princípios enunciados na
Declaração sobre a Eliminação da Discriminação contra a
Mulher e, para isto, a adotar as medidas necessárias a fim
de suprimir essa discriminação em todas as suas formas e
manifestações,
CONCORDARAM no seguinte:
PARTE I
Artigo 1o
Para os fins da presente Convenção, a expressão “dis-
criminação contra a mulher” significará toda a distinção,
exclusão ou restrição baseada no sexo e que tenha por ob-
jeto ou resultado prejudicar ou anular o reconhecimento,
gozo ou exercício pela mulher, independentemente de seu
estado civil, com base na igualdade do homem e da mu-
lher, dos direitos humanos e liberdades fundamentais nos
campos político, econômico, social, cultural e civil ou em
qualquer outro campo.
Artigo 2o
Os Estados Partes condenam a discriminação contra
a mulher em todas as suas formas, concordam em seguir,
por todos os meios apropriados e sem dilações, uma polí-
tica destinada a eliminar a discriminação contra a mulher,
e com tal objetivo se comprometem a:
a) Consagrar, se ainda não o tiverem feito, em suas
constituições nacionais ou em outra legislação apropriada
o princípio da igualdade do homem e da mulher e asse-
gurar por lei outros meios apropriados a realização prática
desse princípio;
b) Adotar medidas adequadas, legislativas e de outro
caráter, com as sanções cabíveis e que proíbam toda dis-
criminação contra a mulher;
c) Estabelecer a proteção jurídica dos direitos da mu-
lher numa base de igualdade com os do homem e garantir,
por meio dos tribunais nacionais competentes e de outras
instituições públicas, a proteção efetiva da mulher contra
todo ato de discriminação;
d) Abster-se de incorrer em todo ato ou prática de dis-
criminação contra a mulher e zelar para que as autorida-
des e instituições públicas atuem em conformidade com
esta obrigação;
e) Tomar as medidas apropriadas para eliminar a dis-
criminação contra a mulher praticada por qualquer pes-
soa, organização ou empresa;
f) Adotar todas as medidas adequadas, inclusive de
caráter legislativo, para modificar ou derrogar leis, regu-
lamentos, usos e práticas que constituam discriminação
contra a mulher;
g) Derrogar todas as disposições penais nacionais que
constituam discriminação contra a mulher.
Artigo 3o
Os Estados Partes tomarão, em todas as esferas e, em
particular, nas esferas política, social, econômica e cultural,
todas as medidas apropriadas, inclusive de caráter legisla-
tivo, para assegurar o pleno desenvolvimento e progresso
da mulher, com o objetivo de garantir-lhe o exercício e
gozo dos direitos humanos e liberdades fundamentais em
igualdade de condições com o homem.
Artigo 4o
1. A adoção pelos Estados-Partes de medidas espe-
ciais de caráter temporário destinadas a acelerar a igual-
dade de fato entre o homem e a mulher não se consi-
derará discriminação na forma definida nesta Convenção,
mas de nenhuma maneira implicará, como consequência,
a manutenção de normas desiguais ou separadas; essas
medidas cessarão quando os objetivos de igualdade de
oportunidade e tratamento houverem sido alcançados.
2. A adoção pelos Estados-Partes de medidas espe-
ciais, inclusive as contidas na presente Convenção, desti-
nadas a proteger a maternidade, não se considerará dis-
criminatória.
39
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 5o
Os Estados-Partes tornarão todas as medidas apropria-
das para:
a) Modificar os padrões socioculturais de conduta de
homens e mulheres, com vistas a alcançar a eliminação dos
preconceitos e práticas consuetudinárias e de qualquer ou-
tra índole que estejam baseados na ideia da inferioridade
ou superioridade de qualquer dos sexos ou em funções es-
tereotipadas de homens e mulheres.
b) Garantir que a educação familiar inclua uma com-
preensão adequada da maternidade como função social e
o reconhecimento da responsabilidade comum de homens
e mulheres no que diz respeito à educação e ao desenvol-
vimento de seus filhos, entendendo-se que o interesse dos
filhos constituirá a consideração primordial em todos os
casos.
Artigo 6o
Os Estados-Partes tomarão todas as medidas apropria-
das, inclusive de caráter legislativo, para suprimir todas as
formas de tráfico de mulheres e exploração da prostituição
da mulher.
PARTE II
Artigo 7o
Os Estados-Partes tomarão todas as medidas apropria-
das para eliminar a discriminação contra a mulher na vida
política e pública do país e, em particular, garantirão, em
igualdade de condições com os homens, o direito a:
a) Votar em todas as eleições e referenda públicos e ser
elegível para todos os órgãos cujos membros sejam objeto
de eleições públicas;
b) Participar na formulação de políticas governamen-
tais e na execução destas, e ocupar cargos públicos e exer-
cer todas as funções públicas em todos os planos gover-
namentais;
c) Participar em organizações e associações não-gover-
namentais que se ocupem da vida pública e política do país.
Artigo 8o
Os Estados-Partes tomarão todas as medidas apro-
priadas para garantir, à mulher, em igualdade de condições
com o homem e sem discriminação alguma, a oportunida-
de de representar seu governo no plano internacional e de
participar no trabalho das organizações internacionais.
Artigo 9o
1. Os Estados-Partes outorgarão às mulheres direitos
iguais aos dos homens para adquirir, mudar ou conservar
sua nacionalidade. Garantirão, em particular, que nem o
casamento com um estrangeiro, nem a mudança de na-
cionalidade do marido durante o casamento, modifiquem
automaticamente a nacionalidade da esposa, convertam-
na em apátrida ou a obriguem a adotar a nacionalidade
do cônjuge.
2. Os Estados-Partes outorgarão à mulher os mesmos
direitos que ao homem no que diz respeito à nacionalidade
dos filhos.
40
PARTE III
Artigo 10
Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apropria-
das para eliminar a discriminação contra a mulher, a fim de
assegurar-lhe a igualdade de direitos com o homem na esfe-
ra da educação e em particular para assegurarem condições
de igualdade entre homens e mulheres:
a) As mesmas condições de orientação em matéria de
carreiras e capacitação profissional, acesso aos estudos e ob-
tenção de diplomas nas instituições de ensino de todas as
categorias, tanto em zonas rurais como urbanas; essa igual-
dade deverá ser assegurada na educação pré-escolar, geral,
técnica e profissional, incluída a educação técnica superior,
assim como todos os tipos de capacitação profissional;
b) Acesso aos mesmos currículos e mesmos exames,
pessoal docente do mesmo nível profissional, instalações e
material escolar da mesma qualidade;
c) A eliminação de todo conceito estereotipado dos pa-
péis masculino e feminino em todos os níveis e em todas as
formas de ensino mediante o estímulo à educação mista e a
outros tipos de educação que contribuam para alcançar este
objetivo e, em particular, mediante a modificação dos livros
e programas escolares e adaptação dos métodos de ensino;
d) As mesmas oportunidades para obtenção de bolsas-
de-estudo e outras subvenções para estudos;
e) As mesmas oportunidades de acesso aos programas
de educação supletiva, incluídos os programas de alfabetiza-
ção funcional e de adultos, com vistas a reduzir, com a maior
brevidade possível, a diferença de conhecimentos existentes
entre o homem e a mulher;
f) A redução da taxa de abandono feminino dos estudos
e a organização de programas para aquelas jovens e mulhe-
res que tenham deixado os estudos prematuramente;
g) As mesmas oportunidades para participar ativamente
nos esportes e na educação física;
h) Acesso a material informativo específico que contri-
bua para assegurar a saúde e o bem-estar da família, incluí-
da a informação e o assessoramento sobre planejamento da
família.
Artigo 11
1. Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apro-
priadas para eliminar a discriminação contra a mulher na
esfera do emprego a fim de assegurar, em condições de
igualdade entre homens e mulheres, os mesmos direitos,
em particular:
a) O direito ao trabalho como direito inalienável de todo
ser humano;
b) O direito às mesmas oportunidades de emprego,
inclusive a aplicação dos mesmos critérios de seleção em
questões de emprego;
c) O direito de escolher livremente profissão e emprego,
o direito à promoção e à estabilidade no emprego e a todos
os benefícios e outras condições de serviço, e o direito ao
acesso à formação e à atualização profissionais, incluindo
aprendizagem, formação profissional superior e treinamen-
to periódico;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
d) O direito a igual remuneração, inclusive benefícios,
e igualdade de tratamento relativa a um trabalho de igual
valor, assim como igualdade de tratamento com respeito à
avaliação da qualidade do trabalho;
e) O direito à seguridade social, em particular em casos
de aposentadoria, desemprego, doença, invalidez, velhice
ou outra incapacidade para trabalhar, bem como o direito
de férias pagas;
f) O direito à proteção da saúde e à segurança nas con-
dições de trabalho, inclusive a salvaguarda da função de
reprodução.
2. A fim de impedir a discriminação contra a mulher por
razões de casamento ou maternidade e assegurar a efetivi-
dade de seu direito a trabalhar, os Estados-Partes tomarão
as medidas adequadas para:
a) Proibir, sob sanções, a demissão por motivo de gra-
videz ou licença de maternidade e a discriminação nas de-
missões motivadas pelo estado civil;
b) Implantar a licença de maternidade, com salário
pago ou benefícios sociais comparáveis, sem perda do em-
prego anterior, antiguidade ou benefícios sociais;
c) Estimular o fornecimento de serviços sociais de
apoio necessários para permitir que os pais combinem as
obrigações para com a família com as responsabilidades
do trabalho e a participação na vida pública, especialmente
mediante fomento da criação e desenvolvimento de uma
rede de serviços destinados ao cuidado das crianças;
d) Dar proteção especial às mulheres durante a gravi-
dez nos tipos de trabalho comprovadamente prejudiciais
para elas.
3. A legislação protetora relacionada com as questões
compreendidas neste artigo será examinada periodica-
mente à luz dos conhecimentos científicos e tecnológicos
e será revista, derrogada ou ampliada conforme as neces-
sidades.
Artigo 12
1. Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apro-
priadas para eliminar a discriminação contra a mulher na
esfera dos cuidados médicos a fim de assegurar, em con-
dições de igualdade entre homens e mulheres, o acesso a
serviços médicos, inclusive os referentes ao planejamento
familiar.
2. Sem prejuízo do disposto no parágrafo 1o, os Es-
tados-Partes garantirão à mulher assistência apropriadas
em relação à gravidez, ao parto e ao período posterior ao
parto, proporcionando assistência gratuita quando assim
for necessário, e lhe assegurarão uma nutrição adequada
durante a gravidez e a lactância.
Artigo 13
Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apro-
priadas para eliminar a discriminação contra a mulher em
outras esferas da vida econômica e social a fim de assegu-
rar, em condições de igualdade entre homens e mulheres,
os mesmos direitos, em particular:
a) O direito a benefícios familiares;
b) O direito a obter empréstimos bancários, hipotecas
e outras formas de crédito financeiro;
c) O direito a participar em atividades de recreação, es-
portes e em todos os aspectos da vida cultural.
Artigo 14
1. Os Estados-Partes levarão em consideração os pro-
blemas específicos enfrentados pela mulher rural e o im-
portante papel que desempenha na subsistência econômi-
ca de sua família, incluído seu trabalho em setores não-mo-
netários da economia, e tomarão todas as medidas apro-
priadas para assegurar a aplicação dos dispositivos desta
Convenção à mulher das zonas rurais.
2. Os Estados-Partes adotarão todas as medias apro-
priadas para eliminar a discriminação contra a mulher nas
zonas rurais a fim de assegurar, em condições de igualdade
entre homens e mulheres, que elas participem no desen-
volvimento rural e dele se beneficiem, e em particular as
segurar-lhes-ão o direito a:
a) Participar da elaboração e execução dos planos de
desenvolvimento em todos os níveis;
b) Ter acesso a serviços médicos adequados, inclusive
informação, aconselhamento e serviços em matéria de pla-
nejamento familiar;
c) Beneficiar-se diretamente dos programas de seguri-
dade social;
d) Obter todos os tipos de educação e de formação,
acadêmica e não-acadêmica, inclusive os relacionados à
alfabetização funcional, bem como, entre outros, os bene-
fícios de todos os serviços comunitário e de extensão a fim
de aumentar sua capacidade técnica;
e) Organizar grupos de auto-ajuda e cooperativas a fim
de obter igualdade de acesso às oportunidades econômi-
cas mediante emprego ou trabalho por conta própria;
f) Participar de todas as atividades comunitárias;
g) Ter acesso aos créditos e empréstimos agrícolas, aos
serviços de comercialização e às tecnologias apropriadas, e
receber um tratamento igual nos projetos de reforma agrá-
ria e de reestabelecimentos;
h) gozar de condições de vida adequadas, particular-
mente nas esferas da habitação, dos serviços sanitários, da
eletricidade e do abastecimento de água, do transporte e
das comunicações.
PARTE IV
Artigo 15
1. Os Estados-Partes reconhecerão à mulher a igualda-
de com o homem perante a lei.
2. Os Estados-Partes reconhecerão à mulher, em maté-
rias civis, uma capacidade jurídica idêntica do homem e as
mesmas oportunidades para o exercício dessa capacidade.
Em particular, reconhecerão à mulher iguais direitos para
firmar contratos e administrar bens e dispensar-lhe-ão um
tratamento igual em todas as etapas do processo nas cor-
tes de justiça e nos tribunais.
3. Os Estados-Partes convém em que todo contrato ou
outro instrumento privado de efeito jurídico que tenda a
restringir a capacidade jurídica da mulher será considerado
nulo.
4. Os Estados-Partes concederão ao homem e à mulher
os mesmos direitos no que respeita à legislação relativa ao
direito das pessoas à liberdade de movimento e à liberdade
de escolha de residência e domicílio.
41
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 16
1. Os Estados-Partes adotarão todas as medidas ade-
quadas para eliminar a discriminação contra a mulher em
todos os assuntos relativos ao casamento e às ralações fa-
miliares e, em particular, com base na igualdade entre ho-
mens e mulheres, assegurarão:
a) O mesmo direito de contrair matrimônio;
b) O mesmo direito de escolher livremente o cônjuge
e de contrair matrimônio somente com livre e pleno con-
sentimento;
c) Os mesmos direitos e responsabilidades durante o
casamento e por ocasião de sua dissolução;
d) Os mesmos direitos e responsabilidades como pais,
qualquer que seja seu estado civil, em matérias pertinentes
aos filhos. Em todos os casos, os interesses dos filhos serão
a consideração primordial;
e) Os mesmos direitos de decidir livre a responsavel-
mente sobre o número de seus filhos e sobre o intervalo
entre os nascimentos e a ter acesso à informação, à educa-
ção e aos meios que lhes permitam exercer esses direitos;
f) Os mesmos direitos e responsabilidades com respei-
to à tutela, curatela, guarda e adoção dos filhos, ou insti-
tutos análogos, quando esses conceitos existirem na legis-
lação nacional. Em todos os casos os interesses dos filhos
serão a consideração primordial;
g) Os mesmos direitos pessoais como marido e mu-
lher, inclusive o direito de escolher sobrenome, profissão
e ocupação;
h) Os mesmos direitos a ambos os cônjuges em maté-
ria de propriedade, aquisição, gestão, administração, gozo
e disposição dos bens, tanto a título gratuito quanto à tí-
tulo oneroso.
2. Os esponsais e o casamento de uma criança não te-
rão efeito legal e todas as medidas necessárias, inclusive as
de caráter legislativo, serão adotadas para estabelecer uma
idade mínima para o casamento e para tornar obrigatória a
inscrição de casamentos em registro oficial.
PARTE V
Artigo 17
1. Com o fim de examinar os progressos alcançados na
aplicação desta Convenção, será estabelecido um Comitê
sobre a Eliminação da Discriminação contra a Mulher (do-
ravante denominado o Comitê) composto, no momento da
entrada em vigor da Convenção, de dezoito e, após sua
ratificação ou adesão pelo trigésimo-quinto Estado-Parte,
de vinte e três peritos de grande prestígio moral e compe-
tência na área abarcada pela Convenção. Os peritos serão
eleitos pelos Estados-Partes entre seus nacionais e exer-
cerão suas funções a título pessoal; será levada em conta
uma repartição geográfica equitativa e a representação das
formas diversas de civilização assim como dos principais
sistemas jurídicos;
2. Os membros do Comitê serão eleitos em escrutínio
secreto de uma lista de pessoas indicadas pelos Estados
-Partes. Cada um dos Estados-Partes poderá indicar uma
pessoa entre seus próprios nacionais;
42
3. A eleição inicial realizar-se-á seis meses após a data
de entrada em vigor desta Convenção. Pelo menos três
meses antes da data de cada eleição, o Secretário-Geral
das Nações Unidas dirigirá uma carta aos Estados-Partes
convidando-os a apresentar suas candidaturas, no prazo
de dois meses. O Secretário-Geral preparará uma lista, por
ordem alfabética de todos os candidatos assim apresen-
tados, com indicação dos Estados-Partes que os tenham
apresentado e comunica-la-á aos Estados Partes;
4. Os membros do Comitê serão eleitos durante uma
reunião dos Estados-Partes convocado pelo Secretário-Ge-
ral na sede das Nações Unidas. Nessa reunião, em que o
quorum será alcançado com dois terços dos Estados-Par-
tes, serão eleitos membros do Comitê os candidatos que
obtiverem o maior número de votos e a maioria absoluta
de votos dos representantes dos Estados-Partes presentes
e votantes;
5. Os membros do Comitê serão eleitos para um man-
dato de quatro anos. Entretanto, o mandato de nove dos
membros eleitos na primeira eleição expirará ao fim de
dois anos; imediatamente após a primeira eleição os no-
mes desses nove membros serão escolhidos, por sorteio,
pelo Presidente do Comitê;
6. A eleição dos cinco membros adicionais do Comitê
realizar-se-á em conformidade com o disposto nos pará-
grafos 2, 3 e 4 deste Artigo, após o depósito do trigési-
mo-quinto instrumento de ratificação ou adesão. O man-
dato de dois dos membros adicionais eleitos nessa ocasião,
cujos nomes serão escolhidos, por sorteio, pelo Presidente
do Comitê, expirará ao fim de dois anos;
7. Para preencher as vagas fortuitas, o Estado-Par-
te cujo perito tenha deixado de exercer suas funções de
membro do Comitê nomeará outro perito entre seus nacio-
nais, sob reserva da aprovação do Comitê;
8. Os membros do Comitê, mediante aprovação da As-
sembléia Geral, receberão remuneração dos recursos das
Nações Unidas, na forma e condições que a Assembléia
Geral decidir, tendo em vista a importância das funções do
Comitê;
9. O Secretário-Geral das Nações Unidas proporciona-
rá o pessoal e os serviços necessários para o desempenho
eficaz das funções do Comitê em conformidade com esta
Convenção.
Artigo 18
1. Os Estados-Partes comprometem-se a submeter ao
Secretário-Geral das Nações Unidas, para exame do Comi-
tê, um relatório sobre as medidas legislativas, judiciárias,
administrativas ou outras que adotarem para tornarem efe-
tivas as disposições desta Convenção e sobre os progres-
sos alcançados a esse respeito:
a) No prazo de um ano a partir da entrada em vigor da
Convenção para o Estado interessado; e
b) Posteriormente, pelo menos cada quatro anos e
toda vez que o Comitê a solicitar.
2. Os relatórios poderão indicar fatores e dificuldades
que influam no grau de cumprimento das obrigações esta-
belecidos por esta Convenção.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 19
1. O Comitê adotará seu próprio regulamento.
2. O Comitê elegerá sua Mesa por um período de dois
anos.
Artigo 20
1. O Comitê se reunirá normalmente todos os anos por
um período não superior a duas semanas para examinar
os relatórios que lhe sejam submetidos em conformidade
com o Artigo 18 desta Convenção.
2. As reuniões do Comitê realizar-se-ão normalmente
na sede das Nações Unidas ou em qualquer outro lugar
que o Comitê determine.
Artigo 21
1. O Comitê, através do Conselho Econômico e Social
das Nações Unidas, informará anualmente a Assembléia
Geral das Nações Unidas de suas atividades e poderá apre-
sentar sugestões e recomendações de caráter geral basea-
das no exame dos relatórios e em informações recebidas
dos Estados-Partes. Essas sugestões e recomendações de
caráter geral serão incluídas no relatório do Comitê junta-
mente com as observações que os Estados-Partes tenham
porventura formulado.
2. O Secretário-Geral transmitirá, para informação, os
relatórios do Comitê à Comissão sobre a Condição da Mu-
lher.
As Agências Especializadas terão direito a estar repre-
sentadas no exame da aplicação das disposições desta
Convenção que correspondam à esfera de suas atividades.
O Comitê poderá convidar as Agências Especializadas a
apresentar relatórios sobre a aplicação da Convenção nas
áreas que correspondam à esfera de suas atividades.
PARTE VI
Artigo 23
Nada do disposto nesta Convenção prejudicará qual-
quer disposição que seja mais propícia à obtenção da
igualdade entre homens e mulheres e que seja contida:
a) Na legislação de um Estado-Parte ou
b) Em qualquer outra convenção, tratado ou acordo in-
ternacional vigente nesse Estado.
Artigo 24
Os Estados-Partes comprometem-se a adotar todas as
medidas necessárias em âmbito nacional para alcançar a
plena realização dos direitos reconhecidos nesta Conven-
ção.
Artigo 25
1. Esta Convenção estará aberta à assinatura de todos
os Estados.
2. O Secretário-Geral das Nações Unidas fica designa-
do depositário desta Convenção.
3. Esta Convenção está sujeita a ratificação. Os instru-
mentos de ratificação serão depositados junto ao Secretá-
rio-Geral das Nações Unidas.
4. Esta Convenção estará aberta à adesão de todos os
Estados. A adesão efetuar-se-á através do depósito de um
instrumento de adesão junto ao Secretário-Geral das Na-
ções Unidas.
Artigo 26
1. Qualquer Estado-Parte poderá, em qualquer mo-
mento, formular pedido de revisão desta revisão desta
Convenção, mediante notificação escrita dirigida ao Secre-
tário-Geral das Nações Unidas.
2. A Assembleia Geral das Nações Unidas decidirá so-
bre as medidas a serem tomadas, se for o caso, com respei-
to a esse pedido.
Artigo 27
1. Esta Convenção entrará em vigor no trigésimo dia
a partir da data do depósito do vigésimo instrumento de
ratificação ou adesão junto ao Secretário-Geral das Nações
Unidas.
2. Para cada Estado que ratificar a presente Convenção
ou a ela aderir após o depósito do vigésimo instrumento
de ratificação ou adesão, a Convenção entrará em vigor
no trigésimo dia após o depósito de seu instrumento de
ratificação ou adesão.
Artigo 28
1. O Secretário-Geral das Nações Unidas receberá e en-
viará a todos os Estados o texto das reservas feitas pelos
Estados no momento da ratificação ou adesão.
2. Não será permitida uma reserva incompatível com o
objeto e o propósito desta Convenção.
3. As reservas poderão ser retiradas a qualquer mo-
mento por uma notificação endereçada com esse objetivo
ao Secretário-Geral das Nações Unidas, que informará a
todos os Estados a respeito. A notificação surtirá efeito na
data de seu recebimento.
Artigo 29
1. Qualquer controvérsia entre dois ou mais Estados
-Partes relativa à interpretação ou aplicação desta Con-
venção e que não for resolvida por negociações será, a
pedido de qualquer das Partes na controvérsia, submetida
a arbitragem. Se no prazo de seis meses a partir da data
do pedido de arbitragem as Partes não acordarem sobre a
forma da arbitragem, qualquer das Partes poderá subme-
ter a controvérsia à Corte Internacional de Justiça mediante
pedido em conformidade com o Estatuto da Corte.
2. Qualquer Estado-Parte, no momento da assinatura
ou ratificação desta Convenção ou de adesão a ela, pode-
rá declarar que não se considera obrigado pelo parágrafo
anterior. Os demais Estados-Partes não estarão obrigados
pelo parágrafo anterior perante nenhum Estado-Parte que
tenha formulado essa reserva.
3. Qualquer Estado-Parte que tenha formulado a reser-
va prevista no parágrafo anterior poderá retirá-la em qual-
quer momento por meio de notificação ao Secretário-Geral
das Nações Unidas.
43
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 30
Esta convenção, cujos textos em árabe, chinês, espa-
nhol, francês, inglês e russo são igualmente autênticos será
depositada junto ao Secretário-Geral das Nações Unidas.
Em testemunho do que, os abaixo-assinados devida-
mente autorizados, assinaram esta Convenção.
LEI FEDERAL Nº 11.340, DE 7 DE AGOSTO DE
2006 (LEI MARIA DA PENHA).
LEI Nº 11.340, DE 7 DE AGOSTO DE 2006.
Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e
familiar contra a mulher, nos termos do § 8o do art. 226 da
Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e da
Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar
a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Jui-
zados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher;
altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei
de Execução Penal; e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o  Esta Lei cria mecanismos para coibir e prevenir a
violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos
do § 8o do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção
sobre a Eliminação de Todas as Formas de Violência contra
a Mulher, da Convenção Interamericana para Prevenir, Pu-
nir e Erradicar a Violência contra a Mulher e de outros tra-
tados internacionais ratificados pela República Federativa
do Brasil; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência
Doméstica e Familiar contra a Mulher; e estabelece medi-
das de assistência e proteção às mulheres em situação de
violência doméstica e familiar.
Art. 2o  Toda mulher, independentemente de classe,
raça, etnia, orientação sexual, renda, cultura, nível educa-
cional, idade e religião, goza dos direitos fundamentais ine-
rentes à pessoa humana, sendo-lhe asseguradas as opor-
tunidades e facilidades para viver sem violência, preservar
sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral,
intelectual e social.
Art. 3o  Serão asseguradas às mulheres as condições
para o exercício efetivo dos direitos à vida, à segurança, à
saúde, à alimentação, à educação, à cultura, à moradia, ao
acesso à justiça, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidada-
nia, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência
familiar e comunitária.
§ 1o  O poder público desenvolverá políticas que visem
garantir os direitos humanos das mulheres no âmbito das
relações domésticas e familiares no sentido de resguardá
-las de toda forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão.
44
§ 2o  Cabe à família, à sociedade e ao poder público
criar as condições necessárias para o efetivo exercício dos
direitos enunciados no caput.
Art. 4o  Na interpretação desta Lei, serão considerados
os fins sociais a que ela se destina e, especialmente, as
condições peculiares das mulheres em situação de violên-
cia doméstica e familiar.
TÍTULO II
DA VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CONTRA
A MULHER
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 5o  Para os efeitos desta Lei, configura violência
doméstica e familiar contra a mulher qualquer ação ou
omissão baseada no gênero que lhe cause morte, lesão,
sofrimento físico, sexual ou psicológico e dano moral ou
patrimonial:                        (Vide Lei complementar nº 150,
de 2015)
I - no âmbito da unidade doméstica, compreendi-
da como o espaço de convívio permanente de pessoas,
com ou sem vínculo familiar, inclusive as esporadicamente
agregadas;
II - no âmbito da família, compreendida como a comu-
nidade formada por indivíduos que são ou se consideram
aparentados, unidos por laços naturais, por afinidade ou
por vontade expressa;
III - em qualquer relação íntima de afeto, na qual o
agressor conviva ou tenha convivido com a ofendida, in-
dependentemente de coabitação.
Parágrafo único.  As relações pessoais enunciadas nes-
te artigo independem de orientação sexual.
Art. 6o  A violência doméstica e familiar contra a mu-
lher constitui uma das formas de violação dos direitos hu-
manos.
CAPÍTULO II
DAS FORMAS DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMI-
LIAR CONTRA A MULHER
Art. 7o  São formas de violência doméstica e familiar
contra a mulher, entre outras:
I - a violência física, entendida como qualquer conduta
que ofenda sua integridade ou saúde corporal;
II - a violência psicológica, entendida como qualquer
conduta que lhe cause dano emocional e diminuição da
autoestima ou que lhe prejudique e perturbe o pleno de-
senvolvimento ou que vise degradar ou controlar suas
ações, comportamentos, crenças e decisões, mediante
ameaça, constrangimento, humilhação, manipulação, iso-
lamento, vigilância constante, perseguição contumaz, in-
sulto, chantagem, ridicularização, exploração e limitação
do direito de ir e vir ou qualquer outro meio que lhe cause
prejuízo à saúde psicológica e à autodeterminação;
III - a violência sexual, entendida como qualquer con-
duta que a constranja a presenciar, a manter ou a partici-
par de relação sexual não desejada, mediante intimidação,
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
ameaça, coação ou uso da força; que a induza a comerciali-
zar ou a utilizar, de qualquer modo, a sua sexualidade, que
a impeça de usar qualquer método contraceptivo ou que
a force ao matrimônio, à gravidez, ao aborto ou à prosti-
tuição, mediante coação, chantagem, suborno ou manipu-
lação; ou que limite ou anule o exercício de seus direitos
sexuais e reprodutivos;
IV - a violência patrimonial, entendida como qualquer
conduta que configure retenção, subtração, destruição
parcial ou total de seus objetos, instrumentos de trabalho,
documentos pessoais, bens, valores e direitos ou recursos
econômicos, incluindo os destinados a satisfazer suas ne-
cessidades;
V - a violência moral, entendida como qualquer condu-
ta que configure calúnia, difamação ou injúria.
TÍTULO III
DA ASSISTÊNCIA À MULHER EM SITUAÇÃO DE
VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR
CAPÍTULO I
DAS MEDIDAS INTEGRADAS DE PREVENÇÃO
Art. 8o  A política pública que visa coibir a violência
doméstica e familiar contra a mulher far-se-á por meio de
um conjunto articulado de ações da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios e de ações não-governa-
mentais, tendo por diretrizes:
I - a integração operacional do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública com as áreas
de segurança pública, assistência social, saúde, educação,
trabalho e habitação;
II - a promoção de estudos e pesquisas, estatísticas e
outras informações relevantes, com a perspectiva de gê-
nero e de raça ou etnia, concernentes às causas, às conse-
qüências e à frequência da violência doméstica e familiar
contra a mulher, para a sistematização de dados, a serem
unificados nacionalmente, e a avaliação periódica dos re-
sultados das medidas adotadas;
III - o respeito, nos meios de comunicação social, dos
valores éticos e sociais da pessoa e da família, de forma
a coibir os papéis estereotipados que legitimem ou exa-
cerbem a violência doméstica e familiar, de acordo com o
estabelecido no inciso III do art. 1o, no inciso IV do art. 3o e
no inciso IV do art. 221 da Constituição Federal;
IV - a implementação de atendimento policial especia-
lizado para as mulheres, em particular nas Delegacias de
Atendimento à Mulher;
V - a promoção e a realização de campanhas educati-
vas de prevenção da violência doméstica e familiar contra a
mulher, voltadas ao público escolar e à sociedade em geral,
e a difusão desta Lei e dos instrumentos de proteção aos
direitos humanos das mulheres;
VI - a celebração de convênios, protocolos, ajustes,
termos ou outros instrumentos de promoção de parceria
entre órgãos governamentais ou entre estes e entidades
não-governamentais, tendo por objetivo a implementação
de programas de erradicação da violência doméstica e fa-
miliar contra a mulher;
VII - a capacitação permanente das Polícias Civil e Mi-
litar, da Guarda Municipal, do Corpo de Bombeiros e dos
profissionais pertencentes aos órgãos e às áreas enunciados
no inciso I quanto às questões de gênero e de raça ou etnia;
VIII - a promoção de programas educacionais que dis-
seminem valores éticos de irrestrito respeito à dignidade da
pessoa humana com a perspectiva de gênero e de raça ou
etnia;
IX - o destaque, nos currículos escolares de todos os
níveis de ensino, para os conteúdos relativos aos direitos
humanos, à equidade de gênero e de raça ou etnia e ao
problema da violência doméstica e familiar contra a mulher.
CAPÍTULO II
DA ASSISTÊNCIA À MULHER EM SITUAÇÃO DE
VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR
Art. 9o  A assistência à mulher em situação de violên-
cia doméstica e familiar será prestada de forma articulada
e conforme os princípios e as diretrizes previstos na Lei Or-
gânica da Assistência Social, no Sistema Único de Saúde, no
Sistema Único de Segurança Pública, entre outras normas e
políticas públicas de proteção, e emergencialmente quando
for o caso.
§ 1o  O juiz determinará, por prazo certo, a inclusão da
mulher em situação de violência doméstica e familiar no ca-
dastro de programas assistenciais do governo federal, esta-
dual e municipal.
§ 2o  O juiz assegurará à mulher em situação de vio-
lência doméstica e familiar, para preservar sua integridade
física e psicológica:
I - acesso prioritário à remoção quando servidora públi-
ca, integrante da administração direta ou indireta;
II - manutenção do vínculo trabalhista, quando neces-
sário o afastamento do local de trabalho, por até seis meses.
§ 3o  A assistência à mulher em situação de violência
doméstica e familiar compreenderá o acesso aos benefícios
decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico,
incluindo os serviços de contracepção de emergência, a
profilaxia das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e
da Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS) e outros
procedimentos médicos necessários e cabíveis nos casos de
violência sexual.
CAPÍTULO III
DO ATENDIMENTO PELA AUTORIDADE POLICIAL
Art. 10.  Na hipótese da iminência ou da prática de vio-
lência doméstica e familiar contra a mulher, a autoridade
policial que tomar conhecimento da ocorrência adotará, de
imediato, as providências legais cabíveis.
Parágrafo único.  Aplica-se o disposto no caput deste
artigo ao descumprimento de medida protetiva de urgência
deferida.
Art. 10-A.  É direito da mulher em situação de violên-
cia doméstica e familiar o atendimento policial e pericial
especializado, ininterrupto e prestado por servidores - pre-
ferencialmente do sexo feminino - previamente capacita-
dos.                   (Incluíd pela Lei nº 13.505, de 2017)
45
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 1o  A inquirição de mulher em situação de violência
doméstica e familiar ou de testemunha de violência do-
méstica, quando se tratar de crime contra a mulher, obede-
cerá às seguintes diretrizes:                   (Incluído pela Lei nº
13.505, de 2017)
I - salvaguarda da integridade física, psíquica e emo-
cional da depoente, considerada a sua condição peculiar
de pessoa em situação de violência doméstica e fami-
liar;                   (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
II - garantia de que, em nenhuma hipótese, a mulher
em situação de violência doméstica e familiar, familiares
e testemunhas terão contato direto com investigados ou
suspeitos e pessoas a eles relacionadas;                   (Incluí-
do pela Lei nº 13.505, de 2017)
III - não revitimização da depoente, evitando sucessivas
inquirições sobre o mesmo fato nos âmbitos criminal, cível
e administrativo, bem como questionamentos sobre a vida
privada.                   (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 2o  Na inquirição de mulher em situação de violência
doméstica e familiar ou de testemunha de delitos de que
trata esta Lei, adotar-se-á, preferencialmente, o seguinte
procedimento:                   (Incluído pela Lei nº 13.505, de
2017)
I - a inquirição será feita em recinto especialmente
projetado para esse fim, o qual conterá os equipamentos
próprios e adequados à idade da mulher em situação de
violência doméstica e familiar ou testemunha e ao tipo e à
gravidade da violência sofrida;                  (Incluído pela Lei
nº 13.505, de 2017)
II - quando for o caso, a inquirição será intermedia-
da por profissional especializado em violência doméstica
e familiar designado pela autoridade judiciária ou poli-
cial;                   (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
III - o depoimento será registrado em meio eletrônico
ou magnético, devendo a de gravação e a mídia integrar o
inquérito.                   (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
Art. 11.  No atendimento à mulher em situação de vio-
lência doméstica e familiar, a autoridade policial deverá,
entre outras providências:
I - garantir proteção policial, quando necessário, co-
municando de imediato ao Ministério Público e ao Poder
Judiciário;
II - encaminhar a ofendida ao hospital ou posto de saú-
de e ao Instituto Médico Legal;
III - fornecer transporte para a ofendida e seus depen-
dentes para abrigo ou local seguro, quando houver risco
de vida;
IV - se necessário, acompanhar a ofendida para asse-
gurar a retirada de seus pertences do local da ocorrência
ou do domicílio familiar;
V - informar à ofendida os direitos a ela conferidos nes-
ta Lei e os serviços disponíveis.
Art. 12.  Em todos os casos de violência doméstica e
familiar contra a mulher, feito o registro da ocorrência, de-
verá a autoridade policial adotar, de imediato, os seguintes
procedimentos, sem prejuízo daqueles previstos no Código
de Processo Penal:
I - ouvir a ofendida, lavrar o boletim de ocorrência e
tomar a representação a termo, se apresentada;
46
II - colher todas as provas que servirem para o esclare-
cimento do fato e de suas circunstâncias;
III - remeter, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, ex-
pediente apartado ao juiz com o pedido da ofendida, para
a concessão de medidas protetivas de urgência;
IV - determinar que se proceda ao exame de corpo de
delito da ofendida e requisitar outros exames periciais ne-
cessários;
V - ouvir o agressor e as testemunhas;
VI - ordenar a identificação do agressor e fazer juntar
aos autos sua folha de antecedentes criminais, indicando
a existência de mandado de prisão ou registro de outras
ocorrências policiais contra ele;
VII - remeter, no prazo legal, os autos do inquérito po-
licial ao juiz e ao Ministério Público.
§ 1o  O pedido da ofendida será tomado a termo pela
autoridade policial e deverá conter:
I - qualificação da ofendida e do agressor;
II - nome e idade dos dependentes;
III - descrição sucinta do fato e das medidas protetivas
solicitadas pela ofendida.
§ 2o  A autoridade policial deverá anexar ao documento
referido no § 1o o boletim de ocorrência e cópia de todos
os documentos disponíveis em posse da ofendida.
§ 3o  Serão admitidos como meios de prova os laudos
ou prontuários médicos fornecidos por hospitais e postos
de saúde.
Art. 12-A.  Os Estados e o Distrito Federal, na formula-
ção de suas políticas e planos de atendimento à mulher em
situação de violência doméstica e familiar, darão priorida-
de, no âmbito da Polícia Civil, à criação de Delegacias Espe-
cializadas de Atendimento à Mulher (Deams), de Núcleos
Investigativos de Feminicídio e de equipes especializadas
para o atendimento e a investigação das violências graves
contra a mulher.
Art. 12-B.  (VETADO).                   (Incluído pela Lei nº
13.505, de 2017)
§ 1o  (VETADO).                   (Incluído pela Lei nº 13.505,
de 2017)
§ 2o  (VETADO.                   (Incluído pela Lei nº 13.505,
de 2017)
§ 3o  A autoridade policial poderá requisitar os servi-
ços públicos necessários à defesa da mulher em situação
de violência doméstica e familiar e de seus dependen-
tes.                   (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
TÍTULO IV
DOS PROCEDIMENTOS
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 13.  Ao processo, ao julgamento e à execução das
causas cíveis e criminais decorrentes da prática de violência
doméstica e familiar contra a mulher aplicar-se-ão as nor-
mas dos Códigos de Processo Penal e Processo Civil e da
legislação específica relativa à criança, ao adolescente e ao
idoso que não conflitarem com o estabelecido nesta Lei.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 14.  Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar
contra a Mulher, órgãos da Justiça Ordinária com compe-
tência cível e criminal, poderão ser criados pela União, no
Distrito Federal e nos Territórios, e pelos Estados, para o pro-
cesso, o julgamento e a execução das causas decorrentes
da prática de violência doméstica e familiar contra a mulher.
Parágrafo único.  Os atos processuais poderão realizar-
se em horário noturno, conforme dispuserem as normas de
organização judiciária.
Art. 15.  É competente, por opção da ofendida, para os
processos cíveis regidos por esta Lei, o Juizado:
I - do seu domicílio ou de sua residência;
II - do lugar do fato em que se baseou a demanda;
III - do domicílio do agressor.
Art. 16.  Nas ações penais públicas condicionadas à re-
presentação da ofendida de que trata esta Lei, só será admi-
tida a renúncia à representação perante o juiz, em audiência
especialmente designada com tal finalidade, antes do rece-
bimento da denúncia e ouvido o Ministério Público.
Art. 17.  É vedada a aplicação, nos casos de violência do-
méstica e familiar contra a mulher, de penas de cesta básica
ou outras de prestação pecuniária, bem como a substituição
de pena que implique o pagamento isolado de multa.
CAPÍTULO II
DAS MEDIDAS PROTETIVAS DE URGÊNCIA
Seção I
Disposições Gerais
Art. 18.  Recebido o expediente com o pedido da ofen-
dida, caberá ao juiz, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas:
I - conhecer do expediente e do pedido e decidir sobre
as medidas protetivas de urgência;
II - determinar o encaminhamento da ofendida ao órgão
de assistência judiciária, quando for o caso;
III - comunicar ao Ministério Público para que adote as
providências cabíveis.
Art. 19.  As medidas protetivas de urgência poderão ser
concedidas pelo juiz, a requerimento do Ministério Público
ou a pedido da ofendida.
§ 1o  As medidas protetivas de urgência poderão ser
concedidas de imediato, independentemente de audiência
das partes e de manifestação do Ministério Público, deven-
do este ser prontamente comunicado.
§ 2o  As medidas protetivas de urgência serão aplicadas
isolada ou cumulativamente, e poderão ser substituídas a
qualquer tempo por outras de maior eficácia, sempre que
os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou vio-
lados.
§ 3o  Poderá o juiz, a requerimento do Ministério Público
ou a pedido da ofendida, conceder novas medidas proteti-
vas de urgência ou rever aquelas já concedidas, se entender
necessário à proteção da ofendida, de seus familiares e de
seu patrimônio, ouvido o Ministério Público.
Art. 20.  Em qualquer fase do inquérito policial ou da
instrução criminal, caberá a prisão preventiva do agressor,
decretada pelo juiz, de ofício, a requerimento do Ministério
Público ou mediante representação da autoridade policial.
Parágrafo único.  O juiz poderá revogar a prisão preven-
tiva se, no curso do processo, verificar a falta de motivo para
que subsista, bem como de novo decretá-la, se sobrevierem
razões que a justifiquem.
Art. 21.  A ofendida deverá ser notificada dos atos pro-
cessuais relativos ao agressor, especialmente dos pertinen-
tes ao ingresso e à saída da prisão, sem prejuízo da intima-
ção do advogado constituído ou do defensor público.
Parágrafo único.  A ofendida não poderá entregar inti-
mação ou notificação ao agressor.
Seção II
Das Medidas Protetivas de Urgência que Obrigam
o Agressor
Art. 22.  Constatada a prática de violência doméstica e
familiar contra a mulher, nos termos desta Lei, o juiz poderá
aplicar, de imediato, ao agressor, em conjunto ou separada-
mente, as seguintes medidas protetivas de urgência, entre
outras:
I - suspensão da posse ou restrição do porte de armas,
com comunicação ao órgão competente, nos termos da Lei
no 10.826, de 22 de dezembro de 2003;
II - afastamento do lar, domicílio ou local de convivência
com a ofendida;
III - proibição de determinadas condutas, entre as quais:
a) aproximação da ofendida, de seus familiares e das
testemunhas, fixando o limite mínimo de distância entre es-
tes e o agressor;
b) contato com a ofendida, seus familiares e testemu-
nhas por qualquer meio de comunicação;
c) frequentação de determinados lugares a fim de pre-
servar a integridade física e psicológica da ofendida;
IV - restrição ou suspensão de visitas aos dependentes
menores, ouvida a equipe de atendimento multidisciplinar
ou serviço similar;
V - prestação de alimentos provisionais ou provisórios.
§ 1o  As medidas referidas neste artigo não impedem a
aplicação de outras previstas na legislação em vigor, sempre
que a segurança da ofendida ou as circunstâncias o exigi-
rem, devendo a providência ser comunicada ao Ministério
Público.
§ 2o  Na hipótese de aplicação do inciso I, encontran-
do-se o agressor nas condições mencionadas no  caput e
incisos do art. 6o da Lei no 10.826, de 22 de dezembro de
2003, o juiz comunicará ao respectivo órgão, corporação ou
instituição as medidas protetivas de urgência concedidas e
determinará a restrição do porte de armas, ficando o supe-
rior imediato do agressor responsável pelo cumprimento da
determinação judicial, sob pena de incorrer nos crimes de
prevaricação ou de desobediência, conforme o caso.
§ 3o  Para garantir a efetividade das medidas protetivas
de urgência, poderá o juiz requisitar, a qualquer momento,
auxílio da força policial.
§ 4o  Aplica-se às hipóteses previstas neste artigo, no
que couber, o disposto no caput e nos  §§ 5o e 6º do art.
461 da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de
Processo Civil).
47
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Seção III
Das Medidas Protetivas de Urgência à Ofendida
Art. 23.  Poderá o juiz, quando necessário, sem prejuízo
de outras medidas:
I - encaminhar a ofendida e seus dependentes a pro-
grama oficial ou comunitário de proteção ou de atendi-
mento;
II - determinar a recondução da ofendida e a de seus
dependentes ao respectivo domicílio, após afastamento do
agressor;
III - determinar o afastamento da ofendida do lar, sem
prejuízo dos direitos relativos a bens, guarda dos filhos e
alimentos;
IV - determinar a separação de corpos.
Art. 24.  Para a proteção patrimonial dos bens da so-
ciedade conjugal ou daqueles de propriedade particular da
mulher, o juiz poderá determinar, liminarmente, as seguin-
tes medidas, entre outras:
I - restituição de bens indevidamente subtraídos pelo
agressor à ofendida;
II - proibição temporária para a celebração de atos e
contratos de compra, venda e locação de propriedade em
comum, salvo expressa autorização judicial;
III - suspensão das procurações conferidas pela ofen-
dida ao agressor;
IV - prestação de caução provisória, mediante depó-
sito judicial, por perdas e danos materiais decorrentes da
prática de violência doméstica e familiar contra a ofendida.
Parágrafo único.  Deverá o juiz oficiar ao cartório com-
petente para os fins previstos nos incisos II e III deste artigo.
CAPÍTULO III
DA ATUAÇÃO DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Art. 25.  O Ministério Público intervirá, quando não for
parte, nas causas cíveis e criminais decorrentes da violência
doméstica e familiar contra a mulher.
Art. 26.  Caberá ao Ministério Público, sem prejuízo de
outras atribuições, nos casos de violência doméstica e fa-
miliar contra a mulher, quando necessário:
I - requisitar força policial e serviços públicos de saúde,
de educação, de assistência social e de segurança, entre
outros;
II - fiscalizar os estabelecimentos públicos e particu-
lares de atendimento à mulher em situação de violência
doméstica e familiar, e adotar, de imediato, as medidas ad-
ministrativas ou judiciais cabíveis no tocante a quaisquer
irregularidades constatadas;
III - cadastrar os casos de violência doméstica e familiar
contra a mulher.
CAPÍTULO IV
DA ASSISTÊNCIA JUDICIÁRIA
Art. 27.  Em todos os atos processuais, cíveis e crimi-
nais, a mulher em situação de violência doméstica e fami-
liar deverá estar acompanhada de advogado, ressalvado o
previsto no art. 19 desta Lei.
48
Art. 28.  É garantido a toda mulher em situação de vio-
lência doméstica e familiar o acesso aos serviços de De-
fensoria Pública ou de Assistência Judiciária Gratuita, nos
termos da lei, em sede policial e judicial, mediante atendi-
mento específico e humanizado.
TÍTULO V
DA EQUIPE DE ATENDIMENTO MULTIDISCIPLINAR
Art. 29.  Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar
contra a Mulher que vierem a ser criados poderão contar
com uma equipe de atendimento multidisciplinar, a ser in-
tegrada por profissionais especializados nas áreas psicos-
social, jurídica e de saúde.
Art. 30.  Compete à equipe de atendimento multidis-
ciplinar, entre outras atribuições que lhe forem reservadas
pela legislação local, fornecer subsídios por escrito ao juiz,
ao Ministério Público e à Defensoria Pública, mediante lau-
dos ou verbalmente em audiência, e desenvolver trabalhos
de orientação, encaminhamento, prevenção e outras me-
didas, voltados para a ofendida, o agressor e os familiares,
com especial atenção às crianças e aos adolescentes.
Art. 31.  Quando a complexidade do caso exigir avalia-
ção mais aprofundada, o juiz poderá determinar a manifes-
tação de profissional especializado, mediante a indicação
da equipe de atendimento multidisciplinar.
Art. 32.  O Poder Judiciário, na elaboração de sua pro-
posta orçamentária, poderá prever recursos para a criação
e manutenção da equipe de atendimento multidisciplinar,
nos termos da Lei de Diretrizes Orçamentárias.
TÍTULO VI
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 33.  Enquanto não estruturados os Juizados de
Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher, as varas
criminais acumularão as competências cível e criminal para
conhecer e julgar as causas decorrentes da prática de vio-
lência doméstica e familiar contra a mulher, observadas as
previsões do Título IV desta Lei, subsidiada pela legislação
processual pertinente.
Parágrafo único.  Será garantido o direito de preferên-
cia, nas varas criminais, para o processo e o julgamento das
causas referidas no caput.
TÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 34.  A instituição dos Juizados de Violência Domés-
tica e Familiar contra a Mulher poderá ser acompanhada
pela implantação das curadorias necessárias e do serviço
de assistência judiciária.
Art. 35.  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios poderão criar e promover, no limite das respectivas
competências:
I - centros de atendimento integral e multidisciplinar
para mulheres e respectivos dependentes em situação de
violência doméstica e familiar;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
II - casas-abrigos para mulheres e respectivos depen-
dentes menores em situação de violência doméstica e fa-
miliar;
III - delegacias, núcleos de defensoria pública, serviços
de saúde e centros de perícia médico-legal especializados
no atendimento à mulher em situação de violência domés-
tica e familiar;
IV - programas e campanhas de enfrentamento da vio-
lência doméstica e familiar;
V - centros de educação e de reabilitação para os
agressores.
Art. 36.  A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios promoverão a adaptação de seus órgãos e de seus
programas às diretrizes e aos princípios desta Lei.
Art. 37.  A defesa dos interesses e direitos transindivi-
duais previstos nesta Lei poderá ser exercida, concorrente-
mente, pelo Ministério Público e por associação de atuação
na área, regularmente constituída há pelo menos um ano,
nos termos da legislação civil.
Parágrafo único.  O requisito da pré-constituição po-
derá ser dispensado pelo juiz quando entender que não há
outra entidade com representatividade adequada para o
ajuizamento da demanda coletiva.
Art. 38.  As estatísticas sobre a violência doméstica e
familiar contra a mulher serão incluídas nas bases de dados
dos órgãos oficiais do Sistema de Justiça e Segurança a fim
de subsidiar o sistema nacional de dados e informações
relativo às mulheres.
Parágrafo único.  As Secretarias de Segurança Públi-
ca dos Estados e do Distrito Federal poderão remeter suas
informações criminais para a base de dados do Ministério
da Justiça.
Art. 39.  A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, no limite de suas competências e nos termos
das respectivas leis de diretrizes orçamentárias, poderão
estabelecer dotações orçamentárias específicas, em cada
exercício financeiro, para a implementação das medidas
estabelecidas nesta Lei.
Art. 40.  As obrigações previstas nesta Lei não excluem
outras decorrentes dos princípios por ela adotados.
Art. 41.  Aos crimes praticados com violência domésti-
ca e familiar contra a mulher, independentemente da pena
prevista, não se aplica a Lei no 9.099, de 26 de setembro de
1995.
Art. 42.  O art. 313 do Decreto-Lei no 3.689, de 3 de ou-
tubro de 1941 (Código de Processo Penal), passa a vigorar
acrescido do seguinte inciso IV:
“Art. 313.  .................................................
................................................................
IV - se o crime envolver violência doméstica e familiar
contra a mulher, nos termos da lei específica, para garantir
a execução das medidas protetivas de urgência.” (NR)
Art. 43.  A alínea f do inciso II do art. 61 do Decreto-Lei
no 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), passa
a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 61.  ..................................................
.................................................................
II - ............................................................
.................................................................
f) com abuso de autoridade ou prevalecendo-se de re-
lações domésticas, de coabitação ou de hospitalidade, ou
com violência contra a mulher na forma da lei específica;
........................................................... ” (NR)
Art. 44.  O art. 129 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de
dezembro de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 129.  ..................................................
..................................................................
§ 9o  Se a lesão for praticada contra ascendente, des-
cendente, irmão, cônjuge ou companheiro, ou com quem
conviva ou tenha convivido, ou, ainda, prevalecendo-se o
agente das relações domésticas, de coabitação ou de hos-
pitalidade:
Pena - detenção, de 3 (três) meses a 3 (três) anos.
..................................................................
§ 11.  Na hipótese do § 9o deste artigo, a pena será
aumentada de um terço se o crime for cometido contra
pessoa portadora de deficiência.” (NR)
Art. 45.  O art. 152 da Lei no 7.210, de 11 de julho de
1984  (Lei de Execução Penal), passa a vigorar com a se-
guinte redação:
“Art. 152.  ...................................................
Parágrafo único.  Nos casos de violência doméstica
contra a mulher, o juiz poderá determinar o compareci-
mento obrigatório do agressor a programas de recupera-
ção e reeducação.” (NR)
Art. 46.  Esta Lei entra em vigor 45 (quarenta e cinco)
dias após sua publicação.
Brasília,  7  de  agosto  de 2006; 185o da Independência
e 118o da República.
CÓDIGO PENAL BRASILEIRO (ART. 140).
Injúria
Art. 140 - Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade
ou o decoro:
Pena - detenção, de um a seis meses, ou multa.
§ 1º - O juiz pode deixar de aplicar a pena:
I - quando o ofendido, de forma reprovável, provocou
diretamente a injúria;
II - no caso de retorsão imediata, que consista em ou-
tra injúria.
§ 2º - Se a injúria consiste em violência ou vias de fato,
que, por sua natureza ou pelo meio empregado, se consi-
derem aviltantes:
Pena - detenção, de três meses a um ano, e multa,
além da pena correspondente à violência.
§ 3o  Se a injúria consiste na utilização de elementos
referentes a raça, cor, etnia, religião, origem ou a condição
de pessoa idosa ou portadora de deficiência:       (Redação
dada pela Lei nº 10.741, de 2003)
Pena - reclusão de um a três anos e multa.   
49
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
LEI FEDERAL N° 9.455, DE 7 DE ABRIL DE 1997
(CRIME DE TORTURA).
LEI Nº 9.455, DE 7 DE ABRIL DE 1997.
Define os crimes de tortura e dá outras providências.
O  PRESIDENTE DA REPÚBLICA  Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Constitui crime de tortura:
I - constranger alguém com emprego de violência ou
grave ameaça, causando-lhe sofrimento físico ou mental:
a) com o fim de obter informação, declaração ou con-
fissão da vítima ou de terceira pessoa;
b) para provocar ação ou omissão de natureza crimi-
nosa;
c) em razão de discriminação racial ou religiosa;
II - submeter alguém, sob sua guarda, poder ou au-
toridade, com emprego de violência ou grave ameaça, a
intenso sofrimento físico ou mental, como forma de aplicar
castigo pessoal ou medida de caráter preventivo.
Pena - reclusão, de dois a oito anos.
§ 1º Na mesma pena incorre quem submete pessoa
presa ou sujeita a medida de segurança a sofrimento físico
ou mental, por intermédio da prática de ato não previsto
em lei ou não resultante de medida legal.
§ 2º Aquele que se omite em face dessas condutas,
quando tinha o dever de evitá-las ou apurá-las, incorre na
pena de detenção de um a quatro anos.
§ 3º Se resulta lesão corporal de natureza grave ou
gravíssima, a pena é de reclusão de quatro a dez anos; se
resulta morte, a reclusão é de oito a dezesseis anos.
§ 4º Aumenta-se a pena de um sexto até um terço:
I - se o crime é cometido por agente público;
II – se o crime é cometido contra criança, gestante, por-
tador de deficiência, adolescente ou maior de 60 (sessenta)
anos; (Redação dada pela Lei nº 10.741, de 2003)
III - se o crime é cometido mediante seqüestro.
§ 5º A condenação acarretará a perda do cargo, função
ou emprego público e a interdição para seu exercício pelo
dobro do prazo da pena aplicada.
§ 6º O crime de tortura é inafiançável e insuscetível de
graça ou anistia.
§ 7º O condenado por crime previsto nesta Lei, salvo a
hipótese do § 2º, iniciará o cumprimento da pena em regi-
me fechado.
Art. 2º O disposto nesta Lei aplica-se ainda quando o
crime não tenha sido cometido em território nacional, sen-
do a vítima brasileira ou encontrando-se o agente em local
sob jurisdição brasileira.
Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
ção.
Art. 4º Revoga-se o art. 233 da Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente.
Brasília, 7 de abril de 1997; 176º da Independência e
109º da República.
50
LEI FEDERAL N° 2.889, DE 1º DE OUTUBRO
DE 1956 (DEFINE E PUNE O CRIME DE
GENOCÍDIO).
LEI Nº 2.889, DE 1º DE OUTUBRO DE 1956.
Define e pune o crime de genocídio.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA:
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu san-
ciono a seguinte Lei:
Art. 1º Quem, com a intenção de destruir, no todo ou
em parte, grupo nacional, étnico, racial ou religioso, como
tal:  (Vide Lei nº 7.960, de 1989)
a) matar membros do grupo;
b) causar lesão grave à integridade física ou mental de
membros do grupo;
c) submeter intencionalmente o grupo a condições de
existência capazes de ocasionar-lhe a destruição física total
ou parcial;
d) adotar medidas destinadas a impedir os nascimen-
tos no seio do grupo;
e) efetuar a transferência forçada de crianças do grupo
para outro grupo;
Será punido:
Com as penas do  art. 121, § 2º, do Código Penal, no
caso da letra a;
Com as penas do art. 129, § 2º, no caso da letra b;
Com as penas do art. 270, no caso da letra c;
Com as penas do art. 125, no caso da letra d;
Com as penas do art. 148, no caso da letra e;
Art. 2º Associarem-se mais de 3 (três) pessoas para
prática dos crimes mencionados no artigo anterior:  (Vide
Lei nº 7.960, de 1989)
Pena: Metade da cominada aos crimes ali previstos.
Art. 3º Incitar, direta e publicamente alguém a cometer
qualquer dos crimes de que trata o art. 1º:   (Vide Lei nº
7.960, de 1989)
Pena: Metade das penas ali cominadas.
§ 1º A pena pelo crime de incitação será a mesma de
crime incitado, se este se consumar.
§ 2º A pena será aumentada de 1/3 (um terço), quando
a incitação for cometida pela imprensa.
Art. 4º A pena será agravada de 1/3 (um terço), no caso
dos arts. 1º, 2º e 3º, quando cometido o crime por gover-
nante ou funcionário público.
Art. 5º Será punida com 2/3 (dois terços) das respecti-
vas penas a tentativa dos crimes definidos nesta lei.
Art. 6º Os crimes de que trata esta lei não serão consi-
derados crimes políticos para efeitos de extradição.
Art. 7º Revogam-se as disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 1 de outubro de 1956; 135º da Indepen-
dência e 68º da República.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
LEI FEDERAL Nº 7.437, DE 20 DE DEZEMBRO
DE 1985 (LEI CAÓ).
LEI Nº 7.437, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1985.
Inclui, entre as contravenções penais a prática de atos
resultantes de preconceito de raça, de cor, de sexo ou de
estado civil, dando nova redação à Lei nº 1.390, de 3 de
julho de 1951 - Lei Afonso Arinos.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º. Constitui contravenção, punida nos termos des-
ta lei, a prática de atos resultantes de preconceito de raça,
de cor, de sexo ou de estado civil.
Art. 2º. Será considerado agente de contravenção o di-
retor, gerente ou empregado do estabelecimento que inci-
dir na prática referida no artigo 1º. desta lei.
Das Contravenções
Art. 3º. Recusar hospedagem em hotel, pensão, estala-
gem ou estabelecimento de mesma finalidade, por precon-
ceito de raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - prisão simples, de 3 (três) meses a 1 (um) ano,
e multa de 3 (três) a 10 (dez) vezes o maior valor de refe-
rência (MVR).
Art. 4º. Recusar a venda de mercadoria em lojas de
qualquer gênero ou o atendimento de clientes em restau-
rantes, bares, confeitarias ou locais semelhantes, abertos
ao público, por preconceito de raça, de cor, de sexo ou de
estado civil.
Pena - Prisão simples, de 15 (quinze) dias a 3 (três) me-
ses, e multa de 1 (uma) a 3 (três) vezes o maior valor de
referência (MVR).
Art. 5º. Recusar a entrada de alguém em estabeleci-
mento público, de diversões ou de esporte, por preconcei-
to de raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - Prisão simples, de 15 (quinze dias a 3 (três) me-
ses, e multa de 1 (uma) a 3 (três) vezes o maior valor de
referência (MVR).
Art. 6º. Recusar a entrada de alguém em qualquer tipo
de estabelecimento comercial ou de prestação de serviço,
por preconceito de raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - prisão simples, de 15 (quinze) dias e 3 (três) me-
ses, e multa de 1 (uma) a 3 (três) vezes o maior valor de
referência (MVR).
Art. 7º. Recusar a inscrição de aluno em estabelecimen-
to de ensino de qualquer curso ou grau, por preconceito de
raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - prisão simples, de 3 (três) meses a 1 (um) ano,
e multa de 1(uma) a três) vezes o maior valor de referência
(MVR).
Parágrafo único. Se se tratar de estabelecimento oficial
de ensino, a pena será a perda do cargo para o agente,
desde que apurada em inquérito regular.
Art. 8º. Obstar o acesso de alguém a qualquer cargo
público civil ou militar, por preconceito de raça, de cor, de
sexo ou de estado civil.
Pena - perda do cargo, depois de apurada a responsa-
bilidade em inquérito regular, para o funcionário dirigente
da repartição de que dependa a inscrição no concurso de
habilitação dos candidatos.
Art. 9º. Negar emprego ou trabalho a alguém em au-
tarquia, sociedade de economia mista, empresa concessio-
nária de serviço público ou empresa privada, por precon-
ceito de raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - prisão simples, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e
multa de 1 (uma) a 3 (três) vezes o maior valor de referência
(MVR), no caso de empresa privada; perda do cargo para
o responsável pela recusa, no caso de autarquia, sociedade
de economia mista e empresa concessionária de serviço
público.
Art. 10. Nos casos de reincidência havidos em estabe-
lecimentos particulares, poderá o juiz determinar a pena
adicional de suspensão do funcionamento, por prazo não
superior a 3 (três) meses.
Art. 11. Esta lei entra em vigor na data de sua publica-
ção.
Art. 12. Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1985; 164º da Indepen-
dência e 97º da República.
LEI ESTADUAL N° 10.549, DE 28 DE DEZEMBRO
DE 2006 (SECRETARIA DE PROMOÇÃO DA
IGUALDADE RACIAL); ALTERADA PELA LEI
ESTADUAL N° 12.212, DE 04 DE MAIO DE 2011.
LEI Nº 10.549 DE 28 DE DEZEMBRO DE 2006
Modifica a estrutura organizacional da Adminis-
tração Pública do Poder Executivo Estadual e dá outras
providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber
que a Assembleia Legislativa decreta e eu sanciono a se-
guinte Lei:
Art. 1º - A Administração Pública Estadual fica modifi-
cada na forma da presente Lei.
Art. 2º - Ficam alteradas as denominações das seguin-
tes Secretarias de Estado:
I - Secretaria do Trabalho, Assistência Social e Esporte
- SETRAS, para Secretaria do Trabalho, Emprego, Renda e
Esporte - SETRE;
II - Secretaria de Combate à Pobreza e às Desigualda-
des Sociais - SECOMP, para Secretaria de Desenvolvimento
Social e Combate à Pobreza - SEDES;
III - Secretaria de Governo - SEGOV para Casa Civil;
IV - Secretaria de Cultura e Turismo - SCT, para
V - Secretaria da Justiça e Direitos Humanos - SJDH,
para Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos
- SJCDH.
51
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 3º - Ficam criadas as seguintes Secretarias:
I - Secretaria de Relações Institucionais - SERIN;
II - Secretaria de Promoção da Igualdade - SEPROMI;
III - Secretaria de Desenvolvimento e Integração Regio-
nal SEDIR;
IV - Secretaria de Turismo - SETUR.
Art. 4º - Ficam transferidas as seguintes atividades,
funções, fundos, órgãos e entidades:
I - da Secretaria do Trabalho, Emprego, Renda e Espor-
te - SETRE, para a Secretaria de Desenvolvimento Social e
Combate à Pobreza - SEDES:
a) a Superintendência de Assistência Social;
b) o Fundo Estadual de Assistência Social, de que trata
a Lei 6.930/95;
c) o Fundo Estadual de Atendimento à Criança e ao
Adolescente, de que trata a Lei 6975/96;
d) a Fundação da Criança e do Adolescente - FUNDAC;
e) o Conselho Estadual de Assistência Social - CEAS;
f) o Conselho Estadual da Criança e do Adolescente -
CECA;
g) a Comissão Interinstitucional de Defesa Civil - CIDEC;
h) a Coordenação de Defesa Civil - CORDEC;
II - da Secretaria de Desenvolvimento Social e Comba-
te à Pobreza - SEDES, para a Casa Civil, o Fundo Estadual
de Combate e Erradicação da Pobreza - FUNCEP, instituído
pelo art. 4º da Lei 7.988/2001;
III - da Secretaria de Desenvolvimento Social e Comba-
te à Pobreza - SEDES, para a Casa Civil:
a) a Diretoria Executiva do Fundo Estadual de Combate
e Erradicação da Pobreza FUNCEP, criada pelo art. 2º, inciso
II, alínea c, da Lei nº 7.988, de 21 de dezembro de 2001,
com as alterações introduzidas pela Lei nº 9.509, de 20 de
maio de 2005, exceto a Diretoria de Orçamento Público e a
Diretoria de Finanças;
Redação de acordo com o art. 46 da Lei nº 10.955,
de 12 de dezembro de 2007.  o planejamento, a execução e o controle das atividades a
Redação original: “a) a Diretoria Executiva do FUN-
CEP criada pelo art. 2º, II, c e § 8º da Lei 7.988/2001,
com as alterações introduzidas pela Lei 9.509/2005, ex-
ceto a Coordenação de Orçamento e Finanças;”
b) o Conselho de Políticas de Inclusão Social;
c) a Câmara Técnica de Gestão de Programas;
IV - da Casa Civil:
a) para a Secretaria de Relações Institucionais SERIN: as
funções de coordenação de assuntos legislativos;
b) para o Gabinete do Governador, órgão vinculado di-
retamente ao Governador: a Ouvidoria Geral do Estado, a
Secretaria Particular do Governador, o Escritório de Repre-
sentação do Governo, o Cerimonial e a Assessoria Especial
do Governador;
V - da Secretaria de Cultura para a Secretaria de Turis-
mo - SETUR:
a) a Superintendência de Investimentos em Pólos Tu-
rísticos;
b) a Empresa de Turismo da Bahia S/A BAHIATURSA;
VI - da Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Hu-
manos - SJCDH, para a Secretaria de Promoção da Igualda-
de - SEPROMI:
52
a) o Conselho de Desenvolvimento da Comunidade
Negra;
b) o Conselho de Defesa dos Direitos da Mulher;
VII - da Secretaria do Planejamento - SEPLAN para a
Secretaria de Desenvolvimento e Integração Regional - SE-
DIR:
a) os Conselhos Regionais de Desenvolvimento;
b) a Companhia de Desenvolvimento e Ação Regional
CAR.
Art. 5º - As estruturas básicas da Secretaria de Rela-
ções Institucionais - SERIN, da Secretaria de Promoção da
Igualdade - SEPROMI e da Secretaria de Desenvolvimento
e Integração Regional - SEDIR, não conterão a Diretoria
Geral prevista no art. 2º da Lei 7.435/98.
Parágrafo único - Fica criada a Diretoria de Adminis-
tração e Finanças em cada uma das Secretarias referidas
neste artigo e no Gabinete do Governador, tendo por fi-
nalidade o planejamento e coordenação das atividades
de programação, orçamentação, acompanhamento, ava-
liação, estudos e análises, administração financeira e de
contabilidade, material, patrimônio, serviços, recursos hu-
manos, modernização administrativa e informática.
Art. 6º - A Secretaria de Relações Institucionais - SE-
RIN tem por finalidade a coordenação política do Poder
Executivo e de suas relações com os demais Poderes das
diversas esferas de Governo, com a sociedade civil e suas
instituições.
§ 1º - A Secretaria de Relações Institucionais - SERIN
tem a seguinte estrutura básica:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Assuntos Legislativos;
d) Coordenação de Assuntos Federativos;
e) Coordenação de Articulação Social.
Parágrafo único - As Coordenações têm por objetivo
cargo da Secretaria de Relações Institucionais SERIN, con-
forme dispuser o Regulamento.
Art. 7º - A Secretaria de Promoção da Igualdade - SE-
PROMI tem por finalidade planejar e executar políticas de
promoção da igualdade racial e proteção dos direitos de
indivíduos e grupos étnicos atingidos pela discriminação e
demais formas de intolerância, bem assim, planejar e exe-
cutar as políticas públicas de caráter transversal para as
mulheres.
§ 1º - A Secretaria de Promoção à Igualdade - SEPRO-
MI tem a seguinte estrutura básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Conselho de Desenvolvimento da Comunidade Ne-
gra;
b) Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Mu-
lher;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Superintendência de Políticas para as Mulheres;
d) Superintendência de Promoção da Igualdade Racial.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 2º - A Superintendência de Políticas para as Mulheres
tem por finalidade orientar, apoiar, coordenar, acompanhar,
controlar e executar programas e atividades voltadas à im-
plementação de políticas para as mulheres, implementar
ações afirmativas e definir ações públicas de promoção da
igualdade entre homens e mulheres e de combate à discri-
minação.
§ 3º - A Superintendência de Promoção da Igualda-
de Racial tem por finalidade orientar, apoiar, coordenar,
acompanhar, controlar e executar programas e atividades
voltadas à implementação de políticas e diretrizes para a
promoção da igualdade  e da proteção dos direitos de in-
divíduos e grupos raciais e étnicos, afetados por discrimi-
nação racial e demais formas de intolerância.
§ 4º - Fica acrescida à composição do Conselho de De-
senvolvimento da Comunidade Negra e do Conselho Es-
tadual de Defesa dos Diretos da Mulher, de que tratam as
alíneas a e b do art. 17 da Lei nº 4.697/87, a representação
da Secretaria de Promoção da Igualdade - SEPROMI.
Art. 8º - A Secretaria de Desenvolvimento e Integração
Regional - SEDIR tem por finalidade planejar e coordenar a
execução da política estadual de desenvolvimento regional
integrado; formular, em parceria com o Conselho Estadual de
Desenvolvimento Econômico e Social, os planos e programas
regionais de desenvolvimento; estabelecer estratégias de in-
tegração das economias regionais; acompanhar e avaliar os
programas integrados de desenvolvimento regional.
§ 1º - A Secretaria de Desenvolvimento e Integração
Regional - SEDIR tem a seguinte estrutura básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Conselhos Regionais de Desenvolvimento.
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Políticas do Desenvolvimento Re-
gional;
d) Coordenação de Programas Regionais;
III - Entidade da Administração Indireta:
a) Companhia de Desenvolvimento e Ação Regional -
CAR.
§ 2º - As coordenações têm por objetivo o planejamen-
to, a execução e o controle das atividades a cargo da Se-
cretaria de Desenvolvimento e Integração Regional - SEDIR,
conforme dispuser o regulamento.
Art. 9º - O Gabinete do Governador, órgão de assistên-
cia direta e imediata ao Governador, tem a seguinte estru-
tura básica:
a) Chefia do Gabinete;
b) Secretaria Particular do Governador;
c) Cerimonial;
d) Assessoria Especial do Governador;
e) Assessoria Internacional;
f) Escritório de Representação do Governo.
Parágrafo único - Fica criado o cargo de Chefe do Gabi-
nete do Governador, ao qual são atribuídas as atividades de
supervisão e coordenação dos órgãos integrantes da estru-
tura do Gabinete do Governador, bem como a elaboração
da agenda e o exercício de outras atribuições designadas
pelo Governador.
Redação de acordo como o art. 39 da Lei nº 13.204,
de 11 de dezembro de 2014.
Redação original: “Art. 9º - O Gabinete do Governa-
dor, órgão de assistência direta e imediata ao Governa-
dor, tem a seguinte estrutura básica:
a) Chefia do Gabinete;
b) Ouvidoria Geral do Estado;
c) Secretaria Particular do Governador;
d) Cerimonial;
e) Assessoria Especial do Governador;
f) Assessoria Internacional;
g) Escritório de Representação do Governo;
h) Diretoria de Administração e Finanças.
Parágrafo único -   Fica criado o cargo de Chefe de Ga-
binete do Governador, ao qual são asseguradas as prerro-
gativas, representação, remuneração e impedimentos de
Secretário de Estado, cabendo-lhe a supervisão e a coor-
denação dos órgãos integrantes da estrutura do Gabinete
do Governador, a elaboração da agenda e o exercício de
outras atribuições designadas pelo Governador.”
Art. 10 - A Secretaria do Trabalho, Emprego, Renda e
Esporte - SETRE tem por finalidade planejar e executar as
políticas de emprego e renda e de apoio à formação do tra-
balhador, de economia solidária e de fomento ao esporte.
Parágrafo único - Fica criada na Secretaria do Trabalho,
Emprego, Renda e Esporte - SETRE a Superintendência de
Economia Solidária, com a finalidade de planejar, coorde-
nar, executar e acompanhar as ações e programas de fo-
mento à economia solidária.
Art. 11 - A Secretaria de Desenvolvimento Social e
Combate à Pobreza - SEDES tem por finalidade planejar,
coordenar, executar e fiscalizar as políticas de desenvolvi-
mento social, segurança alimentar e nutricional e de assis-
tência social.
§ 1º - A Superintendência de Apoio à Inclusão Social,
passa a ser denominada Superintendência de Inclusão e
Assistência Alimentar, com a finalidade de promover as
