comparacion de la ley 1420 , ley nacional

y ley federal de educacion

By teoarigos | Studymode.com

Trabajo de sociopolítica.

Relación del Estado con la Política Educativa.

Durante los diferentes gobiernos que pasaron entre los años 1810 y 1850 siempre existió
una constante: el establecimiento de un sistema político duradero y esto se vio reflejado
en

la política educativa de nuestro país.

La llamada “Generación del `37”, buscaba otorgarle un papel preponderante a la

educación, ya que entendían que era el único medio para constituir una

ciudadanía libre,
capaz de poder ejercer sus verdaderos derechos y obligaciones.

En medio de conflictos, levantamientos y rebeliones se sentaron las bases de la

Organización de la Unidad Nacional.
De este modo, las tres décadas que siguieron al derrocamiento de Rosas constituyeron
una etapa de rápidos y profundos cambios sociales, políticos y económicos.
El Estado se fortaleció durante esta etapa, el fuerte crecimiento económico favoreció la
inmigración y, por lo tanto, la conformación de una sociedad heterogénea y móvil.

El sistema educativo fue un engranaje fundamental para la formación y consolidación del

Estado Nacional.
En este contexto, la Constitución Nacional de 1853, estableció el derecho a educar y
enseñar como una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales.
Las primeras experiencias se realizaron en la provincia de Buenos Aires, e
inmediatamente después de consolidado el poder central con la presidencia del general
Roca, se aprobó una ley de educación.
Las ideas pedagógicas entre 1850 y 1880 y las políticas educativas junto a diversas
corrientes pedagógicas, fueron parte de los programas, inventarios y exploraciones de los
primeroseducadores, para quienes todo estaba por hacerse en el “desierto” argentino.
En el Congreso Pedagógico de 1882, los delegados fueron convocados para discutir
sobre el estado de la educación,
los medios para impulsar su progreso,
el influjo de los poderes públicos en su desarrollo y
el estudio de la legislación educativa.

Existieron tres áreas de duro debate:

# el papel adjudicado a la sociedad civil,
# el Estado Nacional y las provincias en la dirección del sistema educativo, y
# las orientaciones pedagógicas.

Las conclusiones del Congreso Pedagógico señalaron:

# la importancia de la enseñanza gratuita en las escuelas comunes,

la necesidad de establecer contenidos mínimos para la instrucción de los niños entre seis
y catorce años, propugnaron también por la enseñanza conjunta de varones y mujeres, y
por la administración propia de los recursos económicos de cada escuela.
A partir de 1884 , con la ley 1420, se formó un Consejo que debía rendir un informe anual,
que se denominó “Educación Común en la Capital, las provincias y los territorios
nacionales”.

La organización y consolidación del sistema educativo nacional requirió un conocimiento

exhaustivo de la población escolar. Los primeros datos procedieron del Censo de
población de 1869.
El mismo informó que de 413.459 niños en edad escolar sólo 82.671 asistían a la escuela.
Sin embargo, la información proporcionada resultó escasa para el desarrollo de las
políticas educativas y por ello,
en 1883 se realizó el primer censo educativo de la nación.
Un año después se sancionó la Ley 1420 y la necesidad de una obtención sistemática de
datos sobre eldesenvolvimiento del sistema educativo promovió la realización de censos
educativos en las provincias.
A partir de la sanción de la Ley 1420
surgió la necesidad de disponer de información sistemática sobre la población escolar y
de las escuelas existentes en el territorio nacional que conllevó la implementación de
censos escolares en las provincias.
La primera de ellas se realizó en la provincia de Santa Fe en 1887.
Unos años después otras provincias realizaron las mismas acciones.
En este caso, en 1895 el Director General de Escuelas de Entre Ríos, Alejandro Carbó,
decidió efectuar un censo escolar para conocer el estado de la instrucción pública de la
provincia.

LEY 1420.Comprende los siguientes capítulos :

Capítulo I. Principios Generales sobre la Enseñanza Püblica de las escuelas Primarias

Capítulo II. Matrícula Escolar, Registro de Asistencia, Estadística de las Escuelas, y
Censo de la Población Escolar.
Capítulo III. Personal Docente
Capítulo IV. Inspección Técnica y Administración de las Escuelas
Capítulo V. Tesoro Común de las Escuelas. Fondo Escolar Permanente
Capítulo VI. Dirección y Administración de Escuelas Públicas
Capítulo VII. Bibliotecas Populares
Capítulo VIII. Escuelas y Colegios Particulares
Capítulo IX. Disposiciones Complementarias

2) Análisis comparativo entre los objetivos de la Ley 1420, Ley Federal y Ley Nacional de
educación, teniendo en cuenta las propuestas de cambio, su implementación, los puntos
en común y los puntos en que se diferencian.

Ley 1420, al final del S.XX.

La Ley 1420 es en realidad una Ley de Educación Primaria pensada para

# unmomento histórico en que se deseaba

# alfabetizar y

# unificar a la población en cuanto a historia y geografía únicas.

En el marco de la historia de la Educación Argentina, especialmente al considerar las

políticas educativas implementadas desde el Estado en distintos momentos, el análisis de
la Ley 1420 ocupa un lugar central debido a la gran relevancia de dicha ley como
propuesta educativa de un grupo de hombres con ciertos objetivos, y a los importantes
efectos de la misma en los años posteriores.
Esta ley orgánica tuvo influencia decisiva en la formación de varias generaciones de
argentinos; sus sabias y generosas previsiones han facilitado el mejoramiento del nivel
cultural del país.

Resulta fundamental conocer el contexto histórico en que la Ley es promulgada,

los argumentos con los que intervinieron los distintos actores en el debate parlamentario,
y las disposiciones que ella estableció.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta otras dos dimensiones temporales, además de
la contemporaneidad de la promulgación de la ley en 1884.
En primer lugar, no se pueden descuidar los procesos históricos previos a 1884, los
cambios que fueron desarrollándose en Argentina, los cuales llevaron desde la colonia
hasta la república,
y especialmente los pensamientos de hombres cuyo convencimiento en la necesidad de
la educación popular para formar una Nación fue el motor de los posteriores debates.
Esto implica que la promulgación de la ley 1420 constituyó la culminación de un complejo
proceso histórico.
Por otra parte, el análisis no puede detenerse en la letra de la ley promulgada, sino que se
debe considerar lasconsecuencias de la aplicación de las diversas disposiciones, el
cumplimiento o incumplimiento de las mismas, las transgresiones de sus postulaciones y
la vigencia a lo largo del tiempo.
Una lectura atenta de la ley y su condicionamiento histórico, requiere también contemplar
la puesta en práctica de sus disposiciones.
En este sentido, se puede considerar a la postulación de la educación obligatoria, gratuita,
gradual y laica, como un instrumento empleado por un Estado en formación, como medio
para construir condiciones de estatidad.
Es decir, puede pensarse en la ley como la manifestación de una política educativa
coherente con una política nacional.
También se puede la estudiar como la convicción profunda de un grupo de hombres
liberales que se proponían lograr el orden y el progreso en Argentina. Finalmente, no se
puede obviar la importancia del debate entre Estado y religión en materia de educación,
de larga data en nuestro país, que encuentra en la sanción de esta ley uno de sus puntos
más álgidos.

La ley 1420, promulgada por el presidente Julio A. Roca el 8 de julio de 1884, legisló para
la Capital Federal y los Territorios Nacionales pues, por mandato constitucional, la
educación primaria era privativa de cada una de las provincias.
Constituyó la más completa y orgánica legislación de la educación primaria y durante casi
cien años en que estuvo vigente facilitó la realización de una obra extraordinaria,
asegurando la unificación espiritual del país y la asimilación de los hijos de inmigrantes
que desde las últimas décadas del siglo pasado se incorporaron al a República.

Los principios esenciales que esta ley estableciófueron: obligatoriedad, gratuidad,

gradualidad y neutralidad en materia religiosa.
Esta ley de educación común enuncia la obligatoriedad en el artículo 2º, y en el artículo 3º
aclara que es impuesta a los padres, tutores o encargados de los niños comprendidos en
la edad escolar.
En el artículo 5º especifica que la obligación escolar no implica la concurrencia del niño a
la escuela, ya que puede ser cumplida en las escuelas públicas o privadas y en el hogar
de los niños.
Su cumplimiento puede comprobarse, según el caso, por medio de certificados o
exámenes.
La no observancia de la obligatoriedad escolar hace pasible a los responsables de ser
castigados con amonestaciones y multas progresivas.

La gratuidad es una consecuencia inmediata de la obligatoriedad, pues tiende a asegurar

que la escuela primaria esté al alcance de toda la población. Por eso la ley prevé en su
artículo 5º el establecimiento de una escuela pública gratuita en cada distrito escolar
integrado, en las ciudades, por 1000 a 1500 habitantes, y en los territorios nacionales ,por
300 a 500 habitantes.

Con respecto a la gradualidad, el artículo 9º impone que la enseñanza debe dividirse en

seis o más grados, que pueden establecerse en un mismo establecimiento escolar o
separadamente.

Finalmente, la neutralidad escolar en materia religiosa constituyó el punto más

controvertido de la ley.
El artículo 8º plantea que la enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas
públicas por los ministros autorizados de los distintos cultos, a los niños de su respectiva
comunión, antes o después de las horas de clase.

La aplicación de la ley 1420 limitada a laCapital Federal y los Territorios Nacionales fue
ampliada gracias a la ley Láinez, sancionada en 1905.
La misma autorizó al Consejo Nacional de Educación a establecer escuelas primarias
nacionales en el territorio de las provincias que lo solicitasen.
Fue pensada como un instrumento de colaboración entre la Nación y las provincias.
Por esto favoreció valiosamente la difusión de la escuela primaria.
Sin embargo, pronto la ley Láinez fue desvirtuada en su aplicación dado que, contrariando
lo dispuesto por ella, se instalaron escuelas nacionales en sitios donde ya funcionaban
establecimientos provinciales.

Antecedentes que inspiraron los principios de la Ley 1420.

La creencia del poder ilimitado de la educación en la vida de los hombres y de los pueblos
llevó a fines del siglo XVIII a un movimiento a favor del establecimiento de la
obligatoriedad escolar.
Pero esta aspiración sólo se concretó en el siglo XIX, cuando se implantó la
obligatoriedad en muchos países de Europa, en Estados Unidos y en algunos países
latinoamericanos.

Se puede rastrear una gran importancia otorgada a la educación ya desde Manuel

Belgrano. Éste consideraba que las escuelas debían ser gratuitas y su función, instruir de
acuerdo con buenas máximas e inspirar el amor al trabajo. La educación resultaba
fundamental en su concepción de un Estado democrático, y también beneficiaría al
comercio.

Belgrano concibió a la educación como productora de la felicidad del pueblo y el progreso

de las naciones. En forma consecuente con esta idea, “…los 40.000 pesos que debió
recibir como premio por sus triunfos en Tucumán y Salta los destinó a lafundación de
cuatro escuelas primarias: Tarija, Jujuy, Tucumán y Santiago del Estero, cuyo reglamento
redactó.”

Por su parte, Mariano Moreno relaciona la necesidad de educar con la formación de

conciencia del pueblo, el afianzamiento de la Revolución y el sostenimiento de la libertad.
Asimismo, con
Bernardino Rivadavia puede observarse la propuesta de obligatoriedad de la educación y
la aplicación del sistema lancasteriano de enseñanza, que permitía intensificar la
educación primaria, contando con mínimos recursos.

Se vislumbraba en los discursos pro-educación, la intención de formar al ciudadano de la

nación que se estaba constituyendo, con la debida instrucción relativa a sus derechos y
obligaciones, y la que permitiría la participación política. Esta tendencia aparece en el
ideario de Esteban Echeverría.
Finalmente, Sarmiento exigió “…una escuela popular, democrática, gratuita, laica, con
rentas propias y autónomas, programas científicos y racionales de acuerdo a los intereses
de la Nación, y de su pueblo…” ).
La propuesta sarmientina incluye la defensa del derecho a la educación para todos lo
habitantes, extendiéndose a los niños de entre 6 y 14 años, además de mujeres, adultos y
soldados.

De acuerdo con Sarmiento, el Estado debe encargarse de la administración de la

enseñanza primaria, dirigiéndola e inspeccionándola.
También consideraba necesario excluir los dogmas religiosos de la educación, y destinar
una renta proporcionada al número de niños a educar.

Con respecto a los antecedentes legislativos, a partir de 1853 los gobiernos provinciales
se responsabilizan de la educación primaria, promulgando leyesespecíficas, que ya
presentaban los principios de universalidad, obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza,
de idoneidad del personal docente, de asignación de fondos propios al sistema, entre
otros. Además, a partir de 1869 esta política educativa recibe el aliento del gobierno
central.

