DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL

Si observa a un grupo de estudiantes en un aula o a un grupo de

adultos en una fiesta, se dará cuenta de las diferentes formas en
que las personas se expresan cuando interactúan. Algunos
estudiantes parecen tímidos y distantes. Los adultos suelen mostrar
características similares. ¿Cómo se comporta usted en situaciones
sociales Cuando conversa, ríe y se relaciona con los otros, con
individuos de todas las edades, experimenta emociones y muestra
ciertas habilidades y características sociales.

Las características emocionales y sociales que las personas

exhiben son el resultado de sus experiencias con los demás a lo
largo de su vida, y son también una acumulación de pensamientos,
sentimientos, actitudes y destrezas. Esas características
emocionales y sociales influyen en la forma en que tratamos a los
otros y, a la vez, en el trato que recibimos de los demás; esto es
particularmente cierto en el caso de maestros y estudiantes en el
ambiente del salón de clases. Por ejemplo, los maestros perciben
mayor competencia académica en los que alumnos que muestran
conducta prosocial en el aula. De acuerdo con Cherniss, “ las
escuelas ofrecen a sus estudiantes cada vez más oportunidades
para el aprendizaje social y emocional”.

¿Cómo serán percibidos los niños presentados a Guillermo y a sus

colegas por sus profesores y las otras personas con las que
interactúan?

2. LA TEORÍA DE ERIKSON DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL.

A medida que tomás, Manuel y Catalina maduran y se convierten en

jóvenes adultos, pueden emerger como individuos socialmente
saludables o no. Una de las teorías tradicionales más importantes
del desarrollo de la personalidad es la teoría del desarrollo de
patrones de conducta positiva y saludable. Erikson propone que la
personalidad sana se desarrolla gracias a la capacidad de la
persona para amar y trabajar y a la satisfacción personal que
obtiene de esas actividades (como lo ejemplifica el ambiente
familiar de Tomás). La teoría de Erikson gira alrededor de ocho
etapas del desarrollo, en cada una de las cuales la persona debe
enfrentar y resolver una crisis central, conforme la persona avanza
por cada etapa, la solución de la crisis es la condición para avanzar
a la siguiente. Así, cada nueva etapa emerge de las anteriores
conforme el sujeto aprende nuevos niveles de funcionamiento
psicosocial.

De acuerdo con Erikson, la solución de una crisis en cualquier

etapa nunca es absolutamente positiva o negativa. Incluso el niño
que resuelve de manera positiva la primera crisis, confianza contra
desconfianza, abandona esta etapa con ambos sentimientos. Esto
supone que el niño habrá de llevar a cada nueva etapa
características positivas y negativas, peri Erikson enfatizó que para
el desarrollo de una personalidad saludable es importante que la
proporción de bcaracterísticas positivas sea mayor que la de
características negativas.

2.1. LAS OCHO ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL

PROPPUESTAS POR ERIKSON

El núcleo de la teoría de Erikson es su planteamiento de ocho

etapas del desarrollo psicosocial, en cada una de las cuales la
gente enfrenta y resuelve una crisis. La persona que progresa con
éxito por una etapa del desarrollo adquiere un valor específico. La
tabla 1 resume las ocho etapas propuestas por Erikson.

ETAPA I (INFANCIA: DE 0 A 1 AÑO). La primera etapa, confianza

contra desconfianza, tiene lugar durante la infancia, y el niño sale
de ésta con el valor de la esperanza. La confianza, la cual
desempeña un papel importante en las etapas posteriores en la
formación del sentido de identidad, se relaciona con la atención
brindada por los padres. Para ayudar a que un infante adquiera
confianza, los padres deben responder a sus necesidades de buen
grado, con cariño, de manera rápida y confiable, en particular a las
necesidades primarias de hambre, sed y abrigo. ¿Cómo sabemos
que los niños han adquirido confianza? Los niños muestran su
confianza por primera vez cuando no se inquietan si sus padres
salen de la habitación o no están al alcance de su vista. La
confianza no resulta lesionada cuando los padres restringen a sus
hijos, siempre y cuando lo hagan de modo consistente y haciendo
evidente que se preocupan por ellos. Por ejemplo, los padres de
Carlitos, un pequeño de ocho meses de edad, no le permiten tocar
el fuego de la Chimenea, aunque el niño sea curioso. De acuerdo
con Erikson, ello no afectará la confianza de Carlitos.