ações de inclusão social e de assistência alimentar, confor-
me dispuser o regulamento.
§ 2º - Fica extinta a Superintendência de Articulação e
Programas Especiais.
Art. 12 - A Secretaria de Desenvolvimento Social e
Combate à Pobreza - SEDES tem a seguinte estrutura básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Comissão Interinstitucional de Defesa Civil - CIDEC;
b) Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente - CECA;
c) Conselho Estadual de Assistência Social - CEAS;
d) Conselho de Segurança Alimentar e Nutricional do
Estado da Bahia - CONSEA BA;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria Geral;
c) Superintendência de Assistência Social;
d) Superintendência de Inclusão e Assistência Alimentar;
III - Órgão em Regime Especial de Administração Direta:
a) Coordenação de Defesa Civil - CORDEC.
IV - Entidade da Administração Indireta:
a) Fundação da Criança e do Adolescente - FUNDAC.
53
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Parágrafo único - O Secretário do Desenvolvimento
Social e Combate à Pobreza - SEDES passa a integrar na
condição de presidente, o Conselho Estadual de Assistência
Social - CEAS, o Conselho Estadual dos Direitos da Criança
e do Adolescente - CECA e a Comissão Interinstitucional de
Defesa Civil - CIDEC.
Art. 13 - A Secretaria de Turismo - SETUR tem por finali-
dade planejar, coordenar e executar políticas de promoção
e fomento ao turismo.
§ 1º - A Secretaria de Turismo - SETUR tem a seguinte
estrutura básica:
I - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria Geral;
c) Superintendência de Investimentos em Pólos Turísticos;
d) Superintendência de Serviços Turísticos.
II - Entidade da Administração Indireta:
a) Empresa de Turismo da Bahia S/A - BAHIATURSA.
§ 2º - A Superintendência de Serviços Turísticos tem
por finalidade planejar e executar programas e projetos de
qualificação de serviços e mão-de-obra, capacitação em-
presarial, certificação de qualidade, regulação e fiscalização
de atividades turísticas.
Art. 14 - Ficam criadas:
I - na Secretaria da Agricultura - SEAGRI: a Superinten-
dência de Agricultura Familiar, com a finalidade de orientar,
apoiar, coordenar, acompanhar, controlar e executar pro-
gramas e atividades voltados ao fortalecimento da agricul-
tura familiar.
II - na Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Huma-
nos - SJCDH:
a) a Coordenação Executiva de Defesa dos Direitos da
Pessoa com Deficiência, com a finalidade de promover e
fortalecer o desenvolvimento dos programas e ações vol-
tados para a defesa dos direitos da pessoa portadora de
deficiência;
b) a Coordenação de Políticas para os Povos Indígenas,
vinculada à Superintendência de Apoio e Defesa aos Direi-
tos Humanos.
Art. 15 - Para atender à implantação dos novos órgãos
criados por esta Lei e às adequações na estrutura da Admi-
nistração Pública Estadual, ficam criados 04 (quatro) cargos
de Secretário de Estado e os cargos em comissão constan-
tes do Anexo Único desta Lei.
Art. 16 - Ficam extintos os cargos em comissão cons-
tantes do Anexo Único desta Lei.
Art. 17 - Fica o Chefe do Poder Executivo autorizado a
promover, no prazo de 120 (cento e vinte) dias:
I - a revisão e a elaboração dos regimentos, estatutos
e outros instrumentos regulamentadores para adequação
das alterações organizacionais decorrentes desta Lei;
II - as modificações orçamentárias necessárias ao cum-
primento desta Lei, respeitados os valores globais constan-
tes do orçamento do exercício de 2007.
Parágrafo único - As modificações de que trata o in-
ciso II deste artigo incluem a abertura de créditos espe-
ciais destinados, exclusivamente, à criação de categorias de
programação indispensáveis ao funcionamento de órgãos
criados ou decorrentes desta Lei, respeitado o Art. 7º da Lei
Orçamentária de 2007.
54
Art. 18 - Fica o Poder Executivo autorizado a praticar
os atos necessários à continuidade dos serviços, até a de-
finitiva estruturação dos órgãos criados ou reorganizados
por esta Lei.
Art. 19 - Esta Lei entrará em vigor em 1º de janeiro de
2007.
Art. 20 - Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 28
de dezembro de 2006.
LEI Nº 12.212 DE 04 DE MAIO DE 2011
Modifica a estrutura organizacional e de cargos em
comissão da Administração Pública do Poder Executivo
Estadual, e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber
que a Assembleia Legislativa decreta e eu sanciono a se-
guinte Lei:
Art. 1º - A estrutura da Administração Pública do Poder
Executivo Estadual fica modificada, na forma da presente Lei.
Art. 2º - Fica criada a Secretaria de Políticas para as
Mulheres - SPM, com a finalidade de planejar, coordenar e
articular a execução de políticas públicas para as mulheres,
tendo a seguinte estrutura organizacional básica:
I - Órgão Colegiado:
a) Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Mulher
- CDDM;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete da Secretária;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Articulação Institucional e Ações
Temáticas;
d) Coordenação de Planejamento e Gestão de Políticas
para as Mulheres.
Art. 3º - O Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da
Mulher - CDDM, órgão consultivo, tem por finalidade esta-
belecer diretrizes e normas relativas às políticas e medidas
que visem eliminar a discriminação e garantir condições de
liberdade e equidade de direitos para a mulher, asseguran-
do sua plena participação nas atividades políticas, sociais,
econômicas e culturais do Estado.
Parágrafo único - As normas de funcionamento do
CDDM serão estabelecidas em Regimento próprio.
Art. 4º - O Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da
Mulher - CDDM tem a seguinte composição:
I - a Secretária de Políticas para as Mulheres, que o pre-
sidirá;
II - 06 (seis) servidoras estaduais, representantes das
Secretarias de Promoção da Igualdade Racial, da Educação,
da Saúde, da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos, do Tra-
balho, Emprego, Renda e Esporte e da Segurança Pública;
III - 12 (doze) representantes da sociedade civil, sendo:
a) 05 (cinco) membros de organizações de mulheres,
legalmente constituídas;
b) 02 (duas) de notória atuação na luta pela defesa dos
direitos da mulher;
c) 01 (uma) da comunidade acadêmica vinculada ao es-
tudo da condição feminina;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
d) 01 (uma) das trabalhadoras rurais;
e) 01 (uma) das trabalhadoras urbanas;
f) 01 (uma) das mulheres negras;
g) 01 (uma) indígena.
§ 1º - As titulares do Conselho e suas suplentes serão
nomeadas pelo Governador do Estado, sendo que as refe-
ridas nos incisos II e III, deste artigo, serão indicadas pelos
respectivos órgãos e entidades.
§ 2º - O Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da
Mulher manterá a atual composição até a definitiva indica-
ção e nomeação dos representantes dos órgãos e entida-
des que o compõem, conforme estabelecido nos incisos II
e III deste artigo.
Art. 5º - O Gabinete da Secretária tem por finalidade
prestar assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas téc-
nicas e administrativas.
Art. 6º - A Diretoria de Administração e Finanças tem
por finalidade o planejamento e coordenação das ativida-
des de programação, orçamentação, acompanhamento,
avaliação, estudos e análises, administração financeira e de
contabilidade, material, patrimônio, serviços, recursos hu-
manos, modernização administrativa e informática.
Art. 7º - A Coordenação de Articulação Institucional
e Ações Temáticas tem por finalidade integrar as políticas
para as mulheres nas áreas de educação, saúde, trabalho e
participação política, visando o combate à violência contra
a mulher e a redução das desigualdades de gênero e a eli-
minação de todas as formas de discriminação identificadas.
Art. 8º - A Coordenação de Planejamento e Gestão de
Políticas para as Mulheres tem por finalidade apoiar a for-
mulação e a implementação de políticas públicas de gêne-
ro, de forma transversal.
Art. 9º - Fica alterada a denominação da Secretaria
de Promoção da Igualdade - SEPROMI para Secretaria de
Promoção da Igualdade Racial - SEPROMI, que passa a ter
por finalidade planejar e executar políticas de promoção da
igualdade racial e de proteção dos direitos de indivíduos e
grupos étnicos atingidos pela discriminação e demais for-
mas de intolerância.
Art. 10 - Ficam excluídas da finalidade e competências
da SEPROMI as atividades pertinentes ao planejamento e
execução das políticas públicas de caráter transversal para
as mulheres.
Parágrafo único - Fica transferido da SEPROMI para a
Secretaria de Políticas para as Mulheres - SPM o Conselho
Estadual de Defesa dos Direitos da Mulher - CDDM.
Art. 11 - A Secretaria de Promoção da Igualdade Racial
passa a ter a seguinte estrutura organizacional básica:
I - Órgão Colegiado:
a) Conselho de Desenvolvimento da Comunidade Ne-
gra - CDCN;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Promoção da Igualdade Racial;
d) Coordenação de Políticas para as Comunidades Tra-
dicionais.
Art. 12 - O Conselho de Desenvolvimento da Comuni-
dade Negra - CDCN, órgão colegiado, tem por finalidade
estudar, propor e acompanhar medidas de relacionamento
dos órgãos governamentais com a comunidade negra, vi-
sando resgatar o direito à sua plena cidadania e participa-
ção na sociedade.
Art. 13 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade
prestar assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas téc-
nicas e administrativas.
Art. 14 - A Diretoria de Administração e Finanças tem
por finalidade o planejamento e coordenação das ativida-
des de programação, orçamentação, acompanhamento,
avaliação, estudos e análises, administração financeira e de
contabilidade, material, patrimônio, serviços, recursos hu-
manos, modernização administrativa e informática.
Art. 15 - A Coordenação de Promoção da Igualdade Ra-
cial tem por finalidade orientar, apoiar, coordenar, acompa-
nhar, controlar e executar programas e atividades voltadas
à implementação de políticas e diretrizes para a promoção
da igualdade e da proteção dos direitos de indivíduos e
grupos raciais e étnicos, afetados por discriminação racial e
demais formas de intolerância.
Art. 16 - A Coordenação de Políticas para as Comuni-
dades Tradicionais tem por finalidade formular políticas de
promoção da defesa dos direitos e interesses das comu-
nidades tradicionais, inclusive quilombolas, no Estado da
Bahia, reduzindo as desigualdades e eliminando todas as
formas de discriminação identificadas.
Art. 17 - A estrutura de cargos em comissão da SEPRO-
MI fica alterada, na forma a seguir indicada:
I - ficam extintos 02 (dois) cargos de Superintendente,
símbolo DAS-2A;
II - ficam criados 02 (dois) cargos de Coordenador Exe-
cutivo, símbolo DAS-2B;
III - ficam remanejados, da extinta Superintendência de
Políticas para as Mulheres para a Coordenação de Políti-
cas para as Comunidades Tradicionais, ora criada, 01 (um)
cargo de Coordenador I, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo
de Coordenador II, símbolo DAS-3, 01 (um) cargo de Coor-
denador III, símbolo DAI-4 e 01 (um) cargo de Secretário
Administrativo I, símbolo DAI-5.
Art. 18 - Fica criado, na estrutura de cargos em comis-
são da SEPROMI, alocado na Diretoria de Administração e
Finanças, 01 (um) cargo de Coordenador II, símbolo DAS-3.
Art. 19 - Fica criada a Secretaria de Administração Pe-
nitenciária e Ressocialização - SEAP, com a finalidade de
formular políticas de ações penais e de ressocialização de
sentenciados, bem como de planejar, coordenar e executar,
em harmonia com o Poder Judiciário, os serviços penais do
Estado, tendo a seguinte estrutura organizacional básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Conselho Penitenciário - CP;
b) Conselho de Operações do Sistema Prisional;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Ouvidoria;
c) Corregedoria do Sistema Penitenciário;
d) Coordenação de Monitoramento e Avaliação do Sis-
tema Prisional;
55
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
e) Diretoria Geral;
f) Superintendência de Ressocialização Sustentável;
g) Superintendência de Gestão Prisional:
1. Sistema Prisional;
h) Central de Apoio e Acompanhamento às Penas e
Medidas Alternativas da Bahia - CEAPA:
1. Núcleos de Apoio e Acompanhamento às Penas e
Medidas Alternativas.
Art. 20 - O Conselho Penitenciário - CP, órgão consul-
tivo e fiscalizador da execução penal, tem por finalidade
estabelecer diretrizes e normas relativas à política criminal
e penitenciária no Estado.
Parágrafo único - As normas de funcionamento do CP
serão estabelecidas em Regimento próprio.
Art. 21 - O Conselho Penitenciário - CP tem a seguinte
composição:
I - o Secretário de Administração Penitenciária e Res-
socialização;
II - 01 (um) representante da Defensoria Pública da
União;
III - 01 (um) representante da Defensoria Pública do
Estado da Bahia;
IV - 01 (um) representante do Ministério Público Fe-
deral;
V - 01 (um) representante do Ministério Público do Es-
tado da Bahia;
VI - 01 (um) representante da Ordem dos Advogados
do Brasil - OAB, Secção Bahia, indicado pelo seu Conselho
Estadual;
VII - 02 (dois) professores ou profissionais notoriamen-
te especializados em Direito Penal, Processual Penal ou Pe-
nitenciário;
VIII - 02 (dois) professores ou profissionais notoria-
mente especializados em Medicina Legal ou Psiquiatria;
IX - 02 (dois) representantes da comunidade, de livre
escolha do Governador.
§ 1º - O Presidente do Conselho será um de seus mem-
bros, nomeado pelo Governador do Estado, mediante in-
dicação do Colegiado, em lista tríplice, através de votação
secreta.
§ 2º - Os membros do Conselho e seus suplentes serão
nomeados pelo Governador do Estado, sendo que os refe-
ridos nos incisos II a VI deste artigo, serão indicados pelos
respectivos órgãos e entidades.
§ 3º - Os membros indicados nos incisos VII, VIII e IX
deste artigo, serão escolhidos pelo Governador do Estado.
Art. 22 - O Conselho de Operações do Sistema Prisional,
órgão de integração e avaliação das ações operacionais, é
composto pelo Secretário de Administração Penitenciária
e Ressocialização, que o presidirá e pelos Dirigentes da
Superintendência de Gestão Prisional, da Corregedoria do
Sistema Penitenciário e da Coordenação de Monitoramen-
to e Avaliação do Sistema Prisional, bem como das Unida-
des Prisionais.
Art. 23 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade
prestar assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas téc-
nicas e administrativas.
56
Art. 24 - A Ouvidoria tem por finalidade receber e exa-
minar denúncias, reclamações e sugestões dos cidadãos,
relacionadas à atuação da Secretaria.
Art. 25 - A Corregedoria do Sistema Penitenciário tem
por finalidade acompanhar, controlar e avaliar a regulari-
dade da atuação funcional e da conduta dos servidores da
Secretaria de Administração Penitenciária e Ressocialização
- SEAP, em estreita articulação com o Sistema de Correição
Estadual.
Art. 26 - A Coordenação de Monitoramento e Avalia-
ção do Sistema Prisional tem por finalidade coordenar e
acompanhar o fluxo de dados e informações, visando ao
aprimoramento das práticas das Unidades Prisionais.
Art. 27 - A Diretoria Geral tem por finalidade a coor-
denação dos órgãos setoriais e seccionais, dos sistemas
formalmente instituídos, responsáveis pela execução das
atividades de programação, orçamentação, acompanha-
mento, avaliação, estudos e análises, material, patrimônio,
serviços, recursos humanos, modernização administrativa e
informática, e administração financeira e de contabilidade.
Art. 28 - A Superintendência de Ressocialização Sus-
tentável tem por finalidade implantar atividades que pos-
sibilitem a ressocialização e reabilitação do indivíduo sob
custódia, através do desenvolvimento de programas de
educação, cultura e trabalho produtivo.
Art. 29 - A Superintendência de Gestão Prisional tem
por finalidade administrar e supervisionar o cumprimento
das atividades alusivas à execução penal, em conformidade
com ações de humanização, bem como administrar e su-
pervisionar o Sistema Prisional.
Parágrafo único - O Sistema Prisional é composto pelos
Presídios, Penitenciárias, Colônias Penais, Conjuntos Penais,
Cadeias Públicas, Hospital de Custódia e Tratamento, Casa
do Albergado e Egressos, Centro de Observação Penal,
Central Médica Penitenciária e Unidade Especial Disciplinar.
Art. 30 - A Central de Apoio e Acompanhamento às
Penas e Medidas Alternativas da Bahia - CEAPA tem por
finalidade acompanhar a execução de medidas e penas al-
ternativas aplicadas pelos órgãos do Poder Judiciário do
Estado da Bahia.
Parágrafo único - Os Núcleos de Apoio e Acompanha-
mento às Penas e Medidas Alternativas de que trata o art.
1º da Lei nº 11.042, de 09 de maio de 2008, ficam vincu-
lados à Central de Apoio e Acompanhamento às Penas e
Medidas Alternativas da Bahia - CEAPA.
Art. 31 - Ficam excluídas da finalidade e competências
da Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos - SJ-
CDH, as atividades pertinentes à execução da política e da
administração do Sistema Penitenciário do Estado.
Art. 32 - Fica extinta, na SJCDH, a Superintendência de
Assuntos Penais - SAP, ficando os seus bens patrimoniais
e acervo transferidos para a Secretaria de Administração
Penitenciária e Ressocialização - SEAP.
Parágrafo único - Para atender ao disposto no caput
deste artigo, fica extinto o Quadro de Cargos em Comissão
da Superintendência de Assuntos Penais - SAP, da Secreta-
ria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos - SJCDH.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 33 - Fica transferida da Secretaria da Justiça, Ci-
dadania e Direitos Humanos - SJCDH para a Secretaria de
Administração Penitenciária e Ressocialização - SEAP, a vin-
culação do Conselho Penitenciário - CP, ficando extintos, da
estrutura de cargos em comissão da SJCDH, 01 (um) cargo
de Presidente de Conselho, símbolo DAS-2C, 01 (um) car-
go de Coordenador II, símbolo DAS-3 e 01 (um) cargo de
Coordenador IV, símbolo DAI-5.
Art. 34 - Ficam criadas, na estrutura organizacional e de
cargos em comissão da Secretaria da Justiça, Cidadania e
Direitos Humanos - SJCDH, as seguintes Unidades, na for-
ma a seguir indicada:
I - a Superintendência dos Direitos das Pessoas com
Deficiência, com a finalidade de planejar, coordenar, super-
visionar, avaliar e fiscalizar a execução das políticas públicas
estaduais voltadas para a promoção e proteção dos direi-
tos das pessoas com deficiência;
II - a Superintendência de Prevenção e Acolhimento
aos Usuários de Drogas e Apoio Familiar, com a finalidade
de planejar, coordenar, supervisionar, avaliar e fiscalizar a
execução das políticas públicas preventivas às drogas e de
atendimento aos dependentes e suas famílias, promoven-
do a reinserção social de usuários de drogas.
§ 1º - Para atender ao disposto no inciso I deste artigo,
ficam criados 01 (um) cargo de Superintendente, símbolo
DAS-2A, 02 (dois) cargos de Diretor, símbolo DAS-2C, 01
(um) cargo de Assessor Técnico, símbolo DAS-3, 02 (dois)
cargos de Assessor Administrativo, símbolo DAI-4 e 01
(um) cargo de Secretário Administrativo I, símbolo DAI-5.
§ 2º - Para atender ao disposto no inciso II deste artigo,
ficam criados 01 (um) cargo de Superintendente, símbolo
DAS-2A, 02 (dois) cargos de Diretor, símbolo DAS-2C, 01
(um) cargo de Assessor Técnico, símbolo DAS-3 e 01 (um)
cargo de Secretário Administrativo I, símbolo DAI-5.
§ 3º - Fica extinta, da estrutura organizacional e de
cargos em comissão da Secretaria da Justiça, Cidadania e
Direitos Humanos - SJCDH, a Coordenação Executiva de
Defesa dos Direitos da Pessoa com Deficiência, bem como
01 (um) cargo de Coordenador Executivo, símbolo DAS-2B.
Art. 35 - Fica extinta, da estrutura organizacional e de
cargos em comissão da SJCDH, a Corregedoria, bem como
01 (um) cargo de Coordenador I, símbolo DAS-2C, 02 (dois)
cargos de Coordenador II, símbolo DAS-3 e 01 (um) cargo
de Secretário Administrativo I, símbolo DAI-5.
Art. 36 - Ficam extintos, da estrutura de cargos em co-
missão da SJCDH, 01 (um) cargo de Coordenador Técnico,
símbolo DAS-2D, 01 (um) cargo de Coordenador II, símbolo
DAS-3 e 01 (um) cargo de Coordenador III, símbolo DAI-4,
alocados na Diretoria Geral.
Art. 37 - Fica alterada a denominação do Centro de
Educação em Direitos Humanos e Assuntos Penais - CE-
DHAP, criado pela Lei nº  10.955  , de 21 de dezembro de
2007, para Centro de Educação em Direitos Humanos, com
a finalidade de executar programas, projetos e atividades
de formação e educação em Direitos Humanos.
Art. 38 - Fica criada a Secretaria de Comunicação Social
- SECOM, com a finalidade de propor, coordenar e executar
a política de comunicação social do Governo, bem como
de promover a radiodifusão pública, tendo a seguinte es-
trutura organizacional básica:
I - Órgão Colegiado:
a) Conselho Estadual de Comunicação Social;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Assessoria de Imprensa do Governador;
c) Diretoria Geral;
d) Coordenação de Comunicação Integrada;
e) Coordenação de Jornalismo;
III - Entidade de Administração Indireta:
a) Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB.
Art. 39 - O Conselho Estadual de Comunicação Social,
órgão consultivo e deliberativo, tem por finalidade formular
a Política de Comunicação Social do Estado, observada a
competência que lhe confere o art. 277 da Constituição do
Estado da Bahia e o disposto na Constituição Federal.
Parágrafo único - O Regimento do Conselho, por ele
aprovado e homologado por ato do Governador do Estado,
fixará suas normas de funcionamento.
Art. 40 - O Conselho Estadual de Comunicação Social
tem as seguintes competências, dentre outras conferidas
em Lei:
I - formular e acompanhar a execução da Política de
Comunicação Social do Estado e desenvolver canais institu-
cionais e democráticos de comunicação permanente com a
sociedade baiana;
II - formular propostas que contemplem o cumprimen-
to do disposto nos capítulos referentes à comunicação so-
cial das Constituições Federal e Estadual;
III - propor medidas que visem o aperfeiçoamento de
uma política estadual de comunicação social, com base nos
princípios democráticos e na comunicação como direito
fundamental, estimulando o acesso, a produção e a difusão
da informação de interesse coletivo;
IV - participar da elaboração do Plano Estadual de Polí-
ticas Públicas de Comunicação Social, bem como acompa-
nhar a sua execução;
V - orientar e acompanhar as atividades dos órgãos
públicos de radiodifusão sonora e radiodifusão de sons e
imagem do Estado;
VI - atuar na defesa dos direitos difusos e coletivos da
sociedade baiana no que tange a comunicação social;
VII - receber e reencaminhar denúncias sobre abusos e
violações de direitos humanos nos veículos de comunicação
no Estado da Bahia, aos órgãos competentes, para adoção
de providências nos seus respectivos âmbitos de atuação;
VIII - fomentar a produção e difusão de conteúdos de
iniciativa estadual, observadas as diversidades artísticas,
culturais, regionais e sociais da Bahia;
IX - estimular o fortalecimento da rede pública de co-
municação, de modo que ela tenha uma participação ativa
na execução das políticas de comunicação do Estado da
Bahia;
X - articular ações para que a distribuição das verbas
publicitárias do Estado seja baseada em critérios técnicos
de audiência e que garantam a diversidade e pluralidade;
XI - estimular a implementação e promover o fortaleci-
mento dos veículos de comunicação comunitária, para faci-
litar o acesso à produção e à comunicação social em todo o
território estadual;
57
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
XII - estimular a adoção dos recursos tecnológicos
proporcionados pela digitalização da radiodifusão priva-
da, pública e comunitária, no incentivo à regionalização da
produção cultural, artística e jornalística, e democratização
dos meios de comunicação;
XIII - recomendar a convocação e participar da execu-
ção da Conferência Estadual de Comunicação e suas etapas
preparatórias;
XIV - elaborar e aprovar o seu Regimento Interno, para
posterior homologação por ato do Chefe do Poder Execu-
tivo;
XV - convocar audiências e consultas públicas sobre
comunicação e políticas públicas do setor;
XVI - acompanhar a criação e o funcionamento de con-
selhos municipais de comunicação;
XVII - fomentar a inclusão digital e o acesso às redes
digitais em todo o território baiano, como forma de demo-
cratizar a comunicação;
XVIII - fomentar a adoção de programas de capacita-
ção e formação, assegurando a apropriação social de novas
tecnologias da comunicação.
Art. 41 - O Conselho Estadual de Comunicação Social
tem a seguinte composição:
I - o Secretário de Comunicação Social, que o presidirá;
II - 06 (seis) representantes do Poder Público Estadual,
indicados pelo Titular da respectiva Pasta, sendo:
a) 01 (um) representante da Secretaria de Comunica-
ção Social - SECOM;
b) 01 (um) representante da Secretaria de Cultura - SE-
CULT;
c) 01 (um) representante da Secretaria da Educação -
SEC;
d) 01 (um) representante da Secretaria de Ciência, Tec-
nologia e Inovação - SECTI;
e) 01 (um) representante da Secretaria da Justiça, Cida-
dania e Direitos Humanos - SJCDH;
f) 01 (um) representante do Instituto de Radiodifusão
Educativa da Bahia - IRDEB;
III - 20 (vinte) representantes da sociedade civil, sendo:
a) 01 (um) representante da entidade profissional de
classe;
b) 01 (um) representante das universidades públicas,
com atuação no Estado da Bahia;
c) 01 (um) representante do segmento de televisão
aberta e por assinatura comercial;
d) 01 (um) representante do segmento de rádio comer-
cial;
e) 01 (um) representante das empresas de jornais e re-
vistas;
f) 01 (um) representante das agências de publicidade;
g) 01 (um) representante das empresas de telecomu-
nicações;
h) 01 (um) representante das empresas de mídia exte-
rior;
i) 01 (um) representante das produtoras de audiovisual
ou serviços de comunicação;
j) 01 (um) representante do movimento de radiodifu-
são comunitária;
k) 01 (um) representante das entidades de classe dos
trabalhadores do segmento de comunicação social;
58
l) 01 (um) representante dos veículos comunitários ou
alternativos;
m) 03 (três) representantes das Organizações Não-Go-
vernamentais - ONGS ou entidades sociais vinculadas à co-
municação;
n) 01 (um) representante dos movimentos sociais de
comunicação;
o) 03 (três) representantes de entidades de movimentos
sociais organizados;
p) 01 (um) representante de entidades de jornalismo
digital.
§ 1º - A SECOM convocará, por meio de edital, publi-
cado no Diário Oficial do Estado, reunião para eleição dos
representantes, citados no inciso III deste artigo, cabendo-
lhe, ao final, encaminhar o resultado das indicações para
deliberação do Governador do Estado.
§ 2º - Os membros do Conselho e seus suplentes serão
nomeados pelo Governador do Estado e tomarão posse na
1ª (primeira) reunião do Colegiado, e serão substituídos, em
suas ausências e impedimentos, pelos respectivos suplen-
tes, previamente indicados.
§ 3º - O mandato dos Conselheiros e de seus respecti-
vos suplentes será de 02 (dois) anos, permitida uma recon-
dução por igual período.
Art. 42 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade
prestar assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas técni-
cas e administrativas.
Art. 43 - A Assessoria de Imprensa do Governador tem
por finalidade divulgar os atos e expressar a opinião do
Governador do Estado em comunicações à sociedade e à
imprensa, em articulação com as demais Unidades da Se-
cretaria.
Art. 44 - A Diretoria Geral tem por finalidade a coor-
denação dos órgãos setoriais, dos sistemas formalmente
instituídos, responsáveis pela execução das atividades de
programação, orçamentação, acompanhamento, avaliação,
estudos e análises, material, patrimônio, serviços, recursos
humanos, modernização administrativa e informática, e ad-
ministração financeira e de contabilidade.
Art. 45 - A Coordenação de Comunicação Integrada tem
por finalidade coordenar e acompanhar o desenvolvimento
de campanhas publicitárias institucionais do Governo, bem
como avaliar a sua publicidade.
Art. 46 - A Coordenação de Jornalismo tem por finali-
dade divulgar os atos do Governo para a sociedade e a im-
prensa, bem como articular-se com os órgãos e entidades
governamentais, para fins de comunicação social.
Art. 47 - As Secretarias de Estado e demais órgãos e
entidades da Administração Pública Estadual prestarão o
apoio e os recursos técnicos, quando solicitados pelo Secre-
tário de Comunicação Social, necessários à implementação
do Plano Estadual de Comunicação Social, a ser estabeleci-
do pelo Conselho Estadual de Comunicação Social.
Art. 48 - Fica transferida a vinculação estrutural do Insti-
tuto de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB, da Secre-
taria de Cultura - SECULT para a Secretaria de Comunicação
Social - SECOM, mantendo a mesma natureza jurídica.
Parágrafo único - Ficam excluídas da finalidade e com-
petências da SECULT as atividades/funções de radiodifusão
cultural e educativa.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 49 - Ficam criadas, na estrutura organizacional do
Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB, as
seguintes Unidades:
I - Diretoria de Programação e Conteúdos, com a fi-
nalidade de planejar, coordenar, acompanhar e avaliar a
programação da Rádio Educadora, TV Educativa, do Portal
e da produção jornalística do IRDEB, bem como promo-
ver e apoiar as ações relacionadas à produção e conteúdo
radiofônico e audiovisual para compor a programação do
Instituto;
II - Coordenação de Planejamento e Relacionamento
Institucional, com a finalidade de coordenar, promover, de-
senvolver, acompanhar e avaliar as ações do IRDEB, visando
incentivar e aprimorar a interlocução e a interatividade com
a sociedade.
Art. 50 - A Diretoria de Operações passa a ter por fina-
lidade promover, coordenar e supervisionar a execução das
atividades de radiodifusão, TV e engenharia de operação
do Instituto.
Art. 51 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão do Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia -
IRDEB, 01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS-2B, 01 (um)
cargo de Chefe de Gabinete, símbolo DAS-2C, 02 (dois) car-
gos de Coordenador I, símbolo DAS-2C, e 01 (um) cargo de
Assessor de Comunicação Social I, símbolo DAS-3.
Art. 52 - Ficam extintos, na estrutura de cargos em
comissão do Instituto de Radiodifusão Educativa da Bah-
ia - IRDEB, 01 (um) cargo de Assessor Especial, símbolo
DAS-2C, 05 (cinco) cargos de Gerente, símbolo DAS-3, 05
(cinco) cargos de Assistente III, símbolo DAI-4, e 04 (quatro)
cargos de Coordenador III, símbolo DAI-4.
Art. 53 - O Quadro de Cargos em comissão do Instituto
de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB passa a ser o
constante do Anexo I desta Lei.
Art. 54 - Fica extinta, da estrutura organizacional da
Casa Civil, a Assessoria Geral de Comunicação Social - AGE-
COM.
Parágrafo único - Para atender ao disposto no caput
deste artigo, ficam extintos, do quadro de cargos em co-
missão da Casa Civil, 01 (um) cargo de Assessor Geral, sím-
bolo DAS-1, 01 (um) cargo de Assessor Especial, símbolo
DAS-2B, 06 (seis) cargos de Coordenador I, símbolo DAS
-2C, 01 (um) cargo de Gerente, símbolo DAS-3, 15 (quinze)
cargos de Assessor de Comunicação Social I, símbolo DAS-
3, 08 (oito) cargos de Assessor de Comunicação Social II,
símbolo DAI-4, 02 (dois) cargos de Assessor Administrativo,
símbolo DAI-4, 01 (um) cargo de Assistente Orçamentário,
símbolo DAI-4, 01 (um) cargo de Assessor de Comunicação
Social III, símbolo DAI-5, 13 (treze) cargos de Assistente IV,
símbolo DAI-5, 04 (quatro) cargos de Coordenador IV, sím-
bolo DAI-5, 01 (um) cargo de Secretário Administrativo I,
símbolo DAI-5, 04 (quatro) cargos de Assistente V, símbolo
DAI-6 e 05 (cinco) cargos de Secretário Administrativo II,
símbolo DAI-6.
Art. 55 - Ficam excluídas da finalidade da Casa Civil as
atividades de comunicação social.
Art. 56 - A estrutura organizacional da Casa Civil fica
alterada, na forma a seguir indicada:
I - fica extinta a Coordenação de Acompanhamento de
Políticas Governamentais;
II - fica criada a Coordenação de Acompanhamento
de Políticas de Infraestrutura, com a finalidade de fornecer
subsídios ao Governador, na análise das políticas relativas
à infraestrutura, promovendo a sua coordenação e integra-
ção, em articulação com os órgãos e entidades executoras;
III - fica criada a Coordenação de Acompanhamento de
Políticas Sociais, com a finalidade de fornecer subsídios ao
Governador, na análise das políticas sociais, promovendo a
sua coordenação e integração, em articulação com os ór-
gãos e entidades executoras.
Art. 57 - A estrutura de cargos em comissão da Casa
Civil fica alterada, na forma a seguir indicada:
I - ficam criados 02 (dois) cargos de Assessor Especial,
símbolo DAS-2C, 02 (dois) cargos de Coordenador I, sím-
bolo DAS-2C e 03 (três) cargos de Coordenador II, símbolo
DAS-3;
II - fica extinto 01 (um) cargo de Assessor Técnico, sím-
bolo DAS-3, alocado no Gabinete do Secretário.
Art. 58 - Ficam extintos, do Quadro Especial de Cargos
em Comissão da Casa Civil, 02 (dois) cargos de Assistente I,
símbolo DAS-2C, 02 (dois) cargos de Assistente III, símbolo
DAI-4 e 04 (quatro) cargos de Assistente IV, símbolo DAI-5.
Parágrafo único - O Quadro Especial de Cargos em Co-
missão da Casa Civil é o constante do Anexo II, que integra
esta Lei.
Art. 59 - Fica criada a Secretaria Estadual para Assuntos
da Copa do Mundo da FIFA Brasil 2014 - SECOPA, com a
finalidade de coordenar, articular, promover, acompanhar e
integrar as ações e projetos prioritários da Copa do Mundo
da FIFA Brasil 2014.
Parágrafo único - Para cumprimento de sua finalida-
de, a SECOPA atuará diretamente e em apoio a programas,
projetos e ações executados por outros órgãos ou entida-
des da Administração Pública de quaisquer esferas gover-
namentais.
Art. 60 - A Secretaria Estadual para Assuntos da Copa
do Mundo da FIFA Brasil 2014 - SECOPA tem a seguinte
estrutura organizacional básica:
I - Órgão Colegiado:
a) Comitê Gestor da Copa do Mundo da FIFA Brasil
2014;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Projetos para Assuntos da Copa;
d) Coordenação de Marketing para Assuntos da Copa.
Art. 61 - O Comitê Gestor da Copa do Mundo da FIFA
Brasil 2014, presidido pelo Secretário da SECOPA, tem por
finalidade monitorar as ações necessárias ao cumprimen-
to do calendário definido pela Federation Internationale
de Football Association - FIFA e pelo Comitê Organizador
Local - COL para a realização da Copa do Mundo da FIFA
Brasil 2014 na Cidade de Salvador.
Parágrafo único - O Comitê Gestor da Copa do Mundo
da FIFA Brasil 2014 tem sua composição e funcionamento
estabelecidos em Regimento próprio.
59
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 62 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade
prestar assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas téc-
nicas e administrativas.
Art. 63 - A Diretoria de Administração e Finanças tem
por finalidade o planejamento e coordenação das ativida-
des de programação, orçamentação, acompanhamento,
avaliação, estudos e análises, administração financeira e de
contabilidade, material, patrimônio, serviços, recursos hu-
manos, modernização administrativa e informática.
Art. 64 - A Coordenação de Projetos para Assuntos da
Copa tem por finalidade acompanhar e monitorar a imple-
mentação dos projetos e ações relacionadas ao evento es-
portivo, bem como a coordenação dos Grupos Executivos
de Trabalho da Copa 2014.
Art. 65 - A Coordenação de Marketing para Assuntos
da Copa tem por finalidade planejar e viabilizar a estratégia
de marketing relacionada aos projetos e ações da Copa e
ao fomento das relações públicas da Secretaria.
Art. 66 - A SECOPA funcionará, a partir da data de pu-
blicação desta Lei, até 31 de dezembro de 2014, ficando
extinta em 01 de janeiro de 2015.
Art. 67 - Para atender à implantação da Secretaria de
Políticas para as Mulheres - SPM, da Secretaria de Adminis-
tração Penitenciária e Ressocialização - SEAP, da Secretaria
de Comunicação Social - SECOM e da Secretaria Estadual
para Assuntos da Copa do Mundo da FIFA Brasil 2014 -
SECOPA, ficam criados 04 (quatro) cargos de Secretário de
Estado, sendo que os Quadros de Cargos em Comissão das
Secretarias de Estado, ora criadas, são os constantes dos
Anexos III, IV, V e VI, respectivamente, que integram esta
Lei.
Art. 68 - Com a extinção da SECOPA, conforme data
prevista no art. 66 desta Lei, serão extintos os cargos em
comissão constantes do Anexo VI desta Lei, bem como
transferidos para os órgãos da Administração Pública do
Poder Executivo Estadual os bens adquiridos para o desen-
volvimento das ações e projetos a critério do Poder Execu-
tivo Estadual.
Art. 69 - A Secretaria da Indústria, Comércio e Minera-
ção - SICM passa a ter por finalidade formular e executar a
política de desenvolvimento e apoio à indústria, ao comér-
cio, aos serviços e à mineração do Estado.
Art. 70 - O Conselho de Desenvolvimento Industrial
- CDI passa a denominar-se Conselho de Desenvolvimen-
to da Indústria e do Comércio - CDIC, órgão de natureza
consultiva, com a finalidade de opinar sobre a formulação
da política de desenvolvimento industrial e comercial do
Estado.
Art. 71 - Fica criada, na estrutura organizacional da Se-
cretaria da Indústria, Comércio e Mineração, a Superinten-
dência de Desenvolvimento Econômico, com a finalidade
de viabilizar a implementação das políticas de desenvol-
vimento produtivo, competitividade e comércio exterior,
acompanhando e avaliando os seus projetos estratégicos,
relacionados às atividades finalísticas da Secretaria.
Art. 72 - A Superintendência de Comércio e Serviços
passa a ter por finalidade propor políticas relativas ao de-
senvolvimento comercial e de serviços, e das micro, pe-
quenas e médias empresas, bem como planejar e elaborar
estudos e projetos.
60
Art. 73 - A estrutura de cargos em comissão da Secre-
taria da Indústria, Comércio e Mineração fica alterada, na
forma a seguir indicada:
I - ficam criados 01 (um) cargo de Superintendente,
símbolo DAS-2A, 06 (seis) cargos de Diretor, símbolo DAS
-2B, 03 (três) cargos de Assessor Especial, símbolo DAS-2C,
01 (um) cargo de Coordenador II, símbolo DAS-3 e 06 (seis)
cargos de Assessor Administrativo, símbolo DAI-4;
II - ficam extintos 02 (dois) cargos de Assistente III,
símbolo DAI-4, 02 (dois) cargos de Coordenador III, sím-
bolo DAI-4, 04 (quatro) cargos de Coordenador IV, símbolo
DAI-5, 01 (um) cargo de Secretário Administrativo I, símbo-
lo DAI-5 e 06 (seis) cargos de Secretário Administrativo II,
símbolo DAI-6.
Art. 74 - O Quadro de Cargos em Comissão da Secre-
taria da Indústria, Comércio e Mineração é o constante do
Anexo VII, que integra esta Lei.
Art. 75 - Fica criada, na estrutura organizacional da Se-
cretaria de Relações Institucionais - SERIN, a Coordenação
de Políticas de Juventude, com a finalidade de coordenar,
articular e integrar os programas e ações do Governo do
Estado, voltados à população jovem.
Parágrafo único - Para atender ao disposto no caput
deste artigo, ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão da SERIN, 01 (um) cargo de Coordenador Executivo,
símbolo DAS-2B, 01 (um) cargo de Coordenador I, símbolo
DAS-2C, 02 (dois) cargos de Coordenador II, símbolo DAS-
3 e 01 (um) cargo de Secretário Administrativo I, símbolo
DAI-5.
Art. 76 - Ficam criados, na estrutura de cargos em
comissão da SERIN, 02 (dois) cargos de Coordenador I,
símbolo DAS-2C, alocados na Coordenação de Assuntos
Federativos e na Coordenação de Articulação Social, res-
pectivamente.
Art. 77 - A estrutura de cargos em comissão do Ga-
binete do Governador do Estado fica alterada, na forma a
seguir indicada:
I - ficam criados 01 (um) cargo de Chefe de Gabinete,
símbolo DAS-2A, 01 (um) cargo de Coordenador de Escri-
tório, símbolo DAS-2A, 01 (um) cargo de Chefe de Cerimo-
nial, símbolo DAS-2A, 07 (sete) cargos de Assessor Especial,
símbolo DAS-2B, 01 (um) cargo de Coordenador Executivo,
símbolo DAS-2B, 04 (quatro) cargos de Assessor Especial,
símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de Coordenador I, símbolo
DAS-2C, 13 (treze) cargos de Coordenador Técnico, símbo-
lo DAS-2D, 03 (três) cargos de Assessor Técnico, símbolo
DAS-3, 02 (dois) cargos de Secretário de Gabinete, símbolo
DAS-3, 01 (um) cargo de Assessor Administrativo, símbolo
DAI-4, 02 (dois) cargos de Assistente III, símbolo DAI-4, 01
(um) cargo de Assistente Orçamentário, símbolo DAI-4 e 04
(quatro) cargos de Coordenador III, símbolo DAI-4.
II - ficam extintos 01 (um) cargo de Assessor Especial
do Governador, símbolo DAS-2A, 01 (um) cargo de Diretor,
símbolo DAS-2A e 01 (um) cargo de Coordenador de Escri-
tório, símbolo DAS-2B.
Art. 78 - Os cargos em comissão de Secretário Particu-
lar do Governador, símbolo DAS-2A e de Chefe de Cerimo-
nial, símbolo DAS-2A, alocadas no Gabinete do Governa-
dor, serão ocupados, preferencialmente, por portadores de
diploma de nível superior.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 79 - O Quadro de Cargos em Comissão do Gabine-
te do Governador - GABGOV é o constante do Anexo VIII
que integra esta Lei.
Art. 80 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão da Secretaria da Agricultura, Irrigação e Reforma
Agrária - SEAGRI, 01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS
-2C, 08 (oito) cargos de Coordenador II, símbolo DAS-3, 03
(três) cargos de Coordenador III, símbolo DAI-4 e 02 (dois)
cargos de Assessor Administrativo, símbolo DAI-4, aloca-
dos na Superintendência de Agricultura Familiar - SUAF.
Art. 81 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão da Secretaria da Segurança Pública - SSP, 01 (um)
cargo de Assessor de Comunicação Social, símbolo DAS
-2C, na Polícia Militar da Bahia - PM/BA, 01 (um) cargo de
Assessor de Comunicação Social, símbolo DAS-2C e 01
(um) cargo de Assessor de Comunicação Social I, símbolo
DAS-3 e, na Polícia Civil do Estado da Bahia - PC/BA, 01
(um) cargo de Assessor de Comunicação Social I, símbolo
DAS-3.
Art. 82 - A estrutura de cargos em comissão da Secre-
taria da Saúde - SESAB fica modificada, na forma a seguir
indicada:
I - ficam criados 01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS
-2C e 01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS-2D;
II - ficam extintos 01 (um) cargo de Coordenador II,
símbolo DAS-3 e 03 (três) cargos de Coordenador III, sím-
bolo DAI-4.
Art. 83 - Fica alterada a estrutura organizacional e de
cargos em comissão da Secretaria de Cultura - SECULT, da
Fundação Pedro Calmon - Centro de Memória e Arquivo
Público da Bahia - FPC, do Instituto do Patrimônio Artístico
e Cultural da Bahia - IPAC e da Fundação Cultural do Estado
da Bahia - FUNCEB.
Art. 84 - A Superintendência de Cultura da SECULT pas-
sa a denominar-se Superintendência de Desenvolvimento
Territorial da Cultura, com a finalidade de propor políticas
e programas para o desenvolvimento da cultura territoriali-
zada, bem como coordenar, desenvolver e acompanhar es-
tudos, pesquisas e ações de apoio à criação, produção, di-
fusão e ao consumo dos bens culturais no Estado da Bahia.
Art. 85 - Fica criada, na estrutura organizacional da SE-
CULT, o Centro de Culturas Populares e Identitárias, com a
finalidade de planejar, coordenar, fomentar e difundir in-
formações sobre culturas populares indígenas e afro-des-
cendentes e sedimentar o processo de desenvolvimento da
cultura regional do Estado, bem como promover a dinami-
zação e gestão cultural do Centro Histórico de Salvador.
Art. 86 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão da Secretaria de Cultura, 02 (dois) cargos de Asses-
sor Especial, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de Coordena-
dor I, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de Diretor, símbolo
DAS-2C, 01 (um) cargo de Assessor Técnico, símbolo DAS-
3, 17 (dezessete) cargos de Coordenador II, símbolo DAS-3,
02 (dois) cargos de Assessor Administrativo, símbolo DAI-4,
17 (dezessete) cargos de Coordenador de Centro de Cultu-
ra, símbolo DAI-4, 07 (sete) cargos de Coordenador III, sím-
bolo DAI-4, 02 (dois) cargos de Coordenador IV, símbolo
DAI-5, 01 (um) cargo de Secretário Administrativo I, símbo-
lo DAI-5 e 18 (dezoito) cargos de Secretário Administrativo
II, símbolo DAI-6.
Art. 87 - Fica extinto, na estrutura de cargos em comis-
são da Secretaria de Cultura, 01 (um) cargo de Assistente
de Execução Orçamentária, símbolo DAI-5.
Art. 88 - Ficam criadas, na estrutura organizacional da
Fundação Pedro Calmon - Centro de Memória e Arquivo
Público da Bahia - FPC, as seguintes Unidades:
I - Centro de Memória da Bahia, com a finalidade de
exercer a coordenação e supervisão geral dos acervos do-
cumentais para subsidiar a realização de pesquisas e estu-
dos na área da história política e administrativa da Bahia;
II - Diretoria do Livro e da Leitura, com a finalidade de
planejar, coordenar, avaliar e apoiar programas e ações re-
lacionadas ao desenvolvimento da leitura, da produção li-
terária e da cadeia produtiva do livro, no âmbito do Estado
da Bahia, bem como incentivar estas ações;
III - Diretoria do Arquivo Público do Estado da Bahia,
com a finalidade de planejar, coordenar, promover, acom-
panhar, avaliar e apoiar as ações pertinentes ao processo
de preservação de documentos de valor histórico e cultural
do Estado da Bahia.
Art. 89 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão da Fundação Pedro Calmon - Centro de Memória e
Arquivo Público da Bahia - FPC, 02 (dois) cargos de Coor-
denador II, símbolo DAS-3, 01 (um) cargo de Coordenador
III, símbolo DAI-4, e 02 (dois) cargos de Secretário Adminis-
trativo II, símbolo DAI-6.
Art. 90 - Fica extinto, na estrutura de cargos em co-
missão da Fundação Pedro Calmon - Centro de Memória e
Arquivo Público da Bahia - FPC, 01 (um) cargo de Assistente
III, símbolo DAI-4.
Art. 91 - Ficam criadas, na estrutura organizacional do
Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia - IPAC,
as seguintes Unidades:
I - Diretoria de Preservação do Patrimônio Cultural,
com a finalidade de planejar, coordenar e promover ações
para o resgate e preservação da memória cultural baiana
em todas as suas manifestações;
II - Diretoria de Projetos, Obras e Restauro, com a finali-
dade de planejar, coordenar, executar e avaliar as atividades
pertinentes a projetos, obras, conservação e restauração
dos bens móveis e imóveis culturais do Estado da Bahia.
Art. 92 - Ficam extintas, na estrutura organizacional do
Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia - IPAC,
as seguintes Unidades:
I - Diretoria de Preservação do Patrimônio Artístico e
Cultural;
II - Diretoria de Ações Culturais.
Art. 93 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão do Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da
Bahia - IPAC, 04 (quatro) cargos de Coordenador II, símbolo
DAS-3, 02 (dois) cargos de Coordenador III, símbolo DAI-4,
01 (um) cargo de Coordenador IV, símbolo DAI-5, e 01 (um)
cargo de Secretário Administrativo II, símbolo DAI-6.
Art. 94 - Ficam extintos, na estrutura de cargos em co-
missão do Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da
Bahia - IPAC, 02 (dois) cargos de Gerente, símbolo DAS-3, e
01 (um) cargo de Supervisor, símbolo DAI-5.
61
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 95 - Ficam extintas, na estrutura organizacional da
Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB, as seguin-
tes Unidades:
I - Diretoria de Literatura;
II - Diretoria de Música e Artes Cênicas.
Art. 96 - Ficam criadas, na estrutura organizacional da
Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB, as seguin-
tes Unidades:
I - Diretoria das Artes, com a finalidade de propor e
estimular políticas públicas de fomento às artes visuais, à
música, ao teatro, à dança e à literatura;
II - Centro de Formação em Artes, com a finalidade de
planejar, coordenar, executar e avaliar ações e projetos ar-
tístico-educativos, promovendo a democratização do aces-
so aos cursos, o funcionamento regular e a dinamização
das diversas linguagens artísticas.
Art. 97 - A Diretoria de Administração, Orçamento e
Finanças passa a denominar-se Diretoria de Administração
e Finanças, com a finalidade de executar as atividades de
administração geral, modernização e informática, adminis-
tração financeira e contabilidade da Fundação Cultural do
Estado da Bahia - FUNCEB, em articulação com a Diretoria
Geral da Secretaria de Cultura e os respectivos Sistemas
formalmente instituídos.
Art. 98 - A Assessoria Técnica passa a ter por finalidade
desempenhar as atividades de planejamento, programação
e orçamentação, em articulação com o respectivo Sistema
Estadual de Planejamento.
Art. 99 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão da Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB,
01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS-2B, 06 (seis) car-
gos de Coordenador I, símbolo DAS-2C, 02 (dois) cargos
de Coordenador II, símbolo DAS-3, e 11 (onze) cargos de
Coordenador III, símbolo DAI-4.
Art. 100 - Ficam extintos, na estrutura de cargos em
comissão da Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUN-
CEB, 02 (dois) cargos de Diretor, símbolo DAS-2C, 04 (qua-
tro) cargos de Coordenador Técnico, símbolo DAS-2D, 01
(um) cargo de Assessor Técnico, símbolo DAS-3, 02 (dois)
cargos de Gerente, símbolo DAS-3, 06 (seis) cargos de Ad-
ministrador de Espaço Cultural, símbolo DAI-4, 01 (um)
cargo de Assistente III, símbolo DAI-4, 15 (quinze) cargos
de Coordenador de Centro de Cultura, símbolo DAI-4, 03
(três) cargos de Diretor, símbolo DAI-4, 05 (cinco) cargos
de Subgerente, símbolo DAI-4, 01 (um) cargo de Assistente
Administrativo-Financeiro, símbolo DAI-5, 02 (dois) cargos
de Assistente de Apoio Técnico, símbolo DAI-5, 05 (cinco)
cargos de Coordenador IV, símbolo DAI-5, 02 (dois) cargos
de Supervisor, símbolo DAI-5, e 15 (quinze) cargos de Se-
cretário Administrativo II, símbolo DAI-6.
Art. 101 - O Quadro de Cargos em Comissão da Se-
cretaria de Cultura - SECULT, da Fundação Pedro Calmon
- Centro de Memória e Arquivo Público da Bahia - FPC, do
Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia - IPAC
e da Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB pas-
sam a ser os constantes dos Anexos IX, X, XI e XII, respecti-
vamente, desta Lei.
62
Art. 102 - Ficam extintos, na estrutura da Administra-
ção Pública do Poder Executivo Estadual:
I - o Instituto do Meio Ambiente - IMA, previsto no
art. 5 da , de 06 de junho de 2008, anteriormente denomi-
nado Centro de Recursos Ambientais, autarquia estadual
criada pela Lei Delegada nº 31 , de 03 de março de 1983;
II - o Instituto de Gestão das Águas e Clima - INGÁ,
previsto no art. 10da , de 06 de junho de 2008, anterior-
mente denominado Superintendência de Recursos Hídri-
cos - SRH, autarquia estadual criada pela Lei nº 6.812 , de
18 de janeiro de 1995.
Art. 103 - Fica criado o Instituto do Meio Ambiente e
Recursos Hídricos - INEMA, como autarquia vinculada à Se-
cretaria do Meio Ambiente - SEMA, dotada de personalida-
de jurídica de direito público, autonomia administrativa e
financeira e patrimônio próprio, o qual reger-se-á por esta
Lei e demais normas legais aplicáveis.
§ 1º - O INEMA terá sede e foro na cidade de Salvador,
Estado da Bahia e prazo de duração indeterminado.
§ 2º - O INEMA gozará, no que couber, de todas as
franquias e privilégios concedidos aos órgãos da Adminis-
tração Direta do Estado.
Art. 104 - Os recursos orçamentários e financeiros, bem
como os acervos e obrigações do IMA e do INGÁ passam a
ser transferidos para o INEMA, que os sucederá ainda nos
direitos, créditos e obrigações decorrentes de lei, ato ad-
ministrativo ou contrato, inclusive nas respectivas receitas.
Art. 105 - O Instituto do Meio Ambiente e Recursos
Hídricos - INEMA tem por finalidade executar a Política Es-
tadual de Meio Ambiente e de Proteção à Biodiversidade,
a Política Estadual de Recursos Hídricos, a Política Estadual
sobre Mudança do Clima e a Política Estadual de Educação
Ambiental.
Art. 106 - O INEMA tem as seguintes competências:
I - executar as ações e programas relacionados à Políti-
ca Estadual de Meio Ambiente e de Proteção à Biodiversi-
dade, da Política Estadual de Recursos Hídricos, da Política
Estadual sobre Mudança do Clima e da Política Estadual de
Educação Ambiental;
II - participar da elaboração e da implementação do
Plano Estadual de Meio Ambiente, do Plano Estadual de
Recursos Hídricos e do Plano Estadual sobre Mudança do
Clima;
III - realizar ações de Educação Ambiental, consideran-
do as práticas de desenvolvimento sustentável;
IV - promover a gestão florestal e do patrimônio gené-
tico, bem como a restauração de ecossistemas, com vistas
à proteção e preservação da flora e da fauna;
V - promover as ações relacionadas com a criação, a
implantação e a gestão das Unidades de Conservação, em
consonância com o Sistema Estadual de Unidades de Con-
servação - SEUC, bem como elaborar e implementar os Pla-
nos de Manejo;
VI - promover a gestão das águas superficiais e subter-
râneas de domínio do Estado;
VII - fomentar a criação e organização de Comitês de
Bacia Hidrográfica, visando garantir o seu funcionamento,
bem como acompanhar a implementação dos seus respec-
tivos planos;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
VIII - executar programas, projetos e ações voltadas à
proteção e melhoria do meio ambiente, da biodiversidade
e dos recursos hídricos;
IX - propor ao Conselho Estadual de Meio Ambiente
- CEPRAM e ao Conselho Estadual de Recursos Hídricos -
CONERH normas para a proteção, conservação, defesa e
melhoria do meio ambiente e dos recursos hídricos;
X - expedir licenças ambientais, emitir anuência pré-
via para implantação de empreendimentos e atividades em
unidades de conservação estaduais, autorizar a supressão
de vegetação, conceder outorga de direito de uso de recur-
sos hídricos e praticar outros atos autorizativos, na forma
da lei;
XI - efetuar a cobrança pelo uso de recursos hídricos,
de bens da biodiversidade e de outras receitas previstas na
legislação ambiental e de recursos hídricos;
XII - elaborar e gerenciar os cadastros ambientais e de
recursos hídricos;
XIII - coordenar, executar, acompanhar, monitorar e
avaliar a qualidade ambiental e de recursos hídricos;
XIV - pesquisar e monitorar o tempo, o clima e as mu-
danças climáticas, bem como a ocorrência da desertifica-
ção;
XV - efetuar a previsão meteorológica e os monitora-
mentos hidrológicos, hidrogeológicos, climáticos e hidro-
meteorológicos;
XVI - realizar estudos e pesquisas destinados à elabo-
ração e execução de programas, projetos e ações voltadas
à melhoria da qualidade ambiental e de recursos hídricos;
XVII - celebrar convênios, contratos, ajustes e protoco-
los com instituições públicas e privadas, nacionais, estran-
geiras e internacionais, bem como termos de compromis-
so, observada a legislação pertinente;
XVIII - exercer o poder de polícia administrativa, pre-
ventiva ou repressiva, fiscalizando o cumprimento da legis-
lação ambiental e de recursos hídricos.
Art. 107 - O INEMA atuará em articulação com os ór-
gãos e entidades da Administração Pública Estadual e com
a sociedade civil organizada, para consecução de seus
objetivos, em consonância com as diretrizes das Políticas
Nacionais do Meio Ambiente, de Recursos Hídricos, sobre
Mudança do Clima e de Educação Ambiental.
Art. 108 - O INEMA tem a seguinte estrutura organiza-
cional básica:
I - Conselho de Administração;
II - Diretoria Geral.
Art. 109 - O Conselho de Administração, órgão consul-
tivo, deliberativo, de orientação e supervisão superior, tem
por finalidade o acompanhamento, controle e avaliação
das ações executadas pelo INEMA, sendo integrado pelos
seguintes membros:
I - o Secretário do Meio Ambiente, que o presidirá;
II - o Diretor Geral do INEMA;
III - 01 (um) representante da Casa Civil;
IV - 01 (um) representante da Secretaria da Adminis-
tração;
V - 01 (um) representante da Procuradoria Geral do Es-
tado;
VI - 01 (um) representante dos servidores do INEMA.
§ 1º - Os membros do Conselho de Administração e
seus suplentes serão nomeados pelo Governador do Esta-
do, para um mandato de 02 (dois) anos, permitida uma re-
condução, sendo que os referidos nos incisos III a V serão
indicados pelos respectivos órgãos.
§ 2º - O representante dos servidores do INEMA e seu
respectivo suplente serão escolhidos por votação, median-
te escrutínio secreto, realizada por entidade dos servidores
ou, na sua falta, por comissão de servidores especialmente
constituída para este fim.
§ 3º - O Diretor Geral do INEMA participará das re-
uniões do Conselho, porém, sem direito a voto, quando
forem deliberadas matérias referentes a relatórios e pres-
tações de contas da Autarquia ou assuntos do seu interes-
se próprio.
§ 4º - Os membros do Conselho serão substituídos,
em suas ausências e impedimentos, pelos respectivos su-
plentes.
§ 5º - O Regimento do Conselho de Administração,
por ele aprovado e homologado por ato do Governador
do Estado, fixará as normas de seu funcionamento.
Art. 110 - A Diretoria Geral do INEMA, composta pelo
conjunto de órgãos de planejamento, assessoramento,
execução, avaliação e controle, tem a seguinte organiza-
ção:
I - Gabinete do Diretor Geral;
II - Procuradoria Jurídica;
III - Coordenação de Ações Estratégicas;
IV - Coordenação de Atendimento Ambiental;
V - Coordenação de Interação Social;
VI - Coordenação de Gestão Descentralizada:
a) Unidades Regionais;
VII - Diretoria de Regulação;
VIII - Diretoria de Fiscalização e Monitoramento Am-
biental;
IX - Diretoria de Águas;
X - Diretoria de Biodiversidade;
XI - Diretoria de Unidades de Conservação;
XII - Diretoria Administrativa e Financeira.
Art. 111 - O Gabinete do Diretor Geral tem por finali-
dade prestar assistência ao Diretor Geral em suas tarefas
técnicas e administrativas.
Art. 112 - A Procuradoria Jurídica tem por finalidade
exercer a representação judicial e extrajudicial, a consul-
toria e o assessoramento jurídico ao INEMA, mediante a
vinculação técnica à Procuradoria Geral do Estado e, de
acordo com a legislação das Procuradorias Jurídicas das
Autarquias e Fundações do Estado da Bahia.
Art. 113 - A Coordenação de Ações Estratégicas tem
por finalidade coordenar ações que promovam a melhoria
da gestão e do aperfeiçoamento do Sistema Estadual de
Informações Ambientais e de Recursos Hídricos - SEIA, de
acordo com as diretrizes e prioridades estabelecidas pela
SEMA, voltadas à otimização do desempenho organiza-
cional e fortalecimento dos resultados institucionais, em
articulação com as unidades do INEMA.
63
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 114 - A Coordenação de Atendimento Ambiental
tem por finalidade executar a triagem técnica e adminis-
trativa de documentos, formar, exercer o acompanhamen-
to, controle e guarda de processos, bem como realizar o
controle e a expedição de correspondências destinadas ao
Instituto ou geradas por este.
Art. 115 - A Coordenação de Interação Social tem por
finalidade coordenar, gerir e executar, de forma descentra-
lizada e participativa, as ações relativas à implementação e
funcionamento dos Conselhos Gestores das Unidades de
Conservação, dos Comitês de Bacia Hidrográfica e das Au-
diências Públicas.
Art. 116 - A Coordenação de Gestão Descentralizada
tem por finalidade promover a articulação, a gestão e a
integração das Unidades Regionais, bem como apoiar a
desconcentração e descentralização da gestão ambiental
do Estado.
Parágrafo único - As Unidades Regionais são unidades
de desconcentração da gestão das atividades da Autarquia,
que têm por finalidade executar a Política Estadual do Meio
Ambiente e de Proteção à Biodiversidade e a Política Es-
tadual de Recursos Hídricos, nas suas respectivas regiões,
através do licenciamento, monitoramento e fiscalização
ambiental, além de prestar apoio aos municípios no de-
senvolvimento da gestão ambiental local, em articulação
com a SEMA.
Art. 117 - A Diretoria de Regulação tem por finalidade
planejar, organizar e coordenar as ações necessárias para
emissão das licenças ambientais e dos atos autorizativos
de meio ambiente e de recursos hídricos, na forma da lei.
Art. 118 - A Diretoria de Fiscalização e Monitoramen-
to Ambiental tem por finalidade fiscalizar o cumprimento
da legislação ambiental e de recursos hídricos, bem como
coordenar, executar, acompanhar, monitorar e avaliar a
qualidade ambiental e de recursos hídricos.
Art. 119 - A Diretoria de Águas tem por finalidade im-
plementar os planos de recursos hídricos, bem como pro-
mover estudos, implementar e avaliar medidas, ações, pro-
gramas e projetos, visando assegurar o gerenciamento do
uso, a qualidade e conservação dos recursos hídricos e o
atendimento da demanda e da oferta hídrica estadual.
Art. 120 - A Diretoria de Biodiversidade tem por fina-
lidade coordenar a gestão florestal e do patrimônio gené-
tico, bem como a execução de programas e projetos de
proteção e restauração de ecossistemas.
Art. 121 - A Diretoria de Unidades de Conservação tem
por finalidade coordenar as ações relacionadas com a cria-
ção, a implantação e a gestão das Unidades de Conserva-
ção, em consonância com o SEUC, bem como elaborar e
implementar os Planos de Manejo.
Art. 122 - A Diretoria Administrativa e Financeira tem
por finalidade executar as atividades de programação, or-
çamentação, acompanhamento, avaliação, estudos e aná-
lises, material, patrimônio, serviços, recursos humanos,
modernização administrativa e informática, administração
financeira e de contabilidade, e de arrecadação.
Art. 123 - Ato do Chefe do Poder Executivo estabe-
lecerá as Unidades Regionais, definindo as suas áreas de
abrangência.
64
Art. 124 - O Diretor Geral será nomeado pelo Governa-
dor do Estado.
Art. 125 - Aos Diretores e demais dirigentes do INEMA
incumbe planejar, dirigir, avaliar o desempenho, coordenar,
controlar e orientar a execução das atividades de sua área
de competência e exercer outras atribuições que lhes fo-
rem cometidas pelo Diretor Geral da entidade.
Art. 126 - Constituem patrimônio do INEMA, os bens
móveis e imóveis, valores, rendas e direitos atualmente
pertencentes ao IMA e ao INGÁ ou que lhe venham a ser
adjudicados ou transferidos.
§ 1º - Os bens, diretos e valores do INEMA serão utiliza-
dos, exclusivamente, no cumprimento dos seus objetivos,
permitida, a critério da Diretoria Geral, a utilização de uns e
outros para obtenção de rendas destinadas ao atendimen-
to de suas finalidades.
§ 2º - Em caso de extinção do INEMA, seus bens e di-
reitos reverterão ao patrimônio do Estado da Bahia, salvo
disposição em contrário expressa em lei.
Art. 127 - Constituem receitas do INEMA:
I - os créditos orçamentários que lhe forem consigna-
dos pelo Orçamento Geral do Estado;
II - os recursos correspondentes a 95% (noventa e cin-
co por cento) dos valores das multas administrativas por
atos lesivos ao meio ambiente, a serem repassados pelo
Fundo de Recursos para o Meio Ambiente - FERFA;
III - os valores correspondentes às multas administra-
tivas por descumprimento da legislação estadual de recur-
sos hídricos;
IV - os valores da arrecadação da Taxa de Controle e
Fiscalização Ambiental, incidente sobre as atividades utili-
zadoras de recursos naturais e atividades potencialmente
poluidoras do meio ambiente, prevista no art. 3º da Lei Es-
tadual nº 11.631, de 30 de dezembro de 2009;
V - os recursos correspondentes a até 25% (vinte e cin-
co por cento) dos previstos no inciso III do art. 1º da Lei
Estadual nº 9.281, de 07 de outubro de 2004, referentes às
compensações financeiras previstas no § 1º do art. 20 da
Constituição Federal, a serem repassados pelo FERFA;
VI - os recursos correspondentes a 20% (vinte por cen-
to) da cobrança pelo fornecimento de água bruta dos re-
servatórios;
VII - os valores provenientes da remuneração pela aná-
lise dos processos de licenciamento ambiental e pela pres-
tação de serviços;
VIII - os valores provenientes da cobrança de emolu-
mentos administrativos para expedição das outorgas de
direito de uso dos recursos hídricos;
IX - os valores correspondentes às multas aplicadas
pelo descumprimento de Termo de Compromisso celebra-
do pela Entidade;
X - os valores provenientes da venda de publicações
ou outros materiais educativos e técnicos produzidos pela
Entidade;
XI - os recursos oriundos de convênios, acordos ou
contratos celebrados com entidades públicas ou privadas,
organismos ou empresas nacionais, estrangeiras ou inter-
nacionais;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
XII - as doações, legados, subvenções e quaisquer ou-
tras fontes ou atividades.
§ 1º - Será destinado a projetos de melhoria ambiental
o percentual de 80% (oitenta por cento) do valor resultan-
te do recurso previsto no inciso II do caput deste artigo.
§ 2º - Fica mantida a destinação de 80% (oitenta por
cento) dos recursos previstos no inciso VI do caput deste
artigo para o órgão responsável pela administração, ope-
ração e manutenção do reservatório.
Art. 128 - A prestação de contas do INEMA, relativa à
administração dos bens e recursos obtidos, no exercício ou
na gestão, será elaborada em conformidade com as dispo-
sições constitucionais sobre a matéria, com o disposto em
lei, no Regimento e demais normas legais aplicáveis, de-
vendo ser encaminhadas ao Tribunal de Contas do Estado.
Art. 129 - O exercício financeiro do INEMA coincidirá
com o ano civil.
Art. 130 - O regime jurídico do pessoal do INEMA é o
estabelecido para o serviço público estadual.
§ 1º - A admissão de servidores do INEMA dar-se-á
mediante concurso público e com observância ao plano
de cargos e salários e benefícios previstos em lei.
§ 2º - Os cargos efetivos do INGÁ e do IMA passam
a integrar o quadro do INEMA, onde desempenharão as
suas respectivas atribuições legais.
§ 3º - Ficam transferidos da estrutura de cargos efeti-
vos do IMA e do INGÁ para o INEMA os cargos de Procura-
dor Jurídico e suas respectivas classes, previstos no Anexo
II da Lei nº 8.208, de 04 de fevereiro de 2002.
§ 4º - O Poder Executivo poderá colocar à disposição
do INEMA servidores públicos do seu quadro para auxiliar
no desempenho de programas ou projetos específicos.
Art. 131 - Fica criado o Sistema Estadual de Informa-
ções Ambientais e de Recursos Hídricos - SEIA, que absor-
verá o Sistema Estadual de Informações Ambientais - SEIA
e o Sistema Estadual de Informações de Recursos Hídricos
- SEIRH.
Art. 132 - A Secretaria do Meio Ambiente - SEMA, cria-
da pela Lei n° 8.538, de 20 de dezembro de 2002, alterada
pelas Leis nº 9.525, de 21 de junho de 2005, nº 10.431, de
20 de dezembro de 2006 e nº 11.050, de 06 de junho de
2008, tem por finalidade planejar, coordenar, supervisionar
e controlar a política estadual e as diretrizes governamen-
tais fixadas para o meio ambiente, a biodiversidade e os
recursos hídricos.
Art. 133 - A SEMA passa a ter as seguintes competên-
cias:
I - planejar, coordenar, supervisionar e controlar a Polí-
tica Estadual de Meio Ambiente e de Proteção à Biodiversi-
dade, da Política Estadual de Recursos Hídricos, da Política
Estadual sobre Mudança do Clima e da Política Estadual de
Educação Ambiental;
II - planejar, coordenar, orientar e integrar as ações re-
lativas ao Sistema Estadual do Meio Ambiente - SISEMA e
ao Sistema Estadual de Gerenciamento de Recursos Hídri-
cos - SEGREH;
III - promover a integração das políticas ambientais do
Estado entre si e com as políticas públicas setoriais, bem
como a articulação de sua atuação com o Sistema Nacional
do Meio Ambiente - SISNAMA e com o Sistema Nacional
de Gerenciamento de Recursos Hídricos - SINGREH;
IV - elaborar o Plano Estadual de Meio Ambiente, o Pla-
no Estadual de Recursos Hídricos e o Plano Estadual sobre
Mudança do Clima, supervisionando a sua implementação;
V - gerir o Fundo de Recursos para o Meio Ambiente -
FERFA, o Fundo Estadual de Recursos Hídricos - FERHBA e a
Câmara de Compensação Ambiental, exercendo o controle
orçamentário, financeiro e patrimonial dos mesmos;
VI - exercer a Secretaria Executiva do CEPRAM e do CO-
NERH;
VII - gerir e operacionalizar o SEIA, promovendo a in-
tegração com os demais sistemas relacionados com a sua
área de atuação;
VIII - planejar, coordenar e executar ações para a pro-
moção de estudos e pesquisas voltados ao desenvolvimen-
to tecnológico e científico para o uso sustentável e racional
dos recursos ambientais e hídricos;
IX - apoiar o fortalecimento da gestão ambiental muni-
cipal, podendo delegar competência;
X - promover e estimular a celebração de convênios e
acordos entre entidades públicas, privadas e organizações
não-governamentais, nacionais, estrangeiras e internacio-
nais, com vistas à otimização da gestão ambiental e de re-
cursos hídricos no Estado.
Art. 134 - A SEMA tem a seguinte estrutura organiza-
cional básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Conselho Estadual do Meio Ambiente - CEPRAM;
b) Conselho Estadual de Recursos Hídricos - CONERH;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Coordenação de Ações Estratégicas;
c) Coordenação de Gestão dos Fundos;
d) Diretoria Geral;
e) Superintendência de Estudos e Pesquisas Ambientais;
f) Superintendência de Políticas e Planejamento Am-
biental;
III - Entidades da Administração Indireta:
a) Instituto Estadual do Meio Ambiente e Recursos Hí-
dricos - INEMA;
b) Companhia de Engenharia Ambiental da Bahia -
CERB.
Art. 135 - O CEPRAM, órgão superior do Sistema Esta-
dual do Meio Ambiente, com funções de natureza consul-
tiva, normativa, deliberativa e recursal, tem por finalidade
o planejamento e acompanhamento da política e das di-
retrizes governamentais voltadas para o meio ambiente, a
biodiversidade e a definição de normas e padrões relacio-
nados à preservação e conservação dos recursos naturais.
Art. 136 - O CONERH, órgão superior do Sistema Esta-
dual de Gerenciamento de Recursos Hídricos, com caráter
consultivo, normativo, deliberativo, recursal e de represen-
tação, tem por finalidade o planejamento e acompanha-
mento da política e das diretrizes governamentais voltadas
para a gestão dos recursos hídricos.
65
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 137 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade
prestar assistência ao Titular da Pasta em suas tarefas téc-
nicas e administrativas.
Art. 138 - A Coordenação de Ações Estratégicas tem
por finalidade coordenar ações que promovam a melhoria
da gestão e do aperfeiçoamento do SEIA, de acordo com
as diretrizes e prioridades estabelecidas nas políticas go-
vernamentais voltadas para a otimização do desempenho
organizacional e fortalecimento dos resultados institucio-
nais, em articulação com a Diretoria Geral.
Art. 139 - A Coordenação de Gestão dos Fundos tem
por finalidade exercer a gestão orçamentária, financeira e
patrimonial do FERFA, do FERHBA e da Câmara de Com-
pensação Ambiental.
Art. 140 - A Diretoria Geral tem por finalidade a coor-
denação dos órgãos setoriais e seccionais dos sistemas for-
malmente instituídos, responsáveis pela execução das ativi-
dades de programação, orçamentação, acompanhamento,
avaliação, estudos e análises, material, patrimônio, serviços,
recursos humanos, modernização administrativa e infor-
mática, e de administração financeira e de contabilidade.
Art. 141 - A Superintendência de Estudos e Pesquisas
Ambientais tem por finalidade planejar, coordenar e execu-
tar ações para a promoção do conhecimento, informação e
inovação, direcionadas ao desenvolvimento tecnológico e
científico em gestão ambiental, bem como aprimorar seus
instrumentos de gestão ambiental na busca do desenvolvi-
mento sustentável e da qualidade ambiental.
Art. 142 - A Superintendência de Políticas e Planeja-
mento Ambientais tem por finalidade planejar as políticas
de meio ambiente e de recursos hídricos, bem como coor-
denar e supervisionar a execução de seus programas e pro-
jetos de gestão, promovendo a articulação institucional e a
educação ambiental.
Art. 143 - A Companhia de Engenharia Ambiental da
Bahia - CERB, criada pela Lei nº 2.929, de 11 de maio de
1971, alterada pelas Leis nº 6.074, de 22 de maio de 1991,
nº 8.538, de 20 de dezembro de 2002 e nº 11.050, de 06 de
junho de 2008, passa a denominar-se Companhia de Enge-
nharia Ambiental e Recursos Hídricos da Bahia - CERB.
Art. 144 - A Companhia de Engenharia Ambiental e Re-
cursos Hídricos da Bahia - CERB, sociedade de economia
mista de capital autorizado, vinculada à Secretaria do Meio
Ambiente, tem a finalidade de executar programas, pro-
jetos e ações de engenharia ambiental e aproveitamento
dos recursos hídricos, perenização de rios, perfuração de
poços, construção, operação e manutenção de barragens e
obras para mitigação dos efeitos da seca e convivência com
o semi-árido, bem como a execução de outros programas,
projetos e ações relativas a obras de infraestrutura que lhe
venham a ser atribuídas dentro da política de Governo do
Estado para o setor.
Parágrafo único - A estrutura organizacional e funcio-
nal da CERB, bem como a definição de suas competências,
inclusive das unidades organizacionais que a compõem, se-
rão definidas em seu Estatuto Social e Regimento Interno.
Art. 145 - O Quadro de Cargos em Comissão do INEMA
é o constante do Anexo XIII desta Lei.
66
Art. 146 - Ficam extintos os cargos em comissão pre-
vistos nos Quadros de Cargos em Comissão do IMA e do
INGÁ, constantes dos Anexos II e III da Lei nº 11.050, 06 de
junho de 2008.
Art. 147 - Fica alterado o Quadro de Cargos em Co-
missão da SEMA, que passa a ser o constante do Anexo
XIV desta Lei.
Art. 148 - Fica o Poder Executivo autorizado a promo-
ver, no prazo de 180 (cento e oitenta) dias, os atos neces-
sários:
I - à elaboração dos atos regulamentares e regimentais
que decorram, implícita ou explicitamente, das disposi-
ções desta Lei, inclusive os que se relacionam com pessoal,
material e patrimônio, bem como as alterações organiza-
cionais e de cargos em comissão decorrentes desta Lei;
II - à utilização, para o funcionamento das Secreta-
rias de Estado, ora criadas, mediante processo formal de
cessão, de servidores das demais Secretarias, Autarquias
e Fundações do Estado da Bahia, bem como de servidores
de outras esferas governamentais, por meio de instrumen-
to próprio adequado;
III - à abertura de créditos adicionais, necessários ao
funcionamento das Secretarias e demais órgãos e entida-
des da Administração Pública Indireta do Poder Executivo
Estadual;
IV - à continuidade dos serviços, até a definitiva es-
truturação das Secretarias e demais órgãos e entidades da
Administração Pública Indireta do Poder Executivo Esta-
dual, em especial os processos licitatórios;
V - à transferência dos contratos, convênios, protoco-
los e demais instrumentos vigentes, necessária à imple-
mentação das alterações das competências definidas nesta
Lei, procedendo-se às devidas adequações orçamentárias;
VI - à elaboração de estudos sobre o quadro de car-
gos efetivos para atendimento às atividades inerentes às
competências da SEMA e do INEMA, a ser definido em lei;
VII - às modificações orçamentárias que se fizerem ne-
cessárias ao cumprimento do disposto nesta Lei, respeita-
dos os valores globais constantes do orçamento vigente e
no Plano Plurianual.
Art. 149 - Revogam-se as disposições em contrário,
em especial a Lei nº  11.050, de 06 de junho de 2008, os
artigos 49, 51 e 52 da Lei nº 11.612 , de 08 de outubro
de 2009, e o artigo 171, caput e parágrafo único da Lei
nº 10.431 , de 20 de dezembro de 2006.
Art. 150 - Esta Lei entra em vigor na data de sua pu-
blicação.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 04
de maio de 2011.
NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

