Guia Didactica 5

INTERVENCIONES PEDAGÓGICAS
ASOCIADAS A LOS
APRENDIZAJES
MÓDULO 5: INTERVENCIONES PEDAGÓGICAS ASOCIADAS A LOS
APRENDIZAJES
RESULTADO DE APRENDIZAJE: Entiende el sentido de intervenir de manera

pedagógica, los aprendizajes de los niños y niñas a través de la enseñanza.
BIENVENIDOS AL QUINTO MÓDULO DEL DIPLOMADO EN

NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL
INTRODUCCIÓN
Cuando hablamos de intervención psicopedagógica en general, hacemos

alusión a la división clásica (división de carácter más didáctico que real, ya que
en la práctica educativa, resulta en una continuidad y unidad) de Evaluación e
Intervención Psicopedagógicas.
De forma que, si por Evaluación Psicopedagógica entendemos, el proceso y

resultado de obtener información adecuada para la toma de decisiones, que
pueden afectar al alumnado y contexto educativo, por Intervención
Psicopedagógica nos referimos a un proyecto que, partiendo de un modelo
teórico y con una planificación de medios, busca obtener unos resultados
en los procesos que se realicen en el alumnado y contexto.
Es evidente que ambos núcleos, evaluación e intervención, adquieren su

relevancia en el alumnado con dificultades en su proceso de aprender,
poniéndose a prueba en la aplicación de programas, en su adecuación a los
alumnos y en su rendimiento y eficacia.
CONTENIDO
Título: INTERVENCIONES PEDAGÓGICAS ASOCIADAS A LOS
APRENDIZAJES
 ¿Cuáles son las razones por las cuales la neuropsicología es capaz de

aportar al tema de solución de problemas de aprendizaje?
 Importancia de los problemas de aprendizaje
 La neuroeducación en el tratamiento de trastornos específicos
 Análisis neuropsicológico de las dificultades en la lecto-escritura
 Las dificultades de aprendizaje
DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL
|GUÍA MÓDULO 5: INTERVENCIONES PEDAGÓGICAS ASOCIADAS A LOS 1
APRENDIZAJES
 Aproximación histórica a las dificultades de aprendizaje
 Concepto y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje
 Aproximación histórica a los trastornos del desarrollo
 Diferenciación entre dificultades de aprendizaje y trastornos del
desarrollo
 Procesos de desarrollo alterados en las dificultades de aprendizaje y los
trastornos del desarrollo
 La inteligencia
 La percepción
 La memoria
 La atención
DESARROLLO DE LAS TEMÁTICAS
¿CUÁLES SON LAS RAZONES POR LAS CUALES LA NEUROPSICOLOGÍA ES

CAPAZ DE APORTAR AL TEMA DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE?
En primer lugar, la neuropsicología es una ciencia que estudia las bases

cerebrales de los procesos cognitivos, lo cual permite establecer la relación
entre los aspectos de maduración del sistema nervioso central, exigencias de la
edad psicológica y las formas de actividades y tareas que serían de utilidad
para los niños de diversas edades. En
este sentido la neuropsicología, junto
con la psicofisiología puede
recomendar las formas óptimas de
preparación del niño para la escuela y
las vías para su adaptación durante el
inicio de la escuela primaria. Es más,
se puede afirmar que la
neuropsicología puede determinar la
edad óptima para el inicio del
aprendizaje escolar, la cual, sin duda
alguna, no es 5 años (Bezrukih, 2009).
En segundo lugar, continuando con

este mismo razonamiento, desde su inicio la neuropsicología fue una ciencia
que se interesó en conocer y precisar el contenido psicológico de las acciones
escolares, es decir, conocer, en qué tipo de mecanismos cerebrales se apoyan
tales acciones cognitivas como lectura, escritura y cálculo (Luria, 1973). En
este sentido, es posible promover las actividades que pueden ser útiles para

APRENDIZAJES
los niños no solo como el apoyo, sino también como prevención de los
problemas de aprendizaje (Soboleva & Krasnova, 2009; Glozman, Kurdukova,
& Suntsova, 2010; Soboleva & Emelianova, 2010).
En tercer lugar, la neuropsicología permite señalar las posibilidades y las

perspectivas para el desarrollo y aprendizaje de los niños que presentan
trastornos específicos en su desarrollo, por ejemplo, en casos de daño cerebral
congénito o adquirido y en casos de problemas madurativos ante ausencia de
daño morfológico cerebral (Solovieva et al., 2009; Delgado et al., 2011; Morales
et al., artículo en este número monográfico). En este sentido, los
neuropsicólogos pueden recomendar, a partir de qué edad y con qué
características el niño puede ser incluido en el proceso de aprendizaje formal.
Dicha edad puede no coincidir con la edad cronológica del niño, sino con las
necesidades reales del estado de su sistema nervioso central y desarrollo
psicológico.
El trabajo de corrección debe

anticipar a la enseñanza formal
del niño con “necesidades
especiales” y crear aquellos
sistemas básicos y estructuras
psicológicas, sobre las cuales se
pueda construir posteriormente
el aprendizaje (Tsiganok &
Gordon, 1999). Finalmente, la
neuropsicología infantil, a partir
de procedimientos sensibilizados
de evaluación, puede detectar
las señales del “riesgo próximo” y pronosticar las debilidades que pueden surgir
en las etapas siguientes de la ontogenia. Uno de los artículos de nuestro
número precisamente toca este aspecto (Glozman, artículo de este número
monográfico).
“Para poder ayudar efectivamente a los niños y lograr a construir programas

individuales adecuados a los dificultades que ellos presentan, es preciso
conocer con detalles lo que debemos desarrollar, para poder ayuda no solo
ahora, sino prevenir dificultades probables en el futuro” (Akhutina, Kamardina &
Pilayeva, 2012). Nos queda mencionar que la neuropsicología, actualmente,
puede ofrecer métodos de enseñanza escolar mucho más efectivos en
comparación con la enseñanza escolar tradicional, sin embargo, este tema
rebasa las posibilidades de este número monográfico (Solovieva & Quintanar,
2011, 2012). Sin duda alguna, si el desempeño de un neuropsicólogo en la

APRENDIZAJES
clínica de adultos puede ser independiente de los temas de rehabilitación, en el
caso de la neuropsicología infantil, dicho desempeño no se puede imaginar sin
incluir necesidad no solo evaluar problemas, sino también establecer las
posibilidades de su evaluación.
De acuerdo a los autores con experiencia de varias décadas dedicadas a la

neuropsicología infantil, la corrección neuropsicológica constituye uno de los
objetivos centrales en la investigación y la práctica de la neuropsicología infantil
(Semago & Semago, 2003; Glozman, 2006, 2009; Akhutina & Pilayeva, 2012).
El objetivo de esta compilación es dar a conocer trabajos actuales que realizan
neuropsicólogos en diversos países, tales como México, Colombia, Paraguay,
Rusia y Argentina sobre la detección y superación de problemas de aprendizaje
a través de procedimientos de corrección.
Todos los artículos incluyen aspectos de evaluación neuropsicológica infantil,

propuestas de tratamiento y exposición de los resultados obtenidos.
Inicialmente, en el número monográfico se presentan 3 artículos que incluyen
análisis de casos con resultados de elaboración y aplicación de programas de
intervención correctiva en la edad escolar. Posteriormente siguen 5 artículos
dedicados a problemas específicos que se diagnostican en la infancia, entre
ellos, resultados de corrección en caso de déficit de atención, de autismo, de
cardiopatía compleja, del síndrome Down y trastorno generalizado en el
desarrollo.
En el primer artículo (Janna Glozman, profesor de la Universidad estatal de

