Conocimiento, Pensamiento y Lenguaje

LA OBRA DE RAFAEL
MORENO
EN LA FILOSOFÍA Y
LA EDUCACIÓN EN MÉXICO
La filosofía y la educación en Rafael Moreno
•MARIOMAGALLÓNANAYA
La filosofía
Reflexionar sobre la filosofía de un sujeto en particular, es incursionar

en las formas de entender el mundo, la realidad humana y social filo-
sóficamente. Rafael Moreno fue una de esas personalidades que tienen
ciertas peculiaridades filosóficas. Su modo de hacer filosofía y de fi-
losofar es una incitación a pensar los problemas históricos y filosó-
ficos con hondura, con profundidad.
Era frecuente que el maestro Moreno nos buscara para discutir un
problema filosófico que en ese momento estaba investigando, o la fi-
losofía de tal o cual filósofo mexicano, o de un clásico latinoamericano
o europeo. Su forma inquisitorial de interrogar, de obligarnos a pensar
con él ciertos problemas filosóficos, no siempre agradaba a muchos de
sus interlocutores. En la mayoría de las veces daba la impresión
de estar examinándonos o probando nuestros conocimientos sobre un
autor, un tema o un problema filosófico.
Aquellos que fuimos sus alumnos sabíamos que fue discípulo de
grandes maestros, especialmente de José Gaos, de Samuel Ramos y
de Gabriel Méndez Planearte. Estudió por cuenta propia a Caso, a Vas-
concelos, a Zea, a los clásicos latinos y algunos escolásticos. Es pre-
cisamente José Gaos quien lo encamina a las preocupaciones por co-
nocer nuestro pasado filosófico colonial, así como por el conocimiento
de la historia social y política de México. Ya en 1948. Gaos1 nos habla
1
Es necesario señalar, según comentarios de algunos de sus discípulos y discípu-
las, Gaos, en su afán por rescatar lo propio, porque para él "lo propio era valioso", a
85
86 • La filosofía y la educación en Rafael Moreno
de él y de Bernabé Navarro, como promesas en sus

investigaciones sobre la filosofía colonial.
Moreno, al igual que Gaos y Zea, se opondrá a aquellos
filósofos nacionales que sostienen una posición en filosofía de
carácter universal. Sus trabajos sobre la filosofía en México
reafirman y demuestran que, por método, se puede ir de lo
particular a lo universal, lo cual fortalece su confianza para
hablar de la existencia de una "filosofía mexicana".
Es decir, Moreno, al igual que sus maestros Ramos y Gaos,
invierte la forma de entender filosóficamente la realidad social
e histórica, ya que en sus reflexiones filosóficas, parte de
principios particulares y busca establecer metódicamente una
relación dialéctica con los universales, para alcanzar así la
universalidad, o por lo menos, ésa debería ser la pretensión. Para
él hablar de filosofía mexicana es reflexionar, parafraseando a
Ramos, "sobre la filosofía universal hecha nuestra".2 Creía,
como alguna vez señalara Gaos, que "el más particular de los
principios puede convertirse en el más universal". Sin entrar a
discutir si esto es realmente válido, es posible apuntar que la
reflexión filosófica del maestro Moreno la realiza a partir de
estos supuestos. Es el apego (para decirlo con los clásicos
latinos como Cicerón, Virgilio, Horacio, o con Campoy,
Clavigero, Álzate, Bartolache, etcétera, humanistas del siglo
XVIII de la Nueva España, poetas y pensadores latinos y
"mexicanos" que el maestro conoció y estudió) amoroso por lo
propio, por lo mexicano y por el hombre.
Es posible decir que la vida pensada a la manera de Dilthey,
es para Moreno una "carrera abierta, cuyo premio es la meta, es
el estudio, es el trabajo", este último visto como una forma de
ocio a la manera griega, es decir, entendido como meditación
que obliga a volver "al hombre sobre sí mismo", a ese trabajo
de reflexión introspectiva sobre sí mismo y el mundo humano,
realizado por Sócrates. Pero esta preocupa-
cada uno los motivó a realizar tareas concretas y bien determinadas sobre
el pensamiento filosófico mexicano y latinoamericano, es decir, de ¡a realidad
latinoamericana toda.
2 Cf. Samuel Ramos, El perfil del hombre y la cultura en México. México.
Espasa-Calpe, 1976. Ramos lo dice así: "Entendemos por cultura mexicana la
cultura universal hecha nuestra, que viva con nosotros, que sea capaz de
expresar nuestra alma" (p. 95).
Mario Magallón Anaya • 87
ción de nuestro filósofo no es un hecho meramente casual, sino

más bien de entrega por recuperar los clásicos del pensamiento
filosófico mexicano, al igual que lo fue, también, por los
clásicos latinos. Para Moreno, volver al pasado histórico, a sus
pensadores o filósofos, no es un gusto arqueológico, sino la
convicción de que en ellos existen ideas de actualidad, respuestas
al mundo en que los seres humanos se encuentran insertos,
cumpliendo con el viejo principio, latino: "nada de lo humano me
es ajeno" y que reiteradamente el filósofo español Miguel de
Unamuno nos suscribe en su monumental obra: Del sentimiento
trágico de la vida.3 Así lo va a señalar, en su momento, al escribir:
"Nuestros tiempos necesitan, como los siglos pasados, sacar de sus
propias entrañas históricas un nuevo sentido para la vida, ya sea el
que estamos presintiendo, ya sea el que las urgencias nos obligan
a buscar. El clásico vale no por lo que enseña, sino por lo vivo
que podemos descubrir en él".4
En sus estudios sobre la filosofía moderna en la Nueva España
muestra su método filosófico, sus supuestos y puntos de partida.
Recoge y asume como propio aquello que ya señalara José
Gaos,5 al apuntar:
[...] los inicios de la nueva mentalidad se encuentran en el humanismo

de los frailes, renacentistas y tradicionales a la vez, que crearon un
pensamiento ya mexicano por el objeto. También están en la filosofía
del sujeto español y de objeto europeo, trasladada de las instituciones
españolas a las novohispánicas por autores como Alonso de la Veracruz
o Rubio, quienes se esforzaron por establecer una escolástica libre de
los abusos logísticos y de las cuestiones inútiles.6
3
Miguel de Unamuno enriquece aún más este principio cuando escribe:
"homosum; nihil humani a me alienum puto, dijo el cómico latino. Y yo
diría más bien, nullum hominem ame alienum puto; soy hombre a ningún
otro hombre estimo extraño". (Del sentimiento trágico de la vida. Madrid,
Renacimiento, s/f., p. 5.)
4
Cf. Rafael Moreno, El humanismo mexicano. Líneas y tendencias.
México, Facultad de Filosofía y Letras/Dirección General de Asuntos del
Personal Académico, 1999,pp. 38-39.
5
Cf. José Gaos, Pensamiento de lengua española. Pensamiento español.
Obras completas, VI. México, Biblioteca Mexicana/UNAM, 1990.
6
R. Moreno, "La Filosofía Moderna en la Nueva España", en Miguel
León Portilla et al., Estudios de Historia de la Filosofía en México. México,
UNAM, 1973, p. 121.
Así, pues, Moreno coincide con Gaos en que la filosofía en la

Nueva España en su origen, fue mexicana por su objeto, no por
el sujeto filosofante, ni tampoco por el instrumento, o sea, en
este caso: la filosofía. Es decir, aquella filosofía que tanto
suscitó discusiones sobre la humanidad del hombre americano
y su racionalidad y constituyó un punto de partida de
reflexiones filosóficas sobre los problemas de los hombres del
mundo americano.
Estudiar la historia de la filosofía en la Nueva España llevó a
Moreno al problema de relacionar la filosofía con su historia, lo
cual lo obligó, para decirlo en palabras de Gaos, a hacerse "de
una idea de la filosofía"; ello requería aceptar su historicidad, para
que no se quedara fosilizada en su propio pasado. Éste es el viejo
problema entre la unidad y la pluralidad de la filosofía, empero,
y es, desde este punto de partida, según nuestro autor, de que se
pudiera hablar de una "filosofía mexicana" y por continuidad,
"latinoamericana". De acuerdo con esto, de lo que se trata es de
no confinar a la filosofía en ciertas formas del pasado, sino más
bien, dejar abierto el camino de la reflexión filosófica a otras
futuras, es decir, a la filosofía española, mexicana o
latinoamericana.
En sus estudios sobre la historia de la filosofía mexicana,
por método de trabajo, va reflexionar sobre su unidad, pero
dentro de la diversidad filosófica. Analiza la tradición
escolástica de los siglos XVII y XVIII y la forma de cómo se
va construyendo la filosofía moderna. Rescata y asume como
parte de su filosofar y de su propia filosofía, los principios de la
filosofía moderna. Encumbra a la razón, a la crítica y a la
libertad de pensar, como las bases de su reflexión. Es un tanto
rechazar todo principio de autoridad dentro de un afán de
saber. La filosofía es para él, una forma de entender
conceptualmente la realidad, pero no de forma acabada y
definitiva. Para Moreno, historia y crítica van juntas y por esto
mismo es indispensable la historia para comprender la razón y
las novedades.
En sus estudios sobre la historia de las ideas (filosóficas) y
de la filosofía mexicana, realiza un viaje en el cual nos va
mostrando las diversas formas de cómo entendieron su
realidad los pensadores y filósofos mexicanos. Analiza, critica
y señala insuficiencias teóricas y metodológicas de doctrinas y
autores; contrasta y diferencia entre el escolasticismo y la
modernidad; muestra la presencia del pensamiento
moderno en autores como sor Juana Inés de la Cruz, don

Carlos de Sigüenza y Góngora en el siglo XVII. Ya en la mitad
del siglo XVIII, estudia con detenimiento la historia del
pensamiento filosófico y la presencia de los franciscanos en
éste, al igual que la de los mercedarios y de ciertos jesuitas
expulsados en 1767, como Campoy, Clavijero, Alegre, Abad,
Guevara, etcétera, y algunos de sus continuadores en la "patria
mexicana" como el oratoriano Gamarra, Alzate, Bartolache,
Hidalgo, etcétera. Nos descubre ya una filosofía moderna por el
objeto y por el sujeto como por el instrumento asimilado,
enfrentada con la escolástica. Empero, esta filosofía de ningún
modo es para Moreno entendida expresamente, como moderna
o ilustrada, en cuanto sus formas y contenidos teórico-
filosóficos, sino más bien, como lo que explícitamente se le ha
llamado "eclecticismo". Éste es entendido por Moreno como
"la conciliación entre catolicismo y modernidad",7 ex-presión
que no tiene la vergonzante y negativa significación de Bossuet,
sino como lo señalara Gamarra, sino electiva. Quienes
integran este eclecticismo, según Gaos:
se llaman a sí mismos "filósofos libres", "escépticos", "eclécticos",

pero con estos diversos nombres mientan una misma actitud: liber-
tad de espíritu frente a la secta o escuela, escepticismo respecto de
la filosofía de las escuelas, elección de las verdades que se encuen-
tran mezcladas con errores por todas las filosofías y no poseídas en
pureza y con exclusividad con ninguna.8
Moreno advierte que en el siglo XVIII se entrecruzan

tendencias y doctrinas filosóficas difíciles de ubicar con
exactitud en el tiempo. Es decir:
no se trata, pues, de un periodo que presenta unidad. Está lleno de

luchas, de controversias, de dificultades y hasta de hostilidades. La
misma introducción de las ideas se hace a través de situaciones his-
tóricas cambiantes, que no toleran ser medidas con fechas determi-
7
Cf. Ibid., p. 141.
8
J. Gaos, En torno a la filosofía mexicana. México, Alianza, 1980, p. 23.
nadas, pues una actitud permanece dentro de la otra, o bien la tra-

dicional es un anticipo ya de la moderna. Podría decirse que hay
etapas de transición, de planteamientos a la vez nuevos y antiguos.9
La historia de filosofía mexicana de Rafael Moreno supera

la distinción, de manera consciente, entre la historia de la
filosofía, del pensamiento y de las ideas. Discusión que
retrotrae al Seminario de Filosofía Mexicana, hasta que la
muerte lo sorprende trabajando con gran entusiasmo.
Aunque habremos de decir que la historia de la filosofía y
del pensamiento resultan ser parte de la historia de las ideas. La
historia de las ideas es la historia de cómo los hombres
pensaron su propia realidad en un tiempo y espacio
geográficamente determinados. La historia de las ideas, de la
filosofía, del pensamiento no es la reflexión, como ya
anteriormente escribiera José Ortega y Gasset y
posteriormente su discípulo: José Gaos, de algo en abstracto,
porque de lo abstracto no hay historia. Para Moreno es vano
querer hacer historia si se elude hablar de hombres y de
colectividades de hombres. En suma, que la historia de la
filosofía debe anular la presunta existencia deshumanizada que
nos ofrecen las doctrinas filosóficas, se tiene que buscar, volver
a sumergirse en el dinamismo de la vida humana, la cual debe
mostrar-nos su funcionamiento teleológico.
En la "Introducción" a la segunda edición del libro de
Horacio Cerutti: Hacia una metodología de las ideas
(filosóficas) en América Latina, Moreno reconstruye la historia
de las ideas y le quita la máscara a un universalismo
inaceptable. Señala que la filosofía de racionalidad establece
que los enunciados filosóficos son universales y, por eso,
válidos como una necesidad para todos los pueblos y todos los
tiempos. De manera tal que el pensar de Rorty, Rawls, Habermas,
Apel, representa, sin duda, un tipo de filosofía, pero de ninguna
manera es el único. Por otro lado, deberá quedar claro que la
filosofía de estos filósofos no concuerda con la historia que se
ha venido desarrollando de Dilthey a nuestros días, aunque,
habremos de decirlo, no necesaria-
9
Ibid.,p. 145.
mente debe concordar, existen filosofías y filósofos. Las supuestas

