Habitar la ciudad desde prácticas sociales significativas en la construcción de paz,

convivencia, reconciliación y educación ciudadana en Manizales.

Grupo-Mundos Docente
simbólicos Napoleón Murcia 10 Investigador Principal Posdoctor

Grupo-Mundos Hernán
simbólicos Humberto Coinvestigador- Estudiante
Vargas 08 tesista doctorado

Grupo-Mundos Germán Camilo Docente

simbólicos Días Fajardo 05 Coinvestigador Magister

Grupo-Mundos Julián Eduardo Coinvestigador- Estudiante

simbólicos Betancur 08 tesista doctorado

Grupo-Mundos William Orlando Docente

simbólicos Arcila 05 Coinvestigador- Magister

Grupo-Mundos Juan Pablo Coinvestigador- Docente

simbólicos Flórez, 05 tesista magister

Grupo-Mundos Carmen Rosa Coinvestigador- Estudiante

simbólicos López 08 tesista Doctorado

Grupo-Mundos Mario Andrés Coinvestigador- Estudiante

simbólicos Gómez Quintero 05 tesista Maestría

Grupo-Mundos Estudiante
simbólicos Sebastián Castro 05 Coinvestigador Pregrado

Grupo-Mundos Lenin Stiven Estudiante

simbólicos Rincón 05 Coinvestigador maestria

Grupo-Mundos Julián Gregorio Coinvestigador- Estudiante

simbólicos Gaviria 08 tesista maestría

Grupo-Mundos Alise del Rosario Docente

simbólicos Cardona 05 Coinvestigadora Magister

Grupo-Mundos Edwin Andrés Coinvestigador- Estudiante

simbólicos Londoño 08 tesista maestría

Grupo-Mundos Jessica Barrio Coinvestigadora- Estudiante

simbólicos Medina 08 tesista maestría

Grupo-Mundos Anabelly del

simbólicos Carmen Coinvestigadora- Estudiante
Sepúlveda 08 tesista maestría

Grupo-Mundos Victor Jaime Estudiante

simbólicos Loaiza 08 Coinvestigador-tesista maestría
 Grupo-Mundos Sandra Marcela Estudiante
simbólicos Gómez 05 Coinvestigadora doctorado

Grupo-Mundos Docente
simbólicos Carolina Grajales 05 Coinvestigadora Magister

Grupo Crecer. Usco Nombre de los

otros integrantes
de los grupos
que participaran
en el proyecto

Grupo Acción motriz.

Usco

Grupo Kon-moción

Educación,
ciencias sociales y
humana. U. Simón
Bolívar
Desarrollo
Humano,
Educación y
procesos sociales.
U. Simón Bolívar
U. del Tolima.
Mundos
simbólicos.
UNIVERSIDAD GRUPOS DE LIDERES DE LOS INVESTIGADORES DE
INVESTIGACIÓN GRUPOS LOS GRUPOS QUE
PARTICIPAN EN LA
INVESTIGACIÓN

Universidad de Mundos simbólicos Napoleón Murcia Peña Napoleón Murcia Peña

Caldas

Universidad del Mundos simbólicos Napoleón Murcia Peña

Tolima

Universidad de Kon-moción
Cauca

Universidad Sur Crecer Myriam Oviedo

colombiana Cordoba

Acción motriz Hipolito Camacho Coy

Universidad Desarrollo Humano, Lizeth reyes Ruiz Sandra Susana Jaimes
Simón Bolívar Educación y Procesos
Sociales

Educación, ciencias Reinaldo Mora Mora Jovany Gómez Vahos

sociales y humanas Yurley Karime
Hernández

Universidad Por Definir Por Definir Por Definir

Tecnológica de
Pereira

-. Mundos simbólicos: estudios en motricidad y Educación. Código:

El equipo de investigación está conformado por seis profesores, un estudiantes de

pregrado, siete estudiantes de maestría y cuatro estudiantes de doctorado, que han
venido trabajando en diferentes investigaciones en el grupo Mundos simbólicos, algunos
de los cuales han desarrollado el proceso de formación investigativa en el grupo desde
semillero, becario Colciencias e investigador. Quienes no han sido becarios Colciencias,
han participado como coinvestigadores en varios proyectos, algunos bajo su dirección
como investigadores principales.

El equipo de investigación está conformado por investigadores de los departamentos de

Estudios educativos, artes escénicas, acción física humana de la Universidad de Caldas;
profesionales y estudiantes de diferentes disciplinas: Educación física, Artes escénicas,
Ciencias sociales y Biología ambiental.

En este proyecto se parte de considerar la escuela[1] como un escenario simbólico

devenido de las significaciones sociales que a su vez las ayuda a configurar. Como tal, la
Escuela es una institución configurada a partir de las motivaciones, convicciones y
creencias de la sociedad sobre el ser humano y el mundo. Desde ellas, las sociedades
crean unas determinaciones funcionales que hacen posible el desarrollo de la institución
creada.

Pero, a la vez que la escuela es creada por la sociedad, ella es trasformada por la escuela
en un efecto de ida y vuelta que se reconoce en algunos círculos académicos como
efervescencia magmática, en la cual un componente se funde con el otro para originar
una entidad que influye y a la vez es influida. En esta entidad coexisten multitud de formas
ontológicas que descansan sobre una organización que contiene fragmentos de diversas
organizaciones y, por lo tanto, es irreductible a la dominancia de una de estas formas. En
Castoriadis es posible encontrar esta perspectiva al definir la naturaleza de los
imaginarios sociales y de sus entidades: las instituciones imaginarias sociales.
(Poirier,2006; Castoriadis,1983). En el sentido anterior, la institución social “Escuela” es,
además de una posibilidad para cristalizar los anhelos sociales, una clausura social en la
cual se establecen los límites pero también unas posibilidades.

Justamente en Colombia estos entramados simbólicos se definen desde las

racionalidades meramente curriculares, desde las cuales se organiza y definen los
procesos de enseñanza y aprendizaje, en lo que Sandoval, (1992) ha denominado la
curricularización de la Escuela. Así, los propósitos definidos para la Escuela básica y
media, actualmente están centrados en el desarrollo de competencias, definidos desde
“estándares curricualres”, los cuales son fijados por el Ministerio de Educación Nacional.
Desde estos lineamientos se definen las competencias a desarrollar en cada una de las
áreas, las cuales están organizadas lineamientos de orden y secuencia, buscando
abarcar múltiples dimensiones del ser humano (MEN). Entre tanto, en la Educación
superior se adopta la educación por competencias siendo autonomía de los comités
curriculares la aplicación y diseño.