Luego de la federalización de Buenos Aires, la provincia cede a la Nación las escuelas

primarias bajo su jurisdicción en 1881.
En ese momento sigue rigiendo la ley provincial de 1875, que contemplaba la
obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza.

Por un decreto del ejecutivo, el 28 de enero de 1881 es creado el Consejo Nacional de

Educación.
El artículo 19 del mencionado decreto obligaba al Consejo a

presentar un proyecto de ley de educación común, en abril de ese año.

En un decreto del 2 de diciembre de 1881, el Poder Ejecutivo Nacional convocó un
Congreso pedagógico, que se llevó a cabo en 1882 y sentó las bases de la posterior
sanción de la ley 1420.

Situación educativa:
Dispersión: el territorio no estaba integrado.
Heteroegenidad: Sistema Lancasteriano, didáctica herbertiana, atequesis.
Disparidad :(primeras letras, o colegios preparatorios).
Ausencia del Estado: despreocupación política (a pesar de los antecedentes de Belgrano
y Rivadavia)
Magisterio: corporativo y en conflicto con el estado.
Falta de profesionalidad : Por la falta de docentes profesionales, es que Sarmiento crea la
Escuela Normal de Paraná)
El positivista español José María Torres fue quien le dio el perfil.

La creación de sistemas educativos nacionales, buscaba armonizar la educación popular

con las instituciones patrias, parauniformarlas con los progresos de la verdadera
civilización.

Scalabrini formó gran cantidad de maestros comtiano-, se dispersaron sobre el territorio

con el dogma de la ciencia positiva, creando una nueva sociedad: moderna, europeizada,
republicana y progresista. El positivismo adquiere entonces la dimensión de filosofía
hegemónica oficial.

En este marco, aparece la ley 1420 que, fundamentada en el diagnóstico de necesidades

nacionales establecerá una educación universal y gratuita conforme a los ideales del
laicismo positivista y el objetivo de formar un espíritu hegemónico nacional.

La ley 1420 (1884), resumiendo los postulados del Congreso pedagógico de 1882,
establece que la educación ha de ser universal, común, mixta, gratuita, obligatoria y
neutra.

La ley, (válida para Capital Federal y los territorios nacionales), establecía:

Ley Federal de Educación.

La primera (LFE) fue la norma central que expresó la Reforma Educativa de la década
neoliberal en nuestro país.

Acompañó le reforma del estado propiciado por el gobierno de Carlos Menem.

La segunda sancionada durante el gobierno de Néstor Kirchner, derogó los anteriores 16
años después.
Sin embargo, no significo una ruptura con la reforma de los 90 y mantuvo sus líneas
centrales.

LEY FEDERAL DE EDUCACION: La reforma del estado en educación.

Contexto socio-histórico.
En la década del 90 se consolida un proceso de restructuración del capitalismo,
caracterizado por un cambio en el modelo de acumulación, proceso que se inició en la
década del 70.

Este modelo tiene entre sus características principales:

# el crecimiento de la hegemonía del capitalfinanciero internacional, ante los cuales, los

estados pierden poder y soberanía,
# el crecimiento de un mercado global altamente competitivo
y una revolución en las tecnologías de la comunicación y producción para la que se
necesita cada vez menos mano de obra.
Los estados deben generar condiciones para lograr la competitividad en el mercado, que
implica
la apertura comercial y financiera,
desregulación económica,
flexibilización de los mercados laborales, lo que se tradujo en un aumento de la
desocupación y precarización laboral.

En nuestro país, condicionado por la deuda externa, los organismos de crédito

internacional tuvieron un importante papel ejerciendo presión para la aplicación de la
política neoliberal durante esta década. Las mismas implicaron un cambio en el papel del
estado que tuvo un rol activo en el direccionamiento macro político y económico. Los
principales lineamientos de esta política fueron el ajuste fiscal,
la privatización de los servicios públicos,
desregulación económica entre otras.
Estas políticas neoliberales se combinaron con tendencias neoconservadoras en lo
político, reduciéndose la democracia solo a un aspecto formal, sin participación real de los
diversos actores sociales y el ejercicio de la ciudadanía se reduce al acto electoral
solamente.

Reforma Educativa.

La reforma de estado impulsada por los organismos internacionales se expresó en

educación en la reforma educativa.
En el año 1992 se sanciono la ley de transferencia
.
Por la cual se transfieren las escuelas medias y terciarias de la nación a las provincias (la
escuela primaria ya había sido transferida por elgobierno militar en 1978).
Esta transferencia fue una política de los organismos internacionales que obedece a una
doble lógica. Una financiera y la otra política.
La lógica financiera tuvo un discurso expreso, a fin de que Argentina garantizara el pago
de la deuda externa, exigía la reducción de gastos mediante la transferencia de servicios
educativos y de salud desde el estado hacia las provincias.
Desde la segunda se pretendía desarticular las luchas docentes de la década anterior que
se traducían en enfrentamientos directamente políticos contra el estado nacional. La
descentralización aparecía así como una forma de descomprimir estos enfrentamientos.
Los gobiernos provinciales debieron afrontar una difícil situación ya que carecían de
fondos, llegándose al caso donde no pagaban los sueldos hasta por 5 meses y los días
sin clases por reclamos salariales eran innumerables. Para responder a esto, hubo una
reorganización del financiamiento. Lo estatal y lo privado en pie de igualdad.
La ley federal de educación establece que el sistema nacional de educación este
constituido tanto por instituciones privadas como estatales, siendo la única diferencia la
gestión.
Las escuelas privadas tienen derecho a formular planes y programes de estudio, otorgar
títulos y recibir aportes monetarios de fondos públicos.
Esta es la primera ley que legislaba al sistema educativo nacional en su integridad. Cabe
destacar que la hasta entonces única ley reconocida como inspiradora del sistema, la ley
1420 de 1884 referida a la educación primaria, hablaba de escuelas publicas por un lado y
particulares por otro.
Tal definición se reducía a un tipo deescuela y de educación.
La ley federal en cambio, borra el término. Lo público no existe. El sistema educativo es
uno solo con 2 tipos de gestiones diferentes, la estatal y la privada.
La Ley Federal de Educación se estructura alrededor de los conceptos de calidad,
eficiencia y equidad.
La calidad es el rendimiento obtenido por los alumnos a los denominados conocimientos
socialmente validos que son medidos por sistemas de evaluación.
El concepto de eficiencia se relaciona a un uso apropiado de los insumos para la
obtención de resultados educativos.
La equidad se reduce a las políticas focalizadas hacia los sectores mas desfavorecidos.
Mediante el Consejo federal de cultura y educación toma una de las tareas más
importantes, el dictado de los contenidos básicos comunes (cbc).
La Ley Federal de Educación establece 3 niveles de especificación curricular:
Nivel Nacional: se establece los contenidos básicos comunes
Nivel Provincial: se elaboran los diseños curriculares Provinciales, que contextualizan los
cbc de acuerdo a la Realidad regional.
Nivel institucional: comprende la elaboración de los PEI (Proyectos educativos
institucionales) que deberán tomar, enriquecer lo establecido a nivel nacional y
provincial.
Por otro lado, establece un cambio en la estructura del sistema y expande el periodo de
escolaridad obligatoria. Esta queda conformada por
Educación inicial: de 3 a 5 años, siendo este último obligatorio.
Enseñanza General Básica (EGB): de 9 años obligatorios organizado en ciclos.
Polimodal: de 3 años de educación como mínimo.
Educación superior: comprende la educación universitaria y no universitaria.Educación
superior.

LEY DE EDUCACION NACIONAL

Contexto histórico,
La ley de Educación Nacional (LEN) fue aprobada en 2006 durante la presidencia de
Néstor Kirchner y el ministro de educación Daniel Filmus.
Esta nueva ley debe ser inscripta en los esfuerzos de los gobiernos post-2001 por
encontrar una salida
a la crisis político-institucional-económico-social y educativa en la que quedo sumergida la
Argentina luego de la década neoliberal de los 90.
Como consecuencia del convulsionado año 2001 se sustentan bases políticas y sociales
más consolidadas donde el estado intervenga haciendo frente a las demandas sociales.
Ya no se trata solo de una variable de ajuste dentro de la reforma del estado como en la
década anterior.
Sobre las bases de la estructura ya establecida por la reforma educativa ,a través de la
transferencia, se pretende compensar sus aspectos más torpes, como haber dejado a la
provincias a la deriva, mediante mecanismos de compensación económicas que, sin
embargo no suponen el establecimiento de una verdadera igualdad de derechos entre
ciudadanos de diferentes provincias.
# La LEN iba en la búsqueda de un nuevo consenso,
# los problemas de financiamiento entre nación y provincias,
# la desarticulación del sistema nacional por las diferencias entre las jurisdicciones,
fue incrementando los cuestionamientos a la Ley Federal de Educación y se planteó mas
claramente la necesidad de un cambio de normativa.
Así, en el año 2006 se sanciona la nueva ley 26.206 de Educación Nacional.

crítica

La misma, sin embargo,

# no modifica características estructurales de la reforma de los 90, como la transferencia
delos establecimientos educativos a las provincias con su desigualdad de recursos.
# Se mantiene el subsidio a la educación privada, y el énfasis en las políticas
compensatorias, entre otras.
La Ley Nacional de Educación es atravesada por un discurso sobre la justicia social y la
igualdad, y establece como responsabilidad del estado la implementación de políticas de
promoción de la igualdad, a diferencia de políticas de sustancialidad, como lo establecía
la Ley Federal de Educación. Sin embargo las políticas propuestas en el texto, se dirigen
a sectores puntuales de la población que no distan mucho de las políticas que se
aplicaron durante la década de los 90.

Currículo, estructura y gobierno:

En la prescripción de contenidos, la Ley de Educación Nacional especificó 2 niveles de

diseño curricular:
el nivel nacional, a través del ministerio, encargado de la elaboración de los contenidos
curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios,
y el nivel jurisdiccional, al que le corresponde aprobar el currículo de los diversos niveles y
modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Educación.
La ley establece como obligatoria la enseñanza de al menos una lengua extranjera en el
nivel primario y secundario, al igual incluye la educación ambiental en todos los niveles.
También define, para el nivel primario los campos de conocimientos en los que los
alumnos deberán adquirir aprendizajes de saberes significativos como: lengua,
comunicación, ciencias sociales, matemáticas, ciencias naturales y medio ambiente,
lenguas extranjeras, arte y cultura.
A su vez quedan implícitos contenidos para la escuelasecundaria en la formulación de los
objetivos de este nivel, tales como, desarrollar competencias lingüísticas, estimular la
creación artística, promover la formación corporal y motriz a través de la educación física,
etc.
 Aquí podemos ver como la Ley de Educación Nacional tiene continuidad con la ley
Federal en relación a los niveles de definición curricular.
El estado nacional define los lineamientos generales, ahora llamados contenidos
curriculares comunes, que son la base de las elaboraciones curriculares de las
jurisdicciones y estas a su vez de los proyectos educativos institucionales (PEI).
Por otro lado esta ley se muestra más prescriptiva ya que define contenidos que deben
estar incluidos en todas las jurisdicciones.
En este sentido hay una diferencia con la Ley Federal de Educación que no menciona
ningún contenido, de esta manera se observa en la Ley de Educación Nacional un
proceso de recentralización mediante el estado nacional que fortalece su papel en la
definición de políticas educativas.
Así se acentúa los elementos de centralización política en el estado nacional, aunque
permanecen transferidos los sistemas educativos a las provincias y al sector privado.

La Ley de Educación Nacional cambia la estructura del sistema educativo y se extiende

la obligatoriedad hasta la culminación de la escuela secundaria.
Esta queda constituida de la siguiente manera:
Nivel inicial: desde los 45 días hasta los 5 años siendo este último obligatorio.
Nivel primario: a partir de los 6 años de edad.
Nivel secundario: compuesto por 2 ciclos, uno básico común a todas las orientaciones y
uno orientado, diversificadoen función de distintos conocimientos del mundo social y
laboral
Nivel superior: compuesto por universidades e instituciones universitarias y por institutos
de educación superior.
Las jurisdicciones pueden optar entre una estructura de 6 años de primaria y 6 años de
secundaria y una de 7 años de primaria y 5 de secundaria, ambos niveles obligatorios.

Financiamiento.