JAQUES WAGNER
Governador
Eva Maria Cella Dal Chiavon
Secretária da Casa Civil Manoel Vitório da Silva Filho
Secretário da Administração
Eduardo Seixas de Salles
Secretário da Agricultura, Irrigação e Reforma Agrária
Carlos Martins Marques de Santana
Secretário da Fazenda
Zezéu Ribeiro
Secretário do Planejamento
Osvaldo Barreto Filho
Secretário da Educação
Otto Alencar
Secretário de Infra-Estrutura
Almiro Sena Soares Filho
Secretário da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos
Jorge José Santos Pereira Solla
Secretário da Saúde
James Silva Santos Correia
Secretário da Indústria, Comércio e Mineração
Nilton Vasconcelos Júnior
Secretário do Trabalho, Emprego, Renda e Esporte
Maurício Teles Barbosa
Secretário da Segurança Pública
Antônio Albino Canelas Rubim
Secretário de Cultura
Eugênio Spengler
Secretário do Meio Ambiente
Cícero de Carvalho Monteiro
Secretário de Desenvolvimento Urbano
Paulo Francisco de Carvalho Câmera
Secretário de Ciência, Tecnologia e Inovação
Wilson Alves de Brito Filho
Secretário de Desenvolvimento e Integração Regional
Domingos Leonelli Neto
Secretário de Turismo
Vanda Sampaio de Sá Barreto
Secretária de Promoção da Igualdade, em exercício
Paulo Cézar Lisboa Cerqueira
Secretário de Relações Institucionais
Carlos Alberto Lopes Brasileiro
Secretário de Desenvolvimento Social e Combate à Pobreza

