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I ü | or qué los p ro fe s o re s e m p ie z a n 3
1 d e sc u b rir q u e los alu m n o s a p r e n d e n a
iL ^ C r'i Pesar de la enseñanza y no por causa de ella; por
iqué la educación a nivel mundial atraviesa hoy en día por
una crisis general, y por qué sobre ei moldeamiento de la
acción humana todos los planes fallan, incluso los propios,
son preguntas que en los albores dei año 2 0 0 0 perm anecen
en el misterio. Se sabe que el hombre cambia por las
acciones que él mismo proyecta y ejecuta. Pero sobre sus
metas el hombre nunca da en el blanco, por esa movilidad
esencial y ambivalente de ia existencia humana que produce
sentidos y comprensiones nuevas a pesar del em peño de la
■sociedad para que reproduzca ios viejos esquemas, las viejas
estructuras socioculturales. No se trata, pues, de que ia
pedagogía haya fracasado, sino que se la ha sometido a
planes imposibles de repetir el pasado.
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Hacia una pedagogía
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del conocimiento
Ursí^rsldad de Chite
Fscultaá da Filosofía y Humanidades
Departamento de- Estudios'Generales
Centro de Estudios Pedagógicos
U N IV E R S ID A D DE C H IL E
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
BIBLIO TE CA E ü - E í í í O PtfiEíRA SALAS
M cGRAW -HILL
S antafé d e B ogotá, Buenos A ires, Caracas, G uatem ala, L isboa, M a d rid , M éxico, N ueva York,
P anam á, S an Joan, S antiago d e C hile, Sao P aulo,
A uckland, H am burgo, Londres, M ilán, M ontreal, N u e v a Delhi, París, San Francisco, San Luis,
Sidney, Singapur, Tokio, Toronto.
Foso cubierta:
Escultura "La barda"
Autor: Víctor Salmones
Propiedad de Coisubsídto
Prohibida 3a reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin autorización escrita del
editor.
1234567890 9012356784
ISBN 958-600-226-8
90123456887
Prólogo XI
Introducción
Conocimiento y epistemología de la pedagogía XXIG
1. Lo primero es el mundo de la vida XXIII
2. Dinámica productiva del conocimiento XXVI
3. La pedagogía pertenece a la vertiente
sodohumanística XXX
4. Algunas definiciones preliminares XXXTV
5. Obstáculos epistemológicos en el
desarrollo actual de la pedagogía XXXVI
Capítulo 2
De cómo la ciencia depende de la cultura 13
1. Origen social de la ciencia y la cultura 13
2 . La racionalidad científica es un producto
sociocultural 15
3. Visión dinámica de la cultura
y desarrollo social 19
Hacia una pedagogía de¡ conocimiento
Capitulo 3
Evolución del conocimiento y principio
de causalidad 23
1. Dualismo cósmico, aíropológico y social 23
■2. Constructivismo científico vs. captación
pasiva de esencias 25
■3. Los modelos causales en la física 27
4. La dialéctica se invierte: lo simple
explicaría lo complejo . 31
5. La causa de los fenómenos sociales
y educativos 32
'6. La psicología y ía pedagogía por los
caminos de la causalidad física 34
7. La causalidad es un constructo
racional no desechable 39
Capítulo 4
Desarrollo científico y enseñanza 41
1. El hecho "positivo" se apodera
de la enseñanza 41
2. La lógica del descubrimiento 43
3. La reflexión teórica preside la experiencia 45
4. Revoluciones científicas y cultura 49
5. Ritmo acumulativo vs. ritmo revolucionario 56
6. El descubrimiento por acumulación
y oposición 60
Capítulo 5
Dinámica del desarrollo cognitivo individual 62
1. El proceso de interestruchiradón
sujeto-objeto en el conocimiento 63
2. Desarrollo cognosdüvo y lenguaje 66
3. La estructuiadón cognosdtiva colectiva 67
4. Irradonalidad, cultura y enseñanza
integral de las d en d as 70
Capítulo 6
La enseñabilidad de las d endas 75
1. El contexto de la enseñabilidad 76
2. Enseñabilidad del contenido dentífico 84
3. Enseñabilidad de estrategias
de pensamiento dentífico 89
4. Enseñabilidad de los valores 95
5. La creatividad no es enseñable 100
6. La pedagogía del conocimiento,
disdplina hermenéutica 103
Contenido
. ................. —
Capitulo 7
El campo científico de la pedagogía 107
X. Sistematización teórica y el concepto
de formación 107
2. Teoría pedagógica y principios
pedagógicos derivados 113
3. Definición del campo de la pedagogía
como disciplina en construcción 122
Capítulo 8
Commenio, precursor de la pedagogía 129
1. La piedad ilustrada 130
2. La profanación especular-hermenéutica 133
3. El modelo explicativo-causal
del aprendizaje 140
Capítulo 9
Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias 153
1. Constancia histórica 154
2. Las tres épocas de la educación 155
3. Definición de modelo pedagógico 159
4. Vectores de la escuela nueva
y parámetros pedagógicos 164
5. Modelos pedagógicos y la enseñanza
de las ciencias 167
Capítulo 10
Criterios de validación de la pedagogía 175
Capitulo 11
Pedagogía y formación del espíritu 186
1. La historicidad de las metas pedagógicas 186
2. Tradición y prejuicios 191
3. La esenda de la comprensión pedagógica 198
Capítulo 12
El método de la pedagogía 206
1. Los métodos de investigación utilizados
por la pedagogía 206
2. Acción comunicativa y enseñanza 218
3. Pedagogía y humanidades 220
4. Experiencia y pedagogía 221
Hacia una pedagogía dei conocimiento
5. El método de la pregunta en la
experiencia pedagógica 226
Capítulo 13
Constructivismo pedagógico y enseñanza
por procesos 234
1. El constructivismo pedagógico 234
2. La enseñanza constractivista 237
3. La enseñanza por procesos 240
4. Una epistemología de procesos 242
5. Los procesos de pensamiento 244
6 . Currículo por procesos 248
Capítulo 14
Otra visión de la enseñanza pública 254
Capitulo 15
La formación del nuevo maestro 264
1. Nuevas posibilidades históricas para
la escuela 265
2. Tendencias prospectivas en educación 269
3. Algunas paradojas pedagógicas 271
Apéndice
Afiance su comprensión y conceptos claves 285
Glosario 302
Bibliografía 307
Prólogo
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Conocimiento
y epistemología
de ia pedagogía
v •••!
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Conocimiento y epistemología de la pedagogía
5. Obstáculos epistemológicos en el
desarrollo actual de la pedagogía
El obstáculo más descollante está configurado por esta ,¡
paradoja fundamental y crítica, cuyos polos son teoría
práctica, y cuya relación mutua se halla tan confusa que
mantiene la disciplina pedagógica atascada, básicamente
por tres razones:
tóJ. E. Pestalozzi,. Como Gertrudis enseña a sus hijos, EcL Porrua, México,
1980, p. 1L
»ifeU, p . 17.
Conocimiento y epistemología de la pedagogía
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Parte 1
Conocimiento y formación
de la persona
De cómo el conocimiento
no entra por los sentidos
o o o
gran manera de la cultura de la sociedad concreta eij..que que el hombre inevitablemente se proyecta y se reconoce,
. ^ 3 e se n v u d y j^ a la sB y 0 sfl/ como se observa en el origen ysoE^ a ^ u r f u n 3 ^ g ^ e ñ a C T g a T d e 1 ^ m iS n a s ? ím óJ'
de los descubrimientos, en las demandas socioeconómicas ~~facfor5e progreso espiritual. Tales.esqueirS ^ radona^
del conocimiento científico, en las condiciones y„.posi- liHáH'ngpueSen^tehderMcomo algodado, como ^ o n r i a T _____________
bilidades ..b a jj^ l^ m a lg ^ ^ .d e s 3rrolla la actividad, del rigidas e mmodMcaHes7pprquei cuando nos' sorprenden"''’'’
L a actividad investigador,,en la motivación-, factores psicosociales..y J S ^ f e tó s itó s to c a E l saber es la
creadora del concepción del m undo que lo insertan én tina época his- ^EWREJtóHígimiento4f, las, „mMugpn(es.£Í£a tí^cas,".' producción
cientffico está de "Tonca, concreta. La atmósfera cultvjral favorece jdie-4al- JUtdmgadg&consecuenda, se reladonadirectamente específica del
muchas maneras manera la producción científica quepodría afirmarse que con el objeto rea ja través de la cultura, Y la reladón entre hombre antes
determinada por la Tá’‘a e ñ d á ^ á c e o sé desarrolla sólo en el seno y sobre la dei>áayxHÍto.a^atámedbafeadajjpr el saber, Elsgfcer, tal que e[ r¡’aor de
cultura de su época y basé de ciertas culturas, y que no cualquier cultura es como lo entiende Foucault2, aparece como el espadñ |a c¡e ncia
de su país. capaz de producir ciencia. Bastaría recordar por qué tuvie general de los conocimientos en el que el sab,er..dentífico- '
ron que morir Sócrates o Galileo para entender mejor la PSfSte-Sef-TO-.SJ&SiSlSSnSt saber, como el terreno o el
relación histórica entre cultura y ciencia. suelo sobre el que puede formarse y nutrirse la cienda, es
En tercer lugarf e l contexto interesadQ.de.la enseñanza la "práctica discursiva" a través de cuya regularidad,
(además de la forma teórica de la ciencia) condiciona^. independiente de los sujetos y de la multipHddad' de
___desde la cid^a,J.a_producdÓ ! 3L i?bje^a_de^a^^ncia niveles discursivos, se constituye el saber en cada sodedad
acM .cu a n d o ^ ‘m vestigadórrár"ente^eif-teójdsam ente,^e^ (frecuentemente también sobre la base de prácticas
^ s g p íw á codificar cón^iécisión, a compartir intersubjetU culturales no discursivas)3. Entonces la ciencia se cons
o i contexto de ia
' vamente"ló aprel)en.dido hada adentro y hada_afu£E9-de-- truiría sobreponiendo condidones adidonales a un saber
enseñanza es
una relación
su comffii'Had. dentífica,. en un iritento" de’mostrar y más amplio y menos riguroso que abarca esquemas prác
Hémósírár clara, distinta y persuasivamente la validez, ticos y culturales de conocimiento del mundo, que el
socioculturalque
confiabilidad y objetividad de su descubrimiento. Este científico selecdona asimilándolos y transformándolos a
afecta al mismo
interés comunicativo presente en el proceso de investiga- partir de dertas reglas metodológicas y de comprobarión
proceso de
producción científica.
