Teoría Crítica de la Educación

y Derechos Humanos:
:Lineamientos para una propuesta educativa
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i· PIEDAD VÁZQUEZ A"JDRADE
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UNIVERSIDAD DE LEÓN ..
2006

Si en la construcción de su teórica, Freire toma como punto de partida
la educación popular, resulta lógico que defienda determinados principios peda-
gógicos derivados de las prácticas concretas que constituyen el marc~ dentro ~el
cual las personas viven sus experiencias cotidianas'r". Toma en se~l~ el capIt~1
cultural de los oprimidos, con 10 que desarrolla el instrumental crítico y analí-
tico necesario para plantear preguntas a ese capital, que mantiene ==
.con
las definiciones dominantes de conocimiento, de forma que podemos analizar l.a
utilidad de las mismas y las maneras en que actúan en ellas; la lógica de l~ domi-
nación, me parece también, que rompe con los fundamentalismos, sectansmos y
se abre el conocimiento a la crítica, autocrítica.
Cada situación experiencial proporciona intuiciones críticas acerca de
la naturaleza de la dominación Y las posibilidades de emancipación social perso-
nal; y lo hacen a-partir de las particularidades históricas y sociales que. lasA,otan
de significado. Lo que unifica las diferencias es el respeto mutuo forjado en la
crítica y la necesidad de luchar contra todas las formas de dorni ·-t39Vl' .: a ~-
ommacion
rando, sistematizando Yformulando la experiencia; concibiendo a la expene.nCla
. de 1a pro du eción cultural; -. teniendo presente la relación.' entre los mte-.
como eje
lLUlal, J '
lectuales transformativos (les profesores ubicados en la perspectiva de la libera-
ción) y la relación entre teoría y práctica, es la forma como .se.~staría situan~o en
una perspectiva de tomar en serio el capital humano y la posibilidad de trabajar en
el campo pedagógico como un proceso de intervención \40 liberador.
, Freire, desde el enfoque de la conscientización, de la participación del
educador crítico (el intelectual transformativo, en términos de Giroux); desde la
visión de la intersubjetividad comunitaria; desde la praxis de liberación, desde su
visión del poder, la cultura y la experiencia, nos proporciona elementos quedan
un marco referencial. y sumado a estos aportes, los dados po!:_,o.trosideólogos
de la liberación y de los pensadores que trabajan la problemática de l~s dere:~os
humanos desde los contextos, nos permiten formular líneas educativas teonco
metodológicas para comprender y orientar un proceso de enseñanza-aprendizaje
138iREIRE, P.: Pedagogía de la Esperanza. op. cit. p: 67. Partir del "saber de experiencia vi~ida" para supe-
raAa no es quedarse en él.
139 GlROUX, H.: Los Profesores COlllO Intelectuales, op. cit p. 170.
140 FREIRE, P.: Pedagogía de la .4.uto~O/¡'ía;¿p.'cit. p. 95 .... La educación es
un forma~de intervención en el
.. que más allá del conocimiento de los contenidos bien o mal enseñados y/o aprendidos.
mun d o.1ntervencton , de Anteo Derechos Humanos y Crítica aJa.R~zóll Liberal.oi: cit. p. 19.
implica tanto el esfuerzo de reproducción de la ideología dominante como su desenmascaramiento ...
360
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\ de los derechos humanos desde una visión compleja, posicionada desde el interés
de los excluidos, cuyo objetivo. fundamentalmente es la defensa de la produc-
ción, reproducción y desarrollo de la vida humana digna.
4. TEORÍA CRÍTICA EMANCIP-\DORA DE LA EDUCA-
CIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LOS DERECHOS HUMANOS.
A mi criterio, el pensamiento pedagógico de Freire, fruto de una ex-
periencia vivida desde el contexto educativo y cultural de las víctimas; y re-
flexionada en el marco de los aportes teóricos del pensamiento filosófico y de
las ciencias sociales críticas, del pensamiento teológico de la liberación, nos da
elementos teórico- metodológicos para encarar el desafío que implica la orien-
tación del proceso de enseñanza y aprendizaje de los derechos humanos desde
I una visión contextualizada y de alta complejidad!", y posicionada desde la
exclusión, es decir, desde los que no tienen acceso al ejercicios de los derechos
I que les permiten vivir una vida digna.
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Los lineamientos de una propuesta educativa en derechos humanos,
tienen que centrarse fundamentalmente en la defensa de la reproducción de la
vida humana digna, por lo que se vuelve un .imperativo la consideración del
? -[ contexto. Una práctica educativa política y ética (como una construcción con-
dicionada social e históricamente), que tiene que prestar atención a una política
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del cuerpo, a los sufrimientos humanos concretos, a formas de potenciación
i- colectiva entre estudiantesyprofesores que son producto de diversas formas
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de lucha contra la dominación tanto dentro como fuera de la institución educa-
t tiva.
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Una visión que desvela la relación entre conocimiento y poder, en
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la que el poder se relaciona-con el conocimiento, principalmente, a través de
las formas en que el poder contribuye a distorsionar o mistificar la verdad. Por
consiguiente, la crítica de la ideología sirve sobre todo para examinar las con-
diciones económicas y sociales subyacentes al conocimiento, o las formas que
distingue el análisis en el conocimiento en virtud de sus distorsiones y mistifi-
.
14\ HER:REKA, J.: Hacia /lila Visión Compleja de los Derechos Humanos, en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo
361
caciones, a fin de comprender el papel productivo que desempeña el poder para
zenerar formas de conocimiento que originan y legitiman formas particulares de
e
vida, que recogen el eco de los deseos y necesidades de las personas y producen
formas particulares de experiencia. Teniendo presente que la relación existente
entre conocimiento y p.der produce "peligrosos efectos positivos" 142 por estar en
condiciones de crear ne.:esidades, deseos y verdades concretas.
Se hace necesaria una teoría crítica de la educación que rechace la
construcción social de imágenes que des humanizan al "Otro"; que nos enseñe
que al deshumanizar al "otro"nos deshumanizamos a nosotros mismos; que nos
guíe hacia la reapropiación de nuestra dignidad y vida misma en pelig~o, hacia
la restitución de nuestra humanidad; una pedagogía, como dice McLaren, de la
esperanza que rechazará la política del odio, de la de la división de la soc~edad,
mientras elogia la diversidad dentro de la unidad!", Una pedagogía de la ~spe-
ranza activa, que constituye un factor de 'construcción de la historia y de rechazo
a sometemos a destinos impuestos'". Que apoye la generación de una actitud
de compenetración con los otros y por las otras culturas, teniendo presente que
hay un límite ético insoslayable; Que se debe aceptar y promover la diversidad, a
excepción de aquella dí-ersidad que es la diversidad misma'".
Una pedagogía que implique una racionalidad que acepte y cultive sa-
beres que posibiliten la defensa de la vida humana digna, que posibilite como
dice Amartya Sen, calidad de vida entendida como desarrollo de capacidades
para lograr que los actores sociales puedan realizar efectivamente sus metas, ¡>fO-
curar el desarrollo de sus proyectos de vida personales y colectivos, de todos los
seres humanos, pero de manera especial de los dominados, de los excluidos. To-
mando en cuenta no sólo la dominación de clase sino de etnia, de género e incluso
de edad. En suma que busque el desarrollo de la riqueza huma~a, en términos de
Joaquín Herrera'".
142 GIROUX, H.: Los Profesores como Inteíectuales, op. cit. p. 277.
143 MCLAREN, P.: Multic,lituralismo Revolucionario, op. cit. p. 306.
144 JARA, O.: 1 "Paulo Freire, filósofo de la transformación de la Historid'ee
Social, op. cit. p. 49.
14; REBELLATO, J. L.: La GlobalizaciólI Y su Impacto Educativo-Culturol,
meografiados, op. cit. p. 33.
146 HERRERA. J.: Riqueza Humana COIllOCriterio de Valor, en Joaquín
rechos Humanos y Critica de la Razún Liberal, PP: 245·266.
362
Educcián y Transformacián
El Nuevo Horizonte Posible, Mi-
Herrera (ed.), El Vuelo de Allteo De-
Freire.!" afirma que enseñar exige comprender que el saber del que no
puede ni quiere dudar un momento en su práctica educativo-crítica es que, como
experiencia específicamente humana, la educación es una forma de intervención
en el mundo; intervención que más allá del conocimiento de los contenidos bien
o mal enseñados y/o aprendidos implica tanto esfuerzo de reproducción de la
ideología dominante como su desenmascaramiento. Y concibe a la enseñanza
cómo una forma de política cultural no como una categoría absoluta, sino como
categoría críticamente provisional, concretamente utópica y cultural mente espe-
cífica; y como un proceso histórico, esperanzador y posibilístico, proyecto en el
que el criterio de vida humana es el fundamento de toda eticidad posible!". En
fin proyecto en el que está presente la utopía, concebida como el inédito viable.
El contexto actual, caracterizado por el deterioro del medio ambiente,
las injusticias propiciadas por un comercio y consumo indiscriminado y desigual;
una cultura de violencia y de guerra generalizada, la realidad del pluralismo cul-
~ tural, las carencias en el campo de la salud y de convivencia individual y social.
y en el contexto actual latinoamericano, la deuda externa, la modernización tra-
ducida en las privatizaciones, la corrupción y una distribución herodiana de la
riqueza, propician una pobreza galopante, nos obligan a pensar y a enseñar los de-
rechos humanos desde una perspectiva, que Joaquín Herrera la caracteriza como:
nueva, integradora, crítica, le añado, intercuItural que a mi criterio se mueve en
el ámbito de la teoría educativa ético-crítica ..
4. 1. Caracterización de la educación en derechos huma-
nos:
Desde la caracterización de la educación, que hace Joaquín Herrera'",
con la que me identifico, de: Nueva, Integradora, Crítica, Contextualizada, le
I, agrego: Intercultural.
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1
147 FREIRE, P.: Pedagogía de la Autonomía, op. cit. p. 95.
148 DUSSEL, E.: Hacia Ulla Política Critica, op.cit, p. 121.
149 HERRERA. J.: Hacia l/"a Visión Compleja de los Derechos Humanos, en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo
de Anteo y Critict: de la Razón Liberal, op. cit. pp. 43-46.
363
 4.1.1. Nueva.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, fue re-
dactada en un contexto en el que el problema principal era la descolonización, y
la consolidación de un régimen internacional ajustado a la nueva configuración
de poder surgido tras la experiencia de las dos guerras mundiales. Hoy, el ~esa-
fío es la defensa de la avalancha ideológica de un neoliberalismo agresivo y
destructor de las conquistas sociales de los años sesenta y setenta, precisa Joaquín
Herrera. En los momentos actuales es preciso armarse de ideas y conceptos que
nos permitan conocer las verdaderas causas de la injusticia y la exclusión para
avanzar en la lucha por la dignidad humana, como dice Freire!50, la lucha contra
los que no reconozcan y respeten los derechos que nos asegura la convivencia
humana, en el caso concreto de los docentes, que en los países' empobrecidos,
constituyen una real comunidad de víctimas al no tener un salario, un trabajo que
le permita acceder a la resolución de las necesidades mínimas, de allí la necesidad
de concebir a los derechos humanos como procesos de lucha por la práctica de
los derech~s que aún no salen del papel!".
La lucha de hoy tiene que centrarse en la lucha contra la globalización
del capital, los esfuerzos por ir construyendo alternativas globales a los proble-
mas que viene produciendo el mismo orden global, las luchas por imponer reglas
justas al comercio entre los países enriquecido.s y empobrecidos. De ahí que los
derechos humanos deben convertirse en la horma bajo la cual hay que construir
un nuevo concepto de justicia y de equidad, que tenga en cuenta la realidad de
la exclusión de casi el 80% de la humanidad de los beneficios del nuevo orden
mundial. En fin, la lucha en los países empobrecidos tiene que orientarse a lapo-
sibilidad de seguir viviendo, de defender los derechos como proceso de vida!52.
150 FREIRE, P.: Política y Educación, op. cit. p. 99. El derecho a ser tratados con dignidad en la organización
para la cual trabajamos, a ser respetados como personas. El derecho a una remuneración decente. El derecho,
por último, a que se reconozcan y respeten todos los derechos que nos asegura la ley y la convivencia humana
y social.
151 FREIRE, P. Educación e;¡ la Ciudad, "p. cit. p. 77. Los propios movimientos populares ... comienzan ~
tener conciencia más clara de que los diversos problemas se interrelacionan y que es importante luchar por la
conquista real de lus muchos derechos sociales' que aún no salen del papel
I
152 HERRERA, L: Los Derechos Humanos desde la Escuela de Budapest, op. cit. p. 43.
364
4. 1. 2. Integradora.
Plantea la necesidad de superar la tradicional forma de encarar la lucha
por derechos individuales (libertades públicas) y sociales, económicos y cultura-
les; hay que verlos simplemente como derechos humanos. Entre la libertad y la
igualdad, señala J. Herrera'", no puede darse ni a nivel histórico ni conceptual,
una división absoluta, la libertad y la igualdad son las dos caras de la misma
moneda. Y sin condiciones que pongan en práctica (políticas de igualdad) las
libertades individuales, ni aquellas ni éstas encontrarán cabida en la realidad, El
problema no reside, en descifrar teóricamente qué derechos pertenecen a lo que
desde la ideología se denomina generaciones de derechos, sino en ir entendiendo
que desde sus orígenes la lucha por los derechos ha tenido un carácter global.
Lo que hay es generaciones de problemas que nos obligan a seguir adaptando y
readaptando nuestros anhelos y necesidades a las nuevas problemáticas. La dis-
tinción entre libertades y políticas de igualdad, es reivindicar la interdependencia
/ejndivisibilidad de todos los derechos humanos, siendo l~s condiciones de ejer-
cicio de la libertad, esto es, la igualdad como el tema urgente para la defensa de
las libertades indi viduales.
4. 1. 3. Crítica.
1. Herrera señala la paradoja entre: la cada vez mayor consolidación y
multiplicación de textos internacionales, conferencias, protocolos y pactos que
están siendo paralelos a la profundización de desigualdades e injusticias que ha-
cen cada vez más amplia la separación entre los polos, no sólo geográficos sino
también económicos y sociales, del Sur y del Norte. Frente a esta situación surge
.la necesidad de entender la relación entre los derechos huma~os y las políticas de
desarrollo. La problematización sobre la forma de cómo exigir la práctica de los
derechos humanos concretos en países agobiados por el peso de la deuda externa,
que impide crear condiciones de desarrollo que posibiliten prácticas sociales a
1
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favor de los derechos!", y que el pavor a la pobreza, entre otras causas, va paula-
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f 153 HERRERA, J.: Los Derechos Humano, "e,de la Escuela de Budapest, op. cit. p. 145.
154 En el caso de Ecuador, la Constitución de 'la República asigna no menos del 30% del pr~supues;o para la
educación, dato que consta en el capítulo primero, sin embargo hoy los docentes primarios y secundarios man-
tienen una medida de fuerza para conseguir queseasigne el12 % para la educación.
365
 ....
·