Si los padres abusan físicamente o no resuelven las necesidades

sociales del niño, éste resolverá la crisis de la primera etapa con
desconfianza. Es posible que catalina y sus hermanos resolvieran
con desconfianza sus crisis infantiles; por otro lado, quizá Carlitos
tendría una solución positiva de su primera etapa. Una solución
positiva de la crisis de confianza contra desconfianza lleva a los
niños a desarrollar la esperanza: la creencia de que sus deseos
pueden cumplirse y sus necesidades ser satisfechas.

ETAPA II (NIÑEZ TEMPRANA: DE 2 A 3 AÑOS). Durante la

segunda etapa, los niños enfrentan la crisis de la autonomía contra
la vergüenza y duda y obtienen el valor psicosocial de la voluntad.
La segunda etapa implica la obtención de un sentido de
independencia o autonomía en la dirección de las funciones
corporales y el aprendizaje del autocontrol. En esta etapa, los niños
aprender a caminar, a correr y a controlar esfínteres, y resulta
esencial que experimenten y exploren para determinar lo que harán
y a dónde pueden ir. Los niños que resuelven en forma negativa la
crisis de autonomía desarrollan una sensación de vergüenza por
sus propias acciones. En esta etapas, los niños deben aprender a
mostrar autocontrol de manera positiva y eficaz en lugar de alejarse
o volverse hostiles. También deben desarrollar la habilidad de
controlar las emociones violentas y las funciones corporales, entre
ellas el control de esfínteres.

Los padres y cuidadores desempeñan un papel importante en la

determinación de cómo habrá de resolver esta crisis. Para ayudar a
los niños a alcanzar una solución positiva, padres y cuidadores
deben animar a los niños a su independencia a la vez que
establecen directrices para protegerlos. El castigo extremo o la
restricción severa de la independencia pueden llevar a que el niño
dude de sí mismo. La incapacidad para experimentar independencia
puede hacer que los niños crean que no pueden funcionar sin la
ayuda de los demás.
ETAPA III (PREESCOLAR: DE 4 A 5 AÑOS). Durante la tercera
etapa del desarrollo psicosocial propuesta por Erikson, los
preescolares enfrentan la crisis de iniciativa contra culpa y
adquieren el valor psicosocial del propósito. Si los niños han logrado
resolver positivamente la crisis de las dos etapas anteriores, llegan
a la tercera etapa con la noción de ser personas separadas de los
demás. Durante los años preescolares, los niños por lo general
están en actividad y movimiento, y exploran el mundo que los
rodea. Observen en acción a un grupo de preescolares, en tanto
resuelvan en forma positiva la crisis de la iniciativa contra la culpa,
desarrollan la habilidad para planear e iniciar acciones. Aprenden a
cooperar con los demás y a descubrir cuál es la manera adecuada
de comportarse con ellos. Debido a su desafortunada situación
familiar. Catalina ( la niña de 10 años con cinco hermanos y una
madre alcohólica) y sus hermanos aprendieron apoyarse
mutuamente. La solución positiva de esta crisis de iniciativa contra
culpa deja a los niños preescolares con un sentido de
responsabilidad hacia los otros y de estos últimos hacia ellos.

Los padres y maestros de los preescolares deben ofrecerles

muchas oportunidades para la actividad y exploración, esperar que
cometan errores y abstenerse de la ayuda y castigo excesivos. En
los preescolares, los errores forman parte de la exploración activa,
por lo cual padres y maestros deben ofrecer orientación y consejo
ante su ocurrencia.