67
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO I
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DO INSTITUTO DE RADIODIFUSÃO EDUCATIVA DA BAHIA - IRDEB

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Diretor Geral DAS-2A 01
Diretor DAS-2B 03
Assessor Especial DAS-2C 01
Chefe de Gabinete DAS-2C 01
Coordenador I DAS-2C 09
Procurador Chefe DAS-2C 01
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 05
Coordenador II DAS-3 05
Gerente DAS-3 14
Assessor Administrativo DAI-4 05
Assistente III DAI-4 03
Coordenador III DAI-4 23
Secretário Administrativo II DAI-6 09
Assistente RA e TV I FC-3 10
Assistente RA e TV II FC-2 10
Assistente RA e TV III FC-1 10

ANEXO II
QUADRO ESPECIAL DE CARGOS EM COMISSÃO DA CASA CIVIL

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Assistente II DAS-3 08
Assistente III DAI-4 13
Assistente IV DAI-5 21

ANEXO III
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES - SPM

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Coordenador Executivo DAS-2B 02
Assessor Especial DAS-2C 02
Diretor DAS-2C 01
Coordenador I DAS-2C 02
Assessor Técnico DAS-3 02
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Assistente II DAS-3 01
Coordenador II DAS-3 05
Coordenador III DAI-4 03
Assistente Orçamentário DAI-4 01
Oficial de Gabinete DAI-5 01
Secretário Administrativo I DAI-5 03

68
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO IV
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA DE ADMINISTRAÇÃO PENITENCIÁRIA E RESSOCIALIZA-
ÇÃO - SEAP

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Superintendente DAS-2A 02
Diretor Geral DAS-2B 01
Assessor Especial DAS-2C 03
Diretor DAS-2C 28
Coordenador I DAS-2C 06
Coordenador Técnico DAS-2D 10
Diretor DAS-2D 09
Diretor Adjunto DAS-2D 01
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Diretor Adjunto DAS-3 28
Assistente de Conselho I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 35
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Coordenador II DAS-3 20
Assessor Administrativo DAI-4 12
Coordenador III DAI-4 28
Assistente Orçamentário DAI-4 02
Coordenador IV DAI-5 112
Oficial de Gabinete DAI-5 02
Secretário Administrativo I DAI-5 10
Coordenador V DAI-6 131
Secretário Administrativo II DAI-6 22

ANEXO V
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL - SECOM

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Assessor de Imprensa do Governador DAS-2A 01
Diretor Geral DAS-2B 01
Coordenador Executivo DAS-2B 02
Assessor Especial DAS-2C 04
Diretor DAS-2C 03
Coordenador I DAS-2C 09
Assessor Técnico DAS-3 01
Coordenador II DAS-3 04
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 17
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Assessor de Comunicação Social II DAI-4 19
Assessor Administrativo DAI-4 06
Coordenador III DAI-4 07
Assistente Orçamentário DAI-4 02
Assessor de Comunicação Social III DAI-5 07
Oficial de Gabinete DAI-5 02
Secretário Administrativo I DAI-5 08

69
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO VI
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA ESTADUAL PARA ASSUNTOS DA COPA DO MUNDO DA
FIFA BRASIL 2014 - SECOPA

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Coordenador Executivo DAS-2B 02
Assessor Especial DAS-2C 02
Diretor DAS-2C 01
Coordenador  Técnico DAS-2D 04
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 01
Coordenador II DAS-3 03
Coordenador III DAI-4 01
Assistente Orçamentário DAI-4 01
Oficial de Gabinete DAI-5 01
Secretário Administrativo I DAI-5 04

ANEXO VII
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA DA INDÚSTRIA COMÉRCIO E MINERAÇÃO - SICM

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Superintendente DAS-2A 03
Diretor Geral DAS-2B 01
Diretor DAS-2B 06
Assessor Especial DAS-2C 06
Coordenador I DAS-2C 14
Diretor DAS-2C 03
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 08
Coordenador II DAS-3 33
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Assessor Administrativo DAI-4 06
Assistente Orçamentário DAI-4 02
Coordenador III DAI-4 14
Coordenador IV DAI-5 03
Oficial de Gabinete DAI-5 02
Secretário Administrativo I DAI-5 03

70
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO VIII
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DO GABINETE DO GOVERNADOR - GABGOV

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Assessor Chefe DAS-2A 01
Assessor Especial do Governador DAS-2A 03
Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Coordenador de Escritório DAS-2A 01
Chefe de Cerimonial DAS-2A 01
Ouvidor Geral do Estado DAS-2A 01
Secretário Particular do Governador DAS-2A 01
Assessor Especial DAS-2B 09
Coordenador Executivo DAS-2B 01
Assessor Especial DAS-2C 09
Coordenador I DAS-2C 08
Diretor DAS-2C 01
Secretário de Gabinete do Governador DAS-2C 02
Coordenador Técnico DAS-2D 14
Assessor Técnico DAS-3 11
Assistente II DAS-3 04
Coordenação II DAS-3 05
Oficial de Gabinete do Governador DAS-3 04
Secretário de Gabinete DAS-3 04
Assessor Administrativo DAI-4 03
Assistente III DAI-4 10
Assistente Orçamentário DAI-4 02
Coordenador III DAI-4 08
Assistente IV DAI-5 22
Secretário Administrativo I DAI-5 14
Assistente V DAI-6 02
Secretário Administrativo II DAI-6 01

71
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO IX
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA DE CULTURA - SECULT

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Superintendente DAS-2A 02
Diretor Geral DAS-2B 01
Assessor Especial DAS-2C 03
Coordenador I DAS-2C 03
Diretor DAS-2C 09
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 05
Assistente de Conselho I DAS-3 01
Coordenador II DAS-3 35
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Assessor Administrativo DAI-4 05
Assistente Orçamentário DAI-4 04
Secretário de Câmara DAI-4 04
Coordenador de Centro de Cultura DAI-4 17
Coordenador III DAI-4 11
Assistente IV DAI-5 01
Coordenador IV DAI-5 08
Oficial de Gabinete DAI-5 02
Secretário Administrativo I DAI-5 04
Secretário de Câmara DAI-5 04
Secretário de Comissão DAI-5 01
Secretário Administrativo II DAI-6 28

72
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO X
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA FUNDAÇÃO PEDRO CALMON - CENTRO DE MEMÓRIA E ARQUIVO
PÚBLICO DA BAHIA - FPC

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Diretor Geral DAS-2A 01
Diretor DAS-2B 02
Assessor Chefe DAS-2C 01
Chefe de Gabinete DAS-2C 01
Diretor DAS-2C 04
Procurador Chefe DAS-2C 01
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 02
Coordenador II DAS-3 13
Diretor de Biblioteca I DAS-3 08
Gerente DAS-3 05
Assessor Administrativo DAI-4 08
Assistente III DAI-4 01
Coordenador III DAI-4 04
Subgerente DAI-4 18
Assistente de Apoio Técnico DAI-5 04
Assistente IV DAI-5 02
Coordenador IV DAI-5 18
Secretário Administrativo I DAI-5 03
Supervisor DAI-5 11
Assistente V DAI-6 12
Secretário Administrativo II DAI-6 22

73
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO XI
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DO INSTITUTO DO PATRIMÔNIO ARTÍSTICO E CULTURAL DA BAHIA -
IPAC

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Diretor Geral DAS-2A 01
Assessor Chefe DAS-2C 01
Chefe de Gabinete DAS-2C 01
Diretor DAS-2C 07
Procurador Chefe DAS-2C 01
Coordenador Técnico DAS-2D 01
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 04
Coordenador II DAS-3 07
Gerente DAS-3 06
Assessor Administrativo DAI-4 06
Coordenador III DAI-4 05
Diretor de Museu DAI-4 06
Subgerente DAI-4 21
Assistente Administrativo e Financeiro DAI-5 04
Coordenador IV DAI-5 04
Coordenador Municipal DAI-5 02
Secretário Administrativo I DAI-5 02
Supervisor DAI-5 20
Secretário Administrativo II DAI-6 18

74
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO XII
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA FUNDAÇÃO CULTURAL DO ESTADO DA BAHIA - FUNCEB

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Diretor Geral DAS-2A 01
Diretor DAS-2B 02
Assessor Chefe DAS-2C 01
Chefe de Gabinete DAS-2C 01
Coordenador I DAS-2C 06
Diretor DAS-2C 04
Procurador Chefe DAS-2C 01
Coordenador Técnico DAS-2D 01
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 05
Coordenador II DAS-3 07
Gerente DAS-3 04
Administrador de Espaço Cultural DAI-4 04
Assessor Administrativo DAI-4 01
Assessor de Comunicação Social II DAI-4 01
Assistente III DAI-4 09
Coordenador III DAI-4 21
Subgerente DAI-4 12
Assistente de Execução Orçamentária DAI-5 01
Assistente Administrativo-Financeiro DAI-5 01
Assistente de Apoio Técnico DAI-5 01
Coordenador IV DAI-5 15
Secretário Administrativo I DAI-5 01
Supervisor DAI-5 19
Coordenador V DAI-6 02
Secretário Administrativo II DAI-6 22

75
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO XIII
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DOINSTITUTO DO MEIO AMBIENTE E RECURSOS HÍDRICOS ? INEMA

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Diretor Geral DAS-2A 01
Chefe de Gabinete DAS-2B 01
Diretor DAS-2B 06
Procurador Chefe DAS-2C 01
Assessor Especial DAS-2C 02
Coordenador I DAS-2C 28
Coordenador Técnico DAS-2D 25
Coordenador II DAS-3 57
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 07
Coordenador III DAI-4 27
Assessor Administrativo DAI-4 06
Coordenador IV DAI-5 10
Secretário Administrativo I DAI-5 18

ANEXO XIV
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE ? SEMA

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Superintendente DAS-2A 02
Diretor Geral DAS-2B 01
Diretor DAS-2B 05
Coordenador Executivo DAS-2B 01
Assessor Especial DAS-2C 05
Diretor DAS-2C 03
Coordenador I DAS-2C 11
Coordenador Técnico DAS-2D 05
Coordenador II DAS-3 23
Assessor Técnico DAS-3 09
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Coordenador III DAI-4 07
Assessor Administrativo DAI-4 06
Assistente Orçamentário DAI-4 02
Oficial Gabinete DAI-5 02
Secretário Administrativo I DAI-5 10
Assistente IV DAI-5 01

76
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
LEI FEDERAL Nº 10.678, DE 23 DE MAIO DE
2003, COM AS ALTERAÇÕES DA LEI FEDERAL
Nº 13.341, DE 29 DE SETEMBRO DE 2016
(REFERENTE À SECRETARIA DE POLÍTICAS
DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL DA
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA).
LEI No 10.678, DE 23 DE MAIO DE 2003.
Cria a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial, da Presidência da República, e dá outras
providências.
Faço saber que o Presidente da República adotou a
Medida Provisória nº 111, de 2003, que o Congresso Na-
cional aprovou, e eu, Eduardo Siqueira Campos, Segundo
Vice-Presidente, no exercício da Presidência da Mesa do
Congresso Nacional, para os efeitos do disposto no art. 62
da Constituição Federal, com a redação dada pela Emenda
constitucional nº 32, combinado com o art. 12 da Resolu-
ção nº 1, de 2002-CN, promulgo a seguinte Lei:
Art. 1o   Fica criada, como órgão de assessoramento
imediato ao Presidente da República, a Secretaria Especial
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial.
Art. 2o     (Revogado pela Lei nº 12.314, de 2010)
Art. 3o  O CNPIR será presidido pelo titular da Secre-
taria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Ra-
cial, da Presidência da República, e terá a sua composição,
competências e funcionamento estabelecidos em ato do
Poder Executivo, a ser editado até 31 de agosto de 2003.
Parágrafo único.  A Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial, da Presidência da Repú-
blica, constituirá, no prazo de noventa dias, contado da
publicação desta Lei, grupo de trabalho integrado por re-
presentantes da Secretaria Especial e da sociedade civil,
para elaborar proposta de regulamentação do CNPIR, a ser
submetida ao Presidente da República.
Art. 4º Fica criado, na Secretaria Especial de Políticas
de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da Re-
pública, 1(um) cargo de Secretário-Adjunto, código DAS
101.6. (Redação dada pela Lei nº 11.693, de 2008)
Art. 4º-A. Fica transformado o cargo de Secretário Es-
pecial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial no
cargo de Ministro de Estado Chefe da Secretaria Especial
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial.  (Incluído
pela Lei nº 11.693, de 2008)
Art. 5o  Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Congresso Nacional, em 23 de maio de 2003; 182º da
Independência e 115º da República.
LEI Nº 13.341, DE 29 DE SETEMBRO DE 2016.
Altera as Leis nos 10.683, de 28 de maio de 2003, que
dispõe sobre a organização da Presidência da República e
dos Ministérios, e 11.890, de 24 de dezembro de 2008, e re-
voga a Medida Provisória no 717, de 16 de março de 2016.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
Art. 1o  Ficam extintos: 
I - a Secretaria de Portos da Presidência da República; 
II - a Secretaria de Aviação Civil da Presidência da Re-
pública; 
III - a Controladoria-Geral da União; 
IV - o Ministério das Comunicações; 
V - o Ministério do Desenvolvimento Agrário; 
VI - o Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial, da
Juventude e dos Direitos Humanos; 
VII - a Casa Militar da Presidência da República; e 
VIII - a Secretaria de Comunicação Social da Presidên-
cia da República.
Art. 2o  Ficam transformados:
I - o Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Co-
mércio Exterior em Ministério da Indústria, Comércio Exte-
rior e Serviços;
II - o Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação em
Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunica-
ções;
III - o Ministério do Trabalho e Previdência Social em
Ministério do Trabalho;
IV - o Ministério da Justiça em Ministério da Justiça e
Cidadania;
V - o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome em Ministério do Desenvolvimento Social e Agrá-
rio;
VI - o Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão
em Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Ges-
tão; e
VII - o Ministério dos Transportes em Ministério dos
Transportes, Portos e Aviação Civil.
Art. 3o  Ficam criados:
I - o Ministério da Transparência, Fiscalização e Contro-
ladoria-Geral da União - CGU; e
II - o Gabinete de Segurança Institucional da Presidên-
cia da República.
Art. 4o  Ficam extintos os cargos de:
I - Ministro de Estado Chefe da Secretaria de Portos da
Presidência da República;
II - Ministro de Estado Chefe da Secretaria de Aviação
Civil da Presidência da República;
III - Ministro de Estado Chefe da Secretaria de Comuni-
cação Social da Presidência da República;
IV - Ministro de Estado Chefe da Controladoria-Geral
da União;
V - Ministro de Estado das Comunicações;
VI - Ministro de Estado do Desenvolvimento Agrário;
VII - Ministro de Estado das Mulheres, da Igualdade
Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos;
77
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
VIII - Secretário-Executivo da Secretaria de Portos da
Presidência da República;
IX - Secretário-Executivo da Secretaria de Aviação Civil
da Presidência da República;
X – (VETADO);
XI - Secretário-Executivo do Ministério do Desenvolvi-
mento Agrário;
XII - Secretário-Executivo do Ministério das Mulheres,
da Igualdade Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos;
XIII - Chefe da Casa Militar da Presidência da República;
XIV - Secretário Especial da Previdência Social do Mi-
nistério do Trabalho e Previdência Social; e
XV - Secretário Especial do Trabalho do Ministério do
Trabalho e Previdência Social.
Art. 5o  Ficam criados os cargos de:
I - Ministro de Estado da Transparência, Fiscalização e
Controladoria-Geral da União - CGU;
II - Ministro de Estado Chefe do Gabinete de Segurança
Institucional da Presidência da República;
III - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Ga-
binete de Segurança Institucional da Presidência da Repú-
blica;
IV - Natureza Especial de Secretário Especial de Agri-
cultura Familiar e do Desenvolvimento Agrário do Ministé-
rio do Desenvolvimento Social e Agrário.
Art. 6o  Ficam transferidas as competências:
I - da Secretaria de Aviação Civil da Presidência da Re-
pública e da Secretaria de Portos da Presidência da Repú-
blica para o Ministério dos Transportes, Portos e Aviação
Civil;
II - da Controladoria-Geral da União para o Ministé-
rio da Transparência, Fiscalização e Controladoria-Geral da
União - CGU;
III - do Ministério das Comunicações para o Ministério
da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações;
IV - do Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial,
da Juventude e dos Direitos Humanos para o Ministério da
Justiça e Cidadania, ressalvadas as competências sobre po-
líticas para a juventude;
V - do Ministério do Desenvolvimento Agrário para o
Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário;
VI - da Casa Militar da Presidência da República para
o Gabinete de Segurança Institucional da Presidência da
República; e
VII - da Secretaria de Comunicação Social da Presidên-
cia da República para a Casa Civil da Presidência da Repú-
blica.
Art. 7o  Ficam transferidos os órgãos e as entidades su-
pervisionadas, no âmbito:
I - da Secretaria de Aviação Civil da Presidência da Re-
pública e da Secretaria de Portos da Presidência da Repú-
blica para o Ministério dos Transportes, Portos e Aviação
Civil;
II - da Controladoria-Geral da União para o Ministé-
rio da Transparência, Fiscalização e Controladoria-Geral da
União - CGU;
III - do Ministério das Comunicações para o Ministério
da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações;
78
IV - do Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial,
da Juventude e dos Direitos Humanos para o Ministério da
Justiça e Cidadania, ressalvados aqueles com competências
relativas a políticas para a juventude;
V - do Ministério do Desenvolvimento Agrário para o
Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário;
VI - da Casa Militar da Presidência da República para
o Gabinete de Segurança Institucional da Presidência da
República; e
VII - da Secretaria de Comunicação Social da Presidên-
cia da República para a Casa Civil da Presidência da Repú-
blica.
Parágrafo único.   Mantidos os demais órgãos e enti-
dades supervisionadas que lhe componham a estrutura
organizacional ou que lhe estejam vinculados, ficam trans-
feridos:
I - o Conselho de Recursos da Previdência Social, que
passa a se chamar Conselho de Recursos do Seguro Social,
e o Instituto Nacional do Seguro Social - INSS, do Ministé-
rio do Trabalho e Previdência Social para o Ministério do
Desenvolvimento Social e Agrário;
II - a Superintendência Nacional de Previdência Com-
plementar - PREVIC, o Conselho Nacional de Previdência
Complementar e a Câmara de Recursos da Previdência
Complementar para o Ministério da Fazenda;
III - o Conselho Nacional de Previdência Social e a Em-
presa de Tecnologia e Informações da Previdência Social -
DATAPREV, que passam a se chamar, respectivamente, Con-
selho Nacional de Previdência e Empresa de Tecnologia e
Informações da Previdência - DATAPREV, para o Ministério
da Fazenda;
IV - a Agência Brasileira Gestora de Fundos Garantido-
res e Garantias S.A. - ABGF e o Banco Nacional do Desen-
volvimento Econômico e Social - BNDES para o Ministério
do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão;
V - o Conselho Deliberativo do Sistema de Proteção
da Amazônia - CONSIPAM da Casa Civil da Presidência da
República para o Ministério da Defesa;
VI – (VETADO); e
VII - a Câmara de Comércio Exterior - CAMEX para a
Presidência da República.
Art. 8o  Ficam transformados os cargos de:
I - Ministro de Estado do Desenvolvimento, Indústria e
Comércio Exterior em cargo de Ministro de Estado da In-
dústria, Comércio Exterior e Serviços;
II - Ministro de Estado da Ciência, Tecnologia e Inova-
ção em cargo de Ministro de Estado da Ciência, Tecnologia,
Inovações e Comunicações;
III - Ministro de Estado do Trabalho e Previdência Social
em cargo de Ministro de Estado do Trabalho;
IV - Ministro de Estado da Justiça em cargo de Ministro
de Estado da Justiça e Cidadania;
V - Ministro de Estado do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome em cargo de Ministro de Estado do De-
senvolvimento Social e Agrário;
VI - Ministro de Estado do Planejamento, Orçamento e
Gestão em cargo de Ministro de Estado do Planejamento,
Desenvolvimento e Gestão;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
VII - Ministro de Estado dos Transportes em cargo de
Ministro de Estado dos Transportes, Portos e Aviação Civil;
VIII - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
em cargo de Natureza Especial de Secretário-Executivo do
Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços;
IX - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério da Ciência, Tecnologia e Inovação em cargo de
Natureza Especial de Secretário-Executivo do Ministério da
Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações;
X - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério do Trabalho e Previdência Social em cargo de Na-
tureza Especial de Secretário-Executivo do Ministério do
Trabalho;
XI - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério da Justiça em cargo de Natureza Especial de Secre-
tário-Executivo do Ministério da Justiça e Cidadania;
XII - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome em
cargo de Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério do Desenvolvimento Social e Agrário;
XIII - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério do Planejamento, Orçamento e Gestão em cargo
de Natureza Especial de Secretário-Executivo do Ministério
do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão;
XIV - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério dos Transportes em cargo de Natureza Especial de
Secretário-Executivo do Ministério dos Transportes, Portos
e Aviação Civil;
XV - Natureza Especial de Secretário-Executivo da Con-
troladoria-Geral da União em cargo de Natureza Especial
de Secretário-Executivo do Ministério da Transparência,
Fiscalização e Controladoria-Geral da União - CGU;
XVI - Natureza Especial de Subchefe-Executivo da Se-
cretaria de Comunicação Social da Presidência da Repúbli-
ca em cargo de Natureza Especial de Secretário Especial da
Secretaria de Comunicação Social da Casa Civil da Presi-
dência da República;
XVII - Natureza Especial de Secretário Especial de Di-
reitos Humanos do Ministério das Mulheres, da Igualdade
Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos em cargo de
Natureza Especial de Secretário Especial de Direitos Huma-
nos do Ministério da Justiça e Cidadania;
XVIII - Natureza Especial de Secretário Especial de Po-
líticas de Promoção da Igualdade Racial do Ministério das
Mulheres, da Igualdade Racial, da Juventude e dos Direi-
tos Humanos em cargo de Natureza Especial de Secretário
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial do
Ministério da Justiça e Cidadania;
XIX - Natureza Especial de Secretário Especial de Po-
líticas para as Mulheres do Ministério das Mulheres, da
Igualdade Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos em
cargo de Natureza Especial de Secretário Especial de Políti-
cas para as Mulheres do Ministério da Justiça e Cidadania; e
XX - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério das Comunicações em Natureza Especial de Secre-
tário Especial dos Direitos da Criança e do Adolescente do
Ministério da Justiça e Cidadania.
Art. 9o  Para fins do disposto no art. 1o, os cargos ine-
rentes aos órgãos comuns, nos termos em que os define
o art. 28 da Lei no 10.683, de 28 de maio de 2003, serão
suprimidos por ocasião da publicação dos decretos das
estruturas regimentais dos órgãos que incorporarem as
respectivas competências.
Art. 10.  O acervo patrimonial e o quadro de servidores
efetivos dos órgãos e entidades extintos, transformados,
transferidos, incorporados ou desmembrados por esta
Lei serão transferidos aos órgãos que absorverem as suas
competências, bem como os respectivos direitos, créditos
e obrigações decorrentes de lei, atos administrativos ou
contratos, inclusive as receitas e despesas.
Parágrafo único.  Aplica-se às dotações orçamentárias
dos órgãos e entidades de que trata o caput o disposto
no art. 52 da Lei no 13.242, de 30 de dezembro de 2015.
Art. 11.   Ficam transferidas aos órgãos que recebam
as atribuições correspondentes e a seus titulares as com-
petências e as incumbências, estabelecidas em lei, dos
órgãos transformados e de seus titulares, transferidos ou
extintos por esta Lei.
Art. 12.  A Lei no 10.683, de 28 de maio de 2003, passa
a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 1o  .......................................................................
.....................................................................................
IV - (revogado);
.....................................................................................
VI - pelo Gabinete de Segurança Institucional da Pre-
sidência da República;
.....................................................................................
XI - (revogado);
XII - (revogado);
......................................................................................
§ 1o  ..............................................................................
......................................................................................
X - (revogado).
......................................................................................
§ 3o  (VETADO).
I - (revogado);
............................................................................” (NR)
“Art. 2o  .................................................................
I -  ..........................................................................
......................................................................................
e) na formulação e implementação da política de co-
municação e divulgação social do Governo Federal;
f) na implementação de programas informativos;
g) na organização e desenvolvimento de sistemas de
informação e pesquisa de opinião pública;
h) na coordenação da comunicação interministerial e
das ações de informação e difusão das políticas de gover-
no;
i) na coordenação, normatização, supervisão e contro-
le da publicidade e de patrocínios dos órgãos e das enti-
dades da administração pública federal, direta e indireta, e
de sociedades sob controle da União;
j) na convocação de redes obrigatórias de rádio e te-
levisão;
79
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
k) na coordenação e consolidação da implementação
do sistema brasileiro de televisão pública;
l) na assistência ao Presidente da República relativa-
mente à comunicação com a sociedade;
m) no relacionamento do Presidente da República com
a imprensa nacional, regional e internacional;
n) na coordenação do credenciamento de profissionais
de imprensa e do acesso e do fluxo a locais onde ocorram
atividades de que participe o Presidente da República;
o) na prestação de apoio jornalístico e administrativo
ao comitê de imprensa do Palácio do Planalto;
p) na divulgação de atos e de documentação para ór-
gãos públicos;
q) no apoio aos órgãos integrantes da Presidência da
República no relacionamento com a imprensa; e
.....................................................................................
Parágrafo único.  ..........................................................
I - (revogado);
......................................................................................
IV - a Secretaria Executiva;
V - até três Subchefias;
VI - a Secretaria Especial de Comunicação Social; e
VII - até três Secretarias.” (NR)
“Art. 3o  .................................................................
.....................................................................................
XII - (revogado);
XIII - (revogado);
.....................................................................................
§ 1o  .......................................................................
I - supervisão e execução das atividades administrati-
vas da Presidência da República e, supletivamente, da Vice
-Presidência da República;
II - avaliação da ação governamental e do resultado da
gestão dos administradores, no âmbito dos órgãos inte-
grantes da Presidência da República e Vice-Presidência da
República, além de outros determinados em legislação es-
pecífica, por intermédio da fiscalização contábil, financeira,
orçamentária, operacional e patrimonial;
III - formulação, supervisão, coordenação, integração
e articulação de políticas públicas para a juventude;
IV - articulação, promoção e execução de programas
de cooperação com organismos nacionais e internacio-
nais, públicos e privados, voltados à implementação de
políticas de juventude;
V - elaboração da agenda futura do Presidente da Re-
pública;
VI - articulação e supervisão dos órgãos e entidades
envolvidos na integração para o registro e legalização de
empresas.
§ 2o  .............................................................................
......................................................................................
IV-A - a Secretaria Nacional de Juventude;
.....................................................................................
VIII - (revogado);
IX - (revogado);
X - o Conselho Nacional de Juventude;
XI - a Secretaria Especial da Micro e Pequena Empresa.
80
§ 3o  Caberá ao Secretário-Executivo da Secretaria de
Governo da Presidência da República exercer, além da su-
pervisão e da coordenação das Secretarias integrantes da
estrutura regimental da Secretaria de Governo da Presi-
dência da República subordinadas ao Ministro de Estado
da Secretaria de Governo da Presidência da República, as
funções que lhe forem por este atribuídas.” (NR)
“Art. 6o  Ao Gabinete de Segurança Institucional da Pre-
sidência da República compete:
.......................................................................................
III - analisar e acompanhar questões com potencial de
risco, prevenir a ocorrência e articular o gerenciamento de
crises, em caso de grave e iminente ameaça à estabilidade
institucional;
IV - coordenar as atividades de inteligência federal;
V - realizar o assessoramento pessoal em assuntos mi-
litares e de segurança;
VI - coordenar as atividades de segurança da informa-
ção e das comunicações;
VII -  zelar, assegurado o exercício do poder de polí-
cia, pela segurança pessoal do Presidente da República, do
Vice-Presidente da República e respectivos familiares, dos
titulares dos órgãos essenciais da Presidência da República
e de outras autoridades ou personalidades, quando de-
terminado pelo Presidente da República, bem como pela
segurança dos palácios presidenciais e das residências do
Presidente da República e do Vice-Presidente da República;
VIII - coordenar as atividades do Sistema de Proteção
Nuclear Brasileiro como seu órgão central; e
IX - planejar e coordenar viagens presidenciais no País
e, no exterior, em articulação com o Ministério das Relações
Exteriores.
......................................................................................
§ 3o  Os locais onde o Presidente da República e o Vi-
ce-Presidente da República trabalham, residem, estejam ou
haja a iminência de virem a estar, e adjacências, são áreas
consideradas de segurança das referidas autoridades e
cabe ao Gabinete de Segurança Institucional da Presidência
da República, para os fins do disposto neste artigo, adotar
as necessárias medidas para a sua proteção e coordenar a
participação de outros órgãos de segurança nessas ações.
§ 4o  O Gabinete de Segurança Institucional da Presi-
dência da República tem como estrutura básica:
.......................................................................................
IV - a Secretaria-Executiva e até três Secretarias; e
V - a Agência Brasileira de Inteligência - ABIN.” (NR)
“Art. 11-A.  Ao Conselho de Aviação Civil, presidido
pelo Ministro de Estado dos Transportes, Portos e Aviação
Civil, com composição e funcionamento estabelecidos pelo
Poder Executivo, compete estabelecer as diretrizes da polí-
tica relativa ao setor de aviação civil.” (NR)
“Art. 16.  ...............................................................
§ 1o  O Conselho da República e o Conselho de Defesa
Nacional terão como Secretários-Executivos, respectiva-
mente, o Ministro de Estado Chefe da Secretaria de Go-
verno da Presidência da República e o Ministro de Estado
Chefe do Gabinete de Segurança Institucional da Presidên-
cia da República.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

§ 2o  A Câmara de Relações Exteriores e Defesa Nacio- IV - da Cultura;

nal será presidida pelo Ministro de Estado Chefe do Gabi- V - da Fazenda;
nete de Segurança Institucional da Presidência da Repúbli- VI - da Indústria, Comércio Exterior e Serviços;
ca.” (NR) VII - da Integração Nacional;
“Art. 18.  Ao Ministro de Estado da  Transparência,  Fis- VIII - da Justiça e Cidadania;
calização e Controladoria-Geral da União - CGU, no exercí- IX - da Saúde;
cio da sua competência, incumbe, especialmente: X - da Transparência, Fiscalização e Controladoria-Ge-
I - decidir, preliminarmente, sobre as representações ou ral da União - CGU;
denúncias fundamentadas que receber, indicando as provi- XI - das Cidades;
dências cabíveis; XII - das Relações Exteriores;
II - instaurar os procedimentos e processos adminis- XIII - de Minas e Energia;
trativos a seu cargo, constituindo comissões, e requisitar a XIV - do Desenvolvimento Social e Agrário;
instauração daqueles que venham sendo injustificadamen- XV - do Esporte;
te retardados pela autoridade responsável; XVI - do Meio Ambiente;
III - acompanhar procedimentos e processos adminis- XVII - do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão;
trativos em curso em órgãos ou entidades da administra- .......................................................................................
ção pública federal; XIX - do Trabalho;
IV - realizar inspeções e avocar procedimentos e pro- XX - do Turismo;
cessos em curso na administração pública federal, para XXI - dos Transportes, Portos e Aviação Civil;
exame de sua regularidade, propondo a adoção de provi- XXII - (revogado);
dências ou a correção de falhas; XXIII - (revogado);
V - efetivar ou promover a declaração da nulidade de .......................................................................................
procedimento ou processo administrativo e, se for o caso, XXV - (revogado);
a imediata e regular apuração dos fatos mencionados nos XXVI - da Educação.
autos e na nulidade declarada; Parágrafo único.  ...........................................................
VI - requisitar procedimentos e processos administrati- .......................................................................................
vos já arquivados por autoridade da administração pública II - o Chefe da Secretaria de Governo da Presidência da
federal; República;
VII - requisitar a órgão ou entidade da administração III -  o Advogado-Geral da União, até que seja apro-
pública federal ou, quando for o caso, propor ao Presi- vada emenda constitucional para incluí-lo no rol das alí-
dente da República que sejam solicitados as informações neas c e d do inciso I do caput do art. 102 da Constituição
e os documentos necessários a trabalhos do Ministério da Federal;
Transparência, Fiscalização e Controladoria-Geral da União .......................................................................................
- CGU; VI - (revogado);
VIII - requisitar aos órgãos e às entidades federais ser- VII - o Presidente do Banco Central do Brasil, até que
vidores e empregados necessários à constituição das co- seja aprovada emenda constitucional para incluí-lo, junta-
missões referidas no inciso II, e de outras análogas, bem mente com os diretores do Banco Central do Brasil, no rol
como qualquer servidor ou empregado indispensável à das alíneas c e d do inciso I do caput do art. 102 da Cons-
instrução do processo; tituição Federal; e
IX - propor medidas legislativas ou administrativas e VIII - o Chefe do Gabinete de Segurança Institucional
sugerir ações que visem evitar a repetição de irregularida- da Presidência da República.” (NR)
des constatadas; “Art. 27.  ......................................................................
X - receber as reclamações relativas à prestação de ser- ......................................................................................
viços públicos em geral e promover a apuração do exercí- II - Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Co-
cio negligente de cargo, emprego ou função na adminis- municações:
tração pública federal, quando não houver disposição legal a) política nacional de telecomunicações;
que atribua a competência a outros órgãos; e b) política nacional de radiodifusão;
XI - desenvolver outras atribuições de que o incumba o c) serviços postais, telecomunicações e radiodifusão;
Presidente da República. d) políticas nacionais de pesquisa científica e tecnoló-
§ 1o  (Revogado). gica e de incentivo à inovação;
§ 2o  (Revogado). e) planejamento, coordenação, supervisão e controle
§ 3o  (Revogado). das atividades de ciência, tecnologia e inovação;
§ 4o  (Revogado). f) política de desenvolvimento de informática e auto-
§ 5o  (Revogado).” (NR) mação;
“Art. 25.  ............................................................... g) política nacional de biossegurança;
..................................................................................... h) política espacial;
II - da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações; i) política nuclear;
III - da Defesa; j) controle da exportação de bens e serviços sensíveis; e