4. 1. 4. Contextualizada.
tinamente generando una estructura de corrupción, tanto en el nivel público como
privado, quién tiene un puesto de poder que le permite el atraco no tiene reparo
No podemos entender los derechos, afirma J. Herrera, si les aislamos
en hacerlo.
de las luchas de los grupos empeñados en promover la emancipación humana;
Frente a esta realidad, debemos configurar una práctica educativa crí- pues, los derechos no sólo se logran en el marco de las normas jurídicas que
propician su reconocimiento, sino también, en las prácticas sociales de los gru-
tica, que evidencie paradojas como los diferentes modelos de desarrollo que se
pos organizados, de las Ongs, las Asociaciones, de los mo ... nientos sociales, de
han dado y el criterio de validez sobre, cuántas personas han perdido sus tierras
partidos políticos, de iniciativas de grupos sean minoritarios o no (de mujeres),
o han tenido que abandonar sus lugares de origen a causa de las políticas econó-
que de una manera u otra han quedado marginados del proceso de positivación y
micas neo liberales. La creciente distancia entre riqueza y pobreza. En el caso de
.reconocimiento institucional de sus expectativas; en el caso de las Ongs, diríamos
Ecuador, que hoy constituye "un modelo de dolarización'v'", que nos tiene al
que algunas!". Contextualizar los derechos como prácticas sociales concretas
borde del colapso, que ha conseguido la pauperización de más de un 70%\56 de la
nos facilitaría para ir en contra la homogeneización, invisibilización, centraliza-
población. Es evidente que las políticas de condicionalidad que separan la ayuda
ción y jerarquización \60 de las prácticas institucionales tradicionales. Estaríamos,
al desarrollo, al previo respeto a los derechos humanos por parte de los países
nos advierte J. Herrera'", ante un intervensionismo humanitarista, llevado a cabo
empobrecidos, conduce a que ni se respeten los derechos humanos, ni que exista
por los propios actores sociales, una guerra de baja intensidad humanitaria contra
desarrollo. No hay desarrollo si no se respetan los derechos humanos en el pro-
.. ' un orden desigual.
ceso mismo de desarrollo, y no habrá derechos humanos si se no se potencia un
desarrollo integral, comunitario, local, controlable por los propios efectos en el
proceso de respeto yconsolidaciónde los derechos. Una de las tareas fundamen- 4. 1. S. Intercultural.
tales de nuestras universidades es propender p la configuración del "alfabetizado
político"!", en la perspectiva de clarificamos sobre los esquemas de compren-
Parece de interés presentar la problemática de los derechos humanos
sión, planteamientos, enfoques, sistemas y soluciones ajenas que', de forma a-crí-
sin peder la perspectiva de la universalidad y sin prescindir de aquello que se
tica, consagran nuestra situación de dependencia histórico-estructural!", espacio
precisa para garantizar la existencia de sus particulares culturales. Etxeberría \62,
común en el sistema mundo en el que vivimos.
plantea que la problemática de universalidad y particularidad de los derechos hu-
manos, hay que abordarlos moviéndose en la relación dialéctica tensional entre,
al menos unos mínimos universales, valorando y respetando las diferencias de