filosofías de corte, o con pretensiones "universalistas", sirven como
argumento a algunos filósofos nacionales y de otras regiones del mun-
do, para negar, de raíz, la filosofía latinoamericana, en la medida de
que se trata de un saber particular con el gentilicio mexicana, latinoa-
mericana, así, pensamos, como debían ser la francesa, la inglesa, o la
alemana, etcétera. Empero, esta manera de entender la filosofía y el
filosofar con pretensiones universales, pone en cuestión a la razón
misma, porque ésta, por su carácter crítico, es antidogmática, más aún,
no es una racionalidad absolutamente regulada, ni tampoco que todo
lo sabe mejor. La razón, escribe Gadamer, "es también comprenderse
a sí mismo y nuestra propia relatividad en un autorreconocimiento
perseverante".10 Esta concepción filosófica da las bases para afirmar
que una filosofía y un filosofar, por ser diferentes a las filosofías domi-
nantes, no está fundada en razones para negar el carácter filosófico de
las otras porque no concuerdan con ellas. Estamos convencidos de que
por un solo camino no podemos acceder a los secretos del saber, del
conocimiento (o como le gustaría decirlo al maestro Moreno: Uno itinere
non potest perveniri ad tan grande secretum).
Ha existido hasta la actualidad una tendencia filosófica que busca la
absolutización de los principios, tal pareciera que la pasión gobernante
de la filosofía fuera el absoluto. Empero, de lo que no parece haber
duda es acerca de la significación trascendental de los asuntos que se
encuentran en juego. Como aquellos problemas tan traídos a cuen-
ta: entre el azar y la necesidad, el de la permanencia contra la transito-
riedad, el de lo correcto contra lo incorrecto, entre el accidente y el
designio, entre la ley y la libertad, entre la persona y la cosa y otras
muchas más que fijan el escenario de nuestro entendimiento, de nues-
tro lugar en el esquema del mundo y de los seres humanos y las cria-
turas con las que convivimos en éste. Los detalles de la existencia nos
colocan en un estado de aturdimiento, en un obscuro laberinto de igno-
rancia, aturdidos por la incomprensión y confusión. Las preguntas que
10
Hans-Georg Gadamer, Elogio de la teoría. Discursos y artículos.
Barcelona, Península, 1993, p. 57.
nos hacemos muchas de las veces, aunque lo deseáramos, no

siempre tienen respuestas.
Ya no es posible pues caer en viejas y febriles discusiones
de lo universal y lo absoluto en la filosofía, sino estar
dispuestos a aceptar que el filosofar y la filosofía tienen que
consistir en una reflexión de diálogo y de comunicación, de
comprensión y entendimiento para encontrar certeza en el
conocimiento, en el saber; en la construcción epistemológica y
ontológica, conscientes de que de ninguna manera esto es una
solución definitiva. Los enfrentamientos y las negaciones entre
filosofías han sido una constante en la historia de la filosofía
universal, lo cual muestra que ésta se compone de filosofías.
Por ello compartimos con Hegel11 al igual que con Nicholas
Rescher, cuando este último escribe:
Los problemas filosóficos simplemente no admiten soluciones defi-

nitivas, finales a la manera de "un conocimiento exacto" que puede
obligar al asentimiento de todas las mentes racionales. Sin embar-
go, nunca ha arraigado realmente el acuerdo, la idea de que el acuerdo
nunca existirá —que no hay consenso ahora y que nunca lo habrá.
Los practicantes de la filosofía parecen totalmente renuentes a ad-
mitir que la diversidad y la discordia son hechos ineliminables in-
herentes a la misma naturaleza de la empresa. A todas luces, cada
sistema de filosofía excluye a cualquier otro; cada uno refuta al
resto; ninguno es concluyentemente demostrable.12
En este horizonte de reflexión es posible decir que aunque la

filosofía mexicana y latinoamericana como los que la producen,
reducen, de manera aparente, el valor de sus productos
filosóficos cuando afirman que este pensamiento tiene
características peculiares de un país o región latinoamericana y,
por lo tanto, es un pensamiento específico de
11
Cf. Hegel, Georg, Introducción a la historia de la filosofía. Madrid,
Sarpe, 1983. Este filósofo alemán señala que "el resultado de la historia de la
filosofía muestra que los diversos pensamientos, las múltiples filosofías que
se han originado, se han opues-to, se han enfrentado y refutado unas a
otras"(p. 33).
12
Nicholas Rescher, La lucha de los sistemas. México, IIF/UNAM, 1995,
pp. 23-34.
Mario MagaJIón Anaya • 93
esa región y de ese país, Moreno señala que, no obstante la

visión aparente de carácter reduccionista en la forma de
abordar los problemas, "sólo tendrá significado para otros
países, al adoptarlos éstos, porque les soluciona problemas
parecidos o iguales a aquéllos en donde se produjo". Es desde
aquí, precisamente, donde es posible encontrar solución, sentido
y valor a la certeza histórica y de que la universalidad de la
filosofía se inicia por ser la solución concreta al problema urgen-
te de un pueblo o de una región. Más aun, Moreno apunta que
tal filosofía, sin dejar de ser tal, es una creación del hombre y,
por lo mismo, será una solución en cualquier lugar donde haya
un hombre, pues éste entenderá el problema y la solución
misma. Para decirlo con sus propios términos: "con palabras
precisas se puede afirmar que se trata del universal desde lo
concreto".13 Tesis filosófica sostenida y defendida por Leopoldo
Zea. Es un filosofar que tiene por fundamento el filosofar lo
universal por lo profundo, pero desde lo concreto, a partir de la
historia en que los hombres piensan su realidad filosóficamente.
Viejo principio anunciado por el argentino Juan Bautista
Alberdi, en 1842, cuando afirmaba que "no existe una verdad
universal", porque no existe una solución universal a los
problemas. Zea apunta que:
la universalidad depende de la capacidad de sus filósofos para com-

prender y hacerse comprender. Será la suma de las verdades con-
cretas de los hombres y la capacidad de su comprensión por todos
y cada uno de los mismos lo que dé origen a una auténtica filosofía
universal. A lo universal se llega, así, desde lo concreto, de lo pe-
culiar, de lo más profundo de lo humano.14
13
Cf. R. Moreno, "Introducción", en Horacio Cerutti Guldberg, Hacia
una metodología de ¡a historia de las ideas (filosóficas) en América Latina.
México, CCYDEL- UNAM/Miguel Ángel Porrúa, 1997, p. 12.
14
Leopoldo Zea, Filosofar: a lo universal por lo profundo. Santafé de
Bogotá, Universidad Central, 1998 (Colección 30 años), p. 16. (También cf.
del mismo autor, "Filosofar a la altura del hombre. Discrepar para
comprender", en Cuadernos Americanos, núm. 4. México, 1993.)
96 • La filosofía y !a educación en Rafael Moreno
Así pues, la reflexión filosófica de Moreno comparte con

Gaos, Leopoldo Zea, Arturo Andrés Roig, Arturo Ardao, Samuel
Ramos, Carmen Rovira, etcétera, el que la filosofía mexicana y
latinoamericana es más de carácter asertórico que apodíctico,
lo cual resulta ser, metodológicamente, algo aberrante desde
ciertas posiciones teóricas en filosofía.
Sus estudios sobre la filosofía mexicana lo llevan a
reflexionar sobre la identidad nacional. Da por supuesto que
ésta existe, que está dada, que es un hecho y no necesita
demostración. Se coloca más allá de las discusiones estériles de
los años cuarentas y cincuentas, donde se ponía en duda la
existencia de ésta. En ocasiones, no sin razón, el concepto de
identidad nacional fue considerado como vago, confuso,
indefinido, en la medida en que no existe un conocimiento
científico y definido de ésta.
Afirma que la identidad mexicana es vigorosa. Así,
la identidad no es puro ideal, ni una palabra que suena [...] Cuando

decimos que el mexicano sí tiene identidad, mencionamos que el
mexicano es idéntico a sí mismo [...] El concepto de identidad na-
cional escapa, por su significado, de la mera tautología, esto es, de
decir lo mismo con lo mismo.18
Un tanto siguiendo con la línea de Arturo Andrés Roig,19

sobre algunas de sus reflexiones sobre el "nosotros" dirá:
La identidad nacional demanda identificación con nosotros, de

manera que, una vez realizada, muestra cómo los valores culturales,
de amplia y varia graduación, son los medios de que nos valemos
para lograrla. Nos identifican con nosotros los ideales, las costum-
bres, los ritos, las creencias, los sentimientos, la creación intelec-
tual y científica, las artes y las letras. La identidad nacional, cuyo
l8
R. Moreno, "Cómo reflexionar sobre la identidad nacional", en
Anuario. Seminario de Cultura Mexicana. México, UNAM, 1994, pp. 194-
195.
19
Cf. Arturo Andrés Roig, Teoría y crítica del pensamiento
latinoamericano. México, Tierra Firme/FCE, 1981, caps, I, II, III.
afán se caracteriza por ser espontánea, hace que el afán de ser igual
con nosotros sea, por lo mismo, un acto franco de un hombre cual-
quiera, el de la calle y el de la academia, y así del agricultor, el
educador, el sociólogo, el antropólogo, el filósofo, el literato.20
Para Moreno, la identidad nacional es un discurso social

común, el cual habla sobre lo idéntico del "nosotros" no en el
orden individual, sino en el colectivo. El adjetivo nacional
significa, expresamente, su carácter nacionalista humano e
histórico. Por nacional entiende lo relativo y peculiar a la nación,
lo cual, más que un contorno geográfico, es un estilo de vida
forjado por las generaciones y, a la vez, dialécticamente for-
jador de hombres. Para Moreno, "la nación es la unidad cultural
de un pueblo, creada sucesivamente por las generaciones y
proyectada a un futuro común".21 Pero no cae en el error de
entender la identidad social como algo homogéneo, sino, más
bien, ésta "se compone de identidades diferenciadas", las cuales
gozan de vida propia y se desarrollan a través de actos sociales
con posiciones diferentes. Por ello, es legítimo decir que las
diversas culturas de la nación manifiestan actividades culturales
de sentido diferente. Esta diversidad, según Moreno, viene a darle
mayor significación. Así, "las identidades diferenciadas están en
la identidad colectiva y no se oponen a ella".
Las reflexiones sobre la cultura nacional lo obligan asumir
como universal y legítimo al nacionalismo. "El nacionalismo
—dice More-no— es un nuevo universalismo", porque las
características que lo definen están integradas en un todo
humano y social. Más allá de las concepciones de Alfonso
Reyes y Samuel Ramos que proponían una armonía entre
nacionalismo y universalismo, independientes uno del otro,
Moreno señala:
[...] el universalismo toma el signo de una condición espontánea de

hacer cultura y de convivir con las otras naciones [...] Hoy la iden-
tidad nacional comprende tanto lo nuestro próximo como lo nuestro
20
Ibid.,p. 195.
21
lbid.,p. 196.
lejano sólo físicamente [...] La identidad nacional se compone, va-

mos a repetirlo, con dos elementos: el nacionalismo y el universa-
lismo, los cuales existen integrados, [...] la relación entre estas dos
tendencias se denomina armonía y no yuxtaposición de cultura [...].
Así identidad es la integración de nacionalismo y universalismo, las
posibilidades del ser mexicano.22
Moreno toma en consideración la advertencia que ya hiciera

Antonio Caso y Samuel Ramos sobre la "imitación
irreflexiva", al escribir que la identidad nacional se realiza de
adentro hacia fuera y de afuera hacia adentro. La integración
pues, de nacionalismo y universalismo nos pone a salvo de una
soledad negativa ya apuntada por Octavio Paz, como de una
imitación irreflexiva de Estados Unidos y de Europa. Antes
que nada, vale decir que la identidad no es algo definitivo, sino
algo que está haciéndose, y que por su naturaleza combativa
impulsa lograr valores, asentarlos y darles un carácter nacional
o universal. En resumen, podemos decir que la identidad
nacional trabaja nacionalmente y termina elevándose a lo
universal.
Sus exigencias piden la inserción de lo mexicano en la cultura univer-

sal, objetivo que van cumpliendo, aunque de modo diverso, los pin-
tores, los literatos, los poetas, los filósofos, los científicos, los artesa-
nos, pero a la que todavía no contribuyen, entre otros, los historiadores,
los antropólogos, los juristas, los sociólogos. Estamos en presencia
de una categoría de la identidad. Se completa con otra, la que regula
la participación en cultura universal. Según esta categoría, México se
convierte en espacio donde se dirimen las cuestiones humanas. Y
todavía hay una tercera así formulada: la cultura universal debe asi-
milarse a través de su inserción en la cultura mexicana.23
Así, el maestro Moreno pone sobre la mesa de la discusión

el problema de la identidad cultural, el que no obstante, de ser
ya añejo, aún permanece en la discusión filosófica.
22
Ibid., pp. 211-212.
23
Ibid.,pp. 215-216.
La educación
De la educación en general
Al lado de su preocupación por la filosofía mexicana y por los clásicos

latinos, Moreno tiene otra profundamente arraigada, la de la educación
en general y la educación de todos los mexicanos en particular. En sus
reflexiones filosóficas sobre la educación tiene presente y le sirve de
guía el artículo 3o. constitucional. En su amplio horizonte reflexivo
incorpora la concepción de te paideia griega y la retrotrae a los princi-
pios filosóficos educativos de Justo Sierra, Caso, Vasconcelos, Ra-
mos, Torres Bodet, Agustín Yáñez, etcétera. Su concepción antropoló-
gica de educación plantea la necesidad de educar al ser humano de
forma armónica e integral. Esa expresión griega, que en nuestro enten-
der parece sonar a ligereza, a inocencia, a un ejercicio lúdico en la
medida en que paideia significa o guarda relación con las etapas de
la vida del niño, del pais, con sus juegos, paidia. Empero, es mucho
más que esta definición inmediata. Moreno concuerda con los griegos,
cuando considera a la educación no como algo externo a la vida,
inabarcable, fluyente y anárquico, pues la considera como una clara
tendencia del espíritu hacia la aprehensión de las leyes de la realidad
que se manifiesta en todas las esferas de la vida como el pensamiento,
el lenguaje, la acción y todas las formas de arte, lo cual tiene su funda-
mento en esa estructura natural del ser humano, madura, original y
orgánica.
Los griegos vieron que la educación debe ser un proceso de cons-
trucción consciente, "constituido en manos y en espíritu", como reza el
principio griego. Son expresiones del yo objetivo, antropológico, como
de las leyes generales que determinan la "esencia humana". Por ello,
podemos decir, sin temor a equivocamos, que para Moreno, paideia
(pedagogía), educación, al igual que los griegos, no puede significar
privilegiar el individualismo, sino el humanismo. Lo cual significa
—que fue tan caro a los filósofos latinos como Varrón y Cice-
rón— aquello que viene o se deriva del término del humanitas, que
significa la educación del hombre de acuerdo con la verdadera forma
humana, con su auténtico ser, como bien señalara Aulio Gelio. Para
Moreno, la educación está más allá de la mera formación o adiestra-
miento del hombre, para ir a la profundidad de su esencia, a la educa-
ción entendida como el medio para formar hombres virtuosos, es decir,
aquellos que tienen areté.
La educación o paideia es concebida por Moreno a la manera de
Werner Jaeger,24 como una "función natural y universal de la comuni-
dad humana". La educación como una disciplina que ofrece al espíritu
una imagen del hombre tal y como debe ser, o sea, como aquello que
lo forma y lo conforma. Es una concepción idealizada, contraria a las
concepciones actuales del homo economicus o del homo ciberneticus.
En contra de la propensión actual de la escuela hacia la formación
del hombre productivo, nuestro filósofo nos propone, a partir de Sierra,
Caso y Vasconcelos, Torres Bodet, una educación fundada sobre las
humanidades. Por ejemplo, con Vasconcelos señala la necesidad de
apartarnos del pragmatismo irracional; con Antonio Caso asume y con-
cibe a la educación como forma de cultura en contra de la técnica.
Moreno realiza un balance sobre las acciones y programas concre-
tos sobre la educación nacional. Apunta que si se quiere contrastar la
realidad educativa de la actualidad dentro de un mundo globalizado,
con el artículo 3o. constitucional y con los ideales propios de la educa-
ción, es necesario poner las ideas que alimenten la voluntad de hacer
cosas en el orden al cambio de la situación educativa. Advierte que los
males de la educación de hoy, de ningún modo llegaron para quedarse,
"son males protegidos por la circunstancia histórica, eso denominado
coyuntura". Ante esta situación inevitable, "el principio de los princi-
pios los enunciaron los griegos con su Paideia; el hombre y el país irán
a la perfección o desarrollo (arete), que necesitan, si crean los ideales
de la educación propia y adecuada: irán, por el contrario, al precipicio,
si abandonan la búsqueda y la concordancia de los ideales con la vida".25
24
Cf. Werner Jaeger, Paideia. Los ideales de la cultura griega. México,
FCE, 1968, P. 19,
25
R. Moreno, "La reforma educativa frente a la globalización", en
Anuario, Seminario de Cultura Mexicana. México, UNAM, 1995, p. 235.
Este modo de enunciar los fines de la educación hace resonar en el