ETAPA IV (ESCUELA PRIMARIA: DE 6 A 12 AÑOS). En los años

de la escuela primaria, los niños enfrentan la crisis de la
laboriosidad contra la inferioridad. Al resolver en forma positiva la
crisis de esta cuarta etapa, los niños salen con el valor de la
competencia. En la primaria, los niños reemplazan el juego con
actividades más productivas, y gradualmente aprenden a realizar
muchos tipos de tareas académicas. En esta etapa concentran su
atención en el aprendizajes, y a diferencia de lo que sucede en las
tres etapas anteriores, también ponen atención en la gente que no
forma parte de la familia y descubren la importancia de que se los
reconozca fuera del núcleo familiar. Aprenden que la atención de
profesores, compañeros y otras personas es valiosa y que pueden
obtener reconocimiento al participar en actividades como el trabajo
académico.

La solución positiva de la cuarta etapa de cómo resultado un

sentido de laboriosidad al realizar tareas distintas al juego y el
placer. Sin embargo, si los niños resuelven la crisis de manera
negativa porque rara vez tienen éxito en las tareas emprendidas,
pueden desarrollar un sentido de inadecuación y de infertilidad.

ETAPA V (ADOLESCENCIA). Los años de la adolescencia se

caracterizan por la crisis en la quinta etapa de Erikson, identidad
contra confusión de rol, cuya solución positiva da lugar al valor de la
fidelidad. En esta etapa resurgen las cuatro crisis anteriores
(confianza contra desconfianza; autonomía contra vergüenza y
duda; iniciativa contra culpa, y laboriosidad contra inferioridad). los
adolescentes intentan integrar las crisis previas con lo que sienten,
lo que han aprendido y con sus expectativas. Por ejemplo, la
profesora Peñaloza sugirió que Manuel pensaba que debía copiar
para cumplir las expectativas de sus padres, mientras que Tomás, si
bien provenía de una familia más pobre, tenía éxito en la escuela y
en su relación con sus padres. Al mismo tiempo, los adolescentes
deben enfrentar un cuerpo que madura con rapidez y los retos, de
las tareas del adulto. Les preocupa el deseo de ser populares y
tener muchos amigos. En la quinta etapa de Erikson, los
adolescentes a menudo buscan su identidad en su apariencia o en
sus amigos mientras que ignoran otros aspectos de su vida, como
el trabajo académico.

La solución positiva de la quinta crisis implica encontrar una

identidad en términos de la elección de carrera. Esto requiere la
experimentación de roles y la exploración de la gama de
oportunidades profesionales hasta tomar una decisión. Los
adolescentes enfrentan lo que Erikson llama una crisis d identidad,
o un periodo en que se sienten confusos al respecto de sus roles.
La solución negativa de la crisis puede producir la confusión de la
identidad, o una demora prolongada en el establecimiento de un
compromiso con un rol. Los adolescentes pueden hacer también
elecciones de identidad negativas, por ejemplo, al elegir una carrera
o papel que los padres creen que es indeseable o , como en el caso
de Manuel (cuyos padres esperan que asista a una universidad de
prestigio), al tratar de cumplir las expectativas de los padres por
cualquier medio, incluso hacer trampa, sin embargo, el resultado
final de una solución positiva de la crisis de identidad contra
confusión de rol es la fidelidad, o la capacidad para mantener
lealtades.

ETAPA VI (JUVENTUD). La primera crisis, de la vida adulta,

intimidad contra aislamiento, ocurre durante la juventud, en la sexta
etapa de Erikson. La solución positiva de la crisis conduce al valor
del amor o devoción mutua.

Erikson afirmaba que la gente debe fundir su identidad con

otros sin temor a perder su identidad. En esta etapa, las personas
se hallan ante el desafío de compartir una relación con otro
individuo y a hacer un compromiso con la gente cercana y con los
compañeros. Los jóvenes deben estar dispuestos a afrontar
relaciones que requieren de su sacrificio. Sin embargo, es posible
que algunos no estén listos para la intimidad y eviten esas
experiencias, lo cual da por resultado el aislamiento y el
ensimismamiento.