155 ACOSTA, A.: i,Un modelo para América Latina?, en Revista ALA! # 346, Quito, enero 2002, p. 7. En 1999
el PIB declinó de 7,3% medido en sucres constantes (sucre fue la moneda ecuatoriana hasta enero de 2001) y'
en dólares en 30.1%. de 19.710 millones a 13.769 millones de dólares. E1.PIB por habitante se redujo en casi 159 En ~uestra experiencia. muchas de ellas. constituyen mediaciones entre las transnacionales empresariales y
32%. al desplomarse de 1.619 a 1.109 dólares. El número de pobres creció de de 3.91995 a 9.1 millones "de bancanos, están sirviendo para la movilidad social de los hijos (as) de los cuadros dirigentes de las décadas de
personas en el año 2000. En términos porcentuales de 34% al 71 %; la pobreza extrema dobló su número de 2,1 los 60 y 70 Los que están mejorando radicalmente, su estatus económico y político, mejora a nivel medio /alto.
a 4,5 millones, en porcentajes es del 12% a un 31 %. Mientras en 1990 el 20% más pobre recibía el 4,6% de los Petras analiza este fenómeno con mucha razón y objetividad.
ingresus, en el 2000 captaba menos de 2,5%, entre tanto el 29% más rico incrementó su participación del 52% a
160 SÁNCHEZ, D.: Sobre el Derecho Alternativo. Absolutizucián del Formalismo, Despotismo de la Ley y
más del 61 %. Más de 500 mil ecuatorianos han huido del país. A dos años de la dolarización, el promedio anual
Legitimidad, en Derecho Alternativo y Justicia Jurídica, Rangel de la Torre, (coordinador), op, cit. p. 40 ....
de la inflación pasó de 52% en 1999 a 97% en el 2000. En el 2001 ha declinado al 40%; alcanzando en diciembre
el criterio de la vida humana inmediata que supedita las mediaciones a las necesidades humanas y a los sujetos
pasado a 22,5 % en dólares. casi 10 veces más que la inflación de los Estados Unidos. El salario básico unificado
concretos corporales, también supone una jerarquización de los derechos y una propuesta de forma de acceso a
de 128, 8 dólares mensuales, cubre el 42% de la canasta básica familiar (4 miembros) que llega a 3\0 dólares.
las relaciones de producción y de distribución de la riqueza ....
156 Según datos dellNEC (lb."ituto Nacional Ecuatoriano de Censos). octubre de 2004.
161 HERRERA, J.: Hacia U/1O Visión Compleja de los Derechos Humanos, en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo
157 FREIRE, P.: Importancia de Leer y el Proceso de Liberación, op. cit. p. 76. Freire, dice la educación desde de Anteo y-Critica de la Razón Liberal, op. cit. p.46.
el punto de vista crítico ... aquella en que, por la desmitologización de la realidad, se ayuda a educadores y
162 ETXEBERRÍA, X.: Los Derechos Humanos: Universalidad tensionada de particularidades, en Los Dere-
educandos en la superación del analfabetismo político. .
chos Humanos camino hacia la paz, op. cit. pp. 93, 97.
158 MARTÍN BARÓ, l.: Psicología de la Liberación; op. cit. p. 135.