La Ley de Educación Nacional se sanciona sobre la base de reconocer lo establecido por

la ley de financiamiento educativo Nro. 26.075. La misma mantiene el diseño establecido
por las leyes de los 90.
Esto es que el Estado nacional descentraliza, la responsabilidad efectiva de brindar
educación, la que seguirá estando en manos de las provincias y mantiene la
centralización de la política educativa, ahora en un grado mayor y más eficiente.
La nueva ley mantiene el reconocimiento de financiamiento directivo de empresas
privadas a establecimientos educativos, tal como lo viene promocionando el Banco
Mundial y la CEPAL desde la década de los 90.
La relación entre lo público y lo privado.
La relación entre lo público y lo privado continúa deformado como en la Ley Federal de
Educación.
La presencia de los criterios de mercado en la elección de escuelas queda ratificada con
plena vigencia de los derechos a elegir de las familias de acuerdo a sus creencias e
ideologías.
La ley mantiene el régimen de escuelas privadas y agrega una novedad: las formas de
gestión social y cooperativa, que también podrán recibir subsidios. Estas escuelas habían
tenido desarrollo desde hace una década promovida por organizaciones sociales.
Su formato resulta fuertemente similar alde las denominadas escuelas charters o
autogestionadas, promovidas por los organismos internacionales desde un colectivo de
padres o docentes pueden gestar una experiencia educativa financiada por el estado.

Gobierno del sistema.

La Ley de Educación Nacional crea el Consejo Federal de Educación al que le atribuye

las funciones de
concentración,
acuerdo y
coordinación de la política educativa nacional.
El consejo estará presidido por el Ministro de Educación nacional e integrado por las
autoridades responsables de la educación de cada jurisdicción y 3 representantes del
consejo de universidades.
Por un lado, los órganos definidos en la Ley de Educación Nacional para el consejo
federal de educación, son los mismos y están igualmente integrados que los que
establece la Ley Federal de Educación para el consejo federal de cultura y educación.
Las funciones de estos dos consejos son similares, tales como concretar y acordar
políticas para el sistema educativo nacional, aunque la Ley Federal se establece como
función acordar lineamientos de políticas educativas y unificar criterios entre las
jurisdicciones,
la Ley de Educación Nacional define como función el acuerdo de la política educativa, lo
que dejaría menos margen de decisión para las provincias
Por otro lado existe una diferencia entre los órganos consultivos del consejo federal de
educación y el consejo federal de cultura y educación.
En este último, los órganos consultivos eran 2:
El consejo económico-social integrado por representantes de las organizaciones
empresarias de la producción y los servicios, la confederación general de trabajo y el
consejo deuniversidades, y el consejo técnico-pedagógico integrado por especialistas
designados por la organización gremial de trabajadores de la educación.
En los órganos consultivos del consejo federal de educación creado por la Ley de
Educación Nacional tiene mas presencia representantes de la educación privada, en el
consejo de políticas educativas.
Esto muestra como la Ley de Educación Nacional no reviste el impulso a la educación
privada efectuadas en los 90, es mas, el estado se vuelve mas permeable a sus
demandas al incluir sus representantes en estos órganos consultivos.

LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL. HACIA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA UNA

SOCIEDAD MÁS JUSTA.
El documento elaborado por el Ministerio de Educación, se caracteriza por un discurso de
enunciación de derechos (derecho a una educación de calidad, el derecho a una
educación a lo largo de toda la vida, el derecho de las familias a participar, etc.) en el que
el Estado se presenta como garante.
En todo el documento no se nombra ni a la Ley Federal de Educación ni a la Reforma
Educativa de la década del 90, es decir que no se hace referencia a la ley vigente que ha
estructurado el actual sistema educativo, pero se apela a la Ley 1420 de 1884 (“lo mejor
de la tradición y el espíritu de la Ley 1420”) que refiere a esta altura del siglo XXI al
pasado lejano, clausurado en forma polémica por la política educativa del gobierno de
Menem.
Se hace mención en el documento a la “fragmentación del sistema educativo” –señalado
por distintos actores y organismos en años recientes- sin reconocer que esta
fragmentación ha sido el resultado “histórico” de políticas implementadas en los años 90.
Elbalance crítico del pasado reciente sigue pendiente, aún cuando se aspire
correctamente a la unificación y homogeneidad del sistema educativo nacional.
Conceptos como igualdad,
calidad,
justicia,
ciudadanía,
etc. coexisten pacíficamente en el texto cuando estos conceptos tienen una historia,
Plantear a la educación como “variable clave de la estrategia de desarrollo nacional”
reclama explicitar las características que el enunciado “desarrollo nacional” tiene hoy en el
país en el actual modelo económico, a diferencia de otros ciclos históricos.
Considerar que “la educación es imprescindible para construir condiciones de igualdad”,
supone no mitificar su dimensión igualitarista en un país con una polarización social
extrema y con una distribución socialmente injusta de la riqueza.
Difícilmente la escuela tenga capacidad para remontar la situación de pobreza e
indigencia de buena parte de la población argentina.
Suponer que
“los contenidos básicos y los núcleos de aprendizaje prioritarios son un piso común para
todos” ( implica desconocer, que como en la práctica de la lectura, lo crucial sigue siendo
las posibilidades y modos de apropiación del texto escrito y estas son cada vez más
diferenciales en los actores cotidianos del sistema educativo
“Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos”. En este
punto se destacan dos cuestiones centrales: la definición educativa de la familia y la idea
de la libertad de elección:
La concepción de familia que está planteada en el documento ministerial remite al
discurso de la iglesia católica y a su concepción de familia.
La consideración de lafamilia como agente “natural” corresponde a las concepciones de
derecho natural, que ya formaron parte activa del debate educativo del siglo XIX en la
Argentina
Según su definición, el derecho natural no está constituido por normas vigentes; es
abstracto y consiste en aquellos principios jurídicos cuya validez universal se encuentra
en la naturaleza humana, por ejemplo el derecho a la vida.
Es este tipo de concepción la que estuvo en la base del discurso del sector católico en
ocasión del debate del Congreso Pedagógico de 1882 y del debate en torno a la Ley 1420
de 1884.
Entonces, el sector católico sostenía que la familia había instituido y era la creadora de la
escuela y que el padre era por derecho divino el educador natural y que el maestro era un
delegado suyo. El documento ministerial no sólo retoma las posiciones católicas del siglo
XIX respecto de este tema, sino también las que resultaron triunfantes en el Congreso
Pedagógico de 1986 y que la Ley Federal recogió.
Debemos destacar que la Iglesia sigue realizando una militancia activa en torno a esta
concepción. Por lo cual la presencia de este enunciado en el documento, que plantea
diferencias con el que señala la responsabilidad primaria de la familia -que es en todo
caso un enunciado más general- es un dato a tener en cuenta.
En 1882 y en 1986, la Iglesia sostuvo posiciones similares en relación con la concepción
de familia, coherentes con sus posiciones doctrinarias, logró imponerlas en ocasión de la
derogación de la Ley 1420 y de la sanción de una nueva ley en 1994, y siguen presentes
hoy en el corazón del documento del Ministerio de Educación.
# La no discusión deesa concepción, en pleno siglo XXI, expresa un núcleo
profundamente conservador en el discurso del Estado, que en lugar de generar un debate
que permita consensuar una definición razonable de familia que satisfaga a distintos
sectores, concede a los cultos, y en particular a la Iglesia Católica, la definición doctrinaria
de la misma.
El documento ministerial sostiene una definición de familia que al considerarla como
“natural” plantea una continuidad entre familia y sociedad, diluye el lazo social que el
orden estatal configura, arrastra concepciones críticas sobre la intervención estatal
(herederas del anticomunismo y de la dictadura militar), evita mediaciones conceptuales
entre el orden colonial premoderno y el orden contemporáneo.
Debemos volver a decir que no hay naturaleza humana que no sea histórica: ni el
naturalismo derivado de lo divino ni el naturalismo positivista, puede sostenerse hoy
seriamente en una ley que regirá la educación argentina en pleno siglo XXI. Fenómenos
contemporáneos como las nuevas configuraciones familiares (monoparentales,
ensambladas, etc.), las formas de procreación asistida, los matrimonios homosexuales,
los sistemas de adopción, los debates existentes sobre el aborto, etc. requieren
desmontar cualquier concepción planteada como “universal” que no recupere el conjunto
de transformaciones que se han producido en la sociedad argentina. La familia constituye
una construcción social e histórica cuya universalidad radica en las formas heterogéneas
y convergentes que asume y en los vínculos intergeneracionales que propicia.
# El documento destaca la importancia del derecho de los padres a participar.
Undocumento de estas características, más que interpretar las demandas y necesidades
de los padres, debería establecer
# qué política de habilitación de espacios y formas de participación de las familias en las
escuelas llevar adelante,
# qué política para las escuelas permite una participación activa en los aspectos más
importantes de la educación de los niños y jóvenes. :
El documento del Ministerio de Educación retoma la idea de libertad de elegir, también
planteada en el Congreso Pedagógico de 1986.
Entonces la libertad de elección fue un argumento central de la Iglesia Católica y de los
sectores privados de la educación, que la concebían como un freno necesario a un
denostado “monopolio estatal” y a la magnificada “homogeneización estatal.

La defensa de la libre elección de escuelas fue promovida en los años 90, en un

escenario de aumento de la heterogeneidad estructural de la Argentina, por parte de
distintas Fundaciones, dando lugar a un trasplante acrítico de debates producidos en
Estados Unidos y otros países, en el que los principios de competitividad, liberalismo a
ultranza, e individualización de lo social configuran la lógica educativa.
# El énfasis en la libertad de la familia a elegir invisibiliza también el peso de las
instituciones organizadas según el principio de autoridad (como las iglesias), el papel
determinante de las condiciones socioeconómicas de las familias en los márgenes de la
libertad de elección y el peso político de ciertas instituciones que prefiguran las elecciones
de ciertos sectores sociales (peso del status, de ciertas tradiciones familiares, etc.).
Por lo tanto la libertad de elegirdebe ser matizada por un conjunto de fenómenos
intervinientes y no reificada como salvaguarda de la democracia.
Desde el punto de vista económico la defensa por parte de distintos sectores de la libertad
de elección y el rechazo a la intromisión estatal, sin embargo, van de la mano de la
pretensión de que el Estado garantice cada vez más aspectos de la educación privada (no
sólo subsidios sino también el régimen laboral docente en instituciones públicas de
gestión privada.

La idea de “elección” también requiere discutirse, en particular la insistencia en la

“capacidad de elegir” en el discurso de distintas fundaciones y actores (véase
Narodowski, Nores y Andrada, 2002):
“Elegir” siempre supone opciones limitadas. Las opciones no son nunca equivalentes para
los sujetos y cabe interrogarse sobre qué significa la libertad de elegir en una sociedad
polarizada, empobrecida y guetizada.
# El énfasis en la “elección” supone desatender la oferta de opciones disponibles que es
donde se verifica la tan mentada igualdad de oportunidades y la distribución justa del bien
educación.
# La cuestión sigue siendo, antes como ahora, cuáles serán las inversiones e
intervenciones públicas que permitirán que esa escuela cercana, sea la mejor escuela
para un niño.
El problema no son las convicciones que orienten a una familia a decidir por una
educación religiosa o una educación pública para sus hijos, sumamente respetables, sino
como el Estado expande,
sostiene
y supervisa
adecuadamente un sistema educativo público estatal, gratuito y de calidad que deje de
ser pensado como el resto del pasado para ser proyectado como la garantía de un
futuromejor para el conjunto de niños y jóvenes argentinos.
Construir una falsa confrontación entre estado y sociedad civil o entre estado y familia (de
dos escalas no comparables) en pleno siglo XXI, supone colocar a la Argentina en
debates de siglos pasados; tampoco corresponde mitificar actores que son de por sí
complejos y polémicos, con actuaciones altamente cuestionables en décadas recientes.

# El desafío es que el Estado asuma la direccionalidad política del sistema educativo

nacional y que la sociedad civil tenga un papel activo en el seguimiento y control de dicha
tarea, demandando siempre más y mejor educación para todos los ciudadanos argentinos
sin distinciones, sobre todo y más que nunca, sin distinciones de origen social.

América Latina en la primera década del S.XXI.

La educación es un fenómeno complejo, en el que tratar de identificar un único elemento

puede no sólo resultar difícil, sino también equívoco.
Es necesario entender que estamos ante sistemas dinámicos y complejos.
Resulta clave que los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe hayan no
sólo ratificado su compromiso con las metas mundiales de la Educación para todos.
También mediante el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(PRELAC) han señalado la necesidad de pasar de enfoques centrados en las estructuras,
insumos, transmisión de contenidos, homogeneidad, y la educación escolar, a un énfasis
en las personas.