ETAPA VII (ADULTEZ). La séptima etapa de Erikson tiene lugar en

la vida adulta e implica la crisis de la generatividad contra el
estancamiento, la solución positiva de esta crisis incluye el interés
por la siguiente generación y por la prolongación de uno mismo
hacia el futuro. La incapacidad para dirigir a la siguiente generación
y supone que uno habrá de aproximarse al futuro con sentimientos
de estancamiento o de aburrimiento.

ETAPA VIII (MADUREZ). La última crisis que los individuos deben

enfrentar es la de la integridad del yo contra la desesperación, la
cual tiene lugar en los años de la madurez. La solución positiva de
esta crisis conduce el valor de la sabiduría. En esta etapa, los
adultos deben aceptar que su vida finaliza y sentir que ha sido
satisfactoria. De manera ideal, deberían terminar su vida con un
sentimiento de orden y sin temor a la muerte. La solución negativa
da como resultado el temor a la muerte y la desesperación de que
la vida no podrá continuar.
Un examen de las ocho etapas de Erikson muestra que los otros
desempeñan un papel importante en el desarrollo de la
personalidad de una individuo. En la tres primeras etapas, la familia
del niño cumple funciones importantes en el establecimiento de la
confianza, independencia e iniciativa. En la cuarta etapa, de
laboriosidad contra inferioridad compañeros y maestros se unen a la
familia. Las “otras personas significativas” durante la crisis de
identidad contra confusión de roles son en la familia, los profesores
y compañeros de ambos sexos. En las tres últimas etapas,
adquieren importancia la sociedad y la nueva familia (el cónyuge y
los hijos en lugar de los padres y los hermano).

2.2. CRITICAS A LA TEORIA DE ERIKSON

La teoría del desarrollo psicosocial propuesta por Erikson

es muy conocida y goza de aceptación pero, al igual que la
teoría de Piaget sobre él desarrollo cognoscitivo, no escapa
a las críticas. Como la de Piaget, la mayor parte de la
teoría de Erikson se fundamenta en sus experiencias
personales más que en datos empíricos. Aunque trató de
validar su teoría con algunos grupos de sujetos, las
muestras que utilizó no eran lo bastante grandes para
satisfacer los requisitos de la investigación adecuada.

Otro problema de la teoría de Erikson es que se enfoca en los

hombres, lo cual no resulta sorprendente toda vez que fue la vida
del propio Erikson la que dio el sustento a su teoría. Por ejemplo, la
quinta etapa, de identidad contra confusión de rol, parece ser
pertinente sólo para los varones; sin embargo, las mujeres pueden
mostrar tipos de formaciòn de identidad que no son consistentes
con la teoría de Erikson. Algunas mujeres pueden saltar la etapa por
completo, o retroceder a ella en sus años adultos luego de haber
tenido hijos. En la actualidad, las mujeres enfrentan tanto
oportunidades tradicionales como algunas nuevas en cuanto a la
elección de rol, por lo cual es posible que no se concentren en sus
oportunidades profesionales o de maternidad en los momentos
descritos por Erikson.
2.3. IMPLICACIONES DE LA TEORIA DE ERIKSON PARA
LA ENSEÑANZA EN EL SALON DE CLASES

La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson tiene

muchas implicaciones para los maestros en su interacción
con sus estudiantes. La teoría propone muchas formas en
las que el maestro con iniciativa puede ayudar a sus se
alumnos a resolver conflictos psicosociales de una manerat
tener una influencia positiva en la forma, en que los niños
experimentan sus crisis.

En los años preescolares, los niños experimentan la crisis

de la iniciativa contra la culpa. En esos años, los
profesoreonaaass s deben alentar a los niños a hacer
elecciones y actuar en consecuencia. Por ejemplo, permitir
a los niños elegir en forma independiente juegos tabla 1 y
libros, el lugar dónde han de sentarse y sus propios
amigos. Si un niño no puede elegir un juguete o quiere
jugar con todos, dirija su atención a que elija y felicítelo por
el tiempo al juguete o el juego.

3. PROBLEMAS PARTICULARES DE LA
ADOLESCENCIA

Erikson sostiene que la adolescencia es una etapa muy

importante en el desarrollo social y académico de los
jóvenes, lo cual se demostró con amplitud en los problemas
enfrentados por Jimena y Pedro. Por ende, veremos con
más detalle las fases de desarrollo de la adolescencia.

