EL DESARROLLO DE LAS IMAGENES INTERNAS EN NINOS

PREESCOLARES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE

Jaime Rocha Rodriguez', Luis Quintanar Rojai, y Yulia Solovieva3

Resumen
Las alteraciones dellenguaje constituyen un problema frecuente durante el desarrollo del nHio,
y su estudio se ha caracterizado por considerarlas de manera aislada, a pesar de que se observan
otras dificultades en el nil'io. Considerando la importancia de la relaci6n que existe entre los
procesos verbales e intelectuales y las imagenes intern as, el objetivo de este trabajo es analizar
las caracterfsticas de las imagenes internas en nil'ios preescolares diagnosticados con retardo
simple en el desarrollo del lenguaje. Para el estudio se seleccionaron 60 nil'ios preescolares
divididos en dos grupos: preescolar regular y preescolar con problemas de lenguaje. La
evaluaci6n se realiz6 con ayuda de protocol os especfficos dirigidos al analisis de diversos
aspectos de las imagenes de los objetos. EI analisis de las ejecuciones mostro la presencia de
diferencias significativas favorables a los niftos del grupo control. Se sugiere la necesidad de
reconsiderar el analisis, el diagn6stico y los program as terapeuticos, los cuales se realizan a
partir de una sola funcion psicol6gica y no perm iten comprender el sfndrome clfnico de manera
integral.

Palabras clave: retardo del lenguaje, alteraciones del lenguaje, desarrollo del lenguaje,
evaluaci6n neuropsicol6gica infantil.

Abstract
Language disturbance is a frequent problem during child psychological development. Usually,
the assessment of such problems is realized separately, without any relation to other difficulties
which children may have in their development. Considering the existent importance of the
relation between verbal and intellectual processes and internal images, the objective of the
present article is to analyze the characteristics of internal images in pre-school children who
have been diagnosed with language retardation. 60 children of pre-school age were selected for
the study. They were divided in two groups: normal children and children with language
retardation. The assessment was fulfilled with the help of special protocols directed to analyses
of different aspects of objects' images. The analyses of executions have pointed out significant
differences favorable for normal children. We suggest the necessity of reconsidering analyses,
diagnostics and therapeutic programs, which are created according to only one psychological
function. In our opinion, such analyses do not p:rmit to understand this clinical syndrome
completely.

Key words: language retardation, language disorders, language development,

neuropsychological assessment.

'Docente, Departamento de Educacion, Especializada, Universidad Autonoma de Tlaxcala