Pese a los acuerdos funcionales sobre la multidimensionalidad, el currículo en la escuela

privilegia algunos campos disciplinares sobre otros, forzados por las pruebas de estado
que efectivamente se han diseñado respondiendo a la convicción de que son más
importantes unas competencias que otras (Vasco, et.al, 2003, Zubiría, 2014). En términos
de estos autores, las pruebas estandarizadas están mostrando la poca efectividad de los
procesos desarrollados desde esta perspectiva; pues no sólo han resultado ser un fracaso
para el logro de estas “competencias básicas”, sino que tampoco se están reflejando
resultados en el desarrollo de dimensiones axiológicas fundamentales para los procesos
que se viven en Colombia, tales como la construcción de paz, convivencia social,
reconciliación y equidad.

Los antecedentes muestran que en la vida cotidiana, hay múltiples experiencias en

diversos campos, (en los campos de la Motricidad y el Arte, en el campo de la deserción o
en los procesos de investigación que en educación se realizan, en los procesos
ecológicos o en los mismos procesos dados en las comunidades en la solución de sus
conflictos e incluso en las festividades), en los cuales se evidencian procesos
significativos de educación social que avanzan, además de las dimensiones cognitivas, en
el desarrollo de dimensiones axiológicas como las pretendidas en una escuela dinámica,
en cuyas bases está el otro y lo otro como gran posibilidad de desarrollo y reconocimiento
humanos.

Dichas soluciones y formas de acción social no son tomadas en cuenta por la escuela
convencional, toda vez que sus currículos están centrados en contenidos desifrados
desde la lógica psicologista, cognitivista y sistémica y acomodados en protocolos de
orden y secuencia que fraccionan las realidades de la vida en cuestiones ficticias y
alejadas de esos contextos de vivencia social. Los estudios precedentes definidos en
antecedentes así lo dejan ver.

Pretendiendo dar voz a esos actores invisibilizados en la escuela, el proyecto busca

rescatar en esas formas de habitar la ciudad que propician experiencias significativas en
los procesos de construcción de paz, convivencia social, reconciliación y equidad para
comprender sus dinámicas y poderlas potenciar como saber práctico significativo en una
escuela que propenda por un sujeto que reconozca en el otro y lo otro su posibilidad de
desarrollo y crecimiento y que vea en las realidades sociales la base de gestión del
conocimiento educativo: una

.


El proyecto se ubica el núcleo problémico denominado ”Habitar la ciudad desde prácticas

sociales de paz” del programa de investigación “Escuela dinámica para la construcción de
paz, equidad y convivencia social en el posconflicto”. En este marco el proyecto propone
explorar en diferentes escenarios, aquellas

que aporten a la construcción de esa escuela dinámica pretendida.

En esta intencionalidad, se busca en diferentes campos (la Moricidad, el Arte, las
prácticas artísticas de ciudad, las fiestas populares, el Arte Urbano, algunos procesos
pedagógicos, como la evaluación y las estrategias de retención, la Ecología social, o la
investigación social en Educación), generar una base de datos que contenga información
sobre estas prácticas sociales relevantes y significativas. Esta información debe contener
aspectos referidos a

, que permitan documentar estos casos, en otra investigación profunda, desde procesos
que expliquen niveles de relación entre las dimensiones estructurales y procesuales[2],
para ser considerados en una propuesta curricular que se abordará en otros momentos
del programa de investigación. En este caso se definirán, desde esta aproximación, las
experiencias consideradas “prácticas sociales significativas”[3].

Para tal propósito se seleccionarán escenarios sociales en la ciudad (Manizales, Armenia,

Neiva, popayán, Pitalito y Cúcuta), que serán analizados mediante procesos de
observación y diálogos coloquiales para identificar esas experiencias que puedan ser
llevadas a documentación. Se podrán llegar a casos dignos de documentar por medio de
referencias de personas particulares en cuyo evento, se realizarán visitas a la experiencia
referida para ver la pertinencia de su vinculación como caso relevante.

El proceso de investigación se apoyará en las teorías del construccionismo social y la

fenomenología, en particular en aquellas que dan reconcimiento a los imaginarios
sociales, las teoráis de la acción y desde ellas, en teorías pedagógicas, curriculares y
didácticas críticas y transhumanas tomando como eje metodológico el enfoque de
complementariedad planteado por Murcia y Jaramillo (2008).

Prácticas sociales, construcción de paz, convivencia social, reconciliación y equidad

La práctica social asociada desde los orígenes de su consideración con la reflexión, el

conocimiento y la acción, (Alfonso, 2014), será asumida como una expresión de
humanidad que se genera desde las significaciones que las sociedades configuran
respecto de las realidades. En el sentido antes mencionado, en ella intervienen una
multiplicidad compleja de entramados y relaciones que van desde los intereses, los
saberes, hasta las dinámicas propias de poder que se sintetizan en lo que Strauss y
Corbin han denominado Commented [L1]: Este fragmento aparece en las tesis de Nataly
y Gregorio