81
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
k) articulação com os Governos dos Estados, do Distri-
to Federal e dos Municípios, com a sociedade civil e com
órgãos do Governo Federal para estabelecimento de dire-
trizes para as políticas nacionais de ciência, tecnologia e
inovação;
l) (revogada);
III - Ministério da Defesa:
a) política de defesa nacional, estratégia nacional de
defesa e elaboração do Livro Branco de Defesa Nacional;
b) políticas e estratégias setoriais de defesa e militares;
c) doutrina, planejamento, organização, preparo e em-
prego conjunto e singular das Forças Armadas;
d) projetos especiais de interesse da defesa nacional;
e) inteligência estratégica e operacional no interesse da
defesa;
f) operações militares das Forças Armadas;
g) relacionamento internacional de defesa;
h) orçamento de defesa;
i) legislação de defesa e militar;
j) política de mobilização nacional;
k) política de ensino de defesa;
l) política de ciência, tecnologia e inovação de defesa;
m) política de comunicação social de defesa;
n) política de remuneração dos militares e pensionistas;
o) política nacional:
1.  de indústria de defesa, abrangendo a produção;
2.  de compra, contratação e desenvolvimento de Pro-
duto de Defesa - PRODE, abrangendo as atividades de
compensação tecnológica, industrial e comercial;
3. de inteligência comercial de Prode; e
4. de controle da exportação e importação de Prode e
em áreas de interesse da defesa;
p) atuação das Forças Armadas, quando couber, na ga-
rantia da lei e da ordem, visando à preservação da ordem
pública e da incolumidade das pessoas e do patrimônio, na
garantia da votação e da apuração eleitoral e sua coopera-
ção com o desenvolvimento nacional e a defesa civil e no
combate a delitos transfronteiriços e ambientais;
q) logística de defesa;
r) serviço militar;
s) assistência à saúde, social e religiosa das Forças Ar-
madas;
t) constituição, organização, efetivos, adestramento e
aprestamento das forças navais, terrestres e aéreas;
u) política marítima nacional;
v) segurança da navegação aérea e do tráfego aquaviá-
rio e salvaguarda da vida humana no mar;
w) patrimônio imobiliário administrado pelas Forças
Armadas, sem prejuízo das competências atribuídas ao Mi-
nistério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão;
x) política militar aeronáutica e atuação na política ae-
roespacial nacional;
y) infraestrutura aeroespacial e aeronáutica; e
z) operacionalização do Sistema de Proteção da Ama-
zônia - SIPAM;
IV - Ministério da Cultura:
a) política nacional de cultura;
b) proteção do patrimônio histórico e cultural;
c) regulação de direitos autorais; e
82
d) assistência e acompanhamento do Ministério do De-
senvolvimento Social e Agrário e do Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária - INCRA nas ações de re-
gularização fundiária, para garantir a preservação da iden-
tidade cultural dos remanescentes das comunidades dos
quilombos;
e) (revogada);
f) (revogada);
g) (revogada);
h) (revogada);
V - Ministério da Fazenda:
a) moeda, crédito, instituições financeiras, capitaliza-
ção, poupança popular, seguros privados e previdência pri-
vada aberta;
b) política, administração, fiscalização e arrecadação
tributária e aduaneira;
c) administração financeira e contabilidade públicas;
d) administração das dívidas públicas interna e externa;
e) negociações econômicas e financeiras com gover-
nos, organismos multilaterais e agências governamentais;
f) preços em geral e tarifas públicas e administradas;
g) fiscalização e controle do comércio exterior;
h) realização de estudos e pesquisas para acompanha-
mento da conjuntura econômica;
i) autorização, ressalvadas as competências do Conse-
lho Monetário Nacional:
1. da distribuição gratuita de prêmios a título de pro-
paganda quando efetuada mediante sorteio, vale-brinde,
concurso ou operação assemelhada;
2. das operações de consórcio, fundo mútuo e outras
formas associativas assemelhadas, que objetivem a aquisi-
ção de bens de qualquer natureza;
3. da venda ou da promessa de venda de mercadorias
a varejo, mediante oferta pública e com recebimento ante-
cipado, parcial ou total, do preço;
4. da venda ou da promessa de venda de direitos, in-
clusive cotas de propriedade de entidades civis, como hos-
pital, motel, clube, hotel, centro de recreação ou alojamen-
to e organização de serviços de qualquer natureza, com ou
sem rateio de despesas de manutenção, mediante oferta
pública e com pagamento antecipado do preço;
5. da venda ou promessa de venda de terrenos lotea-
dos a prestações mediante sorteio; e
6. da exploração de loterias, inclusive os sweepsta-
kes e outras modalidades de loterias realizadas por entida-
des promotoras de corridas de cavalos;
j) previdência; e
k) previdência complementar;
VI - Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Servi-
ços:
a) política de desenvolvimento da indústria, do comér-
cio e dos serviços;
b) propriedade intelectual e transferência de tecnolo-
gia;
c) metrologia, normalização e qualidade industrial;
d) políticas de comércio exterior;
e) regulamentação e execução dos programas e ativi-
dades relativas ao comércio exterior;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

f) aplicação dos mecanismos de defesa comercial; f) planejamento, coordenação e administração da polí-

g) participação em negociações internacionais relativas tica penitenciária nacional;
ao comércio exterior; e g) nacionalidade, imigração e estrangeiros;
h) execução das atividades de registro do comércio; h) ouvidoria-geral dos índios e do consumidor;
VII - Ministério da Integração Nacional: i) ouvidoria das polícias federais;
a) formulação e condução da política de desenvolvi- j) prevenção e repressão à lavagem de dinheiro e coo-
mento nacional integrada; peração jurídica internacional;
b) formulação dos planos e programas regionais de k) defesa dos bens e dos próprios da União e das en-
desenvolvimento; tidades integrantes da administração pública federal indi-
c) estabelecimento de estratégias de integração das reta;
economias regionais; l) articulação, coordenação, supervisão, integração e
d) estabelecimento das diretrizes e prioridades na apli- proposição das ações do Governo e do Sistema Nacional
de Políticas sobre Drogas nos aspectos relacionados com
cação dos recursos dos programas de financiamento de
as atividades de prevenção, repressão ao tráfico ilícito e à
que trata a alínea  c do inciso I do caput do art. 159 da
produção não autorizada de drogas e aquelas relacionadas
Constituição Federal;
com o tratamento, a recuperação e a reinserção social de
e) estabelecimento das diretrizes e prioridades na apli-
usuários e dependentes e ao Plano Integrado de Enfrenta-
cação dos recursos do Fundo de Desenvolvimento da Ama- mento ao Crack e outras Drogas;
zônia - FDA e do Fundo de Desenvolvimento do Nordeste m) política nacional de arquivos;
- FDNE; n) formulação de políticas e diretrizes voltadas à pro-
f) estabelecimento de normas para cumprimento dos moção dos direitos da cidadania, da criança, do adoles-
programas de financiamento dos fundos constitucionais cente, do idoso e das minorias e à defesa dos direitos das
e das programações orçamentárias dos fundos de investi- pessoas com deficiência e à promoção da sua integração à
mentos regionais; vida comunitária;
g) acompanhamento e avaliação dos programas inte- o) articulação de iniciativas e apoio a projetos voltados
grados de desenvolvimento nacional; à proteção e à promoção dos direitos humanos em âmbito
h) defesa civil; nacional, tanto por organismos governamentais, incluindo
i) obras contra as secas e de infraestrutura hídrica; os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, quanto por
j) formulação e condução da política nacional de irri- organizações da sociedade;
gação; p) exercício da função de ouvidoria nacional de direi-
k) ordenação territorial; e tos humanos, da criança, do adolescente, do idoso e das
l) obras públicas em faixas de fronteiras; minorias;
m) (revogada); q) atuação em favor da ressocialização e da proteção
n) (revogada); dos dependentes químicos, sem prejuízo das atribuições
o) (revogada): dos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Políticas
1. (revogado); Públicas sobre Drogas - SISNAD;
2. (revogado); r) formulação, coordenação, definição de diretrizes e
3. (revogado); articulação de políticas para a promoção da igualdade ra-
p) (revogada); cial;
q) (revogada); s) formulação, coordenação e avaliação das políticas
r) (revogada); públicas afirmativas de promoção da igualdade e da pro-
teção dos direitos de indivíduos e grupos raciais e étnicos,
s) (revogada);
com ênfase na população negra, afetados por discrimina-
t) (revogada);
ção racial e demais formas de intolerância;
u) (revogada);
t) articulação, promoção e acompanhamento da exe-
v) (revogada);
cução dos programas de cooperação com organismos
w) (revogada); nacionais e internacionais, públicos e privados, voltados à
x) (revogada); implementação da promoção da igualdade racial;
y) (revogada); u) formulação, coordenação e acompanhamento das
z) (revogada); políticas transversais de governo para a promoção da
VIII - Ministério da Justiça e Cidadania: igualdade racial;
a) defesa da ordem jurídica, dos direitos políticos e das v) planejamento, coordenação da execução e avaliação
garantias constitucionais; do Programa Nacional de Ações Afirmativas;
b) política judiciária; w) acompanhamento da implementação de legisla-
c) direitos dos índios; ção de ação afirmativa e definição de ações públicas que
d) políticas sobre drogas, segurança pública, polícias visem ao cumprimento de acordos, convenções e outros
federal, rodoviária, ferroviária federal e do Distrito Federal; instrumentos congêneres firmados pelo País, nos aspectos
e) defesa da ordem econômica nacional e dos direitos relativos à promoção da igualdade e ao combate à discri-
do consumidor; minação racial ou étnica;

83
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
x) assistência ao Presidente da República em matérias
não afetas a outro Ministério; e
y) formulação, coordenação, definição de diretrizes e
articulação de políticas para as mulheres, incluindo:
1. elaboração e implementação de campanhas educati-
vas e antidiscriminatórias de caráter nacional;
2. planejamento que contribua na ação do Governo Fe-
deral e das demais esferas de governo para a promoção da
igualdade entre mulheres e homens;
3. promoção, articulação e execução de programas de
cooperação com organismos nacionais e internacionais, pú-
blicos e privados, voltados à implementação das políticas; e
4. acompanhamento da implementação de legislação
de ação afirmativa e definição de ações públicas que visem
ao cumprimento de acordos, convenções e planos de ação
firmados pelo País, nos aspectos relativos à igualdade entre
mulheres e homens e ao combate à discriminação;
IX - Ministério da Saúde:
a) política nacional de saúde;
b) coordenação e fiscalização do Sistema Único de Saúde - SUS;
c) saúde ambiental e ações de promoção, proteção e
recuperação da saúde individual e coletiva, inclusive a dos
trabalhadores e dos índios;
d) informações de saúde;
e) insumos críticos para a saúde;
f) ação preventiva em geral, vigilância e controle sani-
tário de fronteiras e de portos marítimos, fluviais e aéreos;
g) vigilância de saúde, especialmente quanto a drogas,
medicamentos e alimentos;
....................................................................................
i) pesquisa científica e tecnologia na área de saúde;
X - Ministério da Transparência, Fiscalização e Controla-
doria-Geral da União - CGU:
a) adoção das providências necessárias à defesa do pa-
trimônio público, ao controle interno, à auditoria pública, à
correição, à prevenção e combate à corrupção, às atividades
de ouvidoria e ao incremento da transparência da gestão no
âmbito da administração pública federal;
b) decisão preliminar acerca de representações ou de-
núncias fundamentadas que receber, indicando as provi-
dências cabíveis;
c) instauração de procedimentos e processos adminis-
trativos a seu cargo, constituindo comissões, e requisição
de instauração daqueles injustificadamente retardados pela
autoridade responsável;
d) acompanhamento de procedimentos e processos
administrativos em curso em órgãos ou entidades da admi-
nistração pública federal;
e) realização de inspeções e avocação de procedimen-
tos e processos em curso na administração pública federal,
para exame de sua regularidade, propondo a adoção de
providências ou a correção de falhas;
f) efetivação ou promoção da declaração da nulidade
de procedimento ou processo administrativo e, se for o
caso, da imediata e regular apuração dos fatos envolvidos
nos autos e na nulidade declarada;
g) requisição de dados, informações e documentos re-
lativos a procedimentos e processos administrativos já ar-
quivados por autoridade da administração pública federal;
84
h) requisição a órgão ou entidade da administração
pública federal de informações e documentos necessários
a seus trabalhos ou atividades;
i) requisição a órgãos ou entidades da administração
pública federal de servidores ou empregados necessários à
constituição de comissões, inclusive as que são objeto do
disposto na alínea c, e de qualquer servidor ou empregado
indispensável à instrução de processo ou procedimento;
j) proposição de medidas legislativas ou administrati-
vas e sugestão de ações necessárias a evitar a repetição de
irregularidades constatadas;
k) recebimento de reclamações relativas à prestação de
serviços públicos, em geral, e apuração do exercício ne-
gligente de cargo, emprego ou função na administração
pública federal, quando não houver disposição legal que
atribua competências específicas a outros órgãos; e
l) execução das atividades de controladoria no âmbito
do Poder Executivo federal;
XI - Ministério das Cidades:
a) política de desenvolvimento urbano;
b) políticas setoriais de habitação, saneamento am-
biental, transporte urbano e trânsito;
c) promoção, em articulação com as diversas esferas
de governo, com o setor privado e organizações não go-
vernamentais, de ações e programas de urbanização, de
habitação, de saneamento básico e ambiental, transporte
urbano, trânsito e desenvolvimento urbano;
d) política de subsídio à habitação popular, saneamen-
to e transporte urbano;
e) planejamento, regulação, normatização e gestão
da aplicação de recursos em políticas de desenvolvimento
urbano, urbanização, habitação, saneamento básico e am-
biental, transporte urbano e trânsito; e
f) participação na formulação das diretrizes gerais para
conservação dos sistemas urbanos de água e para a ado-
ção de bacias hidrográficas como unidades básicas do pla-
nejamento e gestão do saneamento;
XII - Ministério das Relações Exteriores:
a) política internacional;
b) relações diplomáticas e serviços consulares;
c) participação nas negociações comerciais, econômicas,
técnicas e culturais com governos e entidades estrangeiras;
d) programas de cooperação internacional;
e) promoção do comércio exterior, de investimentos e
da competitividade internacional do País, em coordenação
com as políticas governamentais de comércio exterior; e
f) apoio a delegações, comitivas e representações brasi-
leiras em agências e organismos internacionais e multilaterais;
g) (revogada);
h) (revogada);
i) (revogada):
1. (revogado);
2. (revogado);
3. (revogado);
4. (revogado);
5. (revogado);
.....................................................................................
7. (revogado);
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
XIII - Ministério de Minas e Energia:
a) geologia, recursos minerais e energéticos;
b) aproveitamento da energia hidráulica;
c) mineração e metalurgia; e
d) petróleo, combustível e energia elétrica, inclusive
nuclear;
e) (revogada);
f) (revogada);
g) (revogada);
h) (revogada);
i) (revogada);
j) (revogada);
l) (revogada);
m) (revogada);
XIV - Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário:
a) política nacional de desenvolvimento social;
b) política nacional de segurança alimentar e nutricio-
nal;
c) política nacional de assistência social;
d) política nacional de renda de cidadania;
e) articulação com os governos federal, estaduais, do
Distrito Federal e municipais e a sociedade civil no estabe-
lecimento de diretrizes para as políticas nacionais de de-
senvolvimento social, de segurança alimentar e nutricional,
de renda de cidadania e de assistência social;
f) articulação entre as políticas e programas dos gover-
nos federal, estaduais, do Distrito Federal e municipais e as
ações da sociedade civil ligadas ao desenvolvimento social,
à produção alimentar, à alimentação e nutrição, à renda de
cidadania e à assistência social;
g) orientação, acompanhamento, avaliação e supervi-
são de planos, programas e projetos relativos às áreas de
desenvolvimento social, segurança alimentar e nutricional,
de renda de cidadania e de assistência social;
h) normatização, orientação, supervisão e avaliação da
execução das políticas de desenvolvimento social, segu-
rança alimentar e nutricional, de renda de cidadania e de
assistência social;
i) gestão do Fundo Nacional de Assistência Social;
j) coordenação, supervisão, controle e avaliação da
operacionalização de programas de transferência de renda;
k) aprovação dos orçamentos gerais do Serviço Social
da Indústria - SESI, do Serviço Social do Comércio - SESC e
do Serviço Social do Transporte - SEST;
l) reforma agrária;
m) promoção do desenvolvimento sustentável do seg-
mento rural constituído pelos agricultores familiares; e
n) delimitação das terras dos remanescentes das co-
munidades dos quilombos e determinação de suas demar-
cações, a serem homologadas por decreto;
o) (revogada);
XV - Ministério do Esporte:
a) política nacional de desenvolvimento da prática dos
esportes;
b) intercâmbio com organismos públicos e privados,
nacionais, internacionais e estrangeiros, voltados à promo-
ção do esporte;
c) estímulo às iniciativas públicas e privadas de incenti-
vo às atividades esportivas; e
d) planejamento, coordenação, supervisão e avaliação
dos planos e programas de incentivo aos esportes e de
ações de democratização da prática esportiva e inclusão
social por intermédio do esporte;
e) (revogada);
f) (revogada);
XVI - Ministério do Meio Ambiente:
a) política nacional do meio ambiente e dos recursos
hídricos;
b) política de preservação, conservação e utilização
sustentável de ecossistemas, e biodiversidade e florestas;
c) proposição de estratégias, mecanismos e instru-
mentos econômicos e sociais para a melhoria da qualidade
ambiental e do uso sustentável dos recursos naturais;
d) políticas para integração do meio ambiente e pro-
dução;
e) políticas e programas ambientais para a Amazônia
Legal; e
f) zoneamento ecológico-econômico;
XVII -  Ministério do Planejamento, Desenvolvimento
e Gestão:
.....................................................................................
f) formulação de diretrizes, coordenação das negocia-
ções e acompanhamento e avaliação dos financiamentos
externos de projetos públicos com organismos multilate-
rais e agências governamentais;
......................................................................................
j) administração patrimonial; e
......................................................................................
XIX - Ministério do Trabalho:
a) política e diretrizes para a geração de emprego e
renda e de apoio ao trabalhador;
b) política e diretrizes para a modernização das rela-
ções de trabalho;
c) fiscalização do trabalho, inclusive do trabalho por-
tuário, e aplicação das sanções previstas em normas legais
ou coletivas;
d) política salarial;
e) formação e desenvolvimento profissional;
f) segurança e saúde no trabalho;
g) política de imigração; e
h) cooperativismo e associativismo urbanos;
XX - Ministério do Turismo:
a) política nacional de desenvolvimento do turismo;
b) promoção e divulgação do turismo nacional, no País
e no exterior;
c) estímulo às iniciativas públicas e privadas de incen-
tivo às atividades turísticas;
d) planejamento, coordenação, supervisão e avaliação
dos planos e programas de incentivo ao turismo;
e) gestão do Fundo Geral de Turismo; e
f) desenvolvimento do Sistema Brasileiro de Certifi-
cação e Classificação das atividades, empreendimentos e
equipamentos dos prestadores de serviços turísticos;
g) (revogada);
h) (revogada);
85
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
XXI - Ministério dos Transportes, Portos e Aviação Civil:
a) política nacional de transportes ferroviário, rodoviá-
rio, aquaviário e aeroviário;
b) marinha mercante e vias navegáveis;
c) formulação de políticas e diretrizes para o desen-
volvimento e o fomento do setor de portos e instalações
portuárias marítimos, fluviais e lacustres e execução e ava-
liação de medidas, programas e projetos de apoio ao de-
senvolvimento da infraestrutura e da superestrutura dos
portos e instalações portuárias marítimos, fluviais e lacus-
tres;
d) formulação, coordenação e supervisão das políticas
nacionais do setor de portos e instalações portuárias ma-
rítimos, fluviais e lacustres;
e) participação no planejamento estratégico, no es-
tabelecimento de diretrizes para sua implementação e na
definição das prioridades dos programas de investimentos
em transportes;
f) elaboração dos planos gerais de outorgas;
g) estabelecimento de diretrizes para a representação
do País nos organismos internacionais e em convenções,
acordos e tratados referentes às suas competências;
h) desenvolvimento da infraestrutura e da superestru-
tura aquaviária dos portos e instalações portuárias em sua
esfera de competência, com a finalidade de promover a
segurança e a eficiência do transporte aquaviário de car-
gas e de passageiros; e
i) aviação civil e infraestruturas aeroportuária e de ae-
ronáutica civil, em articulação, no que couber, com o Mi-
nistério da Defesa;
j) (revogada);
XXII - (revogado);
XXIII - (revogado);
.....................................................................................
XXV - (revogado);
XXVI - Ministério da Educação:
a) política nacional de educação;
b) educação infantil;
c) educação em geral, compreendendo ensino funda-
mental, ensino médio, ensino superior, educação de jovens
e adultos, educação profissional, educação especial e edu-
cação a distância, exceto ensino militar;
d) avaliação, informação e pesquisa educacional;
e) pesquisa e extensão universitária;
f) magistério; e
g) assistência financeira a famílias carentes para a es-
colarização de seus filhos ou dependentes.
.....................................................................................
§ 3o    A competência atribuída ao Ministério da In-
tegração Nacional de que trata a alínea  k do inciso VII
do caput será exercida em conjunto com o Ministério da
Defesa.
§ 4o  A competência atribuída ao Ministério do Meio
Ambiente, nos termos da alínea f do inciso XVI do caput,
será exercida em conjunto com o Ministério da Agricultu-
ra, Pecuária e Abastecimento, o Ministério do Planejamen-
to, Desenvolvimento e Gestão, o Ministério da Indústria,
Comércio Exterior e Serviços e o Ministério da Integração
Nacional.
86
§ 5o  A competência relativa aos direitos dos índios atri-
buída ao Ministério da Justiça e Cidadania na alínea c do
inciso VIII do caput inclui o acompanhamento das ações de
saúde desenvolvidas em prol das comunidades indígenas.
.....................................................................................
§ 8o  As competências atribuídas ao Ministério dos
Transportes, Portos e Aviação Civil, nos termos das alí-
neas a, b e i do inciso XXI do caput, compreendem:
.....................................................................................
III - a elaboração e a aprovação dos planos de outor-
gas, ouvida, tratando-se da exploração da infraestrutura
aeroportuária, a Agência Nacional de Aviação Civil - ANAC;
.....................................................................................
V - a formulação e a supervisão da execução da polí-
tica referente ao Fundo da Marinha Mercante, destinado
à renovação, recuperação e ampliação da frota mercante
nacional, em articulação com os Ministérios da Fazenda e
do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão;
VI - o estabelecimento de diretrizes para afretamento
de embarcações estrangeiras por empresas brasileiras de
navegação e para liberação do transporte de cargas pres-
critas;
VII - a elaboração de estudos e projeções relativos aos
assuntos de aviação civil e de infraestruturas aeroportuária
e aeronáutica civil e sobre a logística do transporte aéreo
e do transporte intermodal e multimodal, ao longo de ei-
xos e fluxos de produção, em articulação com os demais
órgãos governamentais competentes, com atenção às exi-
gências de mobilidade urbana e acessibilidade;
VIII - a formulação e a implementação do planejamen-
to estratégico do setor aeroviário, definindo prioridades
dos programas de investimentos;
IX - a proposição de que se declare a utilidade públi-
ca, para fins de desapropriação ou instituição de servidão
administrativa, dos bens necessários à construção, manu-
tenção e expansão da infraestrutura aeronáutica e aeropor-
tuária;
X - a coordenação dos órgãos e das entidades do sis-
tema de aviação civil, em articulação com o Ministério da
Defesa, no que couber; e
XI - a transferência, para Estados, o Distrito Federal ou
Municípios, da implantação, da administração, da opera-
ção, da manutenção e da exploração de aeródromos públi-
cos, direta ou indiretamente.
.....................................................................................
§ 14.   Ao Ministério da Transparência, Fiscalização e
Controladoria-Geral da União - CGU, no exercício de suas
competências, cabe dar o devido andamento às represen-
tações ou denúncias fundamentadas que receber, relativas
a lesão ou ameaça de lesão ao patrimônio público, velando
por seu integral deslinde.
§ 15.   Ao Ministério da Transparência, Fiscalização e
Controladoria-Geral da União - CGU, por seu titular, sempre
que constatar omissão da autoridade competente, cumpre
requisitar a instauração de sindicância, procedimentos e
processos administrativos, e avocar aqueles já em curso
perante órgão ou entidade da administração pública fede-
ral, visando à correção do andamento, inclusive mediante a
aplicação da penalidade administrativa cabível.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 16.  Cumpre ao Ministério da Transparência, Fiscali-
zação e Controladoria-Geral da União - CGU, na hipótese
do § 15, instaurar sindicância ou processo administrativo
ou, conforme o caso, representar a autoridade competente
para apurar a omissão das autoridades responsáveis.
§ 17.   O Ministério da Transparência, Fiscalização e
Controladoria-Geral da União - CGU encaminhará à Advo-
cacia-Geral da União os casos que configurarem improbi-
dade administrativa e aqueles que recomendarem a indis-
ponibilidade de bens, o ressarcimento ao erário e outras
providências a cargo da Advocacia-Geral da União e pro-
vocará, sempre que necessária, a atuação do Tribunal de
Contas da União, da Secretaria da Receita Federal do Brasil,
dos órgãos do sistema de controle interno do Poder Execu-
tivo federal e, quando houver indícios de responsabilidade
penal, do Departamento de Polícia Federal e do Ministério
Público, inclusive quanto a representações ou denúncias
que se afigurarem manifestamente caluniosas.
§ 18.   Os procedimentos e processos administrativos
de instauração e avocação facultados ao Ministério da
Transparência, Fiscalização e Controladoria-Geral da União
- CGU incluem aqueles de que tratam o  Título V da Lei
no 8.112, de 11 de dezembro de 1990, e o Capítulo V da Lei
no 8.429, de 2 de junho de 1992, e outros a serem desen-
volvidos ou já em curso em órgão ou entidade da adminis-
tração pública federal, desde que relacionados a lesão ou
ameaça de lesão ao patrimônio público.
§ 19.   Os titulares dos órgãos do sistema de contro-
le interno do Poder Executivo federal devem cientificar o
Ministro de Estado da Transparência, Fiscalização e Con-
troladoria-Geral da União - CGU acerca de irregularidades
que, registradas em seus relatórios, tratem de atos ou fatos
atribuíveis a agentes da administração pública federal e das
quais haja resultado ou possa resultar prejuízo ao erário de
valor superior ao limite fixado pelo Tribunal de Contas da
União para efeito da tomada de contas especial elaborada
de forma simplificada.
§ 20.  O Ministro de Estado da  Transparência,  Fiscali-
zação e Controladoria-Geral da União - CGU poderá requi-
sitar servidores na forma do art. 2o da Lei no 9.007, de 17 de
março de 1995.
§ 21.  Para efeito do disposto no § 19, os órgãos e as
entidades da administração pública federal estão obriga-
dos a atender, no prazo indicado, às requisições e solicita-
ções do Ministro de Estado da Transparência, Fiscalização
e Controladoria-Geral da União - CGU e a comunicar-lhe a
instauração de sindicância ou outro processo administrati-
vo e o respectivo resultado.
§ 22.  Fica autorizada a manutenção no Ministério da
Transparência, Fiscalização e Controladoria-Geral da União
- CGU das Gratificações de Representação da Presidência
da República alocadas à Controladoria-Geral da União da
Presidência da República na data de publicação desta Lei.
§ 23.  O INSS é vinculado ao Ministério do Desenvolvi-
mento Social e Agrário e, quanto às questões previdenciá-
rias, segue as diretrizes gerais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Previdência.
§ 24.  (VETADO).” (NR)
“Art. 29.  ...............................................................
I -  do Ministério da Agricultura, Pecuária e Abasteci-
mento, o Conselho Nacional de Política Agrícola, o Conse-
lho Deliberativo da Política do Café, o Conselho Nacional
de Aquicultura e Pesca, a Comissão Especial de Recursos, a
Comissão Executiva do Plano da Lavoura Cacaueira, o Insti-
tuto Nacional de Meteorologia e até cinco Secretarias;
II - do Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário,
o Conselho Nacional de Assistência Social, o Conselho de
Articulação de Programas Sociais, o Conselho Gestor do
Programa Bolsa Família, o Conselho Nacional de Desenvol-
vimento Rural Sustentável, o Conselho Curador do Banco
da Terra, o Conselho de Recursos do Seguro Social, a Secre-
taria Especial de Agricultura Familiar e do Desenvolvimento
Agrário e até seis Secretarias;
....................................................................................
IV - do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e
Comunicações, o Conselho Nacional de Ciência e Tecnolo-
gia, o Centro de Tecnologias Estratégicas do Nordeste, o
Instituto Nacional de Pesquisa do Pantanal, o Instituto Na-
cional de Águas, o Instituto Nacional da Mata Atlântica, o
Conselho Nacional de Informática e Automação, a Comis-
são de Coordenação das Atividades de Meteorologia, Cli-
matologia e Hidrologia, o Instituto Nacional de Pesquisas
Espaciais, o Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia,
o Instituto Nacional de Tecnologia, o Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia, o Instituto Nacional
do Semiárido, o Centro de Tecnologia da Informação Rena-
to Archer, o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, o Centro
de Tecnologia Mineral, o Laboratório Nacional de Astrofí-
sica, o Laboratório Nacional de Computação Científica, o
Museu de Astronomia e Ciências Afins, o Museu Paraense
Emílio Goeldi, o Observatório Nacional, a Comissão Téc-
nica Nacional de Biossegurança, o Conselho Nacional de
Controle de Experimentação Animal, o Centro Nacional de
Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais e até cinco
Secretarias;
V - (revogado);
VI - (revogado);
VII - do Ministério da Defesa, o Conselho Militar de
Defesa, o Comando da Marinha, o Comando do Exérci-
to, o Comando da Aeronáutica, o Estado-Maior Conjunto
das Forças Armadas, a Secretaria-Geral, a Escola Superior
de Guerra, o Centro Gestor e Operacional do Sistema de
Proteção da Amazônia, o Hospital das Forças Armadas, a
Representação Brasileira na Junta Interamericana de De-
fesa, o Conselho Deliberativo do Sistema de Proteção da
Amazônia - CONSIPAM, até três Secretarias e um órgão de
controle interno;
VIII - (revogado);
IX - do Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Ser-
viços, o Conselho Nacional de Metrologia, Normalização
e Qualidade Industrial, o Conselho Nacional das Zonas de
Processamento de Exportação e até quatro Secretarias;
X - do Ministério da Cultura, o Conselho Superior do
Cinema, o Conselho Nacional de Política Cultural, a Comis-
são Nacional de Incentivo à Cultura e até seis Secretarias;
.....................................................................................
87
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
XII - do Ministério da Fazenda, o Conselho Monetário
Nacional, o Conselho Nacional de Política Fazendária, o Con-
selho de Recursos do Sistema Financeiro Nacional, o Conse-
lho Nacional de Seguros Privados, o Conselho de Recursos
do Sistema Nacional de Seguros Privados, o Conselho de
Previdência Privada Aberta e de Capitalização, o Conselho
de Controle de Atividades Financeiras, o Conselho Adminis-
trativo de Recursos Fiscais, o Conselho Diretor do Fundo de
Garantia à Exportação, o Comitê Brasileiro de Nomenclatura,
o Comitê de Avaliação de Créditos ao Exterior, a Secretaria
da Receita Federal do Brasil, a Procuradoria-Geral da Fazen-
da Nacional, a Escola de Administração Fazendária, o Con-
selho Nacional de Previdência Complementar, a Câmara de
Recursos da Previdência Complementar, o Conselho Nacio-
nal de Previdência e até seis Secretarias;
.....................................................................................
XIV - do Ministério da Justiça e Cidadania, o Conselho
Nacional de Política Criminal e Penitenciária, o Conselho Na-
cional de Segurança Pública, o Conselho Federal Gestor do
Fundo de Defesa dos Direitos Difusos, o Conselho Nacio-
nal de Combate à Pirataria e Delitos contra a Propriedade
Intelectual, o Conselho Nacional de Arquivos, o Conselho
Nacional de Políticas sobre Drogas, o Departamento de Po-
lícia Federal, o Departamento de Polícia Rodoviária Federal,
o Departamento Penitenciário Nacional, o Arquivo Nacional,
o Conselho Nacional de Promoção da Igualdade Racial, o
Conselho Nacional dos Direitos Humanos, o Conselho Na-
cional de Combate à Discriminação, o Conselho Nacional
dos Direitos da Criança e do Adolescente, o Conselho Na-
cional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, o Conselho
Nacional dos Direitos do Idoso, o Conselho Nacional dos
Direitos da Mulher, a Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial, a Secretaria Especial de Direitos Humanos
e até seis Secretarias;
.....................................................................................
XVII - do Ministério do Planejamento, Desenvolvimento
e Gestão, a Comissão de Financiamentos Externos, a Asses-
soria Econômica e até dez Secretarias;
.....................................................................................
XIX - do Ministério das Relações Exteriores, o Cerimo-
nial, a Secretaria de Planejamento Diplomático, a Inspeto-
ria-Geral do Serviço Exterior, a Secretaria-Geral das Relações
Exteriores, composta de até nove Subsecretarias-Gerais, a
Secretaria de Controle Interno, o Instituto Rio Branco, as mis-
sões diplomáticas permanentes, as repartições consulares, o
Conselho de Política Externa, a Comissão de Promoções e a
Secretaria Executiva da Câmara de Comércio Exterior;
.....................................................................................
XXI -  do Ministério do Trabalho, o Conselho Nacional
do Trabalho, o Conselho Nacional de Imigração, o Conse-
lho Curador do Fundo de Garantia do Tempo de Serviço, o
Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador,
o Conselho Nacional de Economia Solidária e até três Se-
cretarias;
XXII -  do Ministério dos Transportes, Portos e Aviação
Civil, o Conselho Nacional de Aviação Civil, o Instituto Nacio-
nal de Pesquisas Hidroviárias e até cinco Secretarias;
.....................................................................................
88
XXV - (revogado);
XXVI -  do Ministério da Transparência, Fiscalização e
Controladoria-Geral da União - CGU, o Conselho de Trans-
parência Pública e Combate à Corrupção, a Comissão de
Coordenação de Controle Interno, a Corregedoria-Geral da
União, a Ouvidoria-Geral da União e duas Secretarias, sen-
do uma a Secretaria Federal de Controle Interno;
XXVII - do Ministério da Educação, o Conselho Nacio-
nal de Educação, o Instituto Benjamin Constant, o Instituto
Nacional de Educação de Surdos e até seis Secretarias.
.....................................................................................
§ 7o  Ao Conselho Nacional de Aquicultura e Pesca, pre-
sidido pelo Ministro de Estado da Agricultura, Pecuária e
Abastecimento e composto na forma estabelecida em re-
gulamento pelo Poder Executivo, compete subsidiar a for-
mulação da política nacional para a pesca e aquicultura,
propondo diretrizes para o desenvolvimento e fomento da
produção pesqueira e aquícola, apreciar as diretrizes para o
desenvolvimento do plano de ação da pesca e aquicultura
e propor medidas destinadas a garantir a sustentabilidade
da atividade pesqueira e aquícola.
......................................................................................
§ 9o   O Conselho de Transparência Pública e Comba-
te à Corrupção será presidido pelo Ministro de Estado da
Transparência, Fiscalização e Controladoria-Geral da União
- CGU e composto, paritariamente, por representantes da
sociedade civil organizada e representantes do Governo
Federal.” (NR)
Art. 13.  A criação, a extinção, a transformação, a trans-
ferência, a incorporação ou o desmembramento de órgãos
ou unidades administrativas integrantes das entidades e
dos órgãos, para fins do disposto nesta Lei, ocorrerá me-
diante a edição de decreto, desde que não implique au-
mento de despesa, que também disporá sobre a estrutura
regimental e a distribuição do pessoal e de cargos ou fun-
ções no âmbito do órgão ou da unidade administrativa.
Art. 14.   Enquanto não forem publicados os decretos
de estrutura regimental dos Ministérios que absorverão as
competências dos órgãos de que trata o art. 1o, as estru-
turas remanescentes dos órgãos a serem extintos na forma
do art. 9o ficarão subordinadas aos Ministros de Estado ti-
tulares dos órgãos que irão assumir as competências res-
pectivas.
Art. 15.  A estrutura organizacional dos órgãos extintos
e transformados, assim como as entidades que lhes sejam
vinculadas, integrarão os órgãos resultantes das transfor-
mações ou daqueles que absorveram as respectivas com-
petências, bem como serão mantidas as gratificações devi-
das em virtude de exercício nos órgãos transformados ou
extintos.
Art. 16.  É aplicável o disposto no art. 2o da Lei no 9.007,
de 17 de março de 1995, para os servidores, os militares e
os empregados em exercício no Ministério dos Transportes,
Portos e Aviação Civil ou no Ministério da Justiça e Cidada-
nia requisitados para a Secretaria de Aviação Civil da Presi-
dência da República, para a Secretaria de Portos da Presi-
dência da República ou para o Ministério das Mulheres, da
Igualdade Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos até
a data de entrada em vigor desta Lei.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Parágrafo único.  Os servidores, os militares e os em-
pregados de que trata o  caput poderão ser designados
para o exercício de Gratificações de Representação da
Presidência da República ou de Gratificação de Exercício
em Cargo de Confiança nos órgãos da Presidência da Re-
pública devida aos militares enquanto permanecerem em
exercício nos sucessores dos órgãos para os quais foram
requisitados.
Art. 17.  O art. 18 da Lei no 11.890, de 24 de dezembro
de 2008, passa a vigorar com a seguinte alteração:
“Art. 18.  ................................................................
......................................................................................
II - ..........................................................................
a) ............................................................................
......................................................................................
5.  Secretaria Executiva da Câmara de Comércio Exte-
rior;
...........................................................................” (NR)
Art. 18.  Ficam revogados:
I - os seguintes dispositivos da Lei no 10.683, de 28 de
maio de 2003:
a) os incisos IV, XI e XII do caput do art. 1º;
b) o inciso X do § 1º do art. 1º;
c) o inciso I do parágrafo único do art. 2º;
d) o art. 2º-B;
e) os incisos XII e XIII do caput do art. 3º;
f) os incisos VIII e IX do § 2º do art. 3º;
g) os §§ 1º a 5º do art. 18;
h) os arts. 17, 19, 20, 24-A e 24-D;
i) os incisos XXII, XXIII e XXV do caput do art. 25;
j) o inciso VI do parágrafo único do art. 25;
k) os incisos XXII, XXIII e XXV do caput do art. 27; e
l) os incisos V, VI, VIII e XXV do caput do art. 29; e
II - a Medida Provisória no  717, de 16 de março de
2016.
Art. 19.  Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação, produzindo efeitos:
I - quanto à alteração das estruturas dos órgãos abran-
gidos, a partir da data de entrada em vigor dos respectivos
decretos de estrutura regimental; e
II - quanto às transformações, às extinções de cargos,
às alterações de supervisão ministerial de entidades e às
demais disposições, de imediato.
Parágrafo único.   A competência sobre Previdência
e Previdência Complementar será exercida, de imediato,
pelo Ministério da Fazenda, com apoio das estruturas que
atualmente dão suporte a elas.
Brasília,  29  de  setembro  de 2016; 195o da Indepen-
dência e 128o da República.
EXERCÍCIOS
PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
001 - (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014)
A República Federativa do Brasil, formada pela união in-
dissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal,
constitui-se em Estado Democrático de Direito (art. 1º da
CF).
Com base no enunciado acima é correto afirmar, ex-
ceto:
A) são objetivos fundamentais da república federativa
do Brasil erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
as desigualdades sociais e regionais.
B) a soberania, a cidadania e o pluralismo político não
são fundamentos da república federativa do brasil.
C) ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer
alguma coisa senão em virtude de lei.
D) é livre a manifestação de pensamento, sendo ve-
dado o anonimato.
E) construir uma sociedade livre, justa e solidária é
um dos objetivos fundamentais da república federativa do
Brasil.
R: B. Todas as alternativas descrevem características,
atributos do Estado Democrático de Direito que é a Re-
pública Federativa brasileira, notadamente: erradicação da
pobreza e diminuição de desigualdades (artigo 3º, III, CF);
soberania, cidadania e pluralismo político (artigo 1º, I, II e
V, CF); princípio da legalidade (artigo 5º, II, CF); liberdade
de expressão (artigo 5º, IV, CF); construção de sociedade
justa, livre e solidária (artigo 3º, I, CF). Sendo assim, incor-
reta a afirmação de que soberania, cidadania e pluralismo
político não são fundamentos da República Federativa do
Brasil, pois estão como tais enumerados no artigo 1º, CF,
além de decorrerem da própria estrutura de um Estado
Democrático de Direito.
002 - (DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) A
propósito dos princípios fundamentais da República Fede-
rativa do Brasil, reconhece-se que:
A) o pluralismo político está inserido entre seus obje-
tivos.
B) a livre iniciativa é um de seus fundamentos e se con-
trapõe ao valor social do trabalho.
C) a dignidade é também do nascituro, o que desauto-
riza, portanto, a prática da interrupção da gravidez quando
decorrente de estupro.
D) a promoção do bem de todos, sem preconceito de
origem, raça, sexo, cor, idade e qualquer outra forma de
discriminação, é um de seus objetivos.
E) o legislativo, o executivo e o judiciário, dependentes
e harmônicos entre si, são poderes da união.
89
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: D. O artigo 1º, CF traz os princípios fundamentais
(fundamentos) da República Federativa do Brasil: “I - a so-
berania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa huma-
na; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político”. O princípio de “A” se encontra
no inciso V; o de “B” no inciso IV; o de “C” no inciso III,
pois viola a dignidade humana da mãe forçá-la a dar luz
à um filho que resulte de estupro; o de “E” decorre dos
incisos I e II e é previsão do artigo 2º, que dispõe que “são
Poderes da União, independentes e harmônicos entre si, o
Legislativo, o Executivo e o Judiciário”. Somente resta a al-
ternativa “D”, que apesar de realmente trazer um objetivo
da República Federativa brasileira – previsto no artigo 3º,
IV, não tem a ver com os princípios fundamentais, mas sim
com os objetivos.
003 - (DPE/DF - Analista - Assistência Judiciária -
FGV/2014) Sobre os Princípios Fundamentais da Repúbli-
ca Federativa do Brasil, à luz do texto constitucional de
1988, é INCORRETO afirmar que:
A) a República Federativa do Brasil tem como funda-
mentos: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa
humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa
e o pluralismo político.
B) a República Federativa do Brasil tem como objetivos
fundamentais: construir uma sociedade livre, justa e soli-
dária; garantir o desenvolvimento nacional, erradicar a po-
breza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais
e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação.
C) todo o poder emana do povo, que o exerce unica-
mente por meio de representantes eleitos.
D) entre outros, são princípios adotados pela Repú-
blica Federativa do Brasil nas suas relações internacionais,
os seguintes: a independência nacional, a prevalência dos
direitos humanos e o repúdio ao terrorismo e ao racismo.
E) a autodeterminação dos povos, a não intervenção
e a defesa da paz são princípios regedores das relações
internacionais da República Federativa do Brasil.
R: C. A democracia brasileira adota a modalidade se-
midireta, porque possibilita a participação popular direta
no poder por intermédio de processos como o plebiscito,
o referendo e a iniciativa popular. Como são hipóteses res-
tritas, pode-se afirmar que a democracia indireta é pre-
dominantemente adotada no Brasil, por meio do sufrágio
universal e do voto direto e secreto com igual valor para
todos. Contudo, não é a única maneira de se exercer o po-
der (artigo 14, CF e artigo 1º, parágrafo único, CF).
004 - (TJ/MG - Juiz - FUNDEP/2014) Assinale a alter-
nativa que descreve COMPLETAMENTE os objetivos funda-
mentais da República Federativa do Brasil.
A) Erradicar a pobreza e o analfabetismo.
B) Garantir o desenvolvimento pessoal dos cidadãos e
construir a riqueza de sua gente.
90
C) Construir uma sociedade livre, justa e solidária,
garantindo o desenvolvimento nacional com erradicação
da pobreza e da marginalização, reduzindo as desigual-
dades sociais e regionais, promovendo o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
D) Promover a defesa nacional contra atos de Esta-
dos estrangeiros que intervierem nos assuntos internos
da nação.
R: C. O constituinte trabalha no artigo 3º da Consti-
tuição Federal com os objetivos da República Federativa
do Brasil, nos seguintes termos: “Art. 3º Constituem obje-
tivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I -
construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir
o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regio-
nais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação”. Somente a alternativa “C” resume to-
dos os objetivos elencados neste dispositivo.
005 - (TCE/PI - Assessor Jurídico - FCC/2014) Pelo
princípio da justeza ou da conformidade funcional da
Constituição Federal,
A) as normas constitucionais devem ser interpretadas
no sentido de terem a mais ampla efetividade social, re-
conhecendo a maior eficácia possível aos direitos funda-
mentais.
B) partindo da ideia de unidade da constituição, os
bens jurídicos constitucionalizados deverão coexistir de
forma harmônica na hipótese de eventual conflito ou
concorrência entre esses bens e princípios, por inexistir
hierarquia entre eles.
C) o intérprete máximo da constituição, ao concretizar
a norma constitucional, será responsável por estabelecer
sua força normativa, não podendo alterar a repartição de
funções constitucionalmente estabelecidas pelo consti-
tuinte originário.
D) as normas constitucionais devem ser interpretadas
em sua globalidade, afastando-se as aparentes antino-
mias legais.
E) na resolução dos problemas jurídico-constitucio-
nais deve-se dar primazia aos critérios que favoreçam a
integração política e social, e o reforço da unidade política
do estado.
R: C. O princípio da conformidade funcional ou da jus-
teza é um dos princípios interpretativos das normas cons-
titucionais e prescreve que ao intérprete da Constituição,
o Supremo Tribunal Federal, é defeso, proibido, modificar
a repartição de funções fixadas pela própria Constituição
Federal.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
006 - (MPE/MA - MPE/2014) Sobre os fundamentos
da República Federativa do Brasil é incorreto afirmar que:
A) Podemos falar na existência de soberania popu-
lar quando a soberania reside no povo (fonte do poder) e
quando o poder pertence ao povo (titularidade do poder);
B) Todos os preceitos que identificam o regime ado-
tado como democrático são bens reveladores da ideia de
Direito ou da ordem de valores acolhida na constituição,
refletindo-se, contudo, apenas indiretamente nas normas
atributivas de direitos e, portanto, não se impondo direta-
mente ao intérprete e aplicador das normas constitucio-
nais e legais;
C) A menção à democracia realizada no caput do art.
1º da CF/88 incorpora uma regra prescritiva e não uma re-
gra negativa ou proibitiva, na medida em que obriga a que
na expressão e na organização políticas se observem as
regras inerentes a uma ordem constitucional democrática;
D) A separação e a interdependência dos poderes,
conforme previsto no art. 2º da CF/88, constitui-se em
princípio coessencial ao Estado de Direito, não se exau-
rindo nos órgãos de soberania e nem sequer nos demais
órgãos do Estado, abrangendo de igual forma os estados
federados e os municípios;
E) Constitui-se em exemplo de dispositivo de natureza
constitucional que trata diretamente da dignidade da pes-
soa humana o previsto no art. 79 do ADCT, que instituiu o
Fundo de Combate e Erradicação da Pobreza, com o obje-
tivo de viabilizar a todos os brasileiros acesso a níveis dig-
nos de subsistência e com recursos para serem aplicados
em ações suplementares de nutrição, habitação, educação,
saúde, reforço de renda familiar e outros programas de
relevante interesse social voltados para melhoria da qua-
lidade de vida.
R: B. Em se tratando de norma constitucional, possui
força normativa e serve de parâmetro ao intérprete na
aplicação da lei e mesmo de diretriz para o controle de
constitucionalidade, pouco importando se a densidade
normativa é baixa, ou seja, se são princípios genéricos e de
difícil compreensão teórica na prática. Logo, a aplicação
não é indireta, mas sim direta.
007 - (MPE/MA - MPE/2014) Atualmente a aplicação
do preceito da dignidade da pessoa humana, conforme
previsão do inciso III, do art. 1º, da CF de 1988, tem se re-
velado relativamente constante nas decisões provenientes
do STF e STJ, assim como dos demais órgãos judiciários.
Sobre esse fundamento do Estado Democrático de Direito,
é correto afirmar que:
A) Embora a dignidade da pessoa humana conste
do rol dos direitos e garantias fundamentais expressos
na Magna Carta, foi também consagrada como princípio
e valor fundamental e, como tal, deve servir de norte ao
intérprete, ao qual incumbe a missão de assegurar-lhe a
necessária força normativa;
B) A qualificação normativa da dignidade da pessoa
humana como princípio fundamental traduz a certeza de
que o art. 1º, III, da Constituição contém apenas uma de-
claração de conteúdo ético, na medida em que representa
uma norma jurídico-positiva não dotada, em sua plenitu-
de, de status constitucional formal e material;
C) Pelo menos no que concerne à sua dimensão prin-
cipiológica, a dignidade da pessoa humana atua como
uma espécie de mandado de otimização, ordenando a
proteção e promoção da dignidade da pessoa, a ser reali-
zada na maior medida possível, ainda que desconsideran-
do as possibilidades fáticas e jurídicas existentes;
D) A dignidade humana serve como elemento limita-
dor dos direitos fundamentais, pois age como justificativa
para a imposição de restrição a estes, podendo também
atuar como limite aos limites desses mesmos direitos, ao
exercer restrições à atividade limitadora no âmbito dos
direitos fundamentais, com o objetivo de coibir eventual
abuso que possa levar ao seu esvaziamento ou supressão;
E) Na sua atuação como limite à atuação estatal e da
comunidade em geral, a dignidade implica apenas que a
pessoa não pode ser reduzida à condição de mero obje-
to da ação própria e de terceiros, não provocando direta-
mente a adoção de medidas contra a atuação estatal ou
de terceiros que a violem ou ameacem o nascimento de
direitos fundamentais negativos.
R: D. Dignidade da pessoa humana é o principal va-
lor do ordenamento ético e, por consequência, jurídico
que pretende colocar a pessoa humana como um sujeito
pleno de direitos e obrigações na ordem internacional e
nacional, cujo desrespeito acarreta a própria exclusão de
sua personalidade. Logo, estabelece-se na noção de digni-
dade da pessoa humana um aspecto intrínseco de correla-
ção entre direitos e deveres. Os próprios direitos afirmados
como inerentes à dignidade da pessoa humana são obstá-
culo para o exercício de cada qual deles, pois nenhum di-
reito é absoluto, afinal, se todo ser humano é digno, todo
ser humano deve poder exercê-los, sendo que o direito do
outro é o limite do exercício de cada direito pessoal.
008 - (TJ/MT - Juiz - FMP-RS/2014) Assinale a alter-
nativa correta a respeito dos partidos políticos.
A) É vedado a eles o recebimento de recursos financei-
ros por parte de empresas transnacionais.
B) É assegurado a eles o acesso gratuito à propaganda
no rádio e na televisão, exceto aqueles que não possuam
representação no Congresso Nacional.
C) Os partidos devem, obrigatoriamente, ter caráter
nacional.
D) Os partidos devem, após cada campanha, apresen-
tar ao Congresso Nacional a sua prestação de contas para
aprovação.
E) Em razão de sua importante função institucional,
os partidos políticos possuem natureza jurídica de direito
público.
91
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: C. O artigo 17 da Constituição Federal regulamenta os
partidos políticos e coloca o caráter nacional como preceito
que deva necessariamente se observado: “É livre a criação,
fusão, incorporação e extinção de partidos políticos, res-
guardados a soberania nacional, o regime democrático, o
pluripartidarismo, os direitos fundamentais da pessoa hu-
mana e observados os seguintes preceitos: I - caráter na-
cional; II - proibição de recebimento de recursos financeiros
de entidade ou governo estrangeiros ou de subordinação a
estes; III - prestação de contas à Justiça Eleitoral; IV - funcio-
namento parlamentar de acordo com a lei. § 1º É assegurada
aos partidos políticos autonomia para definir sua estrutura
interna, organização e funcionamento e para adotar os crité-
rios de escolha e o regime de suas coligações eleitorais, sem
obrigatoriedade de vinculação entre as candidaturas em
âmbito nacional, estadual, distrital ou municipal, devendo
seus estatutos estabelecer normas de disciplina e fidelidade
partidária. § 2º Os partidos políticos, após adquirirem perso-
nalidade jurídica, na forma da lei civil, registrarão seus esta-
tutos no Tribunal Superior Eleitoral. § 3º Os partidos políticos
têm direito a recursos do fundo partidário e acesso gratuito
ao rádio e à televisão, na forma da lei. § 4º É vedada a utili-
zação pelos partidos políticos de organização paramilitar”.
009 - (Prefeitura de Recife/PE - Procurador-
FCC/2014) Entre os princípios que regem, segundo a Cons-
tituição Federal, a República Federativa do Brasil nas suas
relações internacionais, encontram-se os seguintes:
A) defesa da paz, soberania nacional, não-intervenção
e repúdio a todas as formas de tratamento desumano ou
degradante.
B) autodeterminação dos povos, cooperação entre os
povos para o progresso da humanidade e promoção do
bem-estar e da justiça social.
C) defesa da paz, solução pacífica dos conflitos, não-in-
tervenção e repúdio ao terrorismo e ao racismo.
D) soberania nacional, proteção do meio ambiente eco-
logicamente equilibrado, não intervenção e solução pacífica
dos conflitos.
E) cooperação entre os povos para o progresso da
humanidade, proteção do meio ambiente ecologicamente
equilibrado, promoção do bem-estar e da justiça social.
R: C. O último artigo do título I trabalha com os princí-
pios que regem as relações internacionais da República bra-
sileira: “Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas
suas relações internacionais pelos seguintes princípios: I - in-
dependência nacional; II - prevalência dos direitos humanos;
III - autodeterminação dos povos; IV - não-intervenção; V -
igualdade entre os Estados; VI - defesa da paz; VII - solução
pacífica dos conflitos; VIII - repúdio ao terrorismo e ao
racismo; IX - cooperação entre os povos para o progresso
da humanidade; X - concessão de asilo político. Parágrafo
único. A República Federativa do Brasil buscará a integração
econômica, política, social e cultural dos povos da América
Latina, visando à formação de uma comunidade latino-ame-
ricana de nações”. Os grifos apontam que a alternativa “C”
descreveu corretamente 4 dos princípios que regem as rela-
ções internacionais da República brasileira.
92
010 - (PC/SP - Oficial Administrativo - VU-
NESP/2014) A República Federativa do Brasil, formada
pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Dis-
trito Federal, constitui-se em um Estado
A) democrático de Direito.
B) burocrático.
C) o Congresso Nacional, o Senado e a Câmara dos
Deputados.
D) socialista progressista.
E) humanitário social.
R: A. Consta no caput do artigo 1º, CF: “a República
Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos
Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em
Estado Democrático de Direito [...]”.
DIREITOS E GARANTIAS FUNDAMENTAIS
001 - (TJ/MG - Juiz - FUNDEP/2014) Sobre a clas-
sificação dos direitos e garantias fundamentais, assinale a
alternativa CORRETA.
A) Direitos individuais e coletivos.
B) Direitos sociais e políticos.
C) Direitos de nacionalidade, políticos e partidos po-
líticos.
D) Direitos individuais, coletivos, sociais, de nacionali-
dade, políticos e de partidos políticos.
R: D. O título II da Constituição Federal é intitulado “Di-
reitos e Garantias fundamentais”, gênero que abrange as
seguintes espécies de direitos fundamentais: direitos indi-
viduais e coletivos (art. 5º, CF), direitos sociais (generica-
mente previstos no art. 6º, CF), direitos da nacionalidade
(artigos 12 e 13, CF) e direitos políticos (artigos 14 a 17, CF).
002 - (MPE/MG - Promotor de Justiça - MPE/2014)
Relativamente ao tratamento que a Constituição Federal
conferiu às restrições do Estado sobre a propriedade priva-
da, é INCORRETO afirmar:
A) O Poder Público, com a colaboração da comunida-
de, promoverá e protegerá o patrimônio cultural brasileiro,
por meio de inventários, registros, vigilância, tombamento
e desapropriação, e de outras formas de acautelamento e
preservação.
B) Estão tombados todos os documentos e os sítios
detentores de reminiscências históricas dos antigos qui-
lombos.
C) O decreto que garantir tratamento especial à pro-
priedade produtiva também fixará normas para o cumpri-
mento dos requisitos relativos à sua função social.
D) São isentas de impostos federais, estaduais e muni-
cipais as operações de transferência de imóveis desapro-
priados para fins de reforma agrária.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: C. A alternativa “A” está de acordo com o previsto no
artigo 216, §1º, CF; a alternativa “B” está de acordo com o
artigo 216, §5º, CF; a alternativa “D” está conforme o artigo
184, §5º, CF. Somente não guarda compatibilidade com a
Constituição a alternativa “C”, porque, nos termos do artigo
185, parágrafo único, “a lei garantirá tratamento especial à
propriedade produtiva e fixará normas para o cumprimen-
to dos requisitos relativos a sua função social”.
003 - (TCE/PI - Assessor Jurídico - FCC/2014) A teo-
ria da reserva do possível
A) significa a inoponibilidade do arbítrio estatal à efeti-
vação dos direitos sociais, econômicos e culturais.
B) gira em torno da legitimidade constitucional do
controle e da intervenção do poder judiciário em tema de
implementação de políticas públicas, quando caracterizada
hipótese de omissão governamental.
C) considera que as políticas públicas são reservadas
discricionariamente à análise e intervenção do poder judi-
ciário, que as limitará ou ampliará, de acordo com o caso
concreto.
D) é sinônima, em significado e extensão, à teoria do
mínimo existencial, examinado à luz da violação dos direi-
tos fundamentais sociais, culturais e econômicos, como o
direito à saúde e à educação básica.
E) defende a integridade e a intangibilidade dos direi-
tos fundamentais, independentemente das possibilidades
financeiras e orçamentárias do estado.
R: B. A teoria da reserva do possível busca impedir
que se argumente por uma obrigação infinita do Estado
de atender direitos econômicos, sociais e culturais. No en-
tanto, não pode ser invocada como muleta para impedir
que estes direitos adquiram efetividade. Se a invocação da
reserva do possível não demonstrar cabalmente que o Es-
tado não tem condições de arcar com as despesas, o Poder
Judiciário irá intervir e sanar a omissão.
004 - (TRT/23ª REGIÃO (MT) - Juiz Substituto - TRT
23R/2014) Em face do artigo 8º da Constituição Federal,
assinale a alternativa INCORRETA:
A) O aposentado filiado tem o direito a votar e ser vo-
tado nas organizações sindicais.
B) Ao sindicato cabe a defesa dos direitos e interesses
coletivos ou individuais da categoria, inclusive em questões
judiciais ou administrativas.
C) Ninguém será obrigado a filiar-se ou manter-se filia-
do a sindicatos.
D) É indispensável a participação do sindicato patronal
em qualquer negociação coletiva.
E) É livre a associação profissional ou sindical, observa-
dos os ditames legais.
R: D. Nos termos do artigo 8º, VIII, CF, “o aposentado
filiado tem direito a votar e ser votado nas organizações
sindicais”, o que torna a alternativa “A” correta. Já o artigo
8º, III, CF confirma a alternativa “B” prevendo que “ao sin-
dicato cabe a defesa dos direitos e interesses coletivos ou
individuais da categoria, inclusive em questões judiciais ou
administrativas”. A facultatividade da filiação afirmada na
letra “C” é previsão confirmada no artigo 8º, V, CF e a li-
berdade de associação ressaltada na alternativa “E” de fato
observa os ditames legais, notadamente os dos incisos do
artigo 8º.
Somente resta a alternativa “D”, que capciosamen-
te afirma que é obrigatória a intervenção dos sindicatos
patronais em quaisquer negociações coletivas. De fato, o
artigo 8º da CF traz em seu inciso VI que “é obrigatória a
participação dos sindicatos nas negociações coletivas de
trabalho”, mas esta previsão não se refere aos sindicatos
patronais, compostos por representantes de todas empre-
sas da área, e sim aos sindicatos profissionais, compostos
por representantes dos trabalhadores. Logo, um sindicato
profissional pode promover uma negociação coletiva com
uma única empresa, não apenas com o sindicato patronal.
005 - (PGE/AC - Procurador - FMP-RS/2014) Analise
as afirmativas abaixo.
I - Somente quando expressamente autorizado pela
Constituição, o legislador pode restringir ou regular algum
direito fundamental.
II - De acordo com a jurisprudência do STF, a liberda-
de de expressão ocupa uma posição superior no sistema
constitucional brasileiro, prevalecendo sempre em caso de
colisão com outros direitos fundamentais, individuais ou
sociais.
III - No âmbito das relações de submissão, os direitos
fundamentais acabam submetidos por outros direitos pe-
culiares a tais relações.
IV - Viola o princípio da igualdade toda e qualquer
ação discriminatória, mesmo de caráter afirmativo, pro-
duzida pelo legislador ou, mesmo, por meio de políticas
públicas.
A) Todas as alternativas são verdadeiras.
B) Todas as alternativas são falsas.
C) Apenas a alternativa I está correta.
D) Apenas as alternativas II e III estão corretas.
R: B. I está incorreta porque, a princípio, todo direito
fundamental pode ser objeto de regulamentação específi-
ca e eventual restrição, desde que esta regulação ou restri-
ção não atentem contra o próprio direito; II está incorreta
porque a liberdade de expressão sofre diversas limitações,
como a honra e a moral das pessoas, não sendo um direi-
to fundamental que deva ser priorizado em relação aos
outros; III está incorreta porque a relação de submissão
não exclui o direito fundamental (ex.: trabalhador e em-
pregador); IV está incorreta porque é pacífico que as ações
afirmativas são constitucionais.
006 - (PGE/AC - Procurador - FMP-RS/2014) A Con-
venção sobre os direitos das pessoas com deficiência foi
incorporada no ordenamento brasileiro com hierarquia su-
pralegal, mas infraconstitucional. Em relação à afirmativa,
assinale a alternativa verdadeira.
93
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
A) A afirmativa está correta.
B) A afirmativa está parcialmente correta, pois não
existe hierarquia supralegal.
C) A afirmativa está incorreta.
D) Nenhuma das alternativas anteriores.
R: C. A Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo des-
ponta como o mais relevante tratado internacional na ma-
téria em estudo que foi ratificado pelo Brasil, isto porque
possui o status de emenda constitucional, já que foi apro-
vado nos moldes do artigo 5º, §3º, CF.
007 - (PGE/AC - Procurador - FMP-RS/2014) A
Constituição brasileira de 1988 garante aos litigantes, em
processo judicial, e aos acusados em geral o contraditório
e a ampla defesa, com os meios e os recursos a ela ineren-
tes, não porém em processo administrativo, pois sempre é
possível o interessado recorrer ao Poder Judiciário.
Quanto à afirmação, é possível dizer:
A) É incorreta, pois também no procedimento admi-
nistrativo devem ser observadas as garantias constitucio-
nais do processo.
B) É correta, pois no procedimento administrativo não
incidem as garantias constitucionais do processo.
C) É incorreta, parcialmente, pois no procedimento ad-
ministrativo vigora apenas a garantia do contraditório.
D) Nenhuma alternativa anterior está correta.
R: A. No procedimento administrativo vigoram as re-
gras do contraditório e da ampla defesa, tanto é que a
Constituição prevê no artigo 5º, LV: “aos litigantes, em
processo judicial ou administrativo, e aos acusados em
geral são assegurados o contraditório e ampla defesa,
com os meios e recursos a ela inerentes”.
008 - (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) O
art. 5º da Constituição Federal trata dos direitos e deveres
individuais e coletivos, espécie do gênero direitos e ga-
rantias fundamentais (Título II). Assim, apesar de referir-se,
de modo expresso, apenas a direitos e deveres, também
consagrou as garantias fundamentais. (LENZA, Pedro. Di-
reito Constitucional Esquematizado, São Paulo: Saraiva,
2009,13ª. ed., p. 671).
Com base na afirmação acima, analise as questões a
seguir e assinale a alternativa correta.
I - Os direitos são bens e vantagens prescritos na
norma constitucional, enquanto as garantias são os ins-
trumentos através dos quais se assegura o exercício dos
aludidos direitos.
II - O rol dos direitos expressos nos 78 incisos e pa-
rágrafos do art. 5º da Constituição Federal é meramente
exemplificativo.
III - Os direitos e garantias expressos na Constituição
Federal não excluem outros decorrentes do regime e dos
princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais
em que o Brasil seja parte.
94
IV - São invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra
e a imagem das pessoas, assegurado o direito à indeniza-
ção pelo dano material ou moral decorrente de sua viola-
ção.
V - É inviolável a liberdade de consciência e de crença,
sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e
garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e
suas liturgias.
A) Apenas I, II e III estão corretas.
B) Apenas II, III e IV estão corretas.
C) Apenas III e V estão corretas.
D) Apenas IV e V estão corretas.
E) Todas as questões estão corretas.
R: “E”. “I” está correta porque a principal diferença entre
direitos e garantias é que os primeiros servem para deter-
minar os bens jurídicos tutelados e as segundas são os ins-
trumentos para assegurar estes (ex: direito de liberdade de
locomoção – garantia do habeas corpus). “II” está correta,
afinal, o próprio artigo 5º prevê em seu §2º que “os direi-
tos e garantias expressos nesta Constituição não excluem
outros decorrentes do regime e dos princípios por ela ado-
tados, ou dos tratados internacionais em que a República
Federativa do Brasil seja parte”, fundamento que também
demonstra que o item “III” está correto. O item IV traz cópia
do artigo 5º, X, CF, que prevê que “são invioláveis a intimi-
dade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, asse-
gurado o direito a indenização pelo dano material ou moral
decorrente de sua violação”; o que faz também o item V
com relação ao artigo 5º, VI, CF que diz que “é inviolável a
liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o
livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da
lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias”. Sendo
assim, todas afirmativas estão corretas.
009 - (TRT 2ª Região/SP - Juiz do Trabalho - TRT
2R/2014) Em relação às ações que o Poder Público deve-
rá tomar para que seja assegurada a efetividade do meio
ambiente ecologicamente equilibrado, aponte a alternativa
correta:
A) As pessoas jurídicas serão responsabilizadas admi-
nistrativa, civil e penalmente nos casos em que a infração
ao meio ambiente seja cometida por decisão de seu repre-
sentante legal ou contratual.
B) Exigir que para instalação de toda obra ou atividade
seja procedido, obrigatoriamente, estudo prévio de impac-
to ambiental, podendo ou não publicá-lo, nos limites da lei.
C) Promover a educação ambiental de forma obrigató-
ria exclusivamente no ensino fundamental.
D) Legislar sobre responsabilidade por dano ambiental
e proteção à saúde do trabalhador, promovendo a educa-
ção ambiental nas escolas é dever exclusivo dos estados
federados, sendo subsidiária a responsabilidade da União
E) O dever de preservação e defesa do meio ambiente
é responsabilidade exclusiva do poder público em todos os
seus níveis.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: A. A alternativa “A” está em consonância com o artigo
225, §3º, CF: “As condutas e atividades consideradas lesivas
ao meio ambiente sujeitarão os infratores, pessoas físicas
ou jurídicas, a sanções penais e administrativas, indepen-
dentemente da obrigação de reparar os danos causados”.
010 - (PC/SP - Escrivão de Polícia - VUNESP/2014)
Assinale a alternativa correta a respeito dos direitos e ga-
rantias fundamentais previstos na Constituição Federal de
1988.
A) A lei só poderá restringir a publicidade dos atos
processuais quando a defesa da intimidade ou o interesse
social o exigirem.
B) Conceder-se-á habeas data sempre que a falta de
norma regulamentadora torne inviável o exercício dos di-
reitos e liberdades constitucionais.
C) A lei regulará a individualização da pena e adotará,
entre outras, a privação ou a restrição da liberdade, a perda
de bens e o banimento
D) Constituem crimes inafiançáveis e imprescritíveis o
racismo, a tortura, o tráfico ilícito de entorpecentes e os
definidos como crimes hediondos.
E) Nenhum brasileiro será extraditado, salvo o naturali-
zado, em caso de crime comum praticado antes da natura-
lização, ou de comprovado envolvimento com terrorismo.
R: A. Preconiza o artigo 5º da Constituição em seu in-
ciso LX: “a lei só poderá restringir a publicidade dos atos
processuais quando a defesa da intimidade ou o interesse
social o exigirem”, restando “A” correta. “B” está incorre-
ta porque descreve a finalidade do mandado de injunção;
“C” está incorreta porque perda de bens (confisco) e bani-
mento são penas vedadas; “D” está incorreta porque estes
crimes não são imprescritíveis, mas sim “insuscetíveis de
graça ou anistia”, além de inafiançáveis; “E” está incorreta
porque após a naturalização somente se extradita por en-
volvimento com tráfico ilícito de entorpecentes.
011 - (TRT/16ª REGIÃO/MA - Analista Judiciário -
FCC/2014) Pietro, nascido na Itália, naturalizou-se brasilei-
ro no ano de 2012. No ano de 2011, Pietro acabou come-
tendo um crime de roubo, cuja autoria foi apurada apenas
no ano de 2013, sendo instaurada a competente ação pe-
nal, culminando com a condenação de Pietro, pela Justiça
Pública, ao cumprimento da pena de 05 anos e 04 meses
de reclusão, em regime inicial fechado, por sentença tran-
sitada em julgado. Neste caso, nos termos estabelecidos
pela Constituição federal, Pietro
A) não poderá ser extraditado, tendo em vista a quan-
tidade de pena que lhe foi imposta pelo Poder Judiciário.
B) não poderá ser extraditado, pois o crime foi cometi-
do antes da sua naturalização.
C) poderá ser extraditado.
D) não poderá ser extraditado, pois não cometeu crime
hediondo ou de tráfico ilícito de entorpecentes e drogas
afim.
E) não poderá ser extraditado, pois a sentença conde-
natória transitou em julgado após a naturalização.
R: C. Nos termos do artigo 5º, LI, CF, “nenhum brasileiro
será extraditado, salvo o naturalizado, em caso de crime
comum, praticado antes da naturalização, ou de compro-
vado envolvimento em tráfico ilícito de entorpecentes e
drogas afins, na forma da lei”. Embora a condenação tenha
ocorrido após a naturalização, o crime comum foi pratica-
do antes dela, permitindo a extradição de Pietro.
012 - (PC/TO - Delegado de Polícia - Aroeira/2014)
Dispõe a Constituição Federal, no Título dos Direitos e Ga-
rantias Fundamentais, que a prisão ilegal será imediata-
mente:
A) revogada pela autoridade policial competente.
B) substituída por fiança.
C) relaxada pela autoridade judiciária.
D) substituída por monitoração eletrônica.
R: C. É o disposto no artigo 5º, LXV, CF: “a prisão ilegal
será imediatamente relaxada pela autoridade judiciária”.
013 - (PC/TO - Delegado de Polícia - Aroeira/2014)
No caso de condenação criminal transitada em julgado,
enquanto durarem seus efeitos, o condenado terá seus di-
reitos políticos:
A) mantidos.
B) cassados.
C) perdidos.
D) suspensos.
R: D. Os direitos políticos nunca podem ser cassados ou
perdidos, mas no máximo suspensos. A condenação crimi-
nal transitada em julgado justifica a suspensão dos direitos
políticos, o que é disposto no artigo 15, III, CF: “é vedada a
cassação de direitos políticos, cuja perda ou suspensão só
se dará nos casos de: [...] III - condenação criminal transita-
da em julgado, enquanto durarem seus efeitos”.
014 - (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) Os
remédios constitucionais são as formas estabelecidas pela
Constituição Federal para concretizar e proteger os direitos
fundamentais a fim de que sejam assegurados os valores
essenciais e indisponíveis do ser humano.
Assim, é correto afirmar, exceto:
A) O habeas corpus pode ser formulado sem advogado,
não tendo de obedecer a qualquer formalidade processual,
e o próprio cidadão prejudicado pode ser o autor.
B) O habeas corpus é utilizado sempre que alguém so-
frer ou se achar ameaçado de sofrer violência ou coação
em sua liberdade de locomoção, por ilegalidade ou abuso
de poder.
C) O autor da ação constitucional de habeas corpus re-
cebe o nome de impetrante; o indivíduo em favor do qual
se impetra, paciente, podendo ser o mesmo impetrante, e
a autoridade que pratica a ilegalidade, autoridade coatora.
D) Caberá habeas corpus em relação a punições disci-
plinares militares.
E) O habeas corpus será preventivo quando alguém se
achar ameaçado de sofrer violência, ou repressivo, quando
for concreta a lesão.
95
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: “D”. O habeas corpus é garantia prevista no artigo
5º, LXVIII, CF: “conceder-se-á habeas corpus sempre que
alguém sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência
ou coação em sua liberdade de locomoção, por ilegalidade
ou abuso de poder”. A respeito dele, a lei busca torná-lo
o mais acessível possível, por ser diretamente relacionado
a um direito fundamental da pessoa humana. O objeto de
tutela é a liberdade de locomoção; a propositura não de-
pende de advogado; o que propõe a ação é denominado
impetrante e quem será por ela beneficiado é chamado pa-
ciente (podendo a mesma pessoa ser os dois), contra quem
é proposta a ação é a denominada autoridade coatora; e é
possível utilizar habeas corpus repressivamente e preventi-
vamente. Por sua vez, a Constituição Federal prevê no ar-
tigo 142, §2º que “não caberá habeas corpus em relação a
punições disciplinares militares”.
015 - (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) Ain-
da em relação aos outros remédios constitucionais analise
as questões a seguir e assinale a alternativa correta.
I - O habeas data assegura o conhecimento de infor-
mações relativas à pessoa do impetrante, constantes de
registros ou banco de dados de entidades governamentais
ou de caráter público.
II - Será concedido habeas data para a retificação de
dados, quando não se prefira fazê-lo por processo sigiloso,
judicial ou administrativo.
III - Em se tratando de registro ou banco de dados de
entidade governamental, o sujeito passivo na ação de ha-
beas data será a pessoa jurídica componente da adminis-
tração direta e indireta do Estado.
IV - O mandado de injunção serve para requerer à au-
toridade competente que faça uma lei para tornar viável o
exercício dos direitos e liberdades constitucionais.
V - O pressuposto lógico do mandado de injunção é a
demora legislativa que impede um direito de ser efetivado
pela falta de complementação de uma lei.
A) Todas as afirmações estão corretas.
B) Apenas I, II e III estão corretas.
C) Apenas II, III e IV estão corretas.
D) Apenas II, III e V estão corretas.
E) Apenas IV e V estão corretas.
R: A. No que tange ao tema, destaque para os seguintes
incisos do artigo 5º da CF: “LXXI - conceder-se-á mandado
de injunção sempre que a falta de norma regulamentadora
torne inviável o exercício dos direitos e liberdades consti-
tucionais e das prerrogativas inerentes à nacionalidade, à
soberania e à cidadania; LXXII - conceder-se-á habeas data:
a) para assegurar o conhecimento de informações relativas
à pessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos
de dados de entidades governamentais ou de caráter pú-
blico; b) para a retificação de dados, quando não se prefira
fazê-lo por processo sigiloso, judicial ou administrativo”.
Os itens “I” e “II” repetem o teor do artigo 5º, LXXII, CF.
Já o item “III” decorre logicamente da previsão dos direi-
tos fundamentais como limitadores da atuação do Estado,
logo, as informações requeridas serão contra uma entidade
96
governamental da administração direta ou indireta. Por sua
vez, o item “IV” reflete o artigo 5º, LXXI, CF, do qual decorre
logicamente o item “V”, posto que a demora do legislador
em regulamentar uma norma constitucional de aplicabi-
lidade mediata, que necessita do preenchimento de seu
conteúdo, evidencia-se em risco aos direitos fundamentais
garantidos pela Constituição Federal.
016 - (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) O
devido processo legal estabelecido como direito do cida-
dão na Constituição Federal configura dupla proteção ao
indivíduo, pois atua no âmbito material de proteção ao
direito de liberdade e no âmbito formal, ao assegurar-lhe
paridade de condições com o Estado para defender-se.
Com base na afirmação acima, analise as questões a
seguir e assinale a alternativa correta.
I - Ninguém será processado nem sentenciado senão
pela autoridade competente.
II - A lei só poderá restringir a publicidade dos atos
processuais quando a defesa da intimidade ou o interesse
social o exigirem.
III - São admissíveis, no processo, as provas obtidas por
meios ilícitos.
IV - Ninguém será levado à prisão ou nela mantido,
quando a lei admitir a liberdade provisória, com ou sem
fiança.
V - Não haverá prisão civil por dívida, nem mesmo a do
depositário infiel.
A) Apenas I, II e IV estão corretas.
B) Apenas I, III e V estão corretas.
C) Apenas III e IV estão corretas.
D) Apenas IV e V estão corretas.
E) Todas as questões estão corretas.
R: A. Nos termos do artigo 5º, LIII, CF, “ninguém será
processado nem sentenciado senão pela autoridade com-
petente”, restando o item “I” correto; pelo artigo 5º, LX, CF,
“a lei só poderá restringir a publicidade dos atos proces-
suais quando a defesa da intimidade ou o interesse social o
exigirem”, motivo pelo qual o item “II” está correto; e prevê
o artigo 5º, LXVI, CF que “ninguém será levado à prisão
ou nela mantido, quando a lei admitir a liberdade provisó-
ria, com ou sem fiança”, confirmando o item “IV”. Por sua
vez, o item “III” está incorreto porque “são inadmissíveis, no
processo, as provas obtidas por meios ilícitos” (artigo 5º,
LVI, CF); e o item “V” está incorreto porque a jurisprudência
atual ainda aceita a prisão civil do devedor de alimentos,
sendo que o texto constitucional autoriza tanto esta quan-
to a do depositário infiel (artigo 5º, LXVII, CF).
017 - (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014)
“Mandado de segurança é o meio constitucional posto à
disposição de toda pessoa física ou jurídica, para proteção
de direito individual ou coletivo, líquido e certo, não ampa-
rado por habeas corpus ou habeas data, lesado ou ameaça-
do de lesão, por ato de autoridade”. (Meirelles, Helly Lopes.
Mandado de segurança. São Paulo: Revista dos Tribunais,
1997, p. 03)
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Conforme a lição de Helly L. Meirelles, analise as ques-
tões abaixo e marque a alternativa correta.
I - O mandado de segurança é conferido aos indivíduos
para que eles se defendam de atos ilegais ou praticados
com abuso de poder, constituindo-se verdadeiro instru-
mento de liberdade civil e liberdade política.
II - O mandado de segurança coletivo pode ser impe-
trado por partido político com representação no Congres-
so Nacional.
III - Organização sindical, entidade de classe ou asso-
ciação legalmente constituída há pelo menos dois anos
pode impetrar mandado de segurança em defesa de seus
membros ou associados.
IV - O âmbito de incidência do mandado de segurança
é definido residualmente, pois somente caberá seu ajuiza-
mento quando o direito líquido e certo a ser protegido não
for amparado por habeas corpus.
V - O direito líquido e certo, capaz de ensejar o manda-
do de segurança, é aquele que não pode ser demonstrado
de plano, necessitando de produção de provas.
A) Todas as afirmações estão corretas.
B) Apenas a afirmação III está correta.
C) Apenas III, IV e V estão corretas.
D) Apenas II, III e IV estão corretas.
E) Apenas I e II estão corretas.
R: E. No que tange ao mandado de segurança, desta-
ca-se o artigo 5º, nos seguintes incisos: “LXIX - conceder-
se-á mandado de segurança para proteger direito líquido
e certo, não amparado por habeas corpus ou habeas data,
quando o responsável pela ilegalidade ou abuso de po-
der for autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no
exercício de atribuições do Poder Público; LXX - o mandado
de segurança coletivo pode ser impetrado por: a) partido
político com representação no Congresso Nacional; b) or-
ganização sindical, entidade de classe ou associação legal-
mente constituída e em funcionamento há pelo menos um
ano, em defesa dos interesses de seus membros ou asso-
ciados”. O caráter subsidiário do mandado de segurança,
permitindo a defesa de direito líquido e certo não ampara-
do por habeas corpus ou habeas data, o coloca na posição
de instrumento de defesa de todos direitos fundamentais
do cidadão, notadamente, liberdades civis e políticas (item
“I”). O item “II” é confirmado pelo artigo 5º, LXX, “a”, CF.
O item “III” está incorreto porque não é preciso 2 anos
de constituição, bastando 1 ano (artigo 5º, LXX, “b”, CF).
O item “IV” apenas está incorreto porque não menciona
que o direito também não pode ser amparado por habeas
data (artigo 5º, LXIX, CF). O item V está “incorreto” porque
classicamente o direito líquido e certo deve ser provado
de plano, com meros documentos acostados à inicial, não
havendo fase probatória neste tipo de ação. Logo, corretas
apenas “I” e “II”.
018 - (DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) A
Constituição Federal de 1988 é conhecida como a “Cons-
tituição Cidadã” em função de seu vasto rol de direitos e
garantias fundamentais. Nesse sentido,
A) o direito à vida é considerado inviolável, razão pela
qual não comporta exceções, sendo inconstitucionais as
regras fixadas no art. 128, incisos i e ii, do código penal,
que preveem aborto necessário e sentimental.
B) os direitos fundamentais diferenciam-se das garan-
tias fundamentais na medida em que os direitos se decla-
ram, enquanto as garantias têm um conteúdo assecurató-
rio daqueles
C) a característica principal dos direitos fundamentais é
a indivisibilidade, o que significa reconhecer que os direitos
fundamentais não comportam divisão no tempo, sendo,
portanto, imprescritíveis.
D) a igualdade de todos perante a lei repele qualquer
prática discriminatória ainda que empreendida com propó-
sito afirmativo.
E) os direitos fundamentais são de titularidade exclusi-
va das pessoas naturais, dado que decorrentes do princípio
da dignidade da pessoa humana.
R: B. A ligação entre direitos e garantias é justamente o
caráter instrumental/assecuratório da garantia em relação
ao direito, em consonância com a alternativa “B”.
Todo direito fundamental comporta exceções, mesmo
o direito à vida, sendo constitucionais as previsões que au-
torizam o abordo no Código Penal, logo, “A” está incorreta.
Já a indivisibilidade não corresponde à imprescritibilidade,
restando incorreta a letra “C”. A igualdade que a lei assegu-
ra é material, o que permite ações afirmativas em favor de
grupos prejudicados, tratando os desiguais de maneira de-
sigual, razão pela qual “D” está incorreta. “E” resta afastada
porque direitos fundamentais podem abranger grupos de
pessoas, nascituros, a coletividade, etc.
019 - (DPE/DF - Analista - Assistência Judiciária -
FGV/2014) A natureza dos tratados internacionais de di-
reitos humanos sempre geraram debates na doutrina e
na jurisprudência. A controvérsia, entretanto, foi reduzida
após a aprovação da Emenda Constitucional n° 45/2004,
que inseriu o § 3° do Art. 5° na Constituição da República.
Sobre o tema, é correto afirmar que:
A) os tratados internacionais de direitos humanos pos-
suem hierarquia de lei ordinária.
B) os tratados internacionais de direitos humanos
aprovados antes da Emenda Constitucional n° 45/2004
possuem hierarquia de lei ordinária.
C) os tratados internacionais de direitos humanos apro-
vados de acordo com o procedimento previsto no Art. 5, §
3° da Constituição Federal de 1988 têm status de emenda
constitucional.
D) os tratados internacionais de direitos humanos
aprovados de acordo com o procedimento previsto no Art.
5, § 3° da Constituição Federal de 1988 possuem status su-
pralegal e infraconstitucional.
E) antes da Emenda Constitucional n° 45/2004, o Su-
premo Tribunal Federal entendia que os tratados interna-
cionais de direitos humanos possuíam status supralegal.
97
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: Os tratados de direitos humanos, a partir da Emenda
Constitucional n° 45/04, cumpridas as condições do artigo
5°, §3° são considerados como emendas constitucionais. No
mais, o Supremo Tribunal Federal decidiu no dia 05 de de-
zembro de 2008, após a Emenda Constitucional nº 45/2004,
que é ilegal a prisão civil do depositário infiel, utilizando-se
da tese de que os tratados de direitos humanos têm status
supralegal, ou seja, encontram-se acima das leis ordinárias,
porém abaixo da Constituição Federal. Neste sentido, a sú-
mula vinculante n° 25 e Habeas Corpus n° 87.585-8/TO.
020 - (TRT/18ª REGIÃO/GO - Juiz do Trabalho -
FCC/2014) O exercício do direito de greve pelos servidores
públicos civis da Administração direta
A) deve ser considerado inconstitucional, até que seja
editada a lei definidora dos termos e limites em que possa
ser exercido, a fim de preservar a continuidade da prestação
dos serviços públicos.
B) deve ser considerado abusivo se exercido por servi-
dores públicos em estágio probatório.
C) é constitucional, visto que previsto em norma da
constituição federal com aplicabilidade imediata, não ne-
cessitando de regulamentação, nem de integração normati-
va, para que o direito nela previsto possa ser exercido.
D) é constitucional, devendo, no entanto, observar a
regulamentação legislativa da greve dos trabalhadores em
geral, que se aplica, naquilo que couber, aos servidores pú-
blicos enquanto não for promulgada lei específica para o
exercício desse direito.
E) é constitucional e poderá ensejar convenção coletiva
em que seja prevista a majoração dos vencimentos dos ser-
vidores públicos.
R: D. A greve é um direito do servidor público, previsto
no inciso VII do artigo 37 da Constituição Federal de 1988,
portanto, trata-se de um direito constitucional. Nesse sen-
tido já decidiu o Superior Tribunal de Justiça ao julgar o re-
curso no Mandado de Segurança nº 2.677, que, em suas
razões, aduziu que “o servidor público, independente da lei
complementar, tem o direito público, subjetivo, constitucio-
nalizado de declarar greve”. Esse direito abrange o servidor
público em estágio probatório, não podendo ser penalizado
pelo exercício de um direito constitucionalmente garantido.
021 - (PC/SP - Delegado de Polícia - VUNESP/2014)
Quanto às garantias constitucionais e à privação da liberda-
de, assinale a alternativa correta.
A) Conceder-se-á habeas corpus sempre que a lei admi-
tir a liberdade provisória.
B) O preso será informado de seus direitos, dentre os
quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a re-
moção para estabelecimento perto de sua família.
C) O preso tem direito à identificação dos responsáveis
por sua prisão ou por seu interrogatório policial, exceto nos
crimes inafiançáveis.
D) A prisão de qualquer pessoa e o local onde se en-
contre serão comunicados no primeiro dia útil ao juiz com-
petente e à família do preso ou à pessoa por ele indicada.
E) Ninguém será levado à prisão ou nela mantido quan-
do a lei admitir a liberdade provisória, com ou sem fiança.
98
R: E. “A” está incorreta porque o habeas corpus cabe
“sempre que alguém sofrer ou se achar ameaçado de so-
frer violência ou coação em sua liberdade de locomoção,
por ilegalidade ou abuso de poder” (artigo 5º, LXVIII, CF);
“B” está incorreta porque “o preso será informado de seus
direitos, entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe
assegurada a assistência da família e de advogado” (arti-
go 5º, LXIII, CF), logo, assegura-se a assistência da família
mas não a remoção do estabelecimento; “C” está errada
porque “o preso tem direito à identificação dos responsá-
veis por sua prisão ou por seu interrogatório policial” (arti-
go 5º, LXIV, CF), regra que vale mesmo nos crimes inafian-
çáveis pois a Constituição não cria exceção; “D” está errada
porque a comunicação ao juiz é imediata (artigo 5º, LXII,
CF) e não no primeiro dia útil. Somente resta a alternativa
“E”, que traz o teor do artigo 5º, LXVI, CF: “ninguém será
levado à prisão ou nela mantido, quando a lei admitir a
liberdade provisória, com ou sem fiança”.
022 - (PC/SP - Delegado de Polícia - VUNESP/2014)
É privativo de brasileiro nato o cargo de
A) Ministro do Supremo Tribunal Federal.
B) Senador.
C) Juiz de Direito.
D) Delegado de Polícia.
E) Deputado Federal.
R: A. Conforme disciplina o artigo 12, § 3º, CF, “São pri-
vativos de brasileiro nato os cargos: I - de Presidente e
Vice-Presidente da República; II - de Presidente da Câmara
dos Deputados; III - de Presidente do Senado Federal; IV -
de Ministro do Supremo Tribunal Federal; V - da carreira
diplomática; VI - de oficial das Forças Armadas; VII - de Mi-
nistro de Estado da Defesa”. O motivo da vedação é que em
determinadas circunstâncias o Ministro do Supremo Tribu-
nal Federal pode assumir substitutivamente a Presidência
da República.
023 - (PC/SP - Investigador de Polícia - VU-
NESP/2014) Considerando o disposto na Constituição Fe-
deral sobre os direitos e garantias fundamentais, assinale a
alternativa correta.
A) Todos podem reunir-se pacificamente, sem armas,
em locais abertos ao público, desde que obtida prévia au-
torização do delegado de polícia e não frustrem outra reu-
nião anteriormente convocada para o mesmo local
B) É reconhecida a instituição do júri, com a organi-
zação que lhe der a lei, assegurada a competência para o
julgamento dos crimes dolosos e culposos contra a vida.
C) A lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis
de graça ou anistia, entre outros, a prática da tortura e o
tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins
D) É inviolável o sigilo da correspondência e das co-
municações telegráficas, de dados e das comunicações te-
lefônicas, salvo, no último caso, por ordem do juiz ou do
promotor de justiça, na forma da lei.
E) A casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela
podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo
em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar
socorro, ou, durante à noite, por determinação judicial.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: C. “A” está incorreta porque a autorização é dispen-
sada (artigo 5º, XVI, CF); “B” porque o júri não julga crimes
culposos contra a vida, só dolosos (artigo 5º, XXXVIII, CF);
“D” porque a ordem deve ser judicial e não pode partir do
Ministério Público (artigo 5º, XII, CF); “E” porque o ingresso
por determinação judicial se dá durante o dia (artigo 5º,
XI, CF). Somente resta “C”, que traz a previsão do artigo 5º,
XLIII, CF: “a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetí-
veis de graça ou anistia a prática da tortura , o tráfico ilícito
de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos
como crimes hediondos, por eles respondendo os mandan-
tes, os executores e os que, podendo evitá-los, se omitirem”.
024 - (TJ/DF - Juiz - CESPE/2014) A respeito dos di-
reitos e garantias fundamentais, dos direitos sociais e dos
direitos políticos, assinale a opção correta.
A) Caso determinado trabalhador rural ajuíze ação vi-
sando obter provimento que lhe assegure o recebimento da
remuneração pelo trabalho noturno superior à remunera-
ção do trabalho diurno, o juiz deverá rejeitar o pedido, pois
a CF não conferiu ao trabalhador rural o direito postulado.
B) Embora a CF estabeleça a inviolabilidade do sigilo
das comunicações telefônicas, o juiz poderá, de ofício, de-
terminar a interceptação de comunicação telefônica na in-
vestigação criminal e na instrução processual penal.
C) Caso tenha sido impetrado habeas corpus cujo ob-
jeto seja o indevido cerceamento pelo poder público do di-
reito de reunião, o juiz deverá admitir a ação, uma vez que
se trata de instrumento adequado à proteção do direito de
reunião.
D) Se determinada associação impetrar mandado de
segurança coletivo para defesa de interesses de seus asso-
ciados, mas não juntar a autorização destes nos autos, o juiz
deverá denegar a segurança, pois a CF exige expressamente
a autorização dos filiados.
E) O juiz deverá rejeitar a ação rescisória ajuizada para
fins de reaquisição dos direitos políticos se a perda decor-
rer do cancelamento da naturalização por sentença judicial
transitada em julgado, por se tratar de instrumento proces-
sual descabido para a finalidade pretendida.
R: B. Quanto ao sigilo de correspondência e das comu-
nicações, prevê o artigo 5º, XII, CF: “XII - é inviolável o si-
gilo da correspondência e das comunicações telegráficas,
de dados e das comunicações telefônicas, salvo, no último
caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a
lei estabelecer para fins de investigação criminal ou instru-
ção processual penal”. O sigilo de correspondência e das
comunicações está melhor regulamentado na Lei nº 9.296,
de 1996, mas a Constituição já deixa claro que é possível a
quebra mediante ordem judicial, razão pela qual “B” está
correta.
025 - (TRT 19ª Região/AL - Analista Judiciário - Ofi-
cial de Justiça Avaliador - FCC/2014) Em um processo de
execução e em atenção a requerimento formulado pelo cre-
dor, foi proferida decisão judicial determinando a expedição
de mandado de penhora e avaliação de máquina industrial
pertencente à empresa executada-devedora, equipamento
este que estava localizado em sua sede. Na mesma deci-
são, o juiz autorizou o uso de força policial, se necessário
fosse, para que o oficial de justiça ingressasse no imóvel da
devedora. Munido dessa decisão, o oficial de justiça com-
pareceu à sede da empresa, mas foi impedido de ingressar
no imóvel pelo responsável. Diante dessa situação, o oficial
de justiça.
A) não poderá ingressar no imóvel sem autorização do
proprietário, ainda que autorizado por ordem judicial, em
razão do direito à inviolabilidade de domicílio.
B) não poderá ingressar no imóvel sem autorização do
proprietário, o que poderia ser feito apenas se determina-
do por ordem expressa de delegado de polícia.
C) poderá ingressar no imóvel, mesmo sem autorização
do proprietário, em qualquer horário, independentemente
de autorização judicial, uma vez que o direito à inviolabili-
dade de domicílio não se aplica à pessoa jurídica.
D) poderá ingressar no imóvel, mesmo sem autoriza-
ção do proprietário, em qualquer horário, visto que autori-
zado por decisão judicial
E) poderá ingressar no imóvel, mesmo sem autorização
do proprietário, e desde que durante o dia, visto que auto-
rizado por decisão judicial.
R: E. Neste sentido, o artigo 5º, XI, CF prevê: “a casa é
asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo pe-
netrar sem consentimento do morador, salvo em caso de
flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou,
durante o dia, por determinação judicial”.
026 - (Prefeitura de Recife/PE - Procurador -
FCC/2014) A Emenda Constitucional nº 72, promulgada
em 2 de abril de 2013, tem por finalidade estabelecer a
igualdade de direitos entre os trabalhadores domésticos e
os demais trabalhadores urbanos e rurais. Nos termos de
suas disposições, a Emenda
A) determinou a extensão ao trabalhador doméstico,
dentre outros, dos direitos à remuneração do serviço ex-
traordinário superior, no mínimo, em cinquenta por cento a
do normal e à proteção do mercado de trabalho da mulher,
mediante incentivos específicos.
B) instituiu vedação ao legislador para conferir tra-
tamento diferenciado aos trabalhadores domésticos, em
relação aos trabalhadores urbanos e rurais.
C) não determinou a extensão ao trabalhador domés-
tico, dentre outros, dos direitos à proteção em face da au-
tomação e à proteção do mercado de trabalho da mulher,
mediante incentivos específicos.
D) determinou a extensão ao trabalhador doméstico,
dentre outros, dos direitos à proteção em face da automa-
ção e ao piso salarial proporcional à extensão e à comple-
xidade do trabalho.
E) não determinou a extensão ao trabalhador domés-
tico, dentre outros, dos direitos à remuneração do serviço
extraordinário superior, no mínimo, em cinquenta por cen-
to a do normal e ao piso salarial proporcional à extensão e
à complexidade do trabalho.
99
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: C. A Emenda Constitucional nº 72/2013, que ficou
conhecida no curso de seu processo de votação como PEC
das domésticas, deu redação ao parágrafo único do ar-
tigo 7º, o qual estende alguns dos direitos enumerados
nos incisos do caput para a categoria dos trabalhadores
domésticos, quais sejam: “IV, VI, VII, VIII, X, XIII, XV, XVI,
XVII, XVIII, XIX, XXI, XXII, XXIV, XXVI, XXX, XXXI e XXXIII e,
atendidas as condições estabelecidas em lei e observada a
simplificação do cumprimento das obrigações tributárias,
principais e acessórias, decorrentes da relação de trabalho
e suas peculiaridades, os previstos nos incisos I, II, III, IX,
XII, XXV e XXVIII, bem como a sua integração à previdência
social”. Os direitos descritos na alternativa “C” estão pre-
vistos nos incisos XXVII e XX do artigo 7º da Constituição,
não estendidos aos empregados domésticos pela emenda.
027 - (Prefeitura de Recife/PE - Procurador-
FCC/2014) O texto constitucional assegura gratuidade
A) à obtenção de certidão de óbito pelos reconhecida-
mente pobres e, às ações de habeas data, habeas corpus e
mandado de injunção.
B) ao transporte coletivo urbano para pessoas maiores
de sessenta anos e, na forma da lei, aos atos necessários
ao exercício da cidadania.
C) ao transporte coletivo urbano para pessoas maiores
de sessenta anos e às ações de habeas corpus e habeas
data.
D) ao casamento religioso e às ações de habeas data,
habeas corpus e mandado de injunção.
E) à obtenção de certidão de óbito pelos reconhecida-
mente pobres e, na forma da lei, aos atos necessários ao
exercício da cidadania.
R: E. Prevê o artigo 5º, LXXVI, CF: “LXXVI - são gratui-
tos para os reconhecidamente pobres, na forma da lei:
a) o registro civil de nascimento; b) a certidão de óbito”.
Ainda, o artigo 5º, LXXVII, CF: “são gratuitas as ações de
habeas corpus e habeas data, e, na forma da lei, os atos
necessários ao exercício da cidadania”.
028 - (PC/MG - Investigador de Polícia - FU-
MARC/2014) Quanto aos princípios constitucionais de
natureza penal, NÃO é correto o que se afirma em:
A) As penas no Brasil têm caráter preventivo e retri-
butivo.
B) A obrigação de reparar o dano produzido pelo cri-
me não pode se estender aos familiares do preso, sob for-
ma de sucessão.
C) O princípio constitucional da responsabilidade pes-
soal significa que a pena não pode passar da pessoa do
condenado.
D) O princípio da proporcionalidade significa que
a pena deve ser proporcional ao crime, ou seja, guardar
equilíbrio entre a infração praticada e a sanção imposta.
100
R: B. Trata-se do direito individual assegurado no ar-
tigo 5º, XLV, CF: “nenhuma pena passará da pessoa do
condenado, podendo a obrigação de reparar o dano e a
decretação do perdimento de bens ser, nos termos da lei,
estendidas aos sucessores e contra eles executadas, até o
limite do valor do patrimônio transferido”. Logo, a obri-
gação se transfere nos limites da herança, sendo que em
eventual sucessão se apurará no patrimônio do falecido o
suficiente para pagamento da reparação do dano e, even-
tual saldo remanescente, será transmitido aos herdeiros.
029 - (PC/MG - Investigador de Polícia - FU-
MARC/2014) Sobre a Lei Penal, é CORRETO afirmar que
A) não retroage, salvo para beneficiar o réu.
B) não retroage, salvo se o fato criminoso ainda não
for conhecido.
C) retroage, salvo disposição expressa em contrário.
D) retroage, se ainda não houver processo penal ins-
taurado.
R: A. Preconiza o artigo 5º, XL, CF: “XL - a lei penal
não retroagirá, salvo para beneficiar o réu”. Assim, se vier
uma lei posterior ao fato que o exclua do rol de crimes ou
que confira tratamento mais benéfico (diminuindo a pena
ou alterando o regime de cumprimento, notadamente), ela
será aplicada.
030 - (PC/MG - Investigador de Polícia - FU-
MARC/2014) Sobre as garantias fundamentais estabeleci-
das na Constituição Federal, é CORRETO afirmar que
A) a Lei Penal é sempre irretroativa.
B) a prática do racismo constitui crime inafiançável e
imprescritível.
C) não haverá pena de morte em nenhuma circuns-
tância.
D) os templos religiosos, entendidos como casas de
Deus, possuem garantia de inviolabilidade domiciliar.
R: B. Neste sentido, prevê o artigo 5º, XLII, CF: “XLII
- a prática do racismo constitui crime inafiançável e im-
prescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da
lei”, restando “B” correta. “A” é incorreta porque a lei penal
retroage para beneficiar o réu; “C” é incorreta porque é
aceita a pena de morte para os crimes militares praticados
em tempo de guerra; “D” é incorreta porque igrejas não
possuem inviolabilidade domiciliar.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANOTAÇÕES

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101
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANOTAÇÕES

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102
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES

Linguagem, texto e contexto nos signos verbais e não-verbais. .......................................................................................................... 01

A intermediação entre linguagem verbal e não verbal no processo de constituição do texto/discurso. ............................ 13
A linguagem das ciências e das artes e seu entendimento como chaves à compreensão do mundo e da
sociedade..................................................................................................................................................................................................18
A linguagem das ciências humanas no processo de formação das dimensões estéticas, éticas e políticas do atributo
exclusivo do ser humano. ..................................................................................................................................................................................... 23
A linguagem das ciências e das artes e as implicações ao pensar filosófico, a partir do Renascimento. ............................ 26
As linguagens das ciências, das artes e da matemática: sua conexão com a compreensão/interpretação de fenômenos
nas diferentes áreas das relações humanas com a natureza e com a vida social. ......................................................................... 29
As linguagens das ciências e das artes e sua relação com a comunicação humana. ................................................................... 29
O significado social e cultural das linguagens das artes e das ciências – naturais e humanas – e suas tecnologias. ..... 29
As linguagens como instrumentos de produção de sentido e, ainda, de acesso ao próprio conhecimento, sua organização
e sistematização........................................................................................................................................................................................................ 29
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
LINGUAGEM, TEXTO E CONTEXTO NOS
SIGNOS VERBAIS E NÃO-VERBAIS.
Linguagem é a capacidade que possuímos de expres-
sar nossos pensamentos, ideias, opiniões e sentimentos.
Está relacionada a fenômenos comunicativos; onde há co-
municação, há linguagem. Podemos usar inúmeros tipos
de linguagens para estabelecermos atos de comunicação,
tais como: sinais, símbolos, sons, gestos e regras com sinais
convencionais (linguagem escrita e linguagem mímica, por
exemplo). Num sentido mais genérico, a linguagem pode
ser classificada como qualquer sistema de sinais que se va-
lem os indivíduos para comunicar-se.
A linguagem pode ser:
- Verbal: aquela que faz uso das palavras para comu-
nicar algo.
As figuras acima nos comunicam sua mensagem atra-
vés da linguagem verbal (usa palavras para transmitir a in-
formação).
- Não Verbal: aquela que utiliza outros métodos de
comunicação, que não são as palavras. Dentre elas estão a
linguagem de sinais, as placas e sinais de trânsito, a lingua-
gem corporal, uma figura, a expressão facial, um gesto, etc.
Essas figuras fazem uso apenas de imagens para co-
municar o que representam.
A Língua é um instrumento de comunicação, sendo
composta por regras gramaticais que possibilitam que de-
terminado grupo de falantes consiga produzir enunciados
que lhes permitam comunicar-se e compreender-se. Por
exemplo: falantes da língua portuguesa.
A língua possui um caráter social: pertence a todo um
conjunto de pessoas, as quais podem agir sobre ela. Cada
membro da comunidade pode optar por esta ou aquela
forma de expressão. Por outro lado, não é possível criar
uma língua particular e exigir que outros falantes a com-
preendam. Dessa forma, cada indivíduo pode usar de ma-
neira particular a língua comunitária, originando a fala. A
fala está sempre condicionada pelas regras socialmente
estabelecidas da língua, mas é suficientemente ampla para
permitir um exercício criativo da comunicação. Um indiví-
duo pode pronunciar um enunciado da seguinte maneira:
A família de Regina era paupérrima.
Outro, no entanto, pode optar por:
A família de Regina era muito pobre.
As diferenças e semelhanças constatadas devem-se
às diversas manifestações da fala de cada um. Note, além
disso, que essas manifestações devem obedecer às regras
gerais da língua portuguesa, para não correrem o risco de
produzir enunciados incompreensíveis como:
Família a paupérrima de era Regina.
Não devemos confundir língua com escrita, pois são
dois meios de comunicação distintos. A escrita represen-
ta um estágio posterior de uma língua. A língua falada
é mais espontânea, abrange a comunicação linguística em
toda sua totalidade. Além disso, é acompanhada pelo tom
de voz, algumas vezes por mímicas, incluindo-se fisiono-
mias. A língua escrita não é apenas a representação da lín-
gua falada, mas sim um sistema mais disciplinado e rígido,
uma vez que não conta com o jogo fisionômico, as mímicas
e o tom de voz do falante. No Brasil, por exemplo, todos
falam a língua portuguesa, mas existem usos diferentes da
língua devido a diversos fatores. Dentre eles, destacam-se:
- Fatores Regionais: é possível notar a diferença do
português falado por um habitante da região nordeste e
outro da região sudeste do Brasil. Dentro de uma mesma
região, também há variações no uso da língua. No estado
do Rio Grande do Sul, por exemplo, há diferenças entre a
língua utilizada por um cidadão que vive na capital e aque-
la utilizada por um cidadão do interior do estado.
- Fatores Culturais: o grau de escolarização e a for-
mação cultural de um indivíduo também são fatores que
colaboram para os diferentes usos da língua. Uma pessoa
escolarizada utiliza a língua de uma maneira diferente da
pessoa que não teve acesso à escola.
- Fatores Contextuais: nosso modo de falar varia de
acordo com a situação em que nos encontramos: quando
conversamos com nossos amigos, não usamos os termos
que usaríamos se estivéssemos discursando em uma sole-
nidade de formatura.
- Fatores Profissionais: o exercício de algumas ativi-
dades requer o domínio de certas formas de língua chama-
das línguas técnicas. Abundantes em termos específicos,
essas formas têm uso praticamente restrito ao intercâmbio
técnico de engenheiros, químicos, profissionais da área de
direito e da informática, biólogos, médicos, linguistas e ou-
tros especialistas.
- Fatores Naturais: o uso da língua pelos falantes
sofre influência de fatores naturais, como idade e sexo.
Uma criança não utiliza a língua da mesma maneira que
um adulto, daí falar-se em linguagem infantil e linguagem
adulta.
1
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Fala
É a utilização oral da língua pelo indivíduo. É um ato in-
dividual, pois cada indivíduo, para a manifestação da fala,
pode escolher os elementos da língua que lhe convém,
conforme seu gosto e sua necessidade, de acordo com a
situação, o contexto, sua personalidade, o ambiente socio-
cultural em que vive, etc. Desse modo, dentro da unidade
da língua, há uma grande diversificação nos mais variados
níveis da fala. Cada indivíduo, além de  conhecer o que
fala, conhece também o que os outros falam; é por isso
que somos capazes de dialogar com pessoas dos mais va-
riados graus de cultura, embora nem sempre a linguagem
delas seja exatamente como a nossa.  Texto Literário: expressa a opinião pessoal do autor
Devido ao caráter individual da fala, é possível obser-
var alguns níveis:
- Nível Coloquial-Popular: é a fala que a maioria das
pessoas utiliza no seu dia a dia, principalmente em situa-
ções informais. Esse nível da fala é mais espontâneo, ao
utilizá-lo, não nos preocupamos em saber se falamos de
acordo ou não com as regras formais estabelecidas pela
língua.
- Nível Formal-Culto: é o nível da fala normalmente
utilizado pelas pessoas em situações formais. Caracteriza-
se por um cuidado maior com o vocabulário e pela obe-
diência às regras gramaticais estabelecidas pela língua.
Signo
É um elemento representativo que apresenta dois as-
pectos: o significado e o significante. Ao escutar a pa-
lavra “cachorro”, reconhecemos a sequência de sons que
formam essa palavra. Esses sons se identificam com a lem-
brança deles que está em nossa memória. Essa lembrança
constitui uma real imagem sonora, armazenada em nosso
cérebro que é o significante do signo “cachorro”. Quan-
do escutamos essa palavra, logo pensamos em um ani-
mal irracional de quatro patas, com pelos, olhos, orelhas,
etc. Esse conceito que nos vem à mente é o significado do
signo “cachorro” e também se encontra armazenado em
nossa memória.
Ao empregar os signos que formam a nossa língua,
devemos obedecer às regras gramaticais convencionadas
pela própria língua. Desse modo, por exemplo, é possível
colocar o artigo indefinido “um” diante do signo “cachor-
ro”, formando a sequência “um cachorro”, o mesmo não
seria possível se quiséssemos colocar o artigo “uma” dian-
te do signo “cachorro”. A sequência “uma cachorro” con-
traria uma regra de concordância da língua portuguesa,
o que faz com que essa sentença seja rejeitada. Os signos
que constituem a língua obedecem a padrões determina-
dos de organização. O conhecimento de uma língua en-
globa tanto a identificação de seus signos, como também
o uso adequado de suas regras combinatórias.
2
Signo: elemento representativo que possui duas par-
tes indissolúveis: significado e significante. Significado (é o
conceito, a ideia transmitida pelo signo, a parte abstrata
do signo) + Significante (é a imagem sonora, a forma, a
parte concreta do signo, suas letras e seus fonemas).
Língua: conjunto de sinais baseado em palavras que
obedecem às regras gramaticais.
Fala: uso individual da língua, aberto à criatividade e ao
desenvolvimento da liberdade de expressão e compreensão.
COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
que também é transmitida através de figuras, impregnado
de subjetivismo. Ex: um romance, um conto, uma poesia...
(Conotação, Figurado, Subjetivo, Pessoal).
Texto Não-Literário: preocupa-se em transmitir uma
mensagem da forma mais clara e objetiva possível. Ex:
uma notícia de jornal, uma bula de medicamento. (Deno-
tação, Claro, Objetivo, Informativo).
O objetivo do texto é passar conhecimento para o lei-
tor. Nesse tipo textual, não se faz a defesa de uma ideia.
Exemplos de textos explicativos são os encontrados em
manuais de instruções.
Informativo: Tem a função de informar o leitor a res-
peito de algo ou alguém, é o texto de uma notícia de
jornal, de revista, folhetos informativos, propagandas. Uso
da função referencial da linguagem, 3ª pessoa do singular.
Descrição: Um texto em que se faz um retrato por
escrito de um lugar, uma pessoa, um animal ou um obje-
to. A classe de palavras mais utilizada nessa produção é o
adjetivo, pela sua função caracterizadora. Numa aborda-
gem mais abstrata, pode-se até descrever sensações ou
sentimentos. Não há relação de anterioridade e posterio-
ridade. Significa “criar” com palavras a imagem do objeto
descrito. É fazer uma descrição minuciosa do objeto ou da
personagem a que o texto se refere.
Narração: Modalidade em que se conta um fato, fic-
tício ou não, que ocorreu num determinado tempo e lu-
gar, envolvendo certos personagens. Refere-se a objetos
do mundo real. Há uma relação de anterioridade e pos-
terioridade. O tempo verbal predominante é o passado.
Estamos cercados de narrações desde as que nos contam
histórias infantis, como o “Chapeuzinho Vermelho” ou a
“Bela Adormecida”, até as picantes piadas do cotidiano.
Dissertação: Dissertar é o mesmo que desenvolver
ou explicar um assunto, discorrer sobre ele. Assim, o tex-
to dissertativo pertence ao grupo dos textos expositivos,
juntamente com o texto de apresentação científica, o re-
latório, o texto didático, o artigo enciclopédico. Em princípio,
o texto dissertativo não está preocupado com a persuasão
e sim, com a transmissão de conhecimento, sendo, portanto,
um texto informativo.
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Argumentativo: Os textos argumentativos, ao contrário,
têm por finalidade principal persuadir o leitor sobre o ponto
de vista do autor a respeito do assunto. Quando o texto, além
de explicar, também persuade o interlocutor e modifica seu
comportamento, temos um texto dissertativo-argumentativo.
Exemplos: texto de opinião, carta do leitor, carta de soli-
citação, deliberação informal, discurso de defesa e acusação
(advocacia), resenha crítica, artigos de opinião ou assinados,
editorial.
Exposição: Apresenta informações sobre assuntos, ex-
põe ideias; explica, avalia, reflete. (analisa ideias). Estrutura
básica; ideia principal; desenvolvimento; conclusão. Uso de
linguagem clara. Ex: ensaios, artigos científicos, exposições
etc.
Injunção: Indica como realizar uma ação. É também
utilizado para predizer acontecimentos e comportamentos.
Utiliza linguagem objetiva e simples. Os verbos são, na sua
maioria, empregados no modo imperativo. Há também o
uso do futuro do presente. Ex: Receita de um bolo e ma-
nuais.
Diálogo: é uma conversação estabelecida entre duas
ou mais pessoas. Pode conter marcas da linguagem oral,
como pausas e retomadas.
Entrevista: é uma conversação entre duas ou mais
pessoas (o entrevistador e o entrevistado), na qual pergun-
tas são feitas pelo entrevistador para obter informação do
entrevistado. Os repórteres entrevistam as suas fontes para
obter declarações que validem as informações apuradas
ou que relatem situações vividas por personagens. Antes
de ir para a rua, o repórter recebe uma pauta que contém
informações que o ajudarão a construir a matéria. Além das
informações, a pauta sugere o enfoque a ser trabalhado
assim como as fontes a serem entrevistadas. Antes da en-
trevista o repórter costuma reunir o máximo de informa-
ções disponíveis sobre o assunto a ser abordado e sobre
a pessoa que será entrevistada. Munido deste material, ele
formula perguntas que levem o entrevistado a fornecer in-
formações novas e relevantes. O repórter também deve ser
perspicaz para perceber se o entrevistado mente ou mani-
pula dados nas suas respostas, fato que costuma acontecer
principalmente com as fontes oficiais do tema. Por exem-
plo, quando o repórter vai entrevistar o presidente de uma
instituição pública sobre um problema que está a afetar o
fornecimento de serviços à população, ele tende a evitar as
perguntas e a querer reverter a resposta para o que con-
sidera positivo na instituição. É importante que o repórter
seja insistente. O entrevistador deve conquistar a confiança
do entrevistado, mas não tentar dominá-lo, nem ser por ele
dominado. Caso contrário, acabará induzindo as respostas
ou perdendo a objetividade.
As entrevistas apresentam com frequência alguns si-
nais de pontuação como o ponto de interrogação, o tra-
vessão, aspas, reticências, parêntese e as vezes colchetes,
que servem para dar ao leitor maior informações que ele
supostamente desconhece. O título da entrevista é um
enunciado curto que chama a atenção do leitor e resume a
ideia básica da entrevista. Pode estar todo em letra maiús-
cula e recebe maior destaque da página. Na maioria dos
casos, apenas as preposições ficam com a letra minúscu-
la. O subtítulo introduz o objetivo principal da entrevista
e não vem seguido de ponto final. É um pequeno texto e
vem em destaque também. A fotografia do entrevistado
aparece normalmente na primeira página da entrevista e
pode estar acompanhada por uma frase dita por ele. As
frases importantes ditas pelo entrevistado e que aparecem
em destaque nas outras páginas da entrevista são chama-
das de “olho”.
Crônica: Assim como a fábula e o enigma, a crônica é
um gênero narrativo. Como diz a origem da palavra (Cro-
nos é o deus grego do tempo), narra fatos históricos em
ordem cronológica, ou trata de temas da atualidade. Mas
não é só isso. Lendo esse texto, você conhecerá as princi-
pais características da crônica, técnicas de sua redação e
terá exemplos.
Uma das mais famosas crônicas da história da literatu-
ra luso-brasileira corresponde à definição de crônica como
“narração histórica”. É a “Carta de Achamento do Brasil”, de
Pero Vaz de Caminha”, na qual são narrados ao rei portu-
guês, D. Manuel, o descobrimento do Brasil e como foram
os primeiros dias que os marinheiros portugueses passa-
ram aqui. Mas trataremos, sobretudo, da crônica como
gênero que comenta assuntos do dia a dia. Para começar,
uma crônica sobre a crônica, de Machado de Assis:
O nascimento da crônica
“Há um meio certo de começar a crônica por uma tri-
vialidade. É dizer: Que calor! Que desenfreado calor! Diz-se
isto, agitando as pontas do lenço, bufando como um touro,
ou simplesmente sacudindo a sobrecasaca. Resvala-se do
calor aos fenômenos atmosféricos, fazem-se algumas con-
jeturas acerca do sol e da lua, outras sobre a febre amarela,
manda-se um suspiro a Petrópolis, e la glace est rompue
está começada a crônica. (...)
(Machado de Assis. “Crônicas Escolhidas”. São Pau-
lo: Editora Ática, 1994)
Publicada em jornal ou revista onde é publicada, desti-
na-se à leitura diária ou semanal e trata de acontecimentos
cotidianos. A crônica se diferencia no jornal por não buscar
exatidão da informação. Diferente da notícia, que procura
relatar os fatos que acontecem, a crônica os analisa, dá-
lhes um colorido emocional, mostrando aos olhos do leitor
uma situação comum, vista por outro ângulo, singular.
O leitor pressuposto da crônica é urbano e, em princí-
pio, um leitor de jornal ou de revista. A preocupação com
esse leitor é que faz com que, dentre os assuntos tratados,
o cronista dê maior atenção aos problemas do modo de
vida urbano, do mundo contemporâneo, dos pequenos
acontecimentos do dia a dia comuns nas grandes cidades.
3
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Jornalismo e literatura: É assim que podemos dizer que
a crônica é uma mistura de jornalismo e literatura. De um
recebe a observação atenta da realidade cotidiana e do
outro, a construção da linguagem, o jogo verbal. Algumas
crônicas são editadas em livro, para garantir sua durabili-
dade no tempo.
INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
O primeiro passo para interpretar um texto consiste
em decompô-lo, após uma primeira leitura, em suas “ideias
básicas ou ideias núcleo”, ou seja, um trabalho analítico
buscando os conceitos definidores da opinião explicitada
pelo autor. Esta operação fará com que o significado do
texto “salte aos olhos” do leitor. Ler é uma atividade muito
mais complexa do que a simples interpretação dos símbo-
los gráficos, de códigos,  requer que o indivíduo seja capaz
de interpretar o material lido, comparando-o e incorporan-
do-o à sua bagagem pessoal, ou seja, requer que o indiví-
duo mantenha um comportamento ativo diante da leitura.
Os diferentes níveis de leitura
Para que isso aconteça, é necessário que haja matu-
ridade para a compreensão do material lido, senão tudo
cairá no esquecimento ou ficará armazenado em nossa
memória sem uso, até que tenhamos condições cognitivas
para utilizar.
De uma forma geral, passamos por diferentes níveis ou
etapas até termos condições de aproveitar totalmente o
assunto lido. Essas etapas ou níveis são cumulativas e vão
sendo adquiridas pela vida, estando presente em pratica-
mente toda a nossa leitura.
O Primeiro Nível é elementar e diz respeito ao perío-
do de alfabetização. Ler é uma capacidade cerebral muito
sofisticada e requer experiência: não basta apenas conhe-
cermos os códigos, a gramática, a semântica, é preciso que
tenhamos um bom domínio da língua.
O Segundo Nível é a pré-leitura ou leitura inspecional.
Tem duas funções específicas: primeiro, prevenir para que a
leitura posterior não nos surpreenda e, sendo, para que te-
nhamos chance de escolher qual material leremos, efetiva-
mente. Trata-se, na verdade, de nossa primeira impressão
sobre o livro. É a leitura que comumente desenvolvemos
“nas livrarias”. Nela, por meio do salteio de partes, respon-
dem basicamente às seguintes perguntas:
- Por que ler este livro?
- Será uma leitura útil?
- Dentro de que contexto ele poderá se enquadrar?
Essas perguntas devem ser revistas durante as etapas
que se seguem, procurando usar de imparcialidade quanto
ao ponto de vista do autor, e o assunto, evitando precon-
ceitos. Se você se propuser a ler um livro sem interesse,
com olhar crítico, rejeitando-o antes de conhecê-lo, prova-
velmente o aproveitamento será muito baixo.
4
Ler é armazenar informações; desenvolver; ampliar ho-
rizontes; compreender o mundo; comunicar-se melhor;
escrever melhor; relacionar-se melhor com o outro.
Pré-Leitura
Nome do livro
Autor
Dados Bibliográficos
Prefácio e Índice 
Prólogo e Introdução
O primeiro passo é memorizar o nome do autor e a
edição do livro, fazer um folheio sistemático: ler o prefá-
cio e o índice (ou sumário), analisar um pouco da história
que deu origem ao livro, ver o número da edição e o ano
de publicação. Se falarmos em ler um Machado de Assis,
um Júlio Verne, um Jorge Amado, já estaremos saben-
do muito sobre o livro. É muito importante verificar es-
tes dados para enquadrarmos o livro na cronologia dos
fatos e na atualidade das informações que ele contém. 
Verifique detalhes que possam contribuir para a coleta
do maior número de informações possível. Tudo isso vai
ser útil quando formos arquivar os dados lidos no nosso
arquivo mental. A propósito, você sabe o que seja um
prólogo, um prefácio e uma introdução? Muita gente
pensa que os três são a mesma coisa, mas não:
Prólogo: é um comentário feito pelo autor a respeito
do tema e de sua experiência pessoal.
Prefácio: é escrito por terceiros ou pelo próprio au-
tor, referindo-se ao tema abordado no livro e muitas ve-
zes também tecendo comentários sobre o autor.
Introdução: escrita também pelo autor, referindo-se
ao livro e não ao tema.
O segundo passo é fazer uma leitura superficial. Po-
de-se, nesse caso, aplicar as técnicas da leitura dinâmica.
O Terceiro Nível é conhecido como analítico. Depois
de vasculharmos bem o livro na pré-leitura, analisamos
o livro. Para isso, é imprescindível que saibamos em qual
gênero o livro se enquadra: trata-se de um romance, um
tratado, um livro de pesquisa e, neste caso, existe apenas
teoria ou são inseridas práticas e exemplos. No caso de
ser um livro teórico, que requeira memorização, procure
criar imagens mentais sobre o assunto, ou seja, veja, real-
mente, o que está lendo, dando vida e muita criatividade
ao assunto.  Note bem: a leitura efetiva vai acontecer
nesta fase, e a primeira coisa a fazer é ser capaz de re-
sumir o assunto do livro em duas frases. Já temos algum
conteúdo para isso, pois o encadeamento das ideias já é
de nosso conhecimento. Procure, agora, ler bem o livro,
do início ao fim. Esta é a leitura efetiva, aproveite bem
este momento. Fique atento! Aproveite todas as infor-
mações que a pré-leitura ofereceu. Não pare a leitura
para buscar significados de palavras em dicionários ou
sublinhar textos, isto será feito em outro momento.
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
O Quarto Nível de leitura é o denominado de con-
trole. Trata-se de uma leitura com a qual vamos efeti-
vamente acabar com qualquer dúvida que ainda persis-
ta. Normalmente, os termos desconhecidos de um texto
são explicitados  neste próprio texto, à medida que vamos
adiantando a leitura. Um mecanismo psicológico fará com
que fiquemos com aquela dúvida incomodando-nos até
que tenhamos a resposta. Caso não haja explicação no
texto, será na etapa do controle que lançaremos mão do
dicionário.
Veja bem: a esta altura já conhecemos bem o livro e
o ato de interromper a leitura não vai fragmentar a com-
preensão do assunto como um todo. Será, também, nessa
etapa que sublinharemos os tópicos importantes, se neces-
sário. Para ressaltar trechos importantes opte por um sinal
discreto próximo a eles, visando principalmente a marcar
o local do texto em que se encontra, obrigando-o a fixar a
cronologia e a sequência deste fato importante, situando-o
no livro.
Aproveite bem esta etapa de leitura. Para auxiliar no
estudo, é interessante que, ao final da leitura de cada capí-
tulo, você faça um breve resumo com suas próprias pala-
vras de tudo o que foi lido.
Um Quinto Nível pode ser opcional: a etapa da re-
petição aplicada. Quando lemos, assimilamos o conteú-
do do texto, mas aprendizagem efetiva vai requerer que
tenhamos prática, ou seja, que tenhamos experiência do
que foi lido na vida. Você só pode compreender conceitos
que tenha visto em seu cotidiano. Nada como unir a teoria
à prática. Na leitura, quando não passamos pela etapa da
repetição aplicada, ficamos muitas vezes sujeitos  àqueles
brancos quando queremos evocar o assunto. Para evitar
isso, faça resumos.
Observe agora os trechos sublinhados do livro e os
resumos de cada capítulo, trace um diagrama sobre o li-
vro, esforce-se para traduzi-lo com suas próprias palavras.
Procure associar o assunto lido com alguma experiência
já vivida ou tente exemplificá-lo com algo concreto, como
se fosse um professor e o estivesse ensinando para uma
turma de alunos interessados. É importante lembrar que
esquecemos mais nas próximas 8 horas do que nos 30
dias posteriores. Isto quer dizer que devemos fazer pausas
durante a leitura e ao retornarmos ao livro, consultamos
os resumos. Não pense que é um exercício monótono.
Nós somos capazes de realizar diariamente exercícios fí-
sicos com o propósito de melhorar a aparência e a saúde.
Pois bem, embora não tenhamos condições de ver com o
que se apresenta nossa mente, somos capazes de senti-la
quando melhoramos nossas aptidões como o raciocínio, a
prontidão de informações e, obviamente, nossos conheci-
mentos intelectuais. Vale a pena se esforçar no início e criar
um método de leitura eficiente e rápido.
Ideias Núcleo
O primeiro passo para interpretar um texto consiste
em decompô-lo, após uma primeira leitura, em suas “ideias
básicas ou ideias núcleo”, ou seja, um trabalho analítico
buscando os conceitos definidores da opinião explicitada
pelo autor. Esta operação fará com que o significado do
texto “salte aos olhos” do leitor. Exemplo:
“Incalculável é a contribuição do famoso neurologista
austríaco no tocante aos estudos sobre a formação da per-
sonalidade humana. Sigmund Freud (1859-1939) conseguiu
acender luzes nas camadas mais profundas da psique hu-
mana: o inconsciente e subconsciente. Começou estudando
casos clínicos de comportamentos anômalos ou patológicos,
com a ajuda da hipnose e em colaboração com os colegas
Joseph Breuer e Martin Charcot (Estudos sobre a histeria,
1895). Insatisfeito com os resultados obtidos pelo hipnotis-
mo, inventou o método que até hoje é usado pela psicaná-
lise: o das ‘livres associações’ de ideias e de sentimentos, es-
timuladas pela terapeuta por palavras dirigidas ao paciente
com o fim de descobrir a fonte das perturbações mentais.
Para este caminho de regresso às origens de um trauma,
Freud se utilizou especialmente da linguagem onírica dos
pacientes, considerando os sonhos como compensação dos
desejos insatisfeitos na fase de vigília.
Mas a grande novidade de Freud, que escandalizou o
mundo cultural da época, foi a apresentação da tese de que
toda neurose é de origem sexual.”
(Salvatore D’Onofrio)
Primeiro Conceito do Texto: “Incalculável é a contribui-
ção do famoso neurologista austríaco no tocante aos estudos
sobre a formação da personalidade humana. Sigmund Freud
(1859-1939) conseguiu acender luzes nas camadas mais pro-
fundas da psique humana: o inconsciente e subconsciente.”
O autor do texto afirma, inicialmente, que Sigmund Freud
ajudou a ciência a compreender os níveis mais profundos
da personalidade humana, o inconsciente e subconsciente.
Segundo Conceito do Texto: “Começou estudando casos
clínicos de comportamentos anômalos ou patológicos, com
a ajuda da hipnose e em colaboração com os colegas Joseph
Breuer e Martin Charcot (Estudos sobre a histeria, 1895). In-
satisfeito com os resultados obtidos pelo hipnotismo, inven-
tou o método que até hoje é usado pela psicanálise: o das
‘livres associações’ de ideias e de sentimentos, estimuladas
pela terapeuta por palavras dirigidas ao paciente com o fim
de descobrir a fonte das perturbações mentais.” A segunda
ideia núcleo mostra que Freud deu início a sua pesquisa es-
tudando os comportamentos humanos anormais ou doen-
tios por meio da hipnose. Insatisfeito com esse método,
criou o das “livres associações de ideias e de sentimentos”.
Terceiro Conceito do Texto: “Para este caminho de re-
gresso às origens de um trauma, Freud se utilizou especial-
mente da linguagem onírica dos pacientes, considerando os
sonhos como compensação dos desejos insatisfeitos na fase
de vigília.” Aqui, está explicitado que a descoberta das raí-
zes de um trauma se faz por meio da compreensão dos
sonhos, que seriam uma linguagem metafórica dos desejos
não realizados ao longo da vida do dia a dia.
5
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Quarto Conceito do Texto: “Mas a grande novidade de
Freud, que escandalizou o mundo cultural da época, foi a
apresentação da tese de que toda neurose é de origem se-
xual.” Por fim, o texto afirma que Freud escandalizou a so-
ciedade de seu tempo, afirmando a novidade de que todo
o trauma psicológico é de origem sexual.
Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa
interpretação de texto. Para isso, devemos observar o se-
guinte:
- Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrom-
pa a leitura, vá até o fim, ininterruptamente;
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto
pelo menos umas três vezes;
- Ler com perspicácia, sutileza, malícia nas entrelinhas;
- Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
- Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as
do autor;
- Partir o texto em pedaços (parágrafos, partes) para
melhor compreensão;
- Centralizar cada questão ao pedaço (parágrafo, par-
te) do texto correspondente;
- Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de
cada questão;
- Cuidado com os vocábulos: destoa (=diferente de...),
não, correta, incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, ex-
ceto, e outras; palavras que aparecem nas perguntas e
que, às vezes, dificultam a entender o que se perguntou
e o que se pediu;
- Quando duas alternativas lhe parecem corretas, pro-
curar a mais exata ou a mais completa;
- Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um
fundamento de lógica objetiva;
- Cuidado com as questões voltadas para dados su-
perficiais;
- Não se deve procurar a verdade exata dentro da-
quela resposta, mas a opção que melhor se enquadre no
sentido do texto;
- Às vezes a etimologia ou a semelhança das palavras
denuncia a resposta;
- Procure estabelecer quais foram as opiniões expos-
tas pelo autor, definindo o tema e a mensagem;
- O autor defende ideias e você deve percebê-las;
- Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito
são importantíssimos na interpretação do texto. Exem-
plos:
Ele morreu de fome.
de fome: adjunto adverbial de causa, determina a
causa na realização do fato (= morte de “ele”).
Ele morreu faminto.
faminto: predicativo do sujeito, é o estado em que
“ele” se encontrava quando morreu.
6
- As orações coordenadas não têm oração principal,
apenas as ideias estão coordenadas entre si;
- Os adjetivos ligados a um substantivo vão dar a ele
maior clareza de expressão, aumentando-lhe ou determi-
nando-lhe o significado;
- Esclarecer o vocabulário;
- Entender o vocabulário;
- Viver a história;
- Ative sua leitura;
- Ver, perceber, sentir, apalpar o que se pergunta e o
que se pede;
- Não se deve preocupar com a arrumação das letras
nas alternativas;
- As perguntas são fáceis, dependendo de quem lê o
texto ou como o leu;
- Cuidado com as opiniões pessoais, elas não existem;
- Sentir, perceber a mensagem do autor;
- Cuidado com a exatidão das questões em relação ao
texto;
- Descobrir o assunto e procurar pensar sobre ele;
- Todos os termos da análise sintática, cada termo tem
seu valor, sua importância;
- Todas as orações subordinadas têm oração principal
e as ideias se completam.
Vícios de Leitura
Por acaso você tem o hábito de ler movimentando a
cabeça? Ou quem sabe, acompanhando com o dedo? Tal-
vez vocalizando baixinho... Você não percebe, mas esses
movimentos são alguns dos tantos que prejudicam a lei-
tura. Esses movimentos são conhecidos como vícios de lin-
guagem.
Movimentar a cabeça: procure perceber se você não
está movimentando a cabeça enquanto lê. Este movimen-
to, ao final de pouco tempo, gera muito cansaço além de
não causar nenhum efeito positivo. Durante a leitura ape-
nas movimentamos os olhos.
Regressar no texto, durante a leitura: pessoas que têm
dificuldade de memorizar um assunto, que não compreen-
dem algumas expressões ou palavras tendem a voltar na
sua leitura. Este movimento apenas incrementa a falta de
memória, pois secciona a linha de raciocínio e raramente
explica o desconhecido, o que normalmente é elucidado
no decorrer da leitura. Procure sempre manter uma se-
quência e não fique “indo e vindo” no livro. O assunto pode
se tornar um bicho de sete cabeças!
Ler palavra por palavra: para escrever usamos muitas
palavras que apenas servem como adereços. Procure ler o
conjunto e perceber o seu significado.
Sub-vocalização: é o ato de repetir mentalmente a pa-
lavra. Isto só será corrigido quando conseguirmos ultrapas-
sar a marca de 250 palavras por minuto.
Usar apoios: algumas pessoas têm o hábito de acom-
panhar a leitura com réguas, apontando ou utilizando um
objeto que salta “linha a linha”. O movimento dos olhos é
muito mais rápido quando é livre do que quando o faze-
mos guiado por qualquer objeto.
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Leitura Eficiente
Ao ler realizamos as seguintes operações:
- Captamos o estímulo, ou seja, por meio da visão, en-
caminhamos o material a ser lido para nosso cérebro.
- Passamos, então, a perceber e a interpretar o dado
sensorial (palavras, números etc.) e a organizá-lo segun-
do nossa bagagem de conhecimentos anteriores. Para essa
etapa, precisamos de motivação, de forma a tornar o pro-
cesso mais otimizado possível.
- Assimilamos o conteúdo lido integrando-o ao nos-
so “arquivo mental” e aplicando o conhecimento ao nosso
cotidiano.
A leitura é um processo muito mais amplo do que po-
demos imaginar. Ler não é unicamente interpretar os sím-
bolos gráficos, mas interpretar o mundo em que vivemos.
Na verdade, passamos todo o nosso tempo lendo!
O psicanalista francês Lacan disse que o olhar da mãe
configura a estrutura psíquica da criança, ou seja, esta se
vê a partir de como vê seu reflexo nos olhos da mãe! O
bebê, então, segundo esta citação, lê nos olhos da mãe
o sentimento com que é recebido e interpreta suas emo-
ções: se o que encontra é rejeição, sua experiência básica
será de terror; se encontra alegria, sua experiência será de
tranquilidade, etc. Ler está tão relacionado com o fato de
existirmos que nem nos preocupamos em aprimorar este
processo. É lendo que vamos construindo nossos valores e
estes são os responsáveis pela transformação dos fatos em
objetos de nosso sentimento.
Leitura é um dos grandes, senão o maior, ingrediente
da civilização. Ela é uma atividade ampla e livre, fato com-
provado pela frustração de algumas pessoas ao assistirem
a um filme, cuja história já foi lida em um livro. Quando
lemos, associamos as informações lidas à imensa bagagem
de conhecimentos que temos armazenados em nosso cé-
rebro e então somos capazes de criar, imaginar e sonhar.
É por meio da leitura que podemos entrar em conta-
to com pessoas distantes ou do passado, observando suas
crenças, convicções e descobertas que foram imortalizadas
por meio da escrita. Esta possibilita o avanço tecnológico
e científico, registrando os conhecimentos, levando-os a
qualquer pessoa em qualquer lugar do mundo, desde que
saibam decodificar a mensagem, interpretando os símbo-
los usados como registro da informação. A leitura é o ver-
dadeiro elo integrador do ser humano e a sociedade em
que ele vive!
O mundo de hoje é marcado pelo enorme fluxo de in-
formações oferecidas a todo instante. É preciso também
tornarmo-nos mais receptivos e atentos, para nos manter-
mos atualizados e competitivos. Para isso, é imprescindível
leitura que nos estimule cada vez mais em vista dos re-
sultados que ela oferece. Se você pretende acompanhar a
evolução do mundo, manter-se em dia, atualizado e bem
informado, precisa preocupar-se com a qualidade da sua
leitura.
Observe: você pode gostar de ler sobre esoterismo e
uma pessoa próxima não se interessar por este assunto.
Por outro lado, será que esta mesma pessoa se interessa
por um livro que fale sobre História ou esportes? No caso
da leitura, não existe livro interessante, mas leitores inte-
ressados.
A pessoa que se preocupa com a qualidade de sua
leitura e com o resultado que poderá obter, deve pensar
no ato de ler como um comportamento que requer alguns
cuidados, para ser realmente eficaz.
- Atitude: pensamento positivo para aquilo que dese-
ja ler. Manter-se descansado é muito importante também.
Não adianta um desgaste físico enorme, pois a retenção da
informação será inversamente proporcional. Uma alimen-
tação adequada é muito importante.
- Ambiente: o ambiente de leitura deve ser prepara-
do para ela. Nada de ambientes com muitos estímulos que
forcem a dispersão. Deve ser um local tranquilo, agradá-
vel, ventilado, com uma cadeira confortável para o leitor e
mesa para apoiar o livro a uma altura que possibilite pos-
tura corporal adequada. Quanto a iluminação, deve vir do
lado posterior esquerdo, pois o movimento de virar a pági-
na acontecerá antes de ter sido lida a última linha da pági-
na direita e, de outra forma, haveria a formação de sombra
nesta página, o que atrapalharia a leitura.
- Objetos necessários: para evitar que, durante a lei-
tura, levantarmos para pegar algum objeto que julguemos
importante, devemos colocar lápis, marca-texto e dicioná-
rio sempre à mão. Quanto sublinhar os pontos importantes
do texto, é preciso aprender a técnica adequada. Não o
fazer na primeira leitura, evitando que os aspectos subli-
nhados parecem-se mais com um mosaico de informações
aleatórias.
Os concursos apresentam questões interpretativas que
têm por finalidade a identificação de um  leitor autônomo.
Portanto, o candidato deve compreender os níveis estrutu-
rais da língua por meio da lógica, além de necessitar de um
bom léxico internalizado.
As frases produzem significados diferentes de acor-
do com o contexto em que estão inseridas. Torna-se, as-
sim, necessário sempre fazer um confronto entre todas as
partes que compõem o texto. Além disso, é fundamental
apreender as informações apresentadas por trás do texto
e as inferências a que ele remete. Este procedimento justi-
fica-se por um texto ser sempre produto de uma postura
ideológica do autor diante de uma temática qualquer.
Como ler e interpretar uma charge
Interpretar cartuns, charges ou quadrinhos exigem três
habilidades: observação, conhecimento do assunto e vo-
cabulário adequado. A primeira permite que o leitor “veja”
todos os ícones presentes - e dono da situação - dê início
à descrição minuciosa, mas que prioriza as relevâncias. A
segunda requer um leitor “antenado” com o noticiário mais
recente, caso contrário não será possível estabelecer senti-
dos para o que vê. A terceira encerra o ciclo, pois, sem dar
nome ao que vê, o leitor não faz a tradução da imagem.
7
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Desse modo, interpretar charges - ou qualquer outra
forma de expressão visual – exige procedimentos lógicos,
atenção aos detalhes e uma preocupação rigorosa em as-
sociar imagens aos fatos.
Benett. Folha de São Paulo, 15/02/2010
Charges são desenhos humorísticos que se utilizam da
ironia e do sarcasmo para a constituição de uma crítica a
uma situação social ou política vigente, e contra a qual se
pretende – ou ao menos se pretendia, na origem desse fe-
nômeno artístico, na Inglaterra do século XIX – fazer uma
oposição. Diferente do cartoon, arte também surgida na
Inglaterra e que pretendia parodiar situações do cotidiano
da sociedade, constituindo assim uma crítica dos costumes
que ultrapassa os limites do tempo e projeta-se como críti-
ca de época, a charge é caracterizada especificamente por
ser uma crônica, ou seja, narra ou satiriza um fato aconte-
cido em determinado momento, e que perderá sua carga
humorística ao ser desvencilhada do contexto temporal
no qual está inserida. Todavia, a palavra cartunista acabou
designando, na nossa linguagem cotidiana, a categoria
de artistas que produz esse tipo de desenho humorístico
(charges ou cartoons)
Na verdade, quatro passos básicos para uma boa in-
terpretação político-ideológica de uma charge. Afinal, se a
corrida eleitoral para a Presidência da República já come-
çou, não vai mal dar uma boa olhada nas charges publica-
das em cada jornal, impresso ou eletrônico, para ver o que
se passa na cabeça dos donos da grande mídia sobre esse
momento ímpar no processo democrático nacional…
Amarildo. A Gazeta-ES, 12/04/2010
8
Passo 1: Procure saber do que a charge está tratando: A
charge geralmente está relacionada, por meio do uso de
ANALOGIAS, a uma notícia ou fato político, econômico, so-
cial ou cultural. Portanto, a primeira tarefa de um “analis-
ta de charges” será compreender a qual fato ou notícia a
charge em questão está relacionada.
Passo 2: Entenda os elementos contidos na charge:
Numa charge de crítica política ou econômica, sempre há
um protagonista e um antagonista da situação – ou seja,
um personagem alvejado pela crítica do chargista e outro
que faz a vez de porta-voz da crítica do chargista. Não ne-
cessariamente o antagonista aparece na cena… O próprio
cenário da charge, uma nota de rodapé ou a própria situa-
ção na qual o protagonista está inserido pode fazer a vez
de antagonista. Já nas charges de caráter social ou cultural,
geralmente não há protagonistas e antagonistas, mas ele-
mentos do fato ou da notícia que são caricaturizados – isto
é, retratados humoristicamente – com vistas a trazer força
à notícia representada na charge. No caso das charges de
crítica econômica e política, a identificação dos papéis de
protagonista e antagonista da situação é fundamental para
o próximo passo na interpretação desta charge.
Passo 3: Identifique a linha editorial do veículo de co-
municação: Não é novidade para nenhum de nós que a
imparcialidade da informação é uma mera ilusão, da qual
nos convenceram de tanto repetir. Não existe imparciali-
dade nem nas ciências, quanto mais na imprensa! E por
mais que a manipulação da notícia seja um ato moralmen-
te execrável, a parcialidade na informação noticiada pelos
meios de comunicação não apenas é inevitável, como tam-
bém pode vir a ser benéfica no que tange ao processo da
constituição de posicionamentos críticos e ideológicos no
debate democrático. Reafirmando aquele lugar-comum,
mas válido, do dramaturgo Nelson Rodrigues (do qual eu
nunca encontrei a citação, confesso), “toda unanimidade é
burra”. Por isso, é preciso compreender e identificar a linha
editorial do veículo de comunicação no qual a charge foi
publicada, pois esta revela a ideologia que inspira o foco
de parcialidade que este dá às suas notícias.
Thiago Recchia. Gazeta do Povo, 01/04/2010
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Passo 4: Compreenda qual o posicionamento ideológico
frente ao fato, do qual a charge quer te convencer: Assim
como a notícia vem, como já foi comentado, carregada de
parcialidade ideológica, a charge não está longe de ser um
meio propício de comunicação de um ponto de vista. E
com um detalhe a mais: a charge convence! Por seu efeito
humorístico, a crítica proposta pela charge permanece en-
raizada por tempo indeterminado em nossa imaginação e,
por decorrência, como vários autores da consagrada psico-
logia da imagem já demonstraram, nos processos incons-
cientes que podem influenciar as decisões e escolhas que
julgamos serem estritamente voluntárias. Compreender
a mensagem ideológica da qual é composta uma charge
acaba tendo a função de tornar conscientes estes proces-
sos, fazendo com que nossa decisão seja fundamentada
numa decisão mais racional e posicionada, e ao mesmo
tempo menos ingênua e caricata da situação. Aí, sim, a
charge poderá auxiliar na formulação clara e cônscia de um
posicionamento perante os fatos e notícias apresentados
por esses meios de comunicação!
EXERCÍCIOS
Atenção: As questões de números 1 a 5 referem-se ao
texto seguinte.
Fotografias
Toda fotografia é um portal aberto para outra dimensão:
o passado. A câmara fotográfica é uma verdadeira máqui-
na do tempo, transformando o que é naquilo que já não é
mais, porque o que temos diante dos olhos é transmudado
imediatamente em passado no momento do clique. Costu-
mamos dizer que a fotografia congela o tempo, preservando
um momento passageiro para toda a eternidade, e isso não
deixa de ser verdade. Todavia, existe algo que descongela
essa imagem: nosso olhar. Em francês, imagem e magia con-
têm as mesmas cinco letras: image e magie. Toda imagem é
magia, e nosso olhar é a varinha de condão que descongela
o instante aprisionado nas geleiras eternas do tempo foto-
gráfico.
Toda fotografia é uma espécie de espelho da Alice do
País das Maravilhas, e cada pessoa que mergulha nesse
espelho de papel sai numa dimensão diferente e vivencia
experiências diversas, pois o lado de lá é como o albergue
espanhol do ditado: cada um só encontra nele o que trou-
xe consigo. Além disso, o significado de uma imagem muda
com o passar do tempo, até para o mesmo observador.
Variam, também, os níveis de percepção de uma foto-
grafia. Isso ocorre, na verdade, com todas as artes: um músi-
co, por exemplo, é capaz de perceber dimensões sonoras in-
teiramente insuspeitas para os leigos. Da mesma forma, um
fotógrafo profissional lê as imagens fotográficas de modo
diferente daqueles que desconhecem a sintaxe da fotografia,
a “escrita da luz”. Mas é difícil imaginar alguém que seja
insensível à magia de uma foto.
(Adaptado de Pedro Vasquez, em Por trás daquela
foto.
São Paulo: Companhia das Letras, 2010)
1. O segmento do texto que ressalta a ação mesma da
percepção de uma foto é:
(A) A câmara fotográfica é uma verdadeira máquina do
tempo.
(B) a fotografia congela o tempo.
(C) nosso olhar é a varinha de condão que descongela o
instante aprisionado.
(D) o significado de uma imagem muda com o passar
do tempo.
(E) Mas é difícil imaginar alguém que seja insensível à
magia de uma foto.
2. No contexto do último parágrafo, a referência aos
vários níveis de percepção de uma fotografia remete
(A) à diversidade das qualidades intrínsecas de uma
foto.
(B) às diferenças de qualificação do olhar dos obser-
vadores.
(C) aos graus de insensibilidade de alguns diante de
uma foto.
(D) às relações que a fotografia mantém com as outras
artes.
(E) aos vários tempos que cada fotografia representa
em si mesma.
3. Atente para as seguintes afirmações:
I. Ao dizer, no primeiro parágrafo, que a fotografia con-
gela o tempo, o autor defende a ideia de que a realidade
apreendida numa foto já não pertence a tempo algum.
II. No segundo parágrafo, a menção ao ditado sobre o
albergue espanhol tem por finalidade sugerir que o olhar
do observador não interfere no sentido próprio e particular
de uma foto.
III. Um fotógrafo profissional, conforme sugere o ter-
ceiro parágrafo, vê não apenas uma foto, mas os recursos
de uma linguagem específica nela fixados.
Em relação ao texto, está correto o que se afirma SO-
MENTE em
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) I.
(D) II.
(E) III.
4. No contexto do primeiro parágrafo, o segmento
Todavia, existe algo que descongela essa imagem pode ser
substituído, sem prejuízo para a correção e a coerência do
texto, por:
(A) Tendo isso em vista, há que se descongelar essa
imagem.
(B) Ainda assim, há mais que uma imagem desconge-
lada.
(C) Apesar de tudo, essa imagem descongela algo.
(D) Há, não obstante, o que faz essa imagem descon-
gelar.
(E) Há algo, outrossim, que essa imagem descongelará.
9
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
5. Está clara e correta a redação deste livre comentário
sobre o texto:
(A) Apesar de se ombrearem com outras artes plásti-
cas, a fotografia nos faz desfrutar e viver experiências de
natureza igualmente temporal.
(B) Na superfície espacial de uma fotografia, nem se
imagine os tempos a que suscitarão essa imagem aparen-
temente congelada...
(C) Conquanto seja o registro de um determinado es-
paço, uma foto leva-nos a viver profundas experiências de
caráter temporal.
(D) Tal como ocorrem nos espelhos da Alice, as expe-
riências físicas de uma fotografia podem se inocular em
planos temporais.
(E) Nenhuma imagem fotográfica é congelada sufi-
cientemente para abrir mão de implicâncias semânticas no
plano temporal.
Atenção: As questões de números 6 a 9 referem-se ao
texto seguinte.
Discriminar ou discriminar?
Os dicionários não são úteis apenas para esclarecer o
sentido de um vocábulo; ajudam, com frequência, a ilu-
minar teses controvertidas e mesmo a incendiar debates.
Vamos ao Dicionário Houaiss, ao verbete discriminar, e lá
encontramos, entre outras, estas duas acepções: a) perceber
diferenças; distinguir, discernir; b) tratar mal ou de modo
injusto, desigual, um indivíduo ou grupo de indivíduos, em
razão de alguma característica pessoal, cor da pele, classe
social, convicções etc.
Na primeira acepção, discriminar é dar atenção às dife-
renças, supõe um preciso discernimento; o termo transpira
o sentido positivo de quem reconhece e considera o estatuto
do que é diferente. Discriminar o certo do errado é o pri-
meiro passo no caminho da ética. Já na segunda acepção,
discriminar é deixar agir o preconceito, é disseminar o juízo
preconcebido. Discriminar alguém: fazê-lo objeto de nossa
intolerância.
Diz-se que tratar igualmente os desiguais é perpetuar a
desigualdade. Nesse caso, deixar de discriminar (no sentido
de discernir) é permitir que uma discriminação continue (no
sentido de preconceito). Estamos vivendo uma época em
que a bandeira da discriminação se apresenta em seu sen-
tido mais positivo: trata-se de aplicar políticas afirmativas
para promover aqueles que vêm sofrendo discriminações
históricas. Mas há, por outro lado, quem veja nessas propos-
tas afirmativas a forma mais censurável de discriminação...
É o caso das cotas especiais para vagas numa universidade
ou numa empresa: é uma discriminação, cujo sentido posi-
tivo ou negativo depende da convicção de quem a avalia. As
acepções são inconciliáveis, mas estão no mesmo verbete do
dicionário e se mostram vivas na mesma sociedade.
(Aníbal Lucchesi, inédito)
10
6. A afirmação de que os dicionários podem ajudar a
incendiar debates confirma-se, no texto, pelo fato de que o
verbete discriminar
(A) padece de um sentido vago e impreciso, gerando
por isso inúmeras controvérsias entre os usuários.
(B) apresenta um sentido secundário, variante de seu
sentido principal, que não é reconhecido por todos.
(C) abona tanto o sentido legítimo como o ilegítimo
que se costuma atribuir a esse vocábulo.
(D) faz pensar nas dificuldades que existem quando se
trata de determinar a origem de um vocábulo.
(E) desdobra-se em acepções contraditórias que cor-
respondem a convicções incompatíveis.
7. Diz-se que tratar igualmente os desiguais é perpetuar
a desigualdade.
Da afirmação acima é coerente deduzir esta outra:
(A) Os homens são desiguais porque foram tratados
com o mesmo critério de igualdade.
(B) A igualdade só é alcançável se abolida a fixação de
um mesmo critério para casos muito diferentes.
(C) Quando todos os desiguais são tratados desigual-
mente, a desigualdade definitiva torna-se aceitável.
(D) Uma forma de perpetuar a igualdade está em sem-
pre tratar os iguais como se fossem desiguais.
(E) Critérios diferentes implicam desigualdades tais que
os injustiçados são sempre os mesmos.
8. Considerando-se o contexto, traduz-se adequada-
mente o sentido de um segmento em:
(A) iluminar teses controvertidas (1º parágrafo) = amai-
nar posições dubitativas.
(B) um preciso discernimento (2º parágrafo) = uma ar-
raigada dissuasão.
(C) disseminar o juízo preconcebido (2º parágrafo) =
dissuadir o julgamento predestinado.
(D) a forma mais censurável (3º parágrafo) = o modo
mais repreensível.
(E) As acepções são inconciliáveis (3º parágrafo) = as
versões são inatacáveis.
9. É preciso reelaborar, para sanar falha estrutural, a
redação da seguinte frase:
(A) O autor do texto chama a atenção para o fato de
que o desejo de promover a igualdade corre o risco de
obter um efeito contrário.
(B) Embora haja quem aposte no critério único de jul-
gamento, para se promover a igualdade, visto que descon-
sideram o risco do contrário.
(C) Quem vê como justa a aplicação de um mesmo cri-
tério para julgar casos diferentes não crê que isso reafirme
uma situação de injustiça.
(D) Muitas vezes é preciso corrigir certas distorções
aplicando-se medidas que, à primeira vista, parecem em si
mesmas distorcidas.
(E) Em nossa época, há desequilíbrios sociais tão gra-
ves que tornam necessários os desequilíbrios compensató-
rios de uma ação corretiva.
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Atenção: As questões de números 10 a 14 referem-se
à crônica abaixo.
Bom para o sorveteiro
Por alguma razão inconsciente, eu fugia da notícia. Mas
a notícia me perseguia. Até no avião, o único jornal abria na
minha cara o drama da baleia encalhada na praia de Saqua-
rema. Afinal, depois de quase três dias se debatendo na areia
da praia e na tela da televisão, o filhote de jubarte conseguiu
ser devolvido ao mar. Até a União Soviética acabou, como
foi dito por locutores especializados em necrológio eufórico.
Mas o drama da baleia não acabava. Centenas de curiosos
foram lá apreciar aquela montanha de força a se esfalfar em
vão na luta pela sobrevivência. Um belo espetáculo.
À noite, cessava o trabalho, ou a diversão. Mas já ao
raiar do dia, sem recursos, com simples cordas e as próprias
mãos, todos se empenhavam no lúcido objetivo comum. Co-
mum, vírgula. O sorveteiro vendeu centenas de picolés. Por
ele a baleia ficava encalhada por mais duas ou três semanas.
Uma santa senhora teve a feliz ideia de levar pastéis e em-
padinhas para vender com ágio. Um malvado sugeriu que se
desse por perdida a batalha e se começasse logo a repartir
os bifes.
Em 1966, uma baleia adulta foi parar ali mesmo e em
quinze minutos estava toda retalhada. Muitos se lembravam
da alegria voraz com que foram disputadas as toneladas da
vítima. Essa de agora teve mais sorte. Foi salva graças à re-
ligião ecológica que anda na moda e que por um momento
estabeleceu uma trégua entre todos nós, animais de sangue
quente ou de sangue frio.
Até que enfim chegou uma traineira da Petrobrás. Logo
uma estatal, ó céus, num momento em que é preciso dar
provas da eficácia da empresa privada. De qualquer forma,
eu já podia recolher a minha aflição. Metáfora fácil, lá se foi,
espero que salva, a baleia de Saquarema. O maior animal
do mundo, assim frágil, à mercê de curiosos. À noite, sonhei
com o Brasil encalhado na areia diabólica da inflação. A bor-
do, uma tripulação de camelôs anunciava umas bugigangas.
Tudo fala. Tudo é símbolo.
(Otto Lara Resende, Folha de S. Paulo)
10. O cronista ressalta aspectos contrastantes do caso
de Saquarema, tal como se observa na relação entre estas
duas expressões:
(A) drama da baleia encalhada e três dias se debatendo
na areia.
(B) em quinze minutos estava toda retalhada e foram
disputadas as toneladas da vítima.
(C) se esfalfar em vão na luta pela sobrevivência e levar
pastéis e empadinhas para vender com ágio.
(D) o filhote de jubarte conseguiu ser devolvido ao mar e
lá se foi, espero que salva, a baleia de Saquarema.
(E) Até que enfim chegou uma traineira da Petrobrás e
Logo uma estatal, ó céus.
11. Atente para as seguintes afirmações sobre o texto:
I. A analogia entre a baleia e a União Soviética insinua,
entre outros termos de aproximação, o encalhe dos gigan-
tes.
II. As reações dos envolvidos no episódio da baleia en-
calhada revelam que, acima das diferentes providências,
atinham-se todos a um mesmo propósito.
III. A expressão Tudo é símbolo prende-se ao fato de
que o autor aproveitou o episódio da baleia encalhada
para também figurar o encalhe de um país imobilizado pela
alta inflação.
Em relação ao texto, está correto o que se afirma em
(A) I, II e III.
(B) I e III, apenas.
(C) II e III, apenas.
(D) I e II, apenas.
(E) III, apenas.
12. Foram irrelevantes para a salvação da baleia estes
dois fatores:
(A) o necrológio da União Soviética e os serviços da
traineira da Petrobrás.
(B) o prestígio dos valores ecológicos e o empenho no
lúcido objetivo comum.
(C) o fato de a jubarte ser um animal de sangue frio e o
prestígio dos valores ecológicos.
(D) o fato de a Petrobrás ser uma empresa estatal e as
iniciativas que couberam a uma traineira.
(E) o aproveitamento comercial da situação e a força
descomunal empregada pela jubarte.
13. Considerando-se o contexto, traduz-se adequada-
mente o sentido de um segmento em:
(A) em necrológio eufórico (1º parágrafo) = em façanha
mortal.
(B) Comum, vírgula (2º parágrafo) = Geral, mas nem
tanto.
(C) que se desse por perdida a batalha (2º parágrafo) =
que se imaginasse o efeito de uma derrota.
(D) estabeleceu uma trégua entre todos nós (3º parágra-
fo) = derrogou uma imunidade para nós todos.
(E) é preciso dar provas da eficácia (4º parágrafo) = con-
vém explicitar os bons propósitos.
14. Está clara e correta a redação deste livre comentá-
rio sobre o último parágrafo do texto.
(A) Apesar de tratar do drama ocorrido com uma ba-
leia, o cronista não deixa de aludir a circunstâncias nacio-
nais, como o impulso para as privatizações e os custos da
alta inflação.
(B) Mormente tratando de uma jubarte encalhado, o
cronista não obsta em tratar de assuntos da pauta nacional,
como a inflação ou o processo empresarial das privatiza-
ções.
(C) Vê-se que um cronista pode assumir, como aqui
ocorreu, o papel tanto de um repórter curioso como ana-
lisar fatos oportunos, qual seja a escalada inflacionária ou
a privatização.
11
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
(D) O incidente da jubarte encalhado não impediu de
que o cronista se valesse de tal episódio para opinar diante
de outros fatos, haja vista a inflação nacional ou a escalada
das privatizações.
(E) Ao bom cronista ocorre associar um episódio como
o da jubarte com a natureza de outros, bem distintos, se-
jam os da economia inflacionada, sejam o crescente prestí-
gio das privatizações.
Atenção: As questões de números 15 a 18 referem-se
ao texto abaixo.
A razão do mérito e a do voto
Um ministro, ao tempo do governo militar, irritado com
a campanha pelas eleições diretas para presidente da Re-
pública, buscou minimizar a importância do voto com o se-
guinte argumento: − Será que os passageiros de um avião
gostariam de fazer uma eleição para escolher um deles
como piloto de seu voo? Ou prefeririam confiar no mérito do
profissional mais abalizado?
A perfídia desse argumento está na falsa analogia entre
uma função eminentemente técnica e uma função eminen-
temente política. No fundo, o ministro queria dizer que o go-
verno estava indo muito bem nas mãos dos militares e que
estes saberiam melhor que ninguém prosseguir no comando
da nação.
Entre a escolha pelo mérito e a escolha pelo voto há ne-
cessidades muito distintas. Num concurso público, por exem-
plo, a avaliação do mérito pessoal do candidato se impõe
sobre qualquer outra. A seleção e a classificação de profis-
sionais devem ser processos marcados pela transparência
do método e pela adequação aos objetivos. Já a escolha da
liderança de uma associação de classe, de um sindicato deve
ocorrer em conformidade com o desejo da maioria, que es-
colhe livremente seu representante. Entre a especialidade
técnica e a vocação política há diferenças profundas de na-
tureza, que pedem distintas formas de reconhecimento.
Essas questões vêm à tona quando, em certas institui-
ções, o prestígio do “assembleísmo” surge como absoluto. Há
quem pretenda decidir tudo no voto, reconhecendo numa
assembleia a “soberania” que a qualifica para a tomada de
qualquer decisão. Não por acaso, quando alguém se opõe a
essa generalização, lembrando a razão do mérito, ouvem-
se diatribes contra a “meritocracia”. Eis aí uma tarefa para
nós todos: reconhecer, caso a caso, a legitimidade que tem
a decisão pelo voto ou pelo reconhecimento da qualificação
indispensável. Assim, não elegeremos deputado alguém sem
espírito público, nem votaremos no passageiro que deverá
pilotar nosso avião.
(Júlio Castanho de Almeida, inédito)
12
15. Deve-se presumir, com base no texto, que a razão
do mérito e a razão do voto devem ser consideradas, dian-
te da tomada de uma decisão,
(A) complementares, pois em separado nenhuma de-
las satisfaz o que exige uma situação dada.
(B) excludentes, já que numa votação não se leva em
conta nenhuma questão de mérito.
(C) excludentes, já que a qualificação por mérito pres-
supõe que toda votação é ilegítima.
(D) conciliáveis, desde que as mesmas pessoas que vo-
tam sejam as que decidam pelo mérito.
(E) independentes, visto que cada uma atende a ne-
cessidades de bem distintas naturezas.
16. Atente para as seguintes afirmações:
I. A argumentação do ministro, referida no primeiro
parágrafo, é rebatida pelo autor do texto por ser falaciosa
e escamotear os reais interesses de quem a formula.
II. O autor do texto manifesta-se francamente favorá-
vel à razão do mérito, a menos que uma situação de real
impasse imponha a resolução pelo voto.
III. A conotação pejorativa que o uso de aspas confere
ao termo “assembleísmo” expressa o ponto de vista dos
que desconsideram a qualificação técnica.
Em relação ao texto, está correto SOMENTE o que se
afirma em
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) I e II.
(E) II e III.
17. Considerando-se o contexto, são expressões bas-
tante próximas quanto ao sentido:
(A) fazer uma eleição e confiar no mérito do profissio-
nal.
(B) especialidade técnica e vocação política.
(C) classificação de profissionais e escolha da liderança.
(D) avaliação do mérito e reconhecimento da qualifi-
cação.
(E) transparência do método e desejo da maioria.
18. Atente para a redação do seguinte comunicado:
Viemos por esse intermédio convocar-lhe para a as-
sembleia geral da próxima sexta-feira, aonde se deci-
dirá os rumos do nosso movimento reivindicatório.
As falhas do texto encontram-se plenamente sanadas
em:
(A) Vimos, por este intermédio, convocá-lo para a as-
sembleia geral da próxima sexta-feira, quando se decidirão
os rumos do nosso movimento reivindicatório.
(B) Viemos por este intermédio convocar-lhe para a as-
sembleia geral da próxima sexta-feira, onde se decidirá os
rumos do nosso movimento reivindicatório.
(C) Vimos, por este intermédio, convocar-lhe para a as-
sembleia geral da próxima sexta-feira, em cuja se decidirão
os rumos do nosso movimento reivindicatório.
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
(D) Vimos por esse intermédio convocá-lo para a as-
sembleia geral da próxima sexta-feira, em que se decidirá
os rumos do nosso movimento reivindicatório.
(E) Viemos, por este intermédio, convocá-lo para a as-
sembleia geral da próxima sexta-feira, em que se decidirão
os rumos do nosso movimento reivindicatório.
Respostas: 01-C / 02-B / 03-E / 04-D / 05-C / 06-E /
07-B / 08-D / 09-B / 10-C / 11-B / 12-E / 13-B / 14-A / 15-E
/ 16-A / 17-D / 18-A
A INTERMEDIAÇÃO ENTRE LINGUAGEM
VERBAL E NÃO VERBAL NO PROCESSO DE
CONSTITUIÇÃO DO TEXTO/DISCURSO.
Discurso Direto, Indireto e Indireto Livre
Num texto, as personagens falam, conversam entre
si, expõem ideias. Quando o narrador conta o que elas
disseram, insere na narrativa uma fala que não é de sua
autoria, cita o discurso alheio. Há três maneiras principais
de reproduzir a fala das personagens: o discurso direto, o
discurso indireto e o discurso indireto livre.
Discurso Direto
“Longe do olhos...”
- Meu pai! Disse João Aguiar com um tom de ressenti-
mento que fez pasmar o comendador.
- Que é? Perguntou este.
João Aguiar não respondeu. O comendador arrugou a
testa e interrogou o rosto mudo do filho. Não leu, mais
adivinhou alguma coisa desastrosa; desastrosa, entenda-se,
para os cálculos conjunto-políticos ou políticos-conjugais,
como melhor nome haja.
- Dar-se-á caso que... começou a dizer comendador.
- Que eu namore? Interrompeu galhofeiramente o fi-
lho.
Machado de Assis. Contos. 26ª Ed. São Paulo, Áti-
ca, 2002, p. 43.
O narrador introduz a fala das personagens, um pai e
um filho, e, em seguida, como quem passa a palavra a elas
e as deixa falar. Vemos que as partes introdutórias perten-
cem ao narrador (por exemplo, disse João Aguiar com um
tom de ressentimento que faz pasmar o comendador) e as
falas, às personagens, (por exemplo, Meu pai!).
O discurso direto é o expediente de citação do dis-
curso alheio pela qual o narrador introduz o discurso do
outro e, depois, reproduz literalmente a fala dele.
As marcas do discurso são:
- A fala das personagens é, de princípio, anunciada por
um verbo (disse e interrompeu no caso do filho e perguntou
e começou a dizer no caso do pai) denominado “verbo de
dizer” (como recrutar, retorquir, afirmar, obtem-perar declarar
e outros do mesmo tipo), que pode vir antes, no meio ou
depois da fala das personagens (no nosso caso, veio depois);
- A fala das personagens aparece nitidamente separa-
da da fala do narrador, por aspas, dois pontos, travessão ou
vírgula;
- Os pronomes pessoais, os tempos verbais e as palavras
que indicam espaço e tempo (por exemplo, pronomes de-
monstrativos e advérbios de lugar e de tempo) são usados
em relação à pessoa da personagem, ao momento em que
ela fala diz “eu”, o espaço em que ela se encontra é o aqui e
o tempo em que fala é o agora.
Discurso Indireto
Observemos um fragmento do mesmo conto de Macha-
do de Assis:
“Um dia, Serafina recebeu uma carta de Tavares dizendo-
lhe que não voltaria mais à casa de seu pai, por este lhe haver
mostrado má cara nas últimas vezes que ele lá estivera.”
Idem. Ibidem, p. 48.
Nesse caso o narrador para citar que Tavares disse a Se-
rafina, usa o outro procedimento: não reproduz literalmente
as palavras de Tavares, mas comunica, com suas palavras, o
que a personagem diz. A fala de Tavares não chega ao leitor
diretamente, mas por via indireta, isto é, por meio das pala-
vras do narrador. Por essa razão, esse expediente é chamado
discurso indireto.
As principais marcas do discurso indireto são:
- As falas das personagens também vem introduzidas
por um verbo de dizer;
- As falas das personagens constituem oração subordi-
nada substantiva objetiva direta do verbo de dizer e, por-
tanto, são separadas da fala do narrador por uma partícula
introdutória normalmente “que” ou “se”;
- Os pronomes pessoais, os tempos verbais e as palavras
que indicam espaço e tempo (como pronomes demonstrati-
vos e advérbios de lugar e de tempo) são usados e relação a
narrador, ao momento em que ele fala e ao espaço em que
está.
Passagem do Discurso Direto para o Discurso Indireto
Pedro disse:
- Eu estarei aqui amanhã.
No discurso direto, o personagem Pedro diz “eu”; o
“aqui” é o lugar em que a personagem está; “amanhã” é o
dia seguinte ao que ele fala. Se passarmos essa frase para o
discurso indireto ficará assim:
13
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Pedro disse que estaria lá no dia seguinte.
No discurso indireto, o “eu” passa a ele porque á al-
guém de quem o narrador fala; estaria é futuro do pretéri-
to: é um tempo relacionado ao pretérito da fala do narra-
dor (disse), e não ao presente da fala do personagem, como
estarei; lá é o espaço em que a personagem (e não o narra-
dor) havia de estar; no dia seguinte é o dia que vem após o
momento da fala da personagem designada por ele.
Na passagem do discurso direto para o indireto, deve-
se observar as frases que no discurso direto tem as formas
interrogativas, exclamativa ou imperativa convertem-se, no
discurso indireto, em orações declarativas.
Ela me perguntou: quem está ai?
Ela me perguntou quem estava lá.
As interjeições e os vocativos do discurso direto desapa-
recem no discurso indireto ou tem seu valor semântico ex-
plicitado, isto é, traduz-se o significado que elas expressam.
O papagaio disse: Oh! Lá vem a raposa.
O papagaio disse admirado (explicitação do valor se-
mântico da interjeição oh!) que ao longe vinha a raposa.
Se o discurso citado (fala da personagem) comporta um
“eu” ou um “tu” que não se encontram entre as pessoas do
discurso citante (fala do narrador), eles são convertidos num
“ele”, se o discurso citado contém um “aqui” não correspon-
de ao lugar em que foi proferido o discurso citante, ele é
convertido num “lá”.
Pedro disse lá em Paris: - Aqui eu me sinto bem.
Eu (pessoa do discurso citado que não se encontra no
discurso citante) converte-se em ele; aqui (espaço do discur-
so citado que é diferente do lugar em que foi proferido o
discurso citante) transforma-se em lá:
- Pedro disse que lá ele se sentia bem.
Se a pessoa do discurso citado, isto é, da fala da per-
sonagem (eu, tu, ele) tem um correspondente no discurso
citante, ela ocupa o estatuto que tem nesse último.
Maria declarou-me: - Eu te amo.
O “te” do discurso citado corresponde ao “me” do citan-
te. Por isso, “te” passa a “me”:
- Maria declarou-me que me amava.
No que se refere aos tempos, o mais comum é o que
o verbo de dizer esteja no presente ou no pretérito perfei-
to. Quando o verbo de dizer estiver no presente e o da fala
da personagem estiver no presente, pretérito ou futuro do
presente, os tempos mantêm-se na passagem do discur-
so direto para o indireto. Se o verbo de dizer estiver no
pretérito perfeito, as alterações que ocorrerão na fala da
personagem são as seguintes:
14
Discurso Direto – Discurso Indireto
Presente – Pretérito Imperfeito
Pretérito Perfeito – Pretérito mais-que-perfeito
Futuro do Presente – Futuro do Pretérito
Joaquim disse: - Compro tudo isso.
- Joaquim disse que comprava tudo isso.
Joaquim disse: - Comprei tudo isso.
- Joaquim disse que comprara tudo isso.
Joaquim disse: - Comprarei tudo isso.
- Joaquim disse que compraria tudo isso.
Discurso Indireto Livre
“(...) No dia seguinte Fabiano voltou à cidade, mas ao
fechar o negócio notou que as operações de Sinhá Vitória,
como de costume, diferiam das do patrão. Reclamou e ob-
teve a explicação habitual: a diferença era proveniente de
juros.
Não se conformou: devia haver engano. Ele era bruto,
sim senhor, via-se perfeitamente que era bruto, mas a mu-
lher tinha miolo. Com certeza havia um erro no papel do
branco. Não se descobriu o erro, e Fabiano perdeu os estri-
bos. Passar a vida inteira assim no toco, entregando o que
era dele de mão beijada! Estava direito aquilo? Trabalhar
como negro e nunca arranjar carta de alforria!
Graciliano Ramos. Vidas secas.
28ª Ed. São Paulo, Martins, 1971, p. 136.
Nesse texto, duas vozes estão misturadas: a do nar-
rador e a de Fabiano. Não há indicadores que delimitem
muito bem onde começa a fala do narrador e onde se inicia
a da personagem. Não se tem dúvida de que o período
inicial está traduzido a fala do narrador. A bem verdade,
até não se conformou (início do segundo parágrafo), é a
voz do narrador que está comandando a narrativa. Na ora-
ção devia haver engano, já começa haver uma mistura de
vozes: sob o ponto de vista das marcas gramaticais, não há
nenhuma pista para se concluir, que a voz de Fabiano é que
esteja sendo citada; sob o ponto de vista do significado,
porém, pode-se pensar numa reclamação atribuída a ele.
Tomemos agora esse trecho: “Ele era bruto, sim senhor,
via-se perfeitamente que era bruto, mas a mulher tinha mio-
lo. Com certeza havia um erro no papel do branco.” Pelo
conteúdo de verdade é pelo modo de dizer, tudo nos in-
duz a vislumbrar aí a voz de Fabiano ecoando por meio
do discurso do narrador. É como se o narrador, sem aban-
donar as marcas linguísticas próprias de sua fala, estivesse
incorporando as reclamações e suspeitas da personagem,
a cuja linguagem pertencem expressões do tipo bruto, sim
senhor e a mulher tinha miolo. Até a repetição de palavras
e uma certa entonação presumivelmente exclamativa con-
firmam essa inferência.
Para perceber melhor o que é o discurso indireto livre,
confrontemos uma frase do texto com a correspondente
em discurso direito e indireto:
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
- Discurso Indireto Livre
Estava direito aquilo?
- Discurso Direto
Fabiano perguntou: - Esta direito isto?
- Discurso Indireto
Fabiano perguntou se aquilo estava direito
Essa forma de citação do discurso alheio tem caracte-
rísticas próprias que são tanto do discurso direto quanto
do indireto. As características do discurso indireto livre
são:
- Não há verbos de dizer anunciando as falas das per-
sonagens;
- Estas não são introduzidas por partículas como
“que” e “se” nem separadas por sinais de pontuação;
- O discurso indireto livre contém, como o discurso
direto, orações interrogativas, imperativas e exclamativas,
bem como interjeições e outros elementos expressivos;
- Os pronomes pessoais e demonstrativos, as palavras
indicadoras de espaço e de tempo são usados da mesma
forma que no discurso indireto. Por isso, o verbo estar,
do exemplo acima, ocorre no pretérito imperfeito, e não
no presente (está), como no discurso direto. Da mesma
forma o pronome demonstrativo ocorre na forma aquilo,
como no discurso indireto.
Funções dos diferentes modos de citar o discurso
do outro
O discurso direto cria um efeito de sentido de ver-
dade. Isso porque o leitor ou ouvinte tem a impressão
de que quem cita preservou a integridade do discurso ci-
tado, ou seja, o que ele reproduziu é autêntico. É como
se ouvisse a pessoa citada com suas próprias palavras e,
portanto, com a mesma carga de subjetividade.
Essa modalidade de citação permite, por exemplo,
que se use variante linguística da personagem como for-
ma de fornecer pistas para caracterizá-la. Sirva de exem-