2Departamento de Educacion, Especializada, Universidad Autonoma de Tlaxcala y Maestrfa en Diagn6stico y
Rehabilitacion Neuropsicol6gica, Facultad de Psicologia, I3UAP. 3 Oriente 403, Centro Historico, Puebla. Tel. y Fax:
242-53-70; E-mail: Iquinr@siu.buap.mx
JMaestrfa en Diagn6stico y Rehabilitacion Neuropsicologica, Facultad de Psicologia, Benemerta Universidad
Autonomade Puebla.
Las alteraciones del lenguaje constituyen un
problema frecuente durante el desarrollo del
nino (Rapin y Wilson, 1978; Ludlow, 1980;
Spreen, Risser y Edgell, 1995; Cash, Green y
Russell, 1987). El estudio de estas alteraciones
se ha enfocado considenindolas no s610como un
deficit aislado, sino separando los retardos de la
comprensi6n verbal y los retardos de la
expresi6n verbal (Silva, 1980; Veit y Castell,
1992), como si estos procesos fueran
independientes. En consecuencia, la mayoria de
los especialistas tratan de corregir estos
problemas de manera aislada (Goldstein y
Goldstein 1989; Quintanar, Solovieva y Flores,
2002).
Esta interpretaci6n parte de la concepci6n de
que las funciones psicol6gicas son funciones
aisladas, y las analiza desde una aproximaci6n
eminentemente cuantitativa. Ademas, el
diagn6stico se basa en la clasificaci6n de la
American Psychiatric Association (DSM-IV)
(1994), donde un sindrome se establece a partir
de la presencia de un conjunto de sintomas. Sin
embargo, si en el nino se manifiestan otros
sintomas, diferentes a los que corresponden a
determinado sindrome, se interpretan como
"sintomas asociados", es decir, que no tienen
nada que ver con los sintomas del sindrome
establecido (Edelbrock, Costello y Kessler,
1984; Holborow y Berry, 1986; Lahey ,
Shaughency, Strauss y Frame, 1984; Baker y
Cantwell, 1987; Biederman, Newcorn y Sprich,
1991). Por ejemplo, si en un nino diagnosticado
con deficit de atenci6n se observan otras
alteraciones, estas se consideran como
alteraciones "asociadas" y no se busca su
posible relaci6n con el proceso psicol6gico de la
atenci6n (Barkley, 1988; Berk, 1994; Santana,
1999; Solovieva, Quintanary Flores, 2002).
De acuerdo a la aproximaci6n
neuropsicol6gica de Luria (1973), aplicada a la
practica clinica int~mtil, es diflcil encontrar
casos en los que se afecte una sola funci6n
psicol6gica sin que se afecten otras funciones.
Para comprender mejor las causas de las
dificultades que pueden presentar los ninos
durante su desarrollo, es necesario tratar de
rebasar el nivel de las funciones psiquicas y
buscar los mecanismos mas elementales que se
pueden encontrar en la base de los sindromes
tradicionales. Por ejemplo, algunos estudios han
mostrado que, tanto las imagenes internas como
el lenguaje, se yen comprometidos en el asi
denominado trastorno por deficit de atenci6n
(Quintanar et aI., 2001a; Quintanar, Hernandez,
Soloviera Bonilla, Sanchez y Quintanar
Solovieva ,2001 b; y Flores, 2002).
La afectaci6n de las imagenes internas se ha
mostrado en estudios con ninos con retardo
mental (Tsvetkova y Torchua, 1997) y con
problemas especificos en el aprendizaje escolar
(Pilayeva y Akhutina, 1999). En ambos casos,
las dificultades verbales se relacionaron
estrechamente con una pobre formaci6n de las
imagenes internas. En estudios con pacientes
adultos con afasia amnesica, tambien se ha
mostrado que las dificultades para denominar
objetos se deben a la desintegraci6n de la
imagen interna en su modalidad visual (Luria,
1969;Xomskaya, 1987).
Lo anterior significa que las imagenes
internas desempenan un papel fundamental