En esta línea de consideración, las prácticas sociales serán vistas en el marco de las
lógicas del imaginario social en el cual no pueden seccionarse como meras formas de
hacer/ser y decir/representar, sino que están siempre agitadas por las significaciones
imaginarias sociales. Lo anterior, por que en todas las prácticas sociales subyace un
imaginario que las determina y una representación social que las anima. Commented [L2]: Este párrafo en la tesis de Gregorio
Castoriadis (1983), asume que las prácticas sociales no se dan aisladas de las formas de
concebir las realidades, de las convicciones y creencias que sobre este se tienen, de las
significaciones imaginarias sociales que las comunidades han configurado. Por el
contrario, son estas significaciones las que orientan la definición de las dinámicas
funcionales de lo social y en ellas, los dispositivos para que estos acuerdos funcionales
sean posible. Moscovici (1994), considera, a propósito que las representaciones sociales,
desde las cuales se generan las prácticas sociales, están ancladas en una gran base
imaginaria.
Si bien, existen muchos estudios que asumen como objeto las prácticas sociales, incluso
asociadas con las prácticas pedagógicas (tal y como se muestra en los antecedentes), sin
embargo, vistas desde la racionalidad de las imaginarios sociales y sus representaciones,
se han elaborado muy pocas investigaciones (caso del estudio de Alfonso, 2014) en el
cual se buscan las representaciones sociales sobre las prácticas investigativas en tres
universidades Colombianas. Commented [L3]: Este párrafo en la tesis de Gregorio
Es de reconocer que los estudios considerados no tienen como propósito final reconocer
estos escenarios de práctica social que aporten a una escuela dinámica con las
características de la definida en el programa de investigación.
Cabe considerar que en el programa, la Escuela es asumida como escenario simbólico,
donde se configuran y reconfiguran significaciones sociales, pero sobre todo es el
escenario fenomenológico por naturaleza, donde se configura conciencia particular y
social desde las experiencias concretas, donde tienen asiento las practicas pedagógicas.
Es el escenario donde se generan imaginarios sociales capaces de definir las formas de
representar la vida social, razón por la cual, se hace imprescindible reconocer estas
dinámicas para proponer desde ellas nuevas formas de generarla y asumirla. Es
reconocido que los imaginarios sociales generan representaciones sociales que guían las
acciones e interacciones de las personas y por tanto son la base desde las cuales se
configuran las dinámicas mismas de formación (Moscovici y Jodelet, 1984;
Castoriadis,1983; Murcia, 2012).

En esta racionalidad, es evidente el papel que la Escuela debe cumplir en lo social, no

sólo en términos de los procesos básicos (desempeños o competencias), sino en función
de una educación ciudadana. Así lo manifiesta la UNESCO en su declaración sobre
“Enseñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos”, (2014 p. 328). “La educación para
una ciudadanía mundial exige competencias transferibles como pensamiento crítico,
comunicación, cooperación, resolución de problemas y solución de conflictos”.

En coherencia, una de las preocupaciones centrales en la vida social Colombiana es la

formación de sujetos políticos, educados para la construcción de paz, convivencia social,
reconciliación y equidad, con los más altos niveles de formación ético-estética y científica.
Pese a que este papel lo ha esbozado el Ministerio de Educación Nacional en varios de
sus lineamientos en lo que ha denominado una educación con enfoque de competencias
ciudadanas, como “la ruta de gestión para alianzas en el desarrollo de competencias
ciudadanas” (MEN, 2013), sin embargo, en las prácticas institucionalizadas de la escuela,
esta teleología ha presentado inconvenientes referidos a la esencialidad experiencial que
este componente debe esbozar y que se ha canalizado en la búsqueda de competencias
fundamentalmente cognitivas.

Varios estudios se han desarrollado por parte de los grupos que constituyen la red, en los
que se evidencia cómo los procesos de práctica pedagógica desarrollados en la escuela
se preocupan fundamentalmente por la implementación de herramientas didácticas que
permitan el control, bajo la preocupación del aprendizaje de competencias cerradas
(Savater,1995) y que llevan al estudiante a mecanizar unas teorías, fórmulas y
procedimientos. Muestran además que, en muchos casos, tal propósito no se cumple y
que, por el contrario, las dinámicas propuestas fungen como inhibidores para el desarrollo
de valores sociales como la solidaridad, el reconcimieno, la reconciliación, la equidad o la
paz. (Jaramillo y Murcia, 2013, Murcia y Jaramillo, 2103; Betancur y Murcia, 2012; Arcila,
Guacaneme y Barboza, 2013).
Esta situación se agudiza cuando se analizan los comportamientos de la Educación
Colombiana en las pruebas estandarizadas de diferentes tipos, en las cuales el modelo
seguido, ni siquiera se está cumpliendo efectivamente con el logro de competencias
básicas.

En este marco, se han desarrollado varias críticas a la educación Colombiana, en la

mayoría de las cuales se hace énfasis en el fracaso del modelo no sólo por que no
desarrolla las competencias definidas, sino por el excesivo interés en el desarrollo de
competencias centradas en las dinámicas del mercado, privilegiando áreas como el
español y las matemáticas, en lo que Pennac (2008), ha denominado “el mal de la
escuela”. En esta lógica, se han descuidado dimensiones de gran valía en el desarrollo de
la humanidad del educando y que tienen relación con la formación propia de ciudadanía,
en las que se deben potenciar valores como la alteridad, la convivencia social, la
reconciliación y la equidad; valores centrales en los procesos de construcción de paz.
Valores que serían centrales en una escuela dinámica. En ella, la escuela potencia
aquellas prácticas significativas de lo social colocándolas como modelos en el proceso y
privilegia áreas como las artes, la educación física, o la ecología social (Herrera, 2014; De
Zubiría, 2014, Murcia, 2012).

En el análisis de antecedentes sobre la Escuela, la mayoría de los estudios se centran en

propósitos comprensivos de las realidades de la escuela y muy pocos estudios en el país,
buscan las trasformaciones de las realidades sociales de esta, tal y como se en el trabajo
realizado por varios de los integrantes de esta red. (Ospina y Murcia, 2012)

Otros estudios realizados por los grupos, han dejado clara la importancia que tienen
algunos procesos dinamizados en la vida social (ocasionalmente generados en algunas
instituciones educativas), para potenciar no sólo la formación de competencias básicas,
técnicas y científicas, sino, y sobre todo, para desarrollar procesos efectivos de
trasformación y consolidación de valores de alteridad como el respeto, la solidaridad, la
equidad, la educación ciudadana y la paz. Otros han dejado claro el papel que juega la
capacidad de resiliencia para afrontar los problemas de la vida cotidiana, dentro de ellos
la desersión (ver programa de investigación). En un estudio realizado por Reyes (2012),
que buscaba desarrollar habilidades sociales en los estudiantes del gimnasio moderno,
basados en talleres desde la Música y literatura como estrategia didáctica en el aula, se
logró la solución efectiva de conflictos entre los niños y niñas.