Moscú, alumna y colaboradora de A. R. Luria) se trata de posibilidades que
puede proporcionar la evaluación neuropsicológica de seguimiento realizada en
diferentes momentos a partir del primer contacto con el niño.
Se muestra el proceso de evolución negativa y positiva de problemas en

aprendizaje en un niño ruso con problemas de aprendizaje. En el artículo se
presentan procedimientos de
evaluación neuropsicológica
basadas en la propuesta de A. R.
Luria y de describen los métodos
detallados utilizados en las
sesiones de la corrección por parte
de terapeutas. En el segundo
artículo (Adriana Mata, Yulia
Solovieva, Fabiola Soto y Luis
Quintanar) egresada de la
Maestría en Rehabilitación
Neurológica de la Universidad
APRENDIZAJES
Autónoma de México y docentes de la Universidad Autó- noma de Puebla
(Yulia Solovieva y Luis Quintanar) y de la Universidad Autónoma de México) los
autores comparten la experiencia de uso del método novedoso para la
superación de problemas parciales en el aprendizaje escolar: método de
formación de la actividad gráfica por etapas.
El artículo representa un ejemplo de las posibilidades creativas de la

neuropsicología a partir de conocimiento de las actividades rectoras de las
edades psicológicas. Se argumenta la necesidad de variación de los programas
de intervención en la edad escolar que motivan al niño y estimulan el proceso
de aprendizaje escolar.
En el tercer artículo (David Molina y Rosario Bonilla) se presentan un caso con

antecedentes de sufrimiento fetal y con historia larga de problemas en su
desarrollo psicológico. Los autores muestran resultados de evaluación
neuropsicológica que permitió proponer vías y estrategias para la corrección. El
programa aplicado condujo a los efectos positivos que permiten a superar las
dificultades en regulación y control y funciones espaciales.
En el cuarto artículo, las autoras colombianos de la especialización en la

Neuropsicología Infantil de la Universidad Javeriana de Cali (Viviana Solís
Arcila y María Cristina Quijano) muestran datos de evaluación neuropsicológica
y resultados de aplicación del programa interventivo en un caso de déficit de
atención con predominio de impulsividad en la edad escolar.
El artículo subraya la necesidad de realización de análisis neuropsicológica

detallado en casos de déficit de atención en la edad escolar y elección de las
actividades que permiten consolidar los aspectos de autorregulación y control.
En el quinto artículo (Alejandra Morales, Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, Luis
Quintanar y Regina
Machinskaya, alumna graduada,
docentes de la Universidad de
Puebla y electrofisiólogo experta
de Academia de Ciencias de
Educación de la Federación
Rusa, respectivamente) se
muestran los resultados de
análisis neuropsicológico,
psicológico y electrofisiológico
en un caso de autismo con
evidencia de retrazo en el
desarrollo.

APRENDIZAJES
El diagnóstico neuropsicológico se corrobora con datos obtenidos a partir del
análisis cualitativo visual de electroencefalograma aplicado en 2 momentos de
seguimiento del caso clínico. Se presenta el contenido del programa de
intervención aplicado durante un periodo de más de 2 años que continúa
actualmente. Se discute la presencia de daño cerebral congénito en casos que
frecuentemente reciben el diagnóstico del autismo infantil y se argumentan las
posibilidades amplias de mejoría y progreso en el aprendizaje escolar a pesar
de presencia de cuadro clínico severo en las etapas iniciales de tratamiento.
Se argumentan las ventajas del diagnóstico neuropsicológico funcional que

conduce a la elaboración del programa de corrección correspondiente a la edad
psicológica y las necesidades reales del niño. En el sexto artículo (Montserrat
Armele, Desirée Díaz y Jorge Galeano, colegas de la Asociación Paraguaya de
Neuropsicología) se analizan las características de un niño con antecedentes
de cardiopatía compleja en la infancia temprana. La evaluación
neuropsicológica permitió
evidenció dificultades en
todas las esferas del
desarrollo. Los autores del
artículo argumentan la
necesidad de organización
de procedimientos
interventivos durante largo
periodo de tiempo, en el
caso concreto, de 5 años.
El programa de intervención
ha permitido formar los
hábitos motores, fortalecer la esfera emocional favoreciendo a los procesos
cognitivos. El séptimo artículo (María Christina Quijano y María Teresa Cuervo
Cuesta, coordinadora y docente de la Especialización en Neuropsicología
Infantil de la Universidad Javeriana de Cali, Colombia) se dedica la
presentación de posibilidades de análisis desde el enfoque neuropsicológico de
un paciente con el síndrome de Down. Las autores muestran datos del análisis
del síndrome, contenido del programa de intervención y los resultados
obtenidos.
El artículo es de indudable interés debido a pocos trabajos que muestran

ejemplos de intervención neuropsicológica argumentada con resultados
positivos. Se discuten las posibilidades de la inclusión de la función reguladora
del lenguaje en las actividades voluntarias como un medio útil para la
superación de las dificultades que presenta el paciente.

APRENDIZAJES
Finalmente, en el octavo artículo, escrito por Elvira Peña (Argentina) se
describen los procedimientos de evaluación e intervención en caso de
trastornos generalizados en el desarrollo desde el punto de vista del modelo
elaborado por el Dr. Juan Enrique Azcoaga. En el caso predominaron las
dificultades verbales junto con dificultades en la adquisición de la función
simbólica. Como se puede observar,
en el número de reúnen las propuestas
de evaluación e intervención
neuropsicológica desde dos enfoque
neuropsicológicos actualmente
existentes en America Latina:
neuropsicología histó- rico-cultural y el
modelo neurofisiológico.
Consideramos que este número

monográfico puede ser de interés para
un círculo amplio de especialistas interesados en los temas de desarrollo
infantil, de los problemas que surgen por causas diversas en el aprendizaje
escolar y en amplias posibilidades de su superación que la neuropsicología
infantil ofrece.
IMPORTANCIA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

En las últimas décadas los problemas en aprendizaje y desarrollo se han
convertido en el objeto cotidiano de la ciencia neuropsicológica. La
neuropsicología infantil había ganado un terreno firme entre los profesionales,
tanto así que en países de América Latina han surgido posgrados dirigidos
específicamente a la evaluación y tratamiento en las edades infantiles sin
incluir las asignaturas relacionadas con la temática de la neuropsicología del
adulto. En Estados Unidos existen más de 40 posgrados que incluyen diversos
aspectos de neuropsicolgía infantil en comparación con el año 1981 en el que
sólo hubo dos de este tipo de posgrados (Hynd & Reynolds, 2006).
En Rusia, hace 15 años, a los neuropsicólogos los preparaban solo las

universidades estatales de Moscú y Petersburgo y solo en facultades de
psicología, mientras que ahora este tipo de especializaciones existen en
muchas ciudades y varias facultades, incluyendo a pedagogía y medicina
clínica (Akhutina & Pilayeva, 2008). Los estudiantes y profesionales jóvenes
desean especializarse en la neuropsicología infantil para solucionar los
problemas de aprendizaje que realmente se convirtieron en un fenómeno
“cotidiano” y “normal”.