# No son las escuelas el único lugar en los que se resuelve la educación de las personas.
Se necesita ajustar los servicios educativos a las características del mundo actual.
Enalgunos casos, una buena experiencia educativa hoy, podría dejarnos listos para vivir
en 1950 y esto es necesario que sea sujeto a revisión.

Ha habido más de una experiencia de intentos de reforma que se han desarrollado

prescindiendo de los docentes o, incluso, diseñado "a pesar" de ellos.
Si los docentes no están en condiciones de impulsar los cambios educativos que
requieren los estudiantes y la sociedad en su conjunto, éstos no van a acaecer.
Las condiciones no sólo incluyen un determinado régimen salarial, sino muchas más
variables que tocan a la condición docente de modo general:
políticas integrales que aseguren docentes competentes y motivados en cada aula de
clases son insoslayables.

Además, no son las escuelas el único lugar en los que se resuelve la educación de las
personas; la tarea educadora es una tarea nacional que requiere del concurso de todos.
La conclusión universal de la educación primaria es el segundo de los objetivos a los que
el mundo entero se ha comprometido mediante EFA y los Objetivos de Desarrollo del
Milenio .En este terreno, la región ha avanzado de modo muy importante y decidido a lo
largo de las últimas décadas garantizando altos niveles de acceso y, casos, del nivel l
educativo.
..
Hoy aproximadamente nueve de cada 10 personas de 15 a 19 años ya han concluido la
educación primaria.

De hecho en países como Cuba y Chile la inclusión es muy próxima a la universalidad,

pero en países como Honduras, Guatemala y Nicaragua, sólo siete de cada 10 personas
de 15 a 19 años han logrado concluir la primaria.
Son pocos los niñosque alcanzan niveles de desempeño académico considerados como
adecuados.

Asimismo, los segmentos de población que aún no han logrado dicha inclusión se
concentran en los sectores menos favorecidos de cada país (población pobre, rural, e
indígena o negra según el caso)

Esto muestra que los desafíos pendientes en esta materia están directamente ligados a
los problemas de equidad que atraviesan la región.

Asegurar la universalidad de la inclusión de la educación primaria supone la ejecución de

políticas sociales (no sólo educativas) dirigidas a los segmentos de la población que
sufren más marcadamente la exclusión en diversos planos y no sólo el educativo.
La clave es la equidad :
Es ver la educación como mecanismo de creación de mayores
Oportunidadesparatodos,

y ése es un elemento clave para asegurar el derecho a la educación junto a aspectos

entre los que destacan el acceso y conclusión de estudios, la pertinencia y relevancia de
los servicios educativos.

Durante décadas el sistema educativo operó asumiendo que asegurar que los niños
lleguen a la escuela era suficiente para que aprendan, y por lo mismo, para asegurar su
inclusión con plenos derechos en la vida nacional. Esto no se ha verificado así.

Por una parte, son pocos los niños que alcanzan niveles de desempeño académico
considerados como adecuados, en materias básicas como comunicación y matemáticas.

# Por otro, los mejores niveles de desempeño tienden a concentrarse en los sectores de
la población de mayores ingresos y mejores condiciones de vida en general.

# Ojo que esto no debe entenderse como equivalente a decir que las escuelasprivadas
son mejores que las públicas. Lo que sucede es que las primeras atienden a niños que
viven en mejores condiciones y cuyo mayor desempeño en gran medida, es explicado por
este hecho.
El Contrato Social en Ecuador o el Consejo Nacional de Educación en el Perú son
ejemplos .Existe un conjunto amplio de experiencias nacionales de convocatoria a
distintos actores para crear consensos a favor de políticas educativas sostenibles y
sostenidas en el tiempo.
El Contrato Social en Ecuador, o el Consejo Nacional de Educación en el Perú, son
ejemplos en este sentido.
Ahora bien, es importante que estos espacios sean espacios de diálogo y de creación de
propuestas que busquen, en primer término, asegurar el derecho de las personas a la
educación.
Lamentablemente, los sujetos de estos derechos (estudiantes o padres de familia) no
suelen contar con estructuras organizativas que hagan presente su voz en el diálogo
social.

Entonces, se corre el riesgo de que se aseguren derechos corporativos de otros actores

menoscabando aquello que hace a las finalidades básicas que justifican la existencia de
los sistemas educativos.

Así por ejemplo, existe algún caso en los que se garantizan importantes y seguramente
legítimos derechos laborales a docentes (como el derecho a no asistir a laborar 30 días
hábiles al año en adición a los dos meses de vacaciones).

Éstos, por no verse acompañados de medidas para evitar pérdida de días de clase de los
estudiantes, y terminan perdiendo su legitimidad como derechos, y transformándose
solamente en ventajas o prerrogativas corporativas.

La igualdad de oportunidades educativas debe ser el objetivoprioritario de las políticas

educativas en América Latina en la próxima década.
Se discuten los procesos a través de los cuales la enorme desigualdad social se
reproduce en la escuela en la región, el interés por la igualdad de oportunidades
educativas ha pasado por dos etapas:
una entre 1950 y 1980, donde la prioridad fue aumentar el acceso especialmente a la
educación primaria;
otra desde 1990, donde se inician programas compensatorios para mejorar la calidad de
las escuelas a las que asisten los hijos de los pobres.
Desde 1980, asociado a los programas de ajuste económico y a la inserción de la región
en la economía global, hay un énfasis en el mejoramiento de la calidad, en la
competitividad y en la eficiencia de la gestión educativa.
La propuesta es la necesidad de iniciar una nueva etapa que priorice la acción afirmativa
y la discriminación positiva.

Caracterización del Sistema Educativo Chileno. Ley de Educación de Chile.

Aspectos de la ley problemáticos.

A comienzos de la década de los ’80,

en el contexto del régimen dictatorial, Chile fue escenario de un experimento educativo

radical.
Este consistió en la aplicación de principios neoliberales básicos a las políticas
educacionales.
Entre otras cosas este experimento contempló la aplicación de un sistema generalizado
de subsidios estatales portables para los alumnos del sistema escolar,
independientemente de si ellos asistían a establecimientos de administración pública o
privada;

# la promoción de mecanismos de competencia de tipo mercado entre las instituciones

escolares;

# el traspaso de recursos y potestades desde el Estado a organismos privadosde

administración educacional; y

# el desmantelamiento de los sistemas de supervisión estatales .

# Hacia finales de esa misma década, y en vísperas de la llamada transición

política a la democracia, los resultados de este experimento estaban a la vista:

# pauperización del trabajo docente,

# disminución del gasto público en educación,

# inequidad en los resultados educativos,

# crisis de la educación pública y, en términos más amplios,

# un proceso generalizado de pérdida de fe y sentido por parte de los actores educativos

(alumnos, docentes, padres y apoderados) en el sistema escolar.
A comienzos de la década de los ’90,

en el marco de los gobiernos civiles y de la transición democrática, Chile fue escenario de

un segundo experimento educativo.
Se trató de corregir los efectos nocivos de las “recetas” neoliberales de tipo Mercado y
Competencia a través de la acción de un Estado jibarizado, que se autodefinió, ya no
como docente o subsidiario,

sino como “promotor”

de políticas de calidad y equidad.

Este gigantesco esfuerzo se realizó sin tocar los pilares esenciales del sistema escolar, ya
sea por opción o por las limitaciones de una legislación educativa impuesta con rango
constitucional.

La reforma educacional de los años 80:

# el mercado educativo y la competencia de la escuela como herramientas de mejora de

la calidad y la equidad.

Este particular modelo educativo se sustentó sobre dos grandes pilares estructurales:
una transformación radical de las formas de financiamiento de los establecimientos
educativos (a través de “vouchers” o subsidios portables alos alumnos) y
un nuevo modelo de “Gestión del Sistema educativo” que se conoció como
Municipalización.

Estos dos pilares del sistema que son los que se han mantenido intactos durante los
gobiernos civiles y que, pueden haber determinado la orientación (y los resultados), de la
reforma educativa de los años ‘90.

El modelo de financiamiento impuesto consiste en un “sistema de subvenciones donde el

estado subsidia colegios privados esencialmente en el mismo nivel que los
establecimientos municipales” (OCDE 2004:177).
Este sistema de subsidios estatales llamados “vouchers” o subsidios portables tiene por
objetivo explícito introducir mecanismos de competencia de tipo mercado entre los
colegios.
Los establecimientos educacionales competirían por captar alumnos/as para recibir la
subvención estatal y ello generaría una dinámica de mejora de los resultados académicos.
Por cierto este modelo generó un crecimiento explosivo en el número de establecimientos
de administración particular subvencionada por el estado.
En Chile existen tres tipos de administración educacional:
la educación “pública” traspasada a los municipios (gobiernos locales),
la educación particular que recibe subvención del estado y
la educación particular pagada (no subvencionada).
En esta última se educa entre el 8% y 9% de los estudiantes chilenos, cifra que se ha
mantenido estable a lo largo de las últimas décadas.
El caso de la educación particular subvencionada es totalmente diferente: en 1980 el 7%
de los alumnos/as de enseñanza básica y media de Chile asistía a este tipo de
establecimientos, en el año 2001 esta cifra había aumentado a un37% y sigue
aumentando.
Por otra parte la introducción del mercado,
la competencia
y la privatización en el sistema educativo chileno, se esperaba, produciría un ahorro
importante en el gasto público de educación (permitiendo concentrarlo en los sectores
más desfavorecidos) y generaría una mayor eficacia y eficiencia del sistema en su
conjunto, entre otras cosas, por la flexibilidad que el sistema privado otorga a la gestión
en todos sus niveles.

Institucionalidad y gestión del sistema escolar:

La “Municipalización” de la educación pública y el nuevo rol de los “sostenedores”

privados en la educación:
En la Institucionalidad de los sistemas educativos se suelen distinguir tres grandes niveles
de gestión y administración:
# el nivel central (Ministerio de Educación);
# los niveles intermedios de administración y gestión (que cumplen un rol fundamental en
la articulación de las escuelas con el nivel central);
# y finalmente, los equipos de gestión en cada establecimiento educativo.
La forma en que se articulan estos tres niveles configura lo que se conoce como el
“modelo de gestión del sistema educativo” de cada país.
La evidencia internacional ha demostrado que no existe una única receta de “modelo de
gestión del sistema” exitoso.
Los sistemas educativos con mejores y más equitativos resultados:
Se trata de la vieja promesa de que lo privado funciona mejor que lo público. Por otra
parte, habría que decir que esta mayor flexibilidad, en los hechos, ha significado mayor
flexibilidad laboral del cuerpo docente de los establecimientos particulares
subvencionados, es decir la posibilidad de despedir aprofesores y profesoras de estos
establecimientos, ya que se rigen por el Código del Trabajo y no por el Estatuto Docente,
como es el caso de los docentes de establecimientos municipales responden a modelos
altamente descentralizados, es decir con estructuras intermedias muy diferenciadas del
nivel central (Holanda, Australia), o a modelos altamente centralizados, con niveles
intermedios muy ligados al nivel central (Cuba, Singapur), o a una mixtura de ambos
modelos (Finlandia, Corea del Sur).

En Chile, a comienzos de los ’80, se impuso un modelo que pretendía generar

descentralización y que se conoció como “municipalización”.

En este modelo las escuelas dependen directamente de estructuras intermedias que se

conocen como “sostenedores”.
El nivel de autonomía de cada escuela sigue siendo bastante bajo y los equipos de
gestión de cada una de ellas se deben a los sostenedores.
Son ellos los que administran los subsidios estatales y quienes tienen el poder de decidir
respecto de aspectos centrales de la vida escolar como: los planes anuales de cada
escuela; la designación de directores; la reubicación de profesores, etc.

Estos sostenedores pueden ser

municipales (a través de Direcciones o Corporaciones municipales)
o privados.
El Ministerio de Educación, en el actual modelo, no tiene ingerencia alguna sobre el
funcionamiento de las escuelas de administración particular (pagada y subvencionada) y,
en la práctica, ha perdido gran parte de su capacidad de influir en la marcha de las
escuelas municipales.

El nivel central pasa a ocupar un rol que los funcionarios ministeriales gustan de
llamar“promotor”, centrando su poder de decisión en las grandes orientaciones
curriculares nacionales, la fijación de las condiciones laborales generales de los docentes
del sector municipal a través del estatuto Docente (para sufrimiento de los alcaldes
quienes son los que pagan el sueldo a los profesores), y la creación e implementación de
Programas Nacionales como el Proyecto Enlaces, las escuelas P-900, los Liceos de
anticipación Montegrande, la campaña LEM, el programa de educación intercultural
bilingüe, perfeccionamiento docente, etc.
No obstante, incluso en la implementación de estos “programas centrales”, el Mineduc ha
recurrido al mecanismo de la licitación de la ejecución de los mismos en función de la
oferta disponible en el mercado.

