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 MANUAL AUTOFORMATIVO

UNIDAD DIDÁCTICA
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y
FUNDAMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Autor:
MS. JAIME MEZA SÁNCHEZ

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Docente:

MS. JAIME MEZA SÁNCHEZ

Instituto de Educación Superior Tecnológica “Continental”

Material publicado con fines de estudio (Compilatorio)
Edición y Revisión: Pedro Ricardo Fernandez Coca
Diseño de Portada: Franklir Rios Campos
Primera edición
Huancayo, 2018

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 ÍNDICE

Introducción 7
Presentación de la Unidad Didáctica 9
Criterio I 10
LECTURA DEL CRITERIO I 11
TEMA 1: APRENDIZAJE 12
1. Concepto 12
TEMA 2: ESTILOS DE APRENDIZAJE 15
1. Definición 15
TEMA 3: LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES 25
1. Concepto de inteligencia 25
TEMA 4: LA TOMA DE APUNTES Y LA EXPOSICIÓN EN CLASE 32
1. Definición de toma de apuntes 32
TEMA 5: EL SUBRAYADO Y EL RESUMEN 38
1. Subrayado o análisis de contenidos 38
Fuentes de Información del criterio I 42
Glosario del Criterio I 43
Criterio II 45
LECTURA DEL CRITERIO II 46
TEMA 6: ESQUEMAS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO 48
1. Los esquemas 48
2. Clases de esquemas 48
TEMA 5: MAPAS SEMÁNTICOS- MAPA CONCEPTUAL 50
1. Definición de mapa 50
2. Semantico 52
3. Definición de Mapa conceptual 53
TEMA 8: EL MAPA MENTAL 57
1. Definición 57
TEMA 9: ESPINA ISHIKAWA – ÁRBOL DE PROBLEMAS 60
1. El árbol de problemas 60
TEMA 10: El pensamiento critico 65
1. Definición 65
Fuentes de Información del criterio II 68
Glosario del Criterio II 69
Criterio III 70
LECTURA DEL CRITERIO III 71

5
TEMA 11: LA CIENCIA Y EL MÉTODO CIENTÍFICO 72
1. ¿Qué es la ciencia? 72
2. características de la ciencia y el conocimiento científico 73
3. Elementos que estructuran la ciencia y el conocimiento científico 74
TEMA 12: LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 77
1. Características de la investigación 77
TEMA 13: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 81
1. Problema 81
2. Justificación del trabajo de investigación 85
3. Limitaciones de la investigación 86
TEMA 14: NORMA APA – INFORME CIENTÍFICO 87
1. Estilo APA 87
2. Citas bibliográficas 87
3. El Informe 90
TEMA 15: LA MONOGRAFÍA 93
1. Definición 93
2. Clases de monografía 93
3. Características de la monografía 94
4. Etapas de la elaboración de la monografía 94
5. Diagrama de investigación monográfica 95
6. Aspectos formales y estructura de una monografía 95
Fuentes de Información del criterio III 101
Glosario del Criterio III 102

6
 Introducción
Metodología del Aprendizaje y Fundamentos de Investigación, es una Unidad
Didactica diseñada para proporcionar al estudiante, las herramientas
indispensables para generar un aprendizaje autónomo y en equipo; el ejercicio del
pensamiento crítico y reflexivo, logrando de esta manera el aprendizaje
significativo. Además lograr capacidades básicas para la realización de trabajos de
investigación científica.

Evalúa sus habilidades de estudio, estilos de aprendizaje e inteligencias,

diseñando estrategias que le permitan afrontar satisfactoriamente sus tareas de
aprendizaje.

En general, los contenidos propuestos en el módulo autoinstructivo (material de

estudio), se dividen en cuatro unidades: El aprendizaje, La organización de
conocimientos, la Investigación científica y la Monografía.

Es recomendable que el estudiante desarrolle una permanente lectura de estudio

junto a una minuciosa investigación de campo, vía internet, la consulta a expertos
y los resúmenes. El contenido del material se complementará con las lecciones
presenciales y a distancia que se desarrollan en la asignatura a través del aula
virtual.

Agradecemos a quienes con sus aportes y sugerencias han contribuido a mejorar

la presente edición, que sólo tiene el valor de una introducción al mundo de las
estrategias de aprendizaje y la investigación científica.

En la medida que el estudiante sienta que este libro le ha ayudado a desarrollar

aprendizajes significativos y mejorar su rendimiento académico, lograr su
autonomía y lograr aprender a aprender con el uso de diversas estrategias y
técnicas, en esa medida el presente libro habrá cumplido con su propósito.

El autor

7
 PROPÓSITO DEL MANUAL

Al finalizar el presente manual, los alumnos serán

capaces de explicar y poner en práctica lo aprendido;
por medio de productos académicos orientados al
contexto profesional competitivo, a fin que fortalezcan
sus competencias y logren la capacidad terminal de las
metodologías del aprendizaje y los fundamentos de la
investigación es la manera de apoyar la construcción de
los conocimientos y del aprendizaje.

8
 Presentación de
la Unidad Didáctica

CAPACIDAD TERMINAL

Investigar, redactar y exponer textos de investigación en el formato APA usando

estrategias de organización y jerarquización con criterio técnico – reflexivo asumiendo
una actitud científica.

MATRIZ DE APRENDIZAJE:

Primer Elemento de la Segundo Elemento de Tercer Elemento de la

Capacidad
Redactar resúmenes con
cohesión y coherencia
usando estrategias de
organización y selección
de información
la Capacidad Capacidad
Elaborar y utiliza Investigar y redacta
organizadores del monografías de
conocimiento respetando investigación con actitud
sus características de reflexiva y científica
construcción

Criterio de Criterio de Criterio de

Evaluación I: Evaluación II: Evaluación III:

Selecciona información y Utiliza organizadores del Investiga, redacta y

redacta resúmenes de conocimiento de forma expone el planteamiento
diversos textos leídos crítica y reflexiva, teniendo del problema de
en cuenta sus principios de investigación, informes y
construcción. monografías partiendo de
una realidad de contexto,
en APA

Tema 1 – Tema 5 Tema 6 – Tema 10 Tema 11 – Tema 15

TIEMPO MINIMO DE ESTUDIO:

Criterio I: Criterio II: Criterio III:

12 horas 12 horas 12 horas

9
 Criterio I

Criterio de Evaluación I:

Selecciona información y redacta resúmenes de diversos

textos leídos.

10
 ¿POR QUÉ TRABAJAR EN EL AULA SOBRE LA BÚSQUEDA Y GESTIÓN DE LA
LECTURA DEL CRITERIO I

INFORMACIÓN?

Libros, diarios, revistas, música, películas, documentales, artículos de opinión, grandes

pensadores, periodistas, gente común, asociaciones, individuos… Todos podemos
encontrar en Internet un espacio donde hacer públicas nuestras ideas, nuestros
pensamientos y nuestras producciones. Por eso Internet es, entre otras cosas, un
reservorio enorme de información.

Para poder acceder a ese cúmulo de información es necesario, además del acceso a
equipos y a Internet, adquirir ciertas estrategias que permitan:

 Encontrar la información que estamos buscando, y no otra.

 Determinar si la información que encontramos es pertinente y confiable.

Estas dos estrategias podrían parecer sencillas, pero no lo son. Sobre todo para los
adolescentes, quienes a través de las diferentes experiencias que transitan en la escuela
secundaria están construyendo su sentido crí-tico sobre la información y las ideas.

La búsqueda de información es tradicionalmente una de las estrategias y metodologías

que se enseñan en la escuela e implica identificar la información que se requiere para
responder una pregunta o resolver un problema, reconocer diversas fuentes de esa
información, seleccionar la información, validarla, citarla, etcétera.

Además de la enseñanza de los contenidos disciplinares es preciso que en la escuela se

enseñen aquellas técnicas, metodologías y procedimientos fundamentales para la
apropiación del conocimiento, que son tácitamente exigidas por todas las materias, pero
que pocas veces son consideradas como objeto metódico de enseñanza. Ofrecer a todos
los estudiantes estrategias y tecnologías de trabajo intelectual es una manera de
contribuir a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural.

Fuente: CARLA MAGLIONE Y NICOLÁS VARLOTTA , Investigación, gestión y

búsqueda de información en Internet.
http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/investigacion0.pdf

11
 TEMA 1

EL APRENDIZAJE
Indicadores de evaluación:

Identifica procesos y factores del aprendizaje significativo en un organizador

TEMA 1: APRENDIZAJE

1. Concepto

 El aprendizaje es un proceso de adquisición de conceptos, procedimientos o

actitudes.

 No se produce como una simple adición, sino más bien como asimilación o
acomodación.

 El buen aprendizaje se caracteriza por ser durable, transferible y producto de la

acción reflexiva y consciente del sujeto que aprende.

 Se afirma que es significativo cuando: provoca el interés del aprendiz; es

construido por él mismo; se genera desde un conflicto cognitivo

1.1. El aprendizaje no es una simple adición

ha existido una divergencia entre aquellos que piensan que los conceptos se
aprenden asimilando sus atributos (rasgos que los caracterizan) de manera
independiente, principalmente por asociación y acumulación, y aquellos otros
que consideran que los conceptos forman parte de una estructura superior de
significado, no atomizada, que se caracteriza sobre todo por las relaciones que
se establecen entre ellos, y por tanto su asimilación supone una modificación de
la misma, es decir una reestructuración. En el primer caso, el cambio producido
en la persona como consecuencia del aprendizaje es más cuantitativo, y se
consigue agregando cada vez un mayor número de atributos. Mientras que en
el segundo, tiene lugar un cambio de la propia estructura de conocimiento a
través de la reordenación de esquemas, de manera que adquiere así más
importancia la comprensión que la acumulación; es decir, se produce una
variación principalmente cualitativa." (T. Sánchez Iniesta. La construcción del
aprendizaje en el aula. Bs.As.Magisterio de Río de la Plata. 1995.pag 20)

1.2. El aprendizaje es asimilación y/o acomodación

 La asimilación consiste en la incorporación de nueva información a los

esquemas previamente existentes.