APRENDIZAJES
Se puede concluir que inclusive la demanda social de neuropsicológicos
“infantiles” está superando a la misma relacionada con la clínica de adultos. En
una plática personal reciente con los neuropsicólogos reconocidos de la
Universidad Estatal de Moscú se ha mencionado que los estudiantes no
quieren evaluar a los pacientes adultos ni estudiar la afasia “que ya no está de
moda”, sino que todos quieren convertirse en los especialistas que solucionan
problemas en aprendizaje escolar.
Dicho fenómeno está relacionado, desde nuestro punto de vista, con

imposibilidad de las instituciones de educación pública y particular proponer
estrategias reales que puedan permitir superar dificultades en aprendizaje que
sufren los niños en todos los países, especialmente, en los primeros años de
su egreso a las instituciones escolares. A pesar de la declaración de inclusión
de niños con necesidades diversas de aprendizaje al salón de clases común,
no existe ninguna estrategia psicopedagógica real que permita superar sus
dificultades.
Cabe señalar que el fracaso escolar tiene una tendencia a aumentarse, a pesar
de que la duración de escolarización obligatoria tiende a crecer en todos los
países. Sin duda alguna, la neuropsicología es una de las ciencias que puede
tener algunas sugerencias en relación con el tema de problemas en
aprendizaje y el fracaso escolar, sin embargo, aún hace falta mostrar a la
sociedad que la neuropsicología realmente es una opción para solución de
diversos problemas que surgen en la infancia. Nuestra motivación de ofrecer a
los lectores este número monográfico es mostrar amplias posibilidades que
abre la neuropsicología para la superación de problemas en aprendizaje y
desarrollo que surgen en la infancia.
Dichas posibilidades no se limitan a las sugerencias de entrenamientos

conductuales sin ninguna justificación teórica ni a uso de fármacos como
únicas opciones que actualmente se promueven y se comercializan en la
sociedad.
NEUROEDUCACIÓN EN EL AULA
Tal como mencionamos anteriormente, dentro del ya específico campo de la
Neuropsicología Infantil, se ha desarrollado una subespecialidad denominada
Neuroeducación, Neuropsicología Escolar, Neuropedagogía o Neurodidáctica.
A nuestro entender, esta área de estudio es una de las más importantes si
tenemos en cuenta que todos los niños transcurren gran cantidad de horas
dedicados al aprendizaje escolar, o también, que la escuela se constituye en
actividad principal durante esta etapa de la vida.

APRENDIZAJES
Según Manga y Ramos (1991) esta subespecialidad se define como la
“relación de datos sobre la organización cerebral infantil con el desempeño
académico y la planificación del tratamiento de las deficiencias académicas”.
Nosotros preferimos adoptar una postura más amplia pensando en la
Neuroeducación no sólo en casos en que aparece alguna deficiencia escolar,
sino también en aquellos en los que el aprendizaje podría desarrollarse dentro
de los parámetros normales. En este último caso, permitiría desarrollar un plan
de acción educativa teniendo en cuenta las particularidades del funcionamiento
cerebral propio de cada individuo, utilizando al máximo sus posibilidades o
logrando alcanzar su máximo potencial.
Cubriríamos así las necesidades educativas de toda la población, entendiendo

que, aunque dentro del amplio espectro de la normalidad, todos presentamos
un funcionamiento cerebral
distintivo que se imprime en
nuestra conducta, ofreciendo
resultados diferentes según el
estímulo recibido o el proceso
desarrollado (sin confundir
estímulo con el clásico término
del conductismo sino en un
estricto sentido de
estimulación).
Históricamente, la Neuroeducación se encargó de desarrollar programas

educativos relacionados con cuadros patológicos clásicos dentro de las
incumbencias de la neuropsicología. Entre otros, podemos mencionar los
programas relacionados con la reeducación de Trastornos Específicos del
Aprendizaje: Dislexias, Discalculias y cuadros normalmente comórbidos, como
las Disgrafías y Disortografías.
Mucho se ha trabajado también sobre las posibilidades de reeducación de

áreas lingüísticas, en casos de trastornos congénitos y adquiridos. Aunque con
menos desarrollo, hoy pueden encontrarse diversas investigaciones
relacionadas con las posibilidades de rehabilitación neuropsicológica de otras
funciones cerebrales. De éstas, atención y memoria son las más requeridas por
educadores.
Sin embargo, es necesario mencionar que se ha mostrado más interés en el

desarrollo de programas de optimización de funciones en el caso de adultos,
pensando quizás en la posibilidad de su aplicación al mercado económico. Tal
como hemos expuesto anteriormente, es posible pensar el trabajo
neuroeducativo en las aulas argentinas de hoy. Para ello es necesario hacer
APRENDIZAJES
una primera distinción: podemos trabajar con aquellos casos particulares en los
cuales detectamos indicadores predictivos de alguna dificultad posterior, o
podemos trabajar con todos los niños de modo de potenciar al máximo sus
posibilidades. Aclaramos que no estamos aún centrándonos en el trabajo
exclusivo con patologías específicas, tema que abordaremos más adelante. En
el primer caso, es necesario que el docente cuente con la información
necesaria para evaluar a sus alumnos de acuerdo con los parámetros
estipulados para su edad y nivel educativo. Estos parámetros no son sólo los
educativos que encontramos como objetivos generales para cada sección
escolar.
Se establecen teniendo en cuenta el desarrollo neurocognitivo normal (sin

perder de vista el contexto socio educativo al que se encuentra expuesto el
niño), y cubriendo, como mínimo, las funciones cerebrales más implicadas en
el aprendizaje. Con esta información, el docente tendrá, entonces una doble
tarea: por un lado, estar alerta respecto de posibles distorsiones o retrasos en
las adquisiciones de sus alumnos, representadas en diferentes conductas y
tareas escolares; por otro, planificar las acciones educativas necesarias para
estimular particularmente las funciones que se presenten deficitarias,
intentando nivelar aún antes de que pueda instalarse la dificultad
convirtiéndose en un trastorno mayor.
El ejemplo quizás más claro (aunque ampliamente complejo) es el de la

adquisición del proceso lectoescritor. Antes del trabajo específico de
enseñanza de la lecto escritura, se trabaja escolarmente con nociones previas
que permitirán el desarrollo de este proceso: nociones psicomotrices, temporo-
espaciales, lingüísticas, de memoria, de atención, etc.
Si el docente detecta que uno de sus alumnos está encontrando dificultades

para adquirir nociones espaciales, puede estimular específicamente esta área
de modo de prevenir un posible trastorno posterior en la escritura. Si, en
cambio, detecta dificultades en conciencia fonológica, podrá comenzar por
evaluar y estimular la memoria auditiva, comprensión verbal, memoria de
trabajo o atención selectiva. En el segundo caso, quizás el más ideal, en el que
podemos hacer que todos los docentes trabajen con sus alumnos intentando
desarrollar al máximo sus potencialidades, el trabajo no es muy diferente,
aunque el objetivo cambia rotundamente.
Realizamos una evaluación del alumnado, detectando sus puntos fuertes y sus
puntos débiles y programamos las actividades teniendo en cuenta estas
particularidades. Dos modos son posibles: establecemos actividades generales
que tiendan a desarrollar diferentes áreas y funciones, de modo que nadie
quede fuera; u ofrecemos a cada alumno una actividad diferenciada que
APRENDIZAJES
responda a su propio perfil. Sin duda, el trabajo que se presenta como más
posible es aquel en el que el docente, conociendo las potencialidades de su
grupo de alumnos, puede planificar actividades variadas que permitan abordar
cada temática utilizando diferentes áreas y funciones cerebrales.
¿Cómo? En primer lugar conociendo de qué se trata. Si sabemos que desde el