horizonte los viejos principios de la Pedagogía Social de Juan Federi-
co Herbart y del pensamiento pedagógico de Pestalozzi como los prin-
cipios humanistas de Luis Vives.
Se opone a una educación que tenga por fin el desarrollo de la
técnica y el productivismo, postulados por el neoliberalismo y "su
hijastra la globalización". Para él, esta forma de entender la educa-
ción pierde al hombre y lo que tiene de humano. Convencido de los
efectos deshumanizadores de la competencia y del mercado, porque
polarizan el crecimiento de pocos ricos y de muchos pobres, además
de los costos sociales concretos, de los peores niveles salariales, del
aumento del desempleo y de los bajos índices de bienestar y de pro-
tección social.26
La decisión de los políticos y de los economistas de implantar este
proyecto educativo en nuestro país, de ningún modo es benéfica. Una
educación radicada en un pragmatismo que persigue preferentemente
utilidades de bienestar, está destinada a formar un hombre que produz-
ca esas utilidades. Esta educación es contraria a los principios estable-
cidos en el artículo 3o. constitucional. En la medida en que atenta contra
los derechos del ser humano para desarrollar todas sus potencialidades
y donde sólo priva la formación de un sujeto de valores útiles, entre los
que destacan la competitividad, la absorción, la innovación tecnológi-
ca, la eficiencia, en breve, el mercado. No hay en esta educación, ni
siquiera imaginada por los griegos, un malentendido o una inadverten-
cia, ya que la ejecuta una voluntad explícita por concebir y organizar
precisamente tal educación, con omisión de una más amplia, como es
aquella que considera que los seres humanos son y valen por sí mis-
mos. Para surgir el laberinto donde lo humano total se pierde.27
Moreno considera que el mercado y la competencia por sí mismos
no son negativos, ni tampoco nefastos para la humanización del hom-
bre, son bienes ofrecidos por la tecnología los que, bien encauzado,
puede hacer crecer la humanización y el bienestar, lo cual no sucede
26
Idem.
27
Cf. ibid., p. 236.
102 • La filosofía y !a educación en Rafael Moreno
hasta ahora. La economía y el mercado son válidos en su orden

y en sus propósitos, porque su condición como valores
autónomos tiene sus propios fines, principios, medios, métodos
y técnicas, los cuales persiguen fines opuestos a la
humanización del hombre por la educación. Con la
globalización se expande la homogeneización de los pro-
ductos y de las ideas fundamentales de la existencia y de los
valores propios de ésta. Se trata de una conciencia planetaria
sin contenido y de carácter privado. La globalización ha
constituido un mundo angosto, pobre y perjudicial para el
hombre.
Está a la vista que hasta ahora, a pesar de la presencia de la Internet,

la aldea global no se define por la libertad y la democracia, la tole-
rancia y el convivir, los actos bondadosos y la vida mora!, la familia
y la patria. En pocas palabras, la aldea global no se construye para
que el hombre se desarrolle específicamente como ser humano. Se
construye para que sea el hombre consumista, el hombre ávido de
tener y olvidado de ser, según la expresión feliz de Scheler.28
Y de Fromm, agregaríamos. La globalización vino a

desplazar, dicho en palabras de Alfonso Reyes, a la
mundialización de la cultura. Economía, mercado y consumo
no pueden estar fuera del todo axiológico humano,
constituyen parte de un todo.
Alimentación y reproducción, relaciones y producción económicas,

formas sociales y políticas, conocimiento científico, belleza, mora-
lidad, democracia y libertad, felicidad, utilidad y bienestar, mundo
religioso, progreso, constituyen el todo axiológico, el conjunto de
ideales valiosos, sin el cual deja de haber vida verdaderamente
humana. El hombre sólo es hombre cuando busca una totalidad
valiosa.29
El axios, lo bueno moral, entendido como un todo integral

del desarrollo humano a través de la educación, de la paideia
griega, con su
28
Ibid., p. 237.
29
Idem.
profundo sentido de lo humano, según Moreno, se pierde en el maras-

mo y las arenas movedizas e inciertas de la globalízación.
Moreno plantea la necesidad de redefínir el proyecto educativo, de
volver a la educación del sujeto, del hombre. Donde las humanidades
vuelvan a ser la parte consciente que permitan crear conciencia para
establecer el equilibrio entre la humanización del hombre y las relacio-
nes con la tecnología, sin privilegiar a esta última sobre las primeras,
como en la actualidad se presenta.
La filosofía de la educación de Moreno, es pues, un esfuerzo por
formar a los miembros de la sociedad mexicana, para cumplir con el
modelo de hombre concebido a partir de nuestra historia nacional, de
la historia educativa y de sus perspectivas. En este proceso de enseñan-
za-aprendizaje se da una relación entre educador y educando, entre lo
enseñado y lo aprendido, entre la historia y el presente.
A Moreno, el fenómeno educativo lo lleva a pensar sobre la crisis
nacional, tanto en lo económico, social y cultural, lo que lo lleva a
concluir que ésta es consecuencia en gran parte, de una crisis educati-
va. Atraso en lo educativo lleva implícito rezago social y económico.
Por ello se requiere de un equilibrio entre los medios y los fines de la
educación.
La propuesta de su filosofía de la educación está fundada en un
humanismo que se acerca por las vertientes de la cultura patria. La cual
debe buscar la formación de un hombre integral, educado en todas las
virtudes del saber humano, desde el científico hasta el humanista, don-
de el espíritu crítico deberá ser una característica de la educación y el
medio que propicie asumir actitudes con responsabilidad y libertad.
Educarse es una forma de hacer historia, es una manera de hacerse y de
ser en el tiempo como seres humanos, como mexicanos. Por lo tanto,
"los pueblos que carecen de una imagen de su propia humanidad, o que
no la refuerzan y la llevan a la plenitud, ésos también carecen de his-
toria".30 Lo anterior lo lleva a insistir en los valores para humanizar a
los mexicanos y éstos se inclinen por el amor patrio, hacia la solidari-
30
Carlos Ayala Barrón, Eizayadé Moneada y Enrique Villarreal, Rafael
Moreno y su filosofar sobre la educación mexicana. México, UAS/UNAM,
1997, p. 32.
dad internacional, la justicia y la libertad. El criterio que deberá

imperar en la educación, es aquel que deba contribuir a la mejor
convivencia humana, fundado en los ideales de fraternidad e
igualdad de los derechos de todos los hombres, "donde el
hombre sea igual a otro hombre".
Las bases de los ideales educativos de la filosofía de la
educación de Moreno se fundan en las del artículo 3o.
constitucional y en su alcance universal, por esto escribe:
Los ideales educativos permiten al mexicano ser mexicano y, al

mismo tiempo, una concreción del hombre como tal. Va, a manera
de un uso de la vida, de sí mismo a los otros y de los otros a sí
mismo. Mientras la nación adquiere [...] la capacidad para perfec-
cionar sus propios modos de ser para, sin pérdida de sí, practicar la
asimilación de las obras de las demás naciones [...]. La razón última
de la educación consiste en hacer posible que el pueblo mexicano
sea el mismo al desarrollarse, pero también dentro del pueblo el
individuo alcance su formación más completa. El alma de la educa-
ción tiene dos rostros: la persona y el pueblo, por eso ella se cons-
tituye con los valores personales y con los valores sociales.31
La educación superior
Las características de la educación superior que plantea Rafael

Moreno están constituidas por un modelo de hombre delineado
a través del deber ser de la docencia y de la investigación, lo
cual requiere de definir la función que ha de cumplir toda el
área del conocimiento, como aquellos elementos fundantes de
la existencia. Estas características deben ser las funciones
sustantivas de la universidad. La investigación tiene como
función sustantiva abordar las problemáticas mediatas e
inmediatas emergentes del entorno, bajo programas
explícitamente establecidos; la docencia deberá considerar la
problemática de la concreción desde el criterio de cada
universitario.
31
Ibid., p. 35.
La finalidad fundamental de la educación superior sólo se puede

realizar si la universidad conserva, ejercita y defiende sus principios
legados por la historia, forjados por la experiencia del hacer cotidiano.
La universidad debe ser una "comunidad de cultura libre", en torno a
principios académicos, del saber y de la cultura; donde la "libertad de
pensamiento" deberá estar fundada en la libre elección del individuo
de conocimientos humanísticos y científicos, como el derecho a ejer-
cer la crítica sin menoscabo de su carácter universitario; libertad de
acción, entendida como la capacidad crítica de los universitarios para
adoptar las formas de gobierno y vida universitaria; autonomía regida
por las libertades para realizar los fines sustantivos acordes con el ar-
tículo 3o. constitucional, sin que por ello el Estado decida o determine
los criterios rectores de la educación superior; respeto por la libertad
de cátedra y de investigación, todo lo cual debe cristalizar en la elec-
ción libre de los conocimientos científicos y humanísticos, como en la
producción de los mismos; libertad para determinar sus planes de es-
tudio; como de fijar los términos de ingreso y permanencia del perso-
nal académico; administrar el patrimonio propio; respeto por la "plu-
ralidad ideológica", en cuanto alberga en su propio seno todas las
corrientes de pensamiento y las tendencias de carácter científico y social,
dentro de fines puramente académicos, dentro de la tolerancia y diver-
gencia y de la libre expresión de las ideas; "compromiso social", en-
tendido como la respuesta a las exigencias mediatas inmediatas im-
puestas por la sociedad, buscando soluciones a partir de los valores y
proyectos ya existentes, o creando nuevos para modelar una nueva
finalidad; legalidad, la cual consiste en cumplir con los objetivos de la
universidad bajo los lineamientos y las finalidades de la educación
plasmados en la Constitución mexicana y en la Legislación universi-
taria. La función y la finalidad de la educación superior debe residir en
formar hombres con valores humanos y conocedores de una técnica,
bien pertrechados en los elementos culturales para crear y construir la
cultura propia.32
32
Cf. R. Moreno, La Universidad de Antonio Caso: comunidad de
cultura libre. México, Facultad de Filosofía y Letras, 1989. (Jornadas, 6),
pp. 5-56.
Para Moreno, hablar de la universidad mexicana significa

tratar dos asuntos importantes: por un lado —de naturaleza
especulativa— considera la idea de universidad para poder
mostrar si tenemos una concepción propia, que pueda llamarse en
verdad mexicana, como, a la vez, que nos permita hablar de los
problemas de la educación superior. El otro, de índole pragmática,
mira a las interrogantes sobre cuestiones vivas, las cuales son o
pueden ser formuladas por los padres de familia, por los pro-
fesores, por los estudiantes más alertas y por el mismo sector del
gobierno.
En sus reflexiones sobre la universidad mexicana, Moreno
encuentra que entre ésta y la sociedad existe una gran tensión.
Los problemas que aquejan a la educación obedecen a dos
problemas gestados fuera de la universidad, pero que actúan
sobre ella. El primero se presenta con el crecimiento explosivo
de la población, la cual aumenta la demanda educativa; el otro
es que el desarrollo de los conocimientos requiere
urgentemente la renovación cultural de los profesores, de los in-
vestigadores y de los planes de estudios. La industrialización, así
como la ampliación de los servicios en el país, demanda
profesionales y cien-tíficos en mayor cantidad y con mejor
calidad. El avance tecnológico y sus requerimientos, las tensas
fuerzas sociales, políticas, económicas y morales. Todas estas
presiones exigen de la universidad nuevas formas educativas.
La educación superior en general, y la universidad en lo
particular, requiere mejorar su calidad, lo que a su vez implica
excelencia académica y altos niveles en la docencia y en la
investigación. Una calidad en la que la enseñanza y la
investigación proporcionen los elementos para el desarrollo de
la persona y de la sociedad. Empero, nuestro filósofo está
consciente de las limitaciones y alcances de la universidad
mexicana. Lo cual le permite afirmar:
La universidad mexicana carece de perspectivas para crear centros

de excelencia. El desafío, según lo vemos advertido y enfrentado
por la UNAM, consiste en el hecho de que cada comunidad cobra
conciencia de la necesidad, ya impostergable, de obrar con altos
niveles en la enseñanza y en la investigación. A partir de allí la
universidad mexicana participará con mayor medida en la solución
de los problemas nacionales. El desafío es simple: o la universidad
mexicana cumple bien su cometido o contradice las razones de su

existencia, la realización de los fines sustanciales.33
Por otro lado, para Moreno es necesario volver a los

clásicos, rescatar o ¿resucitar? al sujeto y todo aquello que éste
tiene de humano, a través del todo axiológico. En sus
reflexiones filosóficas sobre los clásicos y los jóvenes de la
actualidad, apunta que los frutos de la ciencia y la tecnología,
del arte y del saber se han multiplicado. Empero, la vida,
paradójicamente, se ha empobrecido. Así:
la razón nos trajo al mundo presente, pletórico de contradicciones,

que no queremos ver. El conocimiento ha desembocado en la destruc-
ción. El hombre se comporta como lobo del hombre y pone al servicio
de la deshumanización sus progresos técnicos. Desgracia que consis-
te en que, con el milagro de la tecnología y de la ciencia, ha cumplido
su sueño de ganar el mundo a cambio de perder su alma. Humana-
mente el hombre es pobre porque no hay progreso moral y porque la
civilización lo convierte en un ser fracasado. Los efectos de las ciu-
dades que crecen, la miseria, la ignorancia, la población que salta las
previsiones, la marginación del campo, el maquinismo, la enajena-
ción de los medios de comunicación, la supremacía de los instintos,
el consumo de recursos, la contaminación, la servidumbre que genera
la producción, el predominio de la fuerza sobre la libertad, todo ello
es fruto real del progreso querido y ansiado hasta ahora.34
Estas palabras requieren de la necesidad de repensar la razón

de la universidad mexicana a finales del siglo XX y en los
inicios de la centuria que comienza. Lo cual lleva a
interrogarnos: ¿Hasta dónde la universidad mexicana es capaz
de responder a los requerimientos de la sociedad? ¿Tiene ésta
la capacidad para reformarse y responder a las nuevas
necesidades científicas y tecnológicas que el país demanda
dentro del nuevo entorno global? ¿Debe sacrificar su tradición e
historia y su profundo valor humanístico, como "comunidad de
cultura li-
C. Ayala Barrón, E. Moneada y E. Villarreal, op. cit., pp. 151-152. R.