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366
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los contextos culturales concretos. Hay que tener presente afirma, los imaginarios
simbólicos que nos remiten al trasfondo de particularidad en los imaginarios uni-
versales de los derechos humanos en imaginarios narrativas particulares. Reco-
noce Etxeberria que la dignidad humana es un universalizable, como una verdad
transhistórica, desde la que podemos exigimos deberes comunes. Este universal
ha necesitado una gran purificación hermenéutica y reflexiva a lo largo de la
historia, y por la misma razón reconocemos que ese fondo durable de nuestras
convicciones sigue pidiendo ajustes y reformulaciones en las actuales contextua-
lizaciones'P, A ese fondo durable es lo que Joaquín Herrera llama "conatus" 164,
y que constituye el fundamento inmanente de los derechos humanos. Panikkar
distingue entre lo que son las invariantes humanas y los universales culturales;
mientras las primeras son comunes a todas las culturas, las segundas no. S~bemos
que todos los seres humanos comen, ríen, tienen una cierta sociabilidad, etc., y
damos por hecho que la vida humana pertenece a todas las culturas, luegosería
también una invariante cultural como lo es el comer, el reír o el relacionarse,
sin embargo no hay una misma manera de entender cada uno de esos actos: No
existe un valor cultural que rija de forma universal ni que sea a priori, no hay un
modo universal de entender lo que es la vida, como tampoco se atorga el mismo
sentido a la comida, a la risa o al habla'P.
Fomet -Betancourt'v; afirma tener la impresión de que la sustitución del
paradigma del trabajo por el del lenguaje, desvinculando a éste de las condício-
nes de materialidad de las relaciones de producción y de reproducción de la vida;
y con la disolución de la subjetividad en el principio de la civilidad, la segunda
escuela de Frankfurt pierde potencialidad crítica puesto que ello le lleva a limitar
el horizonte de lo posible a las posibilidades formales, estructurales einstitu~io-
nales, contempladas en el marco del derecho constitucional vigente. Parece que
la segunda escuela de Frankfurt, transforma el material crítico en un instrumento
163 ETXEBERRíA, X.: Universalismo ético y derechos humanos, en José Rubio-Carracedo, José María Rosa-
les y Manuel Toscano (eds.), Retos Pendientes en Ética y Política, op. cit. p. 288-289... reconocemos que la
verdad transhistórica de l. común dignidad de los humanos, desde la que podemos exigirnos deberes comunes,
ha necesitado ·una gran purificación hermenéutica y reflexiva a lo largo de la historia, y por la misma rezón
reconocemos que ese fondo durable de nuestras convicciones sigue pidiendo ajustes y reforrnulaciones en las
actuales contextualizaciones. Fundarnentaciones de este tipo no pueden ser consideradas absolutas -tarea Que
hoy se nos muestra en general imposible -pero si ;;;.¡~cientes. ' ." " derechos humanos. Sujetos existeneiales, en el sentido de ser concretos, contex-
164 HERRERA, J.: Los Derechos Humanos el! el COI/textode la Globalización: Tres Precisiones' Co~cept~ales.
cp. cit. 29.
165 PANIKKAR, R.: El Espíritu de la Política, op. cit. p. 21. , 167
166 FORNET-BETAi'iCOURT, R.: Transformación Intercultural de la Filosofía, op, cit. pp.. 277-278.
368
de civilidad y propagación crítica.
U no de los puntos fuertes de la filosofía latinoamericana de la liberación
es el haber sabido recuperar lo material como base de la crítica, y de haber replan-
teado la crítica como ingrediente sustancial de un proyecto utópico de tran.for-
mación del orden vigente como encarnación histórica de "lo que hay". EsEi en
condiciones de señalar críticamente que lo que hay puede darse de otra manera y
que puede haber más "mundo'vmás'trealidad", de lo que nos dice "lo que hay"
en el sistema dominante, sinembargo advierte que el pensamiento de liberación
.latinoamericano, no ha sabidoleer en la contextualidad latinoamericana como un
complejo trenzado de tradiciones culturales de diverso origen y proyecciones.
Fornet-Betancourt'", habla dela necesidad de un diálogo intercultural consciente
de la contextualidad histórica dominante en que se realiza; hablo, de un diálogo
intercultural que se ha percatado, al considerar las tradiciones filosóficas críticas
y liberadoras, que se proyecta corrio un programa alternativo que se enfrenta no
/_con la cuestión de la inconmensurabilidad de las culturas sino con la facticidad
de esa contextualidad mundializada con que hoy nos confronta la globalización
neo liberal. Y por eso advierte, tiene que comenzar discutiendo la tensión confíic-
tual que se experimenta entre la llamada contextualidad del neoliberalismo y la
vida de las culturas, La globalización, sobre todo como expansión del mercado
neoliberal, es una ocupación del tiempo y espacios culturales y quedando las
culturas en el aire. En la contextualidad determinada por la globalización neoli-
beral el diálogo intercultural se ve confrontado con la tarea de' articularse como
instrumento de la lucha de las culturas por su derecho a tener contextos propios,
mundo espacial y temporalmentecualificados por sus valores y fines específicos.
En una palabra, liberar los contextos de las culturas.
El multiculturalismo'tiene conexión con relacio~es culturales más am-
plias, ocultadas por un enfoque en los aspectos teóricos separados de las expe-
riencias vividas por los grupos oprimidos!", al posicionarnos como docentes en
esta visión, y fundamentalmente, en ésta práctica social de los derechos huma-
nos, estaremos aportando a lag~llera~ión de algunas posibilidades que apoyen en
la configuración de ciudadanos críticos, sujetos (individuales y/o colectivos) de
FORNET-BETANCOURT, R.: Tral1sf?fJ1Ulciónlntercultural de la Filosofía, op. cit. pp. 280- 281.
168 MCLAREN. P.: Pedagogía Crítica y C;;ltur<iDepredadora, op. cit. p. 281.
369
 tualizados, corporeizados, dentro de la realidad histórica. Cuando digo unidad en
la diversidad, dice Freire!", es porque incluso reconociendo que 'las diferencias
entre personas, grupos, etnias, plantean problemas para el trabajo en la unidad,
ésta es posible. Aún más, es necesaria, considerando la coincidencia de los dife-
rentes objetivos por los que luchan.
5. TAREAS URGENTES EN EL CAMPO DE LA EDUCA-
CIÓN EN DERECHOS HUMANOS.
Rebellato.!" señala tres tareas de la educación popular, que las con-
sidero pertinentes para aplicar en la enseñanza de los derechos humanos,
estas son: a) Seguir en la construcción de una teoría crítica emancipatoria
frente al proyecto neoliberat, es necesaria no sólo la actualidad de una teoría
\
te a una consolidación de una ética del mercado y del orden espontáneo y
ante la crisis de civilización, es necesaria la apuesta a una democracia integral
construida desde la sociedad civil, y a la constitución de nuevas subjetividades
colectivas. El proceso de maduración, de una teoría ético-crítico emancipatoria,
señala Rebellato, le ha permitido integrar, entre otros aspectos, el componente de
incertidumbre, el reconocimiento y la defensa de la diversidad (en especial de la
diversidad cultural o intercultural), la importancia estratégica del espacio público
y de la sociedad civil, la dimensión simbólico-cultural de toda acción colecti-
va. Plantea la necesidad de la elaboración de categorías teóricas y de estrategias
prácticas que conjuguen la diversidad con la construcción de una unidad, que
supere la desagregación producida por la ideología neoliberal. El empeño por la
construcción de redes y bloques sociales de los movimientos que luchan por la
vida y contra la dominación; esto es, una estrategia de articulación de los poderes
de los oprimidos. . .

y de un pensamiento crítico-emancipatorio, sino la necesidad de radicalizar

e) Transformación de la educación y recuperación de su dimensión éti-
sus postulados. Nos enfrentamos a la expansión de una cultura y una ética
co-política. El proyecto hegemónico de reestructuración del capitalismo mundial
que pretenden ahogar los potenciales emancipatorios. Esta tarea teórico-
bajo la égida neo liberal, no ha dudado transponer el límite de la educación, se
práctica debe ser, a la vez, profundamente inaovadora; para la que se requie-
ha introducido en la escuela y la universidad, penetrando con sus valores, pautas
re elaborar propositivamente nuevos temas, nuevos desafíos y caminos alter-
culturales, imponiendo un currículo oculto. El neoliberalismo está elaborando
nativos, con resultados eficaces, pero en horizontes utópicos. Entre les temas
políticas educativas orientadas al mercado, focalizadas en los sectores de pobreza
propositivos me parece que es prioritario plantear la reflexión y educación
crítica, pero sin una perspectiva de transformación estructural y buscando priva-
en derechos humanos desde los contextos; y contextos tremendamente con-
tizar la enseñanza universitaria mediante la reducción del presupuesto es·tata\. El
flictivos como son los contextos en los que viven las grandes mayorías de la
autoritarismo y la tecnocracia constituyen un rasgo distintivo de la implantación
población de nuestros países empobrecidos. Supone investigar con rigurosi-
de estas políticas. Una ética y una política del mercado requieren de una educa-
dad y sistematizar la riqueza enorme de experiencias de educación popular,
ción para el mercado; una educación no centrada en los derechos humanos, sino
con intencionalidad ético-político.
en la fuerza: la fuerza de la competencia, de la eficacia sin deliberación y de la
A mi criterio, la tarea no es sólo la construcción de una teoría crí- . instrumentalidad gerencial'". En nuestro contexto estamos constatando que mu-
chas organizaciones no gubernamentales están encarnando, en nombre de la edu-
tica- emancipadora, sino que hay que explicitarle como ético-crÍtica-ema~-
cación popular, propuestas educativas orientadas hacia el mercado, precisamente
cipadora, por lo que es fundamental tomar en consideración la propuesta de
en los sectores populares; por lo surge la necesidad de investigar, en el marco de
Friere, cuyo eje articulador es ético.
las Ongs, el carácter del desarrollo y los derechos humanos.

b) Articular poderes populares hacia una democracia radical. Fren-

169 FREIRE, P.: A la Sombra de este Árbol, op. cit. p. 91. 171 REBELLATO, J. L. Paulo Freire: "Educación como Prayect; Ético-político de Transformacíán ", en
170 REBELLATO, 1. Paulo Freire: "Educación COIIW proyecto ético-politico de 'transformacíán", en Educa- Educación y Transfonnacián social, Homenaje a Paulo Freire, op. cit. p. 102 .
. cion Y Transformacián social. Homenaje a Paulo Freire, op. cit. pp. 101-103.