En esta línea de recuperar las prácticas significativas, en Colombia se desarrolló un

proceso de investigación denominado “expedición pedagógica”, el cual hizo visibles esas
prácticas escolares innovadoras. El proyecto desarrollado en más de 15 departamentos
de Colombia, buscaba “construir colectivamente una mirada de la Educación de nuestra
educación a partir del reconocimiento de la diversidad y de la riqueza pedagógica
existente” (Unda, Orozco y Rodríquez, 2000).

Teniendo en cuenta estos antecedentes generales, el presente estudio busca explorar en

“el habitar la ciudad”, experiencias sociales significativas de la educación ciudadana que
involucren la construcción de paz, convivencia social, reconciliación y equidad. Estas
experiencias localizadas, serán documentadas en proyectos posteriores desde procesos
comprensivos y permitirán la consolidación de una propuesta curricular para una escuela
dinámica[4], coya validación será el propósito final del programa de investigación.
Para tales propósitos acudirá a las experiencias sociales que se hayan configurado como
una verdadera representación social/simbólica en términos de que tengan un anclaje
social, una objetivación y una significación social.

Para el estudio, el habitar la ciudad será considerado como el hacer parte de la ciudad, en
una perspectiva que supera el sólo ocupar un espacio en (…). Desde estas y las
anteriores consideraciones, se formulan las siguientes preguntas que ayudarán a guiar la
investigación:

Las formas de habitar la ciudad, esas experiencias que generan hábitus positivos de
convivencia y reconciliación, esas formas de vida que posibilitan acuerdos sociales en la
solución de conflictos y que llevan al acoger a las personas, (escuela de la acogida)[5] y a
la naturaleza como parte misma y constituyente de cada uno; son vivencias que están ahí
en la universidad, en la escuela en la calle esperando ser reconocidas y validadas en una
institución que asuma la vida como posibilidad de su currículo emergente.
¿Cuáles son los escenarios de práctica social donde se generan experiencias
significativas en educación ciudadana?

¿Cuáles experiencias de la práctica social serían consideradas relevantes en una

propuesta de Escuela dinámica para la paz, convivencia social, reconciliación y la
equidad?

¿Qué características (en términos de representaciones sociales), tiene la práctica social

localizada?

¿Qué procesos desarrollan estas comunidades de práctica social que puedan ser de
relevancia en una propuesta de Escuela dinámica; en otras palabas, por qué debe ser
considerada como una práctica relevante para una Escuela dinámica?

¿Qué actores sociales participan en esta experiencia?

¿Cuáles son las dimensiones del ser humano que se potencian con mayor
preponderancia?

¿Cuáles son los líderes naturales de la experiencia?

Definir los escenarios de práctica social en: el espacio urbano, el arte escénico, la
deserción en la Escuela secundaria, la música y artes plásticas en la Escuela, la
investigación en Educación y Pedagogía, donde se generan experiencias significativas
construcción de paz, convivencia social, reconciliación y equidad

Explorar en el campo de investigación posibles prácticas sociales que potencien

experiencias singnificativas construcción de paz, convivencia social, reconciliación
y equidad en el espacio urbano, el arte escénico, la deserción en la Escuela
secundaria, la música y artes plásticas en la Escuela, la investigación en
Educación y Pedagogía.

-
 Definir los niveles de objetivación y anclaje social de las prácticas sociales
consideradas como posibilidad para una escuela dinámica.

Reconocer las prácticas sociales significativas que aportan las dimensiones

consideradas en una escuela dinámica.

Algunas cuestiones que justifican el estudio se describen a continuación:

La calidad de la educación es un concepto relativo a las dinámicas sociales, y por tanto,
es desde su reconocimiento que se puede generar una propuesta que garantice las
relaciones de proximidad con las necesidades, intereses y expectativas de lo social,
además que lleve a la configuración de comunidades capaces de empoderarse de estos
procesos. (Murcia, et.al, 2013)
Un currículo pertinente surge justamente del reconocimiento de lo que es importante para
las comunides próximas y la articulación con las necesidades globales de la sociedad. En
consideración a ello, la finalidad de configurar una escuela dinámica como teleología del
programa de investigación que motiva el presente estudio, requiere del reconocimiento de
las formas de habitar la ciudad más significativas en la lógica de los aportes para la
construcción de paz, convivencia social, reconciliación y equidad; para configurar
estrategias desde los diferentes campos donde se ven inmersos los actores sociales.
La propuesta es pertinente, dada entre otras cuestiones, su novedad, puesto que mirar las
“formas de habitar la ciudad” desde las prácticas sociales significativas de paz, con
propósitos de configurar una propuesta de escuela dinámica, no se ha abordado en
Colombia, no obstante las propuestas pedagógicas y didácticas que amparadas en
pedagogías críticas, vinculan el estudiante con la realidad social para generar su
aprandizaje significativo.
Es necesario solucionar el problema de la poca relación entre las propuestas curriculares
y las las prácticas sociales significativas de paz, dado el reto que existe en Colombia por
atender con prioridad estas dimensiones, con el ánimo de aportar a la solución de las
múltiples dificultades que ayuden a mantener una paz reflexiva, proactiva y crítica desde
verdaderos procesos de empderamiento social.
Por último la pertinencia apunta también a los llamados del MEN (Ministerio de Educación
Nacional) hacia la renovación de la Escuela Colombiana, lo cual se plantea en el plan
decenal de Educación 2006-2015 (MEN, 2007), en términos de sus diferentes ejes,
objetivos y metas: 1.