durante el desarrollo psiquico general. Vigotsky
(1995) y Tsvetkova (1985; 1995) definen las
imagenes objetales como representaciones
internas de las caracteristicas esenciales y
diferenciales de los objetos, considerando que
estas se forman y desarrollan en la actividad
objetal, con la participaci6n conjunta de todos
los sistemas sensoriales. En su formaci6n,
participan los diferentes sistemas sensoriales
(visual, auditivo, cinestesico, etc.) para
garantizar la representaci6n interna de los
objetos. Por 10 tanto, las imagenes internas
tienen su propia genesis y son el contenido de la
actividad psiquica.
En este proceso, el lenguaje, a traves de la
palabra, juega un papel fundamental en su
funci6n de denominaci6n de los objetos, ya que
permite incluirlos en complejos sistemas
categoriales. Vigotsky (1993) menciona que el
significado de la palabra es un fen6meno del
 pensamiento, solo en la medida en que el
pensamiento esta ligado con la palabra y
encamado en la palabra y a la inversa. Smimov,
Rubinstein, Leontiev y Tieplov (1991), sefialan
que los objetos pueden ser reproducidos una vez
que el objeto ha dejado de estar presente 0 de
actuar. Esto sucede en forma de
representaciones, en forma de imagenes intemas
de los objetos.
Zaparozhets (1998) plantea que las acciones
constituyen la estructura basica de la conciencia
del hombre y son la base para la fonnacion de las
imagenes de la realidad. Lo anterior sefiala el
canicter interdependiente de todas las funciones
psicologicas y su union en sistemas complejos
durante el proceso de desarrollo del nifio
(Vigotsky, 1993; 1995).
De acuerdo a Vigotsky (1995), podemos
hablar de la representacion intema a partir de los
3 afios, cuando en el juego se toma un objeto por
otro. Asi, durante el desarrollo, estas imagenes
juegan un papel importante en la actividad
psiquica, especialmente en el lenguaje, el
pensamiento y la memoria. En un estudio
realizado por Quintanar y Lopez (1998) acerca
del desarrollo de la memoria verbal y visual en
nifios escolares, se indica que la organizacion de
la informacion verbal, durante el proceso de
memorizacion, presenta un salto cualitativo a
partir del tercer grado de primaria,
argumentando que esta nueva organizacion de la
memoria se debe posiblemente a la estabilidad
de las imagenes intemas.
Leontiev (1998) sefialo que durante el
desarrollo, la asimilacion de la experiencia
social solo se da dentro de la actividad conjunta
del nifio con el adulto sobre la base de la
actividad concreta con los objetos. La actividad
es un sistema altamente dinamico caracterizado
por una transformacion continua. Detras de la
actividad y de las imagenes psicologicas que la
controlan, se encuentra el trabajo cerebral,
fisiologico. Los mecanismos cerebrales son
producto del desarrollo tanto filogenetico como
ontogenetico de la actividad objetiva. Los
procesos psicofisiologicos no generan la
actividad humana ni la psique, pero la realizan.
De esta manera, la actividad humana esta
controlada por las imagenes psiquicas de la
realidad, mismas que aparecen en el hombre
como motivaciones, metas y condiciones de su
actividad, por 10 que deben ser percibidas,
comprendidas, conservadas y reproducidas a
traves dellenguaje como mediador con todos los
demas procesos psicologicos que contribuyen al
aprendizaje. De acuerdo a Galperin (1998) la
formacion de las imagenes se de be estudiar
durante el proceso de aprendizaje del nifio, pues
su fonnacion es un problema acerca de como se
forman nuestros conocimientos.