cerebro parten las “órdenes” para realizar todas nuestras acciones, y que el
aprendizaje tiene lugar en el cerebro, ya que es allí donde nuevas conexiones
sinápticas se generan y permiten avanzar y complejizar más y más nuestro
conocimiento y accionar sobre los objetos, entonces debemos comprender que
cuanto mayor sea la actividad cerebral y más sean las áreas y funciones que
se activan, mejores y más completos resultados son los que obtendremos.
Si dividimos cada una de las funciones cerebrales en subfunciones o

habilidades, podremos luego planificar actividades específicas tendientes a
activar, desarrollar, complejizar esa primer función de la que hablamos. De este
modo, el funcionamiento cerebral tenderá a ser más integrado, completo y
complejo. Y esta es una tarea que todos los docentes pueden desarrollar en
sus aulas. Muchas veces se confunde la utilización de actividades diferentes
con la variedad de habilidades que pueden estimularse, siendo que se plantean
actividades diferentes pero que, en realidad, estimulan finalmente las mismas
áreas y funciones.
LA NEUROEDUCACIÓN EN EL TRATAMIENTO DE
TRASTORNOS ESPECÍFICOS
Como adelantamos en el apartado anterior, la neuroeducación aparece más
comúnmente (hasta hoy) como parte imprescindible del tratamiento terapéutico
de ciertos cuadros patológicos. Mencionamos también que existen cuadros que
han sido más
comúnmente estudiados
como los trastornos
específicos del
aprendizaje (dislexia,
discalculia, disgrafía,
disortografía, etc), los
trastornos específicos del
lenguaje y los trastornos
de atención.
En estos casos, existe una patología específica que ha sido detectada y sobre
la que es importante trabajar precozmente, aunque no sea posible prevenirla
dado que está genéticamente determinada. Paralelamente con el trabajo
APRENDIZAJES
especializado de los profesionales a cargo del tratamiento, se establecen
medidas neuroeducativas que complementan el aprendizaje y la evolución del
cuadro. En algunos casos, es suficiente con instruir a los docentes del niño
respecto de cómo, cuándo y qué enseñar. En otros, se desarrollan programas
específicos para casos generales (que podrán ser adecuados en ciertos puntos
en la práctica directa).
Un ejemplo de este último caso, entre los muchos otros que podemos
encontrar, es el método de aprendizaje de la lectura desarrollado en Alemania
para niños disléxicos. En la primera etapa, se trabaja con la idea de que los
niños aprendan a reconocer los sonidos. Para lograrlo, se les recita algo que
contenga muchas veces el sonido a reconocer y se les enseña a distinguir las
palabras que comienzan y terminan con ese sonido, utilizando elementos
distractivos. Finaliza esta etapa cuando el niño se encuentra capacitado para
distinguir, discriminar y utilizar el sonido aprendido.
El siguiente paso consiste en aprender la letra (grafema) que corresponde a

ese sonido. Esto se hace tanto en forma visual como táctil. Se les hace palpar
la letra escrita en relieve con los ojos abiertos primero, y con los ojos cerrados
después, hasta que puedan
reconocerla de este último
modo. Estos dos momentos,
según los estudios realizados,
aseguran el vínculo entre el
sonido y la percepción del
grafema asociado.
Como puede observarse, este

trabajo no difiere mucho del
trabajo que cualquier docente o
psicopedagogo puede hacer
para la estimulación de la conciencia fonológica. Sin embargo, los estudios han
demostrado que, principalmente en el caso de niños disléxicos, la percepción
háptica influye positivamente en el desarrollo de estas nociones, aunque siga
en discusión si puede reemplazar alguno de los otros sentidos implicados. Son
muy interesantes, aunque por su extensión no entraremos en detalles en este
trabajo, las investigaciones neuroeducativas en el área de las matemáticas.
La principal preocupación reside en el hecho de que muchos niños presentan

problemas para aprender matemática pero no puede darse con soluciones
claras. Las dos principales hipótesis se relacionan con el método de enseñanza
y con la multiplicidad de funciones cognitivas implicadas en su aprendizaje,
incluidas habilidades verbales también implicadas en la lecto escritura. Sin
APRENDIZAJES
embargo, la conclusión más extendida y aceptada es que las investigaciones
son aún insuficientes.
ANÁLISIS NEUROPSICOLÓGICO DE LAS DIFICULTADES EN

LA LECTO-ESCRITURA
En la neuropsicología contemporánea la lectura y la escritura constituyen
actividades psicológicas complejas que no se localizan en zonas reducidas del
cerebro. La organización de estas actividades requiere de la participación de
diversos mecanismos cerebrales (nivel psicofisiológico), los cuales se forman
durante la vida del niño en el proceso de su actividad. En la formación de la
lectura y la escritura participan múltiples sectores del cerebro humano, cada
uno de los cuales realiza su propia aportación para este trabajo. A esta
constelación funcional de diferentes sectores cerebrales, se le denomina
sistema funcional complejo (Anojin, 1980), mientras que al trabajo que realiza
cada uno de estos sectores particulares del cerebro, se le denomina factor
neuropsicológico (Luria, 1986, 1989; Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997;
Quintanar y Solovieva, 2003).
El factor neuropsicológico es un concepto básico en la teoría de Luria, el cual

permite relacionar el nivel psicológico de la acción humana con sus
mecanismos psicofisiológicos. En los trabajos de Luria y sus seguidores, se
identificaron los siguientes factores neuropsicológicos: el oído fonemático, la
integración cinestésica, la organización secuencial motora, la regulación y el
control de la actividad voluntaria, el análisis y la síntesis espaciales
simultáneas, la retención audio-verbal y la retención visuo-verbal (Luria, 1986;
Tsvetkova, 1985; Quintanar y Solovieva, 2003).
Estos factores se relacionan con el trabajo de las zonas secundarias y

terciarias de la corteza cerebral. Los factores del oído fonemático, cinestésico y
del procesamiento de la información visual, son factores específicos, ya que se
relacionan con el procesamiento de la información de analizadores particulares:
auditivo, tactil y visual, respectivamente. Los otros factores se denominan
factores inespecíficos, debido a que en estos casos no se trata de algún
analizador particular: el factor cinético, la regulación y el control de la conducta
y el factor espacial. En los últimos años, los seguidores de Luria han
identificado otros factores, tales como el factor energético, el factor simultáneo,
el factor sucesivo y el factor de relación 3 inter-hemisférica (Korsakova,
Mikadze y Balashova, 1997; Akhutina y Zolotariova, 2001)