dónno aparece sólo al final, en el momento de la exposidón especiales. El saber d o itfl^ ^ ,p c aLeabo>^BaisEao,,>asume..
o elaboradón del informe, sino que desde el prindpio, Í 5 ^ b i S Í as.c^diciqnes^deIj3ber.cultural.d&serÍEágil*j'e'
desde que el científico entiende el problema y propone jatívo, perecedero, condenado irremediablemente al rredf..
una hipótesis está presente el lenguaje general y específico
«as contradicciones
que le permite pensar, corroborar y producir el nuevo Vpolisémico, como son iodos lo's sere^en.el.mtiruJoy. to- socioculturales
conocimiento en u n contexto de intersubjetividad, según dos los productos, d e j a actividad del -hombre en..su
frecuentemente se
se e?cpone en el capítulo 6 bajo el apartado titulado Contexto
y en la denda,,. reflejan al interior
de Ia enseñanza, y que de derta manera atraviesa todo el
proceso de investigadón desde una perspectivahistórico- En quinto lugar, el desarrollocientífico entra fre- ripntífic^11001011
cultural determinada. o^tein^tfe^.qaifimtariáPiaañla culturadelS^figepStjl*'" Bnca'
En cuarto /wgar^la^qdtjsa^comgjactóncia, es también pSr&eulaj en.la que estó in|erto, no sólo por su orientadón I— ---------------- .
L„os esquemas .gjerddo de la racionalidad de! hombre, enteñdida'Sta no filosófico-meiodoíógica dingícla a superar el conocimiento
lógicos y de cÓmóuñalfacuItad que define ios límites de las cosas, que inmediato, la condenda habitual y el séntido común de la
“racionalidad” son identifica unívocamente la regularidad de la interacción gente, a radonalizar los mitos, etc., sino también porque
anteriores a la prescrita a prioñ entre los elementos. Más bien los esquemas en dertas condidones histórico-sodales contemporáneas
ciencia y producidos de racionalidad son producidos históricamente, a posteriori, la d en d a está desprovista de su carácter humanista, de su
en ia actividad como procedimientos y métodos surgidos a partir de la
cultural. actividad real de los hombres que permiten rebasar
predsamente los límites y las restriedones de lo ya cono- 1 Véase M. Foucault, La arqueología dei saber, Ed. Siglo XXI, México, 1980.
ddo, para articular lo desconoddo a lo conoddo, lo 3 Más precisamente, entendemos por saber aquel conjunto de cono
indefinido a lo definido, lo ilimitado a lo limitado. Esta cimientos, destrezas, mitos y ritos, prácticas, pautas, valores y símbolos
que una sociedad crea para sobrevivir, convivir y proyectarse en el
capaddad de inventar, de crear y de pensar lo nuevo es futuro. Sociológica y antropológicamente el concepto d e cultura es
perfectamente radonal, y en este sentido Ja-cultura^-ai, m ás amplio porque abarca adem ás del saber la producción material.
igual que.la.deada,_esjexpansipnde.Ia,radoriaIida.d^QJ4 (Nota del S. T-).
Hacia una pedagogía del conocimiento
o o o
La "radonalidad" de la d en da contemporánea es un
valor produddo y elaborado por la cultura de nuestra
época, pues, como hemos visto, los mismos esquemas
lógicos y radonales son anteriores a las dendas y se
originan en la actividad cultural. Vamos a demostrar en el
próximo capítulo cómo un esquema tan "radonal" como
el de causa-efecto, tan importante en la historia de la£
dendas, se ha construido y transformado históricamente
a partir delaactividad cultural del hombre en la evoludón
de su pensamiento colectivo y psicogenético individual.
22
Mari ■ m ir s ■
Evolucion del
conocimiento y principio
de causalidad
3
CAPÍTULO
te
Evolución del conocimiento y principio de causalidad
P a r a los modernos,.
2. Constructivismo científico vs. conocer ya no es
captación pasiva de esencias captar esencias
Hay una diferencia fundamental entre la búsqueda de la sino producirlas,
verdad por los sabios de la antigüedad dásica y del me a partir de la
construcción de
dioevo, frente a los dentíficos modernos. Pues para los
primeros, el conocimiento de la verdad fue siempre la hipótesis.
captación de las esencias de las cosas, ya fuese de manera
intuitiva e inmediata, o pasando por la observadón de las
cosas mismas —la empiria—, como proponía Aristóteles,
o con la intervendón del "entendimiento agente" de Santo
Tomás para desvestirlas de su acddentalidad y apropiarse
de la esenda, de la causa formal de las cosas, que es la que
? G. Bachelard, Filosofia del NO, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1973, pp.
114-115.
“ Theodor Adomo, Sobre k lógica de ¡as ciencias sociales, Ed. Grijalbo,
.México, 1978.
11Véase Thomas Kuhn, l a estructura de las revoluciones científicas, Fondo
de Cultura Económica, México, Î973, pp. 33 y ss.
Hacia una pedagogía del conocimiento
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Figura 4.2
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Hacia una pedagogía de¡ conocimiento
^jgJoda4a^^ajieIindividu0rampliandasigni£iGafeam£ate
^su^capacidadj:agiioscifeta; así acontece, aunque ciertas
esHü¿ffixásbásicas lógico-formales hayan podido consoli
darse previamente, desde la adolescencia, como lo ha es-
■ tableado Piaget.
La ¿stmctum-GQgnoscitiva jndmdiiaL^síájxmstituida
Jndisolublemente por una dimensión .lógicctfQiniaLcjngi.
tru id aen la^íaíécto m a^radón-expeñend.aam biental,'
progfgsiv&mefttera'ffivS de etapas secuendaTés" díféren-
dadas cualitativamente, sobre el eje principal de_pgQ§3 i -
miento concreto-pensamiento abstracto. Y por otra dimen-
sion, enfatizada por Brunner y por Ausuber, que se
relaciona con los.cq&f^¿¿fi&4e conocimientos adquiridos^
yj^bbO T adosperm anentem ent^eíl® j^ore|osJ(e,co,-„
municacióh y 3e eri|OTa2£a,. dimensión que se desarrolla
’3urant§W 3SKvi3a, jalonando a la vez el desarrollo de la
dimensión lógico-formal. La capaddad actual de aprendi
zaje de un indi viduP-está4kdaporIa^tnxctura cognosd-
tiva de que djsp.oae,~es^dedr,.,pQr JasJEaíiSgEfetois^jy.
orgardzadónpr^er¿e&d&sus^onceptos.yfisquemasprród-
m os^ueTépam iten aprovechar mejor la nueva experien-
_£^de_agrendÍ2^ÍZáS5OTarla„y.,procesSa^^^lntegral"
mente, con precisión, claridad v eficacia. Por supuesto/tal
IM o confundir las capacidad o disposidón cognosdtiva no es general ni abs
estructuras lógicas tracta, ni homogéneamente válida para cualquier aprendi
que va construyendo zaje: el equipo de pKKesamimto.cogiK]^tivo.e&i]adM^
el niño hasta su y específico, de efectividad variable frerite a lc>s._díferentes
adolescencia, con las materiales de aprendizaje, puesto que es resultado no
estructuras de sólo de la m aduradón neurofisiológica del individuo sino
conocimiento que también de los estímulos intelectuales redbidos, de las
desarrolla el experiencias que lo hayan afectado y en las que haya par-
individuo durante tidpado activamente, y de todos los conocimientos y
toda su vida. aprendizajes "significativos"3 adquiridos anteriormente,
afines o remotos a la nueva situación de aprendizaje.
Corno el proceso de enseñanza no se desarrolla en
un sujeto universaly abstracto, sino cqri sujetosreales que
"poseen una esfmctüfa cognosdtiva particular, es necesario^
"ígñocérJas .variables que constituyen esta .estructura e
.Jnfluir_s0bre ellas si se quiere verdaderamente enseñar,’
con rigor y eficada. Aunque no defendamos el puerocen-
trismo, es innegable que la estructura de conocimiento
del estudiante que se dispone a asimilar un nuevo material
66 4 A. S. Luria, h'enfant retardé mental. Citado por Louis Not, Pedagogía del
conocimiento, Fondo de Cultura Económica, México, 1983, p. 261,
Dinámica del desarrollo cognitivo individual
tracciones ideológicas de los antepasados, y también por Al respecto, Hegelno sólo desarrolla en la Fenomeno
el medio ambiente natural de la comunidad con el cual logía del espíritu el paralelismo entre la conciencia indivi
■ésta interactúa, en un proceso de transformación en el que dual y la histórico-social, sino que ilustra la interacción
seguramente las reglas de simetría y de inversión juegan entre ambas describiendo el proceso de formación así:
su papel, permitiendo descubrir luego similitudes, inva- "Lo que en épocas anteriores ocupaba la mente madu
rianzas y diferencias aun en mitos elaborados por comuni ra de hombres, ha sido reducido a nivel de conocimientos,
dades vecinas que comparten un mismo entorno natural6. ejercicios y hasta juegos infantiles, y en los éxitos pedagó
El mito como creación mental colectiva posee su verdad, se gicos advertimos la historia del grado de educación de
ajusta a la realidad de la tribu, se adecúa a sus condiciones todo el mundo, historia esbozada, dijérase, como en un
vitales objetivas mediante un proceso histórico de Ínter- sáS’' breve ensayo"7.