Considerando la importancia de la relacion
que existe entre los procesos verbales e
intelectuales y las imagenes intemas, el objetivo
de este trabajo es analizar las caracteristicas de
las imagenes intemas en nifios preescolares
diagnosticados con retardo simple en el
desarrollo dellenguaje.
Para el estudio, se seleccionaron 60 nmos
preescolares divididos en dos grupos. En el
primer grupo se incluyeron 30 nifios que asistian
regularmente a un Centro de Atencion
Psicopedagogica para Nifios Preescolares
(CAPEP), los cuales habian sido diagnosticados
con retardo simple en el desarrollo dellenguaje.
El segundo grupo estuvo integrado por 30 nifios
que asistian a una escuela preescolar regular.
Cada grupo estuvo integrado por 15 nifios y 15
nifias, entre 5 y 6 afios de edad, residentes del
estado de Tlaxcala.
Los criterios de inclusion/exclusion fueron los
siguientes:
1. Grupo experimental: nifios de 5 a 6 afios de
edad, que asistian regularmente a CAPEP. Estos
no presentaban antecedentes patologicos que
indicaran afecciones neurologicas 0
psiquiatricas, no se encontraban bajo
tratamiento farmacologico y habian sido
diagnosticados previamente con retardo simple
en el desarrollo dellenguaje;
2. Grupo control: ninos de 5 a 6 anos de edad,
que asistian a una escuela preescolar regular.
Estos no presentaban antecedentes
patol6gicos ni de alteraci6n en ellenguaje;
3. Homogeneizaci6n de los dos grupos: edad
cronol6gica, ano de escolarizaci6n, mismo sistema
educativo, estrategias de ensenanza similares, nivel
de atenci6n, nivel socioecon6mico, lugar de origen,
escolaridad de los padres, ocupaci6n de los padres.
La poblaci6n de la muestra diagnosticada con
retardo simple en el desarrollo dellenguaje fue
evaluada pOl' el especialista a traves de la
"Exploraci6n Linguistica del Nino Preescolar"
y de la "Exploraci6n Breve de Lenguaje"
(instrumentos propios de estos centros). Dichos
instrumentos determinan los niveles de
comprensi6n y utilizaci6n del lenguaje y
fundamentan la programaci6n de la
estimulaci6n linguistica pertinente.
Posteriormente, el psic610go aplic6 la prueba
"Dibujo de la figura humana" para determinar la
edad mental, y la complement6 con una
entrevista a los padres. Las evaluaciones
contemplan la adquisici6n dellenguaje a traves
de los niveles que plantea Piaget (citado pOl'
Direcci6n General de Educaci6n Preescolar,
1991), y sobre esta base se elaboran los
programas individuales de intervenci6n.
Para el estudio, se utiliz6 el Protocolo
"Evaluaci6n neuropsicol6gica de las imagenes
internas" de Quintanar y Solovieva (2003a;
2003b), el cl.lal incluye tare as especificas que
permiten evaluar y caracterizar los diversos
aspectos de las imagenes internas:
1. DibuJo e~pontaneo: se Ie pide al nino que
dibuje 10 que mas Ie guste. Esta tarea evalua la
formaci6n e integridad de la evocaci6n mental
de las imagenes-representaciones; ademas, los
dibujos realizados pOl' los ninos proporcionan
informaci6n acerca de sus intereses y 2003a; 2003b):
motivaciones;
2. Dibujo por eonsigna: el nino debe dibujar de
acuerdo a la consigna: a) objetos concretos (pOl'
ejemplo, una manzana), y b) una categoria
(fruta). La tarea evalua las relaciones entre las
palabras y su referente objetal y la posibilidad de
reproducirlas graficamente, asi como el estado
de los campos semanticos;
3. Asociacion fibre en el plano verbal y grajieo:
al nino se Ie pide que mencione (nivel verbal) 0
dibuje (nivel grafico) la mayor cantidad de
palabras (dibujos) de objetos que pueda en un