3.1. PUBERTAD

La adolescencia se compone de dos periodos distintos; la

pubescencia, o preadolescencia, que abarca los dos años

previos a la pubertad y el inicio del crecimiento acelerado, y

la pubertad, que se caracteriza por la aparición de ciertos
señales de madurez sexual. Este periodo se caracteriza
por un crecimiento estable, gran energía y la maduración
de nervios y músculos, todo lo cual resulta esencial para la
actividad física diestra y coordinada. La pubertad se
 define como el periodo inicial de la adolescencia, en el cual
las hormonas disparan un rápido desarrollo físico. Las
marcas principales de la madurez sexual son la producción
de células espermáticas vivas en los niños y el primer ciclo
menstrual en las niñas. En los muchachos, la adquisición
de la madurez sexual se caracteriza también por el
crecimiento de los testículos, el escroto y el pene, la
aparición de vello en el rostro, las axilas y el pubis, la
eyaculación de semen, y el hecho de que la voz se hace
más profunda.

En las niñas, la madurez sexual se caracteriza por el

desarrollo de los senos y el crecimiento de vello en axilas y
pubis. Por lo general, las chicas llegan a la adolescencia
antes que los muchachos. Como muchos maestros pueden
atestiguar, “hay una gran diferencia en los niveles de
desarrollo en los chicos de ambos sexos. !Algunas de las
niñas de secundaria salen con chicos de bachillerato”

Semejante desarrollo tiene un efecto considerable en la

conducta de esos estudiantes, y de sus maestros. Los
profesores de secundaria deberán estar al tanto de los
cambios fisicos y emocionales que ocurren en sus
alumnos durante la pubertad. Se espera que el “niño que
en la pubertad se convierte en adulto” se vuelva menos
dependiente de los padres,, los maestros y de otros
adultos. Además, las relaciones con los compañeros
también cambian en forma considerable. En este periodo
de desarrollo no hay forma de exagerar la importancia de la
aceptación y la popularidad entre los compañeros. Los
impulsos sexuales empiezan a entrar en conflicto con las
normas sociales, los valores personales y los tabúes.
Pocos necesitamos que nos recuerden los problemas
enfrentados por nuestras escuelas en relación con el sexo
entre los adolescentes.

3.2 LOS CUATRO

PERIODOS DE LA BUSQUEDA DE LA IDENTIDAD
SEGÚN MARCIA
Los adolescentes no sólo experimentan esos cambios locos en su
cuerpo, a los que algunos se refieren como “el rugido de las
hormonas”, también enfrentan una crisis de identidad. J.E. Marcia
(1966, 1967, 1980) profundizó en la etapa de identidad de Erikson
para ofrecer más información sobre lo que experimentan los
adolescentes al establecer compromisos con roles, profesiones y
creencias. Marcia citó dos criterios para la adquisición de la
identidad: una crisis la cual implica los momentos de la
adolescencia en que los jóvenes participan en forma activa en la
elección de alternativas, y un compromiso que supone una inversión
personal en una ocupación o creencia.

Como se ilustra en la tabla 2, Marcia describió cuatro periodos por

los que pasan los adolescentes en la búsqueda de su identidad. Los
adolescentes pueden pasar por los cuatro periodos o quedarse
estancados en uno de ellos. En la primera etapa, de difusión, los
muchachos no tienen un compromiso con su ocupación futura ni
con sus creencias actuales. Su autorregulación es poca, son
desorganizados, tienden a ser impulsivos y quizá eviten
comprometerse. En el segundo periodo, de exclusión, todavía
tienen que experimentar una crisis de identidad. Aceptan y
refrendan las opiniones de sus padres sobre elecciones
ocupacionales y valores.