 Acomodación es la modificación de los esquemas que han sido puestos en

cuestión o derrumbados por los nuevos elementos asimilados.

Ambos conceptos fueron acuñados por Piaget y para que dichos procesos se
produzcan es necesario haber desencadenado previamente un conflicto
cognitivo.

12
1.3. Transferencia

es uno de los rasgos centrales del buen aprendizaje y por tanto uno de sus
problemas más habituales. Sin capacidad de transferir lo aprendido a nuevos
contextos, lo aprendido es muy poco eficaz. La función adaptativa del
aprendizaje reside en la posibilidad de enfrentarse a situaciones nuevas,
asimilándolas a lo ya conocido." (Aprendices y maestros. José Ignacio Pozo. Pag.
80)

1.4. Aprendizaje significativo

los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de

conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se
relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no
arbitrariamente. Para que se consigan aprendizajes significativos, según él
(Ausubel), es preciso reunir las siguientes condiciones: a) El contenido propuesto
como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que se
facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de relaciones entre
aquél y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de
los contenidos, es precisa además una adecuada presentación por parte del
docente, que favorezca la atribución de significado a los mismos por el alumno.
B) …es preciso además que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir,
que manifieste una buena disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto,
debe estar motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo. C) Las
condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar
aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los
conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los
nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa
suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga
posible establecer las relaciones necesarias para aprender." (T. Sánchez Iniesta.
La construcción del aprendizaje en el aula. Bs.As.Magisterio de Río de la Plata.
1995.pag 23)

"El aprendizaje asociativo, por su carácter repetitivo, produce una generalización

más limitada, en general, que el aprendizaje constructivo, que permite dar
significado a lo aprendido." (Aprendices y maestros. José Ignacio Pozo. Pag. 81)

1.5. Clasificando los aprendizajes

Teniendo en cuenta la naturaleza de sus contenidos, los aprendizajes pueden

ser

1.5.1. Aprendizaje Conceptual

 Es la incorporación de datos, conceptos y principios a la estructura

mental de comprensión.

 Permite describir, entender, explicar, fundamentar y proyectar la

acción

1.5.2. Aprendizaje procedimental

 Saber hacer algo, no sólo comprenderlo o decirlo.

 Adquisición de técnicas o estrategias de acción.

13
  Desarrollo de capacidades hasta constituirse en secuencias de
habilidades.

 Implican secuencias de habilidades o destrezas más complejas y

encadenadas que un simple hábito de conducta." (Aprendices y
maestros. José Ignacio Pozo. Pag. 98)

1.5.3. Aprendizaje actitudinal

 Consiste en la modificación o adquisición de actitudes.

 No se logra sólo persuadiendo o brindando información, porque más

importante que el mensaje es quién lo emite.

 Se logra con mayor eficacia por exposición a modelos o provocando

situaciones de conflicto que hagan evidentes las contradicciones
entre el juicio, el sentimiento y la acción.

 Requiere disposición al cambio por parte de quien aprende

14
 TEMA 2
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Indicadores de evaluación:

Identifica procesos y factores del aprendizaje significativo en un organizador

TEMA 2: ESTILOS DE APRENDIZAJE

1. Definición

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 menciona que “El nuevo entorno de la

sociedad del conocimiento brinda oportunidades extraordinarias para innovaciones
orientadas al desarrollo de nuevas modalidades educativas más adecuadas (…) dentro
de una concepción de educación integral que abarque la formación de la afectividad,
la expresión artística, la interacción social y el ejercicio de los diferentes tipos de
inteligencia.

Las últimas investigaciones en la neurofisiología y en la psicología han dado como

resultado un nuevo enfoque sobre cómo los seres humanos aprendemos: no existe
una sola forma de aprender, cada persona tiene una forma o estilo particular de
establecer relación con el mundo y por lo tanto para aprender. Con respecto a este
enfoque, se han desarrollado distintos modelos que aproximan una clasificación de
estas distintas formas de aprender.

El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su

propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo
que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias
globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo
los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es
decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos,
forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos
afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el género y
ritmos biológicos, como puede ser el de sueño-vigilia, del estudiante

La noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás permite buscar
las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo hay que tener
cuidado de no “etiquetar”, ya que los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente
estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son
susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les enseña según su propio
estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.

1.1. Cuestionario CHAEA

ORIENTACIONES PARA LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO CHAEA

Como señala Alonso (1991). Muchas investigaciones han comprobado la

diversidad y relatividad del aprendizaje y han demostrado que las personas
‘piensan’ de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan

15
y la recuperan de forma diferente. Las teorías de los estilos de aprendizaje han
venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un camino
para mejorar el aprendizaje por medio de la condición personal del docente y
del discente, de las peculiaridades diferenciales, es decir, de los estilos de
aprendizaje predominantes en los estudiantes.

En esta investigación se parte de la convicción de que las peculiaridades

individuales de los estilos de aprendizaje pueden diagnosticarse con una serie
de instrumentos que cuentan con validez y fiabilidad probada a los largo de los
años, y se utiliza del cuestionario CHAEA de Honey y Alonso adaptado a la
realidad peruana por los responsables de la investigación.

APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO

Como pueden observar, el cuestionario consta de cinco partes: una de carácter

introductorio en la que se dan una serie de indicaciones, luego vienen los datos
socio académicos, sigue el cuestionario propiamente dicho, al que se acompaña
con el perfil de aprendizaje y la gráfica, en la que se expresa el puntaje que cada
encuestado ha obtenido en cada uno de los estilos de aprendizaje.

Indicar que la aplicación/resolución del cuestionario demanda un tiempo

aproximado de 30 minutos y que pueden comenzar leyendo detenidamente,
tanto los pasos a seguir, como el contenido del cuestionario.

Si hay dudas respecto al procedimiento a seguir, se les explica en los mismos

términos que figuran en el instrumento, vale decir: Indicaciones.

Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su estilo predefinido de

aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.

No hay un límite de tiempo para contestar el cuestionario. Pero seguramente no

le ocupara más de 30 minutos.

No hay respuestas correctas o erróneas. Sera útil en la medida que sea sincero/a
en sus respuestas.

Si esta más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem(es decir con lo que se
dice en cada situación), coloque un signo (+), si por el contario, está más en
desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo (-).

Por favor, conteste todos los ítems.

El cuestionario es anónimo. Para facilitar el análisis del grupo le rogamos que

responda también las preguntas que figuran antes del cuestionario propiamente
dicho.

PERFIL DE AAPRENDIZAJE

Rodee con el círculo los números que en el cuestionario Ud. Ha señalado con el
signo más (+). Luego sume el número de círculos que ha colocado en cada
columna y anótelo en el recuadro que figura debajo de cada una de esas
columnas.

CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su estilo preferido de

aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.

16
 No hay límite de tiempo para contestar el cuestionario. Pero seguramente no le
ocupara más de 30 minutos.

No hay respuestas correctas o erróneas. Sera útil en la medida en que sea

sincero/a en sus respuestas.

Si está mas de acuerdo que en desacuerdo con el ítem coloque un signo más
(+), si por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo
menos (-).

Por favor conteste todos los ítems.

El cuestionario es anónimo. Para facilitar el análisis del grupo le rogamos que

responda también a las preguntas que figuran antes del cuestionario
propiamente dicho

I II III IV
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76

PERFIL DE APRENDIZAJE

Rodee con un círculo los números que en el cuestionario Ud. Ha señalado con
el signo (+) Luego sume el número de círculos que ha colocado en cada columna
y anótelo en el recuadro que figura debajo en cada una de esas columnas

1.2. Los estilos de aprendizaje

Honey y Alonso(1986) basándose en las teorías y el cuestionario de Kolb –

Learning Style Inventory – (1984),establecieron una taxonomía a partir de la
aplicación de su propio cuestionario CHAEA.

Lo ideal, afirma Honey(1986), sería que todo el mundo fuera capaz de

experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicarlas. Es decir, que todas las
virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los

17
 individuos no son más capaces de una cosa que de otra. Los estilos de
aprendizaje serán la interiorización por parte de cada sujeto, de una etapa
determinada del ciclo.

Los estilos en consecuencia, para Honey y Alonso son también cuatro, que a su
vez son las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo,
teórico y pragmático.

Cabe señalar que esta clasificación no se relaciona directamente con la

inteligencia, porque hay gente inteligente con predominancia en diferentes
estilos de aprendizaje. Parece útil la estrategia de Honey y Alonso de prescindir
parcialmente de la insistencia en el factor inteligencia, que no es fácilmente
modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que si son accesibles y
mejorables.

Alonso diseño y desarrolló una investigación con variedad de pruebas

estadísticas sobre una amplia muestra de universitarios españoles, con el fin de
asegurar los criterios de fiabilidad y validez de su cuestionario.