APRENDIZAJES
Los sistemas funcionales, en cuyo
trabajo participan diferentes factores
neuropsicológicos, dependiendo de la
acción concreta que ejecuta el sujeto,
representan la base psicofisiológica de
los procesos psicológicos (órganos
funcionales). Debido a que cada
sistema funcional constituye el
resultado del trabajo de zonas
cerebrales específicas, su localización
tiene un carácter sistémico (Luria,
1986; Akhutina, 1996). Este principio
es fundamental en la escuela
neuropsicológica de Luria, en la cual no se localizan funciones (memoria,
atención, etc.), sino sistemas funcionales y sus componentes (factores
neuropsicológicos), como mecanismos psicofisiológicos de las acciones
humanas.
Además, la localización no sólo es sistémica, sino también dinámica. Los

sistemas funcionales no son constelaciones estáticas, sino que cambian su
estructura en diferentes etapas del desarrollo. Cuando la acción adquiere un
alto grado de automatización, el sistema funcional se reduce y en él participan
zonas cerebrales más estrechas, en comparación con el inicio del proceso,
cuando la actividad era muy desplegada y consistía de muchas acciones
conscientes. Gradualmente, las acciones pasan al nivel inconsciente o
semiconsciente y, de esta forma, se convierten en operaciones de la acción
dada. El objetivo de la enseñanza es apoyar este proceso de automatización
de la acción, para que ésta se convierta en una operación semiconsciente. Sólo
así la conciencia del alumno se puede dirigir a objetivos más serios y
profundos.
En el caso de la lectura, el aprendizaje estable posibilita una lectura interna

rápida y permite que el trabajo intelectual alcance un nivel efectivo. Es evidente
que esto no es posible en las etapas iniciales de la adquisición de la lectura,
cuando el alumno concentra su atención en cada letra, sílaba o palabra
particular, lo que le impide concentrarse en el sentido literario y cognitivo del
texto leído. En caso de dificultades (fatiga, daño en el sistema nervioso,
enfermedad, obstáculos), el sistema funcional se despliega de forma completa
y todos los factores participan en este trabajo.
Al mismo tiempo, la operación pasa al nivel consciente, es decir, se convierte

una vez más en la acción. La psique humana constituye un proceso dinámico y

APRENDIZAJES
flexible, por ello es que la presencia de acciones y operaciones, de factores y
mecanismos, cambia constantemente. De esta forma, para una acción
particular como la lectura, el análisis psicológico de sus elementos
estructurales permite identificar los factores neuropsicológicos que participan
en su realización. Estos factores, por su parte, señalan el estado funcional de
las zonas cerebrales correspondientes. La evaluación neuropsicológica, a
través de procedimientos especiales, determina el estado funcional de los
factores neuropsicológicos y de sus zonas cerebrales correspondientes.
Las pruebas neuropsicológicas incluyen procedimientos que permiten conocer

la participación de los diferentes factores, lo cual se puede realizar en el nivel
consciente o inconsciente, es decir, que el paciente puede no darse cuenta del
objetivo verdadero de la prueba neuropsicológica.
Este tipo de análisis se puede realizar para los casos de la lectura y y la

escritura y determinar, tanto sus factores neuropsicológicos como sus zonas
cerebrales correspondientes. La tabla 2 muestra la organización cerebral de la
actividad de la lectura desde el punto de vista de los mecanismos psicológicos
de esta actividad (Quintanar y Solovieva, 2000). En la neuropsicología, dicha
organización estable de los mecanismos psicofisiológicos para la ejecución de
una determinada actividad, se denomina órgano funcional.
Así, en la lectura participa una constelación de zonas cerebrales, las cuales se

unen para la realización de esta actividad. Leontiev (1983) entiende por órgano
funcional, las uniones o sistemas reflectores estables que garantizan la
realización de actos y acciones determinadas. Los órganos funcionales que se
forman durante la vida del sujeto poseen las siguientes características:
a) actúan como un todo,
b) tienen un alto grado de estabilidad y
c) tienen gran posibilidad de reconstrucción, gracias a la sustitución de sus

componentes y a su alta capacidad compensatoria. Tales características
coinciden con la concepción de localización dinámica y sistémica de las
funciones psicológica superiores en forma de sistemas funcionales (Luria,
1973). La formación de los órganos funcionales en el cerebro, conjuntamente
con la formación de los procesos superiores específicamente humanos,
constituye la génesis funcional de los diferentes sectores cerebrales.
No obstante que la maduración cerebral es un proceso morfológico- funcional

(nivel orgánico) que influye sobre la formación y el desarrollo de las funciones,
depende de la actividad e interacción del niño con su medio. Korsakova,
Mikadze y Balashova (1997), señalan que en la escuela se pueden identificar
APRENDIZAJES
dos grandes grupos de dificultades relacionados con algunos mecanismos del
sistema nervioso. En el primer grupo se observan diferencias individuales,
como la prolongación en el tiempo de la formación de los sistemas funcionales
e inmadurez de los procesos psíquicos.
Estas dificultades se relacionan con condiciones desfavorables del medio social

y otras diferencias individuales. Se trata de niños neurológicamente sanos que
presentan una génesis funcional del sistema nervioso de bajo nivel. En el
segundo grupo se observa una maduración irregular de las zonas corticales y
una formación insuficiente de sistemas funcionales particulares.
Estas dificultades se presentan en niños con posibles problemas neurológicos y

con registro electroencefalográfico que muestra notable inmadurez.
Posiblemente se trata de alteraciones en el nivel de la génesis morfológica del
cerebro. Algunos autores señalan que es difícil diferenciar clínicamente la
génesis morfológica y la génesis funcional (Korsakova, Mikadze y Balashova,
1997; Akhutina, 1996) y proponen, para estudios prácticos y de corrección,
utilizar un diagnóstico basado en el análisis funcional del cuadro.
Siguiendo a estos autores, un retardo de génesis morfológica conduce a la

alteración de actividades que no tuvieron un reforzamiento en la experiencia
pasada del niño. Por ejemplo, en el caso de un retardo de génesis morfológica
de los lóbulos frontales, se afectan el control y la regulación de la actividad y se
observa desinhibición y problemas de atención. Para el desarrollo del control y
la organización de la actividad del niño, se requiere de la actividad conjunta del
niño y del adulto, la cual garantiza la aparición del resultado de la acción futura,
la elaboración del programa de la acción y la autorregulación de las emociones.
Entre las condiciones que pueden estar presentes en los casos de dificultades
para la adquisición de la lectura y la escritura, relacionadas con una interacción
social inadecuada entre el niño y el adulto en la infancia preescolar, se
encuentran las siguientes:
Un desarrollo anatómico y
funcional cerebral normal,
puede no coincidir con la
preparación de la edad y las
exigencias de la escuela. 2.
Un retardo (o cambios) en la
maduración de algunas
estructuras cerebrales. 3. Un
desarrollo funcional
insuficiente de zonas
cerebrales determinadas,
APRENDIZAJES
debido a la ausencia de exigencias del medio objetal y social. 4. Ausencia de
relaciones funcionales entre los sectores terciarios corticales posteriores
(temporales, parietales y occipitales), que garantizan el análisis y las síntesis
espaciales (cálculo, escritura, lectura, etc.). 5. Ausencia de interacción de los
diferentes analizadores (visual, auditivo y cinestésico-motor) que garantizan
diferentes actividades como el baile, la música y los deportes.
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