estructuración entre el sujeto colectivo y los objetos de Semejantes hipótesis podrían ser argumentadas —de
saber que va representando desde su propia experiencia ninguna manera postuladas— a partir del estudio detalla
de la realidad. Así, este proceso es análogo al de asimila do de la apropiación, por parte del individuo, de las foranas
ción-acomodación que acontece en el conocimiento indivi y expresiones lógicas y universales que constituyen histó
dual. ricamente la cultura, a través de la cual indudablemente
Esta evocación del proceso ideológico-cognoscitivo se desarrolla la capacidad cognoscitiva del individuo. Se
compartido poruña comunidad en su proceso de interpre mejante apropiación podría interpretarse como una repro
tación del mundo, presenta una característica especial ducción o repetición, pero más propiamente hablando, se
mente interesante para el tema que nos ocupa. A saber, trata en realidad de una recreación, dado el carácter Ínteres-
que tal proceso es también un proceso d e mutua interestruc- tructurador entre la conciencia y su objeto que ya hemos
turación entre el sujeto colectivo y el objeto, reconociendo que reconocido. De todas maneras, aquí quedaría sugerido
el espíritu no puede comprender el mundo ni las estruc un problema de importancia para la investigación pedagó Ex .xiste una relativa
turas de lo real, sino precisamente porque él es producto gica, a saber: de qué manera el contenido del desarrollo autonomía entre la
y parte de ese mundo, de la misma manera general como cultural se convierte en formas del mismo, y, sobre todo, dinámica de la
la actividad cognoscitiva individual aborda el mundo na cómo es que cuando el individuo se apropia de esas for ciencia, la actividad
P ero eí proceso
tural y social que también lo abarca y sobredetermina. Se mas culturales se le convierten en contenido del desarrollo cognoscitivo-
cognoscitivo trata entonces de una nueva evidencia contra el divorcio de su conciencia, integrando su formación espiritual, como individual y
individual no es una
entre lo inteligible y lo sensible, entre el conocimiento em veremos más adelante. el desarrollo
reproducción dei
pírico y la reflexión espiritual, extraída de la experiencia Lo que habría que replantear de la concepción hege histórico-social.
proceso colectivo. Ni mítica más profunda de la existencia humana. liana descrita y sus matices, no es solamente el marco
la epistemología Todo lo cual no constituye una base para reconocer, idealista que 3a abriga sino, sobre todo, su ambición lógico-
puede reducirse a como hace Hegel, que el desarrollo intelectual del l®§ deductiva que intenta reducir a un mismo esquema simpli
ninguna psicología
genética.
individuo es una especie de repetición abreviada del de
sarrollo cognoscitivo de la humanidad, en el sentido de
81 ficante tres procesos cualitativamente bien distintos, como
son, el desarrollo hisíórico-cultural, la dinámica del descu
que el desarrollo de la conciencia individual, en sus diver brimiento dentífico y, por otro lado, e influida por ambos,
sas etapas, podría ser equivalente a la reproducción la actividad cognosdtiva individual. Antes que sucumbir
abreviada de las fases que recorre históricamente la con a la tentadón totalitaria, y lógica simplificante, podríamos
ciencia del hombre. Menos aún existe evidencia de que el reivindicar una lógica de la complejidad que se aproxime
desarrollo psíquico del niño repite las principales fases más a la riqueza de la vida, que sea capaz de captar la fun
del desarrollo de la humanidad, como sugieren Leontiev dón del "ruido", del desorden, de las variables "espurias";
o Kedrov, o el mismo Piaget cuando plantea la posibilidad una lógica abierta que no niegue la relatividad, ni la inde-
de rastrear el origen y la historia de las ciencias a partir del terminadón, ni el azar, y que mantenga la pregunta siem
suelo en el que se constituyen los esquemas mentales de la pre orientada hada la diversidad de posibilidades.
inteligencia del niño.
6 Véase Claude Levi-Strauss, te Regará Élaignée, Ed. Piom, París, 1983, ' Hegel, Fenomenología del espíritu, Fondo de Cultura Económica, México,
pp. 145 y 155. 1961, p. 38.
Hacia una pedagogía del conocimiento
5 Véase H oist Nieckel, Psicología- ¡fe h conducta del profesor, Ed. Herder,
Barcelona, 1981. Y estudios realizados en Estados Unidos sobre la
habilidad de pensar lógicamente de los estudiantes que ingresan en
las universidades, sólo u n 20% exhibió u n sólido pensamiento lógico.
Véase Joe McKinnon y John Jenner, "Are Colleges Concems with
Intelectual Development?", American Journal of Physics, VoL 39,1971,
pp, 1047-1052. Porcentaje similar se encontró en Milton Schwebel,
"Formal Operations in First Year Colleges Students", Journal of
Psifckology, Vol. 9 1,1975, pp. 133-141,
10B. Bettelheim, Educadón y vida moderna, México, Ed. Grijalbo, 1987,
p. 20.
Hacia una pedagogía del conocimiento
74
La enseñabitidad
de las ciencias
1. El contexto de la enseñabilidad
Distinto al contexto de lajustificadóny como complemento
del contexto del descubrimiento, existe un tercer contexto,
originado en la necesidad de la ciencia de extenderse y de
reproducirse a lo ancho del espacio y del tiempo. Este
-------------------- s o s a tercer contexto no se genera a partir de una derivación
ET lógico-deductiva intrínseca a la estructura de los conoci
E»n ei análisis de la mientos dentíficos, sino que se proyecta a su interior des
ciencia se puede de la necesidad de la comunidad dentífica de reproducirse,
identificar el contexto de ampliar y prolongar su empresa social de búsqueda en
de la enseñabílt’dad, las nuevas generaciones de investigadores, y de difundir
como una sus conocimientos a través de ia comunicadóny enseñanza
intersección cultural de sus resultados logrados desde su paradigma. Sólo que
sobre la producción esta respuesta cultural que denominaremos "contexto de
científica. enseñanza" termina repercutiendo sobre la estructura
misma de los nuevos conocimientosy afectando el proceso
de elaboración y formuladón de los proyectos y de los
informes de investigación. El contexto de la enseñanza
deja de ser un contexto externo y sobreañadido a la pro
ducción dentífica, como pudo aparecer ante los ojos de
algunos científicos, o de la mayoría de los educadores
contemporáneos centrados únicamente en el cómo ense
ñar, y se convierte en una dimensión que atraviesa el
proceso mismo de la investigadón dentífica, a instandas
de la cultura, a la manera de los sabios de la antigüedad,
que produtían conocimientos para ser enseñados por ellos
mismos, e investigaban enseñando ala manera de la mayéu-
C u a n d o el científico tica socrática. Para el mismo Aristóteles la mayor prueba
muestra y demuestra de sabiduría y de dominio de la dencia era la capaddad
su saber de enseñarla, pues según él sólo lo radonal es enseñable,
objetivándolo, estaría argumentable1.
realizando una Lo que vamos a mostrar entonces es cómo la enseña-
acción incipiente y bñidad de la d en d a no es sobreañadida ni complementaria,
abstracta de que el fundonamiento mismo del conocimiento en el con
enseñanza. texto de la enseñanza no es exterior a la naturaleza misma
del saber científico, y que los elementos del saber, como
objetos culturales, están preñados, preadaptados desde la
matriz que posibilita su enseñanza. De hecho, hay diferen-
d a entre la explicadón de un fenómeno para espedalistas
del área, y la misma explicadón expuesta a personas que
carecen del vocabulario espedalizado. Pero tal diferenda
no es esencial ni definitiva, a medida que la d enda se di
funde aún más entre la gente con la ayuda de institudones
espedalizadas dedicadas a diluir tales diferendas. Pero lo
importante es que ninguna investigadón dentífica está
1 Véase Aristóteles, Metafísica, libro I, Caps. 1 y 2; Ética a Nicómaco, libro
VI, Cap. 3, Ed. Sarpe, Madrid, 1985.
La enseñabilidad de ¡as ciencias
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Figura S.1 Influencias culturales sobre la investigación científica (el contexto de |§p3
la enseñanza incide en la formulación).
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La enseñabilidad de las ciencias
Einstein, ejemplo 1
Una de las explicadones denti'ficas más deslum
brantes en el siglo XX ha sido la de la teoría espedal
y general de ia relatividad de Einstein, no sólo por su
caráder deductivo-formal ni por el viso espectacular
de sus descubrimientos, sino también por ía parsimo
nia de la exposidón, su coherenda, rigor, contunden-
Marx, ejemplo 2
Dejando a un lado las vicisitudes políticas de sus
seguidores, Marx en El capital y otros estudios es
pionero de una joven denda, la d e n d a de la historia,
cuando analiza y explica las transformadones soda
les a partir del movimiento de las dases sodales en
permanente confrontadón; el mismo Marx es cons
dente de la necesidad de dif erendar el contexto lógi
co-dialéctico mediante el cual indaga por los con
ceptos claves que le permiten construir su objeto y
descifrar la estructura y fundonamiento del modo
de producdón capitalista, a partir de un proceso
arduo de búsqueda de andidos, hechos y documentos
sodales, al prindpio configurados caóticamente,
sobre los cuales fue detectando analíticamente con
ceptos cada vez más elementales, hasta llegar a las
determinadones más simples y abstractas que le
permitieron luego, de regreso, reconstruirla totalidad
sodal en sus múltiples reladones y determinadones,
como un todo diferendadoy jerarquizado, produddo
por el pensamiento en su ascenso desde lo más
abstracto hasta lo "concreto de pensamiento" como
fruto de su creadón dentífica4. Por supuesto, la ela
boradón y presentadón de los resultados de su
investigadón en El capital no es el reflejo del proceso
cronológico de su penosa búsqueda, ni de sus
alternativas desechadas o verificadas, sino al contra
rio, empieza su exposidón precisamente por la pieza
dave de su descubrimiento teórico, el concepto de
mercanda, para la comprensión del sistema de pro
ducdón capitalista, como im do de una exposición
sistemática y apodíctica, en la que el orden de los
conceptos que caracteriza su razonamiento analítico,
crítico y demostrativo5, n o es extraño, al contexto de
la enseñanza que venimos ilustrando, y de cuya pre
sentía en El capital erá plenamente consdente el
mismo Marx, como se infiere de su postfado de la se
gunda edidón alemana:
"Claro está que el método de exposición debe
distinguirseformalmente del método de investigadón.