371
370
-t-,
6. ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA EDUCATI·
VA EN DERECHOS HUMANOS, EN EL MARCO DE UN
PENSAMIENTO ÉTICO- CRÍTICO.
Condensando algunos elementos de la reflexión realizada en este
y los anteriores capítulos, señalo algunos Iineamientos para una propuesta
educativa en derechos humanos, fundamentalmente, desde los aportes del
pensamiento freireano; de la caracterización de la educación en derechos
humanos de Joaquín Herrera y de otros autores que están en la perspectiva
emanci padora.
La lógica que hoy predomina es una lógica cultural y política que
está vinculada al modelo en el .que prima el horno económicus/demens'":
lógica que está detrás de la política del neoliberalismo que se relacionan, con
las prácticas culturales de la sociedad, entre ellas con la educación inshtu-
cional; en donde las escuelas desempañan el papel de mecanismos de sumi-
nistro, como un subsector necesario de la economía en la lucha por ascender
en el mercado global (en-este marco se entiende porque el Banco Mundial,
hoy asome como pedagogo, como ya se 'advirtió en páginas anteriores). Las
aulas se convierten en el terreno sobre el cual se regulan los espacios econó-
micos, cognoscitivos, estéticos y morales. A medida que cambian las fronte-
ras del poder económico, afirma Mcl.aren!", sus fronteras morales se vuel-
ven más rígidas, esto se visualiza ya en las aulas que se vuelven espacios más
restrictivos y exclusivos, conforme se amplían la vida y las experienciasde
los estudiantes para abarcar el terreno sociocultural más amplio. La reflexión
sobre la diversidad tanto de las culturas liberales y conservadoras constitu-
ye un intento de ver la cultura como un bálsamo tranquilizador, asumiendo
que la justicia ya existe y sólo se necesita repartirla equitativamente: "todos
somos iguales ante la ley", para los ajustes del ne~liberalismo y no para eÍ
reparto de los beneficios. Hay que clarificamos que la justicia tiene que ser
permanentemente recreada, por eso la justicia convoca a la lucha, es la lucha
constante contra los grandes por medio de los pequeños'?'.
172 BOFF, L.: Ética Planetaria desde el Gral! Sur, op, cit. p, 51
tr .
l7J MCLAREN, P Multiculturalismo Revolucionario, op. cit. p. 197.
, 178
174 BENJAMIN, W.: Imagen y Sociedad, Tal/rus, Madrid, 1980, p, 74.
372
Los estudiantes y profesores debemos considerar que la justicia
no existe porque exista la ley. La justicia necesita ser creada continuarnen-
te, se debe luchar por ella. Mcl.aren!" señala, que el concepto de sujeto global
comienza a ser significativo como resultado del crecimiento de corporaciones
multinacionales y de lógicas neo-corporativas, del sistema de integración y los
instrumentos reguladores del capitalismo tardío (y su impacto colectivo en el
tercer mundo). No hay duda que el equilibrio cambiante entre los márgenes y los
centros de poder global, está pasando a ser una importante preocupación d~ los
teóricos socio-críticos, que buscan estrategias para coordinar mejor los esfuer-
zos a fin de subvertir las representaciones de los colonizadores sobre las culturas
colonizadas y las justificaciones de los colonizadores, y de su autorización para
crear una misión hegemóllica y expresiva de dominación global. Esta práctica
cultural neoliberal se identifica como la formación del sujeto sin propiedades,
puesto que los dominadore~ inconscientemente sirven como el principio regu-
lador de la misma identidad por virtud de su propia indiferencia. La universa-
Jidad de la postura del dominador se logra gracias a su indiferencia y se vuelve
representativa como consecuencia de ser capaz de coger el lugar de cualquiera;'
de intercambiabilidad. En este marco el capitalismo organiza la subjetividad en
torno a la máxi:na general: "compro, luego existo"!".
Este sujeto sin propiedades gobierna la distribución de la humanidad en
lo local (nativo) y en lo universal asumiendo la omnipresencia global del europeo
blanco, quien a su vez se convierte~n la idea reguladora de la cultura contra la
que se definen la multiplicidad de culturas locales. La dominación ejercida por el
sujeto blanco y universalizadoes virtualmente auto legitimada ya que la capaci-
dad de estar presente en todás partes se convierte en una manifestación histórica
de la aproximación gradual del hombre blanco a la universalidad que representa
por todas partes 177.
Frente a la configuración de este sujeto sin propiedades, ideologiza-
do en términos de Bernstein!", la praxis dé solidaridad y contextualización de
::!.'.- -:
.\.-
175 MCLAREN, P. Pedagogía Crítica/Cultura Depredadora op. cit. p. 247.
176 MCLAREN, P Multicuituralismo Revolucionario, op. cit. p. 198.
177 MCLAREN, P.: Pedagogla Crític;ij Cultura Depredadoraop. cit. p. 248.
,.... .
BERNSTEIN, B.: La Estructura de/Discurso Pedagágico, op. cit. p. 26. Bernstein afirma que: la ideología
no es un contenido en sí mi~ma sino .l1)fi~_iJien.una forma de relación para llevar a-la práctica unos contenidos.
-\
373
 6. 1. Sujeto de la educación de los derechos humanos.
una pedagogía ético-crítica emancipadora, plantea una nueva forma de ser y de
volverse humano'?', en la medidaen la que vemos al otro como un legítimo otro
Una de las perversiones clandestinas de la democracia ha sido la for-
en convivencia con uno (otro que yo). Esta forma de ser y de volverse humano,
ma en la que los ciudadanos han sido invitados a vaciarse a sí mismos de toda
constituye la búsqueda de la autorrealización histórica de los oprimidos por los
identidad étnica o racial, de manera que, aparezcan desnudos ante la ley 181;todos
oprimidos mismos mediante la formación de actores colectivos de insurgencia'P,
nacemos iguales, todos somos iguales ante la ley, nos recita permanente el poder;
defensores de los derechos humanos ya se trate de sujetos colectivos o individua-
y nos convencemos (más del 50% de maestros de educación básica asumen una
les. Además, la educación emancipadora de orientación freireana, no está dise-
responsabilidad culposa por no ser considerados iguales ante la leyl82), Y otros
ñada para proteger el sistema establecido, sino para defender la vida humana, de
ciudadanos son invitados a convertirse en poco más que consumidores desencar-
manera especial de la víctima, lo que trae como consecuencia que los sectores de
. nades, por eso que, lavarse las manos ante las relaciones entre los poderosos y los
poder desvaloricen este tipo de pensamiento.
desprovistos de poder sólo porque se haya dicho que todos somos iguales ante la
leyes reforzar el poder de los poderosos!", Mientras la ubicación encarnada y en
La pedagogía crítica es esencialmente una política de vida en 'la cual
perspectiva de la identidad de cualquier ciudadano tiene un efecto innegable en lo
profesores y estudiantes están comprometidos en el trabajo de la historia; como
que puede ser dicho, la democracia sin embargo ha creado identidades formales
tal, esta es una pedagogía que media con las relaciones concretas entre los indivi-
que dan la ilusión de una identidad a la vez que borran la diferencia+'. Por eso,
duos, la cultura y las formas institucionales. La pedagogía crítica trata acerca de
./._ como advierte McLaren 185,no toda declaración de diferencia es liberadora, puede
la problematizacióndellenguaje, de la experiencia, del poder del conocimiento
ser funcional al "todo vale", y no a un proceso de educación liberadora.
y de la cultura; reconociendo a todas ellas como mutuamente constitutivos de
la subjetividad, y-eéme sus conflictos generan una forma particular de praxis que
La concepción de los derechos humanos, desde una perspectiva de edu-
actúa en y sobre el mundo. Enfrenta las preguntas de cómo la subjetividad indi-
cación emancipadora implica considerarlos no sólo desde la dimensión de su
vidual es producida a través del lenguaje, y también por las relaciones sociales,
normatividad jurídica, de las declaraciones y pactos, sino como los concibe Joa-
históricas y'económicas. Al hacerlo, está comprometida en la 'tarea de hacer de la
quín Herrera'", corno el conjunto de procesos (normativos, institucionales y so-
teoría una aliada de la enseñanza desde esta apreciación, el encuentro pedagógico
ciales) que abren y consolidan espacios de lucha por la dignidad humana (tratado
entre docentes y estudiantes es el mismo en el cual la teoría y la práctica están
en capítulos anteriores); y el sujeto (individual o comunitario) al que va dirigido
comunicándose mutuamente. Y fundamentalmente es una propuesta que esta en-
está concebido en la dimensión que plantean Dussel, Ellacuría, Freire, Herrera,
raizada éticamente.
Hinkelammert, etc., como: el ser humano que se hace presente como ser corporal
que piensa en su corporeidad y a partir de su corporeidad, se hace presente como
sujeto viviente frente a otros, que también se hacen presentes como sujetos vi-