Así, el proyecto permitirá, apartir de la resolución de su objetivo general, potenciar nuevas

dinámicas educativas, conforme a la apertura de renovadas posibilidades, que logren
permear cada uno de los escenarios que la constituyen; además de establecer
alternativas que potencien procesos de interacción social desde la flexibilización de los
procesos de enseñanza, lo que finalmente, podrá fortalecer una nueva mirada de aquello
que hemos configurado como escuela. Para esto, es importante que se tengan diferentes
experiencias significativas enfocadas a prácticas de paz, las cuales posibilitan, desde su
reconocimiento, mejorar cada uno de los escenarios sociales de la escuela desde sus
diversos contextos y participantes.
Finalmente, se pretende aportar a la humanización de la educación, buscando un valance
entre lo científico – practico y lo social. Lo que ha sido valorado positivamente desde
propuestas claves como las de la Unicef al proponer que (2008, P.97) los proyectos
artístico-culturales como espacios de integración implican participación social. Al tiempo
que se desarrollan las instancias de enseñanza y aprendizaje, los participantes se
involucran en procesos participativos y de toma de decisiones dentro de los proyectos, en
su vida personal y también en el nivel comunitario. Los proyectos sistematizados son
espacios de manifestación de ciudadanía, en tanto incorporan el ejercicio de derechos y
los valores democráticos a las estrategias de enseñanza y a las relaciones que
establecen, y otras críticas que se exponen en el trascurso del documento.
En el programa “Escuela dinámica para la construcción de paz, equidad y convivencia
social en el posconflicto” se plantea un núcleo problémico, como núcleo básico para la
construcción de la propuesta, el cual es “construcción de paz, convivencia, reconciliación
y educación ciudadana”. Este núcleo se funda en tres premisas: la primera, que el ser
humano es inacabado y por tanto posibilidad, proyecto; la segunda, que el ser humano es
de naturaleza social, en consideración a lo cual no puede ser proyecto individual, sino
proyecto social y la tercera que las prácticas sociales proactivas en relación con la
educación ciudadana, pueden ser de gran importancia en la configuración de una escuela
dinámica con las caracteristicas mensionadas.

es la posibilidad de reconocer esas formas sociales que generan en la vida cotidiana

procesos proactivos y creativos de convivencia social y educación ciudadana que hacen
parte de la vida de la ciudad. Hablamos de un habitar no sólo definido desde el hábito o
costumbre de permanencia, sino desde el hábitus[6] como fusión con el escenario que se
habita; no es el habitar como ocupar un espacio[7], es hacer parte del espacio que se
ocupa; es, sobre todo construir el escenario de la vida, un escenario dotado de sentido
social pero matizado por el sentidos particulares, “somos en la medida en que habitamos”
dice Heidegger. Habitar como hábitus implica la lógica arquitectónica de la creación de
mundos, de lugares, de escenarios posibles; lugares llenos de ser humano, llenos de
sentimiento, sueño fantasía, posibilidad, lugares para la vida, para el reconocimiento del
otro y lo otro; “sin habitar no hay lugar” dice un manifiesto de arquitectura.
Marc Augé hace referencia a lo otro del lugar, a eso que no permitiría construir ciudad, al
“no lugar”. El no lugar es ese del desconocimiento, de la soledad arbitrada, del
desencuentro. Por eso, construir ciudad, requiere del encuentro con el otro y lo otro: del
reconocimiento inicialmente del hábitus social y posteriormente el reconocimiento del
potencial del otro para su transformación o consolidación. Commented [L4]: Aquí va el analisis
El proyecto “
entonces, partirá de hacer un reconocimiento de las formas comunes de construir ciudad,
de unas formas que,
Estas configuraciones sociales además de formas de ser y hacer en la ciudad, han ido
generando formas de representar y decir la ciudad, formas que entretejen las dinámicas
de ciudadanía que posibilitan construcción de paz, convivencia social, reconciliación y
equidad. Por tanto se han configurado como verdaderas representaciones sociales
basadas en unas motivaciones, convicciones y creencias sobre el ser humano y el
mundo. De ahí que los grupos sociales que participan en estos procesos, logran un nivel
de compromiso muy fuerte, por que asumen que esa es la forma mejor de lograr los
propósitos sociales y particulares definidos. En el sentido de lo planteado,
, en esas comunidades movidas por un imaginario social que guía sus vidas.
En el reconocimiento de lo expresado, no son hechos o actos esporádicos, los que
interesan en estas formas de habitar la ciudad, sino aquellas prácticas que han logrado
una consolidación como representación social y que están ancadas en unos fuertes
ideales de ser humano y de ambiente que favorecen la construcción de paz, convivencia
social, reconciliación y equidad.
El habitar la ciudad desde experiencias significativas para tales propósitos, puede
hacerse presente en cualquier escenario de la vida de la ciudad donde exista la
posibilidad del encuentro y desencuentro con el otro: en los semáforos, en la calle, el las
zonas de recreación y lúdica social, en las galerías, en los centros comerciales, en los
conjuntos residenciales, pero también en las instituciones educativas. En cualquier lugar
de la ciudad, por insólito que parezca puede existir una experiencia social que apoye la
educación ciudadana con los propósitos mencionados.
De ahí que la búsqueda de estas experiencias, debe realizarse sin perder de vista esta
premisa, para estar seguros de reconocer la mayor cantidad de ellas que ayuden a
configurar la idea del programa general de investigación