En el estudio de las dificultades de aprendizaje (DDAA) uno de los mayores
escollos radica en la ausencia de una definición precisa y consensuada que
facilite establecer si un alumno presenta o no DDAA; por otro lado, tampoco se
cuenta con un sistema de clasificación fundamentado teórica y empíricamente
destinado a identificar los distintos tipos de DDAA y que proporcione medios
para reconocer las distinciones e interrelaciones entre los tipos de DDAA y
otras dificultades del aprendizaje (Miranda, Soriano y Amado, 2000).
Tanto en España como internacionalmente se emplea la expresión DDAA en

dos sentidos: amplio y restringido. En un sentido amplio, derivado de la
concepción inglesa, las DDAA son equivalentes a las «necesidades educativas
especiales» (NEE), concepto establecido en el Informe Warnock en 1978. Las
NEE tratan de tener un carácter unificador de todas las categorías existentes
de la educación especial y de evitar la estigmatización que puedan generar las
etiquetas diagnósticas. En los distintos niveles del sistema educativo español
se emplean ambas expresiones (DDAA y NEE) de forma indistinta, tal y como
se comentará más adelante; además, las DDAA formarían parte de un
continuum de afectación o gravedad, dentro del cual se sitúan en el polo de la
transitoriedad, mientras que en el polo opuesto estarían las permanentes y más
graves, tales como las discapacidades cognitivas, físicas o sensoriales.
Como señalan Miranda, Soriano y Amado (2000), esta diferenciación no tiene

mucho sentido, ya que las DDAA pueden constituir un fenó- meno que afecte a
todo el ciclo vital de una persona. En sentido restringido, las DDAA provienen
de la concepción americana surgida de la expresión learning disabilities,
acuñada por Kirk en 1962 y cuya principal aportación es la de introducir
criterios de inclusión-exclusión para su definición.
APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE
La historia oficial del campo de las DDAA es muy reciente. Data de 1963,
cuando Kirk establece que las DDAA han de cumplir los siguientes criterios:

APRENDIZAJES
— Discrepancia entre el potencial de aprendizaje y la ejecución.
— Retrasos académicos no explicados por deficiencias sensoriales,

intelectuales o factores culturales o instruccionales.
— El aprendizaje no puede realizarse mediante los métodos ordinarios, por lo

que han de introducirse otros métodos especiales de instrucción.
Será en 1968 cuando el National Advisory Committee for the Handicapped

Children desta que el papel de los procesos psicológicos al señalar que los
niños con DDAA manifiestan un problema en uno o más procesos psicológicos
básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o
escrito, problema que se evidencia en alteraciones al escuchar, pensar, leer,
escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Esta definición señala que en
las DDAA se incluyen deficiencias perceptivas menores, lesiones cerebrales,
disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva, y subraya que no se
refiere a niños cuyos problemas de aprendizaje resultan de deficiencias
visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o
desventajas ambientales, culturales o económicas. Sin embargo, recibió fuertes
críticas por el carácter ambiguo de la expresión «procesos psicológicos
básicos», la exclusión de otras deficiencias y la omisión de la referencia al
sistema nervioso central como mecanismo implicado en la adquisición del
aprendizaje.
CONCEPTO Y CLASIFICACIONES DE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE
Siguiendo a González
(2012), quien realiza una
exhaustiva revisión de las
diferentes definiciones
aparecidas a lo largo de la
historia de las DDAA, las
cuestiones que subyacen a
dichas definiciones y que
en algunos casos pueden
ser motivo de polémica son
las siguientes:
— Grupo heterogéneo: las

definiciones más actuales tienden a considerar que los sujetos con DDAA son
un grupo heterogéneo, que no todos los sujetos las manifiestan por igual.

APRENDIZAJES
— Retraso en el desarrollo: se coincide en señalar que las DDAA son
desórdenes en la adquisición de ciertas destrezas o problemas en el desarrollo
de ciertas áreas.
— Áreas afectadas: casi todos coinciden en que estos sujetos manifiestan

problemas de habla, lectura, escritura y matemáticas. Algunos añaden
razonamiento, deletreo y problemas de interacción social, o que coexisten con
los anteriores.
— Desórdenes en procesos psicológicos básicos: las definiciones más

tradicionales defienden que hay alteraciones en procesos psicológicos básicos,
sin especificar cuáles (por ejemplo, Bateman, 1965; Kirk y Gallagher, 1983).
— Criterio discrepancia CI-rendimiento: algunas definiciones dicen que estos

niños presentan una discrepancia entre su potencial intelectual y su nivel de
ejecución, es decir, entre su CI y su rendimiento, además de desniveles entre
escalas manipulativas y verbales.
— Criterios de exclusión: la mayoría de las definiciones hacen referencia a que

no son debidas a otros hándicaps sensoriales, motrices, desajustes
socioemocionales, deprivación sociocultural o instrucción inadecuada. Otras
consideran que las dificultades son intrínsecas al sujeto y que no son causadas
por factores externos.
— Existencia de disfunción en el SNC: algunas definiciones afirman la

existencia de desórdenes en el SNC y otras los presuponen. Lo cierto es que la
mayoría admiten un posible desorden neurológico como base de las DDAA.
— Aparición en el ciclo vital: algunas definiciones aceptan que estos

desórdenes pueden aparecer a lo largo de todo el ciclo vital y que necesitan
reeducación especial.
APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO
El concepto de trastornos del

desarrollo, como se ha
mencionado brevemente, sufrió
una importante transformación a
finales de los sesenta y a lo largo
de los setenta del siglo XX,
produciéndose un cambio de
perspectiva o de paradigma que
supuso pasar de un modelo mé-
dico y psiquiátrico a un modelo

APRENDIZAJES
educativo, que implica que todas las personas pueden aprender y adaptarse y
que es necesario crear y desarrollar programas específicos de tipo educativo
que permitan atender a sus necesidades educativas especiales (García-
Sánchez, 2002). A partir de este momento este concepto de trastornos del
desarrollo incluyó una tipología variada de problemas que tienen su origen en
la infancia, la niñez o la adolescencia y que pueden perdurar durante todo el
ciclo vital.
El Informe Warnock, solicitado por el Departamento de Educación y Ciencia del

Reino Unido, en 1978, abogó por la abolición de las clasificaciones y priorizó el
análisis de las necesidades educativas especiales que presenta cada persona
con trastornos. A pesar de que este informe asumió enfoques educativos
claros, obvió el problema del tipo de trastorno, es decir, las personas tienen
necesidades diferentes que es necesario atender, pero también presentan
trastornos diversos, y conocerlos ayudará a precisar la forma en que han de ser
cubiertas esas necesidades.
El sistema educativo español asume que todos los alumnos presentan

necesidades educativas diversas, y mientras esas necesidades puedan ser
asumidas por la preparación del profesorado o por la disponibilidad de recursos
instruccionales diversos, entran dentro de lo abordable para todos los alumnos.
Cuando esas necesidades educativas no puedan ser atendidas con los
recursos ordinarios del sistema (por ausencia de recursos específicos, por
exceso de alumnos por aula, falta de preparación...), se tratará de necesidades
educativas especiales, que disminuirán en la medida en que aumenten las
respuestas a ellas.
Por tanto, el peso de la responsabilidad no recae únicamente en la persona y