Durante el tercer periodo, de moratoria, los adolescentes

experimentan una crisis, pero aún no establecen un compromiso.
Se caracteriza por la satisfacción con el estatus actual, una gran
cantidad de ensoñaciones y el rechazo de los valores de los padres.
Los jóvenes buscan la independencia y a menudo entran en
conflicto con sus padres en temas relacionados con el sexo, la hora
de llegar a casa y el dinero. Pueden desafiar abiertamente a sus
padres o bien rechazar de manera más discretas los deseos de sus
progenitores. Manuel, el estudiante que vimos antes en los
preparativos para copiar en su examen, es un ejemplo del
adolescente que rechaza los valores paternos. Sin embargo, el
conflicto de los adolescentes con sus padres se nivela a la mitad de
la adolescencia para declinar más tarde en la juventud.
 El último periodo es el de adquisición. En esta etapa, los
adolescente han pasado por crisis, explorado y hecho preguntas, y
establecido un compromiso que han elegido por sí mismos. Para
Tomás el estudiante de secundaria del que hablaba la profesora
Peñaloza, terminar la tarea y avisar a sus padres sus deseos de
participar en las pruebas para entrar al equipo de baloncesto, son
ejemplos de compromiso. Al periodo de la adquisición en la
adolescencia lo sigue la juventud, la VI etapa de Erikson.

5. AUTOCONCEPTO

El autoconcepto o autoestima es la percepción que la gente tiene de

sí misma, cómo se siente al respecto de sí o de sus habilidades. El
autoconcepto, positivo o negativo, se forma a partir de las
experiencias de la gente con su entorno, y es un atributo importante
de los estudiantes que los profesores deben atender. La
investigación indica que existe una correlación positiva entre el
autoconcepto y el aprovechamiento académico. El autoconcepto
influye en el desempeño académico y éste a su vez en el
autoconcepto. Miserandino informó que “El talento y el potencial se
verán desperdiciados a menos que los niños crean poseer la
habilidad y tener la libertad de utilizar y desarrollar sus talentos”.
Además, el autoconcepto del maestro acerca de su habilidad
docente influye en su desempeño académico.

La segunda fase abarca el periodo de la niñez temprana. En esta

fase, los niños dependen aún de las actitudes y opiniones de sus
padres y otros adultos, pero aumenta su capacidad para lograr más
por sí mismos. Buscan en sus padres una reacción positiva a sus
logros, aprenden a valorar los elogios y sienten orgullo por lo que
hacen.

La tercera fase corresponde a los preescolares. En este periodo,

otra gente significativa entra en la vida de los niños, y las opiniones
de estas personas a quienes los niños valoran y en los cuales
confian, adquieren mayor importancia. En la tercera fase, los niños
encuentran muchas situaciones nuevas y a menudo estresantes, y
construyen su autoconcepto al dominar esos acontecimientos.
Durante los años de la primaria, o cuarta fase, se integran tres
fuentes del autoconcepto: las opiniones de los demás, las
competencias del niño y las opiniones que éste tiene de sí mismo.
Por ejemplo, el elogio de otra persona, como un profesor, sólo
aumenta la autoestima del niño si éste se siente competente.
Aunque el autoconcepto se incremento en gran medida en esta
fase, los niños todavía sienten que la verdad última respecto a su
persona está en los demás y no en sí mismos.

La quinta y última fase tiene lugar en la adolescencia, entre los años

de la primaria y la adolescencia ocurren muchos cambios radicales.
En esta época, el autoconcepto de los adolescentes es cambiado
en forma radical por los cambios físicos, cognoscitivos y sociales.

Como resultado de la pubertad deben construir una nueva imagen

corporal. Pueden pensar de manera abstracta o pensar en lo que
harán en el futuro.

5.1 MEJORAR EL
CONCEPTO EN EL SALON DE CLASES

Mejorar el autoconcepto de los estudiantes tiene grandes

beneficios, académicos y sociales. Como se mencionó
antes, existe una correlación positiva entre el
aprovechamiento académico y el autoconcepto, por lo que
mejorar el autoconcepto puede mejorar el desempeño
académico a la vez que las experiencias académicas
exitosas pueden aumentar el autoconcepto.