Características de cada uno de los estilos

Características Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Principales Animador Ponderado Metódico Experimentador

Improvisador Concienzudo Lógico Practico
Descubridor Receptivo Objetivo Directo
Arriesgado Analítico Crítico Eficaz
Espontáneo Exhaustivo Estructurado Realista
Otras Creativo Observador Disciplinado Técnico
Novedoso Recopilador Planificado Útil
Aventurero Paciente Sistemático Rápido
Renovador Cuidadoso Ordenado Decidido
Inventor Detallista Sintético Planificador
Vital Elaborador Razonador Positivo
de
Vividor de Pensador Concreto
argumentos
experiencias
Relacionado Objetivo
Previsor de
Generador de
alternativas Perfeccionista Claro
ideas
Registrador Buscador de Seguro de sí
Protagonista
de datos hipótesis
Aplicador de lo
Chocante
Investigador Buscador de aprendido
Innovador teorías
Asimilador Planificador de
Conversador Buscador de acciones
Escritor de
modelos
Líder informes
Buscador de
Voluntarioso Lento
conceptos
Divertido Distante
Buscador de
Participativo Prudente por qué

18
 Competitivo Inquisidor Buscador de
sistemas,
Solucionador Sondeador
valores,
de problemas
criterios, etc.
Cambiante
Inventor
Explorador
Creador de
procedimiento
s

1.2.1. Estilo activo

Las personas que tienen predominancia en el estilo activo se implican

plenamente y sin perjuicio en nuevas experiencias. Son de mente
abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas.
Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias.
Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez
hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de
una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se “crecen” ante los
desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos
plazos. Son personas “muy de grupo”, que se involucran en los asuntos
de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

1.2.2. Estilo reflexivo

A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas

desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con
detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste
en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar.
Son personas que gustan de considera todas las alternativas posibles
antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de
los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han
adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente
distante y consiente.

1.2.3. Estilo teórico

Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías

lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical,
escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran
los hechos en teorías coherentes. Les guata analizar y sintetizar. Son
profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer
principios, teorías y modelos. Para ellos, si es lógico es bueno. Buscan
la racionalidad y la objetividad, huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo.

1.2.4. Estilo pragmático

El punto fuerte de las personas con predominancia en el estilo

pragmático es la aplicación práctica de la idea. Descubren el aspecto
positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Les guata actuar rápidamente y con seguridad con
aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes
cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar
una decisión o resolver un problema. Su filosofía es “siempre se puede
hacer mejor”, “si funciona es bueno”.

19
1.3. Recomendaciones para mejorar los estilos de aprendizaje.

Según Alonso y Gallego (119. pp. 157 – 168) se puede mejorar cada estilo con
la metacognición y las prácticas adecuadas, que refuercen sus estilos
preferentes y potencien los estilos menos desarrollados.

Las recomendaciones van dirigidas a los alumnos que tienen preferencia alta en
determinado estilo, como a los que tienen una preferencia moderada y baja y
deseen mejorar en ese estilo.

1.3.1. Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje activo.

Como descrine Alonso y Gallego (1994. p. 94) las personas que tienen
predominancia por el estilo activo se implican plenamente y sin
prejuicios en nuevas experiencias. Son personas de mente abierta, nada
escépticos y acometen con entusiasmo las nuevas tareas. Les encanta
vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan
que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Se “crecen ante los
desafíos”, se aburren con los plazos largos y las actividades muy
planificadas. Son personas muy de “grupo” que se involucran en los
asuntos de los demás y centran a su alrededor todas sus actividades.

Son alumnos animados, gustan de improvisar, procuran descubrir cosas

nuevas, son arriesgados y muy espontáneos.

Además son creativos, muy novedosos, aventureros, proponen ideas

nuevas, les gusta ser protagonistas, innovadores, conversadores,
divertidos, participativos, prefieren hablar más que escuchar y gustan
de solucionar problemas.

Para mejorar este estilo de aprendizaje te recomendamos:

 Haz algo nuevo, busca nuevas formas de estudio, al menos una vez
por semana.

 Lee temas con opiniones contrarias a las tuyas.

 En conferencias y reuniones, intenta conversar con personas

desconocidas.

 Varía las actividades que realizas durante el día; por ejemplo, luego
de una actividad mental, haz algo rutinario o mecánico.

 Trata de ocupar el primer plano; ejemplo, ofrecerte

voluntariamente siempre que sea posible, para dirigir reuniones o
hacer presentaciones, hablar en clase, etc.

 En las reuniones de trabajo o grupo de estudio, trata de hacer

aportaciones sustanciales.

 Participa en la organización y desarrollo de actividades académicas

o culturales; por ejemplo, coloquios de estudiantes, juegos florales,
olimpiadas, etc.

 Organiza tus actividades con tiempo, combinando actuaciones

improvisadas con actuaciones previstas.

20
  Conoce a otras personas y trata de interactuar con ellas en
diversos momentos de tu vida.

 Participa en la solución de problemas ya sea de índole familiar,

amical o académica, no solo basándote en la intuición sino tratando
de conocer los hechos a fondo y mirando hacia el futuro.

 Trata de comunicar tus sentimientos empezando por las personas

más Cercanas.

 Procura estar informado o actualizado de los acontecimientos que

suceden a tu alrededor.

 Mira los problemas con optimismo y busca hacer mejor las cosas
sin desanimarte.

 Disfruta de los momentos lindos de tu vida.

 Participa en actividades divertidas y espontaneas.

1.3.2. Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje reflexivo

En términos generales los alumnos reflexivos, son personas receptivas,

analíticas, observadoras, pacientes, cuidadosas en las actividades que
realizan, acostumbran a registrar datos que le servirán para situaciones
futuras, son previsores de alternativas para la resolución de problemas,
son buenos redactores de informes. Además, suelen tomar distancias
de los hechos y no involucrarse en ellos.

Para mejorar este estilo te recomendamos lo siguiente:

 Ejercita tu capacidad de observación de fenómenos, hechos y

reflexiona sobre ellos; por ejemplo, ve con atención una película
sobre un tema.

 Busca oportunidades para participar en actividades académicas

grupales tales como coloquios, seminarios, a fin de que puedas
intercambiar opiniones con otros alumnos, sobre la base de temas
comunes.

 Desarrolla las tareas previamente establecidas para ello, programa

su desarrollo con la suficiente anticipación y procede a realizarlas
conscientemente.

 Estudia relacionando conceptos aprendidos y reflexiona sobre ellos.

 Recopila la información necesaria para realizar los trabajos e

investigaciones con profundidad, analizando datos y situaciones de
forma detallada.

 Aprovecha todo momento de clase y ya actividades sociales para

ejercitarte en realizar una escucha activa: con interés y atención,
procurando analizar y asimilar los conceptos antes de comentarlos.

 Elabora tu redacción de forma detallada y concienzuda.

21
  Lee por adelantado el desarrollo de las clases, para poder
entenderlas mejor sobre la base de la exploración ya realizada del
tema.

 Participa de grupos de discusión a fin de oír ideas distintas a las

tuyas.

 Elabora esquemas, mapas mentales, tablas para lograr comparar,

clasificar, ordenar, interpretar, sintetizar datos e información de
clase.

 Estudia el comportamiento de las personas y anota detalles que

observes de ellas, tales como gestos, ademanes, interrupciones,
etc. Para ejercitar tu capacidad de observación.

 Cuenta con una agenda personal para que anotes los

acontecimientos del día y te ejercites en registrar información.

 Escribe ensayos sobre diferentes temas de tu interés, redacta

informes, artículos de difusión.

 Argumenta a favor y/o en contar de temas controversiales,

documentándote bien mediante una investigación concienzuda.

 Toma apuntes de las clases para poder ampliarlos con bibliografía,

repararlos y reflexionar sobre ellos.

 Repasa la secuencia de los acontecimientos personales o sociales y

sugiere qué se podría mejorar.

 Revisa lo que has escrito después de un tiempo prudencial para

mejóralo sustancialmente.

1.3.3. Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje teórico.

Según Alonso y Gallego (1994), los discentes se caracterizan por su

racionalidad y objetividad, así como por su inclinación hacia lo
estructurado como pueden ser actividades y tareas previamente
planificadas y organizadas.

Demuestra profundidad en su sistema de pensamiento que se observa

cuando establece principios, teorías y modelos. Son personas que se
adaptan e integran las observaciones que realizan dentro de las teorías
lógicas y complejas. Enfocan los problemas por etapas en una secuencia
lógica, de forma vertical y escalonada. Son metódicos y lógicos en sus
actos y formas de pensar. Les gusta analizar y sintetizar. Tienden a ser
perfeccionistas. Huyen de lo subjetivo y de lo ambiguo. Para que puedas
mejorar o usar este estilo, te brindamos las siguientes
recomendaciones:

 Lee temas que reflejen ideologías, escuelas, tendencias, teorías

distintas y realiza un análisis comparativo de las diferencias y
semejanzas en sus puntos de vista.

 Practica la detección de incoherencias o puntos débiles en los

argumentos de otros compañeros, en informes, en artículos,
exposiciones, etc.

22
  Lee, con cierta regularidad, algo denso durante 30 minutos. Puede
ser del área de lógica, lingüística, filosofía, etc. Después trata de
resumir lo que has leído buscando la lógica del discurso: idea
central, argumentos a favor, en contra, conclusiones a las que llegó
el autor.

 Toma una situación compleja y analízala. Señala cómo fue que se

desarrolló de esa manera, lo que pudo haberse hecho de manera
diferente y en qué momento. Pueden ser situaciones de tu vida
cotidiana o de tipo académico.

 Ejercítate en el análisis, por ejemplo: analiza cómo has utilizado tu

propio tiempo, analiza a las personas con las que te relacionas
durante una jornada analiza una decisión que debas tomar.

 Trata de resolver un problema siguiendo un método que te permita

examinar el problema desde diferentes perspectivas; luego evalúa
que estrategias de resolución puedes aplicar, escoge y aplica la
mejor estrategia. Al final, evalúa los resultados logrados.