sus limitaciones, sino que el entorno físico y social desempeña un importante
papel (y ello incluye las escuelas, la familia y la comunidad).
DIFERENCIACIÓN ENTRE
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE Y
TRASTORNOS DEL
DESARROLLO
La diferencia fundamental y de
partida consiste en la propia
definición de cada una de estas
denominaciones: dificultad y
APRENDIZAJES
trastorno. El concepto de dificultad hace referencia a un retraso evolutivo y, por
tanto, tiene carácter funcional, mientras que la palabra «trastorno» se relaciona
con una alteración o incapacidad en el plano orgánico.
Sin embargo, hay que matizar que «orgá- nico» no quiere decir «biológico» en
el sentido de que las dificultades sí pueden tener un sustrato biológico, como
algunas disfunciones del sistema nervioso central, pero no se evidencian a
nivel orgánico y tan sólo afectan a la función neurológica y por tanto a la
ejecución de determinadas habilidades (por ejemplo, la lectura en la dislexia).
Además, las dificultades se caracterizan por su transitoriedad, pudiendo verse

afectados el desarrollo psicomotor, cognitivo, lingüístico y/o socioemocional,
mientras que en los trastornos se destaca su permanencia temporal y su
vinculación al concepto de discapacidad, sea ésta intelectual, motora o
sensorial. En las DDAA se producen manifestaciones evolutivas alteradas en
un único ámbito y el cociente intelectual es normal o alto; por el contrario, en
los trastornos del desarrollo las manifestaciones patológico-clínicas afectan a
más de un ámbito y el cociente intelectual es normal, normal bajo o bajo.
PROCESOS DE DESARROLLO ALTERADOS EN LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y LOS TRASTORNOS DEL
DESARROLLO
Los procesos psicológicos que pueden presentarse alterados en niños con
DDAA son los siguientes: inteligencia, percepción, memoria y atención
(Miranda, 1996).
 La Inteligencia
En cuanto al primero de estos procesos, la inteligencia, el promedio intelectual

de los niños con DDAA no presenta diferencias significativas con el de la
población normal, aunque los expertos muestran, a veces, variaciones respecto
a lo que consideran que sea una inteligencia media, lo que constituye una
cuestión importante, ya que actualmente una parte crucial del proceso de
identificación de los niños con DDAA se centra en la discrepancia entre
capacidad (determinada por una prueba de CI) y rendimiento (determinado por
una prueba de rendimiento).
Suele supeditarse la clasificación de un niño con DDAA a la puntuación

estándar que se considere como límite del retraso mental, como lo evidencian
los puntos de corte utilizados por diferentes autores para separar las categorías
del retraso mental y DDAA. Auxter (1971) adopta como puntuación criterio un
CI de 78, y Zingale y Smith (1978), de 85. Las pruebas de inteligencia

APRENDIZAJES
constituyen un requisito indispensable
en la evaluación de las DDAA, no sólo
porque representan un importante
criterio de diagnóstico sino porque
ofrecen numerosos índices cualitativos
que revelan dificultades en cuanto a
control y eficacia cognitiva, tales como
perseveración, confusión, dificultades
conceptuales y de razonamiento, de
atención, de memoria y visomotora.
 La Percepción
El segundo tipo de alteraciones que pueden producirse en niños con DDAA se

relaciona con la percepción. Los tipos de alteraciones perceptivas de las que se
hablará a continuación no deben confundirse con las deficiencias visuales o
auditivas asociadas con las cegueras total o parcial, la acusia o la hipocusia,
defectos estos últimos debidos a un funcionamiento incorrecto del órgano
sensorial mismo (ojo u oído). Los problemas perceptivos visuales y auditivos
asociados a las DDAA se relacionan con trastornos que manifiestan niños con
independencia de poseer ojos u oídos estructuralmente sanos. Entre los
distintos tipos de alteraciones perceptivas que pueden detectarse en niños con
DDAA se encuentran las siguientes:
Alteraciones en la discriminación perceptiva. La discriminación se refiere al

proceso por el que el sujeto capta la semejanza o diferencia entre estímulos
relacionados. Las dificultades de aprendizaje se pueden asociar con problemas
de discriminación táctil, háptica, visual o auditiva.
— Alteraciones de la integración perceptiva. La integración es la capacidad de

reconocer un todo cuando falta una o más partes de ese todo. Hay niños que al
tener alteraciones de integración visual no pueden reconocer la figura de un
determinado animal al que le falta una parte, o a los que tener alteraciones de
integración auditiva les incapacita para reconocer palabras incompletas (por
ejemplo: «ordena...»; «jugue...»).
También es posible que algunos niños con DDAA presenten una incapacidad
para la combinación de sonidos, que es otro aspecto de la integración que
requiere la síntesis de sonidos aislados en una palabra. Los niños que tienen
este tipo de deficiencia pueden conocer perfectamente por separado los
sonidos que componen una palabra, pero son incapaces de acceder a su
comprensión porque no pueden sintetizarlos. Por ejemplo, el niño puede

APRENDIZAJES
conocer individualmente los sonidos de una palabra como g-a-t-o-, pero no
puede reunirlos.
— Alteraciones visomotoras. Se refieren, fundamentalmente, a problemas de

lateralidad, direccionalidad y coordinación visomotora. Otra alteración afecta a
la coordinación ojo-mano, que dificulta al niño para realizar una serie de
actividades como escritura y copia, cortar o manipular objetos y, en general, el
aprendizaje de cualquier tarea nueva que exija coordinación visomotora. Los
autores partidarios de la teoría perceptivo-visual consideran que la confusión e
inversión de letras que caracterizan a los malos lectores se debe a alteraciones
visoespaciales relacionadas con trastornos de la lateralización y de la
direccionalidad.
— Alteraciones en la rapidez perceptiva. La rapidez perceptiva se refiere a la

cantidad de tiempo que se necesita para responder a un estímulo. Existen
investigaciones que han señalado que los niños con dificultades de aprendizaje
tienen una lentitud perceptiva y necesitan un tiempo considerable para analizar
estímulos visuales o auditivos y emitir la respuesta adecuada.
— Perseverancia. La perseverancia se puede considerar una postimagen, de

forma que existe una manifiesta dificultad para avanzar desde una respuesta
ya aprendida hasta un nuevo tipo de respuesta. Podemos encontrar niños que
repiten lo que dicen o hacen mostrando una incapacidad para modificar o
detener una actividad que ya no resulta apropiada. Strauss y Lethinen (1947)
fueron los primeros en señalar que los niños con daño cerebral exógeno y con
dificultades de aprendizaje tienden a la perseveración y mantienen una
actividad durante más tiempo del necesario.
Repiten lo que dicen o hacen y se muestran incapaces de modificar o detener

una actividad que ya no resulta apropiada. Sin embargo, Martín, Delgado y
González (2012) señalan que numerosas investigaciones concluyen afirmando
que las DDAA y los problemas perceptivo-motores (la coordinación visomotora,
por ejemplo) son trastornos diferentes y comórbidos y no desempeñan un papel
específico en la etiología de las DDAA, y se podría considerar su valor
predictivo sólo en edades anteriores al inicio de los aprendizajes de la lengua
escrita.