Evite hacer comentarios apresurados sobre el autconcepto del

estudiante. Carr y Kurtz-Costes encontraron que las valoraciones
hechas por los maestros acerca del autoconcepto de sus alumnos,
suelen se incorrectas.

Miserandino propone ayudar a los estudiantes a encontrar

significado personal en sus estudios.

Incluya actividades que mejoren el autoconcepto, no sólo en

periodos específicos, sino a lo largo del dia.
Ayude a los estudiantes, a establecer metas razonables para sí
mismos.

Enseñe a sus alumnos a elogiarse a sí mismos. Sirva como modelo

para sus estudiantes encomiándose de vez en cuando.

Enseñe a sus estudiantes a elogiar a los demás.

Como maestro, permítase ser una persona importante para sus

discípulos.

Cuando elogie el trabajo de sus estudiantes, haga comentarios

específicos y precisos.

Asigne tareas que desafíen a sus estudiantes, pero dentro de su

rango de habilidad, y bríndeles la autonomía que requieren para
realizar las tareas.

Enseñe a los estudiantes a desarrollar destrezas de autoevaluación

y a hacer evaluaciones realistas de sí mismos.

6. DESARROLLO MORAL

En los años recientes, los educadores han expresado su

preocupación por el deterioro en la fibra moral en nuestros países,
ante lo cual se pide a las escuelas que ayuden a hacer retroceder
esta tendencia. Gana expresa la complejidad del problema:

Es difícil negar que nuestra nación sufre una leucemia moral. Elsen
hower tuvo razón al advertir que una nación que valora los
privilegios por encima de los principios pronto pierde ambos.
Nuestras prácticas educativas han complicado el problema al
ignorar de hecho os objetivos morales, a excepción de los informes
de “conducta” definidos simplemente como la ausencia de un
abierto mal comportamiento.

8. MODELOS PARA LA ENSEÑANZA DEL DESARROLLO

MORAL

Hoy se cuenta con numerosos modelos desarrollados para la

instrucción sistemática de temas morales. Uno de ellos, el
desarrollado por Hersh, Paolitto y Reimer, se caracteriza por
 conducir a los profesores por una serie de pasos, lo cual les
permite convertirse en “educadores morales”:

Paso 1. Entienda la naturaleza del conflicto moral desde la

perspectiva del desarrollo y reconozca que no niños de diferentes
edades reaccionan de manera distinta ante los conflictos morales.

Paso 2. Asegúrese de comprender los elementos que promueven el

desarrollo moral. Un elemento es el conflicto entre el nivel actual de
razonamiento moral del estudiante y un nivel más elevado de
razonamiento. Otro elemento que promueve el crecimiento moral
incluye la capacidad del maestro para adoptar el punto de vista de
sus alumnos al tratar con temas morales y la del estudiante para
adoptar el punto de vista de los demás.

Paso 3. Tome conciencia de los problemas morales que enfrentan

los estudiantes. Elabore diversos ejemplos de problemas reales e
hipotéticos para utilizarlos en el salón de clases y reconozca los
dilemas que ocurren en la realidad en el aula.

Paso 4. Desarrolle estrategias para plantear preguntas a los

estudiantes acerca de su razonamiento moral. Por ejemplo, en los
análisis de grupo, resalte el tema moral involucrado, pregunte “por
qué” cuando los estudiantes den su respuesta a los dilemas
morales, complique las circunstancias del dilema moral para ampliar
su alcance, aclare y resuma el debate, y proponga a los estudiantes
que tomen el papel de la gente involucrada en los dilemas.

Paso 5. Genere en el salón de clases una atmósfera propicia para

la revisión de temas morales. Por ejemplo, organice grupos de
debate, acepte la participación espontánea de sus alumnos en el
análisis de los dilemas morales, fomente en ellos las destrezas que
les permitan escuchar y comunicarse, y aliente las interacciones
entre compañeros.

Paso 6. Anticipe los problemas potenciales. Por ejemplo, sea

consciente de que la presión de los compañeros influye en las
respuestas de los estudiantes a las situaciones reales o a los
dilemas hipotéticos y que el simple análisis verbal de los dilemas
morales puede ser limitado.
Paso 7. Experimente el conflicto en sus propias situaciones
profesionales y personales.