tiempo determinado (de 1 a 3 minutos y de 3 a 5
minutos, respectivamente). Esta tarea
proporciona informaci6n acerca de la riqueza, el
volumen y la dinamica de las imagenes-
representaciones y permite analizar el tipo de
agrupaci6n de los dibujos producidos
(situacional, categorial 0 fortuita);
4. Dibujo por eopia: se Ie muestran dibujos al
nino y se Ie solicita que los reproduzca. Se
evalua la percepci6n diferencial de los objetos y
la coordinaci6n viso-motora, asi como las
posibilidades de representaci6n grafica espacial
de los objetos;
5. Completar dibujos: al nino se Ie muestran
dibujos a los cuales les falta alguna parte. Las
condiciones de esta tarea son: a) pOl'
denominaci6n concreta (pajaro), b) pOl'
categoria (fruta), c) pOl'consigna, d) sin nombrar
el objeto (mariposa), y e) completar el dibujo a
partir del modelo (circulo). Se analiza la
posibilidad para identificar las caracteristicas
esenciales de los objetos y conocer la riqueza, el
volumen y la dinamica de las imagenes-
representaciones;
6. Clasifieaeion de dibujos estilizado: se
presentan tarjetas con dibujos de animales
estilizados 0 deformados y se Ie pide al nino que
los agrupe. Se analiza la estabilidad de las
imagenes mentales.
Ademas de las tareas mencionadas, se
seleccionaron otras actividades que permiten
valoran aspectos cuantitativos y cualitativos de
las imagenes internas (Quintanar y Solovieva,
 1. Actividad ludica 0 juego dirigido (con el uso
de objetos reales): al nino se Ie presentan tarjetas
con dibujos pertenecientes a tres categorias y se
realiza un "concurso" (con el psic610go)
consistente en ver quien es mas nlpido para
tomar las tarjetas correspondientes a una de las
categorias. Se determina la posibilidad del nino
para incluirse en la actividad propuesta y
dirigida por el adulto;
2. Dibujos incompletos 0 con partes sobrantes:
se muestran al nino dibujos a los cuales les falta
(0 sobra) alguna parte y el nino tiene que
identificarlas. Se determina la estabilidad de
imagenes internas y la posibilidad de mantener
elobjetivo;
3. Tarea de cancelacil)n (caritas): se presenta
una hoja con dibujos de tres tipos de caritas
(tristes, alegres y sin expresi6n especial) y se Ie
pide al nino que elija la que mas Ie guste y que
tache todas las que sean iguales a la elegida. Se
determina la orientaci6n, la exactitud y la
capacidad para concentrarse en la tarea;
4. Reconocimiento de objetos: se presentan
palabras de objetos y el nino tiene que senalar el
dibujo correspondiente. Se determina la relaci6n
entre la palabra y la imagen, la orientaci6n en la
situaci6n, larapidezy lamovilidad;
5. Comprensi6n de palabras: al nino se Ie dicen
palabras, las cuales pueden ser simples 0
complejas, cortas 0 largas y semejantes por sus
caracteristicas fono16gicas 0 semanticas.
Simultaneamente se Ie muestra una hoja que
contiene tres dibujos (uno correspondiente a la
palabra presentada, uno cercano por sus
caracteristicas fono16gicas 0 semanticas y uno
que no tiene ninguna semejanza); ademas, en la
hoja hay un cuadro en blanco, el cual puede ser
senalado en caso de que el nino considere que la
palabra que escuch6 no esta representada por los
dibujos que se Ie muestran. Se evalua la relaci6n
entre la palabra y su referente objetal; y
6. Lenguaje denominativo: se muestran objetos
reales, dibujos de objetos y partes del cuerpo (en
sf mismo, en otra persona, en dibujos) y se Ie
pi de al nino que diga los nombres
correspondientes. Se evalua la relaci6n entre la
Las tare as de evaluaci6n se aplicaron a los ninos