La investigación ha de tender a asimilarse en detalle
a la materia investigada, a analizar sus diversas for-
'W¡¡.
Hacia una pedagogía del conocimiento
................... ............................ ]
Estrategia uno: formación de conceptos
BMicheI Foucault, La arqueología del saber, Ed. Siglo XXI, México, 1973.
s Véase la discusión planteada por Gómez y Bedoya en Epistemología y
pedagogía, Ed. U. de A., Medellin, 1983, Cap. II.
üGay Avanzirú, La educación en el siglo XX, Ed. Naicea, M adrid, 1977,
p. 347, citando a R. Picard.
La enseñabilidad de las ciencias
Tradición
PRINCIPIOS PEDAGOGICOS
Desdeeí afecto (madre maestro)/(§*
Desda la experiencia
espontánea
MATRIZ \ Desde el medio ambierte
SOCIO- \ Etica diseñado poría ír*sirucci6n
HiSTÓRICO-T desarrollo progresiva y
CULTURAL/ cSferencíado
— Destfe la propia actividad
consífuye su aprendizaje
**" A i lado del maestro se potencia
MODELOS PEDAGÓGICOS
(k. gr. consífuctMsmo pedagógico)
Estrategias de enseñanza
(v. gr. enseñanza por descubrimiento)
Diseños currículares
observación
y generalizaciones
empíricas
(método empírico
analítico y
herrnenéutico)
123
Hacia una pedagogía del conocimiento
Pedagogía hermenéutica
Coiiimenlo, precursor
de la pedagogía
8
CAPÍTULO
1. La piedad ilustrada
Commenio fue un hombre esencialmente religioso, pero.
no dentro de la Iglesia católica tradicional que venía en
crisis desde el siglo XTV, sino en el movimiento reformador
Hussita originado en Europa Central —Bohemia, hoy
República Checa—, de carácter antífeudal y nacionalista
contra la expansión alemana y el imperio de los Habsburgo,
y contra la autoridad de la Iglesia romana a la que oponían
las "Sagradas Escrituras" y la razón humana para interpre
tarlas, defendiendo así el libre pensamiento. Tal movi
miento fue encabezado por Juan Huss (1369-1415), rector ■
de la Universidad de Praga, inspirado en parte en las
ideas defendidas en la Universidad de Oxford por el
reformador inglés Juan Wiclef (1324-1384), quien, apoyán
dose en las doctrinas de San Agustín, sostenía que la
gracia de Dios no se le concedía a todos los hombres sino
a unos pocos elegidos, llamados por Wiclef los predesti
nados, quienes constituían la verdadera Iglesia, la Iglesia
auténtica de los elegidos y entre los cuales bien poctría no
estar induido el Papa (desde 1377 había dos Papas, uno
en Roma y otro en Avignon), de modo que la autoridad
IZl libre examen papal no sólo era superflua sino que debía suplirse por la
de las Sagradas Sagrada Escritura, siempre y cuando ésta fuese accesible
Escrituras y a todos, para 3o cual él mismo emprendió su traducción al
la expansión de las inglés de la época2. Aunque Huss fue quemado vivo por
disidencias religiosas las autoridades eclesiásticas en 1415, sus seguidores, los
a través de la pobres y campesinos de Bohemia, sublevados se concen
educación y de las traron en un monte que denominaron Tabor —de donde
escuelas. tomaron el nombre de taboristas—, vencieron a varias
cruzadas papales y lograron algunas de sus reivindica
ciones, hasta que por fraccionamientos internos un subgru-
po de ellos decidió organizarse comunitariamente y fundó
en 1467una especie de secta religiosa llamada "Los Herma
nos de Bohemia", entre cuyos dirigentes posteriores más
esclaréddos estaría el pastor Juan Amos Commenio, vícti
ma de los avatares y persecuciones religiosas que caracteri
zaron a Europa en los siglos XVI y XVII contra reforma
dores y herejes de todo tipo, a nombre de ortodoxias
confesionales que envolvían la pugnacidad entre las bur
guesías nacionales en ascenso y la nobleza y clerecía
desplazadas.
Ahora bien. La manera más contundente como los
reform adores propugnaban por la sobrevivencia y
expansión de su profesión de le era la predicación y la
fundación de escuelas en las que se propagara su credo. El
1 Véase James Bowen, Historia áe l¡t educadón occidental, Ed. Herder,
Barcelona, 1980, tomo H, pp. 227 y ss.
Commenio, precursor de la pedagogía
(
y experimentación directa de los fenómenos naturales,
contra la fatuidad nominalista de los universales escolás
ticos, denunciada mucho antes por Rogerio Bacorv Duns
Escoto, Guillermo de Occam y Nicolás de Cusa. Y una
2. La profanación especular-hermenéutica*
En efecto, no es solamente el carácter religioso-cristiano
predominante en este juego imaginario y metafórico de la
Didactica Magna, por medio del cual Commenio con
frecuencia, de manera implícita, suscribe con citas bíblicas
tesis propias de la ideología profana del Renacimiento, no O íe m p r e es posible
sustentadles abiertamente ante la Inquisición de la época, encontrar
sino que también comparte el estilo del razonamiento de semejanzas, pues
sus contemporáneos muy fundado en la analogía, en la todos los seres
similitud, en el exemplum tomado no tanto como ilustración se fundan en ei
de lo ya demostrado sino más bien como la fuente misma mismo orden
de la demostración a nivel intuitivo; el ejemplo es el superior.
ejemplar, el "arquetipo” o modelo platónico (recuérdese
la dialéctica platónica, capítulo 3), frente al cual las copias o
derivaciones no pueden ser más que imitaciones según el
grado en el que participen del modelo, grado de partici
pación que se convierte inmediatamente en grado de
perfección. Tales grados de participación fundan la posi
bilidad de la comparación, de las semejanzas y de las ana
logías, encadenadas hasta el infinito, no como producción
de la mente sino como realmente existentes en un mundo
armónico lleno de señales, de huellas, de claves y de cifras
que remiten a otro mundo o a otras cosas y a otros grados
que a su vez también pueden descifrarse; he aquí u n estilo
de razonamiento y de discurso medieval exacerbado en el
Renacimiento por la complicidad del platonismo, que el
mismo Frands Bacon llegó a creer que se trataba de un
obstáculo para la ciencia innato en el espíritu humano y
muy diffdl de desarraigar (idola tribu): "El espíritu humano
se siente indinado naturalmente —detía críticamente
Bacon— a suponer en las cosas más orden y semejanza
5 M. Foucault, Lús palabras y las cosas, Ed. Siglo XXÍ, México, 1974, pp. 26
yss.
* En el título de este parágrafo el térm ino "profanación" alude a la
dimensiónno-religiosa, secular o m undana, como una "acomodadón"*
de Commenio a la cultura de su época. Hermenéutiar es el arte de
indagar y descifrar huellas, señas y sentidos en ¡os textos o en las
cosas, asociado con el carácter especular o de espejo que poseía el
entendimiento, d e reflejar todas las cosas, con sus afinidades y iela-„
dones.
Hada una pedagogía del conocimiento
A u n q u e en el alma
reposan las semillas 3. El modelo explicativo-causal del aprendizaje
de todo
Sabemos ya que el hombre por naturaleza no sólo es apto
conocimiento,
para el conodmiento sino que en él radican las semillas de
éste se inicia
. todas las cosas, las cuales reposan como en el fondo de un
siempre en los
cristal hasta que el entendim iento dedde recorrerlas y
sentidos.
detallarlas exhaustivamente para convertirlas en denda,
en conodmiento verdadero, Pero, a contrapelo de Platón,
este proceso de conocer se inicia necesariamente en los sentidos,
pues la semilla todavía no es el fruto, necesita desarrollarse
con el aprendizaje gradual; la denda no nace con el
hombre, se adquiere por intuidón y deducdón: "El alma
del hombre es como una tabla rasa en la que nada hay
escrito pero en la que pueden escribirse muchas cosas...
Así como la cera es capaz de admitir toda dase de formas
y permite ser conformada y transformada del modo que
se quiera, de igual manera nuestro entendimiento, al
redbír las imágenes de todas las cosas, xedbe en sí cuanto
contiene el universo entero... Todo lo que cada uno de
nosotros pudo durante tantos años ver, oír, leer, dedudr
por experiencia y radocinio y que puede recordarse como
cosa conodda, iodo ello está evidentemente encerrado en
el cerebro"®. El caxáder esencialmente aristotélico de esta
última tesis sorprende al lado de la posición platónica.
^Didáctica Magna, pp. 14-15.