El uso de un modelo de educación moral, como el desarrollado por

Hersh et. Al, o la sola estimulación del debate en el salón de clases
de temas morales, requiere la presentación de dilemas reales o
hipotéticos a los estudiantes. Las siguientes situaciones suelen
ocurrir durante un día escolar y pueden utilizarse como tema de los
debates morales:

• Un estudiante descubre que faltan algunas de sus

pertenencias personales en su escritorio o su casillero.

• Una estudiante cuestiona la justicia de las reglas relativas al

tiempo libre en el salón de clases.

• En el patio de juegos, un grupo de estudiantes se rehúsa a

compartir un balón con otro grupo.

• Un estudiante irrumpe en la fila para ordenar el almuerzo.

• Los estudiantes cuestionan la división de las actividades de

limpieza en el aula.

Usted puede presentar en el salón de clases otros ejemplos

de situaciones reales. Con seguridad encontrará muchas de
esas situaciones que supondrán la oportunidad para el
debate de temas morales.

8.2. DEFINICIÓN DE VALORES

La definición de valores es un proceso similar a la educac

ión moral. Su propósito es ayudar a los estudiantes en el
aprendizaje de un proceso de valoración y su aplicación a la
situaciones reales. La definición de valores no se utiliza para
enseñar a los jóvenes lo que deben valorar, sino para
ayudarlos a determinar lo que valoran. El proceso se
concentra en la libertad de los niños para tener sus propios
valores y ofrece ayuda a quienes quizá experimenten
confusión al respecto. Así, los estudiantes reciben ayuda
para mostrarse positivos y entusiastas acerca de las cosas
que aprecian.

Durante la definición de valores, los maestros deben tener

cuidado para no imponer a sus alumnos los propios; deben,
en cambio, enseñar tres procesos. El primero consiste en
aprender a reflexionar en las opciones y hacer elecciones
más informadas; el segundo implica tomar conciencia de lo
que se aprecia o valora, y el tercero consiste en integrar lo
que se valora con la conducta en situaciones reales. En el
recuadro de sugerencias para los maestros con iniciativa,
cercano a estas líneas, se presentan algunas situaciones
hipotéticas en el salón de clases que requieren la definición
de valores y algunas alternativas propositivas para los
profesores.

9. RESUMEN DE LAS IDEAS PRINCIPALES

1. conforme los individuos avanzan por cada nivel de

desarrollo psicosocial, pueden emerger de una manera
saludable o no saludable.

2. Los individuos pueden volver a experimentar las mismas

crisis en una fecha posterior y durante una etapa
subsecuente del desarrollo.

3. Los adolescentes a menudo experimentan una crisis de

identidad durante la bubertad.

4. Los individuos experimentan soluciones tanto positivas

como negativas del conflicto. Para el desarrollo de una
personalidad saludable, se requiere que la proporción de
soluciones positivas supere a la de soluciones negativas.

5. conforme los niños maduran, se vuelven menos

egocéntricos.

6. la conducta de los maestros hacia sus estudiantes tiene

repercusiones en la forma en que éstos se desarrollan.

7. la percepción de un estudiante sobre sí mismo suele ser

inexacta.
8. conforme los niños maduran, debe aumentar su
capacidad de ver los acontecimientos desde el punto de
vista de otras personas.

9. los profesores pueden ayudar a sus alumnos a desarrollar

destrezas de solución de problemas interpersonales.

10. existe una estrecha relación entre el autoconcepto, el

éxito escolar y los niveles de rendimiento de los estudiantes.

11. aunque todas las etapas del modelo de desarrollo moral

propuesto por Kohlberg deben alcanzarse en la misma
secuencia, algunos individuos jamás alcanzan los niveles
superiores.

12. los maestros disponen de modelos para la enseñanza

de temas morales.

13. las situaciones reales y simuladas son útiles para la

enseñanza de temas morales.

14. Al trabajar en la definición de valores, los maestros

deben ser muy cuidadosos para no imponer sus valores
personales.