 Haz un resumen de teorías, hipótesis y explicaciones de temas y

acontecimientos que provienen, por ejemplo: de la Ecología,
Sociología, Ciencias naturales, etc.

 Escoge un tema con muchas teorías diferentes y contradictorias.

Trata de comprender y procura agrupar las teorías similares.

 Practica la estructuración de situaciones. Es decir organiza tus

horarios, las tareas de tu curso, las sesiones de trabajo en equipo,
una reunión, actividades sociales y culturales. Establece una
finalidad clara y planifica las acciones que se deban llevar acabo.

 Para ayudarte en la estructuración, lleva un registro de actividades

cotidianas. Puedes usar una agenda. Registra las secuencias de las
acciones, las condiciones del tiempo y lugar, quienes participan,
finalidad y objetivos, etc.

 Durante las clases toma notas e inmediatamente después, repásala

y mejora la organización de éstas.

 Inventa procedimientos para resolver problemas, que sigan un

orden lógico.

 Practica la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo

de las cuestiones, que estén encaminadas a averiguar por qué ha
ocurrido algo. Rechaza respuestas vagas que no sean concretas.

1.3.4. Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje pragmático

Los alumnos que tiene preferencia por este estilo de aprendizaje, según
Alonso y Gallego (1994) tiene principalmente las siguientes
características: son experimentadores, prácticos, directos, eficaces y
realistas. Además se caracterizan por la aplicación práctica de sus
ideas, por su actuación rápida y segura ante las ideas y proyectos que
les atraen; tienden a impacientarse cuando hay personas que teorizan,
pues les agradan más las personas realistas y concretas; expresan sus
ideas claramente y sin rodeos; consideran que los más importante es

23
que las cosas funcionen bien; admiten y se ajustan a normas solo si
consideran que sirven para lograr sus objetivos; a menudo piensas en
formas diferentes y en mejores prácticas de hacer las cosas, y hacen
todo lo necesario para que su trabajo se efectivo.

Para mejorar el estilo pragmático te recomendamos lo siguiente:

 Piensa en modos prácticos de hacer las cosas, por ejemplo: ensaya

cómo presentar un trabajo o tema en una clase, busca formas de
ahorra tiempo en lo que haces.

 Solicita ayuda de profesores que tengan experticia en una materia

para que te asesore en la práctica de los contenidos del curso.

 Concéntrate en la elaboración de planes de acción en las reuniones

y discusiones de todo tipo. Estos planes de acción deben ser
concretos y con un tiemplo limite. Evita salir de una reunión, debate
o clase sin una lista de acciones para ti mismo.

 Busca oportunidades para experimentar algunas de las técnicas

recién halladas, ensáyalas en la práctica.

 Pide una apreciación e información de tu exposición en clase, a fin

de mejorar tu actuación.

 Estudia las técnicas que utilizan otras personas y luego trata de

ponerlas en práctica. Cuando descubras que alguien hace algo bien,
trata de imitarlo.

 Emprende actividades que te ayuden a desarrollar una perspectiva

práctica, aprende un idioma nuevo, aprende un nuevo programa
para la computadora, etc.

 Después de una clase, piensa en la forma cómo podrías aplicar lo

aprendido.

 Asiste a la presentación de videos que muestren cómo se hacen las

cosas.

 Trata de expresarte siempre de manera clara y sin rodeos,

centrándote en el punto principal del tema.

 Trata de estar siempre atento a las nuevas técnicas, novedades,

ideas y piensa cómo experimentarla.

 Después de hacer algo, piensa cómo lo podrías hacer mejor

24
 TEMA 3

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Indicadores de evaluación:

•Reconoce y utiliza los estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples para el

logro de aprendizajes

TEMA 3: LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

1. Concepto de inteligencia

El concepto de inteligencia genera polémica

y acalorados debates, a menudo en la
reacciona la idea de que cada persona tiene
una capacidad mental general que puede
medirse y cuantificarse por medio de un
número. Los paneles educativos y los
consejeros escolares debaten acerca si las
pruebas de inteligencia son útiles y justas.
También discuten acerca de si estas pruebas
deben utilizarse para colocar a los
estudiantes en clases o rutas especiales. Los
psicólogos de la educación discuten si tenemos una capacidad mental general o una
cantidad de capacidades mentales específicas. Asimismo, si tenemos diversas
capacidades mentales, ¿qué son?, ¿cuántas tenemos?

A lo largo de los años el debate sobre la inteligencia ha girado en torno a si la misma

es hereditaria, adquirida, ambiental, o una combinación de éstos y otros factores. Así
mismo, han ido surgiendo distintos enfoques sobre la inteligencia, que han dejado una
marcada influencia sobre la explicación de la misma.

El enfoque de mayor influencia y el que ha generado estudios de mayor

sistematización, es el basado en los tests psicométricos. Los tests estandarizados de
inteligencia reflejan la posición de una persona en relación con sus pares
generacionales, midiendo un número de habilidades diferentes.

Toda definición sobre la inteligencia es un intento de clarificar y organizar este

complejo fenómeno. Para una mejor comprensión de lo que se entiende por
inteligencia, se la podría definir como la capacidad del individuo para asimilar
conocimientos concretos; recordar acontecimientos recientes o remotos; razonar
lógicamente; manipular conceptos (números o palabras); traducir lo abstracto en
concreto y lo concreto en abstracto; analizar y sintetizar formas, enfrentándose con
sensatez y precisión a los problemas; y priorizando lo importante entre un conjunto
de situaciones.

La importancia de la inteligencia reside en que ha sido una de las diferencias

individuales más investigadas, no por su mero valor académico, sino por el impacto
que tiene sobre la vida de las personas, sea en el ámbito educativo, el profesional o
el social.

25
Kaufman (2002, p. 254) define: “La inteligencia son las habilidades para resolver
problemas y la capacidad de adaptarse y aprender de las experiencias cotidianas de
la vida, utilizando las herramientas de la cultura, con ayuda de individuos más
hábiles”.

1.1. Factores De La Inteligencia

La naturaleza ha dotado a la persona para ejercer el apreciable acto de ser

inteligente y poder pensar. Pero, ¿cuáles son los fundamentos de la inteligencia?
Nos interesa revelar aquí cuatro: factores genéticos, y biológicos; socioculturales
y emocionales.

Podemos decir que lo genético y lo biológico son factores internos o endógenos

de la persona; mientras que lo sociocultural y la estimulación es lo externo o
exógeno de la persona. Las emociones son internas y externas al sujeto.

Metodológicamente importa que sepas que tú inteligencia y la de tus

compañeros tiene que ver según Sternberg (2000, p. 123) con:

 Tu mundo interno

 Las experiencias de vida y

 El contexto sociocultural y ecológico dónde estás.

Gardner (2006, p. 79) manifestó:

En los seres humanos, la densidad de la sinapsis aumenta en grado notable en

los primeros meses de vida, alcanza un máximo a las edades de uno a dos años
(cerca de 50% por encima de la densidad media para los adultos), declina entre
las edades de 2 y 16 años, y luego se mantiene relativamente constante hasta
la edad de 72 años. Más de un científico ha especulado que el aprendizaje
extremadamente rápido del infante pequeño (por ejemplo, en el área de
lenguaje) puede reflejar una explotación del gran número de sinapsis disponibles
en ese tiempo.

1.2. Factores Genéticos

Como sabemos, nuestro organismo está compuesto por millones de células.

Cada célula tiene un núcleo, donde existen unidades fundamentales de la
herencia llamados cromosomas. Cada cromosoma tiene ácido
desoxirribonucleico (ADN) y ácido ribonucleico (ARN), los que permiten la
transmisión genética de las especies. En el caso de la especie humana, el ADN
y ARN hacen posible la continuidad de los rasgos fundamentales, como los físicos
e intelectuales, de las personas. En cuanto a la inteligencia, cada sujeto hereda
un 30 a 50 % de las potencialidades de sus padres, vía el ADN y ARN existentes
en el núcleo de todas las células del organismo.

La relación entre desarrollo mental y genética provoca dos cuestiones: la

identidad y la flexibilidad del desarrollo. De acuerdo a investigaciones de
Waddington, se sabe que existe una canalización de herencias, lo cual permite
que los organismos de una misma especie se desarrollen dentro de determinadas
pautas. Esto hace posible la identidad de los seres de una misma especie. Es
probable que el desarrollo humano siga avenidas (genéticas) bien canalizadas.
Difícilmente pudimos haber sobrevivido como especie durante muchos milenios
sin una probabilidad segura de que todas las personas podríamos hablar, percibir
y recordar muchas clases de información, de manera más o menos similar.

26
 Sin embargo, al mismo tiempo se da la plasticidad, o sea, la flexibilidad en los
cambios intelectuales de las personas, más allá de la rigidez en la herencia
genética.

1.3. Factores Biológicos

Pero, al mismo tiempo, la inteligencia humana tiene un fundamento biológico,

el cual se desarrolla dentro del cerebro humano.

El cerebro humano es un órgano del sistema nervioso. Está ubicado dentro del
cráneo y realiza funciones sensoriales y motoras asociadas con las diversas
actividades mentales, como el pensamiento. Otros procesos controlados por el
cerebro son la memoria, la emisión de palabras, la escritura y la respuesta
emocional. Aquí queremos destacar su rol como una central en el manejo de
nuestro organismo, del pensamiento y como el centro de la memoria. De alguna
manera, podemos decir que allí está la base neurofisiológica de la inteligencia
humana.