de ambos grupos en dos sesiones individuales.
Cada una de ellas tiene una duraci6n de 45 a 60
minutos en el caso del primer grupo, y de 30 a 40
minutos en el segundo grupo.
Los resultados mostraron la presencia de
diferencias estadisticamente significativas con
respecto alas ejecuciones de las tareas en los dos
grupos de ninos (tabla 1).
Desde el punto de vista cuantitativo se
observaron diferencias signiticativas (p = <
.002) en las tareas "dibujo por denominaci6n
concreta" y "dibujo por denominaci6n de
categoria" (p< .006). En la tarea de "completar
dibujos", los ninos del grupo con retardo simple
dellenguaje cometieron significativamente mas
errores, en comparaci6n con los ninos del grupo
control, en dibujos simples (p = < .002) Y en
dibujos complejos (p = < .001). En la tare a de
"asociaci6n libre", el numero de conceptos
representados fue significativamente mayor en
el grupo preescolar normal (p = < .001). En la
tarea de "asociaci6n verbal" se encontraron
diferencias significativas respecto a la
correspondencia entre los conceptos, favorable
al grupo control (p = < .018). En la tare a de
"comprensi6n de palabras (simples cortas
semantic as)" el grupo de ninos con retardo
simple del lenguaje cometi6 mayor numero de
errores, en comparaci6n con el grupo normal (p
= < .005). En la tarea de "denominaci6n", el
gmpo con retardo simple del lenguaje cometi6
mayor nllmero de errores, tanto en la
denominaci6n de objetos reales (p = < .007),
como de partes del cuerpo (p = < .003), en
comparaci6n con el grupo control. En la tarea de
"cancelaci6n", los ninos del grupo con retardo
simple dellenguaje cometieron mas errores que
los nifios del grupo control (p = < .001).
Por otra parte, en las tareas de "asociaci6n libre
(nivel gnifico)" no se encontraron diferencias
significativas. EI promedio de dibujos en ambos
grupos fue muy similar. En la tarea de
"asociaci6n libre (nivel verbal)" no se
observaron diferencias entre los gropos en
cuanto al nfunero de palabras de objetos
producidos, ni en el numcro de conceptos en los
que se pueden agrupar las palabras.
Ademas, se observ6 un mayor numero de
errores en la tarea de "comprensi6n de palabras"
(simples largas, complejas y cortas). Los errores
se manifestaron en sustituciones semanticas (los
ninos mostraron la opci6n semantic a cercana).
Sin embargo, dichas diferencias no fueron
estadisticamente significativas (p = < .070 y p =
< .071, respectivamente).
Por otra parte, en las tareas de "asociaci6n
libre (nivel grafico)" no se encontraron
diferencias significativas. El promedio de
Dibujos en ambos grupos fue muy similar. En la
tarea de "asociaci6n libre (nivel verbal)" no se
observaron diferencias entre los grupos en
cuanto al nlllnero de palabras de objetos
producidos, ni en el numero de conceptos en los
que se pueden agrupar las palabras.
Ademas, se observ6 un mayor numero de
errores en la tarea de "comprensi6n de palabras"
(simples largas, complejas y cortas). Los errores
se manifestaron en sustituciones semanticas (los
ninos mostraron la opci6n semantica cercana).
Sin embargo, dichas diferencias no fueron
estadisticanlente significativas (p = < .070 y P =
< .071, respectivamente).
La figura 1 muestra las ejecnciones de ambos
grupos en la tarea de "dibujo por consigna". El
grupo control obtuvo un promedio de 2.97 de
dibujos correctos ante la consigna de objetos
concretos y de 2.03 ante la consigna de
categorias, mientras que en el grupo de CAPEP,
el promedio fue de 1.70 y 0.93, respectivamente.