plo o trecho que segue, um diálogo entre personagens
do meio rural, um farmacêutico e um agricultor, cuja fala
é transcrita em discurso direto pelo narrador:
Um velho brônzeo apontou, em farrapos, à janela
aberta o azul.
- Como vai, Elesbão?
- Sua bênção...
- Cheio de doenças?
- Sim sinhô.
- De dores, de dificuldades?
- Sim sinhô.
- De desgraças...
O farmacêutico riu com um tímpano desmesurado.
Você é o Brasil. Depois Indagou:
- O que você eu Elesbão?
- To precisando de uns dinheirinho e duns gênor. Meu
arroizinho tá bão, tá encanando bem. Preciso de uns man-
timento pra coiêta. O sinhô pode me arranjá com Nhô
Salim. Depois eu vendo o arroiz pra ele mermo.
- Você é sério, Elesbão?
- Sô sim sinhô!
- Quanto é que você deve pro Nhô Salim?
- Um tiquinho.
Oswaldo de Andrade. Marco Zero.
2ª Ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1974,
p. 7-8.
Quanto ao discurso indireto, pode ser de dois tipos, e
cada um deles cria um efeito de sentido diverso.
- Discurso Indireto que analisa o conteúdo: elimina
os elementos emocionais ou afetivos presentes no discurso
direto, assim como as interrogações, exclamações ou for-
mas imperativas, por isso produz um efeito de sentido de
objetividade analítica. Com efeito, nele o narrador revela
somente o conteúdo do discurso da personagem, e não o
modo como ela diz. Com isso estabelece uma distância en-
tre sua posição e a da personagem, abrindo caminho para
a réplica e o comentário. Esse tipo de discurso indireto des-
personaliza discurso citado em nome de uma objetividade
analítica. Cria, assim, a impressão de que o narrador analisa
o discurso citado de maneira racional e isenta de envolvi-
mento emocional. O discurso indireto, nesse caso, não se
interessa pela individualidade do falante no modo como
ele diz as coisas. Por isso é a forma preferida nos textos de
natureza filosófica, científica, política, etc., quando se ex-
põe as opiniões dos outros com finalidade de criticá-las,
rejeitá-las ou acolhê-las.
- Discurso Indireto que analisa a expressão: serve
para destacar mais o modo de dizer do que o que se diz;
por exemplo, as palavras típicas do vocabulário da perso-
nagem citada, a sua maneira de pronunciá-las, etc. Nesse
caso, as palavras ou expressões ressaltadas aparecem entre
aspas. Veja-se este exemplo. De Eça de Queirós:
...descobrira de repente, uma manhã, eu não devia trair
Amaro, “porque era papá do seu Carlinhos”. E disse-o ao
abade; fez corar os sessenta e quatro anos do bom velho (...).
O crime do Padre Amaro.
Porto, Lello e Irmão, s.d., vol. I, p. 314.
Imagine-se ainda que uma pessoa, querendo denun-
ciar a forma deselegante com que fora atendida por um
representante de uma empresa, tenha dito o seguinte:
A certa altura, ele me respondeu que, se eu não estivesse
satisfeito, que fosse reclamar “para o bispo” e que ele já não
estava “nem aí” com “tipinhos” como eu.
Em ambos os casos, as aspas são utilizadas para dar
destaque a certas formas de dizer típicas das personagens
citadas e para mostrar o modo como o narrador as inter-
preta. No exemplo de Eça de Queirós, “porque era o papá
de seu Carlinhos” contem uma expressão da personagem
15
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Amélia e mostra certa dose de ironia e malícia do narrador.
No segundo exemplo, as aspas destacam a insatisfação do
narrador com a deselegância e o desprezo do funcionário
para com os clientes.
O discurso indireto livre fica a meio caminho da subje-
tividade e da objetividade. Tem muitas funções. Por exem-
plo, dá verossimilhança a um texto que pretende manifes-
tar pensamentos, desejos, enfim, a vida interior de uma
personagem.
Em síntese, demonstra um envolvimento tal do narra-
dor com a personagem, que as vozes de ambos se mis-
turam como se eles fossem um só ou, falando de outro
modo, como se o narrador tivesse vestido completamente
a máscara da personagem, aproximando-a do leitor sem a
marca da sua intermediação.
Veja-se como, neste trecho: “O tímido José”, de Antônio
de Alcântara Machado, o narrador, valendo-se do discurso
indireto livre, leva o leitor a partilhar do constrangimento
da personagem, simulando estar contaminado por ele:
(...) Mais depressa não podia andar. Garoar, garoava
sempre. Mas ali o nevoeiro já não era tanto felizmente. Deci-
diu. Iria indo no caminho da Lapa. Se encontrasse a mulher
bem. Se não encontrasse paciência. Não iria procurar. Iria é
para casa. Afinal de contas era mesmo um trouxa. Quando
podia não quis. Agora que era difícil queria.
Laranja-da-china. In: Novelas Paulistanas.
1ª Ed. Belo Horizonte, Itatiaia/ São Paulo, Edusp,
1998, p. 184.
INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS E IMPLÍCITAS
Texto:
“Neto ainda está longe de se igualar a qualquer um des-
ses craques (Rivelino, Ademir da Guia, Pedro Rocha e Pelé),
mas ainda tem um longo caminho a trilhar (...).”
Veja São Paulo, 26/12/1990, p. 15.
Esse texto diz explicitamente que:
- Rivelino, Ademir da Guia, Pedro Rocha e Pelé são cra-
ques;
- Neto não tem o mesmo nível desses craques;
- Neto tem muito tempo de carreira pela frente.
O texto deixa implícito que:
- Existe a possibilidade de Neto um dia aproximar-se
dos craques citados;
- Esses craques são referência de alto nível em sua es-
pecialidade esportiva;
- Há uma oposição entre Neto e esses craques no que
diz respeito ao tempo disponível para evoluir.
Todos os textos transmitem explicitamente certas infor-
mações, enquanto deixam outras implícitas. Por exemplo,
o texto acima não explicita que existe a possibilidade de
Neto se equiparar aos quatro futebolistas, mas a inclusão
do advérbio ainda estabelece esse implícito. Não diz tam-
16
bém com explicitude que há oposição entre Neto e os ou-
tros jogadores, sob o ponto de vista de contar com tempo
para evoluir. A escolha do conector “mas” entre a segunda
e a primeira oração só é possível levando em conta esse
dado implícito. Como se vê, há mais significados num texto
do que aqueles que aparecem explícitos na sua superfície.
Leitura proficiente é aquela capaz de depreender tanto um
tipo de significado quanto o outro, o que, em outras pa-
lavras, significa ler nas entrelinhas. Sem essa habilidade, o
leitor passará por cima de significados importantes ou, o
que é bem pior, concordará com ideias e pontos de vista
que rejeitaria se os percebesse.
Os significados implícitos costumam ser classificados
em duas categorias: os pressupostos e os subentendidos.
Pressupostos: são ideias implícitas que estão implica-
das logicamente no sentido de certas palavras ou expres-
sões explicitadas na superfície da frase. Exemplo:
“André tornouse um antitabagista convicto.”
A informação explícita é que hoje André é um antitaba-
gista convicto. Do sentido do verbo tornarse, que significa
“vir a ser”, decorre logicamente que antes André não era
antitabagista convicto. Essa informação está pressuposta.
Ninguém se torna algo que já era antes. Seria muito estra-
nho dizer que a palmeira tornouse um vegetal.
“Eu ainda não conheço a Europa.”
A informação explícita é que o enunciador não tem
conhecimento do continente europeu. O advérbio ainda
deixa pressuposta a possibilidade de ele um dia conhecêla.
As informações explícitas podem ser questionadas
pelo receptor, que pode ou não concordar com elas. Os
pressupostos, porém, devem ser verdadeiros ou, pelo me-
nos, admitidos como tais, porque esta é uma condição para
garantir a continuidade do diálogo e também para forne-
cer fundamento às afirmações explícitas. Isso significa que,
se o pressuposto é falso, a informação explícita não tem
cabimento. Assim, por exemplo, se Maria não falta nunca a
aula nenhuma, não tem o menor sentido dizer “Até Maria
compareceu à aula de hoje”. Até estabelece o pressuposto
da inclusão de um elemento inesperado.
Na leitura, é muito importante detectar os pressupos-
tos, pois eles são um recurso argumentativo que visa a
levar o receptor a aceitar a orientação argumentativa do
emissor. Ao introduzir uma ideia sob a forma de pressu-
posto, o enunciador pretende transformar seu interlocutor
em cúmplice, pois a ideia implícita não é posta em discus-
são, e todos os argumentos explícitos só contribuem para
confirmála. O pressusposto aprisiona o receptor no sistema
de pensamento montado pelo enunciador.
A demonstração disso pode ser feita com as “verdades
incontestáveis” que estão na base de muitos discursos po-
líticos, como o que segue:
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
“Quando o curso do rio São Francisco for mudado, será
resolvido o problema da seca no Nordeste.”
O enunciador estabelece o pressuposto de que é certa
a mudança do curso do São Francisco e, por consequência,
a solução do problema da seca no Nordeste. O diálogo
não teria continuidade se um interlocutor não admitisse
ou colocasse sob suspeita essa certeza. Em outros termos,
haveria quebra da continuidade do diálogo se alguém in-
terviesse com uma pergunta deste tipo:
“Mas quem disse que é certa a mudança do curso do
rio?”
A aceitação do pressuposto estabelecido pelo emissor
permite levar adiante o debate; sua negação comprome-
te o diálogo, uma vez que destrói a base sobre a qual se
constrói a argumentação, e daí nenhum argumento tem
mais importância ou razão de ser. Com pressupostos dis-
tintos, o diálogo não é possível ou não tem sentido.
A mesma pergunta, feita para pessoas diferentes,
pode ser embaraçosa ou não, dependendo do que está
pressuposto em cada situação. Para alguém que não faz
segredo sobre a mudança de emprego, não causa o menor
embaraço uma pergunta como esta:
“Como vai você no seu novo emprego?”
O efeito da mesma pergunta seria catastrófico se ela
se dirigisse a uma pessoa que conseguiu um segundo em-
prego e quer manter sigilo até decidir se abandona o an-
terior. O adjetivo novo estabelece o pressuposto de que o
interrogado tem um emprego diferente do anterior.
Marcadores de Pressupostos
- Adjetivos ou palavras similares modificadoras do
substantivo
Julinha foi minha primeira filha.
“Primeira” pressupõe que tenho outras filhas e que as
outras nasceram depois de Julinha.
Destruíram a outra igreja do povoado.
“Outra” pressupõe a existência de pelo menos uma
igreja além da usada como referência.
- Certos verbos
Renato continua doente.
O verbo “continua” indica que Renato já estava doente
no momento anterior ao presente.
Nossos dicionários já aportuguesaram a palavrea co-
pydesk.
O verbo “aportuguesar” estabelece o pressuposto de
que copidesque não existia em português.
- Certos advérbios
A produção automobilística brasileira está totalmente
nas mãos das multinacionais.
O advérbio totalmente pressupõe que não há no Bra-
sil indústria automobilística nacional.
Você conferiu o resultado da loteria?
Hoje não.
A negação precedida de um advérbio de tempo de
âmbito limitado estabelece o pressuposto de que apenas
nesse intervalo (hoje) é que o interrogado não praticou o
ato de conferir o resultado da loteria.
- Orações adjetivas
Os brasileiros, que não se importam com a coletivida-
de, só se preocupam com seu bemestar e, por isso, jogam
lixo na rua, fecham os cruzamentos, etc.
O pressuposto é que “todos” os brasileiros não se im-
portam com a coletividade.
Os brasileiros que não se importam com a coletividade
só se preocupam com seu bemestar e, por isso, jogam lixo
na rua, fecham os cruzamentos, etc.
Nesse caso, o pressuposto é outro: “alguns” brasilei-
ros não se importam com a coletividade.
No primeiro caso, a oração é explicativa; no segun-
do, é restritiva. As explicativas pressupõem que o que elas
expressam se refere à totalidade dos elementos de um
conjunto; as restritivas, que o que elas dizem concerne
apenas a parte dos elementos de um conjunto. O produ-
tor do texto escreverá uma restritiva ou uma explicativa
segundo o pressuposto que quiser comunicar.
Subentendidos: são insinuações contidas em uma
frase ou um grupo de frases. Suponhamos que uma pes-
soa estivesse em visita à casa de outra num dia de frio
glacial e que uma janela, por onde entravam rajadas de
vento, estivesse aberta. Se o visitante dissesse “Que frio
terrível”, poderia estar insinuando que a janela deveria ser
fechada.
Há uma diferença capital entre o pressuposto e o su-
bentendido. O primeiro é uma informação estabelecida
como indiscutível tanto para o emissor quanto para o re-
ceptor, uma vez que decorre necessariamente do senti-
do de algum elemento linguístico colocado na frase. Ele
pode ser negado, mas o emissor colocao implicitamente
para que não o seja. Já o subentendido é de responsabi-
lidade do receptor. O emissor pode esconder-se atrás do
sentido literal das palavras e negar que tenha dito o que o
receptor depreendeu de suas palavras. Assim, no exemplo
dado acima, se o dono da casa disser que é muito pouco
higiênico fechar todas as janelas, o visitante pode dizer
que também acha e que apenas constatou a intensidade
do frio.
17
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
O subentendido serve, muitas vezes, para o emissor pro-
tegerse, para transmitir a informação que deseja dar a conhe-
cer sem se comprometer. Imaginemos, por exemplo, que um
funcionário recémpromovido numa empresa ouvisse de um
colega o seguinte:
“Competência e mérito continuam não valendo nada
como critério de promoção nesta empresa...”
Esse comentário talvez suscitasse esta suspeita:
“Você está querendo dizer que eu não merecia a promo-
ção?”
Ora, o funcionário preterido, tendo recorrido a um suben-
tendido, poderia responder:
“Absolutamente! Estou falando em termos gerais.”
A LINGUAGEM DAS CIÊNCIAS E DAS ARTES
E SEU ENTENDIMENTO COMO CHAVES À
COMPREENSÃO DO MUNDO E DA SOCIEDADE.
ARTE E INSTITUIÇÃO: CONFLITO DE MODELOS
O modelo medieval de ensino da arte tinha como caracte-
rística a relação direta e pessoal entre mestre e discípulo, visava
a convivência técnica e o aprendizado através das encomendas
de obras de arte. A este sucede-lhe o modelo da Academia
no século XVI (Roma, Florença, Bolonha) que dispõe os saberes
e fazeres em disciplinas organizadas, tendo como finalidade a
complementação teórica e intelectual do trabalho meramente
artesanal dos ateliês. Já o termo “Beaux-Arts” foi instituído pela
Académie Royale de Paris (1648) tornando-se rapidamente
universal, mas é no século XVIII que as academias conhecem
o máximo de prestígio que coincide com a mensagem do Ilu-
minismo em favor de uma cultura laica, enciclopédica e univer-
sal. O declínio verifica-se no século XIX com o romantismo que
procura uma arte liberta de regras (“a arte não pode ser ensi-
nada”). Inaugura-se então o período de oposição às academias,
seguido depois pelas vanguardas que rejeitam sua função bem
como os seus métodos (Enc. de l’Art, 1991: 2-3).
Com o surgimento de novos canais de distribuição e pro-
moção de arte (galerias e salões de exposições, etc.) as acade-
mias são condenadas a uma sobrevivência medíocre, mesmo
ao ostracismo. Já o sistema mercadológico e democrático her-
dado dos salões, museus e galerias, assume a arte como mer-
cadoria cujo valor artístico é estabelecido na bolsa de valores
e tem como centro a mídia e seu colunismo social (o “beau
monde”), serve também ao poder e à lavagem de dinheiro.
Com a democratização da arte, numerosas pessoas pro-
curam uma formação artística para desenvolver as suas ex-
pressões em ateliês de artistas (adaptação do paradigma me-
dieval) de forma quase autodidata ou bem como “arteterapia”.
Também, a crise da arte na contemporaneidade é eviden-
te. Pois enquanto insistimos em chamar de “arte” o produto
das atividades primárias e/ou artesanais, o que temos hoje
é um formidável sistema de manifestações midiáticas e có-
digos (artesanais, industriais e pós-industriais) que se mistu-
ram, interpenetram e recodificam. Assim, as idéias-chave de
multiplicidade, complexidade, multimediação e recodificação
são fundamentais para entendermos esse processo da arte
contemporânea. A complexidade dessas relações e discur-
18
sos torna inevitável a aquisição de teorias e metalinguagens
apropriadas para esclarecer essas relações. O espaço de elu-
cidação das relações entre o “fazer” e o “saber” artísticos é a
Universidade. Ora, este novo paradigma é necessariamente
crítico em relação aos anteriores, porque os pensa e analisa.
Dessa forma, os antigos papéis reservados ao “mestre” e ao
“discípulo” reconfiguram-se, por sua vez, como metáfora, nas
figuras do professor e do aluno.
CIÊNCIA/ARTE: O PROBLEMA DO CONHECIMENTO
Quando o cientista ou o filósofo se interrogam sobre que
é isto, ou aquilo, iniciam um processo de busca do conheci-
mento. Contudo, o ser da coisa não é a coisa. A coisa está aí, o
seu ser não. Para o filósofo (Ortega y Gasset, 1992: 139-158),
se queremos conhecer o ser da coisa temos que investigar e
não nos podemos abandonar às nossas percepções, e mais,
temos que começar pela humilde tarefa de entender o signi-
ficado da palavra ser (grifos meus).
A luz numa percepção visual (o exemplo é de Ortega) não
apresenta o seu ser. A luz é uma coisa que tenho diante de
mim, que está aí. Vê-la não é conhecê-la. Em contraposição,
conhecer a luz é saber da sua essência e esta essência não
está aí, ela não se mostra.
O ente luz me ilumina, vejo-a, mas o ser, a sua essência,
não me ilumina nem a vejo, nem talvez tenha nunca a noção
dessa essência.
Não é a coisa que o conhecimento apreende, mas o seu
ser, ou a sua essência, o ser de uma coisa não é a coisa, nem
uma hipercoisa, é um esquema intelectual. O seu conteúdo
revela-nos o que a coisa é, e o que a coisa é, está constituído
pelo papel que a coisa representa na vida.
Conhecimento é pois, para Ortega, um esforço mental
que extrai do caos um esquema de ordem, um cosmos, uma
informação, uma linguagem, diríamos.
Conforme Robert Henry Srour (1978: 36) o pensamento
científico é concebido como processo produtivo que não se
confunde com o reflexo especular ou duplicação mental da
realidade. “Produzir conhecimentos não é uma leitura direta da
essência na existência”, diz Srour, isto porque “o real não é trans-
parente e dele não se faz uma leitura imediata”. Produzir conhe-
cimentos é transformar informações complexas (científicas ou
tecnológicas, sensíveis e técnicas), em resultados de um proces-
so de trabalho. Trata-se, pois, de uma intervenção intelectual so-
bre objetos simbólicos (intuições, observações, representações)
e não de uma transformação da própria realidade observada,
já que o “Real”, somente é acessível pelo signo, pois “o máximo
grau de realidade só é atingido pelos signos”, como disse Peirce.
Max Bense, como semioticista, coincide com Ortega, para
aquele, “o conhecer repousa na intervenção de seres inteligentes
no mundo o qual deve ser identificado para torná-los conscien-
tes...”. Bense propõe que a identificação do mundo como algo
dado (o físico), dá-se sob um esquema causal. A identificação do
mundo como sentido e significação dá-se sob o esquema se-
mântico e comunicativo. Já a identificação do mundo como algo
feito, tem o seu lugar sob o esquema criativo. Estes três estados
se distinguem por uma determinação. O físico está fortemente
determinado, o semântico o está convencionalmente, já o esta-
do estético o está débil e singularmente, ambiguamente.
Somente o que está suficientemente determinado pode
ser conhecido e fixado, já o que está totalmente indetermina-
do (como o caos), não pode ser identificado e fixado: para se
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
identificar deve ser primeiramente transposto em certa medi-
da a um estado determinado, por débil que seja, isto é, uma
ordem. (Bense, 1972: 61). Estados físicos como sistemas de
planetas, estruturas de cristais, etc., são fortemente determina-
dos, mas estados estéticos como por ex.: a distribuição de co-
res numa tela de Tiziano, ou a seqüência de palavras num texto
poético são determinados duma maneira fraca, equiprobável.
Ainda, para o ensaísta Albrecht Fabri “a essência da arte
é a tautologia”, pois as obras artísticas “não significam, mas
são”. Na arte, “é impossível distinguir entre representação e
representado”. Esta tese permite a Max Bense desenvolver o
conceito de “fragilidade” da informação estética, informação
esta que transcende a informação semântica, no que concer-
ne à “imprevisibilidade, à surpresa, à improbabilidade da or-
denação dos signos”. Bense chega a falar da impossibilidade
de uma “codificação estética”. (Campos, 1970: 21).
Enquanto a ciência procura a determinação na hiper-co-
dificação, a arte, em contraposição, tende ao singular e à bai-
xa codificação, pois a arte não é linguagem em sentido estri-
to. A sensibilidade artística se inventa e constrói como objeto
em si, enquanto a linguagem científica codifica seu objeto,
ela é um discurso sobre um fenômeno (mesmo virtual).
Nas relações entre arte e ciência podemos perceber o jogo
do cientista com as regras, já para o artista é o jogo com as
possibilidades perceptivas (utiliza-se aqui o “raciocínio percep-
tual”, entendido por Arnheim -1980: 265-, como trabalho cria-
tivo com as relações entre qualidades sensíveis) e qualitativas
da luz, vale dizer, com as suas aparências concretas. Já para o
cientista, interessa a sua natureza ou essência, corpuscular ou
ondulatória, ou ambas, é dizer, seu código ou linguagem. Para
o artista tecnológico o domínio tem que ser total, isto é, ele tem
que ter acuidade perceptiva para o qualitativo da luz e também
conhecimento das leis que a regem e codificam em linguagem.
Em síntese, a questão do conhecimento em ciência ou
em arte, apresenta-se de forma muito diferente. Para a pri-
meira, no plano do conhecimento abstrato de qualquer fe-
nômeno que ocorre universalmente, em qualquer época e
qualquer sítio; para a segunda, no plano do conhecimento
concreto de um objeto concreto e individual, insubstituível e
singular (Srour 1978: 38). A arte não se doa ao mundo como
informação semântica, mas como informação estética.
Mas, numa situação em que a ciência está à procura de
novos modelos de interpretação da complexidade universal
regida pelo “princípio de indeterminação” (Heisemberg), numa
situação, onde tanto a filosofia quanto a própria arte estão em
crise, é porque os modelos de representação e determinação
do conhecimento e sensibilidade não são mais adequados. De
fato, como os fenômenos para os cientistas ou são complexos
demais, ou estão fora do alcance dos instrumentos e tecnolo-
gias, não podem ser codificados. Parece que é aqui que a sis-
tematicidade harmoniosa e teleonômica da omniciência clás-
sica (o paradigma newtoniano que procura as regras imutáveis
do universo -Prigogine, 1979) entra em entropia, abrindo-se
caminho para a ambigüidade, o caos, a desordem, a indeter-
minação, a confusão e também para a interpretação estética.
Nestes casos, onde a ciência entra em colapso, só resta a
abdução, a teoria, e é nesse ponto que se abre um possível
contato para a arte e o estético. Cria-se então um vácuo, uma
tábula rasa, e isso ao mesmo tempo que é inquietante, também
é entusiasmante, porque abre-se a janela para o criativo, o ex-
perimental, isto é, no fundo existe a possibilidade de se reunir
estas áreas, de estabelecer uma coerência (holismo) entre elas.
ARTE/CIÊNCIA: IDENTIDADES
Comparando a criação científica e a artística observamos
que na origem do ato criador o cientista não se diferencia
do artista, apenas trabalham materiais diferentes do Universo.
Ciência e arte têm uma origem comum, na abdução ou capa-
cidade para formular hipóteses, imagens, idéias, na colocação
de problemas, e nos métodos infralógicos, mas é no seu de-
sempenho e “performance” que se distanciam enormemente,
como nos processos mentais de análise e síntese.
Em 1945, o matemático francês J. Hadamard que condu-
zia o estudo The Psychology of Invention in the Mathematical
Field (Arnheim, 1980), registra o processo de criação, conforme
declara nas palavras de Einstein: “As palavras ou a linguagem,
escritas ou faladas, parecem não desempenhar nenhum pa-
pel em meu mecanismo de pensamento. As entidades físicas,
que parecem servir de elementos no pensamento, são certos
signos e imagens mais ou menos claras, que podem ser volun-
tariamente reproduzidos e combinados...” (...) “...De um ponto
de vista psicológico, este jogo combinatório afigura-se como
traço essencial no pensamento produtivo, antes de haver qual-
quer conexão com a construção lógica em palavras, ou em ou-
tras espécies de signos comunicáveis a outrem”. “Os elementos
acima referidos são, de qualquer modo, de tipo visual e mes-
mo alguns de tipo muscular. Palavras convencionais ou outros
signos tem de ser procurados laboriosamente e somente num
segundo estágio, quando o jogo associativo está suficiente-
mente instaurado e pode ser reproduzido à vontade.”
Hadamard, via Campos (1977: 85-90), menciona uma opi-
nião de R. Jakobson: “Signos são um suporte necessário do pen-
samento. Para o pensamento socializado (estágio da comunica-
ção) e para aquele em vias de socializarse (estágio da formula-
ção), o sistema de signos mais usual é a linguagem propriamente
dita. Mas o pensamento interior, especialmente quando criativo,
de bom grado usa outros sistemas de signos, que sejam mais
flexíveis, menos padronizados do que a linguagem e deixem
mais liberdade, mais dinamismo para o pensamento criativo.”
O que confirma Peirce, pois para este autor só pensamos
com signos e os pensamentos são conduzidos por três es-
pécies de signos, sendo, na sua maioria, aqueles “da mesma
estrutura geral das palavras”, tendo, por isso mesmo, um ca-
ráter simbólico. Mas os que não são assim, são signos que
servem para complementar ou melhorar a incompletude das
palavras. Esses signos pensamentos não-simbólicos são de
duas classes: figuras, diagramas ou imagens “tais como aque-
les mais ou menos análogos aos sintomas que eu chamo de
índices e que nos servem para apontar para um objeto fora
de nós”. Assim, cada tipo de signo “serve para trazer à mente
objetos de espécies diferentes daqueles revelados por uma
outra espécie de signos” (C.S.Peirce, 1974: 6.338). Como se
pode ver, o próprio pensamento já é intersemiótico, ou seja, o
verbal e o não-verbal interagem nele.
Estes aspectos servem para demonstrar a capacidade
tradutora do cérebro humano em relação ao tema que nos
ocupa, ou seja, a colaboração entre o sensível e o inteligível.
Estas capacidades interpenetram-se e traduzemse para deto-
nar a criação, o pensamento interior. Já quando a arte entra
no estágio de formulação, surge a especialização pelo “racio-
cínio perceptual” e assim a arte se doa ao mundo como arte
determinada (música / pintura / dança / cinema / etc.) des-
mistificando, com isso, a ideológica dicotomia entre teoria e
prática, saber e fazer.
19
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
ARTE/CIÊNCIA: SIMILARIDADES
As mentes científicas e artísticas são sensíveis às analo-
gias e similaridades icônicas como bem registrou Einstein.
Também Kekulé (químico alemão do século XIX), ousou “pen-
ser en serpent” (Augusto de Campos), ou seja, ele criou a fór-
mula da molécula do benzeno em analogia (G. Jung) com o
“Uroboros” (serpente que se morde a cauda). E Edgard Allan
Poe com seu ensaio “A Filosofia da Composição”, se auto-inti-
tula “engenheiro literário” ao mostrar o processo de composi-
ção literária que parte dos efeitos para as causas (feedback) na
narrativa verbal. Já Meyerhold criava suas “marionetes” para o
“teatro-máquina” segundo os princípios dos autômatos em
síntese com o estilo simbolista.
Por outro lado, há inúmeros signos icônicos e diagramáti-
cos que contem traços pan-semióticos e que agem como ver-
dadeiros princípios ordenadores espaciais e temporais que,
como a Secção Áurea ou mesmo a série de Fibonacci (entre
outros), foram usados em todas as artes: arquitetura, cinema,
pintura, cerâmica, música, escultura, gráfica, fotografia, insta-
lação etc..
A apropriação pelo artista de esquemas representa-
cionais de cunho científico constitui-se num recurso lícito e
necessário, de caráter intertextual, que, transposto para uma
nova ordem (mesmo que seja desordem), servirá ao artista
para pensar e elaborar as suas idéias e/ou modelos mentais.
Isto, porque o artista é sensível às aparências da repre-
sentação científica, que é o lugar onde se instala a dimensão
estética da ciência. Assim como existe na ciência uma estética
do simples (os retângulos áureos de Gustav Fechner, por ex.),
existe também uma estética do complexo (as metáforas en-
tre um chip e diagramas utilizados nas diversas culturas que
sugerem a relação analógica e metafórica que procura assimi-
lar o menos ao mais familiar, o desconhecido ao conhecido),
como íntima conexão entre imagens visuais e poéticas e o
pensamento sensível e produtivo de outro.
Mas, entre o uso estrutural de elementos da ciência e seu
uso metafórico, há um abismo. É o abismo existente entre o
não-verbal e o verbal. A condição: ter a consciência de que
não se está fazendo ciência. Conforme com Adorno (1983:
83), é muito fácil demonstrar que os artistas, entusiamados
com a nomenclatura científica, cometem muitos erros e que
a terminologia que empregam para seus processos artísticos
não corresponde às realidades que com eles trata de signifi-
car. E Lotman (1981: 28): “Quanto mais a arte for arte e a ciên-
cia, ciência, tanto mais específicas serão as suas funções cultu-
rais e tanto mais o diálogo entre elas será possível e fecundo”.
Cabe aqui assinalar um exemplo notável na arte visual: é
o trabalho de Escher, que se apropria das estruturas das re-
lações Figura/Fundo (teorizadas pioneiramente pelo psicólo-
go da Gestalt E.Rubin em 1915) para construir com inovação
estética seus universos espaciais e utópicos, ambiguamente
figurativos e relacionais.
A dimensão estética da ciência reside no modo, ou seja no
“como” o cientista representa seu objeto e não no “quê” repre-
senta. Já a dimensão científica da arte reside nas estruturas e/
ou diagramas ordenadores que são seu próprio objeto- fina-
lidade-sem-fim. E P. Valéry arrisca: “As artes não têm método,
têm modo”. Daí que resulta inadequado falarmos em “pro-
gresso” ou mesmo em “evolução” nas artes. Mesmo nas séries
artísticas que se utilizam das tecnologias de representação e
de conceitos científicos para atingir determinados objetivos
20
(realismo renascentista, realismo fotográfico, a reprodutibili-
dade na gravura, logo conseguida pela via da fotografia e fo-
tomecânica, entre outras), não explicam a qualidade assignada
a um Rembrandt, um Goya ou um Cartier Bresson, por exem-
plo. “Eu não evoluo, eu viajo” (F. Pessoa). Da mesma forma que
não existe uma ciência “artística”, tampouco existe uma arte
adjetivada de “científica”. Aliás, não existe nem uma estética
(especulação, reflexão) de cunho científico. O que existe, sim,
são cruzamentos “intertextuais” entre ciência e arte.
O artista fica, portanto, nesse namoro (mal correspondi-
do) com a ciência, seduzido com a forma “como” o cientista
codifica seu objeto. Isso está claro, a pesquisa tem um com-
promisso com a verdade (relação signo-objeto) do conheci-
mento de seu objeto e a arte com as qualidades do objeto
que cria: objeto-finalidade-sem-fim.
Arte (produto) não é pesquisa (stricto sensu), mesmo
que esta faça parte (lato-sensu) de seu processo. A pesquisa
(procura) de materiais, cores, formas, temas, sons, diagramas,
movimentos, enfim, matérias primas e procedimentos heurís-
ticos, etc., se caracteriza como meio e não como fim. O artista,
assim, opera como o “bricoleur”: “Isto também pode servir”.
Lévi-Strauss (1976: 37-55) nos ensina que “o artista tem,
por sua vez, algo de cientista e de ‘bricoleur’”. (...) “Distinguimos
o homem de ciência e o bricoleur pelas funções inversas que,
na ordem instrumental e final, conferem ao acontecimento e à
estrutura, um criando acontecimentos (mudar o mundo) por
meio de estruturas, e outro, estruturas por meio de aconteci-
mentos”. É o percurso do artista ao inventar a sua poética de tal
forma que, enquanto a obra se faz, se inventa o modo de fazer.
A arte não tem compromisso com a verdade e sim com a
estesia ou sensibilidade (aliás, algo instável). Assim, a arte se
mostra mas não demonstra.
ARTE/CIÊNCIA: DIFERENÇAS
A pesquisa em ciência é caracterizada pela indagação
sobre um objeto codificado em linguagem, sendo que, tanto
objeto como linguagem são também investigados e inquiri-
dos a partir de uma meta-linguagem. A pesquisa, assim, trata
de transmitir informação e conhecimento sobre o objeto pes-
quisado, requer, portanto, o distanciamento crítico necessário
para poder abordar e determinar seu objeto desde todos os
pontos de vista possíveis. O cruzamento dos pontos de vista
elimina o subjetivismo, delimita e define a verdade sobre o ob-
jeto pesquisado. Isto, de acordo com o “princípio de incerteza”
e também com o conceito de Niels Bohr sobre a relatividade
do conhecimento. Diz Bohr (via Arnheim, 1980: 223), que todas
as informações sobre um objeto atômico, obtidas através de
diferentes planos experimentais, são complementares.
Para o artista, a partir de um conceito de arte como diver-
gência da norma, do código e da convenção na geração de
interpretantes (significados), a arte instala um desarranjo nos
hábitos, crenças, expectativas e convenções instituídas como
significados estabelecidos. De acordo com o poeta: “uma
obra de arte deveria ensinar-nos sempre que não havíamos
visto o que vemos. A educação profunda consiste em desfazer
a educação primitiva” (Valéry, 1991: 145).
Não foi outra a percepção de Marcel Duchamp no “Gran-
de Vidro” (inacabado em 1923), quando fez da ironia e da
atitude antimecânica os seus antídotos ao utilizar pseudo-
geometrias na criação das “máquinas delirantes” (O. Paz).
Mesmo o gesto duchampiano, anti-técnico e inutilizador da
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
função do objeto ao transformá-lo em ready-made, é criador
da diferença (crítica), homologando a indeterminação e con-
tradição humanas.
Ainda mais, o arbítrio da criação artística permanece visí-
vel na obra acabada, enquanto é eliminado na criação cientí-
fica pelo recurso à verificação e à construção lógica durante a
formulação. A obra artística é assim mais independente, esta
elabora-se sob o princípio do paradigma, do modelo, do sin-
gular, do “eterno retorno”, já a obra científica é elaborada sob
o signo do geral, do sintagma, do progresso “e está ligada a
todo o edifício da ciência” (Moles, 1981). Também, enquanto
a obra científica procura a monossemia e o “interpretante fi-
nal”, a obra artística procura a polissemia (“abertura” às mui-
tas interpretações). Aqui é que se verifica essa transmissão
do processo criador do artista para o espectador, que é a
característica da arte.
Por outro lado, o “texto artístico” tem um caráter “mo-
delizante” porque se projeta sobre a realidade de seu pró-
prio modelo (Lotman: 1981: 19). E Paul Valéry (1991: 140):
“As ciências e as artes diferem principalmente nisto, que as
primeiras devem visar resultados certos ou enormemente
prováveis; as segundas podem esperar apenas resultados de
probabilidades desconhecidas”.
Também para E. Gombrich, o objetivo perseguido pelo
artista não é uma proposição verdadeira como na ciência,
senão um efeito psicológico. “Tais efeitos podem ser estuda-
dos, mas não podem ser demonstrados”.
Como disse Marcel Duchamp: “Não há solução porque
não há problema”.
ARTES E CIÊNCIAS: INTERDISCIPLINARIDADE
Mas, como diz Arnheim (1980: 312), “o ensino da arte
não pode ser eficaz se não se tem uma idéia correta de para
que serve a arte e sobre que versa”. Para responder a esta
questão, devemos levar em conta que as várias “esferas”
que se articulam na dimensão cultural ou “universo simbó-
lico estruturado” são a matéria-prima das práticas culturais,
são abstrações, não o próprio real na sua concretude. Dessa
forma, a “esfera ideológica”, como campo nuclear da cultu-
ra (sistemas de representações, valores e crenças); a “esfera
cognitiva” (como sistema de conhecimentos científicos); a
“esfera artística” (como forma multifacetal e contraditória de
apropriação “sensível” do real); e a “esfera técnica” (modos
de proceder das várias práticas), interagem e se recobrem
(Srour, 1978: 37). Desde esse ponto de vista, a “esfera artís-
tica” multifacética se apropria e interage, contraditória e não
antagonicamente, com o resto das “esferas”. É o que acon-
tece no século XVIII; quando as artes se libertam da esfera
ideológica (moral e religião), elas partem para a procura da
própria especificidade e autonomia, surgindo assim: pintura
pura, música absoluta, escultura pura, arquitetura pura, poe-
sia pura etc., encontrando nesse processo de busca, novas
heteronomias e fatos extra-artísticos. As artes, nessa procura,
terminam se inscrevendo no espírito da geometria, da técni-
ca, da ciência, da construção e da linguagem.
Mas é com a Revolução Industrial que começa no século
XIX a transformação radical das artes, pela influência dos no-
vos códigos, linguagens e meios de produção, que “alteram
maravilhosamente a mesma noção de arte...” (Valéry, 1957:
1284-1287). Assiste-se assim à transformação operada na
formação do artista e nos modelos de ensino.
Dessa forma, o experimentalismo, funcionalismo e sincre-
tismo, constituem os procedimentos modernos por excelên-
cia (Ferrara, 1981: 9-20) que unem, definitivamente, poética e
metalinguagem no campo da arte.
Esta mudança de paradigma vem sendo modificada
constante e sistematicamente pela ação dos meios tecnológi-
cos, que, como a fotografia, cria o “Museu Imaginário” como
“imprensa das artes plásticas” (A. Malraux, 1951) e a repro-
dutibilidade da obra de arte (W. Benjamin, 1980). Processo
este que continua atuante com o crescimento das tecnologias
de base informática e eletrônica que providenciam recursos
e instrumentos para todas as atividades humanas, incluída
a arte. Por outro lado, temos que reconhecer, com Adorno
(1983: 82), “que a técnica é um constitutivo da arte do passa-
do na proporção incomparavelmente mais relevante do que
a admitida por essa ideologia cultural que nos pinta a era por
ela denominada técnica como uma corrompida continuação
de outras em que reinava a espontaneidade humana”.
Pode se constatar então fluxos/refluxos, tensões/disten-
sões, aproximações/distanciamentos, somas/exclusões entre
as diversas esferas e, portanto, entre os pensamentos cientí-
fico e artístico. O fazer-pensar arte na universidade significa o
estabelecimento de laboratórios vivos que vão de encontro
ao esgotamento do campo dos possíveis mediante métodos
heurísticos. Isto é crítico em relação ao modelo romântico,
como cultura do ego expressivo, e aos mitos do inconsciente
e da falácia da “linguagem própria”. O fazer-pensar arte socia-
liza, assim, as poéticas e ilumina as práticas artísticas demons-
trando que precisar o impreciso é sempre um possível.
O artista-teórico põe em prática uma ação contemplativa,
de examinador e especulador sistemático. Com lucidez vai ao en-
contro dos princípios que fundamentam a sua arte. É neste senti-
do que ele se opõe ao mistério e à ingenuidade em arte, pois “o
inconsciente só funciona a plena satisfação quando a consciência
cumpre sua missão até o limite das suas possibilidades” (Arnheim,
1980: 226). Assim, o meramente lúdico, é completado pelo lúcido,
pois Mestre é aquele que domina as regras de seu jogo.
Os artistas querem entender como se processa o fazer,
este é seu significado. Este querer-saber-do-fazer é ir ao en-
contro da metalinguagem própria do artista, ou seja, aquela
que diz respeito à Poética como processo formativo e ope-
rativo da obra de arte. De tal forma que, enquanto a obra se
faz, se inventa o modo de fazer. Há, contudo, muitas artes,
com especificidades, complexidades e formulações próprias,
mas os dois elementos constituintes do princípio criativo, a
“formação espontânea” e o “ato consciente”, são comuns a
todas elas. “O reflexivo sucedendo ao espontâneo e viceversa,
dentro dos caracteres principais das obras, mas estes fatores
estão sempre presentes” (Valéry, 1957: 1412-1415).
Conclui-se que a intuição sem conceito não existe e que
o conceito sem a intuição é vazio, assim “a arte é a união do
instinto (intuição) com a inteligência” (F. Pessoa).
É esta a relação que entendo deve ser estudada em qual-
quer Poética (síntese operativa do fazer-pensar), utilizando-se,
para isso, do cruzamento iluminador de todas as artes e ciên-
cias como meios possíveis (o que aponta para uma compara-
ção entre elas). Assim, o raciocínio perceptual (saber sensível)
e o pensamento como interação combinatória (a procura do
inteligível), constituem o cenário do pensamento criativo, de
forma correlata, complementar, cooperativa, interdisciplinar e
multimídiática no intuito de pensar-fazer a luz.
21
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Bibliografia
ADORNO, Theodor W. Teoría Estética. Barcelona, E. Orbis,
1983
ARNHEIM, Rudolf. Hacia una psicología del arte. Madrid,
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PEIRCE, C.S. “Escritos Coligidos”. In Os Pensadores, São
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da Problemática. Rio de Janeiro, Edicões Graal, 1978.
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In Oeuvres II, Paris, Gallimard, 1957
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___________”L’Invention Esthetique”. In Oeuvres I. Paris, Gal-
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Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S1678-53202003000100004
A LINGUAGEM DAS CIÊNCIAS HUMANAS NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO DAS DIMENSÕES
ESTÉTICAS, ÉTICAS E POLÍTICAS DO
ATRIBUTO EXCLUSIVO DO SER HUMANO.
A rigor, as Ciências Humanas envolvem uma ampla gama
de conhecimentos, aparentemente distanciados, tal como
economia, administração de empresas, contabilidade, direito,
geografia, psicologia, pedagogia, linguística, política, arqueo-
logia, etc.
No entanto, a matriz básica que originou todas as outras
subdivisões é constituída pela filosofia, história, sociologia
e antropologia. Ao passo que a primeira é mãe de todas as
ciências não só humanas, mas também exatas e inerentes às
biológicas ou saúde.
A história é quase tão antiga quanto à filosofia, embora
seu referencial teórico vigente seja relativamente recente, re-
montando ao século XVIII e, principalmente, XIX e XX.
22
Já a sociologia e a antropologia são mais jovens, nasceram
no século XIX e se desenvolveram no XX, estando ainda em fase
de estruturação e, de certa forma, afirmação de sua cientificidade.
Pensando nesta matriz básica das Ciências Humanas,
contemporaneamente, a formação dos profissionais das mais
diferentes áreas, na maior parte dos casos, carece justamente
deste referencial.
Abandonado em nome do aprimoramento técnico espe-
cializado, conduzindo a problemas de ordem ética e huma-
nista que, por sua vez, terminam interferindo no desempenho
eficiente da profissão qualquer que seja.
Um profissional da saúde que comete um erro de diag-
nostico, ou troca a medicação involuntariamente por falta de
atenção, demonstra formação falha de natureza humanística.
Igualmente, um engenheiro que involuntariamente preju-
dica seres humanos, defendendo-se afirmando que se ateve
apenas aos aspectos técnicos, também carece dos pressupos-
tos básicos das Ciências Humanas.
Devemos lembrar que os nazistas, no final da primeira
metade do século XX, torturaram, mataram e cometeram
atrocidades bárbaras em nome da eficiência técnico indus-
trial. Usando seres humanos inocentes em experiências médi-
cas e chegando ao requinte macabro de cortar os cabelos de
suas vitimas dentro de um padrão industrial, que servia para
fabricar chinelos para as tripulações dos submarinos alemães,
antes de envia-las para as câmaras de gás.
Vitimando, sem distinção, homens, mulheres, jovens, ve-
lhos e crianças.
A grande questão envolta da ausência da reflexão huma-
nista mais apurada está atrelada a invisibilidade do outro.
O profissional que nunca refletiu sobre temas filosóficos,
históricos, sociológicos e antropológicos possui enorme difi-
culdade em reconhecer-se no outro, tratando o semelhante
com descaso e ausência de ética.
Além disto, possui dificuldade para entender o mundo
em que vive e a importância de suas ações para o progresso
da humanidade.
Razão pela qual o processo civilizatório se encontra deca-
dente, com o aumento dos índices de violência em todo pla-
neta e a banalização do desrespeito para com a vida, fazendo
imperar a mais pura anomia.
Um processo que inaugurou um estado em que paramos
para refletir sobre estes efeitos, somente quando atingidos di-
retamente em nossa natureza psicológica e física.
Neste sentido, antes de aprofundar a discussão sobre a
importância das Ciências Humanas na formação profissional,
devemos percorrer os labirintos construídos pelo sistema ca-
pitalista. Definindo inicialmente uma composição mais deta-
lhada para as humanidades.
A natureza das Ciências Humanas.
Para entender a importância de uma formação humanís-
tica, é necessário entender o âmago primordial das Ciências
Humanas.
Por definição, as humanidades abordam diversos aspec-
tos do ser humano como individuo, pessoa e sujeito, tanto no
que tange a introspecção como a externalidade relacionada
consigo mesmo, o outro e o mundo.
Em resumo, as Ciências Humanas deveriam buscar des-
vendar a complexidade que define a própria humanidade e a
distingue do aspecto puramente animal.
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Curiosamente, os reajustes do sistema capitalista foram
afastando as diversas áreas do conhecimento deste ideal,
somente a sua matriz original conservou a inquietação com
maior intensidade.
Isto porque as Ciências Humanas, agregando as exatas
e biológicas, pertenciam à filosofia nos primórdios da siste-
matização do conhecimento, quando os mitos começaram a
ser abandonados em favor de sua gradual substituição pela
racionalização.
Entender o próprio homem e tudo que o rodeia, sem re-
correr aos deuses, era o objetivo inicial, quando por volta do
século VIII a.C, na Grécia e em outras partes do Velho Mundo,
intensos debates originaram a filosofia.
A primeira grande subdivisão deste conhecimento tota-
lizante aconteceu quando, ainda na antiguidade, Heródoto
cunhou a palavra história, abrindo espaço para uma separa-
ção que se processou lentamente.
Na realidade, um dos grandes marcos de ruptura entre
filosofia e história ocorreu somente no século XVIII e, prin-
cipalmente, XIX, a despeito de avanços significativos em sua
construção teórica no século XX.
Destarte, a Revolução Francesa, mais precisamente o ilu-
minismo, inaugurou a divisão clássica entre Humanas, Exatas
e Biológicas. Um processo que contou com a influência da
Revolução Industrial, período em que passou a existir uma
valorização do domínio técnico como sinônimo de ciência e
progresso científico.
Foi quando a racionalização totalizante, tendo a humani-
zação como centro, foi relegada ao plano inferior em nome
do lucro.
As Ciências Humanas passaram, a partir de então, a ser
visualizadas como distintas do universo do mundo dos ne-
gócios.
Embora a sociologia tenha fornecido instrumentos para
controle das massas de proletários, manipulando comporta-
mentos para beneficiar a evolução da industrialização e urba-
nização crescente.
Entretanto, o homem continuou constituindo um ser do-
tado de múltiplas esferas, um animal sociopolítico que, diante
de sua fragilidade física perante a natureza, necessita interagir
e viver na coletividade para sobreviver.
As próprias relações de trocas que caracterizam a essên-
cia do sistema capitalista carecem da interação humana e da
reflexão centrada nas humanidades.
Razão pela qual a filosofia dividiu-se em outras áreas do
conhecimento humano no século XIX, no caso, sociologia e
antropologia; que mantiveram sua preocupação com as hu-
manidades, seu objeto central de estudo.
Assim composta e comportando múltiplas esferas, as
Ciências Humanas podem ser definidas como conhecimento
sistematizado que tem o homem e a sociedade como centro.
O que envolve o estudo das interações entre as pessoas
em diversos níveis, inclusive no aspecto econômico, pedagó-
gico, organizacional e normativo.
Portanto, tenta desvendar a complexidade humana, tran-
sitando entre a construção do pensamento e a evolução bio-
lógica, aspectos interdependentes.
Centralizando a observação dos fenômenos no homem,
os valores éticos e morais terminam aprofundando a analise
de seus diferentes componentes, atribuindo significado racio-
nal às necessidades sociais e culturais.
O cuidado consigo, o outro e o mundo é uma questão de
sobrevivência, onde tudo espelha o “eu”, e, por esta razão, exi-
ge uma atitude altruísta, já que a natureza humana é egoísta,
instintivamente construída e reforçada pelo capitalismo.
Vertentes humanistas.
A matriz básica das Ciências Humanas possui inúmeras
vertentes, com concepções especificas de homem que inter-
ferem no olhar sobre as problemáticas abordadas.
Igualmente interferindo na postura profissional; na forma
de aplicar a técnica; de conceber instrumentais de trabalho;
de lidar com o outro, a coletividade, o mundo, a construção
do conhecimento.
Influenciando toda amplitude das Ciências Humanas, pe-
netrando também nas Exatas e Biológicas.
Uma das primeiras configurações humanistas foi inaugu-
rada pela tradição socrática na antiguidade, quando a figura
simbólica de Sócrates propôs a atitude expressa pela maiêuti-
ca e a máxima “só sei que nada sei”.
Um posicionamento de abertura para o mundo e cons-
tante aprendizado, assumindo uma posição de aceitação da
ignorância diante da vastidão do conhecimento por construir.
O que foi complementado pela mencionada maiêutica,
o parto de ideias, a atitude questionadora, formando o senso
crítico apurado e aberto ao dialogo com o outro.
Pensamento em concordância com a visão grega de ho-
mem, entendido como eixo unificador da ordem do universo,
onde existe uma dualidade entre mundo das ideias e mundo
sensível pela qual o sujeito transita, ordenando a existência
das coisas.
O que conduz a uma série de perguntas que clamam pela
origem das coisas e do próprio homem, conduzindo a racio-
nalização dos atos e sistematização do conhecimento do eu,
do outro e do mundo para lidar com a dualidade.
A vertente teocrática cristã medieval, imbuída intensa-
mente de religiosidade, enxerga o homem como criatura de
Deus, que estabelece um dialogo contínuo com o criador,
sendo dotado de livre arbítrio.
O que implica na responsabilidade social humana sobre
as próprias ações, com consequências para tudo que rodeia
o homem, sendo o conhecimento fruto da revelação divina,
mas também de escolhas da humanidade.
Isto, a despeito do centro da Ciência estar fixado em Deus
e, por decorrência, em sua principal criação, o homem.
A concepção de homem integral, inteiro, dotado de múlti-
plas esferas, tornou-se o parâmetro do humanismo renascen-
tista a partir do século XIV, integrado ao mundo pela sua rela-
ção com o divino, mas igualmente com o profano, abrindo es-
paço para abandonar a figura de Deus em nome da razão pura.
Uma vertente que centralizou a reflexão no homem, su-
bordinando todo conhecimento para tentar entender a exis-
tência e o sentido da vida, inaugurando o desabrochar da
Ciência e o período do antropocentrismo em oposição ao
teocentrismo.
Até então, o homem e o que poderíamos chamar de
Ciências Humanas configurou o centro do conhecimento, su-
bordinando as Exatas e Biológicas.
O que começou a mudar na Idade Moderna, quando o
homem substitui Deus pela sua própria figura, definindo-se
como ser pensante dotado de autonomia, fornecida pela ra-
zão cartesiana e a experiência empirista.
23
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Mesmo diante deste panorama, a natureza humana ain-
da é holística, dotada de totalidade que integra as partes e
serve para estabelecer inter-relações entre as subdivisões do
conhecimento, que, pela altura, já começava a surgir.
Entretanto, o período contemporâneo ou pós-moderno
agrega a tendência mecanicista, que procura explicar o mun-
do através de analogias com o funcionamento de máquinas,
momento em que o homem perde espaço para os objetos e
fenômenos que o rodeiam, tornando-se apenas um elemento
que reage as forças que lhe são aplicadas.
É neste sentido que Darwin, com o evolucionismo, ao
abordar a evolução como fruto da seleção natural, transforma
o homem em apenas mais um ser dentre tantos outros dispu-
tando recursos naturais e lutando pela sobrevivência.
Igualmente, Comte, demonstra que o homem é apenas
mais um objeto de estudo dentro do âmbito da mecânica so-
cial.
Pouco a Pouco, o homem é convertido em máquina de
produzir e consumir por uma lógica tecnicista, que também
estabelece tendências.
Tal como o capitalismo liberal e neoliberal, que enfatiza
o individualismo e a competitividade, abandonando o olhar
para o outro como espelho e para o mundo como conse-
quência dos atos humanos.
Em certo sentido, a pós-modernidade divide o homem
em múltiplas facetas, quebra sua unidade existencial, trans-
formando em verdade somente o que é útil à reprodução do
capitalismo e da desigualdade.
A pluralidade perdida permanece sendo discutida pela
matriz das Ciências Humanas, em muitos casos em uma ten-
tativa de resgate das antigas vertentes humanistas.
Todavia, o abandono da humanização, em beneficio do
tecnicismo profissionalizante, continua a desprestigiar as
Ciências Humanas, reduzidas a literatura ou poesia, puramen-
te imaginada e sem conexão com a realidade, consideradas
afastadas de uma utilidade prática.
Nada mais falso, como tentaram demonstrar diversas ten-
dências humanistas surgidas ou aprofundadas no século XX.
Tal como o marxismo, que, a partir da dialética e do ma-
terialismo histórico, define o homem como produto do meio,
mas também produtor consciente das condições materiais
transformadoras da vida.
Em todo caso, centro das relações de troca, das condições
e condicionantes técnicas, da economia, das inter-relações
entre indivíduos e com o próprio habitat.
Ou ainda como os humanistas sigilosos, que tentaram
resgatar a espiritualidade como unificadora da totalidade.
Caminho oposto ao humanismo logosófico, centrado no
logos, na razão, que tanta realizar a evolução humana pro-
pondo resgatar a totalidade do ser, uma tendência argentina
que busca a excelência.
O humanismo, qualquer que seja a vertente ou profissão,
é um instrumento essencial para entender a vida humana, o
mundo, o outro, a aplicação de técnicas em um contexto éti-
co e de fato racional; além do lugar do sujeito na ordem do
universo amplo da existência fragmentada, que na realidade
compõe uma única totalidade múltipla.
Porém, pensando pragmaticamente, qual é afinal a utili-
dade das Ciências Humanas na vida profissional?
Por que inclui-las como essencial na formação acadêmi-
ca, principalmente na área de Extas e Biológicas?
24
A utilidade das Ciências Humanas.
A utilidade das Ciências Humanas na vida profissional, em
qualquer área, é muito mais ampla do que se imagina.
Em primeiro lugar, como lembrou Leonardo Boff, clama
pela dignidade humana e remete à construção ética da pes-
soa, a reboque, da prática profissional, em prol de uma socie-
dade mais justa e igualitária.
Inserindo-se no resgate da preocupação consigo mesmo e
o outro, que se perde no processo de formação compartimen-
tado e tecnicista, imposto pelo capitalismo fordista vigente.
Neste sentido, resgata, ou pelo menos tenta, a totalidade
humana e a concepção de conhecimento interligada e depen-
dente da multiplicidade.
Por sua vez, camuflada e oculta pelo tecnicismo profissio-
nal, distorcendo a própria visão sobre o mundo e a participa-
ção do “eu” na auto reprodução do sistema capitalista.
Portanto, as Ciências Humanas ampliam a percepção,
estimulando a formação de um senso crítico intensamente
questionador e transformador da realidade.
A competitividade, sob esta ótica, não deixa de existir,
mas torna-se ética, estabelecendo a preocupação com o ou-
tro e uma vivencia profissional humanizada.
O autoconhecimento de si mesmo, reconhecido como
espelho no outro, aproxima as pessoas e demonstra que exis-
te uma intensa interdependência que interfere no desempe-
nho profissional.
A ausência do paciente, não existe o médico. Na falta do
aluno, não existe razão no trabalho do pesquisador ou do
professor.
As próprias relações de trocas, a produção industrializada,
perdem seu sentido sem o homem como centro do processo.
Assim, em um mundo dominado pela competitividade,
com um mercado de trabalho que exige excelência no de-
sempenho profissional; a preocupação com o outro demons-
tra também o cuidado consigo mesmo, pois o “eu” se trans-
forma constantemente no “ele”, gritando pelo “nós” através
da formação humanista.
Este resgate da totalidade transforma o desempenho
profissional e a consciência do mundo.
Sujeitos alienados são facilmente manipulados, configu-
rando um problema do ponto de vista da eficiência profis-
sional, pois exigem supervisão constante, diante da incapa-
cidade de perceber as questões que se apresentam e tomar
decisões acertadas.
É neste sentido que a consciência do mundo, ao ampliar
o senso crítico, cria autonomia, capacidade de resolução de
problemas de forma integrada e integradora, pensando no
âmbito humanista que vê o conhecimento e as pessoas como
parte de um todo sistêmico.
Refletindo por este prisma, as humanidades estreitam re-
lações sociais e melhoram a convivência política, tendo o bem
comum de determinada categoria profissional como foco ou
da organização a qual os indivíduos pertencem.
A reboque, dentro da construção de uma postura ética,
constrói o caminho da busca da felicidade coletiva da socie-
dade em sentido amplo.
Portanto, em qualquer profissão, a formação em Ciências
Humanas conduz a humanização do conhecimento técnico,
otimizando o desempenho profissional em vários sentidos,
autossustentado a relação do sujeito com tudo que o rodeia
e consigo mesmo.
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Concluindo.
A amplitude do conhecimento humano não pode ser ra-
zão de limitação do conhecer, antes, deveria permitir compor
uma constante ampliação de competências aos profissionais
de todas as áreas.
As facilidades tecnológicas e de comunicação, em si,
compõem grandes oportunidades de interações e diálogos,
nem sempre aproveitadas adequadamente, em meio à estru-
tura do sistema capitalista fordista.
As Ciências Humanas apresentam-se, frente a este pro-
blema, como fator integrador, agregando as Exatas e Biológi-
cas em suas discussões.
Exemplo que deveria ser seguido por estas, onde o es-
paço das humanidades precisa ser revisto com urgência nos
meios acadêmicos.
A ausência de uma formação humanizada tem demons-
trado consequências desagradáveis nos diversos campos pro-
fissionais, inclusive nas Ciências Humanas, com prejuízos que
se acumulam a volumam na sociedade.
Isto não significa que o teor técnico profissional deva ser
abandonado, mas sim que as humanidades precisam enri-
quecer este conhecimento, devendo ser valorizadas, estuda-
das e aprofundadas.
Antes de ser um profissional, qualquer sujeito é um ser
humano, ocorre que nas mais diversas áreas, a humanização
está colocada de lado em nome da automação funcionalista.
Não somos máquinas, mas humanos e, portanto, carece-
mos de uma formação humanística que conduz a reflexão e
ao dialogo.
O que pode ser embasado pela filosofia, história, sociolo-
gia e antropologia.
Indicativos de um caminho mais seguro em meio ao la-
birinto capitalista, tecnicista e profissionalizador, representado
pelo atual sistema educacional e pelas relações estabelecidas
no mundo globalizado.
Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.
Fonte: http://fabiopestanaramos.blogspot.com.
br/2012/07/a-importancia-das-ciencias-humanas-na.html
A LINGUAGEM DAS CIÊNCIAS E DAS
ARTES E AS IMPLICAÇÕES AO PENSAR
FILOSÓFICO, A PARTIR DO
RENASCIMENTO.
O Renascimento é um movimento amplo, cultural e urba-
no, que se inicia na Itália, mas circunscreve-se a toda Europa
Ocidental e que procura retomar os valores da cultura clássica
greco-romana. Sua amplitude se inscreve também em mu-
danças políticas e econômicas, que vai desde a mudança de
regime político a uma transição do feudalismo medieval para
o capitalismo propriamente dito como modo de produção
(passando pelo metalismo e pelo mercantilismo).
O Humanismo, poderíamos dizer, teria sido a base episte-
mológica desse período; o tipo de olhar lançado a toda histo-
ricidade que caracteriza o período renascentista. A valorização
do Homem, do indivíduo, do discurso plural e muitas vezes
direcionado e setorizado, rivalizaram com a tentativa de sis-
temas totalizantes de explicações, e por esse motivo muitos
acharam que o Humanismo não se enquadraria numa escola
filosófica específica. No entanto, mesmo não havendo siste-
mas totalizantes de interpretações sistemáticas da realidade, a
congruência de um olhar voltado a partir da realidade huma-
na para se explicar o mundo, mesmo que de forma fragmen-
tada, nos coloca na evidência de ao menos concebê-lo como
uma corrente filosófica.
A perspectiva de uma tendência secular crescente dada
pelo deslumbre da vida nas cidades, fez com que banquei-
ros ricos, mercadores e comerciantes abastados voltassem seu
olhar para o desfrute dessa vida em contrapartida a uma ex-
pectativa de salvação numa vida futura (PERRY 2002, p. 220).
Isso não significa um ateísmo latente, mas uma clara dicoto-
mia entre o discurso hegemônico religioso católico e a reali-
dade da vida mundana que se abria para quem tinha recursos
na efervescência cultural das cidades renascentistas. A intelec-
tualidade crescente e a busca de outras referências que justifi-
cassem o usufruto de uma nova posição social de uma classe
emergente que diferia do clero, dos nobres e do povo comum,
deflagram um movimento cultural que se centra no homem
como porta-voz daquilo que deve se constituir a forma de se
viver e explicar a realidade. Apesar das polêmicas, o Humanis-
mo como movimento dentro da Renascença se constitui uma
gama de olhares que influencia e é influenciado por uma filo-
sofia multifacetada que se delineia a partir desse novo olhar.
Ruptura ou Continuidade?
Embora o Humanismo dentro do Renascimento constitua
um dos traços mais característicos desse período, chegando
inclusive a ter “uma influência determinante no pensamento
moderno” (MARCONDES 2006, p. 141), o Renascimento vai
além do Humanismo e abarca o próprio Naturalismo, inserin-
do o homem na história e na natureza como forma de dispor
de seu próprio destino.
Giovanne Reale traz duas concepções opostas de autores
que procuraram definir as características desse período com
base na dicotomia entre ruptura e continuidade; Kristeller e Garin
(REALE e ANTISERI 2002, p. 18-24). No entanto Danilo Marcon-
des recorre à análise e divisão histórica de Hegel (MARCONDES
2006, p. 139-141), e delimita o início da Filosofia Moderna e da
própria noção de Moderno, a partir de  Ideias centrais e fatos
importantesque reforçaram essas Ideias e que desembocaram
numa forma de pensar característica. A noção dialética da Histó-
ria percorre o caminho da síntese entre os dois caminhos dicoto-
mizados e o caracteriza no próprio fluxo dos contextos históricos.
Segundo essa concepção, é no próprio período prece-
dente que deve conter os elementos de sua própria supe-
ração, que provocará a dialética necessária a próxima etapa
histórica. Nessa concepção podemos reunir então as Ideias
e fatos que contribuíram para a passagem da medievalidade
para a modernidade.
Ideias centrais:
a.  Ideia de Progresso: “que faz com que o novo seja con-
siderado melhor ou mais avançado que o antigo” (MARCON-
DES 2006, p.140), e para isso o resgate do pensamento da
antiguidade clássica Greco-Romana se fez necessário;
b. Valorização do Individuo: “ou da subjetividade, como
lugar da certeza e da verdade, e origem de valores, em oposi-
ção à tradição, isto é, ao saber adquirido, às instituições, à au-
toridade externa.” (MARCONDES 2006, p.140). Ou ainda nas
25
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
palavras de Abagnano: “reconheceu o valor do homem como
ser terrestre ou mundano, inserido no mundo da natureza e
da história, capaz de nele forjar o próprio destino. O homem
a quem se reconhece um tal valor é um ser racional e finito,
cuja integração na natureza e na sociedade não constitui con-
denação nem exílio mas antes um instrumento de liberdade
o que por essa razão pode obter no meio da natureza, e entre
os homens a sua formação e a sua felicidade.” (ABBAGNANO
1970, p. 15-16)
Fatos Importantes:
a. Humanismo renascentista iniciado no sec. XIV (como
movimento cultural amplo, intelectual, educacional, artístico
e literário - Petrarca)
b. Invenção dos tipos móveis por Gutenberg no sec. XIV
c. Descoberta do Novo Mundo sec. XV
d. Reforma Protestante do sec. XVI
e. Revolução Científica do sec. XVII
Tanto Reale, ao final de sua comparação das visões entre
Kristeller e Garin, quanto Abagnano em sua introdução do vol.
V de sua História da Filosofia parecem concordar mais com a
tese de Garin, embora salientem que essa ruptura, esse novo,
traga também em seu bojo certa continuidade do antigo. O
olhar renascentista lançado ao passado, tanto dá continuida-
de a uma tendência já identificada na medievalidade tardia
(prenunciada em Guilherme de Ockham), quanto também vai
além do olhar antigo para o estabelecimento de novas con-
cepções que os clássicos não tinham. Abagnano se expressa
sobre isso da seguinte maneira:
“Não é possível considerar o Renascimento meramente
como a afirmação da imanência em contraste com a transcen-
dência medieval ou da irreligiosidade, do paganismo, do indivi-
dualismo, do sensualismo e do cepticismo em contraposição à
religiosidade, ao universalismo, ao espiritualismo e ao dogma-
tismo da Idade Média. Não faltam e até abundam no Renas-
cimento motivos francamente religiosos, afirmações enérgicas
de transcendência e certas retomadas de elementos cristãos e
dogmáticos; muitas vezes esses motivos e elementos aparecem
entrelaçados com elementos e motivos opostos, formando sis-
temas complexos cujo centro de gravidade e sentido completo
são difíceis de determinar.” (ABBAGNANO 1970, p.10)
Mesmo assim, particularmente, a tese de Garin é a que
mais faz sentido sob um olhar contemporâneo para o que
foi o início da modernidade a partir do término do movimen-
to renascentista. Hoje entendemos o pensamento filosófico
não mais restrito a um pensamento explicativo totalizador da
realidade. Onde alguns poderiam chamar de diletantismo fi-
losófico (como Kristeller, citado por Reale), outros enxergam
tentativas filosóficas legítimas de tatear a realidade como a
única filosofia possível num mundo fragmentado onde a Ver-
dade não se constitui mais algo a ser colhido no objeto, mas
sim a ser construído no sujeito em sua relação com o objeto.
Nesse aspecto, Garin se manifesta no livro de Reale nos
seguintes termos:
“A razão íntima daquela condenação do significado filosófi-
co do humanismo (... está no) amor sobrevivente por uma visão
de filosofia constantemente combatida pelo pensamento do sé-
culo XV. Aquilo cuja perda é lamentada por tantos é justamente
o que os humanistas quiseram destruir, isto é, a construção de
grandes ‘catedrais de Ideias’, das grandes sistematizações lógi-
co-teológicas: a filosofia que submete todo problema e toda
pesquisa à questão teológica, que organiza e encerra toda pos-
26
sibilidade na trama de uma ordem lógica preestabelecida. Essa
filosofia, ignorada no período do humanismo como vã e inútil,
é substituída por pesquisas concretas, definidas e precisas na
direção das ciências morais (ética, política, economia, estética,
lógica e retórica) e das ciências da natureza (...) cultivadas iuxta-
própria principia, fora de qualquer vínculo e de qualquer aucto-
ritas (...)” Eugênio Garin, apud in (REALE e ANTISERI 2002, p.20)
O fato é que, a partir da leitura dos textos referenciados,
não fica claro em nenhum deles uma relação de causalidade
entre uma nova concepção de mundo engendrando a his-
toricidade das mudanças, ou a historicidade das mudanças
engendrando novas formas de se pensar. Se a descoberta das
Américas pôde ter como origem a retomada de pensamentos
que previam outro olhar ao mundo e que proporcionaram as
viagens de Colombo, Vasco da Gama e Cabral, não há dúvida
que a própria viagem e descoberta das Américas proporcio-
naram novas visões de mundo e pesquisas que mudaram a
percepção da realidade e do homem como Sujeito Histórico.
O “Espírito” moderno parece ter-se feito dialeticamente, como
preconizaria Hegel em sua Fenomenologia do Espíritotrês sé-
culos depois do início da Renascença.
Em minha leitura particular desse período, o que parece
caracterizá-lo como nenhum outro antes dele, é a capacida-
de de abrigar, a despeito da resistência do sistema totalizador
quase agonizante que ainda insistia em controlar as mentes
ávidas por conhecimento, a pluralidade e a diversidade de con-
cepções e olhares sobre o passado. Buscavam-se os antigos,
os clássicos, em toda sua multicolorida concepção de mundo,
coexistindo tanto um olhar voltado ao ceticismo e o relativismo
dos sofistas, quanto um olhar totalizante e metafísico platônico,
porém levando-se em conta seus próprios contextos históricos.
No entanto, notamos em comum tanto na antiguidade
quanto na medievalidade e na renascença um mesmo modus
operandis de voltar-se ao passado: a busca de confirmações
de suas próprias aspirações. Platão e Aristóteles quando se
voltaram aos filósofos que os precederam e até aos seus con-
temporâneos, sempre os olharam a partir de suas próprias
visões, pincelando em suas considerações apenas aquilo que
pudessem confirmar suas próprias Ideias ou fornecerem con-
trapontos que pudessem ser refutados sem maiores proble-
mas. O que os renascentistas criticavam na escolástica, quan-
do se voltava ao passado para pincelar o que confirmariam
suas próprias concepções, eles próprios faziam isso agora;
com a ilusão de que conhecendo mais amplamente aquilo
que foi escamoteado pela medievalidade pudessem abrir lu-
zes que proporcionariam uma visão mais ampla da realidade.
Portanto, com o pano de fundo do Humanismo os renas-
centistas fizeram a mesma coisa. Nesse aspecto podemos fa-
lar em continuidade, embora haja uma clara ruptura entre as
duas formas de se conceber o mundo, o homem e a própria
realidade. De certa forma proporcionou uma nova maneira de
se fazer história, sem, contudo, mudar a forma de buscar na
história os elementos de mudança.
Abagnano se refere a essa dicotomia entre continuidade/
ruptura da seguinte forma:
“É com o humanismo que surge pela primeira vez a exi-
gência do reconhecimento da dimensão histórica dos aconteci-
mentos. A Idade Média tinha ignorado por completo tal dimen-
são. É certo que já então se conhecia o se utilizava a cultura
clássica; esta era porém assimilada à época e tornada con-
temporânea. Factos, figuras e doutrinas não possuíam para os
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
escritores da Idade Média uma fisionomia bem definida, indivi-
dualizada e irrepetível: o seu mérito residia apenas na validade
que lhes pudesse ser reconhecida relativamente ao universo
de raciocínios no qual se moviam os ditos escritores. Sob este
ponto de vista eram inúteis a geografia e a cronologia como
instrumentos de averiguação histórica. Todas essas figuras e
doutrinas se moviam numa esfera intemporal que não era ou-
tra senão a delineada pelos interesses fundamentais da época,
apresentando-se por isso como contemporâneas dessa mesma
esfera. Com o seu interesse pelo antigo, pelo antigo autêntico
e não por aquele que vinha sendo transmitido através de uma
tradição deformante o humanismo renascentista concebe pela
primeira vez a realidade da perspectiva histórica, isto é, da se-
paração e da contraposição do objecto histórico, relativamente
ao presente historiográfico.” (ABBAGNANO 1970, p. 12-13)
Essa dimensão histórica da busca do passado que a Renas-
cença resgata, a coloca num posicionamento diferente daquela
adotada na medievalidade, portanto, promove uma ruptura
que amplia em muito a visão de mundo dos homens renas-
centistas. Mesmo assim isso não os exime de cometerem equí-
vocos, e conforme nos relata Reale, o nível histórico-crítico dos
renascentistas assumiu como verdadeiros textos tardios e mo-
dificados no mesmo nível daqueles que eles criticaram em sua
utilização pela Escolástica. (REALE e ANTISERI 2002, p. 32-43)
Do ponto de vista filosófico, embora tradicionalmente as
Histórias da Filosofia não reconhecessem o período renas-
centista como importante e específico, sendo considerado
apenas uma transição entre a Idade Média e a Modernidade,
ele possui um identidade própria característica e um estilo de
filosofar que rompe de fato com a Escolástica Medieval (MAR-
CONDES 2006, p. 141), e circunscreve na história a concepção
humanística que influencia em grande parte toda a Moder-
nidade. O Renascimento, termo utilizado pela primeira vez
por Giorgio Vasari(1), é tomado tanto por Reale quanto por
Abagnano como um período característico e próprio, embora
não se possa confundi-lo com a Filosofia Moderna e a própria
modernidade; inaugurada por Descartes e Bacon.
Essa noção de ultrapassamento, de ruptura “para o me-
lhor”, de progresso e da formulação de sistemas que nos apro-
ximasse mais da realidade como ela é e de como o homem
deva agir em relação a ela, parece ser revista apenas na con-
temporaneidade, na modernidade tardia ou como atualmente
tentam designar; no pós-modernismo. Ver-se como novo, sem
os pressupostos da superação, do melhoramento, é algo que
rompe o paradigma do historicismo e inaugura de fato novos
problemas filosóficos a que devemos nos debruçar a partir da
segunda metade do sec. XX. A pretensão da modernidade em
trazer Luzes pressupõe um acesso a uma verdade tão inferida
quanto a do período a que eles se referiram posteriormente
como de trevas, com a diferença que, a partir dos fatos histó-
ricos deflagrados a partir da perda da autoridade de sistemas
totalizantes, inaugura-se o embate de discursos que pretende
traduzir essa verdade, confluindo para o discurso científico;
que tem como ponto comum a capacidade de se demonstrar
empiricamente aquilo que tenta explicar da realidade.