Hasta los 5 meses, aproximadamente, se forma en cada cerebro humano unos

12 a 15 millones de células denominadas neuronas. Cada célula cerebral (desde
la gestación) produce fibras para conectarse a otras células. Sin embargo, muy
pocas de estas conexiones o sinapsis se realizan automáticamente, sino que se
desarrollan cuando al niño lo estimulamos a pensar y a resolver problemas que
le exigen poner en acción su intelecto. Cada célula cerebral puede realizar miles
de conexiones o sinapsis. De esta manera se va formando una verdadera red
neuronal, cuyo tamaño aumenta la capacidad humana de pensar. Es decir,
nuestra inteligencia tiene una base material (neurofisiológica) en el tamaño de
la red neuronal que hemos desarrollado.

Se señala que el cerebro humano se muestra más disponible al crecimiento

neuronal en la infancia. Sin embargo, la potencialidad de la red neuronal se
efectiviza y se afianza en la medidas que se da una práctica del joven y del
adulto. El Psicólogo David Ausbel cita varios estudios que afirman que la edad
terminal en el desarrollo mental puede llegar hasta los 26 años

1.4. Factores Socio Culturales

El instinto de conservación de la especie y la práctica colectiva entre los humanos

es parte de la misma herencia genética. Todos actuamos en grupo. Y así como
construimos la sociedad y la cultura, la sociedad y la cultura nos construyen a
cada uno de nosotros. Las interacciones de dos o más personas (digamos,
madre-hijo) preceden a la misma práctica individual. Como dice Vygotsky, la
interacción es anterior a la interacción.

La sociedad y cultura influyen en el desarrollo de la persona en general y de

manera específica, en el mismo desarrollo mental. Veamos dos manifestaciones
claras de este influjo.

a) La situación socioeconómica, y específicamente los niveles de nutrición,

inciden en el mismo desarrollo neuronal Vygotsky (1995, pp. 45 – 48):

Los estudios realizados demuestran con claridad las relaciones causales

entre la nutrición y la atención sanitaria respecto al desarrollo físico y mental
del niño. La mala salud y la malnutrición en las primeras etapas de la niñez
pueden provocar desórdenes de comportamiento, deficiencias de
aprendizaje y retardo mental. Las comprobaciones científicas más recientes
demuestran que la mente se desarrolla con mayor rapidez en los primeros

27
 años de vida y que el cerebro madura con gran velocidad antes del primer
año... (Para el desarrollo intelectual del niño), la atención sanitaria y la
nutrición no son suficientes. Es importante que haya estímulo intelectual en
la primera infancia, que se cuente con el afecto de padres atentos y con un
entorno sin riesgos.

b) En el desarrollo mental, hay múltiples estudios que establecen la

importancia del lenguaje. Como hemos dicho, la misma predisposición
cerebral (del hemisferio izquierdo) condiciona que la habilidad lingüística sea
practicada con mayor énfasis desde la temprana edad. De alguna manera,
la práctica del lenguaje determina el crecimiento mental de los sujetos.
Supongamos que una persona tiene dificultades en el lenguaje y articula las
palabras con mucha dificultad. Esta situación provoca también que la
velocidad para articular pensamientos sea lenta y, paulatinamente, irá
atrofiando su capacidad mental.

Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar

su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con
el entorno, además de la nueva organización de la propia conducta. La
creación de estas formas de conducta. La creación de estas formas de
conducta esencialmente humanas produce más adelante el intelecto,
convirtiéndose, después, en la base del trabajo productivo: la forma
específicamente humana de utilizar las herramientas (Vygotsky, 1995, p.
45).

1.5. Inteligencias Múltiples

¿Es más apropiado considerar la inteligencia de un estudiante como una

habilidad general o como varias habilidades especificas?

Howard Gardner, con una postura relativamente nueva, expone que no existe
una inteligencia global y totalizadora, sino, que coexisten múltiples inteligencias
o estructuras mentales.

Su teoría se basa en tres principios:

1. La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias

múltiples, cada una de las cuales es un sistema por derecho propio.

2. Cada inteligencia es independiente de todas las otras.

3. Las inteligencias interactúan entre sí, de otra manera nada podría lograrse.

Gardner (2006, p. 58) conceptualiza: “La inteligencia es una capacidad o un

conjunto de capacidades que permiten que un individuo resuelva problemas o
forme productos que son de importancia en su entorno cultural particular”.

Define a la inteligencia como un potencial biológico capaz de ser desarrollado en

mayor o en menor medida como consecuencia de factores ambientales.

Plantea un amplio espectro de 7 inteligencias:

Inteligencia Corporal- kinestésica: es la capacidad para usar todo el cuerpo en

la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza,
equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad
kinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas,

28
bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que
se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en
trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en
aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos (cirujanos, artesanos,
bailarines, atletas).

Inteligencia Lingüística: es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva,

en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética,
la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la
explicación y el metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores,
poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les
encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros idiomas.

Inteligencia Lógico-matemática: es la capacidad para usar los números de

manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las
funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se
ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas,
entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos
y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos
con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lógica matemática bien
desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica
y los números para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por
tanto, en la resolución de problemas, en la capacidad de realizar cálculos
matemáticos complejos y en el razonamiento lógico. Competencias básicas:
razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con
conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos.
Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos,
ingenieros, investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que
impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de
matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con
conceptos abstractos (como números, pero también cualquier sistema de
símbolos, como las señales de tráfico), relacionar conceptos, por ejemplo,
mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, cruciletras,
problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos.

Inteligencia Espacial: es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite

percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas,
recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar
información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y
arquitectos, entre otros. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos,
esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden
muy bien planos y croquis (arquitectos, artistas, marineros).

Inteligencia Interpersonal: La inteligencia interpersonal es la capacidad de

entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad
a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para
responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo,
que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden
al compañero (maestros exitosos, profesionales de la salud mental).

Inteligencia Intrapersonal: es la capacidad de construir una percepción precisa

respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy
desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los

29
 alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros
de sus pares (teólogos, psicólogos).

Inteligencia Naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar

elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación,
experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en
alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas,
entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho
por el hombre (granjeros, botánicos, ecologistas, diseñadores)

INTELIGENCIA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

Lectura, escritura, Leyendo, escuchando

narración de Leer, escribir, y viendo palabras,
historias, contar cuentos, hablando,
Lingüística
memorización de hablar, memorizar, escribiendo,
fechas, piensa en hacer crucigramas discutiendo y
palabras debatiendo

Usando pautas y
Matemáticas, Resolver problemas,
relaciones,
Lógico razonamiento, lógica, cuestionar, trabajar
clasificando,
matemática resolución de con números,
trabajando con lo
problemas, pautas. experimentar.
abstracto

Lectura de mapas,
Trabajando
gráficos, dibujando, Diseñar, dibujar,
con dibujos y colores,
laberintos, construir, crear,
Espacial visualizando, usando
crucigramas, soñar despierto,
su ojo mental,
imaginando cosas, mirar dibujos
dibujando
visualizando

Tocando,
Atletismo, danza,
moviéndose,
arte dramático, Moverse, tocar y
Corporal- procesando
trabajos manuales, hablar, lenguaje
kinestésica información a través
utilización de corporal
de sensaciones
herramientas
corporales.

Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, melodía,

Musical sonidos, recordar tocar un instrumento, cantar, escuchando
melodías, ritmos escuchar música música y melodías

Entendiendo a la
Compartiendo,
gente, liderando,
Tener amigos, hablar comparando,
organizando,
Interpersonal con la gente, juntarse relacionando,
comunicando,
con gente entrevistando,
resolviendo
cooperando
conflictos, vendiendo

30
 Entendiéndose a sí
Trabajando solo,
mismo, reconociendo
Trabajar solo, haciendo proyectos a
sus puntos fuertes y
Intrapersonal reflexionar, seguir su propio ritmo,
sus debilidades,
sus intereses teniendo espacio,
estableciendo
reflexionando.
objetivos

Trabajar medio
Entendiendo la
natural, explorar
naturaleza, haciendo Participar en la
seres vivientes,
Naturalista distinciones, naturaleza, hacer
aprender de plantas y
identificando la flora distinciones.
temas de la
y la fauna
naturaleza

31
 TEMA 4

LA TOMA DE APUNTES Y LA
EXPOSICIÓN EN CLASE

Indicadores de evaluación:

Reconoce y utiliza los estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples para el logro

de aprendizajes

Redacta resúmenes a partir de textos leídos.

TEMA 4: LA TOMA DE APUNTES Y LA EXPOSICIÓN EN CLASE

1. Definición de toma de apuntes

Los Tomar apuntes en clase no consiste en consignar por escrito una a una todas las
palabras que dicta o expone el docente. Tal como explican Renée y Simonet J. “Cómo
tomar apuntes” 1979, esta tarea no es una actividad mecánica, sino "un trabajo
inteligente que debe aportar un valor añadido real". La calidad de estas notas, apuntan
los autores, "depende de su adecuación al uso que de ellos se quiera hacer" Barnett
D. y Rogozinski (1981)

De este modo, el estudiante debe seguir diferentes estrategias en la recogida de

la información en función de su posterior utilización. La forma de anotar varía si los
contenidos expuestos son complementarios a los del libro o texto o son informaciones
originales del docente que no están recogidas en otros soportes y, por tanto, es
necesario plasmarla con más detalle y exhaustividad para facilitar su posterior estudio.

Diferentes métodos y estrategias permiten que la toma de apuntes sea más eficiente
y cómoda para los estudiantes.