Commento, precursor de la pedagogía
V, VI, VII, IX, XIH y XIV) como una definición del sujeto
aprendiz, inevitablemente reduddo por su dependenda
macrocósmica y metafísica anteriormente referida, pero
incluida también en el método (véanse los prindpios I y
IV), y referidos propiamente al m étodo en sentido estricto
quedarían solamente los cinco prindpios restantes (II,
vin,x,xiyxn); ■
De la anterior observadón podemos inferir que para
Commenio la nodón de método está todavía insufidente-
E l método para meníe diferendada, en cuanto mezcla indistintamente
Commenio abarca dentro de él elementos diversos sin preasar sus reladones
tanto como nuestro y jerarquizadones. Por supuesto que el contenido del sa
concepto de modelo ber que se va a enseñar y el sujeto aprendiz se interrela-
pedagógico. donan con los métodos de enseñanza, pero introducirlos
a todos en el mismo costal bajo el rótulo de "el método"
no deja de crear confusión e ínceríidumbre. La nodón de
método en Commeráo no es clara y había que esperar has
ta el siglo XXpara que al menos el concepto de método de
enseñanza se defina con precisión. Bajo una mirada "recu
rrente", como diría Badhelard, lo que Commenio llama
método es más bien un modelo pedagógico global que abar
caría tanto los métodos y técnicas de enseñanza como los
contenidos de saber que se proponen, como el maestro en
interacdón con el alumno, como el concepto de desarrollo
del niño, etc., todos ellos, con una definición y ubicadón
propia pero dependiendo e interactuando jerárquicamente
entre sí a la manera de un sistema, según el modelo peda
gógico de que se trate. Las reladones entre los elementos
abarcados por el método de Commenio al interior del
■i - a crítica a ¡a proceso de aprendizaje constituyen el objeto de estudio
escolástica y de la moderna pedagogía, mientras que el nombre de di
su regreso hacia las dáctica se ha reservado contemporáneamente al estudio
cosas mismas es más espeafico de los métodos y técnicas de enseñanza.
una posición De aquí que si entre las nodones de Commenio reconodé-
pedagógica de ramos alguna continuidad con los conceptos déla pedago
avanzada. gía contemporánea, deberíamos considerar la Obra de
Commenio más propiamente una obra de pedagogía que
de didáctica.
Pero la isnportanda de Commenio hay que valorarla
no sólo por la pennanenda de las defirddones conceptuales
que creó para la modernidad, sino sobre todo por las
nodones que contribuyó a destruir, por su enfrentamiento
teórico y práctico con los virios de la decadenda escolástica
y erudita en las escuelas de su época. Él mismo era
consdente de su compromiso y de su combate histórico:
"Educar redámente a la juventud no es imbuirle un fárrago
depalabras, frases, sentendas y opiniones tomadas dé los
autores sino abrir el entendimiento de las cosas para que
Commenio, precursor de la pedagogía
HVéase Imideo Nerid, Hada una didáctica generai, Ed. Kapelusí, Buenos
Aiies, 1973, pp. 239-240.
35Por esto es injusta e históricamente desubicada la crítica de Einstein a
Newton al censurarle pretender extraer ¡a teoría dentífica únicamente
a partir de los experimentos. Sobre esta discusión véase A bdus Salam,
"Lanaturaleza de la 'explicaddnúltim a’eii la denda", Reu. Naturaleza,
No. 2, Bogotá, 19S3.
Commenio, precursor de la pedagogía
1. Constancia histórica
Laréferenda al pasado es obligada no sólo porque hoy
día a nada nos podemos acercar inteligentemente sin
comprender la realidad de su pasado, sino también porque
nunca antes como en el siglo XX el hombrehabía asumido
con tanta fuerza las riendas de su propia historia, sobre
todo colectivamente, ni nunca se había condentizado
tanto de su propia historiddad, hasta el punto de que ni
siquiera los físicos con su objeto omnipresente escapan a
la tentadón historiadora, empeñados como están en el
grandioso proyecto de reconstruir la historia del Universo. ■
Pero tal referenda al pasado es particularmente
necesaria cuando se habla de educadón y de enseñanza,
pues su nodón misma es impensable sin aludir a la fundón
posibilitadora del hombre como protagonista y creador
Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias
pues casi que la actividad esendal delpensamientohuma matemática, la lógicay la dbeméticapermiten experimen
no a través de su historia ha sido la modelación. El proceso tar y simular en la mente y en la máquina nuevos caminos,
L o s modelos
de imitación preponderante en los orígenes de nuestra optímizadones y toma de decisiones, automatizar la pro
técnico-ingenieriles
especie era una forma concreía de modelación primitiva. ducdón, sintetizar cosas nuevas y construir robots de alto
intentan construir
De suyo, el lenguaje suministra una forma de "modelar" nivel, capaces, incluso, de tradurir un texto a otra lengua.
cosas nuevas, seres
la realidad y cuando el individuo prefigura en su mente la Se trata de modelos prácticos, básicamente sintéticos y de
artificiales.
acdón que va a ejecutar a continuación, la está planeando, construcdón, que definen previamente cómo deben ser
U n modeló es las cosas que se van a crear antes de que éstas existan, a di-
preordenando, modelando. El sistema astronómico de
la imagen o ferenda de los modelos científicos convendonales cuyo
representación Ptolomeo era un modelo sesgado para entender los fenó
menos astrales, habiendo logrado, .no obstante, prever propósito es analizar y conocer una realidad ya dada es-
dei conjunto de pedficamente.
con precisión la duración de los eclipses de sol y de luna;
relaciones que Los modelos que los pedagogos tradidonalmenie
definen un
es también un modelo el sistema planetario de Copémico,
Newton y Kepler para entender más objetivamente los han propuesto para la educadón no pertenecen a ninguna
fenómeno, con miras
mismos fenómenos. Y el microsistema planetario de Bohr de estas dos categorías de modelos, pues su propósito
a su mejor expreso no ha sido describir ni penetrar en la esencia misma de
entendimiento.
que representaba en buena medida la estructura y el
funcionamiento de un átomo era también un modelo, la enseñanza, sino reglamentar y normativizar el proceso L o s modelos
como lo es actualmente el de la relatividad, o como lo educativo, definiendo ante todo qué se debería enseñar, a pedagógicos
fueron los modelos mecánicos de figura y movimiento quiénes, con qué procedimientos, a qué horas, bajo qué tradicionales
cartesianos. Aunque difieran cualitativamente en cuánto reglamento disdplinario, para moldear dertas cualidades intentan más bien
a su valor explicativo, todos ellos comparten la caracte y virtudes en los alumnos. Mucho menos se trata de mo normativizar el
rística de ser imágenes o representaciones construidas delos heurísticos para construir hombres nuevos pues, a proceso educativo
acerca de lo que podría ser la multiplicidad de fenómenos la inversa, supreocupadón ha sido la de adaptar y cultivar que entenderlo, lo
o cosas observables reducidas a alguna raíz común que en los jóvenes las ideas, cualidades y virtudes vigentes en que no ocurre con
permita captarlas como similares en su estructura, o al la tradidón o extraídas del pasado dásico-humanista. En los modelos
menos en su funcionamiento. El modelo es, pues, un ins tonces, ¿acaso se tratará más bien de modelos filosóficos? contemporáneos.
trumento analítico para describir, organizar e inteligir la Que los modelos pedagógicos tradicionales puedan
multiplicidad p re s e n te y futura, la mutabilidad, la diversi ser categorizados como filosóficos no es descabellado, ya
dad, la accidentalidad y contingencia fácticas que tanto que su dedicación al método para enseñar todo a todos es
han preocupado al hombre desde siempre, desde su em una misión tan universal y englobante que parece filo
presa de control del caos, del azar y de la indeterminación sófica. Efectivamente, la estrategia fundamental del
irracional. pensamiento filosófico ha sido siempre la de crear modelos
L o s modelos Contemporáneamente, los modelos propios del saber globales acerca de la realidad y su conocimiento, prindpios
generales y categorías universales acerca de las cosas, de L o s modelos
científicos intentan científico natural difieren sobre todo de los modelos mucho
la lógica, del método. Deaquí la amplitud y universalidad filosóficos son
describir y entender ■inás complejos y abiertos que se; han desarrollado en el
deíos modelos que la filosofía crea para reflexionar sobre ■estrategias globales
lo existente. saber histórico-sodal, dado ■que la mayoría de las-
la totalidad: el método dialéctico, el método histórico, el para reflexionar
cualidades de la sociedad son producto de su propia
método estructural... Pero hay una diferenda importante: sobre todas ¡as
autocreadón a nivel político, económico, cultural, psico-
una cosa es generar y asumir un método como estrategia cosas reales e
sodal, ético, etc., niveles que se entrecruzan y combinan
general de reflexión y producdón de saber sobre las cosas imaginarias.
multiformemente. Pero también en las ciencias sodales
(al igual que en las naturales) los modelos micros o macros y los conceptos como hacen los filósofos. Y otra bien
intentan describir y entender los fenómenos sodales dados, distinta es asumir el método como estrategia para regular la
en su estructura, fundonamiento y desarrollo histórico. transmisión y difusión de saberes y costumbres, como ha hecho
Muy diferentes son los modelos de la alta ingeniería la pedagogía tradicional (aunque también durante la
contemporánea que, aunque son derivadón dentífico- decadenda filosófica de la baja Edad Media los filósofos
técnica, ya no están interesados en comprenderlo existente se dedicaron más a la disputa foraiaKstica y tautológica,
sino en crear cosas nuevas, en produár seres artificiales a al método de exposidón, abandonando aún más la refle
partir de su diseño, proyecdón, pronósticoy construcdón. xión a profundidad sobre la vida y el movimiento de lo
Se trata de modelos heurísticos que con el apoyo de la real).
Hada una pedagogia del conocimiento
b. El transmisionismo conductista
Este modelo se desarrolló paralelamente con la credente
radonalizadón y planeadón económica de los recursos
en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del mol-
deamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los
individuos. El método és básicamente el de la fijadón y
control de los objetivos "instrucdonales" formulados con
precisión y reforzados minudosamente. Adquirir conod-
Hacia una pedagogía del conocimiento
c. Romanticismo pedagógico
Este modelo pedagógico sostiene que el contenido más
importante del desarrollo del niño es lo que procede de su
interior, y por consiguiente el centro, el eje de la educación
es ese interior del niño. El ambiente pedagógico debe ser
el más flexible posible para que el niño despliegue su
interioridad, sus cualidades y habilidades naturales ,en
maduración, y se proteja de lo inhibidor e inauténtico que
proviene dél exterior, cuando se le inculcan o transmiten
conocimientos, ideas y valores estructurados por los de
más, a través de presiones programadas que violarían su
espontaneidad. El desarrollo natural del niño se convierte
en la meta y a la vez en el método de la educación.
Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias
METAS
Moideamiento de ia conducta
técnico-productiva.
Relativismo ético
PROGRAMACION
Maestro
interme
diario-ejecutor
d. El desarrollismo pedagógico
La meta educativa es que cada individuo acceda, progresi-
va y secuencialmenie, a la etapa superior de desarrollo | p „ L *r |,. r y
intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones h ti <
de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulan
te de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las
estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente
superior. En consecuencia, el contenido de dichas expeñenáas
es secundario; no importa que el niño no aprenda a leer y a
escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y
desarrollo de las estructuras mentales del niño. Dewey y
Piaget son los máximos exponentes de este modelo (véase
figura 9.4).
Hacia una pedagogía del conocimiento
t. Pedagogía socialista
Propone el desarrollo máximo y multifacétíco de las
capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo está
determinado por la sodedad, por la colectividad en la
cual el trabajo productivo y la educadón están íntimamente
unidos para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu
colectivo sino el conocimiento pedagógico polifacético y
politécnico y el fundamento de la práctica para la
formación dentífica de las nuevas generaciones. El
desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje—como
creen los conductistas— ni se produce independientemente
del aprendizaje de la ciencia, como creen los desarrollistas.
Sus representantes más destacados son Makarenko,
Freined, y en América Latina Paulo Freire.
La enseñanza puede organizarse de diferentes mane
ras y la estrategia didáctica es mulüvariada, dependiendo
del contenido y método de la p e n d a y del nivel de
desarrollo y diferencias individuales del alumno (véase
figura 9.5).
Modélos pedagógicos y enseñanza de las ciencias
i
Criterios da validación de la pedagogía
m
2. T radición y prejuicios*
Difícilmente abordaríamos la significación histórica de la
pedagogía moderna sin comprender adecuadamente el
contexto romántico en que se formularon sus principios,
no sólo desde Rousseau y Pestalozzi sino también desde I - a conciencia
ei movimiento naturalista de la escuela nueva, en su con histórica de los
vocatoria por centrar la educación en la vida, en la natura románticos contra
leza y en el niño mismo, y su desprecio por la autoridad la razón ilustrada y
del maestro y contra todo lo que se vinculara con la tra contra toda autoridad
dición escolar. es una corriente
El romanticismo fue el gran movimiento cultural del cultural que nos
siglo XIX, reconocible más inmediatamente por su admira abarca.
ción hacia la vida primitiva y sencilla, su proximidad a la
naturaleza, la libre expresión del sentimiento y el encanto
por todo lo viejo en cuanto viejo, como el mundo de la
caballería cristiana, el medioevo gótico, la comunidad
cristiana primitiva, y su preferencia por los primeros
tiempos de la humanidad, el mundo mítico, la sociedad
"natural" primitiva no escindida aún por la razón, ni por
la civilización, ni las clases sociales, etc. El pasado histórico
tenía para los románticos su propio valor, no subordinado
al presente, sino más bien exaltado en su valor estético y
de verdad como más original y auténtico. Sus grandes
obras de arte, su apertura al despertar de los primeros
tiempos y a la voz del folclor de los pueblos, las colecciones
de cuentos y leyendas, el descubrimiento de las lenguas
como concepdones del mundo, el estudio de la religión y
la sabiduría de tribus indígenas, todo ello desencadenó
una explosión de investigadón histórica y un despertar
de la condenda histórica desde Schleiermacher hasta
Dilthey, de cuyo torrente cultural no nos escapamos noso-
Sí
I
Hacia una pedagogía de! conocimiento
.4 .
El método
de la pedagogía
A. la etnografía
Trata de dar cuenta de las situadones y ordenamientos
culturales quenohan sido documentados. Tal como surge
en la antropología, pretende ofrecer un registro de aquellas
culturas "ágrafas" cuya historia se transmite oralmente.
En educadón surge como un camino para documentar
reladones particulares entre los actores (maestros, padres,
niños) y las institudones (familiar, escolar, sodal), espedal-
mente aquellas que no son fácilmente observables con el
uso de otros métodos de investigadón.
No se supone que el investigador sea un observador
neutral o libre de esquemas, puntos de vista o teorías; es
B. La investigación evaluativa
C. Investigación-acción participative
El supuesto subyacente es que se conoce desde una
intendonalidad: la transformadón de la realidad. Elpropó-
D. Recapitulación
No se puede negar que en una aproximadón constructi-
vista al fenómeno educativo pueden jugar algún papel
tanto el método de investigadón etnográfica como el mé
todo de investigadón-acdón-partidpadón. Pero cómo y
en qué momento de la construcdón del conocimiento, es
lo que está por dilucidarse. Pues estamos hablando de la
producdón de conocimiento pedagógico confirmable y
u
compartible intersubjetivamente, de conodmiento dentífi
na acción
co que podemos fundamentar y argumentar con razones,
pedagógica
justificando paso a paso su proceso de construcdón, ya
no se puede
que para la validez del conodmiento lo que importa es el
ponderar sino
método que lo hizo posible.
desde la teoría
Aun después de alcanzar unbuen nivel metodológico
pedagógica (como "etnógrafos", o eficaces promotores de lapartidpa-
que la inspira.
dón comunitaria y de la sistematizadón de las experiendas
de conodmiento, o como expertos evaluadores), tendría
mos que .abordar el problema de si podemos ingresar e
insertamos en una sesión de enseñanza, sin cambiar la
naturaleza misma del encuentro entre el profesor, los
estudiantes y el currículo; es como si uno pudiera apare
cerse en el escenario de una representadón teatral sin
modificar la escena. Y más grave aún, queda por resolver
el problema de si el registro y la interpretadón de las
prácticas de conodmiento entre los actores del aula, que
realice el investigador, pueden considerarse pedagógicos
sin conocer si tales prácticas obededan o estaban inspi
radas por alguna teoría pedagógica expKdta. Porque una
sesión de enseñanza puede ser el mejor laboratorio para
validar conceptos e hipótesis pedagógicos. Pero si no los
hubiere, o el investigador los ignora, ¿cómo podrá él
desde marcos teóricos extraños comprender e interpretar
de manera pertinente y válida lo que allí ocurre? Un
antropólogo puede observar y categorizar, de lo que pasa
en un aula, sólo aquello que teóricamente está preparado
para captar, a partir de su intendonalidad teórico-metodo-
lógica. Y hemos reconoddo que en la interacdón del
Eí método de la pedagogía
4. Experiencia y pedagogía
El hombre se forma en la experienda, como lo plantea
desde siempre la sabiduría popular. Se trata de una expe
rienda real que experimenta realidad. Y la realidad es
tenaz, irreversible, contundente. Además, es uno mismo
el que experimenta, nadie experimenta en cabeza ajena.
Nadie puede economizar experiendas y tampoco ahorrár
selas a otro. La experienda no se improvisa. Es un proceso
prolongado en el tiempo, acumulativo de acontecimientos
reiterados pero no exactamente iguales pues la misma
Hacia una pedagogía del conocimiento
233
Constructivismo
pedagógico y enseñanza
por procesos
1. El constructivismo pedagógico
Que el conocimiento y el aprendizaje humano sean una
construcción mental no significa que tengamos que caer
en la ilusión, en la ficción o en una versión deformada de
lo real, sino más bien reconocer que el "fenómeno real" es
un producto de la interacdón sujeto cognoscente-objeto
conoddo, que es imposible separar radicalmente al investi
gador de lo investigado y que los datos y hechos dentíficos
surgen o son creados por esta interacdón ininterrumpida.
Nuestro mundo tal como lo vemos no es copia de ninguna
realidad "extema", ni del mundo exterior extraemos
conceptos ni leyes. Nuestro mundo es un mundo humano,
producto de la interacdón humana con los estímulos
naturales y sodales que hemos alcanzado aprocesar desde
nuestras "operadones mentales", como las llamó Piaget
superando las viejas categorías innatas del entendimiento
con las cuales Kant inaugurara desde el siglo XVHI el
Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos
! Jean Piaget, Epistemología genética, tomo I, Ed. Paidós, Buenos Aires, 247
1978, pp. 48 y ss.
Hacia una pedagogía del conocimiento
253
Otra visión de la
enseñanza pública
CAPÍTULO
"El mito narraba las acciones del rey o de los dioses para
ordenar el cosmos... El mito era un relato, no la solución a
un problema"1.
Pero cuando el orden del cosmos se disocia de la
función regia, y la naturaleza rompe con su pasado mítico
L .a racionalidad es precisamente cuando los primeros filósofos se plantean
surge a medida que el orden del mundo como un problema por resolver, co
se desmitifica el mo una cuestión objeto de reflexión. Entonces comprender
cosmos. ya no es describir los gestos de los divinos progenitores
trabados en lucha de contrarios y en aproximaciones eró
ticas que dan a luz todas las cosas, sino más bien encontrar
los prindpios constitutivos del ser, explicar la estructura
profunda de lo real, hallar el mecanismo objetivo que ex
plica el movimiento, etc. Por supuesto, no se trataba de
negar la fundón de lo divino ni de negar los misterios,
sino de predsar sus diferendas con lo natural y cotidiano
como condidón primera de toda actividad radonal.
a. Enseñar no es administrar
En contraste con el maestro clásico, que descubre e inventa
élmismo el saber que enseña asus discípulos, investigando
con ellos, la tecnología conductista preconiza un maestro
"administrador" que programa, organiza y ejecuta
eventos, actividades, estímulos y refuerzos, y objetivos de.
aprendizaje. Sólo que el maestro tradidonalista es también
un administrador del saber a partir del método, de la
didáctica que le permite enseñar todo a todos, distribuir,
parcelar y dosificar las cosas y las palabras en el tiempo,
según calendario y horario, según la edad y el grado de
los alumnos, de modo que haya grupos de niños homo
géneos con un solo manual y un solo maestro que dicta
ciase para el alumno promedio del grupo. Tanto para el
tecnologo como para el maestro tradidonalista es el
método (las técnicas de enseñanza) lo que el maestro
domina, más bien que el contenido de la denda que
enseña; es el método lo que lo convierte en "manager" de
la enseñanza.