Dos enormes dificultades ha presentado este modelo de “gestión del sistema” a lo largo
de todos estos años.
Por una parte, el enorme poder que recae hoy en los organismos “sostenedores” no
guarda ninguna relación con sus capacidades técnicas.
Bien lo saben los docentes de establecimientos particulares subvencionados, la mayoría
de los sostenedores privados no cuentan con equipos técnicos pedagógicos que apoyen
la toma de decisiones escolares.
Queda la impresión de que, por el contrario, la mayor parte de las decisiones de su
gestión tienen que ver con el criterio de maximización de las ganancias.
El caso de los sostenedores municipales resulta igual de dramático. Existen en Chile 345
comunas (por lo tanto 345 sostenedores municipales), sin embargo estimaciones
recientes plantean (un tercio) poseen “un equipo profesional estable de apoyo” que cuente
al menos con un encargado técnico pedagógico yun especialista en educación.
Dentro de estos ,
Recientemente se aprobó una ley que permite la remoción de directores de escuelas
municipales designados antes de 1990. Hasta ahora estos cargos eran vitalicios.

Si bien siguen existiendo supervisores ministeriales que visitan las escuelas municipales,
en la práctica, por cobertura y potestad, cualquiera que trabaje en el sector municipal
sabe que el rol de estos supervisores es tremendamente limitado, con excepción de las
escuelas que se encuentran en programas directamente manejados por el MINEDUC.
Un ejemplo claro es el programa de asistencia técnica a escuelas altamente vulnerables
con resultados insuficientes llamadas “escuelas críticas”.
Esta asistencia técnica fue licitada al mercado y hoy está en manos de varias
Universidades y Consultoras privadas. Lo mismo ha ocurrido con los programas de
perfeccionamiento docente.
Por lo demás, ningún empresario invierte en un negocio si no es para obtener la mayor
cantidad posible de utilidades.
De 120 municipios, sólo 32 cuentan con equipos técnicos de apoyo de mayor desarrollo y
complejidad (obviamente estos municipios suelen ser los que manejan mayor
presupuesto)
Frente a esta carencia de capacidad técnica de quienes toman decisiones cotidianas en
nuestro sistema escolar, el Ministerio de Educación no tiene ninguna ingerencia.
Por otra parte, este modelo de “gestión del sistema educativo” ha generado una suerte de
confusión y dicotomización entre las labores administrativas y las labores de índole
técnico pedagógicas.
Los sostenedores, por un asunto de capacidad o por opción,se han concentrado en
aspectos administrativos y económicos, intentando captar la mayor cantidad de
subvenciones estatales y haciendo esfuerzos por racionalizar al máximo sus recursos.
El Ministerio de Educación es elde la que se ocupa calidad de los procesos pedagógicos,
pero lo hace sin contar con las capacidades, ni las regulaciones necesarias para guiar a la
escuelas en este proceso, apareciendo como un ente lejano desde el punto de vista
técnico-pedagógico para los docentes.

Así las cosas, queda claro que esta aventura descentralizadora impuesta por el Estado se
realiza sin haber asegurado los recursos, ni las condiciones mínimas necesarias para su
éxito a nivel local.
Aparece más bien como un proceso de “desentendimiento” de la educación pública por
parte del Estado chileno.
Al final de todo este proceso la escuela, que es el centro neurálgico de la mejora escolar y
los docentes, ejes del proceso de enseñanza y aprendizaje) se encuentran desprovistos
de apoyo y supervisón técnica de calidad y sobrepasados por la aplicación de proyectos y
programas que les son impuestos desde el nivel central o desde los sostenedores.

Los ejes de la reforma educativa de los años “90.

Las transformaciones estructurales de nuestro sistema educativo recién descritas

modificaron la lógica del sistema y el sentido de la educación. La reforma educativa
chilena de los años ’90 se ha realizado sobre los cimientos de las transformaciones
monumentales realizadas por la dictadura y, en algunos aspectos, las ha profundizado.
Los grandes propósitos de la reforma educativa de los años ’90 fueron la mejora la calidad
y la equidad de losaprendizajes, para ello se apuntó hacia cinco grandes líneas :

# Aumento del gasto público en educación: éste se ha triplicado desde 1990 a la fecha
alcanzando en la actualidad a la cifra de 3000 millones de dólares
Vale la pena consignar que un alto porcentaje de este gasto público se transfiere al sector
privado vía subvenciones e inversiones en infraestructura.
# Reforma Curricular: en la década de los ’90 se renovaron los planes y programas
correspondientes a todos los niveles de enseñanza básica y media del país.
# Mejoramiento de la Profesión docente: promulgación del estatuto docente que regula la
carrera profesional y el marco laboral para los profesores del sector municipal (incluida la
renta mínima nacional). Establecimiento de incentivos y programas de perfeccionamiento
para profesores.
#Jornada escolar completa diurna: Lo que ha significado la construcción de una enorme
cantidad de edificios nuevos para las escuelas y que significará, en los próximos años,
que la totalidad de los estudiantes chilenos tendrán más horas de escolaridad al año.
# Articulación de programas en torno al mejoramiento de la equidad y la calidad de la
educación: Implementación de Programas nacionales y focalizados que apuntan hacia la
mejora de los aprendizajes y la equidad de la educación.
Como se pude apreciar en esta breve síntesis, se trata de un esfuerzo político enorme y
bien intencionado, pero que ha sido realizado sobre la base de un sistema educativo
mercantilizado,
crecientemente privatizado y
, como veremos más adelante, altamente desigual.

La estructura del sistema educativo marca las limitaciones concretas delalcance de la

reforma educativa.
Por otra parte, tampoco podemos perder de vista una realidad tan significativa como no
discutida:
el papel gravitante que han jugado diversas Instituciones Financieras Internacionales
(principalmente el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo) en los
procesos de reforma educativa de los años ’90 llevados a cabo no sólo en Chile, sino en
América Latina en su conjunto (con la excepción de aquellos países como Cuba que no
tienen acuerdos con estos organismos) .
Esta importante influencia ha tenido varias consecuencias sobre el sentido de nuestro
sistema educativo.
Destacan entre ellas una tendencia al reduccionismo economicista de los objetivos de la
educación. Así como el fomento de la autonomía escolar, la descentralización y la
rendición de cuentas. Elementos que encontraron en Chile un terreno muy fértil debido a
las transformaciones ya mencionadas realizadas en los años ’80.

¿Cuáles han sido los efectos reales del nuevo Sistema Educativo chileno?

Habiendo revisado las bases del sistema educativo, en sus dos grandes etapas de
transformación, corresponde que revisemos la evidencia disponibles respecto de los
efectos reales que este sistema educativo ha tenido. Revisaremos evidencias respecto de
siete grandes áreas:
cobertura educacional,
infraestructura y equipamientos,
resultados de aprendizaje en pruebas estandarizadas,
equidad de los resultados,
segmentación social del sistema,
capacidad de mejora del sistema y, finalmente,
eficacia de los establecimientos de administración privada.
Cobertura educacional:

uno de los grandes éxitos denuestra reforma educacional es el enorme aumento en la

cobertura y el acceso a la enseñanza básica y media.
Algo similar ha ocurrido en los niveles de enseñanza pre-escolar y universitaria, pero en
ambos caso con notables sesgos sociales en el ingreso.
Vale la pena recordar por el ejemplo que el Programa de Gobierno del primer gobierno
democrático contemplaba la revisión y modificación del sistema de Municipalización de la
educación que se apreciaba como ineficiente y altamente segregador desde el punto de
vista social.

Infraestructura y equipamientos

Por otra parte, son muy significativos los avances en la calidad de la infraestructura y los
equipamientos de nuestras escuelas y liceos.
Chile prácticamente ha superado el déficit de infraestructura educacional tan
característico de nuestra región. Por otra parte le proyecto Enlaces permitió conectar en
Red a prácticamente la totalidad de las escuelas chilenas con subvención de Estado.
De igual manera, es sorprendente el aumento exponencial de algunos soportes básicos
de los procesos de enseñanza escolares. El número de textos escolares distribuidos
gratuitamente se ha más que triplicado en los últimos diez años y las raciones alimenticias
entregadas en las escuelas a los alumnos más pobres se han más que duplicado en los
últimos 12 años, pasando de 400..000 a más de 1.000.000 de raciones diarias.
Estancamiento de los resultados de aprendizaje académico medidos a través de las
pruebas estandarizadas.
Contra todo lo vaticinado, a comienzos de la actual década, se comienza a vislumbrar una
tendencia, a estas alturas ya consolidada: los resultados deaprendizaje en Matemáticas y
Lenguaje, medidos a través de puntajes del SIMCE se han mantenido estancados, al
menos desde que los resultados de las distintas mediciones son posibles de comparar.
Desde el año 1997 hasta ahora no es posible apreciar progreso en el rendimiento de los a
Inequidad del sistema escolar chileno: la Equidad de la educación fue el segundo gran
objetivo que se fijo la Reforma educativa de los años ’90. En esta materia los avances
significativos se han limitado, como ya se mencionó más arriba, a la mayor cobertura. Sin
embargo, tal como se aprecia en el gráfico anterior, las diferencias de rendimiento entre
los establecimientos particulares pagados, particulares subvencionados y municipales se
ha mantenido a lo largo de los últimos años e incluso presentan una leve tendencia a
acrecentarse. Esta diferencia es significativa al comparar los resultados de los
establecimientos particulares pagados (donde se educan los niños y jóvenes provenientes
de la elite) y el resto de los establecimientos.
.El Índice de Vulnerabilidad Educativa es un indicador de vulnerabilidad socio-económica
y cultural construido por la JUNAEB, organismo gubernamental que desarrolla diversos
programas de apoyo a los sectores más desfavorecidos. Se trata de un indicador de
amplio uso en nuestro sistema escolar.
En resumen, podemos decir que la gran mayoría de nuestros niños y jóvenes tienen
acceso a la educación básica y media, pero no tienen el mismo derecho a contar con una
educación de calidad. La calidad parece estar reservada para quien pueda pagarla.

Segmentación del Sistema Educativo. De la mano de este proceso creciente

dedesigualdad aparece un fenómeno absolutamente nuevo en la realidad chilena, la
segmentación social de los establecimientos educativos. Existen hoy en Chile (y en
muchos países de América Latina) escuelas empobrecidas a las cuales asisten niños y
jóvenes de sectores marginados y con escaso capital cultural, en las cuales resulta mucho
más difícil enseña y aprender y que cuentan (como contradicción máxima), con docente
en peores condiciones de trabajo.
Pero eso no es todo, en el caso de Chile, país, se ha ido configurado una oferta educativa
diferenciada para cada segmento de nuestra sociedad.
Es posible apreciar cómo, en estos diez años, los alumnos y alumnas provenientes de las
familias más pobres (que se ubican en los quintiles han sido sistemáticamente
desplazados de los establecimientos particulares pagados (de 21% a 10%) y particulares
subvencionados (47% a 41%) y se han concentrado en las escuelas y liceos
municipalizados (63% a 68%). En el otro extremo, los alumnos y alumnas provenientes de
familias de más altos ingresos se han concentrado en los establecimientos particulares
pagados y en alguna medida (sobre todo a partir de la crisis económica de 1998) en los
particulares subvencionados.

Un Sistema resistente al cambio y la innovación

Al repasar todos estos antecedentes queda la impresión de que el impacto de la reforma

educativa ha sido muy limitado, e incluso a veces se ha dado en un sentido inverso al
deseado (como en el caso del aumento de algunos indicadores de inequidad y
segmentación).
Durante los últimos años, hemos visto varias veces al Ministerio de Educación y a algunos
centros de estudioaventurar hipótesis respecto de las causas de los bajos resultados de
nuestros niños y jóvenes.
Se suele culpar a los profesores, a la falta (o sobra) de centralización, a que han pasado
muy pocos años, al contexto social, etc.
Lo concreto es que el sistema educativo chileno, en la práctica, ha mostrado una muy
baja capacidad de innovación. Parece como si una especie de “hoyo negro” se tragara los
recursos invertidos y las “soluciones” pregonadas por el nivel central.
Es tiempo de que miremos más allá de los argumentos fáciles y nos planteemos si no es
el mismo “modelo de gestión del sistema educativo”, descrito anteriormente, el que hace
muy difícil el éxito de las iniciativas de mejora que se han echado a andar. Se trata de un
modelo que deja a las escuelas huérfanas de supervisión y acompañamiento técnico, en
el que la toma de decisión suele estar en manos de personas ajenas al mundo de la
educación. Es un modelo que se impuso a los actores educativos en ambas etapas (en
dictadura y en democracia) pasando a llevar uno de los principios básicos de la mejora
escolar: “Los cambios importantes no se pueden imponer por mandato . Sin democracia y
participación no es posible llevar a buen puerto procesos de reforma educativa. Nuestro
sistema educativo destila autoritarismo en todos sus niveles: desde el MINEDUC hacia los
sostenedores, desde los sostenedores hacia los equipos de gestión, desde los equipos de
gestión hacia los profesores y, muchas veces, también, desde los docentes hacia los
alumnos y apoderados.