Moreno. El humanismo mexicano..., p. 40.
bre", en pro de un productivismo de mercado y de consumo, que sacri-

fica la parte humana y social? ¿Cómo hacer compatibles esos princi-
pios en la formación de nuestros egresados? ¿La universidad mexicana
tendrá la capacidad para responder a estos retos?
El voto de Moreno es por la educación como medio para la forma-
ción del hombre y, parafraseando a Antonio Caso y a Pestalozzi, de la
formación de un ser para la vida. Principio que entiende al hombre
como proyecto, convencido de que somos aún capaces para realizar-
nos como seres humanos, adquiriendo nuestras propias dimensiones
humanas y mejorando la vida y futuro de la nación. No obstante el
horizonte nada esperanzador que vivimos, nuestro filósofo insiste en
una educación para el hombre y el ciudadano. Nuestra obligación es,
hoy más que nunca, "sembrar semillas de cultura, producir aspiracio-
nes por saber y por instruirse en algo que beneficie a lo humano".35
35
Ibid., p. 40.
Presencia de Antonio Caso
en el pensamiento de Rafael Moreno
• GUSTAVO ESCOBAR B.
Siempre recordamos al maestro Rafael Moreno Montes de Oca como

un estudioso apasionado de la filosofía mexicana, como un humanista
que se significó como fiel heredero de la cultura universal, una cultu-
ra que nos permitiría, a la vez, estudiar y comprender la cultura y la
filosofía mexicanas como profundo repensar sobre su acontecer, sus
aportaciones y su porvenir en el horizonte de la historia.
Moreno supo penetrar en las raíces e identidad de la cultura nacio-
nal bajo el legado e inspiración de sus maestros: Samuel Ramos, An-
tonio Caso y José Gaos; se preocupó, ante todo, por consignar la crea-
tividad y originalidad de la filosofía y cultura nuestra; con rigor, con un
vasto instrumental teórico; con la seriedad y el espíritu crítico que lo
caracterizaron, y ahí tenemos sus numerosos y bien logrados trabajos
como testimonios de estos empeños.1
El maestro asimiló plenamente la observación de José Gaos acerca
de que era el colmo que los filósofos mexicanos se ignoraran a sí mis-
mos y que tomaran como conocimiento de su identidad lo que dicen y
comentan los extranjeros que osan ignorarlos.
1
Como algunos ejemplos de su vasta producción podemos citar los
siguientes: "Alzate y la conciencia nacional", "Gaos y la filosofía
latinoamericana", "Fuentes ideológicas del liberalismo mexicano", "Puede
ser definida la Revolución mexicana?", "Por qué no es filosofía el
pensamiento náhuatl", "Creación de la nacionalidad mexicana", "En los
orígenes de la cultura mexicana", etcétera, así como La filosofía de la
Ilustración en México y otros escritos (comp. de Norma Durán y pról. de
Mario Magallón. México, UNAM, FFyL/DGAPA, 2000), El humanismo
mexicano, líneas y tendencias (comp. de Norma Durán. México, UNAM,
FFyL/DGAPA, 1999) y Rafael More-no y su filosofar sobre la educación
mexicana (comp. de Carlos Ayala Barrón, Eizayadé Moncada y Enrique
Villarreal. México, UNAM/UAS, 1997).
109
110 • Presencia de Antonio Caso en el pensamiento de Rafael Moreno
No hay imitación extralógica en nuestros filósofos —

pensaba Rafael Moreno—, toda vez que, desde la propia
realidad, desde las propias voliciones del pueblo como tal, se han
elegido aquellos filosofemas que son vitales, convenientes o
pertinentes para la solución de nuestros problemas.
De esta manera, Samuel Ramos, por ejemplo, concebía la
cultura mexicana como una "cultura universal hecha nuestra",
y, de la misma forma, Antonio Caso reflexionaba sobre la
realidad mexicana toman-do como punto de partida la cultura
mundial, pero de manera creativa y comprometida.
Moreno habló, sin ambages, de una filosofía mexicana por
sus ob-jetos y sus sujetos, y no de "la filosofía en México"; se
refirió a una filosofía hecha desde México, a una filosofía
encaminada a resolver problemas mexicanos, ya sean morales,
políticos o educativos.2 Consideró que un pueblo, al realizar su
vocación histórica, debe desplegar al máximo su actividad
creadora. La filosofía —consideraba nuestro inolvidable
maestro— es el coronamiento de toda cultura. Sin filoso-fía, un
pueblo, una sociedad está condenada a no dejar huella en el
mapa de la historia.
Ahora bien, como parte sustancial de la filosofía mexicana,
figura la filosofía de don Antonio Caso. Para Rafael Moreno,
el ex rector de la Universidad es el filósofo mexicano por
antonomasia.
Ante la mirada penetrante de Moreno, Antonio Caso fue un
convencido cristiano y un creyente en un Dios personal, creador,
omnipotente y sumamente bueno. Caso, según Rafael Moreno,
estaba convencido de que la maldad que impera en el mundo
proviene de haberse olvida-do del Evangelio. Sin duda, en el
fondo, el propio maestro Moreno, se identificó con este
humanismo cristiano que lo llevó a meditar y a desentrañar lo
que llamó "el cristianismo filosófico de Antonio Caso".3
2
Curso Prolegómenos a ¡a Filosofía en México (dentro de la Cátedra
Extraordinaria: "Maestros del exilio español", Colegio de Filosofía.
Semestre 97-I. (Recopilación y transcripción de Gustavo Escobar
Valenzuela. México, UNAM-ENP.)
3
Rafael Moreno, "La filosofía de la existencia y el cristianismo en
Antonio Caso". Ponencia presentada en el II Congreso Nacional de
Filosofía. Asociación Filosófica de México, A. C. Palacio de Medicina, 5 al
9 de diciembre de 1983.
Gustavo Escobar B. • 111
Para Rafael Moreno, La existencia como economía, como

desinterés y como caridad, obra magistral que contiene el
sistema de Antonio Caso, aporta valiosas contribuciones a la
filosofía, ya que implica, inicialmente, una interpretación del
cristianismo. El filósofo y ateneísta mexicano, desde sus
mocedades, piensa en temas de religión y de la existencia
llegando a formular, en 1919, una filosofía propia sustenta-da
en tres estratos de la existencia: la existencia como economía,
como desinterés y como caridad.
Moreno se preguntó sobre las bases de este cristianismo
filosófico que ya, desde 1907, Caso había sustentado en una
célebre conferencia sobre Nietzsche, en la que, oponiéndose al
autor de Así hablaba Zaratustra, postulaba la tesis de que el
cristianismo y su mandato de amor son la instancia definitiva para
el logro de una sociedad humana y perfecta. Según el maestro
Moreno, Caso sostenía un cristianismo heterodoxo ya que "jamás
manifestó deseos de vincularse a una confesión; su convicción
de ser libre y no sujeto a una doctrina lo apartó como siempre
de dogmas, lo mismo que de una vida cristiana dependiente de
reglas".4
Pero, a juicio de Moreno, Antonio Caso no inventa o imagina
el cristianismo, sino que lo construye con ricos y variados datos
de su evolución histórica: por ello acude a aquellos que reconoce
como los verdaderos héroes del humanismo cristiano: se llaman
Bautista, el precursor que parece el último profeta de Israel y el
primer cristiano del mundo; san Pablo, el apóstol, san Agustín
el padre de la Iglesia, que presiente o prepara el catolicismo, el
protestantismo y aun el cartesianismo; san Francisco de Asís, el
místico, símbolo de la felicidad cristiana expansiva, contagiosa y
desbordante, Teresa de Jesús, la santa por antonomasia, de piedad
genuinamente ortodoxa; Pascal, el jansenista, genio literario, cien-
tífico y filosófico, que sacrifica la vanidad intelectual al bien
inefable de la gracia y, en fin, León Tolstoi, el anarquista que
reivindica, con creces, el paradigma del cristianismo moral.
En suma —nos explica Moreno— se trata de un
cristianismo vivido, localizado como un singular hecho en la
evolución de la humanidad; hecho histórico y plural del que
Caso deduce su esencia, a partir
4
Idem.
de la cual crea y desarrolla su propia filosofía. El cristianismo, tal

como lo concibe, forma su concepción del mundo, pero no el
objeto de la filosofía ni las reglas del filosofar (por ello es un
cristianismo filosófico).
En Caso —dice Moreno— la existencia viene a ser el
resultado de una "visión cristiana del mundo", pero no así una
exposición sistemática del cristianismo. Mas esta visión
cristiana contribuye, con su filosofía de la existencia, a la
revaloración del cristianismo. Caso, puntualiza Moreno, piensa
como filósofo: "su actitud frente a la religión no consiste en
una entrega religiosa, ni en un vivir la religión dentro de una
confesión.5
Para Moreno, Caso es un filósofo que acude a la religión y
no un religioso, un creyente racional que se pone a meditar una
teoría de la religión, como pudiera ser un escolástico.
En realidad, como observa Moreno, la concepción filosófica de
Caso era incompatible con los sistemas cerrados y dogmáticos,
ya que para este filósofo mexicano, la filosofía debería
extenderse no solamente a un trozo de la experiencia, sino a su
totalidad. De esta manera, la filosofía debía ser respetuosa de lo
real y humilde servidora de su fin, que es la verdad.
La filosofía es un saber —desde el punto de vista de Caso—
que va a lo hondo y radical de la existencia; no solo pretende
explicarla, como lo hacen los físicos, sino que también aspira a
comprenderla desde todas sus aristas. De este modo, el acto propio
de la filosofía es la comprensión de lo que existe, incluyendo,
desde luego, la experiencia religiosa.
Siguiendo a José Gaos, Moreno sostiene que el
pensamiento de Antonio Caso representa una filosofía original
preñada de futuro. No sólo significa una meditación sobre las
etapas de la existencia en general; también contiene el germen o
desarrollo de un sistema filosófico conformado por una filosofía
natural, una teoría del conocimiento, una ontología, una
estética, una filosofía de la religión y una ética, apuntando todo
ello a una metafísica.
Otro aspecto interesante del pensamiento casista que ocupó la
atención del maestro Rafael Moreno, es el que se refiere a la
filosofía de la
5
Idem.
educación, sobre el cual apuntaremos algunas nociones. Cabe Señalar

que en este rubro, el maestro Moreno elaboró importantes análisis en
torno a los principios éticos, ontológicos y antropológicos de la educa-
ción superior y media superior, sobre sus metas y proyectos. Las ideas
aquí entresacadas pertenecen al trabajo intitulado: La Universidad de
Antonio Caso: Comunidad de cultura libre, donde el maestro Moreno
sintetiza, examina, pondera y valora los principios educativos y acadé-
micos sustentados por Antonio Caso a propósito de la famosa polémi-
ca que sostuvo con su antiguo discípulo Vicente Lombardo Toledano
en 1933 durante el primer congreso de universitarios mexicanos, en el
que se discutió la posible implantación de una educación marxista para
las instituciones de educación superior.
Este hecho, tan importante para la historia de la universidad provo-
có la reacción de Antonio Caso, quien denodadamente defendió el
concepto de universidad como comunidad de cultura libre y como
fundamental espacio para la libertad de cátedra.
Al maestro Moreno Montes de Oca le interesó reflexionar sobre el
pensamiento universitario de Caso, no tanto para reconocerse en él,
sino, sobre todo, para llevarlo a cabo y avanzar hacia una nueva formu-
lación de nuestra máxima casa de estudios. Posiblemente, el destacado
maestro ya avizoraba las cruciales problemáticas por las que hoy se
atraviesa en cuanto a la necesidad de crear un nuevo modelo de univer-
sidad —Moreno observa que la idea central de esta histórica polémica
radica en la libertad de cátedra. En efecto, para el filósofo y educador
mexicano, asegura Moreno, la libertad de cátedra y no una determina-
da doctrina (ya sea la marxista o cualquier otra) debe sustentar la vida
de la universidad. De esta manera, Antonio Caso organiza la "defensa"
de la universidad y del sistema de libertad que había regido en México.
Moreno constata una importante continuidad entre las ideas de Jus-
to Sierra y Antonio Caso, pero en este último, tales ideas se enrique-
cen, sistematizan y consolidan para dar fundamento a la Universidad
como una comunidad de cultura Libre.
En la polémica Caso-Lombardo, señala Moreno, se perfilan clara-
mente dos modelos de universidad. La posición de Caso —a la que sin
duda se adhiere el propio Moreno— es que la universidad sea ajena a
un credo, a una posición o declaración doctrinal. Se polarizan, en el
congreso de 1933, dos ideas de comunidad: una señala como

constitutiva de la universidad la subordinación a la ideología
marxista, mientras que la otra reconoce —como esencial— un
principio diferente, como lo es la libertad de pensamiento. En
la concepción de universidad desarrollada por Caso, no se
cobijan —según Moreno— tendencias relativas a un
"liberalismo romántico" decimonónico; no habría aquí una
tensión entre individuos y sociedad. Caso, desde la perspec-
tiva de Moreno, reconoció y estableció la responsabilidad
social del universitario. Si bien la libertad de cátedra significa
el no recibir ninguna doctrina, ni siquiera la doctrina del Estado,
ello no implica que la universidad deba estar al margen de las
grandes problemáticas nacionales, pues la propia universidad
pertenece a la sociedad y su insoslayable misión consiste en
coadyuvar a resolver los problemas del país mediante el mejor
ejercicio de la cultura, una cultura que, vinculada a la libertad
de cátedra, deviene en plural y dinámica, en la medida en que
reconoce y acepta lo matizado y diverso del momento
histórico. Justamente, en virtud de esta pluralidad, la universidad
se concibe como un espacio abierto a cualquier pensamiento. A
profesores e investiga-dores corresponde el derecho, al ejercer
la libertad de cátedra, de abrir el aula a las distintas
manifestaciones del saber.
Esencial a la concepción casista de la Universidad —advierte Ra-