Conclusão
O termo Humanismo, nas palavras de Catharina E. R. Alves tem
um ponto em comum entre os filósofos que tentam defini-lo: “o de
que o humanismo, enquanto um movimento é histórico, varia his-
toricamente e ainda hoje é objeto de polêmica” (ALVES 2008, p. 46).
Entre uma concepção que prega a realização da pessoa
humana em busca da exploração ampla de suas potencialida-
des que traduza uma aspiração de ser perfeito e total, e uma
concepção que o conhecimento do mundo não é um sistema
fixo concluído e que o homem é o que pode chegar mais per-
to da compreensão total dos mistérios da natureza, os diversos
pensamentos que formam a concepção humanista (que nasce
na Renascença e vai permear toda a modernidade) irá desem-
bocar na ciência como forma do ser humano fundamentar o
único conhecimento do qual ele possa dizer que tem.
Na concepção humanista é no advento da Ciência com base
empírica que o ser humano se realizará enquanto tal na certeza
que a ciência lhe dá de sua capacidade de transformar a natureza
para atender seus intentos e necessidades. A Ideia de controle,
domínio e reprodutibilidade que o homem sente-se senhor de
seu destino e pleno de realização de suas potencialidades.
Mesmo a própria Modernidade questionando essa aspi-
ração de perfeição do humanismo que desemboca na Ciência,
a Ideia arraigada de que nos bastamos e somos senhores da
natureza está na iminência de nos extinguir do planeta. Entre
ser Sujeito da História e um ilustre coadjuvante que garanta o
curso natural da história, o homem sempre precisará interferir
no meio para se impor como espécie e continuar sua saga.
A Modernidade e a Pós-Modernidade se ocuparão, mes-
mo negando os princípios humanistas, do papel do Ser Hu-
mano na História e no planeta, discutindo e repensando essa
posição à luz das necessidades.
Obras Citadas
ABBAGNANO, Nicola.  História da Filosofia. Tradução:
NUNO VALADAS e ANTÓNIO RAMOS ROSA. Vol. V. 14 vols.
Lisboa: Presença, 1970.
ALVES, Catharina E. Rodrigues. “Humanismo: Definições
e Interpretações Histórico-Filosóficas.”  Revista Científica SER
- Saber, Educação e Reflexão (FAAG - Faculdade de Agudos),
Jan-Jun 2008: 45-55.
MARCONDES, Danilo. Iniciação à História da Filosofia - dos
Pré-Socráticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar, 2006.
PERRY, Marvin. Civilização Ocidental: uma história conci-
da. 3ª Edição. Tradução: Waltensir Dutra e Silvana Vieira. São
Paulo, SP: Martins Fontes, 2002.
REALE, Giovanne, e Dario ANTISERI. História da Filosofia - Do
Humanismo a Kant. 5a. Vol. II. 3 vols. São Paulo, SP: Paullus, 2002.
Fonte: http://filosofiageral.wikispaces.com/Humanis-
mo+e+Renascimento
AS LINGUAGENS DAS CIÊNCIAS, DAS ARTES
E DA MATEMÁTICA: SUA CONEXÃO COM
A COMPREENSÃO/INTERPRETAÇÃO DE
FENÔMENOS NAS DIFERENTES ÁREAS DAS
RELAÇÕES HUMANAS COM A NATUREZA E
COM A VIDA SOCIAL.
Revistas, jornais e noticiários de TV fazem amplo uso de
valores numéricos, porcentagens, proporções, taxas, índices e
gráficos. Os temas das reportagens variam, indo das finanças
à previsão do tempo, passando por esporte, trânsito, meio
ambiente, política, saúde. O fato mostra quanto o domínio
27
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
das linguagens matemáticas é uma condição de cidadania
que a Educação Básica tem de garantir. E isso só se consegue
com um planejamento escolar articulado.
Ao aprender as primeiras operações, as crianças já podem ser
orientadas a ajudar os pais a comparar preços e a somar os valores
dos produtos no carrinho de compras para não ultrapassar a despe-
sa prevista - atitude de consumo responsável. Ao longo das séries
iniciais, é possível desenvolver habilidades como medir e estimar
quantidades. Nas mais avançadas, cabe o uso de taxas de variação
- por exemplo, no cálculo da vazão de uma torneira aberta ou na
previsão do consumo mensal de energia de aparelhos domésticos.
Sem prejuízo do ensino de conteúdos próprios, as aulas de
Matemática são momentos privilegiados para a formação práti-
ca, que deve ser completada em atividades nas demais discipli-
nas. Isso se dá de muitas maneiras: quando os alunos usam ma-
pas em diferentes escalas e analisam dados estatísticos de renda
e condições de vida em Geografia; convertem unidades e orga-
nizam tabelas e diagramas sobre processos naturais em Ciên-
cias; medem um colega para desenhá-lo em proporções reais
e usam recursos geométricos para representar perspectivas em
Arte; usam linhas de tempo em que uma escala de Anos é zoom
de uma escala de séculos em História; registram desempenhos
atléticos e dados ergométricos em Educação Física; e produzem
textos de ficção com base no gráfico de um saldo bancário pes-
soal ao longo do ano em Língua Portuguesa. Sem atividades
desse tipo, crianças e jovens terão um menor domínio prático
dessas linguagens. E isso não se corrige simplesmente com uma
proporção maior de aulas de Matemática, especialmente se elas
se concentrarem na “gramática”. O que fazer, então, para garantir
aquelas práticas em toda a grade curricular? É preciso planejar,
e o exercício de linguagens matemáticas nas várias disciplinas
- mais do que possível, essencial - só ocorre se for previsto no
projeto pedagógico, que não pode ser um documento de ga-
veta. E não fica prejudicado o ensino de Arte ou o de Geografia
se os estudantes aprenderem a desenhar a cabeça de um adulto
com 1/8 da altura do corpo, a avaliar distâncias em perspectiva
comparando triângulos, a reproduzir o trajeto da escola para a
casa num guia com escala 1/10.000, tomando 1 centímetro por
100 metros, ou a calcular o Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) do município em que vivem. Antes que se enciúmem disci-
plinas colocadas “a serviço” da Matemática, vale lembrar que um
bom projeto pedagógico não omite a importância da História
no ensino de Arte ou das Ciências no ensino de Geografia - para
ficar só em dois exemplos - e vice-versa. Aliás, o que foi dito so-
bre Matemática vale para Língua Portuguesa, que também se
aprende em todas as aulas se os professores fizerem um traba-
lho coordenado e atento aos avanços da turma.
Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/1747/mate-
matica-em-todas-as-disciplinas
AS LINGUAGENS DAS CIÊNCIAS E DAS ARTES
E SUA RELAÇÃO COM A COMUNICAÇÃO
HUMANA.
A presença da ciência e da tecnologia no dia a dia das
pessoas é hoje amplamente reconhecida. Assuntos dos mais
relevantes centram-se em temas científicos, como novas va-
cinas e terapias, alimentos transgênicos, biocombustíveis,
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clonagem genética, mudanças climáticas e outros. Decisões
políticas importantes para a sociedade muitas vezes precisam
ser tomadas com base em conhecimentos científicos diferen-
ciados daqueles do senso comum. O desenvolvimento cientí-
fico e tecnológico tornou-se um fator crucial para o bem-estar
social a tal ponto que a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) utiliza desde 2000 um
sistema de distinção entre os povos com base na capacidade
de criar ou não o conhecimento científico. Em seus estudos so-
bre economia da pobreza, na Universidade Harvard, Jeffrey Sa-
chs conclui que “ciência e tecnologia são hoje mais excludentes
que o capital” e “o mundo de hoje é dividido não pela ideolo-
gia, mas pela tecnologia”, destacando que ciência e tecnologia
definem hoje o futuro de um povo, sua capacidade de inovar
e de adaptar as tecnologias desenvolvidas em outros lugares.
No entanto, apesar da crescente qualidade e quantidade
da pesquisa cientifica brasileira, que já contribui com 1,7% da
produção mundial de conhecimento, é sofrível o desempenho
de jovens brasileiros em provas que medem habilidades cienti-
ficas e rendimento em matemática. Esse quadro evidencia uma
enorme carência de formação de qualidade para professores de
ciências, capazes de desenvolver nas atuais e nas próximas ge-
rações de crianças e jovens um raciocínio crítico, com condutas
questionadoras e propositivas voltadas para a solução dos pro-
blemas da vida diária. Advêm daí propostas governamentais de
políticas de divulgação e educação científicas, que vêm sendo
arduamente construídas para implementação urgente no país,
envolvendo cientistas, educadores e outros atores sociais.
Artistas têm uma sensibilidade apurada para a percepção
dos problemas da sociedade e comumente sintetizam e anteci-
pam questões cruciais. No seu premiado disco Quanta, de 1995,
Arnaldo Antunes e Gilberto Gil nos apresentam a música A ciên-
cia em si. Entre mensagens mágicas e encantadoras, os versos
nos dizem: A ciência não se aprende, a ciência apreende a ciên-
cia em si/A ciência não se ensina, a ciência insemina a ciência
em si/e A ciência não avança, a ciência alcança a ciência em si.
Aqui está, a meu ver, um importante elo nas relações entre arte
e ciência: a arte pode sensibilizar a percepção, via expansão de
nossos sentidos, de nossos olhares, e nos facilitar o encontro de
novas idéias e soluções. O cardiologista e músico Richard Bing
defendia que “a ciência e a medicina são tanto uma busca de
harmonia e beleza na natureza como o são a música e a arte.
Ambas requerem uma invenção de novos conceitos e ideias,
e novos caminhos de percepção. Ambas requerem a mesma
sensibilidade emocional e física a padrões, ritmos, consistência,
novidade, metáfora e analogia. Requerem um refinado uso dos
sentidos em conjunção com a mente e as mãos”.
Grandes cientistas, como Galileu Galilei e Leonardo da
Vinci, transitaram pelas vias de conexão entre a ciência e a
arte, ao desenvolver o conhecimento e o comunicar das mais
diferentes formas. Deixaram legados inestimáveis à humani-
dade. Um estudo sobre 73 cientistas de grande sucesso, den-
tre os quais muitos laureados com o Prêmio Nobel, realizado
pela equipe do cientista Robert Root-Bernstein, da Universi-
dade de Michigan nos Estados Unidos, identificou um grande
percentual de vocações artísticas, evidenciando 25 músicos e
compositores, 29 pintores, escultores, gravadores, desenhis-
tas, 17 poetas, novelistas e teatrólogos. Recolhendo, estu-
dando e interpretando as histórias contadas por pensadores,
artistas e cientistas eminentes, o estudo conclui que através
da arte os cientistas encontram as ferramentas para tornar
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
explícita a beleza, seja na arte, seja na ciência: “Um cientista,
como um pintor ou poeta ou compositor, é um realizador e
descobridor de padrões. Os padrões do cientista, como os do
pintor, do poeta ou do compositor, devem ser belos; ideias,
como as cores ou palavras ou notas, devem ficar juntas de
modo harmônico. A beleza é o primeiro teste nas ciências
e nas artes: não há lugar permanente para a ciência feia ou
não inspirada”. E defendem que os conjuntos de talentos
para arte e ciência devam ser considerados complementares,
a se reforçar mutuamente. Consideram que o que o cientista
pode fazer depende não apenas do que ele sabe, mas de sua
personalidade, suas crenças, suas habilidades e sua prática
nos campos da arte.
Essa proposta não é assim tão nova, pois desde a época
em que os primeiros portugueses chegaram ao Brasil Leo-
nardo da Vinci já nos dizia, em seu livro sobre a metodologia
das descobertas: “Para [ter] uma mente completa, estude a
arte da ciência, estude a ciência da arte, aprenda a enxergar,
perceba que tudo se conecta a tudo”. Este é um referencial
básico que justifica o esforço para introduzir formalmente
ciência e arte na programação curricular de uma instituição
científica que forme cientistas e educadores, reinserindo a
ciência como elemento da cultura. É isso que procuramos
fazer no Instituto Oswaldo Cruz: integrar na educação o exer-
cício, o treino e a educação da imaginação criativa, aprofun-
dando a idéia de Albert Einstein de que “a imaginação é mais
importante do que o conhecimento”.
Em meu laboratório, temos desenvolvido ciência e arte
como uma linha de pesquisa em ensino e criatividade, e
como estratégia pedagógica. Cientistas e artistas lidam com
as inquietações da descoberta, as regras, com as heranças
culturais e transformações do conhecimento ao longo dos
anos. Reunimos cientistas e artistas no mesmo espaço de
trabalho e debate e possibilitamos que desenvolvam seus
estudos estabelecendo diálogos de modo constante. Liga-
da a todas as áreas de conhecimento e facilitadora para o
trabalho interdisciplinar, a arte pode proporcionar a junção,
a integração de transversalidade em todos os espaços de
educação, seja informais, seja tradicionais como os espaços
escolares. Assim, as atividades de pesquisadores e estudan-
tes nessa linha pretendem sensibilizar e capacitar professores
a realizar esse trabalho nas escolas, a ampliar seu repertório
expressivo, seu alcance na sociedade através do teatro e de
outras formas de expressão artística, nas quais o conheci-
mento estará sendo transmitido sob uma linguagem e um
mundo visual diferenciados. Pretendemos tentar comprovar
nossa hipótese de que é possível sensibilizar o professor para
um ensino mais criativo e desenvolver estratégias que au-
mentem a criatividade na formação dos cientistas, praticando
um ensino que estimule a imaginação.
O ser humano nunca viveu sem utilizar a arte como for-
ma de expressão, uma indicação de que a linguagem da arte
é a própria linguagem da humanidade. Por isso, e para isso,
a arte precisa ser mais bem compreendida e valorizada na
educação, em todos os níveis de ensino, desde o ensino fun-
damental, em toda e qualquer escola, até o ensino de pós-
graduação, para a formação de docentes e cientistas com
orientação holística. A arte pode se combinar com a ciência
como parte de uma estratégia pedagógica explícita para a
educação científica da população. Atividades de ciência e
arte possibilitam o desenvolvimento de novas intuições e
compreensões através da incorporação do processo artísti-
co a outros processos investigativos. Ajudam a construir um
discurso interno e público sobre a relação entre arte, ciên-
cia, atividades humanas e tópicos relacionados a atividades
multidisciplinares e multiculturais. A arte precisa ser incluí-
da na educação científica não apenas para tornar as coisas
mais belas, apesar de frequentemente isso acontecer, mas
primariamente porque os artistas fazem descobertas sobre a
natureza diferentes daquelas que fazem os cientistas, sejam
eles físicos, biólogos, geólogos ou outros especialistas. Além
disso, os artistas usam bases diferentes para tomar decisões
enquanto criam suas obras - seus experimentos. Mas tanto
artistas como cientistas nos ajudam a notar e a apreciar as
coisas da natureza que aprendemos a ignorar, ou que nunca
nos ensinaram a ver. Tanto a arte como a ciência são neces-
sárias para o completo entendimento da natureza e de seus
efeitos nas pessoas.
Fonte: https://www.bio.fiocruz.br/index.php/artigos/
338-relacoes-entre-ciencia-arte-e-educacao-relevancia-e-i-
novacao
O SIGNIFICADO SOCIAL E CULTURAL DAS
LINGUAGENS DAS ARTES E DAS CIÊNCIAS
– NATURAIS E HUMANAS – E SUAS
TECNOLOGIAS.
Uma das características marcantes da história do pensa-
mento moderno tem sido a clara demarcação entre filosofia,
ciências naturais, ciências sociais e artes; de tal modo que
a religião e outras modalidades de vida cultural e intelec-
tual são postas à parte, como alheias e incompatíveis com
a modernidade. A metáfora “desencantamento do mundo”
expressa esse processo, esboçado em tempos antigos e
medievais, mas que adquire crescente predomínio desde a
Renascença, a descoberta do Novo Mundo e a invenção da
imprensa, acontecimentos esses que se beneficiam do clima
intelectual que acompanha a Reforma Protestante.
De hecho, en nuestra cultura occidental la filosofía ha
estado vinculada desde el principio a la aparición de la cien-
cia. Esto es lo nuevo que integró a Europa en su unidad y
que hoy en día proyecta en irradiación universal la cultura
científica propia de Europa desde la peligrosa situación de
la civilización mundial [...] Conocemos los grandes logros de
las grandes culturas de Oriente Próximo, conocemos las de
Latinoamérica y del sur y del este de Asia. Sabemos, por lo
tanto, que la cultura no ha tomado necesariamente — ni en
todas partes — el camino de la sabiduría y su potencia. Este
camino se ha seguido mucho más en Europa. Sólo en Euro-
pa se ha dado una diferenciación entre nuestras actividades
intelectuales que nos permite distinguir a la filosofía de la
ciencia, el arte y la religión [...]. En Europa nuestro destino
intelectual adquirió forma gracias al hecho de que se produ-
jeran las máximas tensiones entre estas múltiplas formas de
la fuerza creadora. En especial el contenido de la filosofía y de
la ciencia tiene una importancia determinante en la situación
actual de Europa (Gadamer, 1990, pp. 24-25)1.
29
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Em escala crescente e de forma cada vez mais intensa
e generalizada, as distinções entre as linguagens filosóficas,
científicas e artísticas acentuam-se, adquirindo contornos de
narrativas radicalmente distintas. As demarcações tornam-
se cada vez mais nítidas e, muitas vezes, rígidas. Aos pou-
cos, os “modernos” distinguem-se dos “antigos”, inclusive
porque não mesclam teologia nem mitologia com filosofia,
ciência e arte. Ao mesmo tempo em que se afirma e rea-
firma o nascimento da filosofia no âmbito do pensamento
grego, esquecem-se as exegeses de tradições do pensamen-
to e mitologias gregas e de outras civilizações, com as quais
nascem algumas proposições fundamentais da metafísica e
da epistemologia. A partir de Bacon e Galileu, assim como
de Maquiavel, Descartes, Spinoza e outros, desenvolvem-se
metodologias e epistemologias, codificando procedimentos
científicos e filosóficos, e demarcando orientações que serão
cada vez mais adotadas e generalizadas. Aos poucos instau-
ra-se o “experimentalismo”, como emblema da maioridade
do pensamento científico, o qual tem sido, desde então, imi-
tado por cientistas sociais, entusiasmados com a “indução
quantitativa”, a busca da “objetividade”, o ideal da ciência ri-
gorosa, madura ou dura, mas que se esquecem que o mundo
sociocultural e político-econômico, ou histórico, articula-se
dialeticamente, envolvendo atividades físicas e espirituais, a
práxis humana, individual e coletiva.
Essas demarcações têm sido uma vigorosa tendência e
muitas vezes uma obsessão de filósofos, de cientistas dedi-
cados à “natureza” e à “sociedade”, bem como de escritores
e de outros artistas. São muitas as criações de uns e outros,
nas quais se marcam e demarcam as diferenças e as fron-
teiras, além das especificidades de cada linguagem, sistema
de conceitos, conjuntos de metáforas, categorias e alegorias,
compreendendo escolas e tradições, influências e filiações, e
compondo um vasto painel de narrativas em diferentes esti-
los. Daí a crescente e generalizada subdivisão de “áreas”, “se-
tores”, “campos”, “especializações”. Nas ciências sociais, bem
como nas ciências naturais e até mesmo na filosofia, multipli-
cam-se as especialidades e os especialistas, de tal modo que
se formam intelectuais sofisticadíssimos e altamente compe-
tentes em algum fragmento da realidade ou fímbria do pen-
samento. Devido à contínua e generalizada institucionaliza-
ção, acadêmica e não acadêmica, das atividades intelectuais,
multiplicam-se as disciplinas nas ciências sociais e em cada
uma destas. A economia política e a sociologia, a história e
a geografia, a antropologia e a psicologia subdividem-se em
distintas e cada vez mais especializadas disciplinas. Devido à
crescente institucionalização das atividades de ensino e pes-
quisa, à influência do positivismo e às induções do mercado, a
filosofia, as ciências naturais, as ciências sociais e as artes têm
sido pulverizadas no curso do século XX e começo do XXI. Em
consequência, a contínua e generalizada reversão «técnica e
ciência», em lugar do contraponto «ciência e técnica», que
tem provocado uma acentuada primazia da técnica, da busca
de tecnologias para a operação, a organização, a mudança
e o controle dos processos e das estruturas que constituem
os diferentes setores da sociedade, nacional e mundial. Daí
o barbarismo «tecnociência”, com o qual se busca subordi-
nar continuamente o ensino e a pesquisa às exigências das
organizações públicas e privadas, de modo a aperfeiçoar as
instituições, as organizações e as estruturas de dominação e
30
apropriação, com as quais se afirma e reafirma a ordem social
prevalecente. Essa tem sido a reversão da “razão crítica”, com
a qual se podem descobrir configurações, movimentos e ten-
dências da realidade social, em âmbito nacional e mundial.
É evidente que essa multiplicação de especialidades,
áreas, setores, campos e disciplinas cria sérios problemas
metodológicos, teóricos e epistemológicos, com os quais se
debatem todos aqueles que assumem o desafio de refletir
sobre as condições e as possibilidades da «explicação», da
«compreensão» e da «revelação», questões que se colocam
para uns e outros, em termos epistemológicos. Debatem-
se com enigmas e antinomias presentes em emblemas tais
como tempo e espaço, parte e todo, passado e presente,
aparência e essência, singular e universal; além de continui-
dade e descontinuidade, crise e ruptura, revolução científica
e revolução cultural, reflexão e intuição, paixão e esclareci-
mento, contemporaneidade e não-contemporaneidade, si-
multaneidade de criações intelectuais e espírito da época.
Esse o clima intelectual que faz com que muitos repen-
sem problemas ontológicos e epistemológicos envolvidos na
contínua e generalizada multiplicação de disciplinas e sub-
disciplinas. São inquietações que se traduzem em debates e
escritos sobre “interdisciplinaridade”, “multidisciplinaridade”,
“epistemologias integrais”, “epistemologias regionais”, “epis-
temes”, “rupturas epistemológicas”.
A rigor, a contínua demarcação, diferenciação e especia-
lização nunca deixou de inquietar uns e outros, no curso dos
tempos modernos. Mas a força das instituições, da divisão do
trabalho intelectual, das equipes de seniores e juniores, dos
aparatos tecnológicos e dos vultosos recursos financeiros
oriundos de agências governamentais e privadas, alimenta a
indiferença ou mesmo a hostilidade com relação aos debates
fundamentais, de cunho ontológico e epistemológico. São
muitos os que estranham ou menosprezam as inquietações,
os debates e as reflexões com os quais o cientista, o filósofo
e o artista buscam questionar-se, aprofundar interrogações,
refletir sobre fundamentos e possibilidades de conhecimento
e esclarecimento, ou explicação, compreensão e revelação.
Esse o clima em que muitos descobrem e redescobrem
o contraponto “ciência e arte” como um aspecto fundamen-
tal da “crise” mais ou menos permanente, o que inquieta
adeptos da “especialização” e da visão abrangente, holística,
do grande relato. Sim, o contraponto “ciência e arte” situa-
se no âmago desse clima, das inquietações e controvérsias
que acompanham os desenvolvimentos e os impasses, as
realizações e as reorientações, os equívocos e as façanhas
do pensamento, traduzidos em textos, narrativas de diferen-
tes “estilos”. Quando se tem o desafio de buscar as relações,
convergências e divergências entre “ciência e arte”, no que
se refere às possibilidades de conhecimento, logo surge, si-
multaneamente, o desafio de ter de reconhecer que as cria-
ções científicas, filosóficas e artísticas podem ser vistas como
“narrativas”. Todas elas se traduzem em narrativas, ainda que
se diferenciem em termos de figuras de linguagem, con-
ceitos, categorias, metáforas, alegorias e outros elementos.
Partir portanto deste pressuposto, de que todas as criações
se traduzem em narrativas, é o que torna possível refletir so-
bre similaridades, confluências e contemporaneidades das
formulações filosóficas, científicas e artísticas, sem prejuízo
do reconhecimento de quais são ou podem ser as peculia-
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
ridades e as especificidades das linguagens, figuras e outros
elementos de cada forma de conhecimento, esclarecimento
ou deslumbramento. Algo nesse sentido pode ser observa-
do quando se resgatam as criações características da Renas-
cença ou do Iluminismo. São criações filosóficas, científicas e
artísticas, notáveis ou mesmo excepcionais pela originalida-
de e audácia. Mas todas, ou a maioria, tanto na Renascença
como no Iluminismo, estão impregnadas de algo que pode
ser definido como o clima da ocasião ou o espírito da época,
elas narram revoluções culturais da maior importância para
a inteligência das configurações e dos movimentos da his-
tória e do pensamento. São muitos, em todo o mundo, os
que reconhecem que as ciências e as artes se encontram e
se fertilizam contínua e reiteradamente. Esse é um contra-
ponto que vem de longe e que se afirma e reafirma no curso
dos tempos modernos. São muitos e notáveis os cientistas
que trabalham suas narrativas artisticamente, incorporando
soluções literárias e temas suscitados pelas fabulações de es-
critores e outros artistas. E também estes beneficiam-se das
criações e dos enigmas propostos por cientistas. Há temas e
inquietações que impregnam as narrativas de uns e outros,
em diferentes ocasiões.
São notáveis os casos em que há evidente contempo-
raneidade de temas e inquietações desafiando uns e outros.
Esse é um contraponto que estava presente no pensamento
político de Maquiavel e nas tragédias políticas de Shakespea-
re, que ressurge nas obras de Hegel, Goethe e Beethoven,
assim como na anatomia da sociedade burguesa realizada
por Balzac e Marx, e continua na descoberta da alienação
individual e coletiva desvendada por Kafka e Weber, em cria-
ções e reflexões sobre a racionalização do mundo2.
Em distintas épocas e ocasiões, são evidentes as conver-
gências e as fertilizações recíprocas, além da contempora-
neidade. Em suas distintas linguagens, compreendendo me-
táforas e alegorias, conceitos e categorias, essas narrativas
contribuem para o desenvolvimento e a recriação das múlti-
plas gradações e possibilidades de esclarecimento. Tomadas
em conjunto, no curso dos tempos modernos, contribuem
decisivamente para o “desencantamento do mundo” e simul-
tâneo “reencantamento do mundo”, em busca de utopias ou
de alguma alegria.
Se é verdade que os escritos literários, científicos e filo-
sóficos podem ser vistos como narrativas, nas quais se com-
binam figuras de linguagem e idéias, metáforas e conceitos,
categorias e alegorias, é também verdade que há distinções
que se preservam, próprias de cada forma de reflexão ou fa-
bulação. Em se tratando das obras, ou narrativas, de ciências
sociais, é possível classificá-las em duas modalidades bas-
tante distintas, compreendendo “estilos” diferentes de escla-
recimento. Algumas estão empenhadas em contribuir para
a explicação do que é ou pode ser a realidade social, presen-
te ou passada, compreendendo o que pode ser observado,
classificado e quantificado, descrito ou explicado sempre que
possível em termos de variáveis, indicadores, índices e fre-
quências, de tal modo que a explicação se funda no princípio
de causação funcional, estruturação ou articulação sistêmi-
ca. As englobadas na segunda modalidade de narrativas de
ciências sociais estão comprometidas principalmente com
a compreensão do que pode ser a realidade social, tendo em
conta o indivíduo e a sociedade, os indivíduos e as coletivi-
dades, a identidade e a alteridade, o cotidiano e o mundo da
vida, apreendendo relações e processos não só socioculturais
e político-econômicos como também psicossociais, objetivos
e subjetivos. As narrativas literárias e de outras linguagens
artísticas, no entanto, contribuem principalmente para o que
se pode denominar revelação, desvendamento da realidade
e do imaginário, o visível e o invisível, o prosaico e o sur-
preendente, implicando uns e outros, indivíduos e coletivida-
des, povos e nações, em diferentes épocas, surpreendendo o
querer e as volições nas quais indivíduos se movem ou são
movidos, como atores ou títeres de inquietações que podem
ser fugazes ou de forças sociais que podem ser avassalado-
ras. A despeito da ampla gama de assuntos compreendidos
pelas narrativas que se sucedem e se multiplicam no curso
dos tempos, é inegável que alguns temas marcantes podem
ser distinguidos, não somente por serem tratados de manei-
ra simultânea por cientistas, escritores ou até filósofos, mas
também e sobretudo por serem temas emblemáticos do que
tem sido o curso da história e do pensamento modernos.
Vale a pena examinar, ainda que brevemente, alguns
desses emblemas, o que pode contribuir para clarificar ou-
tros e novos aspectos da oposição “ciência e arte”. Note-
se que esse contraponto compreende um diálogo antigo,
muitas vezes polifônico, no qual se revelam ressonâncias,
contemporaneidades e convergências que se polarizam em
temas fundamentais da discussão sobre o que tem sido a
modernidade. Simultaneamente revelam-se alguns enigmas
epistemológicos que podem contribuir para o esclarecimen-
to de “revoluções” culturais, nas quais as criações artísticas,
científicas e filosóficas podem estar expressando o “espírito
da época”.
Em uma fórmula breve, é possível tomar as narrativas que
compõem a vasta biblioteca da modernidade, a despeito das
suas distintas linguagens, como diferentes formas de escla-
recimento, envolvendo possibilidades diversas de articulação
da autoconsciência de uns e outros, a respeito da realidade e
do imaginário, do visível e do invisível, apreendendo o ser e o
devir, o fluxo de coisas, gentes e idéias, bem como as volições
e as ilusões. Vistas assim, como um todo, como se fosse um
amplo e infindável mural em movimento, múltiplo, babélico
e polifônico, elas compõem novas modalidades e possibili-
dades de metanarrativas, nas quais se cartografam diferentes
configurações do palco da história e do mundo imaginário,
surpreendendo muito do que pode ser real e fantástico. A
história do mundo moderno, em suas diferentes épocas e
em seus distintos aspectos, está registrada principalmente
em narrativas. Nem sempre elas taquigrafam plenamente os
acontecimentos e as formas de pensamento, mas registram
muito do que tem sido a realidade e as criações do imaginá-
rio. É como se as narrativas estivessem sempre desafiadas a
captar o visível e o invisível, o real e o possível, o ser e o devir,
a realidade e a interpretação, o significado e a ilusão. No con-
junto, vistas como uma vasta biblioteca, Babel ou polifonia,
elas parecem adquirir consistência e vigência. Podem ser vis-
tas como ampla, movimentada e viva cartografia das diver-
sidades dos indivíduos e das coletividades, povos e nações,
culturas e civilizações, bem como das teorias e das interpre-
tações, articulando significados e enigmas, com os quais se
forma e transforma o mundo moderno. Tanto é assim que
31
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
muitos, em diferentes épocas e em todos os lugares, têm sido
levados a crer que o mundo moderno é principalmente, ou
exclusivamente, uma ampla, complexa e infindável narrativa.
Toda narrativa bem realizada expressa, sintetiza ou su-
gere algo do que se pode denominar “visão do mundo”. In-
dependentemente da diversidade das linguagens, cada nar-
rativa bem realizada confere ao leitor algo ou muito, seja de
uma visão de conjunto, seja da perspectiva do seu tema, ob-
jeto, inquietação ou fabulação. Além e aquém das intenções
do autor, a narrativa surpreende o leitor com o que pode
ser uma taquigrafia, arquitetura ou configuração da época.
É como se ela sugerisse ou descortinasse todo um modo,
desde um olhar situado ou desterritorializado, enraizado ou
errante. Parece uma estilização ou paroxismo do que se vê e
não se vê, do que se conhece e desconhece, de tal modo que
o leitor adquire uma visão mais ou menos articulada, veros-
símil ou ilusória, do que parece ou seria, presente, passado e
futuro. Seja ela ensaística ou monográfica, realista ou idealis-
ta, naturalista ou impressionista, romântica ou expressionista,
lírica, dramática ou épica, a narrativa confere ao leitor uma
visão de conjunto ou os fragmentos de uma visão de conjun-
to, seja o seu tema um indivíduo ou um grupo, situação ou
tensão, estado de espírito ou alucinação, processo de rup-
tura, modo de ser ou devir. Sim, além do que afirma Lucien
Goldmann, a propósito da obra literária ou artística, também
a grande obra filosófica ou científica pode expressar algo ou
muito de uma visão de mundo.
Toda grande obra literária ou artística é expressão de uma
visão de mundo, um fenômeno de consciência coletiva que
alcança seu máximo de clareza conceitual ou sensível na cons-
ciência do pensador ou do poeta (Goldmann, 1967, p. 21).
A gênese e os desenvolvimentos da modernidade, por
exemplo, somente se esclarecem quando são examinadas,
conjuntamente, criações artísticas, filosóficas e científicas. É
comum afirmar-se que a modernidade se inicia com a Re-
nascença, a descoberta do Novo Mundo, a Reforma Pro-
testante e a invenção da imprensa. Essa é a época em que
as narrativas, as idéias e as novas formulações científicas,
filosóficas e artísticas de Thomas More, Erasmo de Rotter-
dam, Maquiavel, Cervantes, Shakespeare, Camões, Galileu,
Copérnico, Kepler, Giordano Bruno, Leonardo da Vinci, Bos-
ch e outros estão surpreendendo e desafiando pensadores
de diferentes orientações, bem como indivíduos e coletivi-
dades. Essa é a época em que Camões escreve Os Lusíadas,
um poema épico que pode ser visto como o primeiro hino à
ocidentalização do mundo, na esteira do mercantilismo. Sem
esquecer que as tragédias históricas de Shakespeare contêm
todo um “tratado” de ciência política, contemporâneo de O
príncipe de Maquiavel, e que contribuem para revelar que a
«política» passava a desempenhar, nos tempos modernos, o
mesmo papel que o «destino» havia tido na tragédia grega.
É também nessa época que ocorre a substituição da teoria
«geocêntrica» pela «heliocêntrica», subvertendo cosmo-
gonias e topologias, princípios e dogmas, que haviam sido
formulados em «tempos antigos». Copérnico, Kepler, Galileu
e outros contribuem decisivamente para que se dê o passo
fundamental do processo de «desencantamento do mundo».
Da mesma forma que nos escritos de outros pensadores, fi-
lósofos e cientistas da época, em Copérnico também combi-
nam-se ciência e arte.
32
Entre as mais variadas atividades literárias e artísticas,
que revigoram as mentes humanas, a de maior dedicação
e extremo fervor seria, penso eu, promover os estudos refe-
rentes aos mais belos objetos, mais desejáveis de serem co-
nhecidos. Esta é a natureza da disciplina que trata das revolu-
ções divinas do Universo, movimento dos astros, dimensões,
distâncias, nascimentos e ocasos, assim como das causas de
outros fenômenos no céu, disciplina que, resumindo, explica
totalmente esses acontecimentos (Copérnico, 1984, p. 13).
O pensamento e a imaginação guardam sempre alguma
contemporaneidade com as configurações e os movimen-
tos da realidade sociocultural, histórica, mobilizando figuras
e figurações da linguagem, signos e símbolos, emblemas e
enigmas, conceitos e categorias, metáforas e alegorias. É cla-
ro que o pensamento e a imaginação são livres, descolam-se
desta ou daquela realidade, revertem o fluxo da vida, inven-
tam modos de ser e de devir. É o que se pode verificar em
cada uma e todas as obras científicas e de ficção mais no-
táveis. São narrativas nas quais a realidade social, as formas
de sociabilidade e os jogos das forças sociais nem sempre
aparecem ou estão até mesmo ausentes, podendo constituir,
ou não, metáforas. Em todos os casos, no entanto, ressoa
algo ou muito do “espírito da época”, do clima cultural, das
tensões e das contradições, ou alucinações, que germinam
nesse tempo.
Ocorre que a grande obra nunca é apenas a tradução
do engenho e arte do seu autor, seja ele escritor, filósofo,
cientista, pintor, músico, arquiteto, escultor, cineasta. Em ge-
ral, a grande obra é também, ou principalmente, a expressão
do clima sociocultural, intelectual, científico, filosófico e ar-
tístico da época, conforme se expressa em uma coletividade,
grupo social, classe social, etnia, gênero ou povo. Há modu-
lações da narrativa que ressoam determinações remotas ou
invisíveis, reais ou imaginárias. Tanto é assim que a narrativa
expressa o talento do autor e, simultaneamente, as inquie-
tações de uns e outros do seu tempo, podendo ressoar não
só o presente, mas também o passado e até mesmo o fu-
turo. São muitas as obras nas quais se conjugam diferentes
inquietações e ilusões, realizações e frustrações, alimentando
a criatividade individual e coletiva, fazendo com que a obra
bem realizada expresse a visão de mundo que se esconde no
espírito da época.
Já era claro, para Thomas Hobbes e outros de seu tempo,
que a sociedade mercantil, moderna, em formação, passava
a ser o novo palco da história. O “direito natural” revelava-se
uma codificação das condições de organização da sociedade,
compreendendo a economia e a política. As faculdades físi-
cas e espirituais dos homens passavam a organizar-se e a ex-
pressar-se no âmbito das condições ancoradas na “guerra de
todos contra todos”, que já se apresentava como um código
fundamental de organização e funcionamento da sociedade,
em seus diversos setores, destacando-se a esfera da políti-
ca. Daí nasce o Estado, no contraponto da “luta pela vida”,
da qual falará Charles Darwin no século XIX, desdobrando a
idéia da “guerra de todos contra todos”. Sem se dar conta, ou
talvez com pleno conhecimento, Hobbes já elaborava uma
das primeiras versões da “política” como fundamento da tra-
gédia moderna, secularizada.
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Na natureza do homem encontramos três causas prin-
cipais de discórdia. Primeiro, a competição; segundo, a des-
confiança; terceiro, a glória. A primeira leva os homens a ata-
car os outros tendo em vista o lucro; a segunda, à segurança;
e a terceira, à reputação [...]. Com isto se torna manifesto que,
durante o tempo em que os homens vivem sem um poder
comum capaz de os manter a todos em respeito, eles se en-
contram naquela condição a que se chama guerra; e uma
guerra que é de todos os homens contra todos os homens.
[...] As paixões que fazem os homens tender para a paz são
o medo, o desejo daquelas coisas que são necessárias para
uma vida confortável, e a esperança de consegui-las através
do trabalho (Hobbes, 1974, pp. 79 e 81).
A importância crescente da propriedade privada, como
um dos fundamentos da sociedade civil, de classes, burgue-
sa, adquire relevância em uma breve reflexão de Rousseau,
inscrita no Discurso sobre a origem e os fundamentos da de-
sigualdade entre os homens. É como se Rousseau estivesse
demarcando o que muitos já estavam vivendo, mas nem
sempre percebendo em todas as suas implicações. Chega-
va ao fim a época do feudalismo, da comunidade feudal, da
“cumplicidade” servo e senhor, no âmbito da reprodução
simples, do intercâmbio de valores de uso. Outra vez, surge aí
um gérmen que se traduz na tragédia moderna: a proprieda-
de privada como fundamento da sociedade, da economia e
da política, das formas de sociabilidade, dos jogos das forças
sociais, tudo isso polarizado na “política”, na luta pelo poder,
como técnica de dominação e apropriação.
O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o primeiro
que, tendo cercado um terreno, lembrou-se de dizer isto é
meu e encontrou pessoas suficientemente simples para acre-
ditá-lo. Quantos crimes, guerras, assassínios, misérias e hor-
rores não pouparia ao gênero humano aquele que, arrancan-
do as estacas ou enchendo o fosso, tivesse gritado aos seus
semelhantes: «Defendei-vos de ouvir esse impostor; estareis
perdidos se esquecerdes que os frutos são de todos e que
a terra não pertence a ninguém!» (Rousseau, 1958, vol. 1, p.
189).
São muitos os estudos, os ensaios, as monografias, as re-
flexões esparsas e as controvérsias nos quais estão presentes
a explicação, a compreensão ou a revelação, desvendando
algo ou muito do que pode ser a realidade e o imaginário.
São narrativas nas quais podem estar presentes, com fre-
quência, a rigorosa reflexão científica e a engenhosa imagi-
nação artística que contribuem para o esclarecimento.
A inflexão dramática ou épica frequentemente ressoa em
escritos de filósofos e cientistas sociais, à medida que des-
cortinam dilemas e perspectivas, impasses e inquietações
que conformam a modernidade, por dentro e por fora do
“desencantamento do mundo”. Descobrem leis de tendência
atravessadas por crises, desenvolvimentos desiguais, não-
contemporaneidades, tensões e contradições. A despeito
das teorias e das ideologias que nascem com a modernida-
de, como “progresso”, “evolução”, “divisão do trabalho social”,
“mão invisível”, “racionalização”, verificam que a modernidade
engendra desigualdades, decadências, antagonismos, guer-
ras, revoluções. A dialética entre presente e passado, passado
e presente, revela-se permanente e reiterada, em diferentes
setores da sociedade, seja esta nacional ou mundial.
Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem
como querem; não a fazem sob circunstância de sua esco-
lha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente,
legadas e transmitidas pelo passado. A tradição de todas as
gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos
vivos. E justamente quando parecem empenhados em revo-
lucionar-se a si e às coisas, em criar algo que jamais existiu,
precisamente nesses períodos de crise revolucionária os ho-
mens conjuram ansiosamente em seu auxílio os espíritos do
passado, tomando-lhes emprestado os nomes, os gritos de
guerra e as roupagens, a fim de apresentar-se nessa lingua-
gem emprestada (Marx, 1974, p. 335).
Há reflexões nas quais se combinam o discernimento
com a vibração literária, o impacto da ideia com a entonação
da frase, o que leva o leitor a surpreender-se, assustar-se ou
maravilhar-se. Nesses casos, a narrativa torna-se emblemá-
tica, marcante, constituindo-se referência indispensável de
algum momento excepcional de esclarecimento. Tudo o que
parecia estabelecido, codificado, explicado, logo se revela
problemático, diferente, desmistificado. Instituem-se outras
perspectivas de percepção, análise, interpretação ou fabula-
ção. O que parecia estabelecido e clarificado logo se revela
insatisfatório, enganoso, mistificado. Aos poucos, ou de re-
pente, descortinam-se outra realidade e outro imaginário,
modos de ser e de devir, condições e possibilidades. É como
se o autor, em um passe de mágica, revelasse o inextricável,
deslumbrando o leitor e deslumbrando-se.
As línguas formam-se naturalmente segundo as neces-
sidades dos homens; elas transformam-se e alteram-se se-
gundo as transformações dessas mesmas necessidades. Nos
tempos antigos, em que a persuasão servia de força pública,
a eloquência era necessária. De que serviria ela hoje, quando
a força pública substitui a persuasão? Não se precisa de arti-
fício nem de figuras de estilo para dizer: esta é a minha vonta-
de. Que discursos restam a fazer, portanto, ao povo reunido?
Sermões. E que importa aos que os fazem se estão persua-
dindo o povo, visto que não é ele que distribui os benefícios?
As línguas populares tornaram-se para nós tão perfeitamen-
te inúteis quanto a eloquência. As sociedades adquiriram sua
última forma: nelas só se transforma algo com artilharia ou
escudos; e como nada mais se tem a dizer ao povo, a não
ser  dai dinheiro, dizemo-lo com cartazes nas esquinas ou
com soldados dentro das casas (Rousseau, 2003, p. 177).
Há textos científicos nos quais o autor utiliza recursos
narrativos com os quais claramente ficcionaliza e dramatiza o
argumento, a ideia, a revelação.
O capitalista compra a força de trabalho pelo valor diário.
Seu valor-de-uso lhe pertence durante a jornada de trabalho
[...]. O capitalista apenas personifica o capital. Sua alma é a
alma do capital [...]. O capital é trabalho morto que, como
um vampiro, se reanima sugando o trabalho vivo, e quanto
mais o suga mais forte se torna. O tempo em que o traba-
lhador trabalha é o tempo durante o qual o capitalista con-
some a força de trabalho que comprou [...]. Mas subitamente
levanta-se a voz do trabalhador que estava emudecida no
turbilhão do processo produtivo: a mercadoria que te vendo
se distingue da multidão das outras, porque seu consumo
cria valor e valor maior de custo. Este foi o motivo por que
compraste. O que de teu lado aparece como aumento de
valor do capital é do meu lado dispêndio excedente de força
33
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
de trabalho [...]. Pondo de lado o desgaste natural da idade
etc., preciso ter amanhã, para trabalhar, a força, a saúde e as
disposições normais que possuo hoje. Estais continuamen-
te a pregar-me o evangelho da parcimônia e da abstinência.
Quero gerir meu único patrimônio, a força de trabalho, como
um administrador racional, parcimonioso, abstendo-me de
qualquer dispêndio desarrazoado [...]. Quando prolongas
desmesuradamente o dia de trabalho, podes num dia gastar,
de minha força de trabalho, uma quantidade maior do que a
que posso recuperar em três dias. O que ganhas em trabalho,
perco em substância (Marx, 1968, livro I, cap. VIII).
São notáveis os textos científicos nos quais está presente
a elaboração literária, compreendendo figuras de linguagem,
entonação, ritmo, revelações inesperadas, promessas de no-
vos descobrimentos, compreendendo inclusive a dramatiza-
ção do que se diz e do modo de dizer, de tal forma que o
leitor pode inclusive maravilhar-se com o que lê. Algo que
é frequente e indispensável na obra literária, seja romance,
drama ou poesia, pode estar presente na obra científica ou fi-
losófica. Além do mais, também na obra literária de categoria
muitas vezes encontram-se revelações da maior importân-
cia para a ciência e a filosofia. Nesse sentido é que algumas
obras se tornam marcantes, excepcionais ou clássicas, reve-
lando-se como se fossem sismógrafos nos quais ressoam
configurações e movimentos da realidade e do imaginário,
apreendendo premonitoriamente o que a maioria, ou todos,
ainda não percebem.
Esse o clima em que se revela que a “intuição”, a “paixão”
e a “imaginação” estão presentes em narrativas artísticas,
científicas e filosóficas. É claro que em cada um desses “esti-
los” da narração entram também outras faculdades, específi-
cas de cada uma dessas áreas. Há recursos narrativos do ro-
mance que podem ser muito diversos daqueles mobilizados
em outros “estilos”. Mas toda narrativa notável, que se torna
marcante, revela algo ou muito de “inspiração”, “paixão” e
“imaginação”. Tanto é assim que são frequentes as narrativas
nas quais o autor se revela presente, visível ou subjacente,
projetando-se ou sugerindo-se, a despeito de sua intenção.
Pode entusiasmar-se, mostrar-se indiferente ou mesmo bri-
gar com o tema, a situação, os personagens presentes ou
supostos, sem esquecer os que tomam partido na trama das
relações, no jogo das situações, reais ou imaginárias, presen-
tes, pretéritas ou futuras.
Nas palavras de Max Weber:
Com efeito, para o homem, enquanto homem, nada tem
valor a menos que ele possa fazê-lo com paixão [...]. Por mais
intensa que seja essa paixão, por mais sincera e mais profun-
da, ela não bastará, absolutamente, para assegurar que se
alcance êxito. Em verdade, essa paixão não passa de requisito
da «inspiração», que é o único fator decisivo [...]. Essa inspi-
ração não pode ser forçada. Ela nada tem em comum com o
cálculo frio [...]. No campo das ciências, a intuição do diletan-
te pode ter significado tão grande quanto a do especialista e,
por vezes, maior. Devemos, aliás, muitas das hipóteses mais
frutíferas e dos conhecimentos de maior alcance a diletantes.
Estes não se distinguem dos especialistas [...] senão por au-
sência de segurança no método de trabalho e, amiúde, em
consequência da incapacidade de verificar, apreciar e explorar
o significado da própria intuição. Se a inspiração não subs-
titui o trabalho, este, por seu lado, não pode substituir, nem
34
forçar, o surgimento da intuição, o que a paixão também não
pode fazer. Mas o trabalho e a paixão fazem com que surja
a intuição, especialmente quando ambos atuam ao mesmo
tempo. Apesar disso, a intuição não se manifesta quando nós
o queremos, mas quando ela o quer (1993, pp. 25-26).
E nas de Arthur I. Miller:
Creativity in art can be explored like creativity in science
because artists and scientists use many of the same strate-
gies toward discovering new representations of nature. Just
like scientists, artists solve problems [...]. Creativity occurs in
a cycle of conscious thought, unconscious thought, illumi-
nation (hopefully!) and verification [...]. Einstein, too, belie-
ved in “free play with concepts” in the unconscious ...]. While
consciousness plays the important role of setting boundaries
on our everyday actions, in the unconscious we can activa-
te complexes of information in long-term memory without
boundary (2001, pp. 245-246).
Esse é um enigma que se cria e se desenvolve desde o
início dos tempos modernos: a despeito da crescente dis-
tinção entre “filosofia”, “ciência natural”, “ciência social” e
“arte”, no âmbito da “modernidade” ou do vasto processo
de “desencantamento do mundo”, são frequentes as inter-
locuções abertas ou veladas entre essas esferas da cultura,
do pensamento e do esclarecimento. A despeito da divisão
do trabalho intelectual, induzida pelo positivismo, da insti-
tucionalização e da crescente especialização do ensino e da
pesquisa e das diferenças de linguagens entre essas formas
ou “estilos” de pensamento, multiplicam-se os diálogos entre
filosofia, ciências e artes; em geral enriquecendo a cultura, o
pensamento e o esclarecimento. São diálogos que já estavam
presentes nos escritos de Galileu, Giordano Bruno, Bacon e
Vico, bem como em Shakespeare, Cervantes, Camões e Ra-
belais, continuando nos séculos seguintes com Goethe, Dide-
rot, Nietzsche, Freud e Sartre, além de Kafka, Musil, Beckett
e Borges.
Note-se que as noções de “tempo e espaço”, além de
outras como “presente e passado”, “ser e devir”, “parte e
todo”, “aparência e essência”, “singular e universal”, podem
encontrar-se, evidentes ou implícitas, em diferentes criações
científicas, filosóficas e artísticas. Em certos casos, fica bem
claro o modo de desvendar o que pode ser a “situação”, o
“indivíduo”, a “vivência”, a “subjetividade”, as modulações da
“consciência”, bem como a “continuidade e descontinuida-
de”, a “crise e ruptura”, o “dramático e épico”. Dependendo
da forma da narração, um texto científico pode ser concebido
em uma entonação dramática ou épica, e também lírica. Em
alguns casos revela-se o pathos trágico que parecia atributo
da obra de arte, mas que se revela também na criação cien-
tífica e filosófica, dependendo da arquitetura, do ritmo e da
tensão com que está sendo narrada.
São várias as questões que se apresentam quando se
exercita uma reflexão abrangente sobre criações intelectuais
que caracterizam a história e o pensamento no curso dos
tempos modernos. Ainda que em termos exploratórios, sus-
cetíveis de novos dados, debates e análises, é possível afirmar
que a comparação entre diferentes narrações relativas a de-
terminados temas ou emblemas permite formular algumas
idéias ou hipóteses.
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Primeiro, depois da [intensa e generalizada demarcação
das fronteiras entre a filosofia, as ciências e as artes, com-
preendendo inclusive uma crescente especialização e frag-
mentação de cada uma e de todas as disciplinas, muitos
são levados a reconhecer que a filosofia, as ciências sociais
e as artes participam decisivamente, muitas vezes em cola-
boração, da formulação e reformulação de alguns dos em-
blemas marcantes dos tempos modernos. São vários e re-
conhecidamente notáveis os emblemas com os quais uns e
outros, filósofos, cientistas e artistas, bem como indivíduos
e coletividades, em todo o mundo, compreendem, explicam
ou desvendam a realidade e o imaginário, os povos, reinos e
nações, as culturas e civilizações, as identidades e alteridades,
as diversidades e desigualdades, a multiplicidade de etnias e
a racialização do mundo, os fundamentalismos religiosos e a
pluralidade dos mundos.
Segundo, o cientista social, o filósofo e o escritor, bem
como outros artistas, estão também, em geral, taquigrafan-
do algo da vida, a realidade, o modo de ser, as situações,
as convulsões sociais, as objetividades, as subjetividades, as
inquietações, as ilusões ou os imaginários, sempre de modo
a esclarecer, compreender, explicar ou revelar o labirinto, a
babel ou o caos indecifrável, indizível. Quando tem êxito, o
autor confere à narrativa clareza e graça, algo que parece
inteligível, convincente, verossímil. A maioria, se não todos,
aos poucos é capturada pelo o que é narrado. No curso da
própria narração, eles se revelam fascinados pelas pessoas
ou personagens, figuras ou figurações, indivíduos ou coleti-
vidades, em suas façanhas e sofrimentos, realizações e frus-
trações. É como se o “tema”, o “objeto” ou o “personagem”,
literal ou figuradamente, capturasse o narrador, levando-o a
tornar-se seu porta-voz. Uma reversão da qual nem sempre
o narrador se dá conta, como se estivesse sendo levado pela
sua criatura.
Terceiro, o mundo moderno, em alguns dos seus aspec-
tos fundamentais, tanto geo-históricos e culturais como in-
telectuais, tem sido principalmente aquele que se encontra
em narrativas, sobretudo as mais notáveis, com as quais se
institui o esclarecimento e o esclarecido, a fabulação e o fa-
bulado. Alguns emblemas reconhecidamente fundamentais
contribuem para revelar ou demonstrar que a modernidade
tem sido muito mais aquela que está nos textos, as narrativas.
É como se, diante da realidade do imaginário infinito e inex-
tricável, a narrativa se revelasse um modo de esclarecimento
ou uma forma de encantamento com os quais indivíduos e
coletividades, bem como intelectuais e artistas, exorcizam
enigmas da razão e da fantasia.
Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S0103-20702004000100001
AS LINGUAGENS COMO INSTRUMENTOS
DE PRODUÇÃO DE SENTIDO E, AINDA, DE
ACESSO AO PRÓPRIO CONHECIMENTO, SUA
ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO.
Construção de conhecimento e produção de sentido
Texto adaptado por Ana Luiza B. Smolka
Dentro das tendências contemporâneas em Psicologia
do Desenvolvimento, um dos problemas teóricos mais per-
sistentes e intrigantes é aquele que diz respeito às relações
ou articulações entre linguagem e cognição.
Podemos destacar duas posições principais que se apre-
sentam em oposição no quadro dessas tendências: a do
“construtivismo” piagetiano, que minimiza as diferenças entre
formas verbais e não-verbais de representação, e o “sócio-in-
teracionismo”, que considera a linguagem organizadora e es-
truturante das diversas formas de representação não-verbal.
No quadro teórico piagetiano, a característica específi-
ca do homem não é a linguagem, mas é uma capacidade
cognitiva superior, que abrange a linguagem como uma das
diversas manifestações da função simbólica.
Ora, tal função semiótica ou simbólica é apresentada por
Piaget de maneira vaga e geral, ancorando-se no conceito de
REPRESENTAÇÃO, usado, por sua vez, de maneira ambígua, em
pelo menos dois sentidos: no sentido lato, frequentemente se
confunde com o próprio pensamento, com a inteligência que
se estrutura, que não se apoia simplesmente sobre percepções
e movimentos; no sentido estrito, representação equivale a
imagem e consiste na reunião de um significante (que permite
a evocação) e de um significado (fornecido pelo pensamento).
Piaget demonstra, numa primeira série de obras, que a
representação sensório-motora funciona por meio de signifi-
cantes indiferenciados que são os índices. Traduções internas
(no sujeito) de certas características do meio, estes índices
se organizam no curso do desenvolvimento para constituir
as imagens mentais. O período simbólico começa quando
estas imagens tornam possível a evocação, isto é, uma nova
apresentação (num outro plano) de um objeto ou uma ativi-
dade. Neste novo tipo de representação, a criança utiliza sig-
nificantes diferenciados e fora do sujeito, qualificados como
símbolos e signos.
Posteriormente, aparece no quadro teórico piagetiano
uma interpretação que acentua o caráter construtivo e inte-
rativo de todo conhecimento, e que recusa as noções linguís-
ticas de significante e significado (Bronckart, 1987).
Se Piaget restringe a noção de representação e a ativida-
de simbólica à formação de imagens, ele estende, por outro
lado, o conceito de significado “aos esquemas de todos os
níveis constituindo o esquematismo do organismo”. O sig-
nificado é aquilo que o sujeito assimila, e essa assimilação
só é possível graças aos esquemas de que o sujeito dispõe.
Os significados constituem assim os instrumentos operati-
vos do sujeito, enquanto os significantes, como figurações
ou imagens de propriedades da realidade ou do organismo,
tornam-se os instrumentos figurativos.
35
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
Nesse quadro, podemos dizer que há uma dependência
do domínio figurativo (significantes) em relação ao operativo
(significados): o desenvolvimento da criança consiste, antes
de tudo, no desenvolvimento das estruturas operatórias, e
estas engrendram a evolução dos instrumentos figurativos.
Além disso, há uma continuidade funcional entre os dife-
rentes tipos de instrumentos figurativos. A linguagem é um
instrumento de conhecimento entre outros e, como tal, é
conside- rada uma atividade cognitiva, mas não tem papel
decisivo no desenvolvimento.
Para Piaget, todo conhecimento é representativo, no
sentido amplo do termo (intelectual/operativo; imagético/
figurativo), e todo conhecimento consiste em atribuir um
significado, um sentido, aos objetos e aos acontecimentos.
Aqui, a questão que se coloca é: como emerge, ou de que
natureza é a significação na teoria piagetiana?
Ancorando a significação na capacidade cognitiva geral de
representação, Piaget confere a ela um sentido bio/lógico que
a desloca do âmbito social e verbal. Esse sentido bio/lógico da
significação (como também da consciência) constitui um dos
pontos nevrálgicos e polêmicos no quadro teórico piagetiano.
Sem entrar aqui nos meandros dos debates das teorias
da representação e das teorias da significação (Foucault,
Pierce, Benveniste, Lahud, Sercovich, entre outros), e circuns-
crevendo o problema ao âmbito da Psicologia do Desen-
volvimento, destaco a tendência que se opõe à perspectiva
piagetiana no que concerne aos fundamentos da relação lin-
guagem e cognição.
Na tendência inicialmente denominada de sócio-intera-
cionismo (e que hoje preferimos chamar perspectiva histó-
rico-cultural), as idéias de Vygotsky sobre pensamento e lin-
guagem apresentam-se num quadro explicativo radicalmente
(em termos de raiz, de princípios) diferente do de Piaget. Para
Vygotsky, linguagem e cognição não só se articulam, mas se
constituem mutuamente. A linguagem não é um epifenóme-
no do pensamento ou de uma capacidade cognitiva geral de
representação, mas emerge no contexto das práticas sociais
como instrumental constitutivo do psiquismo humano. “A pa-
lavra constitui o microcosmo da consciência humana”.
O que distingue os homens dos animais, do ponto de
vista psicológico, é a SIGNIFICAÇÃO, isto é, a criação e a uti-
lização de signos, de sinais artificiais. Signo por excelência, a
palavra, na sua especificidade, constitui a interface do social e
do individual, do público e do privado, enquanto se configu-
ra como atividade (produto e produção) humana nos níveis
intermental (comunicação, interação social) e intramental (re-
presentação, cognição).
Nesse contexto teórico, o funcionamento cognitivo e o
conhecimento humano são considerados como de nature-
za fundamentalmente social, na medida em que as ações do
bebê só vão adquirindo sentido num sistema de relações e
significações sociais. Os processos verbais - inicialmente do
“outro”, depois “próprios” - organizam e estruturam a ativida-
de mental. Por isso mesmo, Vygotsky escolhe o significado da
palavra como unidade de análise no estudo do funcionamento
mental (não cabe aqui uma discussão específica sobre a ques-
tão da adequabilidade e dos limites de tal unidade de análise).
No entanto, mesmo enfatizando a natureza social da lin-
guagem e da cognição, Vygotsky situa, metodologicamente,
o “significado da palavra” (que ele destaca como sendo o as-
36
pecto interno da fala) no nível de funcionamento interno do
indivíduo, deslocando o lugar de produção social da signifi-
cação, e circunscrevendo-o, analiticamente, na esfera indivi-
dual. Aqui, a questão não seria tanto a do lugar de emergên-
cia da significação (que é assumido como sendo o lugar das
interações sociais), mas como se produz essa significação na
dinâmica social, dialógica, e como, metodológica e empiri-
camente, se pode traçar e aprender o processo dessa pro-
dução. Para Vygotsky, “a função mental da palavra só pode
ser explicada por um sistema que vai além do indivíduo. A
primeira função da palavra é a função social e se quisermos
traçar como ela funciona no comportamento do indivíduo,
devemos considerar como ela é usada e funciona no com-
portamento social” (Vygotsky, 1981, p. 158).
Na sua construção teórica, Vygotsky consistente e insis-
tentemente aponta para (o que temos chamado de) dimen-
são discursiva, sem, contudo, caracterizála. Apesar do seu
pressuposto básico de que o significado emerge na intera-
ção social, Vygotsky não chega a analisar os processos de
significação (lá) onde eles de produzem, ou seja, nas relações
dialógicas. É Bakhtin (1981, 1984) quem privilegia, teórica e
metodologicamente, as relações dialógicas como lugar de
análise e produção de significação.
Bakhtin não concebe a atividade mental sem material semió-
tico, sem SIGNIFICAÇÃO, isto é, sem produção de signos. “Todo
gesto ou processo do organismo... pode tornar-se material para
a expressão da atividade psíquica, posto que tudo pode adquirir
um valor semiótico” (1981, p. 52). A realidade do psiquismo é,
portanto, a realidade do signo, mas os signos só podem emergir
no terreno interindividual, no processo de interação social. Nesse
processo, Bakhtin tematiza o problema da (inter)subjetividade,
uma vez que a constituição do sujeito se realiza num jogo de
reflexividade comunicativa. Quando os indivíduos penetram na
tessitura da comunicação humana e mergulham na trama das
trocas verbais, a consciência desperta e começa a operar.
Nesse terreno interindividual, a palavra se caracteriza por
uma «intensidade semiótica» na medida em que, produzi-
da pelo corpo individual sem recurso externo (diferente de
outros artefatos como o martelo ou a cruz) ela é «apenas e
completamente» signo. No entanto, ela só tem vida no movi-
mento de uma boca para outra, de um contexto para outro,
de uma geração para outra.
Assim, a consciência individual emerge numa relação de
alteridade e numa realidade discursiva que Bakhtin caracte-
riza como fundamentalmente dialógica. Essa dialogia atinge
o estatuto de princípio na sua perspectiva teórica, enquanto
encontro de vozes que se realiza e acontece de diversos mo-
dos: seja no diálogo face a face, seja no inescapável, constitu-
tivo “concerto polifónico” quando, nas palavras que falamos,
ressoam as palavras dos outros.
Deste ponto de vista, várias questões também emergem,
relacionadas, sobretudo, aos aspectos pragmáticos e históri-
co/ideológicos da construção do conhecimento.
Como as crianças participam do processo de elaboração
coletiva do conhecimento? Quais as condições concretas de
elaboração do conhecimento nos contextos das salas de aula
e como estas condições interferem, marcam, diversificam ou
constituem o processo de construção do conhecimento? No
âmbito da prática pedagógica, na dinâmica das relações de
ensino, como captar indicadores do processo de elaboração
do conhecimento ao nível inter e intramental?
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
É no contexto de tais polêmicas e indagações que se in-
sere o nosso esforço de investigar teórica e empiricamente
os processos de construção coletiva do conhecimento no
contexto pré-escolar. Partindo dos pressupostos 1. de que
o conhecimento se constrói na dinâmica interativa; 2. de que
os processos dessa construção estão situados socio-histori-
camente; 3. de que os modos de conhecer a realidade emer-
gem das/nas práticas sociais, as quais trazem embutidas, e
estabilizadas mas em transformação, matrizes de significa-
ções produzidas culturalmente; 4. de que essas significações
implicam, necessariamente, o discurso enquanto material
semiótico comum inter e intrasubjetivo; 5. de que o conheci-
mento do mundo é, portanto, um conhecimento fundamen-
talmente social, mediado pelo outro e pela palavra, tanto
quanto são os seus modos de construção; procuramos ex-
plicitar aspectos da formação social da mente, da elaboração
coletiva do conhecimento, na dinâmica dos acontecimentos
cotidianos no interior da escola.
Assumindo, portanto, que a significação se produz na
dinâmica das interações verbais, optamos por privilegiar, no
nosso estudo, o movimento discursivo como objeto teóri-
co-metodológico, enfocando os processos de enunciação
como lugar de construção do conhecimento e de produção
de sentido. Destacamos, deste modo, a linguagem, como um
artefato cultural especial e como uma realidade histórica es-
pecífica que permeia e constitui as relações humanas. Aqui, a
perspectiva teórica de Bakhtin, articulando psiquismo e ideo-
logia, permite levar em consideração, na análise dos dados
empíricos, não só a estrutura cognitiva da atividade mental,
mas o aspecto discursivo no jogo dos interesses sociais.
No presente simpósio, escolhemos apresentar alguns as-
pectos de uma análise preliminar de um episódio, destacado
das gravações semanais em vídeo feitas numa pré-escola da
rede pública de ensino de Campinas:
É hora da roda inicial. Professora e crianças estão senta-
das no chão, conversando. As crianças acabaram de ganhar
da professora dois pacotes com animais de plástico.
Ô gente, abre aí a roda. Ô, dá licença,
abre aí a roda. O Rafa, vamos contar os
01. Prof: bichos pra gente saber quantos tem...
pra na hora de guardar a gente conferir
e ver se não está faltando nenhum, tá?
02. Muitas vozes...
Vamos contar? Ô Gabr, Gabr, vamos
contando to mundo junto? Você vai
03. Prof:
usando seu dedo pra orientar a gente?
Então vamos começar.
04. Todos contam
Agora a gente vai ter que contar os
05. Rafa: bichos separados, assim: 4 leões, aí pra
não misturar...
06. Prof: Quem pode fazer isso?
07. Muitas vozes: eu, eu, eu...
08. Prof: Ô, eu vou marcando aqui...
09. Cria: 4 leões... 4 leões...
10. Prof: Você pode fazer pra gente, Rafa?
11. Juli: Eu posso!
Então faz aí... (passa lápis e papel para
12. Prof:
Juli). Desenha um leão, põe na frente 4.
13. Várias vozes
14. Prof: Ô, Juli, marca aí pra gente, 4 leões.
15. Cria: Aqui em cima!
16. Cria: Faz o 4
17. Cria: Faz o risco, outro risco prá cá!
Todo mundo tá na frente! 4 leões. Faz o
18. Cria:
desenho do leão!
Assim, ó! (passa leão de plástico) Usa
19. Cria:
esse leão aqui para fazer a marca!
20. Cria: Faz deitado, Juli!
21. Gabr: Então, faz uma pata! Então faz uma pata!
Pata, pata! Ele vai saber? Pata! Esse tem
pata, esse tem, esse tem, esse tem pata,
22. José:
esse tem pata, esse tem pata, esse tem
pata...
Vai pensar, vai pensar que, que é pata...
23. Cria:
vai pensar que é pata de gorila!
Cria: Faz só uma pata...
Ó o tamanhico da patinha! Ó o
Rafa: tamanhão! Ó o tamanhico, ó o
tamanhão, ó o tamanhão...
Nosso esforço de análise com relação à dinâmica discur-
siva consiste, num primeiro momento, em procurar identifi-
car diferentes vozes que entram em contato no processo de
elaboração conjunta do conhecimento. Como pensar a cons-
trução de conhecimento na dinâmica interativa, discursiva?
Quem fala? De que lugares? Que vozes podem ser ouvidas?
Interessa-nos não apenas apontar ou descrever estas vozes,
mas analisá-las no contexto de sua produção, uma vez que
“a situação mais imediata e o meio social mais amplo de-
terminam completamente e, por assim dizer, a partir do seu
próprio interior, a estrutura da enunciação” (Bakhtin, 1981, p.
113). O evento acontece no contexto formal de uma pré-es-
cola pública, o que já nos apresenta alguns indicadores para
análise. Podemos logo de início identificar - nos turnos de 1
a 4 - marcas de um discurso instrucional. A professora, ocu-
pando seu lugar social, solicita, argumenta, co-ordena a ativi-
dade, controlando com a voz, via “orientação” (o apontar) de
uma das crianças, a contagem dos bichos. As crianças, prota-
gonistas como alunos no evento, acompanham a contagem.
No entanto, podemos observar, no turno 5, uma reversi-
bilidade nos papéis. Agora, é uma criança que propõe e argu-
menta, sendo que a formulação de seu argumento se esboça
e pode ser traçada a partir da fala da professora no turno 1.
Os turnos de 6 a 12 configuram movimentos de in/decisão
da professora. Uma vez aceita a proposta da criança, há uma
procura dos modos de condução da atividade, que não estão
37
 CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES
claramente delineados, e são negociados com as crianças no
grupo. A professora oscila entre assumir a tarefa proposta, e
delegá-la ao grupo.
Acaba optando por delegá-la ao grupo. Uma das crianças
se propõe a realizá-la. Com a folha de papel no chão à sua fren-
te e com a canetinha na mão, agora é a criança que hesita, sem
saber como proceder. (Os diversos modos de ocupação des-
se «lugar de desempenho» - não sabemos bem como designá
-lo ainda - no grupo têm sido objeto de nossas investigações).
Nos turnos de 15 a 25, podemos acompanhar a dinâmi-
ca da interlocução que se estabelece. Os “outros”, aqueles
que não estão justamente no “lugar de desempenho”, dão
palpites, sugestões, aconselham e disputam pontos de vis-
ta. Nessa sequência, só crianças falam. A professora observa
sem se manifestar.
Um interessante jogo de elaboração conjunta tem lugar,
caracterizado primordialmente pela co-operação. É interes-
sante aqui lembrar Bakhtin (1981) quando ele diz que o cen-
tro organizador e formador de toda enunciação está situado
no meio social que envolve o indivíduo. (Tese radicalmente
oposta à de Piaget, por exemplo!).
São seis ou sete crianças do grupo que entram, explicita-
mente, no jogo enunciativo nesse momento.
E o que está em jogo? Entre outras coisas, a identificação
e classificação dos bichos, a contagem, o registro. São as prá-
ticas e recursos de organização, de memorização que, entre
outras práticas, estão inscritas na história e no discurso do
grupo, constituindo as representações, o imaginário social,
o habitus (Bourdieu) que sustenta as práticas e os múltiplos
sentidos destas práticas.
Dentre estas práticas, podemos também identificar mar-
cas de uma prática pedagógica que, no jogo instrução/cons-
trução, privilegia a interação e possibilita a explicitação de
formas coletivas de construção do conhecimento.
No processo enunciativo, são discutidas formas de re-
presentação (gráfica) de um objeto/referente: leão de plás-
tico. “Faz um risco”, “Faz o desenho”, “Faz a marca”, “Faz dei-
tado”, “Faz o (número) 4”, “Usa esse leão”, são alternativas
que se apresentam: cópia, contorno, utilização do modelo,
símbolos, signos. Podemos observar um rápido e in-tenso
trabalho simbólico realizado coletivamente (que muitas ve-
zes passa completamente desapercebido no cotidiano, mas
que registrado pela câmera...) na medida em que as palavras,
sempre retrabalhadas, vão configurando conceitos e idéias
num processo dialógico. Tensão entre estabilidade e trans-
formação, contingências e criação.
Nesse trabalho (de discussão de formas de representa-
ção e significação) um atributo do leão, relacionado à posi-
ção do leão no papel (em pé), ganha destaque e é sugerido
como característica válida a ser representada: a “pata”.
E vem a contestação imediata em réplica (turno 22):
“Pata! Pata! Ele vai saber!?! Pata!”que provoca uma tréplica
igualmente enfática (turno 25)!
Nessa contestação, podemos “ler” (aqui, a necessidade
de remissão a outros discursos que dão significação aos fa-
tos) a noção de que uma pata não é um atributo específico
de um leão e de que, portanto, não vai poder caracterizá-lo.
Mas mais do que isso, um detalhe que aparece significativo
na enunciação da criança, do ponto de vista da nossa análise,
é: “Ele vai saber!?!” - “Ele”, quem?
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É interessante perceber como o pronome «Ele» marca
um «alguém indeterminado», ou um «lugar» indefinido no
movimento dialógico, e como, no turno 23, essa indefinição
permanece, ou é reafirmada por uma outra criança em: “Vai
pensar, vai pensar, vai pensar que...” Quem vai pensar? Quem
é o/esse “sujeito” (que fala, que é falado, que é referido)?
Não é só a especificidade ou não do atributo que é im-
portante no caso do registro, mas é, sobretudo, a orientação
para o outro. Criar signos implica levar em conta o outro. É
importante que “outro” compreenda. É importante que se
possa compreender.
Essa fala das crianças indica um movimento de reflexivi-
dade, um desdobramento do “eu” para colocar-se “no lugar
do outro”, num jogo negociado de intenção, convenção e
compreensão (como fica a interpretação do “egocentrismo”
na criança pequena, sobretudo se levarmos em conta o prin-
cípio dialógico?).
Ao mesmo tempo, essa fala aponta para um “sujeito que
fala”, enunciador, povoado de muitas vozes e perspectivas.
Ele, outro, nós, algúem generalizados - acabam se confun-
dindo e constituindo o que Bakhtin denomina a “terceira
pessoa”, que configura o auditório/horizonte social de uma
época, e de uma situação, onde está imersa, mas singulari-
zada, a consciência individual. Essa tensão - eu, outro, nós
- marcada no discurso (no caso do nosso episódio, deflagra-
da pelo pronome “ele” no processo enunciativo), merece ser
tematizada e problematizada no estudo dos processos de
construção de conhecimento, constituição do sujeito e pro-
dução de sentido.
 
Referencias Bibliográficas
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