Ineficacia de los establecimientos de administración privada

La última evidencia es aquella que se harecabado respecto de la eficacia del sistema de

administración privado en comparación con el sistema público. Al respecto citemos el
informe de la OCDE que se refiere en detalle al tema en el capítulo titulado “Incentivos,
mercados educacionales y eficiencia” (OCDE, 2004:177-193). El informe no admite dobles
lecturas, se plantea allí que “...los alumnos de colegios particulares de 4º y 8º básico no
hicieron mayores avances que los estudiantes de establecimientos públicos (durante la
década de los ’90)” Es más, “..es sorprendente que la evidencia empírica de los años ’90
revele que los estudiantes de un estatus socioeconómico similar obtienen un puntaje algo
menor en los colegios particulares subvencionados laicos (cerca de dos tercios de todos
los establecimientos particulares subvencionados) que en los establecimientos
municipales” (p.185). Pareciera entonces que los mejores resultados promedio obtenidos
por los establecimientos particulares subvencionados respecto de los municipales en las
pruebas SIMCE y PSU no tienen que ver con la calidad de la educación que imparten,
sino con la capacidad que tienen para seleccionar sus alumnos, para decidir a quienes
van a educar y a quienes no.

Continúa el informe planteando que: “..es claro que el experimento del mercado
educacional no ha producido el progreso en aprendizajes ni el ahorro de costos
visualizados por sus defensores.....basarse en mecanismos de mercado para producir
mayor efectividad y eficiencia en el sistema educacional no es una estrategia de alto
rendimiento” y si se ha insistido en ella es porque “la educación chilena está influenciada
por una ideología que da unaimportancia indebida a los mecanismos de mercado para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje”
¿Qué se ganó y que se perdió con el nuevo sistema educativo en Chile?

Brevemente, digamos que el sistema educativo actual permitió terminar de consolidar un

proceso de cobertura de la educación básica y media.

Permitió al Estado, en alguna medida, ahorrar sus recursos por la vía del financiamiento
pagado por las familias.

Este financiamiento es aportado a través de las colegiaturas en los establecimientos

particulares o el financiamiento compartido en los establecimientos municipales.

La mayor inversión educativa realizada por los gobiernos de la Concertación permitió

mejorar considerablemente la infraestructura y los equipamientos escolares.

En el reverso de la moneda digamos que ni calidad de la educación, ni la equidad de la

misma han mejorado.
Se ha transformado el sentido de la educación, convirtiendo la educación de calidad,
hasta ahora, en una mercancía comprable sólo por quien tiene dinero suficiente para
hacerlo.

Lo que es más preocupante aún, se ha desmantelado la función de la escuela como

institución de cohesión e integración social, al generar establecimientos diferentes para
cada sector social.

Por lo demás, esta segmentación social hace imposible la mejora de los aprendizajes,
pues la evidencia internacional coincide en que los alumnos aprenden de sus
compañeros, esto es lo que se conoce como el efecto pares.
El punto es que este efecto es mucho mayor cuando hay una cierta heterogeneidad
sociocultural en el aula .
Esta heterogeneidad la hemos perdido en las escuelas altamente segmentadas.¿Es
posible avanzar hacia un sistema educativo con mayor calidad y equidad?

No podemos desarrollar una respuesta profunda a esta pregunta en el presente artículo,

sin embargo podemos sacar en limpio algunos elementos después de los análisis
realizados.
En primer lugar, habrá que asumir que el mito de que el mercado, la competencia y la
privatización mejorarían la calidad de la educación terminó siendo eso, sólo un mito.
Tal como indica el Informe OCDE “La educación chilena está influenciada por una
ideología que da una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje”
El actual proceso de reforma educativa parece haber llegado a un “techo estructural”.

No es posible mejorar la calidad ni la equidad de la educación sin transformar los grandes

pilares del sistema (financiamiento por subsidio a la demanda y modelo de gestión del
sistema).
Siendo así, habrá que pensar alternativas reales de cambios al sistema educativo que
apunten a la formación de seres humanos más integrales y a la generación de cohesión
social, y no solo a la generación mercado y negocio educativo. Los chilenos y chilenas
tienen el derecho de pensar qué tipo de educación quieren, para construir qué tipo de
sociedad.
Tal como sugiere el informe OCDE, será necesario generar líneas de investigación serias
sobre los efectos reales de las políticas educativas, para poder basar las mismas en
evidencias y no ya en ideologías.
Para no volver a repetir los errores del pasado será necesario también rescatar la
experiencia práctica de quienes están todos los días en las escuelas y que saben mejor
que nadie delas enormes trabas que existen para mejorar la educación.
El fortalecimiento de la organización y la participación de los actores educativos
(docentes, alumnos y apoderados) es una condición necesaria en los procesos de mejora
e innovación educativa.

En lo inmediato, mientras no se modifique el sistema, resulta urgente fortalecer la

capacidad técnico-pedagógica de los organismos sostenedores, sobre todo de aquellos
que administran la educación de los más pobres: los municipios.
Parece ser que está llegando la hora de avanzar hacia un nuevo consenso social para
transformar la educación. La generación de conocimiento sobre nuestra realidad, la
democratización de la educación escolar en todos sus niveles y el fortalecimiento de la
capacidad técnica del sistema serán elementos claves para construir un sistema
educativo más efectivo, integral y justo.
En la actualidad, el 25% del sistema educativo es financiado por el Estado. El 75%
restante depende de los aportes de los estudiantes. Asimismo, cabe destacar que la
educación gratuita sólo está garantizada en el nivel básico. A partir del secundario, las
escuelas pueden cobrar cuotas. En tanto, todas las universidades -tanto las públicas
como las privadas- cobran aranceles.

Educación pinochetista.
Las bases del actual sistema educativo chileno fueron sentadas durante el régimen militar
de Augusto Pinochet. En 1981, el dictador reformó el sistema universitario, eliminando la
educación terciaria gratuita. A partir de entonces, los alumnos que quieren ir a la
universidad pero no tienen los fondos para costearlo, deben pedir créditos, ya sea
estatales (si van a la universidad pública,que recibe algunos aportes del Estado) o
bancarios (si estudian en un instituto privado).
En 1990, Pinochet también promulgó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
(LOCE), que redujo el rol del Estado en la educación al de un mero regulador, y delegó la
enseñanza en el sector privado. La norma abrió las puertas al lucro en la educación, y
según Mario Garcés Durán, director de la organización no gubernamental chilena ECO
Educación y Comunicaciones, dio pie al negocio de las "escuelas y universidades
empresa".
El negocio educativo.
Garcés Durán dijo a BBC Mundo que en los últimos 30 años hubo un boom de escuelas
privadas o subvencionadas (público-privadas), que hoy día acogen al 60% de los alumnos
primarios y secundarios.Las escuelas públicas pasaron a la órbita de las municipalidades,
algo que según el experto en educación Raúl Irrazabal, del Centro de Estudios Sociales
CIDPA, impactó fuertemente en su calidad educativa.
En tanto, en el nivel terciario también surgieron una treintena de universidades privadas,
que hoy representan el 60% del sector. Irónicamente, esas universidades, que cobran
matrículas de entre US$ 300 y US$ 1200 absorbieron a muchos de los estudiantes más
pobres, que por venir del sistema educativo municipal sacaron notas más bajas en el
examen de selección universitaria (PSU) que deben rendir todos los aspirantes a una
vacante terciaria, se trata de un sistema "perverso", que deja a miles de jóvenes chilenos
de clase media y baja endeudados no bien terminan de estudiar, ya que los créditos
universitarios se empiezan a pagar desde el primer empleo. "La educación dejó de ser un
mecanismo de movilidad social enChile y pasó a ser lo contario: un sistema de
reproducción de la desigualdad", afirmó.
¿Por qué los sucesivos gobiernos de la Concertación y la actual administración de Piñera
no cumplieron con los pedidos de los estudiantes de ofrecer educación gratuita?
Según los expertos no es un problema de falta de dinero. Con el precio del cobre -la
mayor exportación del país- a precios récord, muchos creen que los fondos existen. "El
problema es ideológico", En su opinión, los distintos mandatarios, tanto de izquierda como
de derecha, prefirieron mantener la misma lógica neoliberal que convirtió a Chile en un
país rico y dejaron que el mercado regule el sector educativo.
El legado del pinochetismo también generó un rechazo en la clase política a las
intervenciones fuertes del Estado. "Los jóvenes que protagonizan estas marchas son de
otra generación, no vivieron la dictadura, de modo que no tienen miedo al estatismo".
Por ahora, todo parece indicar que estos jóvenes estudiantes continuarán llevando sus
reclamos a las calles de Chile.
Educación y trabajo
Educación e igualdad de oportunidades

La educación y el trabajo conforman "mundos" con racionalidades muy distintas.

Desde distintos sectores muchas voces se han levantado a lo largo de la historia llamando
al mejoramiento de las relaciones entre la educación - tanto formal como informal - y el
trabajo.
Sin embargo, producir una mejor interrelación entre ambas racionalidades ha demostrado
ser una tarea difícil.

En la actualidad, parecería ser una tarea ciclópea.

El mundo del trabajo ha cambiado en casi todas las ramas laborales en las últimas
décadas,pero radicalmente en los sectores más dinámicos de la economía lo que habla
de una fuerte segmentación en el mercado laboral.

Las leyes que lo regulan, sus formas de organización, las tecnologías utilizadas, entre
otros aspectos del trabajo, han sufrido también enormes transformaciones.
A la vez, en nuestro país se han desarrollado procesos que han desembocado en
enormes masas de la población desempleadas y una fuerte informalización del trabajo.
Así, hablar de trabajo en Argentina implica asumir
el desempleo
y la informalidad, pero a la vez abordar "nichos" laborales con necesidades educativas
altamente especializadas.

Por su parte, el sistema educativo,

ha sufrido cambios aunque mucho más lentamente.
¿Puede acompañar la escuela la velocidad de los cambios que sufre el mundo del trabajo
en la actualidad?
¿Cómo mejorar las relaciones entre la escuela y el trabajo?
¿Cómo puede abordar la escuela los problemas de enormes sectores de su juventud que
tienen dificultades para conseguir empleo?

La relación entre educación y trabajo: continuidad, rupturas y desafíos

Las políticas de apertura económica expulsaron de ámbitos laborales a una cantidad
considerable de trabajadores. A continuación, se esbozan líneas de intervención y gestión
para su formación, que debería llevar adelante el Estado.
Como sostener una noción de la relación educación y trabajo que permita identificar, a
partir de su carácter relativo y conflictivo, la potencialidad de la misma para el desarrollo
de los sujetos en tanto ciudadanos, como productores y transformadores de la realidad
social y productiva, que a la vez les garantice undesarrollo personal y una merecida
calidad de vida.
Todo esto desde una perspectiva crítica y constructiva en el contexto de la situación de la
Argentina.
En trabajos escritos hace ya 30 años discutía las aseveraciones o las afirmaciones que
planteaban la
“adecuación de la relación educación y trabajo”,
desde la perspectiva de una pedagogía que sostenía y aún sostiene que los objetivos de
la educación no pueden reducirse a un ajuste adaptativo a requerimientos de la
producción y el trabajo.
Sin embargo, ello no quiere decir que haya que negar la existencia de vinculaciones entre
ambos mundos como parte de la realidad social y responsable de la reproducción de la
sociedad.
Así, debe reconocerse que la relación educación y trabajo
es una articulación interactiva, compleja, multidimensional, radicada y determinada por un
espacio y un tiempo, es decir, histórica.
Además, para interpretarla se hace necesario echar mano de enfoques desde la
sociología del trabajo, la economía laboral, la economía industrial, las relaciones del
trabajo, la sociología de la educación y la historia del trabajo.
La vinculación educación y trabajo es dinámica y adquiere rasgos de conflicto en tanto
involucra diferentes actores, instituciones y subsistemas sociales, objetivos que
responden a esferas de la realidad diferentes.
Sin embargo, no por ello no pueden diferenciarse, potenciarse, enriquecerse.
En respuesta a políticas igualitarias, el sistema educativo puede buscar la distribución
equitativa de oportunidades de formación, lo que se traduce en posibilidades iguales de
acceso a una educación común y básica para todos, logrando que los contenidos,los
procesos de enseñanza-aprendizaje y la estructura técnico-administrativa garanticen la
misma calidad en la prestación de los servicios.
En contraposición, el aparato productivo busca elegir de la oferta de recursos humanos
aquellos más adecuados a sus objetivos;
es decir que su comportamiento es selectivo en respuesta a perfiles diferenciados de una
estructura ocupacional heterogénea y segmentada en sus criterios de acceso y
permanencia. Las lógicas de ambos parecen contraponerse.
- Mundo de la educación:
equidad,
homogeneidad,
universalidad,
calidad.
- Mundo de la producción y el trabajo:
selectividad,
demandas de estratos diferenciados de la estructura productiva y ocupacional,
particularismo,
competitividad.
Necesidades educativas y formación para el trabajo.
La Argentina posterior a 2001 asiste y es parte activa de las consecuencias de más de 20
años de políticas de apertura económica,
de involución productiva y
de la radicalización de los cambios determinados por la política neoliberal que agudizó la
exclusión,
incrementó la desigualdad,
contribuyó a una mayor heterogeneidad
y concentración económico-productiva e incrementó las diferencias regionales.
Todo ello junto con la descentralización y la transformación de los servicios a las
provincias que consolidaron un mosaico diverso para las provincias alejadas por estilos de
gobierno y condiciones de sus políticas educativas locales.
Por otra parte, la Reforma Educativa y la Ley Federal de Educación contribuyeron a
incrementar la fragmentación educativa y los cambios de estructura de los niveles y
modalidades, que son expresión de lasdificultades políticas de los 90.