“La educación debe ser una preparación para la vida … El fin de la vida es encontrar la
felicidad, lo que significa encontrarle interés”. (Alexander Sutherland Neill)
La escuela debe ir perdiendo el aspecto de claustro que ha adquirido a lo largo de los
tiempos. Porque lo que se busca es que el estudiante tenga esa libertad de estar en los
ambientes que movilizan el conocimiento.
La escuela tradicionalmente ha sido vista como un espacio cerrado, con reglas estrictas Y
dadas desde arriba; que homogeniza y prepara individuos para implantarlos en el mundo
laboral sin sobresaltos. En esta idea, la escuela ofrece conocimientos y adecúa a los
alumnos para una vida social productiva. Los padres envían a sus hijos a que se
“eduquen”, para que sean hombres y mujeres “de bien”. La escuela cumple con su
obligación si entrega buenos resultados, si sus estudiantes “sacan” buenas calificaciones,
si tiene una disciplina rigurosa, si edifica lo que no hace la familia y la sociedad y si
alcanza al pie de la letra los designios de la autoridad educativa, en una cadena de
mando y obediencia que reproduce la estructura tradicional y burocrática de las
instituciones.
No se trata de convertir a la escuela en un lugar donde simplemente se enseña y aprenda
sin ningún nexo con las relaciones sociales de dominación, al contrario se trata de
considerar la escuela como el escenario de relaciones sociales y culturales que den
apertura a nuevas posibilidades de reconocimiento social.
“De aquí la necesidad de una escuela con enseñanza atrayente, impartida por maestros
comprensivos, en un ambiente agradable y armonioso, muy distinto de esas escuelas
sembradas de manojos de mimbre ensangrentado, en donde sólo se oyen los gritos de
los niños torturados por maestros ebrios de cólera” (UNESCO 1957).
Freire sostiene que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre
sobre el mundo para transformarlo” (1971: 91). La escuela tiene en el hombre y el mundo
los elementos bases del sustento de su concepción. La escuela no puede ser una isla que
cierre sus puertas a la realidad social, cultural, económica y política. Está llamada a
recoger las expectativas, experiencias, sentimientos, vivencias y problemas de la
comunidad, del ser en sociedad es decir proponiendo una escuela fundamentada en la
alteridad. La escuela del dialogo, comunicación entre los hombres, que no se da en el
vacío sino en situaciones concretas de orden social, cultural, económico y político.
Para Illich la escuela debe ser totalizante y dinámica; un proceso que supere por completo
los caracteres reducidos y estáticos de la concepción tradicional y que brinde
oportunidades de realizarse en otras instituciones, en un sistema abierto que
la transforme. (1975, p. 12).
Dadas estas consideraciones se hace evidente, en primer lugar, que la escuela es un
producto de la dinámica propia de lo social, ya que son los mismo sujetos quienes
determinan las funciones que debe cumplir en el ámbito del ser, hacer y representar, en
donde dichos aspectos lo que hacen es configurar una serie de significaciones que
determinaran aquello que es correcto e incorrecto, esas funciones que definirán las
acciones de los actores sociales que constituyen la escuela.
Reconocer la escuela desde su dimensión social, es considerarla como un escenario
dinámico, donde constantemente se está transformando y resignificando a partir de las
posibilidades de los sujetos y del medio que estos habitan; desde esta perspectiva, el
lugar ontológico y epistemológico desde donde abordar la escuela dinámica son los
imaginarios sociales[8] ya que se convierten en posibilidad de creación, proponiendo otras
salidas que hacen posible la escuela no desde las perspectivas hegemónica y tradicional,
sino desde la apertura de aquellos imaginarios radicales e instituyentes que se dinamizan
a partir de procesos auto-eco-organizados, con miras a resignificar y trasformar los
imaginarios instituidos, desde los cuales se generen acuerdos que reconfiguren una
nueva escuela desde la dimensión social.
Los imaginarios sociales son los que empujan a los grupos humanos a construir sus
instituciones; pero para que ello sea posible, se requieren algunas condiciones en el
imaginario para lograr su posicionamiento social: la objetivación y anclaje en las
representaciones sociales (Moscovici, 1986); la naturalización de los símbolos y
significados en el grupo social; las formas de ser corriente en los imaginarios instituidos
(Castoriadis, 1997, pp. 133-156) y la práctica cultural y permanencia temporal en las
construcciones simbólicas (Cassirer, 1971, 1976).
El lugar que ocupa la comprensión de lo social desde los imaginarios sociales se releva
en el marco del reconocimiento de las posibilidades de acción e interacción de las
personas, abandonando la idea de ubicar el sujeto en un lugar pasivo de la estructura,
limitando sus posibilidades en la mera representación de las cosas y los fenómenos que
tienen lugar fuera de él.
En cambio y como plantea Murcia “son las teorías del imaginario social las que superan
las posturas estructuralistas y post estructuralistas hacia lógicas del todo
construccionistas” (2012, p. 81), en el que las personas no hacen parte como un elemento
más de la estructura, sino que se asumen como verdaderos actores protagónicos de lo
social ; lo cual hace necesario el asumir posturas que aborden con prioridad la
construcción de realidades sociales desde las dinámicas intersubjetivas en el plano de la
vida cotidiana.
Es en esta lógica que es posible pensar diversas propuestas de formación y construcción
de paz que relevan el escenario como significativo y estratégico en la institución de una
verdadera cultura de paz y convivencia. Se asume pues la educación como:
Un proceso permanente a lo largo de toda la vida del individuo, es decir, como la
superación del concepto inicial de reciclaje profesional, para responder a una necesidad
cultural, pero, sobre todo, para responder a una exigencia nueva de autonomía dinámica
de los individuos en una sociedad en profunda transformación. Así, la educación, una vez
descompartimentada en el tiempo y en el espacio, se transformará en una dimensión de
la vida misma (Delors , 1996, p. 122).
Indiscutiblemente el espacio en donde se debería edificar la escuela sería un lugar
amplio, cálido, colmado de los elementos necesarios para ofrecer alternativas que
potencien los procesos de interacción social. Un lugar que forme parte del mundo, que de
apertura a nuevas posibilidades de ser, actuar de transitar en los escenarios sociales, un
sitio maravilloso en el cual docentes y alumnos deben poder disponer de todo el tiempo
necesario para hacer uso de estos elementos y para construir un diálogo armonioso de
transmisión y adquisición de conocimientos, habilidades y experiencias.
Para esto se deben considerar unas nuevas formas de interacción en los escenarios
escolares tales como:
1- flexibilizar los procesos de enseñanza aprendizaje para otorgar mayor libertad a los
miembros de la escuela;
2- propugnar una relación docente-alumno más abierta, fortaleciendo los lasos personales
para consolidar las relaciones grupales
La práctica social es asumida por la mayoría de los teóricos del campo social como la
actividad recurrente que los seres humanos realizan, correspondiente con los acuerdos
sociales; en consideración a lo cual, una práctica social se puede considerar como tal, en
primer lugar cuando la actividad que se desarrolla tiene una fuerza de realización tal, que