fael Moreno— fue que el profesor tuviera el derecho de exponer en
su cátedra todas las soluciones, incluida, por lo mismo, la doctrina
socialista y particularmente el marxismo, lo cual implica, en el or-
den didáctico, enseñar conforme al propio gusto y criterio, pero
también el deber insoslayable de comunicar las posiciones diversas
y aun contrarias. El profesor no puede, bajo ninguna condición,
convertir ni el aula ni la Universidad en centros clausurados".6
Por otro lado, el maestro Moreno recogió la idea casista,

muy grata a él, acerca de que la educación constituye una
búsqueda de los ideales del hombre y una realización de valores
para la sociedad. El profesor,
6
R. Moreno, La Universidad de Antonio Caso. Comunidad de cultura
libre. México. FFyL-UNAM, 1989 (Jornadas de la Facultad de Filosofía y
Letras, 6), pp. 44-45.
no es, en modo alguno, un educador solipcista, toda vez que

es una persona que forma o modela personas en la cultura. El
personalismo Scheleriano —como señala Moreno— fue clave
en la filosofía de Caso.
El profesor existe en una sociedad, relacionado con otras
personas, y tiene la obligación moral de cumplir y crear valores.
Moreno advirtió en la concepción casista de la Universidad una
posición francamente comprometida con los destinos de la
nación y sus reivindicaciones sociales. Señala cómo Caso
asume que la universidad tiene una orientación social pero no
así una doctrina oficial. Dentro del ideario del fundador del
Ateneo, "La Universidad ha de valer socialmente por su obra y
servicio. Si no actúa para el bien público, nada valdrá; si no
sirve a la comunidad, debe desaparecer".7
Sin embargo, pese a estas afirmaciones, Caso estaba lejos
—concluye Moreno— de levantar en exceso la importancia de
la Universidad como bastión transformador de la sociedad,
pues "siempre supo que no era capaz de lograr por sí solo la
palingenesia nacional; sus fines eran sólo académicos".8
Ahora bien, en su carácter estrictamente académico, el
maestro Moreno reconoce que hay en Caso una idea
aristocratizante del saber, en la medida en que para el filósofo
mexicano, el sabio es culto y avanza creando valores, mientras
que el ignorante y la "masa" son "naturaleza" y no cultura, es
sólo fuerza cuantitativa sin energía para conocer el secreto de
la existencia.
No obstante estas ideas, Caso —considera Moreno— no
desprecia la muchedumbre como tal. Más bien piensa que
México, país nuevo, en desarrollo constante, reclama la unión
de la mano y de la cabeza, de la inteligencia y la acción. El autor
de Los discursos a la nación mexicana
sostiene, por una parte, que sólo el sabio y la inteligencia crean

valores de cultura. La creación no pertenece a las masas. Y, por
otra, enseña que la sociedad es la creadora de valores, pero sólo
por medio del sabio que pertenece a ía estirpe de Prometeo. En tal
7
Ibid.,p.53.
8
Idem.
sentido, "la ciencia nace del pueblo y no reconoce títulos de no-

bleza".9
En estas breves notas, en este somero recuento de ideas,

advertimos el espíritu analítico y altamente reflexivo del
maestro Rafael Moreno, su constante preocupación por acudir
a nuestras fuentes, por repensar y desmenuzar los textos
clásicos para ir avanzando en la solución de nuestros
problemas pues, para nuestro excelente humanista, la filoso-fía
debería desembocar en planteamientos concretos. La filosofía
—pensaba— es necesaria en nuestro país, un país urgido no ya
de ética sino de moralidad, no ya de democracia, sino de un
factum moral que constate y haga traslucir el verdadero
espíritu democrático.
Hacia el final de su fecunda existencia, el maestro Moreno
prefiguraba las metas y alcances de la filosofía mexicana para el
siglo XXI. Esta nueva filosofía —nos decía— "debe ser
aplicación de lo que hacen otros filósofos (como Antonio Caso), o
mejor todavía: repensamiento, reflexión sobre lo que hacen otros
filósofos dentro de la propia realidad para la solución de
problemas específicos, una filosofía de intención universal, con
el propósito claro de resolver problemas humanos".10
El maestro Moreno se rehusó a asumir el desencanto de la
era posmoderna y proclamó la necesidad de ejercitar la filosofía
con naturalidad, con libertad y compromiso, sin preocupamos
por su dimensión geográfica, pues por su espíritu —decía el
ilustre maestro—será a la vez nuestra y de todos los pueblos.
9
Ibid., p. 55.
10
Curso Prolegómenos a la Filosofía en México...
El modo creativo en la filosofía de la
educación en México
• NORMA DELIA DURAN AMAVIZCA
Una de las razones por las que estoy

tanteando en la oscuridad es porque
no tenemos metodologías de sentir,
sólo de analizar pero hay que
empezar por alguna parte.
Morris Berman
A partir de la década de 1990, la educación se vio desprotegida para

hacer referencia al sujeto de la educación. El fracaso del conductismo
diez años antes y, junto con él, la crítica a la tecnología educativa, nos
llevó a la posibilidad de buscar en la filosofía el camino para encon-
trarlo. Desde entonces, fue cada vez más evidente que la pedagogía
mostraba ese gran vacío: la consideración del otro. Los pedagogos se
habían dedicado al planear, a decidir sin tomarlo en cuenta e, incluso,
investigaban concibiendo al otro como objeto de estudio.
Ese lapso entre el fracaso de la psicología conductista y el encuen-
tro de un nuevo camino, llevó a la teoría pedagógica por reflexiones
importantes acerca del curriculum oculto que evidenciaba un cúmulo
de elementos subjetivos junto a los cuales se desarrollaba el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El término "subjetividad" y el interés por in-
corporarlo a la investigación educativa, fueron aspectos que me condu-
jeron a la filosofía.
Encontré, en el desarrollo de mi investigación, puntos coinciden-
tes con mis hipótesis en la filosofía en México: a) el bagaje teórico
que tenemos en el campo pedagógico es eminentemente de experien-
cias en otros países y que por lo tanto, b) es necesario que hablemos
de nuestra propia práctica en educación, con el fin de que tanto pro-
fesores como alumnos puedan identificarse en los resultados de la in-
vestigación.
117
118 • E! modo creativo en la filosofía de la educación en México
Lo que ahora narraré a ustedes sobre la investigación inició

con un propósito pedagógico y, con el tiempo, obtuvo un
fundamento filosófico al mostrar, por sí misma, la posibilidad
de argumentar en términos epistemológicos, conceptos y
categorías.
Partí de la tesis: "el profesor crea su propia didáctica",
porque en general el profesor, cuando está frente al grupo,
pocas veces toma en cuenta las sugerencias curriculares y
desarrolla actividades educativas en función del grupo de
alumnos: si leyeron o no, quiénes asistieron, la suficiencia del
tiempo en el aula, etcétera. Esa tesis puso en un fuerte
cuestionamiento la concepción que la pedagogía desarrolló a
partir de 1970, con Bordieu y Paseron, de que la escuela era
reproductora de la sociedad, y que aún continúa en el discurso de
algunos pedagogos mexicanos. Ese análisis, en cascada, hasta
llegar al docente, sostenía que éste era un sujeto que
reproducía el curriculum, tanto en conocimiento como en
valores.
Para argumentar mi tesis, dispuse que la etnografía educativa
conformaría la metodología, pues con la observación en el aula,
el equipo de investigadoras bajo mi responsabilidad y guía, nos
encontraríamos más cercanas al hecho didáctico. Como en todos
los casos de investigación en la UNAM, fue necesaria la
condición de presentar un proyecto para iniciar el trabajo. En el
desarrollo del programa de investigación y frente a la
circunstancia educativa, se resaltaron las incongruencias del
proyecto con la vida en la escuela. Para empezar, deseaba
trabajar con doce profesores (seis formados en cursos
pedagógicos y seis exentos de ello). Esto nunca fue posible
porque las desavenencias entre el grupo de docentes y el grupo
de directivos (estos últimos con quienes acordé el acceso a las
aulas) no brindaron las facilidades para cumplir con esa primera
condición, así que me dejé guiar por las circunstancias para ir
tomando decisiones respecto a la metodología de trabajo; con
esa postura logré establecer una congruencia entre la tesis de
partida, la metodología de trabajo y la propia circunstancia.
Así se estableció un permanente ajuste entre las tres.
Desde el protocolo del proyecto, el planteamiento fue
reconocer la experiencia del docente, pero en la metodología
propuesta este último se encontraba ausente. Para entrar a las
aulas de bachillerato, solicité autorización a la Dirección de la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP)
Norma Delia Durán Amavizca • 119
y a la Coordinación del Colegio de Ciencias y Humanidades; sin em-

bargo, en uno de los planteles de la ENP, se presentó el primer impedi-
mento, pues el coordinador de la materia de Historia (disciplina que
elegí para hacer la observación) al principio no permitió nuestro ingre-
so al aula, argumentando que ellos tenían, en promedio, treinta años de
dar clases y que nosotras (el equipo de investigadoras) no teníamos
nada nuevo que ofrecer a su enseñanza. Después de haber leído el
proyecto, reconoció nuestro propósito, pero dijo no haber visto en la
propuesta de observación algo que indicara la participación del docen-
te. ¡Tenía razón!, fue otro aspecto débil que la práctica positivista de
elaborar proyectos antes de ir al campo de trabajo nos impone. Fue el
inicio de la consideración del otro, de manera asumida. A partir de
entonces —y por las observaciones que nos hizo el coordinador de la
materia de Historia, en discusiones semanales que sostenía con el equipo
de investigación— decidimos llamar a nuestra metodología, "observa-
ción compartida", la cual consistía en: a) hacer observación en el aula
y registrar por escrito el trabajo didáctico del profesor; b) transcribir la
observación; c) leer y discutir en el equipo de investigación el sentido
que parecía tener la didáctica del maestro en una primera aproxima-
ción; d) después de observar, una vez por semana, durante un semes-
tre, elaboramos un escrito que, con las opiniones del observador, las
discusiones en equipo y el auxilio de teorías en relación con el tema,
expusiera la didáctica del profesor; e) reunir a los profesores y ense-
ñarles el escrito junto con una videograbación de su trabajo en el salón
de clases; f) modificar el escrito conforme a su opinión y dar con ello
credibilidad a lo interpretado por el observador. Esa metodología se de-
sarrolló durante tres semestres. Al término de ese tiempo se elaboró el
informe final, el cual consideró elementos pedagógicos y filosóficos.
Se conformó así el modo creativo del que hoy hablo. Dicho modo
creativo nació en la crisis que viven la educación y la sociedad
mexicanas en la actualidad, a saber: la pérdida de flexibilidad entre las
estructuras sociales y los modelos de comportamiento, como los efec-
tos de la globalización en las exigencias industriales, comerciales y
educativas; el ajuste del modelo neoliberal a todas las esferas sociales
sin tomar en cuenta nuestra historia y cultura, en el ámbito macrosocial.
En los microsociales están, por ejemplo, la desintegración familiar, la
120 • El modo creativo en la filosofía de la educación en México
incapacidad de diálogo entre generaciones (gerontocracia y

juventud), las dificultades de la pareja hombre-mujer. En la
escuela, la falta de congruencia entre el curriculum educativo y
las posibilidades de enseñanza en el aula; en el campo de la
investigación educativa, la necesidad de hacerla y la falta de
financiamiento.
Gandhi dijo: "Un estómago vacío es uno de los secretos de
cualquier creatividad". Entonces podemos decir que se crea a
partir de lo que se carece. Nosotros carecíamos, de manera
fundamental, de la consideración del otro y esa,
aparentemente, simple inclusión, nos dio la posibilidad de dar
un giro en las formas comunes de investigar y agregar
elementos conforme nos guiaba la circunstancia. Así, la
condición ontológica del otro y la del investigador se
conjugaron y con ello se mostró el abismo de tal relación que
trastocó en las investigadoras, desde su personalidad, hasta el
cuestionamiento de lo aprendido en la carrera de Pedagogía.
Con ello hubo un encuentro con los otros, los docentes y de
nosotras con ellos. Logramos sentirnos parte de su práctica y los
docentes fueron investigadores, fueron parte de nosotras, pero
sobre todo, participaron el la construcción de la didáctica.
Mencionaré ahora cuál es el carácter espistemológico de la
investigación. Después de elaborados los escritos que
mostramos a los docentes, los cuales titulamos, por ejemplo:
"La enseñanza por deseo", "La enseñanza con arte", "La
lectura en clase", éstos a la vez, constituyen las categorías
arrojadas al final del estudio. Con ello, procedimos a desmontar
las categorías y encontramos dos tipos de conceptos. Pudimos
trascender el mundo empírico, al exponer las correlaciones
entre ellos. Por correlaciones entendemos la expresión de un
pensamiento que se usa para describir las conexiones
percibidas entre el hombre y la realidad de sus actividades
educativas y de investigación.
Así, en el camino de la formación de conceptos, el
investigador, que es propiamente un observador en el campo
educativo, recaba datos y reconoce una asociación de atributos,
por lo regular, situada en el espacio-tiempo del objeto de
estudio (enseñanza), con esto incorpora la consideración
histórica y menciona los atributos que en conjunto forman el
concepto.
Es importante mencionar aquí que los grupos de conceptos,
en este ambiente, se convierten en vasijas de sentimientos y
valores, tanto del
Norma Delia Duran Amavizca • 121
docente como del investigador. El concepto se convierte en un recurso