Las múltiples demandas a la educación y formación para el trabajo siempre deberían

responder a los diferentes tipos de necesidades educativas de los trabajadores actuales o
futuros.
A partir de algunas evidencias empíricas, en años recientes podría construirse una suerte
de mapa de necesidades educativas para el empleo formal y no formal.
Empleo formal:
solo un poco más del 30% de los ocupados del sector de Producción de bienes y servicios
alcanzó los estudios universitarios;
la mayoría de los ocupados tienen el secundario completo o incompleto (entre el 40% y el
70%),
en tanto que la participación de terciarios es muy baja.
Acerca de las necesidades educativas es imperioso
elevar el nivel educativo general;
la capacitación y la readaptación profesional y ocupacional,
así como la incorporación de nuevas tecnologías y Anales de la educación común .
/ Tercer siglo / año 2 / número 5 / Educación y trabajo / diciembre de 2006
Los grupos objetivos se componen por trabajadores incluidos en mercados internos;
desplazados;
desocupados
y también técnicos y científicos que se encuentran fuera del circuito productivo.

En el caso del sector de servicios financieros,

el 75% de los trabajadores tiene estudios universitarios completos o incompletos,
mientras que el 20% finalizó los estudios secundarios.
La necesidad educativa de este sector radica en la readaptación profesional y
ocupacional.
Los grupos objetivos están compuestos por empleados y empleados desplazados por la
reducción de planteles.
La administración pública
Las cifras son similares para los casos de los nivelesmedio y superior.
Con respecto a las necesidades educativas, éstas se relacionan con el desarrollo de
calificaciones funcionales y sociales.
Integran este grupo los empleados administrativos y trabajadores desplazados de edad
avanzada.
Una abrumadora mayoría de trabajadores poco calificados compone el sector de la
construcción.
El 57% de ellos posee estudios primarios completos o incompletos; solo el 9% son
universitarios mientras que es nula la participación de trabajadores con estudios terciarios.
Las necesidades educativas de este sector radican en la
actualización y perfeccionamiento de los saberes a causa de su obsolescencia;
la recuperación educativa general y
la capacitación y readaptación profesional y ocupacional de quienes componen este
grupo: maestros mayores de obra, capataces y subcontratistas.
La mayoría de los trabajadores del sector de alimentos,
bebidas y tabaco
posee niveles educativos medios y bajos (38% y 44% respectivamente) y solo un 2%
pertenece al nivel terciario.
de punta internacionales.
Este grupo está formado por trabajadores incluidos en mercados internos; desplazados;
desocupados y técnicos y científicos que quedaron fuera del circuito productivo.
Todos los sectores coinciden en que factores como
la reconversión industrial;
el desempleo estructural;
la baja elasticidad producto/empleo;
las tecnologías intensivas en capital;
el achicamiento de la demanda;
la especialización en actividades con ventajas comparativas estáticas son el origen o la
causa de sus requerimientos.
Empleo precario y no formal:
las necesidades educativas de los trabajadores cuentapropistas serelacionan con la
especialización y readaptación ocupacional y con la integración a centros formales de
educación.

Este grupo lo conforman empresas familiares;

profesionales;
técnicos independientes;
servicio doméstico
y comerciantes.
El achicamiento del consumo y, por ende, de ventas y las necesidades de reconversión
ocupacional aparecen como la causa y origen de sus requerimientos.
Entre las necesidades educativas de los trabajadores incluidos en el sector de
microemprendimientos y/o empresas sociales, resulta ineludible la alfabetización; la
recuperación educativa funcional y las necesidades de capacitación especial y de
enseñanza de oficios.
Este grupo lo componen empresas recuperadas y subocupados con emprendimientos
familiares.
El origen y la causa de los requerimientos se relaciona con la baja productividad;
los problemas organizacionales y legales y la imposibilidad de obtener economías de
escala.
El sector informal / marginal -grupos urbanos marginales; jóvenes participantes de
movimientos sociales e individuos que viven en condiciones por debajo de la línea
pobreza- se caracteriza por un bajo nivel educativo y una alta proporción de rezagados
educativos.
Sus necesidades de formación son las mismas que las señaladas para el sector
microemprendimientos y/o empresas sociales, aunque el origen o la causa de los
requerimientos se relaciona con la pauperización; las necesidades básicas insatisfechas y
el desconocimiento del empleo.
Desafíos para la educación y formación para el trabajo:

En el contexto actual de la Argentina posterior a la crisis del 2001 cabe destacar la

movilización acerca de los dictados deuna nueva ley de educación, y de un dispositivo
legal para financiar y registrar la educación técnica, como formación técnica superior, así
como la promulgación de la Ley de Financiamiento Educativo y un significativo impulso
presupuestario para el sector de ciencia y tecnología.
En el plano de las ideas, el sector público oficial reconoce la fragmentación del sistema
educativo y propone la obligación del secundario, con un regreso a la educación primaria,
a la vez que impulsa el fortalecimiento de la educación técnica.
En este contexto, la educación parece transitar entre escenarios que muestran profundas
fracturas, algunas continuidades y esfuerzos por compatibilizar la profunda diferenciación
de provincias, localidades e instituciones del país.
La reforma en los 90, como aplicación de la Ley Federal de Educación, fue crítica, pues
estuvo inserta en un tiempo, ocasión o lugar que debió aprovecharse o atenderse.
A más de diez años, en un nuevo siglo, la educación secundaria está en una encrucijada
crítica que puede implicar transformaciones positivas, negativas o regresivas y riesgosas
con respecto a los problemas iniciales de la educación secundaria y del rendimiento de
sus alumnos en instancias posteriores de la educación y de la vida.
La agudización de la profunda crisis social, política y económica de la Argentina, obliga a
revisar las hipótesis que interpretaban a la transferencia y la transformación de este nivel
como de progreso y de ataque al inmovilismo previo;
se utilizó el concepto de crisis en tanto un cambio considerable o mayor deterioro, pero es
sin duda un momento decisivo.
La educación secundaria está en unaencrucijada, entendiendo por ello, cruce de caminos
y dilema entre aquellos más convenientes para continuar la ruta. En esta situación están
involucrados todos, alumnos y docentes, así como responsables de la conducción
político-educativa.
Es necesario desentrañar los mecanismos complejos que han acompañado la reforma
educativa y en particular la transformación o los cambios de estructura de la educación
secundaria en la década pasada, exponiendo sus aspectos reproductivos y los intereses
que los mantienen, en el ámbito nacional y provincial y también municipal, por medio de
todos los grupos, no siempre visibles, que están involucrados.
Solo así las alternativas y las mejoras de la estructura y modalidades vigentes serán
posibles, pues son y continúan siendo las escuelas, en contextos de crisis aguda, casi los
únicos espacios genuinos de contención de la sociedad, jaqueada por la adversidad.
Los desafíos para la educación son una clave en un proceso de recuperación de la
estructura del sistema educativo argentino debería situarse sobre la base de:
la orientación de la educación técnica y la formación para el trabajo;
la formación de los docentes;
la articulación con los ámbitos de la ciencia y tecnología;
la racionalidad del gasto social en la política educativa, social y para el trabajo.

La orientación de la educación técnica y la formación para el trabajo deben revisarse para

concretar las urgentes exigencias de una mayor calidad en la apropiación de saberes
socialmente necesarios.
Ello implica diseñar y establecer actividades que garanticen espacios de aprendizaje con
más horas de clase;
horas de recuperación;espacios compensatorios y complementarios;
departamentos de asignaturas o talleres de trabajo intensivo de aprendizajes.
Solo así, con docentes asignados a un horario completo en una institución podrán los
alumnos recurrir y alternar tiempos de trabajo, orientación y asistencia por parte de sus
profesores.
Únicamente garantizando la ampliación cuanti-cualitativa del modelo escolar se logrará
una mejora sustantiva de la formación general y científico-tecnológica, como garantía de
la apropiación de saberes para los niños, los adolescentes y los jóvenes.
La educación técnica
requiere una redefinición del diseño de la escuela, que articule la formación general con la
científica,
mediante ciclos de formación básica,
ciclos de práctica tecnológica y
ciclos de diseño de proyectos articulados con ámbitos de innovación.
Resulta clave que se identifiquen requerimientos por procesos tecnológicos transversales
para pequeñas empresas; procesos o técnicas comunes y sectores dinámicos de
producción para las pequeñas y medianas empresas.

En el campo de la educación técnica,

es primodial racionalizar los esfuerzos de modernización, creando “escuelas modelo”,
“centros tecnológicos”
vinculados a grupos de direcciones de Dirección Provincial de Planeamiento educación
integradas por necesidades comunes y también “centros tecnológicos de innovación”,
entre muchas ideas y propuestas que en otros países ya han sido desarrolladas.
La formación de profesores de la educación técnica y la secundaria es la base o el
fundamento de cualquier transformación.
En tal sentido deberían encararse programas de actualización formativarenovados, que
superen las actividades de capacitación docente de la década del 90.
Deben ser programas a medida que impliquen compromisos de logro o resultados por
cada docente. Entre algunas de estas actividades podrían mencionarse pasantías
rotativas.
El campo de la ciencia y la tecnología está recibiendo un gran impulso por medio de
mayor financiamiento y promoción de la investigación y actividades de promoción de
innovación tecnológica.
Así, resulta clave que estas iniciativas se articulen o permitan incorporar a grupos de
docentes y alumnos de escuelas secundarias y técnicas, para garantizar una mayor
comprensión de las transformaciones tecno-productivas y de los avances científicos.
Esto se podría lograr mediante la difusión de los proyectos, la generación de talleres de
ciencia y tecnología, el diseño de programas de visitas, alternancia y hasta becas para
integrar equipos, así como la posibilidad de contar con asesores tecnológicos y científicos
en las escuelas.
Los programas de educación y formación para el trabajo
deben también priorizar la calidad de los saberes,
evitando impulsar actividades y cursos específicos focales que no tengan un sólido
fundamento de conocimientos.
Un tema clave es la racionalización de los recursos disponibles en programas que se
superponen desde ámbitos del sector público educativo, del laboral y del desarrollo social.
Este tipo de actividad debería concretarse en el diseño de programas de: formación en
oficios transversales que incluyan ciclo de enseñanza media; orientación para
microemprendedores productivos; actualización tecnológica en oficios;
disponibilidad de asesoríastecnológicas para microempresas .