Escuchar, comprender, analizar y seleccionar. Estos cuatro pasos, previos a la

escritura, son esenciales para que los apuntes que se tomen en clase u otras
exposiciones orales adquieran utilidad y no sean un mero documento que recoge la
transcripción automática de la información expuesta. Existen varias técnicas para
tomar apuntes que, adaptadas al alumno, facilitan la tarea posterior de estudio y la
comprensión global de los contenidos

1.1. Método Cornell

Área de ideas y Área de Notas de Clase
palabras claves (Notetaking)
(Cue column)
Cuando se toman apuntes:
o Identificar los puntos
principales
o Captar las ideas principales
No se trata de recoger "todo" lo
que dice el profesor
Resumen y dudas

32
 Desarrollado por Walter Pauk, profesor de educación en la Universidad de Cornell
(Estados Unidos). El método Cornell se ha convertido en una de las principales
técnicas para la toma de apuntes en el ámbito anglosajón. Para aplicarlo, es
necesario crear una maqueta previa en cada una de las hojas en las que se van
a apuntar las notas. La hoja del cuaderno se divide en tres secciones en forma
de "T" invertida:

 Columna de la derecha: es la base central de los apuntes. En ella se anota

todas las ideas importantes que expone el profesor. No se recoge todo, sino
que se seleccionan los contenidos de la forma más completa y comprensible
posible.

 Columna de la izquierda: este espacio se deja en blanco mientras se toman

notas en la columna principal. En otro momento, después de la clase, se
anotan en ella las ideas y palabras claves que clarifican y relacionan los
contenidos anotados.

 Margen inferior: el área final de la página se utiliza para recoger un resumen

o sumario del tema tratado, de modo que de un simple vistazo el alumno
puede conocer la información básica de los contenidos.

El método Cornell también se denomina el de las "5R", referente a sus pautas

de utilización: registrar la información, tal como se indica, en la columna de
notas, para resumir la exposición con la anotación de las ideas y palabras claves
y el sumario. Al estudiar con estos apuntes, el estudiante debe recitar con sus
propias palabras el tema sin mirar la columna de notas con el referente de las
palabras guía y el resumen, reflexionar y formularse preguntas sobre los
contenidos y revisar las notas de forma periódica para estar preparado cuando
llegue el momento del examen.

1.2. Ventajas de la toma de apuntes.

Facilitan la retención y el repaso.

o Preparan para futuros aprendizajes. Serán más que útiles en los niveles de
educación superior, en conferencias, seminarios...

o Al escribir con sus propias palabras lo que dice el profesor u orador adiestra
en el uso de vocabulario y lenguaje personal.

o Al tener que escuchar “activamente”, estimula la capacidad de concentración.

o Su uso continuo desarrolla las facultades de análisis y síntesis.

33
 Exposición oral consiste en hablar en público sobre un tema de terminado .Su
propósito es transmitir información de un tema, propiciando la comprensión del
mismo, para ello el expositor se auxilia en algunas ocasiones de encuadres
fonéticos, ejemplos, analogías o algún tipo de apoyo audiovisual.

1.3. Características.

La exposición se hará de forma clara, sencilla y ordenada para que se entienda

bien.

Técnica de la exposición oral.

 Elección del tema.

 Adaptaremos el tema a la edad e intereses de los oyentes. El título será

atractivo.

 Documentación.

 Debemos recoger información sobre el tema elegido. No se puede explicar

algo que se desconoce.

 Organización de la información.

 La información sin orden no sirve. Hay que ordenarla y sacar lo importante.

 Elaboración del guión.

 Hay que seguir un orden lógico: de lo sencillo a lo complicado, de lo menos

interesante a lo más interesante. Las ideas deben estar relacionadas unas con
otras para que se puedan comprender.

 Desarrollo.

Si es oral siguiendo las normas: entonación, gestos, vocabulario, etc.

1.4. Partes de la exposición oral.

La Presentación: palabra clave brevedad

En esta etapa se debe presentar con precisión y claridad el título del tema a
exponer. Se despierta el interés y mencionaras los objetivos que se persigue.
Esto lo debes hacer con la mayor naturalidad posible reflejando seguridad y
naturalidad.

La presentación debe tener una estructura breve, motivadora y precisa.

Debemos comenzar con un saludo de bienvenida, para luego seguir con un
comienzo llamativo que capte la atención del público. Luego seguiremos con una
definición de mensaje, planteando objetivos y terminaremos la introducción, con
una motivación sobre el interés que tiene tema para el auditorio. Reglas de oro
a considerar en esta parte: demostrar una actitud de seguridad y confianza en
uno mismo: con la forma de pararse adelante, de mirar y de decir las primeras
palabras.

Tomar un poco de tiempo antes de comenzar, todo debe estar en orden para
que sólo haya que concentrarse en el público y en lo que se desea exponer. No
olvidemos usar expresiones tales como: me propongo exponer, el objetivo de

34
 este, muchos piensan que, deseo manifestar mi, nos dirigimos a ustedes para,
acabó de presenciar un hecho que, sobre el tema de, es un hecho que, quisiera
comenzar mi exposición diciendo que, en primer lugar, en primer término, para
empezar.

El desarrollo: palabras clave: claridad y orden de la exposición oral.

Se exponen todas las ideas despacio y con claridad. Se pueden utilizar carteles,
transparencias o la misma palabra hablada. Para esto indicaras los puntos
generarles de la exposición y luego desarrollaras cada uno con la participación
de los demás miembros del equipo. Te recomendamos usar un lenguaje claro,
pausado y referido concretamente al tema. Usar fichas, pero no simplemente
leerlos, porque podrías perder la atención e interés del público.

Tampoco abuses de recuadros e lustraciones. Es importante comenzar con una

idea general de lo que se va decir. Debemos comenzar con las ideas más
generales para luego llegar a las ideas más específicas. Nuestro tema debe
desarrollarse argumentando cada una de las ideas expuestas, utilizando variada
documentación, tales como, citas, ejemplos, anécdotas, soportes audiovisuales,
etc. debemos desarrollar el tema de una forma llamativa y nunca monótona. No
olvidemos usar expresiones tales como: a continuación, enseguida, en segundo
lugar, además, también, hay que añadir que, del mismo modo, igualmente,
asimismo, en otras palabras, es decir.

Recapitulación: palabras clave: brevedad y claridad

En esta parte realizaras una síntesis del tema, así como las conclusiones a las
que llegó el equipo de trabajo. Esto último demuestra la seriedad con la que ha
sido trabajado el tema y sobre todo refleja el aporte del equipo. En esta etapa
también mencionaras las fuentes bibliográficas o de consulta usadas. En esta
parte debemos resumir las ideas principales sobre las cuales se ha desarrollado
nuestro tema. Aquí además se puede dar alguna opinión personal que tiene
querer con resultados o conclusiones nuestras. Reglas de oro a considerar: se
debe planificar bien la conclusión, no improvisarla. Avisar cuando se va a llegar
a la conclusión hacer saber al público que se acerca el final de la disertación por
medio de expresiones lingüísticas que expliciten que el discurso se va a terminar,
tales como, en resumen, resumiendo, en síntesis, en pocas palabras.

Evaluación: palabras clave: opiniones, aclaraciones

Los resultados se evaluaran mediante la absolución de preguntas hechas por el

público que motiven un breve debate o discusión. Si hay dudas respecto al tema
será el momento de aclararlos. Después de haber expuesto nuestro tema
debemos considerar un tiempo para responder a las interrogantes de nuestro
auditorio. Este punto es importante saber escuchar, responder claramente las
dudas con aclaraciones precisas, podemos usar fuentes documentales y
relacionar las preguntas con nuestras conclusiones.

1.5. Factores que inciden en una exposición:

Para realizar una buena exposición oral debemos tener en cuenta muchos
factores que intervienen en su realización, los cuales serán divididos en tres
grandes grupos.

Factores personales que inciden en una buena exposición oral: para realizar una
buena exposición oral, es necesario hablar ante un auditorio pero no de cualquier

35
forma sino más bien debemos cuidar o tener siempre en cuenta algunos aspectos
de nuestra persona debemos cuidar.

Debemos tener en cuenta aspectos tales como:

 Superar la timidez

 Adaptarse a los intereses y conocimientos del público

 Ser claros: hablar alto y lentamente precisar ideas

 Transmitir sinceridad y convencimiento de lo que exponemos

 Mostrarse naturales y sencillos en nuestros gestos y en lo que decimos, huir

de la pedantería y de la monotonía

 No demostrar demasiado nerviosismo, además se necesita un buen contacto

visual con todo el público, etc.

 Experimentar miedo es una reacción normal en el 90% de los oradores

novatos. Antes de comenzar hablar, la inseguridad o timidez aceleran el
corazón: la sangre ruboriza las mejillas, las rodillas tiemblan, la voz no
querer salir. Es difícil de consejos para este momento. Quizá baste pensar
que, tras las primeras

 Frases, recuperaremos la tranquilidad. Olvidemos el miedo ocupándonos de

otras cosas: revisemos mentalmente algunos puntos nuestra exposición,
revisemos la sala o los materiales que vamos emplear, saludemos las
personas conocidas que vienen escucharnos, etc. Evitemos los tics que
aumentan nuestro nerviosismo y respiremos profundamente varias veces.
Sonriamos para entablar un contacto afectivo con el auditorio.

 Prácticamente la totalidad de las veces que hablamos ante un público,

hemos tenido tiempo de preparar nuestro discurso, por lo que debemos
elaborar un plan para nuestra exposición.

Factores temáticos que inciden en una buena exposición oral: además de tener
en cuenta el control que debemos tener al hablar ante un público, recordemos
que nuestra finalidad es entregar un mensaje es por lo que este debe ser
expuesto en el mayor orden y claridad posibles.