181 MCLAREN. P.: Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora op. cit. p. 248.
18~El 51% de los docentes de educación básica encuestados responden que son responsables del no cumpli-
miento de los derechos humanos. Ver gráfico # 5 en el capítulo primero.
183 FREIRE, P.: Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 58.
179 MATURANA. H. Formacián Humana y capaC!ta:ión.·~¡:,. cit. p. 88. Maturana afirma: La preocupación por
el otro no tiene fundamento racional, la preocupacron enea no se funda en la razón, se funda en el amor. El amor ..184 MCLAREN, P.: Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora op. cit. p. 248.
no tiene fundamento racional, no se basa en un cálculo de ventajas y beneficios, 110 es bueno, no es una virtud, 185 MCLAREN, P.: Pedagogía Critica y Cultura Depredadora op. cit. p. 249.
ni un don divino, sino simplemente el dominio de las conductas que constituyen alotro como un legítimo otro
en conVivenCIa con uno. ." . 186 HERRERA, J.: Introduccián, en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de Allteo Derechos Humanos y Crítica
la Razán Liberal, op. cit. p. IV.
180 MCLAREN, P.: Multiculturalismo Revolucionario, op. cit. p. 51.

375
374
vientes que piensan su vivencia y que se enfrentan a todo el mundo como seres
vivientes, no surge de la pregunta clave "si existo", sino de la pregunta por "si
puedo seguir existiendo", o mejor, si le permitirán seguir viviendo en este sis-
tema mundo dominado por el neoliberalismo que es directamente contrario a los
derechos humanos!"
Este sujeto, individual o colectivo, histórico, es el sujeto de la lucha dia-
ria de la vida cotidiana". El sujeto (individual o colectivo) de derechos que tiene
que luchar por la defensa del derecho fundamental a vivir, y vivir con dignidad.
Es el sujeto de posibilidades que plantea Ellacuría, a este sujeto, desde nuestra
responsabilidad de profesores comprometidos (intelectuales transformativos!")
tenemos que generarle posibilidades de desarrollo ético-crítico. Teniendo presen-
te que el sistema de posibilidades no es algo que flota en el aire, tampoco es algo
que se auto-da el sujeto, sino que es algo que se apoya en la realidad del sujeto y
del medio histórico que le rodea. El sistema de posibilidades y el poder de posi-
bilitación (Ellacuría) hacen necesaria la referencia al sujeto. Las posibilidades :se-
rán siempre posibilidades de alguien y para algo. Aunque las posibilidades estén
fundadas en la realidad, esa reaiidad va actualizando cada vez más posibilidades.
Para ser posibilidades de un sujeto (tanto el sujeto histórico como el individual)
tienen que tomar cuerpo en él, en sus potencias y facultades, a través de las cua-
les va a pasar a la realización de las posibilidades''",
La visión de posibilidad de Ellacuría, desde la perspectiva educativa,
nos convoca apoyar en el desarrollo de lo que denomina las dotes. Las dotes,
desde esta perspectiva, no son dadas por la naturaleza, sino algo que se adquiere
en el curso de la historia de la humanidad o en el curso de la biograñapersonal,
algo que "hace posible", lo que antes no era 191. Lo posible se denomina a las po-
sibilidades. Todas las posibilidades se fundan en lo posible, y ser.posible es foro'
malmente ser término de las dotes. Antes de ser posibilidades mías, y para poder
serio, se fundan en lo posible en cuanto tal. Este posible en cuanto tal, no es como
187 GEORGE, s,: ¿Globaliwción de los derechos? en Matthew Gibney, La Globalizucián
humanos, op. cit. p. 25.
18& FORNET-BETANCOURT, R.: Transfonnación Intercultural de la Filosofía, op. cit. p. 367,
189 GIROUX. H.: Los Profesores COIlIO lmelectuales, op. cit. p. 20..
190 ELLACURÍA, l.: Filosofía de la Realidad Histórica, op. cit. p. 430.
191 Op. cit. pp. 431-427.
376
si se tratara de algo que no sea en sí contradictorio, ni algo que tuviera necesidad
de existencia; estamos ante un posible histórico ese posible que es realmente
posible en una época, en una circunstancia y no en otras. El posible histórico no
se confunde sin más con las posibilidades; las posibilidades son siempre posibi-
lidades de vida, de historia y están orientadas a formas de estar en la realidad; las
posibilidades no se fundan en sí mismas, sino en lo posible. Lo posibilitado signi-
fica que un sujeto no sólo está ya facultado para hacer algo, que sus potencias ya
están en facultad de hacerlo, sino que cuenta con un factor que, siendo en princi-
pio extraño, es indispensable, para mediante su apropiación, "poder hacer" lo que
.antes no podía: no sólo está facultado, sino que está posibilitado. La educación
en derechos humanos no puede dejar de tomar en cuenta la forma de estar en la
realidad y las posibilidades en términos de poder hacer lo que antes no podía.
La vida no radica en sí misma, sino en la realidad física que vive, la vida
no puede fantasear posibilidades, sólo serán tales aquellas que pueden ser término
/ __efectivo de unas dotes. Sólo cuando las potencias y facultades están dotadas para
~ ser esto o aquello será posible y podrá convertirse en posibilidad de vida. Lo po-
sible, cuando está al alcance del sujeto y lo está sin determinar unívocamente una
única respuesta, se 'convierte en una posibilidad de vida, en posibilidad de estar
de una forma u otra en la realidad, para ello se requiere un momento de opción.
La opción no es un fenómeno puramente intencional, sino que envuelve un mo-
mento físico de apropiación: la posibilidad pasa a ser propia de quien ha optado,
de quien la ha hecho suya. Por esta vertiente de la apropiación, las posibilidades'
juegan un doble papel: configuran al sujeto optante, quien no sólo actualiza un
contenido argumental, sino que adopta una forma de estar en la realidad; por
otro lado, transforma la realidad física del optante: la posibilidad no sólo queda
apropiada sino que queda incorporada'F.
Una propuesta educativa de derechos humanos tiene que posibilitar la
constitución de la identidad de.ún sujeto con capacidad de opción, con capacidad
crítica que le permita visualizar, comprender las causas y los condicionamientos
que han generado las condiciones inhumanas en las que viven más del 80% de
la población mundial, y el peligro de la vida misma del planeta. De ahí la impor-
de los derec/¡o~
t tancia de orientar el proyecto educativo como un proyecto que se implica con la
forma de estar del sujeto en la realidad, como sujeto actuante, con capacidad para
, l'
192 ELLACURÍA, 1.: Filosofía de la Realidad Histórica, op, cit. p. 432.
377 .'
apropiarse de las posibilidades; esto exige que el proyecto educativo sea un pro-
yecto de intervención en la perspectiva de comprometerse con el cambio de unas
estructuras injustas, y apueste por una sociedad en la que todos podamos vivir
en condiciones de dignidad, de producir, reproducir y desarrollar la vida humana
digna. Una educación que ..:pueste por la configuración de un estudiante capaz
de tener claro que poderncs vivir en cualquier cultura que no nos mate antes,de
reproducimos 193.
La influencia social es poderosa en la configuración del ser humano,
Gonzalez'?', afirma que el carácter humano de nuestras actuaciones no es algo
que proviene de nosotros mismos, sino que lo recibimos de los demás. Los demás
son los que configuran en nosotros actuaciones humanas; y al hacerla, nos ,otor-
gan los esquemasintencionales que orientan nuestras actuaciones. Me gusta ser
persona, dice Freire!", porque cambiar el mundo es tan difícil como posible. La
relación entre la dificultad y la posibilidad de cambiar el mundo suscita la cues-
tión de la importancia del papel de la conciencia en la historia, la cuestión de la
decisión, de la opción, la cuestión de la ética y de la educación y de sus límites.
Es un imperativo apostar por un sujeto que no crea en el fatalismo de
determinismos -ni naturalistas ni históricos-, sino que comprenda que no hay his-
toria en sí y por sí, sino desde una determinada naturaleza; que como naturaleza
tiene cauces fijos, pero que incorpora lo que no fluye sin más de la naturaleza, 'ya
que surge de una opción, La naturaleza aparece en el caso del ser humano como
principio de historia, pero la historia aparece como principio de naturaleza. En
el caso del ser humano y del cuerpo social hay una refluencia permanente- entre
lo que es natural y 10 que es histórico. Hay una naturalización que se funda en
193MATURANA. H.: Formacián Humana ,Y Capacitación. op. cit. p. 88. No pertenecemos, dice Maturana,
a una historia evolutiva centrada en la relación de dominación y el sometimiento, pero podemos cultivar las
relaciones jerárquicas y enajenamos en la dominación y el sometimiento. Podemos vivir cualquier cultura que
no nos mate antes de su reproducción ... y nuestra historia anatómico-fisiológica y genérica irá a la zaga de su