La producción de políticas, como conclusión integradora tiene líneas de intervención y

gestión de los saberes de los trabajadores, pues la relación educación y mercado de
trabajo compromete a la población, sujeto activo o pasivo de demandas de educación y
formación;
al Estado y las políticas sociales, educativas, laborales;
al sector privado oferente de educación y formación;
al sector empresario; a empleados de recursos humanos;
a los sindicatos organizados representativos de ciertos grupos de trabajadores,
a los movimientos sociales, emergentes derivados de la crítica situación social
y a la sociedad civil.
En los sectores dinámicos (de la economía) de tecnología de punta, nucleados en centros
tecnológicos y foros productivos, se pretende potenciar la vinculación científica y
tecnológica en áreas locales, escuelas técnicas y universidades. La articulación de
políticas laborales y sociales radicaría en programas de pasantías en centros de
formación técnica-profesional para trabajadores desocupados con potencial de desarrollo.
Las pequeñas y medianas empresas se interesan en la oferta y la demanda de recursos
humanos a partir de las escuelas modelos, los centros de formación profesional técnica
de excelencia por sectores y/o procesos comunes y en la intervención en parques
tecnológicos locales, interprovinciales y regionales.
La articulación política para este grupo estaría centrada en los centros modelos de
formación de operarios y técnicos para la reinserción laboral.
Por otra parte, para el empleo no formal,
movimientos sociales,
microemprendimientos
y trabajadores desocupados
elsistema educativo se organiza en programas de calidad integral y modernización y en
centros de asesoramiento en procesos productivos y organización.
Mientras que la articulación con las políticas laborales y sociales se organizaría de la
siguiente manera:
programas de pasantías en centros de formación profesional técnica para trabajadores
desocupados con potencial de desarrollo;
programas regulares de formación profesional técnica;
centros modelos de formación de operarios y técnicos para la reinserción laboral.
Por último, para aquellos sujetos que se encuentran en los programas de finalización de la
escuela primaria y la secundaria el sistema educativo ofrece los programas para módulos
de formación técnica básica y los programas de producción de servicios sociales básicos
en el ámbito comunitario, de salud y cuidado infantil.
En tanto que las políticas laborales y sociales,
para trabajar conjuntamente con las educativas,
tendrían que coordinar programas de formación en oficios,
de construcción,
infraestructura básica,
ampliación de servicios educativos, aulas y
talleres ocupacionales.
La formación de productores sin producción niega al productor, su productividad, su
contribución a la sociedad; alcanza su intimidad, su dignidad.

En consecuencia:
la unidimensionalidad frecuente de las respuestas educativas y su débil arraigamiento en
los contextos locales y los proyectos educativos de los individuos chocan con la
polivalencia de las motivaciones de los sujetos y con el reconocimiento creciente del
carácter acumulativo y transferible de las experiencias de formación y de las capacidades
individualizadas de actuar.
En conclusión,
un objetivo válido en la educación de los adultos consiste en favorecer la capacidad de
apropiación de los sujetos de cada uno de los espacios de formación disponibles para la
construcción de un proyecto individual, incrementando y haciendo autónoma la demanda
educativa de la población adulta.
Cabe, entonces,
potenciar la idea de educar para educarse y no educar para, y estimular la capacidad y
disposición de los trabajadores para aprender y seguir aprendiendo durante toda la vida,
porque el siglo XXI seguirá sometiéndolos a duras y limitantes pruebas producto de un
mundo acelerado, complejo y competitivo, en donde restan, sin embargo, las esperanzas
de la utopía de una sociedad justa y solidaria.

Debate

Luego de ver el link sobre Educación sin fronteras de Galeano, podemos concluir que
estamos de acuerdo en que vale más dar educación que limosna, es decir gastar en
acción social únicamente en el país.
Educar exige más esfuerzo, tiempo y dinero pero es una inversión que a futuro se verá
recompensada, al tener un pueblo que piensa, culto, que puede tomar decisiones con
argumentos.
Pero también Galeano se preocupa por lo que puede pasar si a la educación la compran
quienes tienen intereses creados, o es privatizada para unos pocos. Allí recomienda
pensar en una educación sin fronteras, luchar contra los dueños del poder, que nos
quieren imponer una educación “envenenada” es decir, para pocos, y cara.

En el Link, sobre “La educación es una inversión” de Quino, a través de la historieta

Mafalda, también, nos remite a pensar que la educación exige esfuerzo,gasto en libros,
apuntes, tiempo, y sacrificio, pero que se vera redituada cuando tengamos una cultura y
un capital cultural que nos permita ser libres, pensar por nuestros propios medios,
relacionarnos en sociedad con educación y convivir en ella como ciudadanos, de manera
civilizada.
La educación nos abre la posibilidad de incluirnos en la sociedad como ciudadanos, para
poder a través de nuestro voto, participar en las decisiones de nuestro país.

En el tercer link, vemos a un periodista que ha entrevistado a la Doctora Adriana Puigrós,

para que compare lo que está ocurriendo en Chile con los estudiantes que han tomado las
calles para protestar y lo que pasa en Argentina.
Puigrós, nos dice que son realidades muy distintas a pesar de que partimos ambos países
de lo que Sarmiento nos legó: la enseñanza gratuita, universal, y obligatoria.
En Chile deben pagar por su educación, la política neoliberal ha llevado a un sistema
privatizado, a través de créditos, que ha segmentado a la población, ya que es en función
de los méritos, y quien no accede a esos créditos, queda afuera , es decir, produce
segmentación y exclusión. Las familias se endeudan por la educación y muchos alumnos
terminan abandonando por no poder pagar.
El modelo argentino es un modelo de educación gratuita, obligatoria, universal, que es la
misma para toda la nación, teniendo en cuenta los contenidos básicos en todas las
escuelas. La escuela argentina siguió el camino sarmientino, ya que invierte en educación
pública.
Es un sistema perfectible y es “la calidad” lo que hoy nos preocupa. Capacitar a los
docentes, capacitar para el trabajo, teniendo en cuenta ladiversidad, y la inclusión con
calidad.
En los 90 creció mucho la educación privada, sobre todo en Buenos Aires, no así en el
interior del país, por eso tenemos que invertir mucho en educación pública, para que la
gente elija por la escuela pública y mejorar la calidad.
Conclusión :

Me pareció interesante realizar este trabajo ya que tomé conocimiento de las políticas
educativas de la argentina y de Chile desde el pasado hasta nuestros días.
También las diferentes realidades que existen con respecto a la educación en
latinoamerica.
He comprendido también que es imposible analizar la educación de un país, ni las leyes
que la sustentan sin tener en cuenta el contexto histórico y las necesidades que en cada
momento se sentían en el orden político, social, económico, cultural y moral.

El análisis comparativo de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Nacional

nos lleva a la conclusión de que esta última se enmarca en la reforma educativa iniciada
hace más de diez años atrás, de la cual la Ley Federal fue su expresión legislativa más
destacada.
Lo hace tomando como base los cambios estructurales que había establecido la Ley
Federal y realizando cambios y ajustes sobre algunos aspectos donde se evidencia más
vulnerabilidad.
Los cambios estructurales a los que nos referimos son los que establecieron que la
educación es responsabilidad efectiva y directa de las provincias mientras que el estado
nacional define las políticas educativas, controla su implementación y evalúa sus
resultados .Es muy importante , ya que como vemos en Chile, la educación ha sido
totalmente privatizada, con unsistema que deja afuera a la mayoría de la población
estudiantil, ya que es imposible por las altas sumas que se piden por iniciar una carrera.
El Estado debe ser garante de la educación de sus ciudadanos si quiere a futuro tener
una población pensante, dirigentes capacitados para ejercer sus funciones y una
ciudadanía que llegue a las urnas con decisiones elaboradas con criterio.
Mientras que la ley 1420 de educación primaria, fue nuestra guía y el gran eje sobre la
cual hoy se asientan los grandes lineamientos de la educación pública, gratuita y
obligatoria, señala con precisión la distinción entre escuelas públicas y privadas. Podemos
observar que las nuevas leyes hacen desaparecer el término, hablan de un solo sistema
educativo con gestiones diferentes: estatal y privada. Esto desgraciadamente, trajo como
consecuencia un fortalecimiento creciente de los sectores privados en educación y alentó
la demanda creciente por subsidios o emprendimientos, ha traído verdaderos problemas
de segmentación interprovincial y no se ha resuelto quedando abierta su consideración a
futuro.
Así la educación pública en nuestro país, se ve , para mi forma de analizar, descuidada,
con poco presupuesto, las escuelas sin material adecuado, con profesores con grandes
malestares en cuanto a sus sueldos, sus lugares de trabajo y condición laboral general.
Pareciera que la población de clase media elige, como segura, la educación privada, por
varias razones: tiene clases todos los días del año, los profesores trabajan mas
conformes, (aunque sea de manera hipócrita ya que si faltan los echan y si trabajan mal o
disconformes también los echan).
La reformaplantea también la necesidad de modificar la carrera docente. Este aspecto ha
quedado sin efecto. Ya que cuenta con gran resistencia de los sindicatos docentes. Este
punto es sumamente importante ya que la carrera docente es el pilar sobre la que se
construye la educación de las generaciones futuras de nuestro país, y pareciera siempre
que hay otras prioridades a tener en cuenta que la inversión en educación.
El conocimiento, la educación, la cultura de la población, es el factor principal del avance
y la innovación en el siglo XXI. Esta es una frase que la escuchamos en todas las
protestas, paros, y como slogans de los ministros de educación, pero no lo vemos
realizado en las prácticas de gestión.
El creciente proceso de globalización e internacionalización de las economías, el
acelerado avance científico-tecnológico y la generación del trabajo son algunos de los
elementos que promueven la creciente centralidad de la educación y el conocimiento.
Así planteadas las cosas, la calificación de la población pasa a ser un tema central en la
definición de las estrategias de desarrollo : las personas educadas que hayan finalizado
sus estudios secundarios obligatorios, tendrán una ventaja importante frente a aquellos
que no tuvieron la misma oportunidad. Así planteadas las cosas, la crisis de la educación
argentina y en particular su creciente desvinculación del mundo del trabajo, deja de ser un
problema de educadores para convertirse en un tema central a debatir el la definición del
modelo social que aspiramos a construir en los próximos años.
Es necesario realizar profundas transformaciones en la educación para producir cambios
productivos.¿Qué tipo de competencias se requieren para que educación y trabajo vayan
de la mano? Necesitamos analizar que tipo de escuela queremos, que perfil de alumno
necesitamos hoy en la era digital, ya que las aulas no responden hoy a las demandas de
los alumnos del SXXI. . Hoy desaparecen los puestos de trabajo fijos y es cada vez más
frecuente la rotación permanente de personal por diferentes tareas laborales.
la población estudiantil, debe reforzar su capacitación para poder ocupar cargos laborales
de manera que esté capacitado para los mismos . El trabajo ya no es más un producto
aislado. Se trabaja en pequeños grupos articulados entre sí. Se imponen modelos
productivos que requieren de la cooperación e interacción entre los diferentes roles
ocupacionales. Estos procesos demandan competencias que permitan una alta capacidad
de colaboración entre los trabajadores. Comprender la información y la comunicación oral
y escrita y las habilidades requeridas para el trabajo colectivo. Capacidad de liderazgo y
de manejo de recursos humanos.
Finalmente, los rápidos cambios de las tecnologías exige pensar una recualificación
permanente de los trabajadores. Ello requiere desarrollar la capacidad de "aprender a
aprender", organizar y planificar la propia formación continua y sostener una
predisposición para adaptarse a los cambios permanentes.
Es necesario generar la empleabilidad de todos los ciudadanos. Dicho en otros términos,
en caso de que el modelo de desarrollo socio-económico implique que no se creen
vacantes para todos los trabajadores en los puestos ocupacionales de la economía
moderna, la educación debe garantizar que todos losargentinos estén en igualdad de
condiciones para acceder a ellos. Ello significa que debe ser la capacidad y no el origen
socio económico el elemento principal para la adjudicación de espacios en la escala
ocupacional.
Existe por lo que vimos una capacitación y cada vez más educación, aún para
desempeñarse en los segmentos no modernos del mercado laboral. Las capacidades
vinculadas al pensamiento abstracto y a la formación polivalente, la posibilidad de
responder creativamente ante nuevas situaciones y, principalmente, la necesidad de
aprender rápidamente nuevos roles ocupacionales, también son necesarias para que
desocupados y subocupados puedan encontrar vías alternativas de integración laboral en
condiciones laborales dignas
La escuela se vuelve a colocar en el centro de la posibilidad de las sociedades para
mejorar su convivencia, la participación ciudadana en los comicios, la posibilidad de
acceso laboral calificado, de ella depende el acceso a las competencias que requiere el
ciudadano moderno para no quedar al margen de la vida democrática y del trabajo
productivo.
Estamos hablando de igualdad de oportunidades para todas las clases sociales, para
poder acceder a trabajo digno, vivienda, para formar una familia, y acceder a los bienes
indispensables para sentirse incluido en una sociedad de excluidos por altos índices de
pobreza y marginación.
La igualdad de oportunidades educativas debe ser el objetivo prioritario de las políticas
educativas.