económico, porta por sí mismo, una serie de atributos que se conectan
holísticamente. Después de un determinado tiempo de trabajo de ob-
servación y de recolección de atributos, los conceptos quedan más
organizados en constructos mentales, pudiendo denominarlos como
secuencia de juicios integrados por conceptos, que pasan a ser superio-
res por medio de la abstracción y permiten formar categorías que, para
estar en la vía epistemológica, las he denominado categorías filosó-
fico-antropológicas; con el tiempo, a su vez, nos permiten hablar de
constructos teóricos.
De mi experiencia de investigación en el aula puedo hacer referen-
cia a la creación de los siguientes conceptos. Primero, los conceptos
intuitivos, que proceden del factor estético del conocimiento humano
{al denominarlo factor estético, quiero decir que son hechos únicos e
irrepetibles en la cultura escolar). Estos conceptos intuitivos aportan
algo que es directamente aprehendido de la realidad y cuya significa-
ción es empíricamente dada por ella misma y por la interpretación del
observador, el cual se ha dejado guiar intuitivamente por la circunstan-
cia educativa. Los conceptos intuitivos tienen un origen histórico (en-
contrado en la realidad) y psicológico (encontrado en la interpretación
del investigador). En el momento en que se activan como conceptos
intuitivos, entra en juego una abstracción desde las ideas generales que
permitió establecerlo y que lleva a correlacionarlos con los siguientes
conceptos intelectivos; estos conceptos poseen la cualidad de proceder
a la crítica de ideas preconcebidas teóricamente (en este caso pedagó-
gicas), ya que el investigador comienza a resaltar la particularidad
educativa que le arrojó el concepto intuitivo y tratar de identificarlos
con sus archivos mentales teóricos, a los cuales, por lo regular, resul-
tan ajenos. Los conceptos intelectivos, no son absurdo ni capricho; son
los mismos conceptos intuitivos en otra manera de existir gracias a la
abstracción. Por ello estos conceptos se correlacionan, uno a uno,
epistémicamente. Una vez establecida la correlación entre conceptos
intuitivos y conceptos intelectivos, se procede al manejo intelectual de
conceptos postulativos, que se refieren al componente teorético que se
formó con la abstracción de conceptos intuitívo-intelectivos, y en el
reconocimiento de congruencia o incongruencia con los postulados de
122 • El modo creativo en la filosofía de la educación en México
las teorías universales sobre el tema. El manejo reflexivo de

los conceptos postulativos se da en un nivel superior a la
correlación entre conceptos intuitivos-intelectivos, pues se llega
a la abstracción por medio de la reflexión; aquí podremos decir,
a la manera de Piaget, que es un momento de abstracción
reflexionante, ya que los conceptos postulativos se apoyan en
los conceptos intuitivo-intelectivos para pasar a un
pensamiento superior. Los conceptos postulativos designan
factores que en todo, o en parte, no son observables
directamente y cuya significación puede ser propuesta por
medio de postulados teóricos formulados deductivamente, esto
es, comprobados indirectamente a través de otros estudios y por
medio de la opinión del profesor, actor principal de nuestro
tema en cuestión.
Los conceptos postulativos a los que se arribe por medio del
método de la observación compartida, creados en un ámbito
mexicano, son los que expresan el deber ser pedagógico, pero
un deber ser que no es un a priori subsistente, sino que se
deduce de los conceptos intuitivo-intelectivo y postulativos y
con la consideración del otro. Por consiguiente puede seguirse
modificando.
La obtención de categorías por medio de la correlación
espistémica y la abstracción reflexionante entre tres términos
de conceptos, hace justicia al hecho educativo, con mucho más
alcance de la efectuada por la racionalidad instrumental y las
teorías extranjeras. Nos permite arribar a la creación de una
teoría pedagógica mexicana.
Esta propuesta de creación de teoría pedagógica mexicana
se encuentra inscrita en los principios teóricos de la filosofía
mexicana. Hubo necesidad de recurrir a nuestra filosofía para
encontrar el camino de creación. Nada mejor que nuestros
propios filósofos que desde los años cuarentas se plantearon la
prioridad de filosofar sobre nuestra propia circunstancia.
Incluye así la teoría que elaboremos, un principio filosófico
que la hace auténtica, por ser una teoría hecha pos sujetos
mexicanos, para resolver nuestros propios problemas en nuestro
propio tiempo y muestra, además, la viabilidad de realizar
investigaciones futuras.
Perspectivas sobre la enseñanza de la
filosofía en México
• MIGUEL ÁNGEL SOBRINO ORDÓÑEZ
El filósofo trata de que resuene en sí mis-

mo toda la armonía del universo, y luego
intenta exteriorizarla en conceptos. Sien-
do contemplativo como el pintor o el es-
cultor, o compasivo, como el religioso, o
espía de los fines y de la causalidad, como
el hombre de ciencia, sintiéndose impeli-
do hacia el macrocosmos, también posee
simultáneamente la presencia de ánimo
de quien contempla el mundo con frial-
dad y se considera su reflejo.
Friedrich Nietzsche, La filosofía en
la época trágica de los griegos, 3.
No puedo pasar por alto que uno de los motivos que hoy nos
reúne es concluir, mediante la realización de un evento especial,
los trabajos del proyecto Un modelo de filosofar y una filosofía
mexicanos para el próximo milenio, por esa razón es menester
que las primeras palabras que dirija a ustedes en este coloquio
sean para hacer un público agradecimiento a sus organizadores,
pues tuvieron a bien invitarme a participar en él como ponente,
sin que medie por parte mía merecimiento alguno. Ante todo
agradezco su amable invitación porque me permiten estar en este
espacio de diálogo y encuentro con entrañables amigos para
expresar, no sin miedos y reservas, mi reflexión y palabra en la
dilucidación de tan espinoso tema: La filosofía mexicana entre
dos milenios. Sin embargo, ante temática tan difícil de explicitar
me parece conveniente señalar, antes que nada, los límites de mi
exposición, diciéndoles que tomé la opción de hacer, como se
dice en los medios taurinos, "una graciosa huida" frente a ella,
pues en lo que expondré a continuación voy a referirme muy
poco a eso que llamamos "filosofía mexicana", centrando
123
124 • Perspectivas sobre la enseñanza de la Filosofía en México
la reflexión de modo especial en un tema que en los últimos años

me ha preocupado: "la enseñanza formal de la filosofía", mismo
que considero estrechamente vinculado a la temática general
que hoy nos convoca.
Desde mi punto de vista, hablar de la "filosofía mexicana
entre dos milenios", implica abordar la problemática que la
enseñanza formal de la filosofía presenta en la actualidad en
nuestras universidades. En el tiempo limitado de esta
intervención, es obvio que no podré hacer mínima justicia a la
complejidad del asunto y voy solamente a sugerir algunas ideas
relacionadas con el tema de mi preocupación. Soy consciente de
mis escasas posibilidades de lograr transmitir realmente, sólo
mediante el discurso, las múltiples inquietudes que la temática
me ha suscitado; tampoco es mi intención hacerlo el día de hoy.
Mi objetivo es más modesto y por tal motivo he titulado a mi
trabajo: "Perspectivas sobre la enseñanza de la filosofía en
México", título con el que pretendo señalar los límites mismos
de mi exposición, pues el tema merece, en principio, más
atención de la que le he dado y de la que le daré aquí, ya que
únicamente lo mencionaré. Creo que se puede afirmar que tal
temática ha estado presente —de una u otra forma— a lo largo
de la historia del pensamiento mexicano y ya desde sus inicios.
Tema que tampoco le era extraño al maestro Rafael Moreno,
pues se puede encontrar de manera constante en su reflexión en
torno al humanismo y las humanidades. Pero distingo para
conceder; mi reflexión es más simple, marginal; atañe a algo
que a mí se me ha problematizado en los últimos años, sin
atreverme a decir que dicha problematización la compartía
también el maestro Moreno.
Por otra parte, como ustedes saben, otro de los motivos que
nos convocan, no menos importante que el mencionado, es
rendir homenaje póstumo a quien fuera el principal promotor y
coordinador del proyecto que hoy concluye: el maestro Rafael
Moreno; por esa razón también quiero agradecer a los
miembros del proyecto de investigación mencionado, la
oportunidad que me brindan en el presente coloquio para
rendir homenaje póstumo al maestro Moreno, a quien tuve la
di-cha de conocer hace ya algunos años. Permítaseme, antes
de entrar a la exposición de mi trabajo, expresar aquí algunas
palabras en su re-cuerdo, que a final de cuentas no son otra
cosa que un breve relato de la forma en que lo conocí y nos
relacionamos.
Miguel Ángel Sobrino Ordóñez • 125
El cubículo de Mario Magallón, en el antiguo local del CECyDEL,

fue el lugar de nuestro primer encuentro y el espacio que propició nuestra
relación personal; el maestro Moreno no me era del todo desconocido
puesto que había leído ya varios de sus trabajos. Al estar escribien-
do estas palabras me vinieron a la memoria las características de nues-
tro primer encuentro, pues después del formalismo de las presentacio-
nes entablamos una larga conversación sobre cuestiones teológicas de
muy diversa índole, la cual concluyó con una rotunda afirmación del
maestro Moreno al decirme de manera tajante: "maestro, usted se in-
clina peligrosamente hacia ideas luteranas". A pesar del tiempo trans-
currido, todavía no logro comprender del todo qué me quiso decir con
aquella afirmación, sin embargo, cuando pienso en ella, acepto que
quizá en el fondo no le faltaba razón, pues, en reiteradas ocasiones, al
reflexionar en los contenidos de aquella conversación, no me queda
otra más que admitir que ciertos enunciados teológicos que sostengo
—y que sostuve en aquella conversación con él— se apartan mucho de
lo que afirma la Iglesia católica; pero, por otra parte, también pienso
que con su afirmación marcaba ante mí su posición, que sostendría en
nuestros futuros diálogos. Hoy día que conozco mucho mejor su pen-
samiento, puedo decir que a pesar de los años transcurridos y de la
diversidad de afirmaciones que se pueden hallar en sus trabajos, el
maestro Moreno siempre fue fiel a ciertos principios teológicos y filo-
sóficos adquiridos en sus primeros años de formación en el Seminario
Conciliar de México. Principios que defendió y sostuvo con fidelidad
impresionante y que le llevaron a plantear un humanismo con caracte-
rísticas originales y originantes, que versa sobre una experiencia his-
tórica al mismo tiempo que señala enormes posibilidades creadoras.
Nuestro primer encuentro "filosófico-teológico" se vio continuado
por muchos otros en los pasillos de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UNAM. De las conversaciones sobre temas teológicos pasamos a
dialogar sobre temas y problemas de la reflexión filosófica realizada
en México durante el periodo novohispano; centrábamos la conversa-
ción de modo especial en algunos autores: fray Alonso de la Veracruz,
sor Juana Inés de la Cruz, los jesuitas, la Ilustración mexicana, etcéte-
ra. Sin embargo, ésas no eran las únicas temáticas que abordábamos en
nuestros encuentros, muchos de ellos giraron en torno al pensamiento
126 • Perspectivas sobre la enseñanza de la filosofía en México
medieval y sus autores. No había un tema específico a tratar,

pues pasábamos de los asuntos teológicos a los filosóficos, de
los filosóficos a las afirmaciones de los clásicos greco-latinos,
y de ellos nueva-mente a temas teológicos. Cada vez que
conversaba con él, siempre quedé admirado del conocimiento
profundo que poseía de los autores clásicos y de una de las
corrientes teológicas desarrolladas durante el siglo XIII.
Nuestra relación se fue incrementando y se mantuvo sobre
todo por vía telefónica, pues con toda libertad, durante un cierto
lapso de tiempo, le dio por llamarme a la casa los domingos,
entre las seis y las siete de la mañana, con el único objetivo de
plantearme una serie de preguntas como las siguientes; "maestro,
¿en qué obra de san Agustín —o en cuál de santo Tomás de
Aquino— se encuentra x frase?", misma que me especiaba en
latín; "¿qué me puede decir del comentario de Cervantes de
Salazar a la Ética Nicomaquea de Aristóteles?, ¿qué piensa del
nominalismo?", etcétera. Ya podrán imaginar el no pequeño
es-fuerzo que mis neuronas, dormidas profundamente a tales
horas de la madrugada, tenían que hacer, por la vida de
vampiro que llevo, para poder buscar al interior de la memoria
la respuesta adecuada, pues no dejaba de interrogarme hasta
que no quedaba satisfecho con las res-puestas. Con melancolía
recuerdo claramente su preguntar inquisitivo, profundo,
quisquilloso, una de las cualidades de su modo de re-flexión,
pues no se contentaba con la respuesta superficial, o de mero
compromiso; cada pregunta que proponía exigía esfuerzo
reflexivo, dado que algunos de sus cuestionamientos requerían
buscar afanosa-mente al interior de la memoria el lugar exacto
en la que se encontraba la frase en la prolija producción de los
autores medievales o clásicos; otros exigían expresar la propia
opinión sobre temáticas del pensamiento novohispano. Así,
después de más de una hora de diálogo con él, al colgar el
teléfono retornaba a la cama con los ojos pelados y con una idea
fija: acabo de tener mi examen dominical sobre pensamiento
medieval. Desconozco los motivos del especial interés que
tenía para conversar conmigo sobre temas medievales y sobre
el pensamiento novohispano, pero puedo decir que ésos fueron
los temas comunes que nos vincularon durante varios años,
pues nuestra relación fue sobre todo de tipo reflexivo.
Poco a poco me fui acostumbrando a sus llamadas dominicales y

tengo que reconocer que las extraño, pues ellas apuraron en mí la ne-
cesidad de estudiar y leer con mayor atención las obras de algunos
autores medievales, dado que las preguntas del domingo siguiente serían
siempre más exquisitas y rebuscadas. Ahora que ya no puede llamar,
caigo en la cuenta de que no sé por qué razón me tomó como una
especie de archivo especializado sobre pensamiento medieval. He lle-
gado a pensar que el maestro creía que yo sabía algo sobre la Edad
Media; a estas alturas no puedo decir si pasé el examen, sin embargo,
tengo que agradecerle esas llamadas, pues sus preguntas fueron un
acicate para que me dedicara al estudio más serio del pensamiento
medieval, y algún otro, para tener siempre disponible una respuesta
satisfactoria. Sin embargo, cuando reflexiono sobre nuestros diálogos
medievales me surge una pregunta: ¿por qué ese interés del maestro
Moreno por el pensamiento medieval?, la pregunta me surgió al cono-
cer mejor su obra, pues en ella no hay señales explícitas de los grandes
problemas que se plantearon los autores del Medievo. Tengo una espe-
cie de respuesta-hipótesis para dicha cuestión: la Edad Media era un
periodo que le interesaba mucho al maestro Moreno, pero carecía de
los espacios propicios para poder hablar de él y vio en mí una especie
de interlocutor para tratar esos temas, pues como muchos de ustedes
saben, ese periodo de la reflexión teológica y filosófica es uno de los
que más me apasionan.
Al no estar ya con nosotros, yace en mí un sentimiento que puedo
expresar de la siguiente manera: en sus llamadas telefónicas dominica-
les seguía ejerciendo, en cierta forma, una especie de magisterio; sin
buscarlo me convertí en un alumno suyo —pues nunca lo fui directa-
mente—, pues dialogar con él sobre ciertas temáticas exigía recorrer
conjuntamente el camino de la reflexión filosófica; así conocí que para
él "el pensar" era sobre todo creación y búsqueda de lo nuevo. Cons-
tantemente me expresaba que sólo se puede ser investigador cuando se
dominan los elementos y los medios para realizar un trabajo sistemá-
tico; que investigamos para buscar novedades para enriquecer nuestra
cultura. Sin temor alguno creo que se le pueden aplicar a él sus propias
palabras, al decir de su maestro Samuel Ramos lo siguiente: "su natu-
ral inclinación siempre le dio para meditar, o bien temas que se refe-
rían a la vida mexicana, o bien aquellos que trataban la verdad