se repite por los integrantes del grupo social constantemente, y en segundo lugar, cuando
esta actividad corresponde a unas pautas definidas por los grupos sociales donde ella
tiene lugar.
Pese a que estas categorías son coincidentes en la mayoría de los teóricos e
investigadores del campo de las prácticas sociales, los desarrollos que
presentan muestran matices diferentes que vale la pena considerar.
Camacho (2006, p.133), por ejemplo asume que la práctica social “se refiere a la actividad
del ser humano, sobre el medio en que se desenvuelve. A través de las prácticas sociales
el hombre da sentido a los problemas fundamentales de la ciencia, sometiéndolos a
complejas relaciones entre ellos y su entorno”. El autor toma como referencia a Abrich,
(2001, p. 238), quien propone que en el estudio de las prácticas sociales se deben tener
en cuenta dos factores: las condiciones históricas, sociales y materiales en las que ella se
inscribe y el modo en que se apropia el individuo o grupo concerniente. Proceso en el cual
los factores cognitivos, simbólicos y representacionales desempeñan un papel
determinante.
En estos conceptos, se perfila la práctica social no sólo como el hacer, que en sí mismo
implica intervención y afectación del medio o escenario donde la práctica se desarrolla, en
el caso de Camacho, es afectación de la ciencia, la ciencia matemática dada su aplicación
en el estudio de este investigador; sino que, además desde esa afectación de la ciencia
es posible que el ser humano construya las relaciones de sentido con su entorno. De ahí
que estas relaciones se configuran como un acto que trasciende lo meramente
instrumental y mecánico de la acción y que se posan sobre las recordaciones
histórico/sociales de las cuales hacen gala las personas que actúan, pues desde ellas
acopian esas herramientas tanto que les posibilita actuar y hacerlo de una forma
determinada; la forma acopiada por lo histórico social.
En esta particularidad de actuación, coinciden filósofos como Schutz (2008), al asumir que
las realidades sociales son siempre fenomenológicas y que ellas corresponden a esas
coordenadas de
. De ahí que las razones en el marco de las cuales los sujetos justifican las
actuaciones, cobran sentido en el análisis de los contextos sociales e históricos que han
rodeado la vida de las personas que actúan, lo anterior amparado en la base central de su
teoría: la presunción o pre-suposición, fundamento sobre el cual se configura el mundo de
la vida, el mundo del sentido común.
Pero este proceso es más complejo que la sola realización de una acción que
corresponde a las coordenadas edípicas y condicionamientos de lo social, pues en
términos del autor, cuando el hombre configura ese mundo del sentido común, ese
mundo de la vida, acude también a su estado particular de formación y desarrollo, eso
que las microsociologías han determinado como de rango familiar y que Schutz reconoce
como la
. “La situación actual del actor tiene su historia; es la sedimentación de todas las
experiencias subjetivas previas, que no son experimentadas por el actor como anónimas,
sino como exclusiva y subjetivamente dadas a él y sólo a él” (Schutz, 2008, p.18). Esta
situación de vida del actor social es la que permite que se sitúe como un sujeto particular
ante las racionalidades del sentido común, en lo que le permite asumir esas
generalidades de lo histórico social, de forma particular, desde ellas se matizan las
realidades sociales con las particularidades creativas de los actores algunas de las cuales
controvierten las lógicas definidas como normales.
Sin embargo, a diferencia del planteo del grupo del Aula de sistematización de la práctica
social, el controvertir la racionalidad no es casual ni requiere que sea compartida dicha
controversia con el grupo social, para que sea una forma de habitar el mundo de la vida,
sólo se requiere la particularidad creativa del actor que engendra la duda respecto de las
condiciones pre-establecidas, y que actuando en el mundo de la vida busca modificarlo.
Otra categoría central en la consideración de las realidades de la vida cotidiana de Schutz
es el
que el actor social posee a la hora de realizar las acciones o prácticas sociales[9]. La
verdad es que la situación biográfica, esa condición que le permite al actor “ser si mismo”,
lo dota además, de un
regularmente devenidas del mundo del sentido común, desde cuyo caudal realiza las
acciones; a decir de Schutz , estas tipificaciones surgen de una “estructura social”.
La sociedad es la gran institución creada por el ser humano, dice Castoriadis, pero no
sólo crea la sociedad sino las condiciones y dispositivos para que ella funcione “ella toma
existencia según el modo de ser del para sí, y cada sociedad es un para sí (…) crea su
mundo propio y para ella nada puede tener sentido o existir, siquiera sino entra en su
mundo propio, en la forma en que este organiza y dota de sentido a lo que ingresa en él”
(Castoriadis,1998, p. 22-26).
“Tanto en lo que concierne a las partes que pone como a las relaciones que establece
entre esas partes y entre ellas, y el todo, es en cada momento una creación de la
sociedad en cuestión. Y esta creación es génesis ontológica, posición de un eidos, ya que
lo que de tal manera se pone, establece e instituye cada vez , y que por cierto es
vehiculado por la materialidad concreta de los actos y las cosas, supera esa materialidad
concreta y todo eso particular, es tipo que permite una reproducción indefinida de sus
instancias, las cuales únicamente son en general y son lo que son en tanto instancias de
ese tipo” (Ibid.1989, p31). Por ejemplo, un cuchillo es ese tipo o eidos creado, como lo es
también una palabra cualquiera. Y dependen de la articulación interna de cada sociedad y
de los dominios en los y por los cuales existe.
Por esto, la creación en la práctica social no es una casualidad ni se da ocasionalmente,
sino que es su caracterización, su esencia, la determina y se congrega como unidad
magmática que funde múltiples dimensiones y polifonías. Justamente, la figura del magma
es tomada por Castoriadis para referirse a un modo de coexistencia en fragmentos de
múltiples organizaciones lógicas pero no reductible a una organización lógica. La noción
de magma es aplicada tanto a la psique en tanto expresión de la imaginación radical,
como a la sociedad en tanto magma de significaciones sociales. Franco Yogo lo explica
desde la fusión entre la particularidad y la fuerza social; “La subjetividad asumiendo que
ella es es producto de la incorporación de significaciones imaginarias sociales creadas por
el colectivo anónimo de los sujetos a partir de su imaginario social instituyente. El sujeto
deviene dando a su pasado y a su porvenir un sentido, eligiendo un proyecto
identificatorio y una interpretación de su historia reelaborada sin cesar”. (Yogo, 2003,
p.15)
Justamente, Castoriadis (1983), asume que las prácticas sociales no se dan aisladas de
las formas de concebir las realidades, de las convicciones y creencias que sobre este se
tienen, de las significaciones imaginarias sociales que las comunidades han configurado.
Por el contrario, son estas significaciones las que orientan la definición de las dinámicas
funcionales de lo social y en ellas, los dispositivos para que estos acuerdos funcionales
sean posible. Moscovici (1994), considera, a propósito que las representaciones sociales,
desde las cuales se generan las prácticas sociales, están ancladas en una gran base
imaginaria.
- Formales (Escuela, casas de la cultura)