Tabla 1
Analisis de varianza (Oneway-anova) para las diferentes {areas aplicadas en ambos grupos.
CAPEP Preescolar
Media DesviaclOn E Media· Desviacioll E Gradosde F Si211if
TAREAS Iibertad

Diblljo pOl' consigna (objetos) 1.70 1.76 2.97 1.22 59 10,474 P =< .002
(aciertos)
Diblljo pOI' consigna (categorfa) 0.93 1.51 2.03 1.45 59 8,300 p = < .006
(acicrtos)
Asociaci6n Iibrc (numero dc 1.50 1.36 2.70 1.39 59 11,410 p=<.OOI
conceptos)
Completar diblljos compk:jos 5.50 2.60 3.53 1.89 59 11,255 P = < .001
(conejo) (errores)
Asociaci6n libre (correspondencia, 0.60 1.07 1.23 0.94 59 5,958 p = < .018
numero de conceptos en dibujos)
Comprensi6n de palabras simples 0.93 1.60 0.06 0.37 59 8,407 P = < .005
cortas (en'ores)
Dcnominaci6n de objetos rcales 2.33 2.55 0.93 0.94 59 7,948 P = < .007
(errores)
Denominaci6n de partes del cuerpo 7.50 7.95 2.80 2.04 59 9,834 P = < .003
(errores) .
Tarea de cancelaci6n (caritas) 7.37 8.58 1.60 2.49 59 12,502 P = < .001
(errores)
Completar dibujos (errores) 1.87 1.85 0.93 1.26 59 5,215 P = < .026
 En la tarea de "asociaci6n libre verbal", en
relaci6n con el nUmero de categorias en las
cuales se pueden agrupar las palabras, los nifios
del grupo CAPEP obtuvieron un promedio de
1.5, en comparaci6n con 2.7 del grupo control.
En cuanto a la cantidad de producci6n de
dibujos, no se observaron diferencias entre los
grupos. Respecto a la cantidad de conceptos
producidos en esos dibujos, el promedio del
grupo control fue de 6.7 dibujos y de 5.33 para el
grupo de CAPEP, mientras que para el numero
de conceptos producidos en dibujos, en el grupo
normal, el promedio es de 1.23 y en el grupo
CAPEP, de 0.60 (figura2).
En la tarea de completar dibujos complejos
(Conejo), la media de errores del grupo de
Figura 1. Promedio de dibujos correctos en la tarea de "dibujo por consigna"
(objetos y categorias) en cada grupo
CAPEP fue de 5.5 y de 3.53 en el grupo
preescolar.
En la tarea de dibujos incompletos, el
promedio de errores en el grupo preescolar
normal fue de 0.93, mientras que en el grupo de
CAPEP fue de 1.87. (Figura 3).
La evaluaci6n de la comprensi6n dellenguaje
oral mostr6 que los nifios de CAPEP cometieron
0.93 errores en promedio ante palabras simples
cortas, mientras que en el grupo control fue de
0.66.
Durante la evaluaci6n del lenguaje oral, el
promedio de errores en la denominaci6n de
objetos fue de 0.93 para el grupo control y de
2.33 para el grupo de CAPEP. En la
denominaci6n de partes del cuerpo (en sus tres
variantes), el promedio de errores fue de 2.8 y
7.5, respectivamente.
En la tarea de cancelaci6n, el promedio de
errores fue de 1.60 en el grupo control y de 7.37
en el grupo de CAPEP.
IIIGrupo Control
DGru 0 CAPEP
Desde el punto de vista cuantitativo, los
resultados mostraron diferencias significativas
en la ejecuci6n de los grupos estudiados en la
mayoria de las tare as propuestas, favorables al
grupo control. Los nifios con retardo en el
 8 II Grupo Control o Grupo CAPEP