conservación por que la reproducción es un fenérnenosistérnico, y la evolución también .... Pero no en cual-
quier cultura se conservará el ser humano. sólo se conservará en aquellas que conserven la biología del amor y
de la intimidad como aspectos centrales del modo de vida que las define.
194GONZÁLEZ, A.: Estructura de la Praxis, op. cit. p.132. Si aquí denominamos "humanidad" no al género
humano, como especie biológica, sino al carácter humano de nuestras actuaciones, entonces hay que 'afirmar
que la humanidad no es algo que proviene de nosotros mismos. sino que la recibimos de los demás ... Estos
esquemas intencionales, recibidos de los demás, determinan nuestra percepción de nosotros mismos que se
llama en ocasiones identidad.
195FREIRE. P.: Pedagogía de la Indignación. op. cit..p. 51.
378
el mero uso de las potencias y de las facultades. Esta naturalización concierne al
ejercicio de ellas; es unanaturalización operativa!".
La historia es un proceso apertura!, y la realidad humana es sentiente-
mente abierta a la realidad, esta apertura es necesaria, y necesariamente procesual
y realizadora. No es sólo una apertura contemplativa, sino necesariamente trans-
formadora. El proceso educativo, entendido como realidad histórica, implica el
proceso de capacitación que tiene que ser entendido como el desarrollo de sus
propias capacidades, de crecimiento de la riqueza humana. La lucha fundamental
'de este sujeto es la lucha por la defensa de la vida y no de cualquier forma de vida,
sino de la vida humana digna para todas las personas y para todos los pueblos.
Vivir para una persona o para un pueblo significa, dice Rebellato!", ser
uno mismo, realizarse desde dentro, escoger el sentido de su existencia, construir
su propia identidad, abrirse automáticamente a los otros y al mundo. La dignidad
. <es fuente de lucidez. ella permite ver lo olvidado y negado; supone una reorien-
tación del conocimiento y de nuestra manera de percibir la realidad. La dignidad
enfrenta la separación vigente entre política y ética; entre lo público y lo privado,
y rompe con la subordinación de lo personal a lo pol'tico; rechaza el abismo que
,.
, la política dominante ha creado entre la objetividad y la subjetividad; afirma la
unidad de 10 fragmentado; permite que expresemos 10 impensable del horror y el
miedo reprimido que sentimos frente a la exclusión; de allí que la dignidad es ,
sólo entendida por aquellos que se adhieren a ella en la lucha. Para vivir con dig-
nidad, hay en primer lugar que luchar por la posibilidad de seguir existiendo, esto
es, alimentarse, vestirse, tener un techo, acceso a salud, educación. Excluidos de
estas necesidades básicas es imposible seguir existiendo, y cuando alguien me
permite o impide el acceso a las cosas, no sólo está determinando el transcurso de
las acciones del ser humano sino también la orientación de las actuaciones!". En
esta visión cada sujeto es interdependiente de los demás'?', 10 que hagarrios está
incidiendo en la configuración de la identidad del sujeto humano.
El sujeto al que nos referimos es el viviente humano, que es una sustan-
196ELLACURÍA, l.: Filosofía de la IIpliidad Histórica, op. cit. p. 434- 436.
197REBELLATO, J. L.: La Glabali~cióll y su Impacto Educativa-Cultural, op. cit. pp. 20, 21.
t98GONZÁLEZ, A.: Filosofía de la Praxis, op. cit. p. 125.
t99CAPELLA, J. R.: El Aprendizaje del Aprendizaje, Trotta, Madrid, 1995. p. 37
379
cialidad abierta, este es un animal que se realiza con su actuación, su actuación
es a la vez su realización. Esto supone, afirma Juan Antonio Senenr'", que según
sea la forma de realizarse pone en juego más allá de su biología su propia exis-
tencia y la existencia de los otros, de la especie y de la vida misma. El humano vi-
viente es una realidad que está forzada a realizarse como realidad y en la realidad,
este viviente está abierto a los otros no pcr voluntad sino por su estructura. Es el
único que se pregunta ¿qué hago aquí?, desde allí está abierto a los otror, como
ya expuse en el capítulo anterior. Es un sistema sustantivamente inconcluso; es
una realidad que está forzada a realizarse como realidad y en la realidad, ello es
lo que exige; y a su vez se está psicobiológicameme liberando para hacer biológi-
camente viable la dimensión Ética, en el ámbito de la propia realización humana
con las cosas entre las que vive y con las que tiene que realizarse.
L~ fo-rzosa apertura a la realidad se constituye en el principio de posi-
bilidad de la ética. Esta apertura ética tiene una precisa estructura: hacerse cargo,
cargar y encargarse de la realidad?". La idea de este humano viviente inconcluso
está presente también en Freire, cuando plantea que enseñar exige la conciencia
de in acabamiento, el ínacabamiento lleva a lo que denomina "invención de la
existencia''202. Mi inmunidad, dice, ante los otros y ante el mundo mismo es la
manera radical en que me experimento como ser cultural, histórico, inacabado y
consciente del inacabamiento. Desde ese inacabamiento interviene en el mundo
para embellecer\o, capaces de grandes testimonios dignificantes y también de
impensables bajezas e indignidades; sólo los seres que se volvieron éticos pueden
romper con la ética203. La identidad del sujeto se va configurando, precisamente,
por tratarse de un viviente humano inacabado: somos animales incompletos o
inconclusos que nos completamos o terminamos por obra de la cultura, y no por
obra de la cultura en general sino por formas en alto grado particulares de ella.
La gran capacidad de aprender que tiene el hombre se ha atribuido
a la plasticidad, pero lo realmente importante, es el hecho de que dependa de
manera extrema de cierta clase de aprendizaje. La adquisición de conceptos, la
100SENENT DE FRUTOS, J. A.: ApUrllesde clase. Doctorado de Desarrollo y Derechos Humanos, Universi-
dad Pablo de Olavide, Sevilla, 2000.
101SENENT DE FRUTOS, l. A. Ellacuría y los Derechos Humanos, Tesis Doctoral, cap. IV. este punto está
expuesto en el capítulo anterior.
102 FREIRE, P.: Pedagogía de la Autonomia, op. cit. p. 50
203 Op. cit. p. 54.
380
aprehensión y aplicación de sistemas específicos de significación simbólica''". El
aprendizaje de los animales de~cansa en instrucciones codificadas en sus genes
y evocadas por apropiados esquemas de estímulos exteriores, son llaves físicas
metidas en cerraduras orgánicás. Pero los hombres actúan guiados por instruc-
ciones codificadas en cartas y mapas, en el saber de la caza, en sistemas morales
y en juicios estéticos: estructuras conceptuales que modelan talentos informes.
Vivimos en una brecha de información, entre lo que nuestro cuerpo nos dice y
lo que tenemos que saber para funcionar hay un vacío que debemos llenar no-
sotros mismos, y lo llenamos con:....-.
información (o desinformación) suministrada
. por nuestra cultura. pues, la frontera entre lo que está innatamente controlado y
lo que está cultural mente controlado en la conducta humana es una línea que
está mal definida y fluctuante. Nuestras ideas, nuestros valores, nuestros actos y
hasta nuestras emociones son, 16 mismo que nuestro sistema nervioso, productos
culturales, productos elaborados partiendo de nuestras tendencias, facultades y
disposiciones con que nacimos'".
La fluctuación de los límites, los intersticios entre lo controlable y no de
la conducta humana, tienen que ser aprovechados por la orientación de los pro-
cesos de aprendizaje, para generar la prioridad, generar comportamientos éticos,
que tengan como eje de prioridad a la vida humana y no al mercado que es el eje
articulador de la ética neoliberal. La memoria histórica, del sufrimiento del otro,
de la historia de injusticia cometida por elhombre a sus semejantes debería ser
una constante en nuestra reflexión educativa. La memoria histórica potencia la
capacidad de juzgar éticamenté.y con ello, la práctica de la ética en el sujet0206.
Joaquín Herrera'?', afirma qué nos construimos históricamente, luego somos,
desde esta visión de la historia esimportante abordar los derechos humanos desde
su historización, como hacen Ellacuría y Senent.
',,'~'.
El proceso de alfabetización de Freire, no es sólo el acceso a la lec-
to-escritura, sino a aprender ri4,é~r la realidad circundante y a escribir la propia
historia; a codificar y decodificej'no solo las palabras ajenas sino aprender a decir
. s:.',
'~:.>"
GEERTZ, G.: La Interpretación de las C;;ltllras, Gedis;:. !!3rcelona, 2001, undécima edición, p. 55:
204
.. .. .
205 GEERTZ, G.: La Interpretación de la~tlÍ¡fll¡'qs,oP. cit. p. 55, 56. .
206 FORNET-BET ANCOURT, R.: Transformacion lntercultural de la Filosofía, op.cit. p.285.
207HERRERA, l.: "Hacia WIa Visión Compleja-de los.Derechos Humanos", en Joaquín He';'era (ed.), El Vuelo
de Allteo. Derechos Humanos y Crítica de ·l~.Razón, op·.cit. p. 60.
381
 --T