- No formal: comuna, escenario de práctica del fitness, escenarios de formación deportiva,

practicas recreo-deportiva, epicentro de encuentro social (clubes, asociaciones, biblioteca,
actividades culturales, grupos ecológicos), epicentro de encuentro colectivo (galería,
barras, semáforo, zona rosa)

identificar los procesos que podrían ser considerados como prácticas sociales
significativas para la construcción de la escuela dinámica.

: la identificación de estos procesos puede hacerse por referencia de algún actor social o
líder social. Se desarrollará una entrevista semi-estructurada a los líderes de
las instituciones formales y no formales mencionadas:

- En Instituciones formales: Escuela (de básica y media): directores de núcleo y líderes

sindicales. Universidad: Vicerrectores académicos y vicerrectores de investigación,
bienestar universitario, proyección. Casas de la cultura: entrevista a directores de casas
de la cultura.

- En Instituciones No formales: Comunas: Presidente de la comuna. Escenario de

práctica de fitnees: entrevista a directores de corporaciones públicas y privadas.
Entrevistas a los secretarios de deporte municipal y departamental. Escenarios de
formación deportiva: privadas y públicas. Entrevistas a los secretarios de deporte
municipal y departamental. Entrevistas a líderes de corporaciones y fundaciones que
promuevan prácticas de formación deportiva

- Prácticas recreo-deportivas: privadas y públicas. Entrevistas a los secretarios de deporte

municipal y departamental. Entrevistas a líderes de corporaciones y fundaciones que
promuevan prácticas de formación recreo-deportiva

- Epicentros de encuentro social: (clubes, asociaciones culturales, grupos ecológicos):

entrevista a los lideres. Biblioteca entrevista a los bibliotecarios

- Epicentro de encuentro colectivo (galería, barras, semáforo, zona rosa): entrevistas a

líderes naturales según casos referenciados u observados

Vaciamiento de las entrevistas en un cuadro que nos permita identificar el prospecto de

práctica social (características), líder de la práctica social, datos para el contacto.

Se realizará un análisis descriptivo a partir de la función referencial del discurso.

definir si la práctica social seleccionada cumple con los requisitos de la representación

simbólica

Sub-momento uno.

Inicialmente se realizarán observaciones en los diferentes escenarios reconocidos como

posible práctica social. Esta información se recolectará en diarios de campo y se
procesará mediante el atlas ti, buscando categorías expresadas en las acciones sociales
que tengan que ver con las características de una escuela dinámica. Con estas
categorías emergentes, se generará un esquema de inteligibilidad

- Sub-momento dos (definir imaginarios). Desde el esquema generado se indagará sobre

las motivaciones, creencias y convicciones respecto de las acciones visualizadas. Estas
consultas tendrán como base la teoría de los motivos porque y para de la acción definidos
 por Schutz (2008). El procesamiento se realizará mediante el atlas ti tomando como
categorías madres las definidas en el esquema.

- Sub-momento tres. Con la información lograda anteriormente, se realizará la definición

de los imaginarios centrales y periféricos tomando como referencia la dinámica de las
coordenadas sociales Murcia (2010); Murcia, Jaramillo, Mazenett (2013). Para esto se
tomaran en cuenta los niveles de objetivación, anclaje y significación social.

Para poder definir el nivel de objetivación de la práctica social se tomará en cuenta la

función referencial del discurso mediante la cual se identificará la práctica social
hegemónica; esto es, el peso social que esta práctica representa. La definición del anclaje
social, será a partir de la trayectoria que tenga esa práctica social; en esta lógica será
considerado como práctica social, la categoría que tenga como mínimo un año de
permanencia en los grupos. La significación tiene que estar relacionada con la teleología
de la escuela dinámica, esto es, c construcción de paz, convivencia social, reconciliación
y equidad. La dinámica de esta dimensión será asumida desde las funciones expresiva y
pragmática del discurso; la expresiva relacionada con los sentimientos otorgados por el
grupo social respecto de la acción expresada en el esquema de inteligibilidad y la función
pragmática respecto de la proyección transformativa de sus prácticas.

: presentar la práctica social en términos técnicos, acudiendo para ello a la triangulación

de la información, en este caso se trenzará la información en voz del actor social, con la
interpretación del investigador y los resultados de investigaciones antecedentes.

Evidencian el logro en cuanto a generación de nuevo conocimiento, fortalecimiento de

capacidades científicas y apropiación social del conocimiento, incluir indicadores
verificables y medibles acordes con los objetivos y alcance del proyecto.
- Definición de escenarios posibles de existencia de experiencias significativas
-E
- Presentación de experiencias significativas y sus características
- Un libro que recopile la experiencia de la investigación
- Un artículo general del proyecto en B
- Un artículo por región en C
- Tesis de Maestría y Doctorado
- Divulgación: Ponencias nacionales e internacionales

13

Se asume la categoría “escuela” en la consideración fenomenológica, toda vez que es en

ella donde se generan los procesos denominados “educativos” con propósitos de
formación
El estudio corresponde a un nivel descriptivo de la realidad social, en el cual solamente se
logran definir algunos aspectos generales de la experiencia que permitan descifrar si logra
un nivel de práctica social simbólica. Este tipo de estudios es considerado por Strauss y
Corbin (1990) como el primer paso para la consolidación de una teoría fundamentada, la
cual corresponderá al segundo macro-proyecto del programa propuesto.
A esta búsqueda inicial de categorías foco, en una perspectiva emergente, Murcia y
Jaramillo (2008) la han denominado “momento de pre-configuración”, en tanto es un
momento de aproximación a la realidad que desifrar sus esquemas iniciales de lo social y
desde ellos guiar el proceso de búsqueda profunda.
BARCENA y MELICH…
Los

En la historia, desde el origen, constatamos la emergencia de lo nuevo, radical, y si no

podemos recurrir a factores trascendentes para dar cuenta de eso, tenemos que postular,
necesariamente un poder de creación, una
inmanente tanto a las colectividades humanas como a los seres humanos singulares. Por
tanto, resulta absolutamente natural llamar a esa facultad de innovación radical, de
creación y de formación, imaginario e imaginación (…) debemos, pues, admitir que existe
en las colectividades humanas, un poder de creación, una
, que llamo imaginario social instituyente. (Castoriadis, 2005, p.94)