de lo humano". Por esas y otras enseñanzas que recibí del
maestro Moreno en nuestras conversaciones, vaya para él,
donde sea que esté, un sentimiento de gratitud. La última vez
que nos encontramos físicamente fue en los pasillos de la
Universidad de Guanajuato durante el IX Congreso Nacional
de Filosofía realizado en esa ciudad.
Como pueden darse cuenta, los recuerdos son múltiples y
podríamos pasar horas refiriéndolos, pero el tiempo apremia y
ya es hora de entrar en la temática que vengo a exponer, por
eso dejemos ya a un lado los encuentros con el maestro
Moreno, sus llamadas telefónicas, los recuerdos, y entremos al
tema de mi exposición en la que tomo como punto de partida
algunos aspectos de su pensamiento.
Iniciemos con una advertencia: en lo que expondré a
continuación, a pesar de que he tomado algunos aspectos del
pensamiento del maestro Moreno, no abordo su propuesta de
un "modelo de filosofar" que hinca sus raíces en la
especificidad histórico-cultural de México; tampoco considero
los tres modos de filosofar que propuso: 1) el modo histórico;
2) el modo histórico-personal y 3) el modo creativo, sino que me
he propuesto como recurso metodológico reflexionar aquí con
él, no como lo hacíamos aquellos días domingos, sino, a partir
de sus textos, ir acotando temáticas, replicando y ensayando
propuestas explicativas sobre diversas cuestiones, utilizando,
quizá inconsciente-mente, los tres modos de filosofar que
propuso en un intento epistemológico para establecer categorías
que nos permitan replantear y dilucidar el estado de la
cuestión.
Aclaro que no tengo la pretensión de ser original, pues sólo
soy un "jornalero de la filosofía"; asumo lo que John Locke
expresaba en su "Epístola al lector" con que comienza el
Ensayo sobre el entendimiento humano:
La república del saber no está desprovista ahora de insignes arqui-

tectos que, por sus grandes designios para el adelanto de las
ciencias, dejarán monumentos perdurables que serán la admiración
de la posteridad; pero no todos pueden aspirar a ser un Boyle o un
Sydenham. Y en una edad que produce luminarias como el gran
Huygenius, el incomparable señor Newton y otras de esa magnitud,
es también ya
Miguel Angel Sobrino Ordóñez • 129
bastante honroso trabajar como simple obrero en la tarea de desbrozar un

poco el terreno y de limpiar algunos escombros que estorban la marcha
del saber...1
Aquí quiero recordar las palabras de Nietzsche con las que he ini-
ciado mi intervención, pues estoy plenamente convencido de lo que
dice respecto a la actitud filosófica, y que creo debemos promover en
nuestros alumnos de la carrera de Filosofía.
Como punto de partida para la reflexión, tomo una cuestión de las
que, puede decirse, causaban profunda preocupación al maestro More-
no: los desafíos planteados a la educación tras la crisis de la cultura
tradicional; a partir de ella intento señalar algunos rasgos de las impli-
caciones de tal crisis en la enseñanza de la filosofía. Doy por supuesto
que vivimos en tiempos de crisis: crisis de la razón y de la filosofía.
Ante esta situación de crisis, existen varias razones que han contribui-
do para que me plantee la cuestión de la enseñanza de la filosofía en
México, pero para precisar aquí mis pensamientos diré que tuvo sus
orígenes, en primer lugar, al reflexionar en torno a una frase que un día
escuché decir al maestro Adolfo Sánchez Vázquez, que: "la posibili-
dad de la enseñanza de la filosofía radica en la necesidad misma de la
filosofía". Las implicaciones contenidas en dicha expresión del maes-
tro, poco a poco se han convertido en una especie de aguijón que ha
impulsado mi reflexión sobre el sentido o sinsentido de la enseñanza
formal de la filosofía en nuestro país, sobre todo por el trabajo que
desarrollo en una Facultad de Humanidades en la carrera de Filosofía,
pues a diario me enfrento con una realidad: nuestros estudiantes de la
carrera de Filosofía todavía se mueven en el modelo keynesiano de
universidad; es decir, todavía creen que el poseer un título universita-
rio los ubicará en un estatus social y económico más elevado, pero
cuando concluyen se enfrentan con un mercado laboral casi totalmente
cerrado, que no requiere de profesionistas de la filosofía, y la cruda
realidad los ubica en el número de los "parados". Ante esta situación
me pregunto constantemente ¿para qué seguir formando profesionistas
1
John Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano, México, FCE, 1986, p. 10.
de la filosofía? Respuestas no faltan, pero en el fondo creo

necesario cuestionar el modelo de universidad imperante en
nuestro medio y, sobre todo, la función social que desempeña,
o podría realizar, una Facultad de Filosofía o de Humanidades.
Ante los tiempos de crisis, post, fin o muerte, me pregunto:
¿qué sentido tiene la enseñanza formal de la filosofía en nuestro
país a partir de la crisis de la cultura tradicional? Sobre esta
cuestión dialogué en varias ocasiones con el maestro Moreno.
Le decía que la pregunta me salta y asalta, por una parte, ante
la afirmación del fin de la filosofía; y, por otra, ante el desafío
que presenta la sociedad de cambio de época a las
universidades. Le preguntaba ¿qué sentido tiene la enseñanza
formal de la filosofía en nuestras universidades cuando parece
que no existe ya la necesidad de ella?, ¿para qué enseñar
aquello que no es necesario? Más aún, ¿cuál es la función
social de la universidad en nuestros momentos históricos y qué
papel desempeña el quehacer filosófico en ámbitos que se dice
que han muerto ya? El maestro Moreno dio respuestas a mis
múltiples preguntas, pero sobre todo me señaló pistas para
seguir buscando caminos, pues me decía: "busque en los
clásicos". En lo que sigue no expondré las respuestas de él, sino
algunas de mis muchas inquietudes ante tales interrogantes.
Como saben, en los últimos decenios, la cuestión del sentido
no ha hecho sino imponerse a las conciencias como fundamental.
Víctor Frankl subraya una y otra vez que la causa principal de los
transtornos psíquicos que atormentan a multitud de seres
humanos en la actualidad no se debe a la represión sexual, como
pensó Freud, o a complejos de inferioridad, como sospechó
Adler, sino a la conciencia de que la propia vida y la marcha de
la sociedad circundante no tiene un sentido cabal.2 Esta cir-
cunstancia ha llevado a pensar que el verdadero progreso
humano no depende solamente de los avances científicos y
técnicos, sino mucho más de las disciplinas humanísticas, y
sobre todo a la filosofía.
Pero aquí tropezamos con una dificultad no pequeña. En los
últimos tiempos, las ideologías han fracasado estrepitosamente.
Y este fracaso
2
Cf. Víctor Frankl, Der Mensch vor der Frege nach dem Sinn. 7a. ed. Munich,
Piper, 1989.
Miguel Angel Sobrino Ordóñez • 131
parece arrojar un aura de descrédito sobre todo lo que se

presenta con aureola de Weltanschauung, de concepción
general de la vida y de la realidad. Ante esto, hay autores que
se creen autorizados a pronosticar el imperio absoluto de las
formas de conocimientos científico-técnicos, con el
menoscabo de la filosofía.
Hoy día se dice que estamos ante el fin de la filosofía, fin
de la universidad, pues se afirma que estamos ya en los
tiempos posfilosóficos, postuniversitarios. Para ciertas
corrientes de pensamiento contemporáneo, nosotros, los que
nos encontramos hoy día aquí reunidos, pertenecemos a Jurassic
Park, especie extinta que se niega a reconocer su "sin sentido" y
su nadaidad. Recordemos que autores como Rorty hablan ya de
"posfilosofía", como una clara renuncia a fundamentar o
legitimar tanto el conocimiento como el orden ético-social.
Creo que en este contexto hay que situar la legitimidad del
quehacer filosófico y su enseñanza "entre dos milenios". El
problema se me vuelve más complicado cuando trato de
plantearlo desde la perspectiva del quehacer filosófico en
México, o mejor dicho, ¿cómo pensar desde categorías de una
filosofía mexicana en el ámbito de una crisis cultural que niega
la posibilidad misma de la filosofía, más aún, de todo tipo de
pensar filosófico?, pues la razón cuantificadora se pretende
absoluta —estableciendo una especie de absolutismo regio—
sobre el "logos" cualificados Recuerdo aquí unas palabras del
maestro Moreno en el mismo tenor:
¿Qué busca el hombre al amparo de instrumentos electrónicos?

¿Se sacian y cumplen sus afanes con el programa de las potencias
espaciales, cuando luchan por alcanzar un dominio sobre los ob-
jetos y a través de este dominio la primacía en el universo? Parece
que no existe ninguna finalidad que se refiera directamente al
hombre en cuanto ser espiritual, en cuanto ser que modela sus
conducta con valores jerárquicamente más altos que la naturaleza
cuantificable. Se adquiere una fundada sospecha de que la ciencia
y la tecnología ponen al descubierto un vacío, el vacío de no ocu-
parse de lo privativo del hombre. Cierto que está presente porque
dirige las operaciones, maneja y depende de sus propias obras;
mas lejos de tenerlo como un fin primario, se antoja que es, pri-
mero servidor de la máquina, después instrumento de aparatos y
por último simple medio para dominar una naturaleza de dimensio-

nes especiales.3
Así, si la filosofía tenía entre sus fines el cualificar al ser

humano, hoy día hacer y vivir en ella es síntoma de "tortícolis
histórica".
La actual propuesta de una "filosofía edificante" —Rorty—
significa el abandono del "concepto de una racionalidad
universal transcultural" y de una "razón" como capacidad
humana transcultural de correspondencia a la realidad" y la
adopción del pragmatismo, entendido como variante
etnocentrista del relativismo, según el cual "no hay nada que
decir sobre verdad o racionalidad fuera de las descripciones de
los procedimientos acostumbrados de justificación que una
sociedad determinada aplica a uno u otro ámbito de
investigación". Así, la filosofía es considerada como una
simple conversación. No hay más que diálogo.
Otros afirman más benevolentemente, siguiendo a Ayer,
que "la filosofía ha de distinguirse de otras artes o ciencias,
más por sus métodos que por su tema". Afirmación que nace de
la concepción subordinada de la filosofía, ya que según ésta la
filosofía no puede contri-buir, por sí misma, a ningún
entendimiento positivo del mundo, sino que cumple
simplemente un papel negativo de eliminar los obstáculos que
se interponen al progreso de nuestro entendimiento. Según esta
opinión, la filosofía es un parásito de otras disciplinas, no tiene
problemas propios, sino que es una técnica para resolver los
problemas planteados en el curso de investigaciones no
filosóficas.4
Así, la radicalización misma de la subjetivación,
instrumentalización y formalización de la razón que afrontamos
como sociedades nos lleva a concluir que la universidad no
puede zafarse de esa cuestión que la afecta, lo quiera o no, en
sus planteamientos educativos y en su tarea humanista de
formar personas. Problema del que no se excluye la enseñanza
de la filosofía.
3
Rafael Moreno, El humanismo mexicano. Líneas y tendencias. México,
FFyL-
UNAM, 1999, p. 283.
4
A, J. Ayer, The Problem of Knowkgde, Londres/Nueva York, St.
Mortin's Press, 1956.
Releyendo al maestro Moreno puedo plantear una interrogante:

¿cómo ser abiertos, cosmopolitas y valorar lo local, regional, nacional,
sin caer ni en relativismos contextualistas posmodernos ni en naciona-
lismos estrechos? En el fondo estamos ante el reto educativo de com-
paginar dos movimientos diversos que tiran en direcciones opuestas:
hay que ser cosmopolitas y hay que cuidar las raíces propias. La uni-
versidad está llamada hoy a no ignorar la apertura mundial que supone
tanto la modernidad tecno-productiva como la comunicación univer-
sal, pero también está llamada a dar respuesta a las personas enraizadas
en mundos y comunidades locales que se sentirán aturdidas si no tie-
nen unas mínimas certezas y unas ligaduras existenciales firmes. Ésta
es la tarea de la universidad de hoy y de mañana: ayudar a valorar lo
propio; proporcionar referentes para que cada uno se sienta con bases
existenciales seguras y, al mismo tiempo, orientar la mirada hacia el
ancho mundo y la pluralidad de culturas y de estilos de vida. Hay que
compaginar la atención a la cercanía y la lejanía, a los referentes cer-
canos que dan certezas y al contexto mundial que sobrepasa los plan-
teamientos de mi pueblo, patria y nación. Cada vez que se hable del
mundo cercano no podrá olvidarse el mundo entero, y al revés.
¿Qué tiene que decir la filosofía ante la sociedad del riesgo en la
que vivimos? Vivimos una sociedad agresiva, a menudo como reac-
ción pretendidamente defensiva frente al miedo y la inseguridad. La
sociedad del riesgo es una sociedad sin aliento profético. Vivimos le-
jos de la tonalidad revolucionaria, de cambio de estructuras. Ahora
predomina un clima cultural y social de calma chicha, de puesta entre
paréntesis o de suspensión de aspiraciones. Estamos en un momento
social de tono conservador y de miedo a arriesgar. Se mira más hacia
lo que se puede perder que hacia lo que se pueda ganar. Cuando hoy
hablamos del cierre de horizontes y de expectativas tendríamos que
tener presente, junto al desfallecimiento ideológico y utópico de nues-
tro tiempo, esta atmósfera social y cotidiana más miedosa y vuelta
hacia las amenazas y riesgos que hacia las esperanzas. Nos volvemos
de nuevo sobre las Facultades de filosofía y la enseñanza de la filosofía
en el bachillerato con la intención de detectar algunas de las cuestiones
que inevitablemente la interpelan desde la situación actual de riesgo o
vulnerabilidad generalizada de nuestra sociedad moderna.
Tal y como se da, la tarea educativa formal de la filosofía en