 Preparación del material

 Preparación de las instalaciones físicas

 Preparación psicológica

 Audiencia

 Presentación personal

 Puntualidad

 Programa de la exposición oral

 Elaborar un guion

36
 Hablar despacio

 Prepara la intervención

Factores formales que inciden en una buena exposición oral:

Nuestra presentación personal debe ser intachable, debemos llegar

puntualmente y en el día asignado, nuestra vestimenta debe ser formal, tanto
como nuestro lenguaje a utilizar. No olvidemos:

 Ajustarnos a los tiempos asignados

 No leer en ningún caso, excepto alguna tarjeta con palabras claves

 Que nuestra voz se escuche en todo el auditorio sin apurarse y con una
buena entonación.

 La posición del cuerpo y la expresión facial han de ser lo más distendidas

posibles.

 Debemos controlar nuestros gestos, evitando la gesticulación excesiva,

aunque debemos remarcar con ademanes oportunos aquello que estamos
diciendo.

 La mirada es un elemento fundamental, ya que hay que mantener el

contacto visual con el auditorio, dirigiéndose al conjunto y no a una persona
concreta.

 Nuestra pronunciación debe ser clara y el volumen de voz adecuado para

que el mensaje llegue con nitidez al auditorio

37
 TEMA 5
EL SUBRAYADO Y EL RESUMEN
Indicadores de evaluación:
Redacta resúmenes a partir de textos leídos.

TEMA 5: EL SUBRAYADO Y EL RESUMEN

1. Subrayado o análisis de contenidos

Cuando lees tus propios libros y quieres realizar un repaso sobre algunas materias en
forma sencilla y eficiente, dispones de un magnifico medio: el subrayado. Con la
lectura podemos captar el sentido de las palabras, decodificando en términos
pensados por el autor, separando inmediatamente las ideas principales de las
secundarias y las afirmaciones verdaderas, de aquellas que son objetivamente
discutibles.

El subrayado como manifiesta Cassany (2000, p. 230):

La estrategia del subrayado consiste en hacer más explícito y relevante algún dato del
texto, habilidad de estudio que guía la lectura y está relacionada con la elaboración
de esquemas o resúmenes; en un sentido más amplio, subrayar es resaltar
determinadas palabras o frases de un texto durante la lectura, con señales
convencionales, según la importancia del contenido que entrañan, con el fin de
discernir y clasificar mejor los conceptos y, pasado el tiempo evocarlos con mayor
precisión, rapidez y claridad.

Para el subrayado se emplean diversos símbolos, utilizados al criterio de cada persona,

donde a simple vista se determina la diferencia de lo principal y lo secundario. En la
actualidad está muy difundido el uso de resaltadores con tintas de colores bastante
iluminativos, destacándose el color verde, con la que se cubre toda la línea o el párrafo
que se desea destacar.

Para realizar un buen subrayado existen diversos criterios, pero te podemos sugerir
algunos:

 Subraya la idea principal.

 Aquello que te parece interesante, aunque no sea la idea principal del autor, debes
subrayarlo.

 Escribe un signo de interrogación a lo que desconozcas o no comprendes bien.

 Redacta al margen, con lápiz, cualquier objeción que tengas.

 Si el libro es demasiado importante subraya debidamente con lápiz y luego de hacer

tus fichas, bórralos con cuidado.

 Usa preferentemente rayados horizontales, simples o dobles, signos

convencionales de admiración o interrogación.

38
1.1. Tipos de subrayados

Olcese (2012, pp. 145 -146) plantea tres tipos de subrayado:

Subrayado lineal (líneas o colores diversos)

Se realiza siguiendo la siguiente técnica: en primer lugar, destaca con doble raya
(=) la ideas principales; con una raya (_) las ideas secundarias más relevantes;
con rayas discontinuas(-----) las ideas secundarias de escasa relevancia; y con
líneas de puntos(…..) los matices o aspectos que afectan poco o nada a la ideas
centrales. La línea ondulada puede servir para las palabras o frases que precisan
mayor aclaración o explicación.

Por último, puedes emplear distintos colores en el subrayado, el rojo para las
ideas principales, el azul para las ideas secundarias relevantes, el verde para las
secundarias menos relevantes, el negro para los matices y el naranja para las
palabras o frases que necesitan ser complementadas o explicadas.

Subrayado estructural o de engarce

Consiste en hacer breves anotaciones en el margen izquierdo del texto, justo a

la altura de cada párrafo, resumiendo en pocas palabras el contenido del mismo.
Es fundamental hacerlo de una forma limpia y ordenada, para conectar la
síntesis del contenido de las distintas anotaciones marginales de los párrafos de
un texto mediante un orden lógico que puedes facilitar enumerándolos. De lo
contrario el texto perderá sentido.

Este tipo de subrayado te ayudara, no menos que el lineal, a confeccionar

estupendos esquemas y resúmenes de cada lección.

Subrayado crítico o de realce.

Unos signos convencionales, colocados al lado derecho del texto te servirán para
dejar constancia de lo que piensas, sientes dudas, echas en falta o no terminas
de comprender mientras lees o estudias. He aquí algunos: ¡ ¡ sorpresa,
extrañeza;¿? no entiendo; * lo que aquí se dice es fundamental;+ sobreabunda
y reincide sobre lo ya expuesto; -- faltan datos, el autor no da suficiente
información.

Estos signos convencionales puedes aumentarlos o disminuirlos según te

convenga, De lo que se trata es que aprendas a trabajar un texto escrito para
sacarle el máximo provecho

1.2. Importancia del subrayado

 Ahorrarás mucho tiempo y evitaras distracciones.

 Concentraras y fijaras mejor la atención de una manera selectiva, profunda y

práctica.

 Estudiaras de forma efectiva y desarrollaras la capacidad de interesarte por

captar las ideas básicas de cuanto leas y estudies.

 Podrás repasar de manera rápida y efectiva lo estudiado o leído, después de

mucho tiempo.

39
  Sintetizaras en contenido de la lectura y elaboraras magníficos resúmenes,
partiendo de un subrayado bien hecho.

 El hábito de destacar lo principal de lo accesorio ejercitara tu sentido práctico

de la lectura.

1.3. El resumen

Otra estrategia para organizar la información es el resumen. Por medio de esta

recogemos información de textos diversos, para construir textos can
características especiales.

Resumir un texto afirma Onieva (2008, pp. 161-162): “Es saber seleccionar de
él lo más importante y saber expresar con pocas palabras lo que el texto dice,
es decir, expresar el contenido esencial del texto, desechando lo accesorio, las
anécdotas y ejemplos, por eso es breve y conciso con cohesión y coherencia”.

Un resumen escrito recoge la información básica, respetando el contenido del

texto original, sin mezclar el texto resumidos con nuestras ideas o puntos de
vista que, en todo caso, debemos anotarla aparte.

Elaborar un resumen tiene una técnica y podría describirse de la siguiente

manera:

 Una lectura exploratoria del párrafo o texto a ser analizada.

 Identificación y contextualización de las palabras desconocidas.

 Lectura comprensiva por párrafos hasta comprenderlos bien. ¿Qué dice el

texto? ¿De qué partes consta? ¿De qué trata cada una de las partes?

 Subrayado de las ideas principales y secundarias, además identificar los

subtemas e ideas temáticas.

 Verificación de subrayado en general reflejando unidad.

 Utilizando el subrayado escribe las ideas más importantes con el lenguaje del
autor.

 Intenta explicarte para ti mismo el contenido del texto.

 Constatar que existe relación con el contenido, para que el tema no pierda
sentido y unidad.

1.4. Características del resumen

Brevedad

Debe contener la información precisa expresada en datos, sin enumeraciones

prolijas, datos accesorios, anecdóticos o poco importantes. La extensión deberá
ser de un veinte al treinta por ciento del texto original.

Unidad y sentido pleno

Todas las ideas contenidas en él deberán supeditarse al conjunto. Un resumen

no puede ser una colección de ideas o una simple enumeración de datos (no
podrán aparecer guiones, asteriscos). Tampoco se deben entresacar palabras

40
del texto y forzarlas a relacionarse para redactar el resumen, no es necesario
respetar el orden o estructura del texto original, pues se trata de otro distinto.

Orden de los contenidos

Se intentará ordenar los contenidos más significativos del texto, dejando el

margen aquellos detalles irrelevantes. De aquí podría pasarse a la idea matriz
que ha originado el texto, tradicionalmente denominada tema, para descubrir lo
verdaderamente esencial del texto, donde se incluye la intención comunicativa
del autor.

Relevancia de la idea

Un buen resumen contendrá las ideas principales para poder, mediante y sólo
con él, reproducir todo el texto. Naturalmente nos referimos las ideas y a lo que
las explica, no a las palabras.

Desarrollo horizontal

La presentación de un resumen deberá ser de un texto normal. De allí que el

punto y seguido es el medio de enlace más usado.

Objetividad

No se debe utilizar frases subjetivas o hacer juicios de valor acerca del contenido
del texto. Resumir implica contener lo más importante del texto, utilizando
fundamentalmente las palabras de autor, ya que se deben evitar las
apreciaciones personales.

No se utiliza ninguna disposición grafica especial; por tener una disposición

horizontal, los resúmenes son más adecuados para asignatura que no sean
técnicas.

41
Fuentes de Información
del criterio I

1. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

Cassany, D. y Luna M. (2000). Enseñar lengua. (5ª Ed.). Barcelona. España:

Graó.

Olcese, A. y Soto, R. (2012). Aprender a aprender: métodos, técnicas y hábitos

de estudio. Lima. Perú: Nostica.

Onieva, J.L. (2008). Curso básico de redacción. De la oración al párrafo. Madrid:

Verbum

2. REFERENCIAS ELECTRONICAS:

Alfieri, A. (2012) Aprender a aprender. Recuperado el 10 enero de 2015, de

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/honeyalonso.
Gardner, H. (2012) Las cinco mentes del futuro. Recuperado el 20 de enero de
2015, de http://howardgardner.con/mentesdelfuturo

Goleman, D. (2000) Inteligencia emocional. Recuperado el 02 de febrero de

2015, de blog.tiching.com.