las palabras de su propia existencia que es personal y sobre todo colec~iva. Y I

I
para pronunciar esa palabra personal y comunitaria, se necesita que las personas
asuman su destino, lo que exige asumir un saber crítico sobre sí mismos, sobre
su mundo y sobre su inserción en el mundo. Ese proceso, para Martín Baró208,
requiere de tres aspectos que me parece que se deben tomar en cuanta para el pro-
l mientos, los deseos, la voluntad, la decisión, la resistencia, las preferencias, la
pósito en el que estamos empeñados, éstos son: a) El ser humano se transforma
al ir cambiando la realidad, se trata de un proceso activo que, pedagógicarnente,
no puede darse a través de la imposición sino del diálogo; b) Mediante la decodi-
ficación de su mundo la persona capta los mecanismos que le oprimen y deshu-
manizan, con lo que se derrumba la conciencia que mitifica esa situación como
natural y se le abre el horizonte a nuevas posibilidades de acción; e) El nuevo
saber de la persona sobre su realidad circundante le lleva a un nuevo saber sobre
sí misma y sobre su identidad social, La persona empieza a descubrirse en su
relación con la naturaleza, en su acción transformadora de las cosas, en su papel
activo en relación con los demás209• Todo ello le permite no sólo descubri;' las
I .
raíces de lo que es sino que constituye el horizonte de lo que puede llegar a ser.
Así la recuperación de la memoria histórica ofrece la base de una determinación
más autónoma de su futuro, nos hacemos actuando en el mundo, dice Freire'".
Lo que nos interesa resaltar aquí, fundamentalmente, es la importancia de la me-
moria histórica, por eso que la experiencia resulta un elemento fundamental en la
metodología de educación.
El sujeto de nuestra propuesta educativa en derechos humanos es el
sujeto, individual o colectivo, corporal, que se niega a ser un sujeto cartesiano
cuya subjetividad es pura interioridad, que se declara un sujeto expresivo, ~n
sujeto transformador. Yo soy un sujeto; y, por lo tanto, necesito proyectar mi ser
en el mundo, y transformar el mundo como una expresión de mi propio ser, y por
último, me apropiaré de mi ser antes de dejar que me lo expropien"! Esta visión ..
de sujeto requiere de una visión de la educación que sin despreciar las perspec-
tivas de la inteligencia, valore no sólo la razón sino la corporeidad, la ética y la
política para reivindicar la existencia personal y colectiva digna.
Hacemos hincapié, también, en el papel de las emociones los senti-
curiosidad, la creatividad, la intuición, la estética; la belleza de la vida, del mun-
do, del conocimiento; la reafirmación del amor y de la afectividad como factores
básicos de la vida humana y de la educación. Educación eú la que el problema
del poder adquiere nuevas configuraciones, Un sujeto que ¡;J abdique a la lucha
p~r transformar este sistema mundo perverso, que no renuncie a la utopía, ni
ruegue a la esperanza; con fuerza para denunciar todas la formas de comprensión
mecanicista y determinista de la historia'": en fin un sujeto que tiene que luchar
por una vida digna, de manera especial, el sujeto excluido. Cabe tener presente
que esta propuesta implica múltiples dificultades y riesgos espectaculares, puesto
que n,os.movemos en un momento en el que nos encontramos con subjetividades
constituidas sobre la base de una ética del mercado-", con un Estado donde la
corrupción ha adquirido dimensiones, como en Ecuador, que ocupa uno de los
primeros sitios en el mundo a nivel de corrupción.
6. 2. Consideraciones sobre el currículo.
La doctrina de la globalización, es un huracán que pulveriza hasta sus
mismos principios cuando le conviene. La doctrina de la globalización recicla el
mismo principio que consiste, en equiparar sin más, la libertad de comercializar
con 1a l'b
I ertad
214
, como consecuencia,• el mundo de la vida ha sufrido un proceso
de mercantilización único en la historia de la humanidad-"
Estamos presenciando una nueva' cultura global de mercancías y una
eco.nomía moral en la que el capital organiza cada vez más los deseos y las ne-
cesidades conforme sus intereses, y fija equivalencias entre los individuos y los
210 FREIRE, P.: Pedagogía de la Indignacián, op. cit. p. 100.

108 MARTÍN- BARó, l.: Psicología de la Liberación, Trotta, Madrid, !998. p. 170, 211 MCLAREN, P.: Pedagogía Crítica y Cultura Depredadara, op. cit. p.136.
'1' .
109 Utilizando este proceso con sectores indígenas de la sierra ecuatoriana, he constatado que los alfabetizadnos -.- TORRES SANTOME, J.: "Cómo es el legado educativo de Freire" en Pedagogía de la Indignación op
~ll ' .
acceden a leer y entenderla propia realidad, como dijo un alfabetizando de Principal, una comunidad indígena
de la provinci~ del Azuay.!:J~ alfabetizando indígena de "Pillachiquir"; un,a cor':lUnidad terriblemente pobre y lJJ RE?BELLATO, 1.L: La Globalizacián y su lmpacto Educativo-Cultural, El Nuevo Horizonte Posible, op.
lejana -rnontana adentro- de esta misma provmcia, en una asamblea le pidió al parroco que estaba panicipando . Cll. p. _3.
en la asamblea (y que en su presentación había hecho alarde de los títulos académicos que poseía) "padrecito, 214 .
usted que tiene tanta preparaciór. y sabiduría explíquenos ¿por qué existiendo riqueza en el país, todos los . MA TI~.LART, A.: LasNuevo.~ Escenarios de la Comunicación Mundial, en M. Sánchez Ron (ed.), Pensa-
miembros de la comunidad a pesar de trabajar mucho viven en la miseria?" El docto párroco se quedó sin mienta Crítico Vs. Pensamiento U111CO, Le Monde Diplornatique, Edición Española, Madrid, 1998, p. 223.
respuesta. . .
215 HE~RERA, J.: Introducción, en Joaquín Herrera (ed.), El Vuelo de AllIeo. Derechos Humanos y Crítica de
la Razán Liberal, op. cit. p. l.
382
383