nuestros medios universitarios vive mirando hacia el pasado de
lo que tiene que transmitir, pero parece que mira poco hacia el
presente y futuro de las nuevas generaciones. ¿Cómo entender
la realidad actual con las categorías de un autor del pasado,
cuyos problemas eran muy diferentes de los nuestros? O
planteando la cuestión en palabras del maestro Moreno: ¿qué
cosas pueden enseñar los clásicos a una sociedad de consumo
y de variadas enajenaciones? ¿Acaso, después de dos mil
años, o más, gentes de otros mundos y otra historia ofrecen
algunas soluciones a quienes encuentran poco satisfactorias las
verdades paternas y buscan nuevas formas de existencia? Hoy
día se impone aprender a pensar con todo rigor en los diferentes
ámbitos de la vida. Y ello requiere un aprendizaje lento y bien
dirigido. En todo un arte que debemos aprender. Pero lo grave
es que en las Facultades de filosofía apenas se enseña
sistemáticamente dicho arte. Se estudia una disciplina y otra, se
hace con mayor o menor aplicación y talento, pero no se dedica
tiempo a acostumbrar el ánimo al camino del pensar. Cierta-
mente debemos superar, como algo pasado, todo empeño a
considerar nuestra disciplina como la modélica, la única válida,
se requiere de un giro metodológico.
Ciertamente no se duda de que las cuestiones filosóficas
tienen una tradición y una historia. En dicha tradición se ha
desarrollado, respecto de esas preguntas, una conciencia de
problema que prescribe a nuestro propio filosofar una medida,
un criterio común. Aunque cada uno juzga y es competente para
filosofar, también es verdad que esa conciencia de problema
demuestra que la filosofía puede darse en distintos ámbitos.
Se puede filosofar bien y mal, de manera diferenciada e
indiferenciada. En un sentido muy determinado se puede
aprender a filosofar.5 Por lo tanto, creo que la enseñanza de la
filosofía en nuestro medio debe hacer hincapié en ese
"aprender a filosofar" que supera todo tipo de academicismo y
proyecta a crear una forma de humanismo en el que valga la
pena vivir. La revisión crítica de la reflexión filosófica nos da
respuesta en torno al papel de la actividad filosófica
5
Cf. Amo Anzerbacher, Introducción a la filosofía. Barcelona, Herder,
1984, p. 16.
en la historia de la humanidad, y en este sentido nos señala la perspec-

tiva de un "giro metodológico" para ubicar su presencia en nuestras
universidades.
Si nos remontamos al mismo Sócrates, descubrimos que nunca se
decidió a escribir filosofía y sí a despertar en sus conciudadanos la
actitud y la actividad filosófica para saber. Y, en el siglo de los ilustra-
dos, Immanuel Kant afirmará que no puede aprenderse filosofía como
se aprenden otras materias, pues "no se aprende filosofía, sino que se
aprende a filosofar". Kant dice textualmente: "El joven está acostum-
brado a aprender las enseñanzas de la escuela. Del mismo modo piensa
él que aprenderá filosofía, pero esto es imposible, pues ahora él debe
aprender a filosofar".6
Así, la actividad filosófica, más que la filosofía misma, o la filoso-
fía en sí como un conjunto de conocimientos que se transmiten de
generación en generación, es lo que hará efectiva la fuerza y la validez
filosóficas en el hombre como individuo. Estamos frente a la dicoto-
mía que nos presenta lo que llamamos el "academicismo filosófico" y
la "actividad filosófica" como camino del pensar. El "camino del pen-
sar" como actividad filosófica tiene que estar unido a un esfuerzo
capacitador para que sea realmente efectivo, pues no se trata de una
"contemplación pasiva", sino que el "afán por saber" implica una ac-
tividad que ha de practicarse conforme al rigor de sus exigencias, aco-
metiéndolo esforzadamente, poniendo a prueba el objeto mismo de la
actividad, el saber.
Sabemos que en la actividad filosófica la razón busca ir más allá de
sí misma al superar sus límites mediante la explicación de lo que a
primera vista se presenta inexplicable, pues el camino del pensar es el
camino del desvelamiento de los misterios; si no hay misterios que
resolver, no se puede recorrer el camino del pensar. Por lo tanto, si no
se logra despertar en los alumnos de nuestras Facultades esta actitud,
la filosofía será "nada", pues se reduce a un conjunto de saberes apren-
didos o a un repertorio memorizado de temas, tangenciales o no a la
6
Immanuel Kant, "Nachricht... in der WS, 1765-1766", en Werke,
Weischedel, I-II. p. 908.
filosofía, o a la simple y llana actividad de la "realización de

tareas". Para que la filosofía sea propiamente "filosofía" tiene
que ser creativa, inquieta, inaccesible. Recordemos que las
preguntas que la actividad filosófica plantea tienen como
característica propia no tener tópico normal, ellas inquieren
por los misterios.
Esto no es nada nuevo, ya Platón en su reflexión analiza esta
capacitación del hombre mediante la filosofía en su diálogo
Eutidemo. Ahí analiza los diversos actos que han de tener lugar
en orden a la consecución de la episteme, ya que se trata de
aprender, en el caso de que alguien "no tenga ciencia alguna
acerca de la acción", o ya se trate de comprender, el que
estando provisto del conocimiento, se sirve de él para examinar
el mismo objeto conocido, sea en la práctica, sea en la teoría —
de lo que hace o de lo que se dice. Este saber que Platón llama
episteme es una actividad, tanto si se trata de aprender algo
cuando primeramente se pretende reconocerlo, como cuando se
prosigue precisamente con esa episteme, que de alguna manera
ya se posee, hasta comprender explícitamente lo que se ha
hecho o se ha dicho, el objeto de que se trata.
Pero eso no es todo, Platón, en un párrafo de la República,7
explica con mayor profundidad que esta actitud y capacidad no
es cosa baladí y se dedica extensamente a precisarla, y en la
Carta VII encontramos descrita con detalles la característica de
la actividad y los logros filosóficos cuando dice:
[...] hay que explicarles lo que es la obra filosófica en toda su exten-

sión, y cuántos trabajos y esfuerzos exige. Porque si el oyente es un
verdadero filósofo, apto para esta ciencia y digno de ella porque
tiene una naturaleza divina, el camino que se le ha enseñado le pa-
rece maravilloso, piensa que debe emprenderlo inmediatamente y
que no merece la pena vivir de otra manera. Pone, en consecuencia,
todo su esfuerzo con los del guía que le dirige y no afloja el paso
hasta que ha alcanzado plenamente todos sus objetivos o consigue
fuerzas suficientes para poder caminar sin su instructor. Éste es el
7
Platón, Diálogos, 7 vols. Madrid, Gredos, 1981 -1992 (Biblioteca Clásica
Gredos), Rep., 474b-479c.
estado de ánimo con el que vive este hombre, dedicado a sus acti-
vidades ordinarias, cualesquiera que sean, pero ateniéndose siem-
pre en todo a la filosofía, y a un sistema de vida cotidiano que le
confiere con la sobriedad una inteligencia despierta, memoria y
capacidad de reflexión. Toda conducta contraria a ésta no deja de
horrorizarle. En cambio, los que no son verdaderamente filósofos,
que tienen únicamente un barniz de opiniones, como las personas
cuyos cuerpos están ligeramente quemados por el sol, cuando ven
que hay tanto que aprender, el esfuerzo que hay que realizar y la
moderación en el régimen de vida cotidiano que la empresa pide,
considerándolo difícil e imposible para ellos, ni siquiera son capa-
ces de ponerse a practicarlo, y algunos se convencen de que ya han
aprendido bastante de todo y que no necesitan más esfuerzos.8
Así, cuando alguien despierta a la filosofía y se siente

motivado para avanzar por ese camino del saber, será porque ha
descubierto algo que, sin poder tenerlo asido, le atrae y le
impulsa como problema. No se trata de aprender de los libros
para repetir palabras, ensartando relatos sin penetrar su
sentido. El quehacer filosófico, como camino del pensar, se
tiene que hacer vivo, inquietante y exigente, pues cuan-do
alguien descubre que una cuestión le afecta personalmente y
no puede afrontarla ni cumplirla nadie por él, si bien pueden
contribuir otros, los ya filósofos, anteriores o contemporáneos,
a mejor plantear, proyectar y avanzar en su solución, surge en él
el deseo de recorrer ese camino, que dista mucho del
enciclopedismo filosófico.
No está de más decir que se entra en el camino de la
actividad filosófica por la exigencia de comprobar
personalmente lo valioso que puede haber en torno suyo, y
sobre todo, cuando uno se percata de que también él puede
pensar, que sus criterios tienen valor, ya que él mismo ve las
razones por las que son valiosos y llega a desconfiar o superar
incluso los razonamientos que se le habían propuesto. Si bien,
no podrá uno resolver plenamente todo problema con energía y
acierto por criterio propio, la actitud filosófica pretenderá
conseguir una conducta independiente, con oposición propia,
sabiendo analizar y valorar
8
Ibid., Carta VII, 340 b-e.
sus opiniones y actitudes, pues no cuenta tanto acumular nociones,

sino ejercitarse en descubrir problemas, analizar situaciones, proponer
orientaciones, relacionar conocimientos, descubrir sentido y some-
ter continuamente a prueba cuanto acontece, cuanto se dice y cuanto se
sabe. Cuando se hacen preguntas por los misterios, yacen en el fondo
de tal cuestionamiento el deseo y —¿por qué no?— la posibilidad de
comprenderlos, de descifrarlos. En el interior del filósofo yace la llama
de la esperanza de poder llegar a dar con las respuestas.
Por lo tanto, al filosofar, tanto o más que la erudición de conoci-
mientos debiera contar, apoyándose en la riqueza inmensa de saberes
que se acumulan en la filosofía hecha que tenemos a disposición, la
capacidad de descubrir el problema filosófico. Si uno descubre tal
problema tiene que reconocerlo como algo que personalmente desea
comprender y le interesa resolver, porque se des-vela como un proble-
ma que inquiere a lo más profundo del propio ser; como afirmaba
Husserl, la actividad filosófica es un asunto personal, que inquiere a mi
propio ser. Así, hay una gran diferencia entre el "enciclopedismo filo-
sófico" muy presente en nuestras Facultades de filosofía y la verdadera
actitud filosófica, tarea a la cual se debe perfilar la "enseñanza formal
del quehacer filosófico", pues la actividad filosófica, como camino y
aventura, no es glosar el pensamiento de otros, ni tampoco creer com-
prenderlo, sino diálogo siempre abierto con ellos. Filosofía es la des-
valida situación del hombre frente al misterio y, al mismo tiempo, en
la medida en la que el filósofo se agencia preguntas que inquieren por
el misterio, filosofía es también un sentimiento de esperanza. Sin
embargo, si falta la tensión creadora-lúdica, hacia la unidad, se pierde
toda posibilidad de contacto integrador con lo real.

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LA OBRA DE RAFAEL

Reflexionar sobre la filosofía de un sujeto en particular, es incursionar

de él y de Bernabé Navarro, como promesas en sus

ción de nuestro filósofo no es un hecho meramente casual, sino

[...] los inicios de la nueva mentalidad se encuentran en el humanismo

Así, pues, Moreno coincide con Gaos en que la filosofía en la

moderno en autores como sor Juana Inés de la Cruz, don

se llaman a sí mismos "filósofos libres", "escépticos", "eclécticos",

Moreno advierte que en el siglo XVIII se entrecruzan

no se trata, pues, de un periodo que presenta unidad. Está lleno de

nadas, pues una actitud permanece dentro de la otra, o bien la tra-

La historia de filosofía mexicana de Rafael Moreno supera

mente debe concordar, existen filosofías y filósofos. Las supuestas

nos hacemos muchas de las veces, aunque lo deseáramos, no

Los problemas filosóficos simplemente no admiten soluciones defi-

En este horizonte de reflexión es posible decir que aunque la

esa región y de ese país, Moreno señala que, no obstante la

la universalidad depende de la capacidad de sus filósofos para com-

Así pues, la reflexión filosófica de Moreno comparte con

la identidad no es puro ideal, ni una palabra que suena [...] Cuando

Un tanto siguiendo con la línea de Arturo Andrés Roig,19

La identidad nacional demanda identificación con nosotros, de

Para Moreno, la identidad nacional es un discurso social

[...] el universalismo toma el signo de una condición espontánea de

lejano sólo físicamente [...] La identidad nacional se compone, va-

Moreno toma en consideración la advertencia que ya hiciera

Sus exigencias piden la inserción de lo mexicano en la cultura univer-

Así, el maestro Moreno pone sobre la mesa de la discusión

Al lado de su preocupación por la filosofía mexicana y por los clásicos

Este modo de enunciar los fines de la educación hace resonar en el

hasta ahora. La economía y el mercado son válidos en su orden

Está a la vista que hasta ahora, a pesar de la presencia de la Internet,

Y de Fromm, agregaríamos. La globalización vino a

Alimentación y reproducción, relaciones y producción económicas,

El axios, lo bueno moral, entendido como un todo integral

profundo sentido de lo humano, según Moreno, se pierde en el maras-

dad internacional, la justicia y la libertad. El criterio que deberá

Los ideales educativos permiten al mexicano ser mexicano y, al

Las características de la educación superior que plantea Rafael

La finalidad fundamental de la educación superior sólo se puede

Para Moreno, hablar de la universidad mexicana significa

La universidad mexicana carece de perspectivas para crear centros

mexicana cumple bien su cometido o contradice las razones de su

Por otro lado, para Moreno es necesario volver a los

la razón nos trajo al mundo presente, pletórico de contradicciones,

Estas palabras requieren de la necesidad de repensar la razón

C. Ayala Barrón, E. Moneada y E. Villarreal, op. cit., pp. 151-152. R.

bre", en pro de un productivismo de mercado y de consumo, que sacri-

Siempre recordamos al maestro Rafael Moreno Montes de Oca como

No hay imitación extralógica en nuestros filósofos —

Para Rafael Moreno, La existencia como economía, como

de la cual crea y desarrolla su propia filosofía. El cristianismo, tal

educación, sobre el cual apuntaremos algunas nociones. Cabe Señalar

congreso de 1933, dos ideas de comunidad: una señala como

Esencial a la concepción casista de la Universidad —advierte Ra-

Por otro lado, el maestro Moreno recogió la idea casista,

no es, en modo alguno, un educador solipcista, toda vez que

sostiene, por una parte, que sólo el sabio y la inteligencia crean

sentido, "la ciencia nace del pueblo y no reconoce títulos de no-

En estas breves notas, en este somero recuento de ideas,

• NORMA DELIA DURAN AMAVIZCA

Una de las razones por las que estoy

A partir de la década de 1990, la educación se vio desprotegida para

Lo que ahora narraré a ustedes sobre la investigación inició