APRENDIZAJES
 La Memoria
El tercer tipo de alteraciones de procesos psicológicos en niños con DDAA lo

constituyen las relacionadas con la memoria. Según el canal implicado en el
proceso sensorial, se clasifica a la memoria en visual, auditiva, táctil y háptica,
mientras que desde la aproximación estructural se ha bla de memoria a corto
plazo o memoria de trabajo y memoria a largo plazo y, finalmente, si se hace
referencia a sus vertientes o modalidades, se incluyen aquí la memoria
episódica y la memoria semántica. Los niños con DDAA pueden tener
deficiencias en la memoria auditiva o visual, ambas muy relacionadas con el
aprendizaje.
La primera de ellas, la memoria auditiva, incide directamente en el desarrollo

del lenguaje oral, tanto receptivo como expresivo, y los niños con alteraciones
presentan dificultades para identificar sonidos y ruidos escuchados
anteriormente, el significado de las palabras o el nombre de los números, para
aprender nombres de objetos,
acciones o conceptos, seguir
direcciones y desarrollar una
comprensión conceptual; en la
lectura fracasan en la asociación
de sonidos de vocales y
consonantes con sus
correspondientes símbolos
gráficos y en el aprendizaje
secuencial de sonidos; también
pueden fallar en el aprendizaje de
operaciones matemáticas y de los
nombres de los numerales y en el conteo automático, puesto que todas estas
operaciones se relacionan con la memoria auditiva. La memoria visual es
importante para reconocer y recordar las letras impresas del alfabeto, los
números, el desarrollo del deletreo y las
habilidades del lenguaje escrito.
En cuanto a la memoria serial a corto

plazo (o memoria de trabajo), los niños
con DDAA presentan dificultades en la
memoria secuencial visual. Además, se
ha visto que existen deficiencias
asociadas a los procesos de control
que se manifiestan en su pobre
realización de las tareas de memoria

APRENDIZAJES
inmediata no serial. La capacidad de retener una serie de palabras en la
memoria a corto plazo y la toma de conciencia de la estructura silábica de las
palabras han demostrado ser buenos predictores de los futuros problemas de
lectura en los primeros años de escolaridad. En definitiva, los principales
problemas de memoria que se presentan en niños con DDAA son debidos a
déficit procesuales en la memoria de trabajo (Martín, Delgado y González,
2012). Las dificultades de los niños con DDAA en la memoria a largo plazo se
vinculan a su incapacidad para integrar y retener información de naturaleza
semántica, pero no en cuanto a dificultades de procesamiento automático.
En algunos estudios los niños han encontrado dificultades para reconstruir la

información después de serles narrada una historia, es decir, dificultades en la
memoria de lo esencial o del sentido de la situación, que podría solucionarse
enseñando estrategias que les ayudasen a centrarse en las frases importantes.
Las conclusiones de estas investigaciones van en la línea de que los niños con
DDAA tienen una memoria a largo plazo intacta desde el punto de vista
estructural, pero sus estrategias
para acceder a esa información
son deficientes, tal y como
también afirman Martín, Delgado
y González (2012).
En cuanto al recuerdo de
materiales no verbales (rostros
humanos, objetos familiares), los
resultados obtenidos son
similares a los de los niños sin
DDAA; no obstante, los malos lectores recuerdan peor letras, sílabas, palabras
y frases, con independencia del canal sensorial por el que hayan recibido esta
información, puesto que no tienen la misma capacidad para utilizar las
propiedades fonéticas de las palabras en la memoria.
 La Atención
El último proceso psicológico objeto de estudio es la atención. Ésta constituye

una actividad de ejecución cognitiva, y la mayor parte de las teorías cognitivas
postulan que, cuando durante el proceso de procesamiento se traspasa la
información a un estado superior, es la atención el mecanismo que posibilita
dicho traspaso. Ello justifica posiblemente que en el área de las dificultades de
aprendizaje la atención represente la dimensión más investigada. La atención
es una cualidad de la percepción que funciona como filtro de los estímulos
ambientales y decide cuáles son los más relevantes dándoles prioridad por

APRENDIZAJES
medio de la concentración de la actividad psíquica, para un procesamiento más
profundo en la conciencia.
La atención selectiva es la capacidad para atender a la información relevante

(central) en lugar de a la información irrelevante (incidental), por lo que, incluso
en las situaciones más simples de aprendizaje, los estudiantes que tienen
dificultad para focalizar su atención en los aspectos relevantes de una situación
institucional han de experimentar necesariamente problemas en su
aprendizaje. La atención selectiva tiene un carácter totalmente voluntario y es
producto de un complejo desarrollo sociohistórico.
Está regulada por los niveles superiores del cerebro, específicamente por los
lóbulos frontales, y se caracteriza por una serie de cambios fisiológicos, como
la reducción del ritmo cardíaco y la lentitud en la actividad respiratoria.
Funcionalmente estos correlatos fisiológicos facilitan el procesamiento de la
información y reflejan el intento del organismo por inhibir la amplitud de la
actividad fisiológica. Los déficit en atención selectiva son críticos en las DDAA,
hasta el punto de que algunos autores argu mentan que puede ser la variable
crítica que diferencia la ejecución de estos niños de la de los niños normales.
Y aunque desaparezca a lo largo del desarrollo este desfase o retraso en

atención selectiva, los problemas siguen existiendo porque no se han adquirido
los cono cimientos básicos de los que depende el éxito en los grados supe
riores. Otros autores contemplan como origen de las dificultades de aprendizaje
una estrategia cerebral inadecuada, que no depende necesariamente de una
deficiencia estructural sino de una atención selectiva insuficiente. Parece ser
que los disléxicos podrían tener una deficiencia básica en la atención selectiva
que afectara al procesamiento de la información visual en las distintas etapas
que incluye la lectura: análisis percep tivo, memoria y codificación o integración
visual-auditiva.
Existe una evidencia considerable sobre el hecho de que las deficiencias aten
cionales son características de la población de niños con dificultades para el
aprendizaje cuando las tareas a realizar exigen atención vo luntaria, como
pruebas de dependencia-independencia de campo, inversión del color de la
palabra (rojo escrito en verde y verde en rojo) o pruebas de figuras
enmascaradas. De las investigaciones realizadas al respecto se pueden extraer
básicamente las siguientes conclusiones:
1. Los niños con dificultades de aprendizaje presentan un retraso promedio en

atención selectiva de dos o tres años en relación con sus compañeros
normales.

APRENDIZAJES
2. Cuando a estos niños se les enseña una estrategia de repaso verbal, su
ejecución alcanza un nivel semejante al de sus compañeros, lo cual indica que
no producen o no utilizan los mediadores verbales adecuados para seleccionar
los estímulos pertinentes y mantener la
atención en la tarea.
3. La enseñanza a través de una estrategia

verbal tiene una eficacia mayor en la
recuperación de los niños con dificultades
de aprendizaje que un sistema basado en el
refuerzo, que a su vez es mejor que no
aplicar ningún mecanismo, siendo óptima la
combinación entre enseñanza de
estrategias y refuerzos.

APRENDIZAJES
CIBERGRAFIA
http://www.uma.es/media/files/LIBRO_III.pdf
http://www.redalyc.org/pdf/1793/179331012001.pdf
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Neuroeducaci-n_en_el_aula_-
.pdf
http://www.waece.org/noticias/imagenes/quintanarbc.pdf
https://mmhaler.files.wordpress.com/2012/08/fuiza-y-fernandez-dificultades-de-
aprendizaje-y-trastornos-del-desarrollo.pdf
ELABORADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:

Comité de Diseño Curricular Consejo Académico Rectoría
FECHA: FECHA: FECHA:
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DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL

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