7
A 6
c
i 5
e
4
r
t 3
0
s 2
1

Figura 2. NUmero de conceptos y de dibujos que incluyen esos conceptos en la tare a de asociaci6n
libre, por grupo, y asociaci6n libre- correspondencia.

II Grupo Control
DGrupo CAPEP

E 4
r
r
o 3
r
e
5 2
 desarrollo del lenguaje mostraron grandes
dificultades para la realizaci6n de aquellas
tare as que requieren de la identificaci6n de las
caracteristicas esenciales de los objetos, tales
como el dibujo por consigna, completar dibujos,
denominaci6n, comprensi6n de palabras,
asociaci6n libre (nivel verbal y grafico) y
cancelaci6n. Para la realizaci6n de cada una de
estas tareas, es necesario que el proceso de
formaci6n y estabilidad de las imagenes intemas
cursen un desarrollo adecuado, por 10 que las
dificultades en estas tareas indican un
compromiso de dichas imagenes intemas.
Por ejemplo, a pesar de que en la tarea de
"asociaci6n libre (nivel grafico )", la cantidad de
dibujos fue similar en ambos grupos, el nUmero
de categorias en los que se podian agrupar fue
menor en el grupo con retardo simple del
lenguaje, en comparaci6n con el grupo control.
Esto quiere decir que hay un desarrollo pobre de
los campos semanticos en los nifios con retardo
simple dellenguaje.
No obstante que se ha intentado esclarecer la
naturaleza de las alteraciones del retardo del
lenguaje, los sistemas de clasificaci6n no han
podido dar cuenta de las mismas (Rapin y
Wilson, 1978), debido a que se analiza a partir de
su divisi6n en dos grandes grupos: recepci6n
(comprensi6n, decodificaci6n) y expresi6n
(codificaci6n), 0 su combinaci6n (Spreen,
Risser y Edgell, 1995; Martin, 1981). Desde esa
perspectiva, tales alteraciones del lenguaje
generalmente se consideran como alteraciones
aisladas 0 asociadas a otros trastornos. Por
ejemplo, se reporta que en nifios preescolares
con alteraciones lingiiisticas generales,
frecuentemente se puede encontrar el deficit de
atenci6n con hiperactividad (Beitchman, Hood,
Rochon y Paterson 1989).
Algunos autores han postulado la hip6tesis de
que las alteraciones (disfasia) del lenguaje
(Lebrun y Zangwill, 1981; Zaidel, 1978;
Zangwill, 1978) se deben a una anormalidad de
la dominancia hemisferica y de la interacci6n
hemisferica, 0 que se deriva de una disfunci6n
del hemisferio derecho.
No obstante que los resultados del presente
estudio no nos permiten concluir acerca de que
es 10primario (las alteraciones dellenguaje 0 la
inestabilidad de las imagenes intemas), si nos
muestran su interdependencia. Precisamente,
para algunos autores, la ausencia de la
formaci6n de las caracteristicas esenciales de las
imagenes objetales, constituye la causa del asi
denominado retardo verbal y mental, en
determinados grupos de ninos (Tsvetkova y
Torchua, 1997; Pilayeva y Akhutina, 1999).
Esta tesis se ha demostrado en los casos de
adultos con daDo cerebral, cuyas dificultades
lexicas y nominativas se deben a la
desintegraci6n de las imagenes internas
(Tsvetkova, 2000).
Todo 10 anterior tiene importancia, no s610
para el establecimiento del diagn6stico y la
caracterizaci6n del cuadro clinico, sino
especialmente para el tratamiento. En los casos
de pacientes adultos, los metodos
rehabilitatorios no se dirigen a los sintomas mas
notorios de los pacientes (las dificultades para
denominar objetos), sino ala recuperaci6n de las
caracteristicas de las imagenes de los objetos.
Estas mismas ideas se utilizan actualmente
para la correcci6n de ninos con problemas en el
desarrollo y en el aprendizaje escolar (Pilayeva
y Akhutina, 1999), debido a que los procesos
sensoperceptivos (Strem, 1997; Zeki, 1992;
Logothetis, 1999; Smimov et aI, 1991) juegan
un papel fundamental en la formaci6n de las
imagenes internas y de otros procesos
cognoscitivos.
La generaci6n de las imagenes intemas es
imposible sin la participaci6n del lenguaje, el
cual orienta la percepci6n y aporta elementos
cognoscitivos que permiten reconocer los
rasgos esenciales de los objetos que rodean al
nino. Junto a esta funci6n cognoscitiva,
participa la funci6n mediatizadora dellenguaje,
pues este sirve como instrumento y medio para
la organizaci6n y regulaci6n de todos los
procesos psiquicos.
Consideramos que es importante buscar
nuevas vias para el analisis de las dificultades de
los ninos con retardo dellenguaje, debido a que
los metodos tradicionales de diagn6stico y
tratamiento son poco efectivos y no influyen
crucialmente sobre el desarrollo de los ninos.
Los programas de apoyo existentes contemplan
actividades encaminadas, de manera general, a
trabajar con las deficiencias detectadas en el
lenguaje, pero no toman en cuenta el estado de
las otras funciones psicol6gicas.
Los resultados del presente estudio plantean la
necesidad de realizar evaluaciones psicol6gicas
y neuropsicol6gicas que no s610 describan las
dificultades que presenta el nino, sino que las
analicen de tal forma que podamos descubrir las
causas 0 los mecanismos subyacentes. Dicho
amilisis permitini proponer programas de
intervenci6n que no esten dirigidos al sintoma,
sino a la causa.
Desde el punto de vista cuantitativo, se
encontraron diferencias significativas en la
ejecuci6n de la mayoria de las tareas en los dos
grupos estudiados, favorables para el grupo
control.
Las dificultades que presentaron los ninos con
retardo simple del lenguaje (CAPEP) en la
ejecuci6n de las tareas, se deben a un desarrollo
insuficiente, asi como a la inestabilidad de las
imagenes intemas. Estos se manifiestan tanto en
las tareas propias del plano verbal, como en
aquellas que hacen parte del plano grafico.
La inestabilidad de las imagenes intemas
afecta el proceso de adquisici6n dellenguaje y
su comprensi6n. Esto se observa en las
dificultades para ejecutar pruebas verbales que
implican relaciones semanticas y un referente
objetal (comprensi6n de palabras y Tlaxcala, (pp.27-40).
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