Bajo la miopía pragmática según la cual los profesio
nales no requieren aprender más de lo que concretamente
harán en su ejerdcio profesional, de acuerdo con las ta
reas yfundones que demanda el mercado actual de trabajo,
un licenciado para enseñar inglés o matemáticas no debiera
aprender más inglés o más matemáticas de lo que necesita
enseñar según los programas oficiales de los diferentes
grados de la secundaria, que prevén enseñanza del inglés
o de matemáticas.
Y como los contenidos ordenados por ley en dichos
programas son los mínimos obligatorios para cualquier
Hacia una pedagogía del conodmiento
b. Tradición y autoritarismo
Cuando la autoridad usurpa la capaddad de juicio de los
"súbditos" se convierte en una fuente de prejuidos. Pero
no toda autoridad se define así. La verdadera autoridad
de los maestros no se basa en un acto de obedienda, ni de
abdicadón de la razón por parte de los alumnos que la
acatan. Se basa más bien en un acto de reconocimiento de
que el maestro cuenta con una perspectiva más amplia,
dispone de más puntos de vista o de mayor experienda
en el tema que se enseña. Semejante reconocimiento es un
acto de conodmiento, de manera alguna ajeno a la libertad
y a la razón; esta forma de autoridad, lejos del autoritaris
mo y de la negadón de la razón crítica del alumno, es
acatada por éste bajo la presundón de que el maestro'
sabe más y que sus órdenes no son arbitrarias ni irradona-
les; y naturalmente tal presundón es un prejuido, del que
parte necesariamente todo proceso educativo. Se trata de
un prejuido necesario y además conveniente como impul
so inidal y creativo de la autoformadón dél alumno en el
rigor dentífico y en la responsabilidad con la comunidad
intelectual.
También la tradidón es un prejuicio en el sentido de
que la autoridad de lo transmitido fluye sobre nosotros
(sobre maestros y alumnos) sin pasar por la crítica de la
razón. Aunque ninguna tradidónsobreviveni se renueva
en su verdad si no se la asume, se la afirma y se la cultiva
consdentemente en lo que conserva del pasado como
identidad y saber histórico de un pueblo que se proyecta'
el porvenir. No obstante, la autoridad de la tradición
viene por el consenso antecedente: lo que precede es lo
que procede, lo que viene es lo que conviene. Naturalmen
te, toda educadón reposa en el fondo sobre esta autoridad
de la tradidón y sin ella no sería posible educar a nadie, ni
asegurar la continuidad que se requiere para integrar a
los individuos en la movilidad significativa de la sodedad.
El mismo maestro es resultado de la tradidón, y la
transmite aunque su objeto consdente sea sólo enseñar
matemáticas, pues estamos dentro de ella como en un
medio vital propio del que no podemos ahuyentamos sin
272 morir culturalmente. Pero a la vez se hace necesario que el
nuevo maestro critique los vidos ideopolíticos con que se
La formación del nuevo maestro
e. El alumno -pasivo
En el fondo de este prejuido están la incapaddad de reco
nocer el carácter activo y constructor de la mente humana
y la idea atrasada de que él conocimiento entra por los
sentidos. Naturalmente, el correlato pedagógico de seme
jante concepdón es que el alumno es un receptor que
cuando más se moviliza apenas logra "apropiarse" los co
nocimientos que le entrega el maestro o el manual. En
general, dentro de esta concepdón se enmarca toda la
actividad académica que se administra por cursos, semes
tres, dases, aulas, horarios, créditos, calificadones, en un
proceso de acumuladón cuantitativa de aprendizajes que
se "didan" de manera dosificada y administrativamente
seriados en requisitos y prerrequisitos a grupos de
estudiantes abstractos y estandarizados (aunque técnica
mente se ha preferido en los últimos tiempos no hablar de
"dictar" clase, sino de "entrega de la instrucción").
La verdad es que ni la instracdón se entrega ni los
conocimientos se dictan en un proceso de foimadón. Un
'¡maestro es esendalmente un traductor, u n m e d i^ o r entre
la dinámica cognosdtiva del aprendiz y la dinámica de la
cienda y la culturaren cuanto tal aproximadón de ambas
dinámicas aporte efectivamente a la formadón espiritual
del alumno.
Pero la traducción que el maestro ha realizado es
apenas el comienzo, la condidónprevia déla comprensión
que los estudiantes harán luego a través de la conversadón
direda con el texto. El maestro no es sino el mediador, no
tiene por qué susütüEr’~áT' estudiante en_su tarea de
interaclua«inte^re^elsentido^del^áíe!lardeestudio.
Es esta interpretadón la que le permite ai estudiante
comprender y autofonnarse en autonomía, inteligenda y
universalidad. Repetir la versión del maestro (o del ma
nual) sería simplemente detenerse en el paso ínidal previo
al proceso mismo de "comprensión", esendal a la forma
dón.
//Y la opinión d d maestro, su interpretadón del asunto
no tiene por qué suplantar a los estudiantes en su diálogo
con el material de estudio. Por esto deb.e.eyitar antidparla.
0 hacerla pasar como parte de la.tadugdón del texto'al
lenguaje de los estudiantes. Su interpretadón prematura
Hacia una pedagogía dei conocimiento
g. La pedagogía no es científica
Es frecuente encontrar este prejuido en las mismas facul
tades de educadón: algunos desalentados en la búsqueda
del objeto de la pedagogía; otros porque no ven en la
pedagogía una teoría con pretensiones de verdad sino
sóio una práctica sodal, y otros más, finalmente, porque
reconocen en las dendas déla educadónno sólo el comple
mento sino induso el sustituto de la pedagogía.
En fin, los planes de estudio de las licendaturas,
sobre todo en su dimensión pedagógica, se fundan en esta
carenda fundamental: no poseen una matriz que desde
derto horizonte conceptual organice disdplinaria y cohe
rentemente la estructura eurricular del licendado. Aunque
las profesiones se derivan no tanto de la estructura dentí
fica sino más bien de las demandas del desempeño en el
mundo del trabajo, sin embargo cada profesión se estruc
tura bajo la iixadiadón predominante de una o dos dendas
particulares que se aplican en ella, por ejemplo la ingeniería
química, la economía, la medicina, etc. Pero en nuestras 11-
cendaturas el eje pedagógico aparece sin estructura con
ceptual que alcance a articular teóricamente a los maestros
enformadón. Por supuesto que en el proceso de desarrollo
histórico conceptual de la pedagogía actual la realidad es
otra mucho más rica y prometedora.
El problema radica, ante todo, en que estamos bus
cando el objeto perdido "río arriba", cuando los pedagogos
desde el siglo pasado lo han tenido siempre al frente: la
enseñanza. No hay que ir más lejos: el estudio de las cate
gorías y regularidades que presiden la aproximadón entre
la dinámica de la denda y la cultura y la dinámica del
aprendiz, mediante un proceso activo y consciente llama
do enseñanza, es el punto de partidapara toda pedagogía.
La formación del nuevo maestro
i. El presente contra el fu tu ro
Los maestros siempre consideramos el tiempo como una
variable esencial de la formadón humana. Pero lo asumi
mos como una temporalidad homogénea y lineal, cuantífi-
cable y parcelable, a la cual le atribuimos poderes casi
mágicos de madurar a las personas, de cambiarlas, de
volverlas experimentadas. Buena parte de lo que uno
aprende de los maestros es su padenda, saber esperar, sa
crificar el presente por un futuro inderto, posponer los
gustos, vivendas y satisfacciones presentes por goces y
realizadores más elevados en el futuro. A la larga los jó
venes, como en una carrera de relevos, estaban predestina
dos a llevar el estandarte del pasado hada el futuro, esa
era su misión. Los cambios, los progresos, las rupturas y
las síntesis previsibles se insertaban en la misma
continuidad temporal.
Naturalmente, hoy día fuera de los maestros casi na
die entiende el tiempo de esa manera. El tiempo se rompió,
se dispersó, se multiplicó en diversidad de paradigmas
que manejan tiempos muy distintos: el tiempo de la fíbrica,
el del estudio, el de la casa, el de la calle, el de las notidas,
el tiempo de la historia. El ritmo de la vida se altera
permanentemente, hay indeterminación, riesgo, incerti-
dumbre, azar. Lo diferente, lo heterogéneo, la lógica del
instante, lo inmediato, lo cotidiano adquieren la máxima
importañda. Como dice Hopenhayn: "Lo cotidiano viene
marcado con los signos de una menor continuidad, una
menor repetidón, una mayor vetoddad, uncortopladsmo
exacerbado y una derta complacenda minimalista''5.
6 AM nToífler, Eí cambio áe¡ poder, Ed. Plaza & Janés, Barcelona, 1991.
Hacia una pedagogía de! conocimiento
Afiance su comprensión
y conceptos claves
Introducción
I. Afiance su comprensión
1. Describa la dinámica natural del proceso de co
nocimiento.
2. ¿Podría identificar las afinidades y discrepan
cias entre pragmatistas y marxistes respecto de
su teoría del conocimiento?
3. ¿Cómo podrían definirse reladones de la peda
gogía con la sodología o la psicología que no
interfieran con el desarrollo autónomo de aqué
lla?
II. Conceptos claves
1. condenda intendonal
2. conocimiento espontáneo
3. conocimiento de sentido común
4. conocimiento intuitivo
Hacia una pedagogía de) conocimiento
5. conotimiento reflexivo
6. teoría del conocimiento
7. epistemología regional
8. epistemología general
9. contexto de la justificación
10. contexto del descubrimiento
11. historia recurrente
12. obstáculo epistemológico
13. umbral epistemológico
1'4. ruptura epistemológica
15. ejemplar
16. ciencias de la educación
Capítulo 1
í. Afiance su comprensión
1. Usted está intentando recordar un detalle de
un acontecimiento en el que participó. Indique
al menos tres tácticas o recursos que utilizaría
para lograrlo.
2. Usted sospecha tener en este momento una
ilusión óptica. Indique dos o tres tácticas que
utilizaría para salir de la duda.
3. Extraiga alguna conclusión general que se le
ocurra sobre los dos ejercicios que acaba de rea
lizar.
4. Indique las semejanzas que existirían entre
aprender a "factorizar" en matemáticas y
aprender a manejar automóvil.
5. Según la lectura, ¿qué es entonces la verdad?
Capitulo 2
I. Afiance su comprensión
1. Indique las diferencias que existen entre cultura,
dencia, arte, saber, ideología, educadón, capad-
tadón.
2. Indique las semejanzas entre los conceptos de
la pregunta anterior.
3. A la luz de los conceptos de cultura y denda
descritos en el capítulo 2, critique el modelo pe
dagógico tradidonal que rige en nuestras escue
las.
4. ¿Qué impide la producdón de conocimiento
dentífico en nuestra cultura colombiana?
5. ¿Qué repercusiones tendría para la didáctica,
en la enseñanza de una denda particular, "el
contexto de la enseñanza" que influye en la
producdón de la dencia moderna?
6. ¿Cómo entendería usted la paradoja de una
denda inculta?
Capítulo 3
J. Afiance su comprensión
1. Analice el fundamento cultural de la dialéctica
como unidad de contrarios.
2. Diferende el concepto de estructura del concep
to de modelo.
3. Ilustre con un ejemplo cada uno de los tres ti
pos de explicadón causal que se han sucedido
históricamente para entender el movimiento
físico.
4. ¿Cómo se entiende la afirmadón de que los
dentíficos modernos invirtieron la dialéctica
de los antiguos, y esto cómo indde en las den
das sodales?
Hacia una pedagogía del conocimiento
Capítulo 4
I. Afiance su comprensión
1. ¿Cuál es el prindpio gnoseológico básico para
descubrir el horizonte de una pedagogía activa?
2. ¿De qué manera el positivismo afeda negativa
mente el proceso de la enseñanza de las dendas?
3. En la fase empírica del conodmiento científico,
¿cómo está presente la teoría?
4. ¿Por qué no pueden clasificarse las dendas en
empíricas y teóricas?
5. ¿Quétienen en común los conceptos de ruptura,
falsadón y revoludón dentífica?
6. ¿Podría describir el mecanismo mediante el
cual se explica el cambio de paradigma en la
historia de las dendas?
Capítulo 5
I. Afiance su comprensión
1. ¿Por qué el proceso de "asimiladón-acomoda-
dón" es una concredón dentífica de la tesis
Hacia una pedagogía del conocimiento
Capítulo 6
l Afiance su comprensión
1. Identifique algunas formas propias del contexto
de la enseñanza que por analogía podemos ha-
■ llar en la actividad investigadora del dentífico
cuando éste exhibe, muestra, demuestra y for
mula sus resultados.
2. ¿Cuál es la semejanza que encuentra Kuhn entre
la soludón de problemas de denda normal y la
solución de problemas escolares?
3. ¿Qué consecuendas traería para la didáctica y
la formadón de maestros el que cada denda
estuviera prediseñada bajo la ínfluenda del
contexto de la eñseñabilidad?
4 ¿De qué manera una pedagogía del conod
292 miento no se opondría al ideal de "educadón
integral" que defendemos los maestros?
Afiance siícomprensión y conceptos claves
Capítulo 7
1. Afiance su comprensión
1. ¿Cuál es el contenido del concepto deformación,
y cuál es su papel epistemológico en la cons
trucción de la pedagogía?
2. ¿Cuáles son los principios básicos de la peda
gogía que se han derivado del concepto dé
formación?
3. Defina algunas condiciones de rigor lógico y de
validación que podrían cumplir los nuevos co
nocimientos pedagógicos.
4. Enuncie algunas razones por las cuales a la pe
dagogía le conviene construirse como disciplina
científica mediante el enfoque heimenéutico.
5. Diseñe una especie de mapa conceptual que re
presente fronteras y reladones probables de la
pedagogía con las demás disriplinas dentíficas.
Capítulo S
I Afiance su comprensión
1. ¿Cuál es el tipo de explicadón causal del apren
dizaje que predomina en Commenio?
2. ¿Por qué la Didactica Magna no alcanza a confi
gurarse como una pedagogía moderna, activa,
constructiva?
3. Diferende el método que propone Commenio
294 del concepto de modelo pedagógico, tal como
lo definimos en el capítulo 9.
Afiance su comprensión y conceptos claves
Capítulo 9
I Afiance su comprensión
1. Diferencie, esencialmente, las tres grandes épo
cas de la educación.
2. ¿Cómo describiría usted un modelo pedagógico
de carácter científico?
3. ¿En cuáles modelos pedagógicos influye la es
cuela nueva y con qué principios (o vectores)?
4. Compare las metas de los cinco modelos peda
gógicos descritos.
5. Compare los "conceptos de desarrollo" propios
de los dnco modelos pedagógicos descritos.
6. Compare los "contenidos" de los dnco modelos
pedagógicos descritos.
7. Compare el tipo de reladón "maestro-alumno"
de los dnco modelos pedagógicos descritos.
8. Compare los métodos y técnicas de enseñanza
propuestos en los dnco modelos pedagógicos
descritos.
Hacia una pedagogía del conocimiento
Capitulo 10
I. Afiance su comprensión
1. ¿Podría explicar por qué las concepdones deter
ministas o fatalistas acerca del hombre son an
tipedagógicas?
2. ¿De dónde surgenlos criterios de universalidad,
autonomía e inteligenda que se le proponen a
la pedagogía?
3. ¿Qué valores ético-pedagógicos podrían deri
varse de la aceptadón del criterio de que todos
los hombres pertenecen a una misma espede,
eje único de la evoludón universal?
4. ¿En qué sentido podrá criticarse la identificadón
de valores humanos a partir de la observadón
de la naturaleza?
5. ¿Cuál es el significado pedagógico de que los
maestros en la secundaria y en la universidad
se dediquen a enseñar dendas?
Afiance su comprensión y conceptos claves
Capítulo 11
I Afiance su comprensión
1. ¿Cómo explicaría usted la coinddenda entre
los rasgos observados sobre el eje de la evoludón
natural y los ideales de la ilustración de razón,
libertad y universalidad?
2. ¿Qué significa que la esenda del hombre es for
marse?
3. Diferende el concepto de formación bajo una
perspectiva histórica, del mismo concepto bajo
una perspectiva metafísica.
4. Trate de aplicar el concepto de comprensión
ejerdtándose en la interpretadón de un texto
cualquiera.
5. ¿Cómo podría detectarse el progreso de la peda
gogía como denda, dado su carácter esendal-
mente histórico y que a la larga toda pedagogía
es tradidonal?
6. ¿En qué sentido la comprensión psicológica
podrá ser antipedagógica?
4. esenda-existenda
5. condenda-vivendas
6. temporaüdad-historiddad
7. comprender
8. horizonte histórico
9. fusión de horizontes
10. prejuidos y preconceptos
11. tradidón
12. condenda histórica romántica
13. autoridad del maestro
14. hisioriddad de la pedagogía
15. progreso de la pedagogía
16. formadón humanista
17. comprensión pedagógica
18. comprensión psicológica
Capítulo 12
í. Afiance su comprensión
1. Diferencie el aporte que podría hacer el método
etnográfico del que haría el método de inves
tigación-acción partidpativa, para comprender
mejor una sesión de enseñanza.
2. Identifique algunas consecuencias que se de
rivan de desplazar la pedagogía del campo de
las ciencias naturales hacia .ei campo de las
humanidades.
3. ¿Bajo qué directricespedagógicas podríalograr-
se una enseñanza de las ciencias que no
menosprecie ni aísle las experiencias vitales en
las que el estudiante se forme más plenamente?
4. ¿Cómo podría el maestro reconocer la capa
cidad de verdad de los estudiantes y compartir
con ellos la búsqueda de la verdad sin perder
autoridad ni rigor en la enseñanza de las cien
cias?
5. ¿Cómopodría el enfoque metodológico herme
néutico recontextualizar pedagógicamente
Afiance su comprensión y conceptos ciaves
Capitulo 13
I. Afiance su comprensión
1. ¿Podría diferendar conceptualmente el cons
tructivismo pedagógico, de la enseñanza por
procesos?
2. Imagine que usted sabe y enseña una denda o
asignatura; ¿hay algo en ella que no se pueda
enseñar por su contenido o por su método?
3. Imagine qué condidones propias de su materia
se le imponen a usted para su enseñanza. O
también, de qué manera el contenido de la
cienda que usted enseña, condidona e induce
dertas formas particulares de enseñanza.
4. Selecdone, de su materia, u n concepto que
considere básico y fundamental que sus alum
nos lleguen a dominar. Tome la definidón de
ese concepto e imagine que no se trata de un re
sultado dentífico, sino de un proceso investí-
Hacia una pedagogía del conocimiento
II Conceptos claves
1. constructivismo filosófico
2. constructivismo pedagógico
3. constructivismo piagetiano
4. enseñanza constractiyista
5. enseñanza por procesos
6. epistemología de procesos
7. currículo por procesos
Capítulo 14
l Afiance su comprensión
1. ¿En qué sentido el debate, la argumentadón y
la enseñanza pública se consideran el irado de
la denda moderna?
2. ¿Cómo podría recuperar el maestro la unidad
entre enseñanza y verdad?
3. ¿Podría afirmarse que a la den d a no le interesa
la verdad?
4. ¿Cómo es que la formadón deja de ser un
objetivo?
E. Conceptos claves
1. comprender
2. enseñabilidad
3. enseñanza pública
Afiance su comprensión y conceptos claves
4. dialéctica-mayéutica
5. hermenéutica
6. formación
Glosario
n a n a a a a m n
Bibliografía
Hacia una pedagogía del conocimiento
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