Ishikawa, K. (1980) La espina de Ishikawa. Recuperado el 20 de enero de 2015

de www.issuu.com/books

Borja, T. (2012) Como hacer resúmenes. Recuperado el 15 de enero de 2015 de

www.calameo.com/books.

Paul, R. (2012) Pensamiento crítico. Recuperado el 20 de enero de 2015, de

http://www.criticalthinking.org.

Robert, H. (2011) el árbol de problemas. Recuperado el 20 enero 2015 de

www.issuu.com/books.

42
 Glosario del
Criterio I

Actitud. Disposición que muestra una persona a responder de una determinada manera
ante los más diversos objetos y situaciones.

Aprendizaje. Resultado observado en forma de cambio más o menos permanente del

comportamiento de una persona, que se produce como consecuencia de una acción
sistemática (por ejemplo de la enseñanza) o simplemente de una práctica realizada por el
aprendiz.

Auto-observación de la docencia. Observación de la propia docencia por parte del

profesor, generalmente llevada a cabo mediante la grabación en audio o vídeo, para
permitir el posterior análisis y reflexión sobre la misma.

Capacidad. (Capacidades-Competencias-Habilidades-Destrezas son términos que se

utilizan frecuentemente de forma indistinta). Habilidad general (p.e. la inteligencia) o
conjunto de destrezas (habilidades específicas de tipo verbal, de lectura, de segundas
lenguas, matemática, etc.) que utiliza o puede utilizar una persona para aprender.

Competencias académicas. (Capacidades-Competencias-Habilidades-Destrezas son

términos que se utilizan frecuentemente de forma indistinta). Capacidad para realizar
diferentes tareas necesarias para hacer frente a las exigencias del estudio.

Competencias profesionales. (Capacidades-Competencias-Habilidades-Destrezas son

términos que se utilizan frecuentemente de forma indistinta). Capacidad para dar
respuesta a los requerimientos de la profesión y para realizar actuaciones profesionales
específicas.

Enseñanza-Aprendizaje. Se utilizan estos dos términos conjuntamente cuando se quiere

significar que no es posible considerarlos de forma independiente y para hacer hincapié
en que la enseñanza del profesor no tiene sentido si no es para producir aprendizajes en
los estudiantes.

Escala de valoración. Instrumento consistente en una serie de elementos que van a ser
observados, los cuales se valoran en función de la intensidad o calidad con que se
manifiestan, asignándoles un grado dentro de una escala numérica o verbal.

Estrategia de aprendizaje. Operaciones o actividades mentales que facilitan a una

persona el desarrollo de diversos procesos que conducen a un resultado, al que
denominamos aprendizaje.

Evaluación formativa. Evaluación orientada a facilitar la adopción de decisiones internas

que posibiliten la mejora de los objetos o procesos evaluados.

Evaluación inicial (o evaluación diagnóstica). Descripción y valoración del punto de

partida en el que se inicia un proceso, permitiendo enfocar y adaptar dicho proceso a la
situación real.

Evaluación para la mejora. Actividad de evaluación entendida como proceso orientado,

ante todo, a la mejora del objeto evaluado. Corresponde a una evaluación con sentido
formativo.

Evidencias. Actuaciones observables o trabajos presentados por los alumnos para ser
evaluados.

43
Experiencias prácticas de trabajo. Estancias que los alumnos realizan en contextos
laborales, asumiendo funciones y tareas propias de su futuro rol profesional. Suelen
desarrollarse bajo la supervisión tanto de tutores académicos como profesionales.

Habilidad. Capacidad relacionada con la posibilidad de realizar una acción o actividad

concretas.

Información referencial. Información bibliográfica-documental o sobre el ejercicio de la

profesión.

Interés. Señala una tendencia observable en la conducta de una persona a preferir,

buscar y emplearse en cierta clase de actividades. Así se habla de intereses preferentes
del alumno hacia determinadas asignaturas o actividades dentro de una misma asignatura,
hacia ciertas carreras o actividades profesionales.

Lista de control. Instrumento consistente en una serie de elementos que van a ser
observados, de tal forma que el observador consigna únicamente su presencia o ausencia
en la situación u objeto observado.

Motivación. Conjunto de procesos que desarrolla un facilitador (docente u otra persona,

un recurso) para activar, dirigir y mantener determinada conducta en otra persona (por
ejemplo, un alumno) o en un grupo.

Orientación. Proceso educativo cuya finalidad es favorecer el desarrollo integral

(académico, personal y profesional) del estudiante.

Portafolios. Procedimiento utilizado en la evaluación, consistente en disponer una carpeta

en la que un individuo va reuniendo evidencias sobre la actividad que desarrolla, las cuales
constituyen la base para realizar una valoración de dicho individuo.

Proyectos. Trabajos o experiencias de aprendizaje que los alumnos realizan de forma

independiente o fuera de la institución educativa, presentando tras su finalización un
informe sobre los mismos.

Recursos didácticos. Medios, materiales, equipos o incluso infraestructuras destinadas

a facilitar el proceso de enseñanza y el aprendizaje.

Retroalimentación. Obtención de información sobre la marcha de un proceso o los

resultados del mismo, de tal manera que esa información pueda ser utilizada para tomar
decisiones sobre el proceso en marcha o sobre procesos futuros.

44
 Criterio II

Criterio de Evaluación II:

Utiliza organizadores del conocimiento de forma crítica y reflexiva, teniendo en

cuenta sus principios de construcción.

45
 GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN EN LÍNEA: UN
LECTURA DEL CRITERIO II

MODELO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJE ACTIVO Y AUTORREGULADO

Principios de instrucción

Merrill (2002) formula una serie de principios fundamentales para la instrucción

efectiva, con base en un esfuerzo de resumen donde retoma estrategias que han sido
eficaces a lo largo del tiempo y la investigación. Estos principios son los siguientes:

1) las situaciones más efectivas de instrucción se basan en el planteamiento y

la solución de problemas;

2) el aprendizaje se promueve con mejores resultados cuando se activa el

conocimiento previo;

3) el aprendizaje se facilita a través de la demostración del conocimiento, en

lugar de la simple transmisión de información;

4) el aprendizaje se facilita cuando se requiere que el usuario aplique su

conocimiento nuevo ante situaciones diseñadas en la instrucción; y

5) el aprendizaje se facilita cuando el estudiante puede demostrar, discutir su

nuevo conocimiento o habilidad, y cuando puede crear, inventar o explorar
nuevas formas de utilización.

Es importante notar la observación de Merrill (2002:249) acerca de que "si un

programa viola uno o más de estos principios fundamentales, existirá un decremento
en el aprendizaje o el desempeño".

De acuerdo con Merrill, creemos que el aprendizaje de un programa instruccional es

facilitado en proporción directa al uso de estos principios fundamentales. De hecho,
es posible analizar los cursos web de psicología citados antes, que se ubican en el
modelo de transmisión de información, y detectar que en ellos no se aplican varios
de estos principios. El diseño instruccional en línea debería incorporar métodos de
comprensión profunda como los identificados por Merrill.

Un ejemplo prototípico de la aplicación de los principios de Merrill es Star Legacy

(Schwartz, Brophy, Lin y Bransford, 1999), un modelo de un curso computarizado de
psicología educativa, donde se planean actividades cíclicas de aprendizaje, que
parten del planteamiento de retos (problemas), con base en los cuales los estudiantes
son guiados a través de un proceso donde generan ideas (activación), consultan
recursos materiales, opiniones de expertos, investigan (demostración), ensamblan
soluciones colaborativamente, prueban su conocimiento; reciben soporte de otros
miembros de la comunidad (aplicación); después de todo este trabajo, publican sus
soluciones y, posteriormente, reflexionan sobre el proceso y el conocimiento
construido (integración). Después de realizar estas actividades, las publicaciones
quedan como un "legado" que sirve como material de consulta para otros alumnos y
el ciclo se reinicia con otros retos cada vez más complejos.

Principios del aprendizaje autorregulado

Siguiendo con la propuesta inicial, consideramos que un modelo de generación de

conocimiento en ambientes en línea debería promover habilidades de autonomía en
los estudiantes (Glaser y Baxter, 2000; Castañeda, 2004). Un conjunto
comprehensivo de habilidades de este tipo se ha agrupado bajo el constructo de
aprendizaje autorregulado. Este es un proceso activo, constructivo, a través del cual

46
los estudiantes plantean metas de aprendizaje y después intentan monitorear,
regular y controlar su cognición, su motivación y su conducta (Pintrich, 2000).

Varios autores coinciden en la propuesta de que un ambiente de aprendizaje en web

debería considerar el fomento de habilidades de aprendizaje autorregulado (Kõrndle,
Narciss y Proske, 2004; Dembo, Junge y Lynch, 2006), pues existen evidencias que
demuestran que a pesar del potencial de los hipermedios para mejorar la
comprensión de temas complejos, los estudiantes tienen dificultad para regular
diversos aspectos de su aprendizaje cuando utilizan este tipo de ambientes (Azevedo,
Cromley, Seibert y Tron, 2003; Azevedo y Cromley, 2004; Azevedo, Cromley,
Winters, Moos y Greene, 2006).

Consecuentemente, se han sugerido lineamientos para incluir soporte para el

aprendizaje autorregulado en este tipo de ambientes instruccionales, como los
siguientes: a) guiar a los estudiantes para que preparen y estructuren un ambiente
efectivo de aprendizaje; b) organizar la instrucción y las actividades para facilitar
procesos cognitivos y metacognitivos; c) utilizar metas instruccionales y
retroalimentación para presentar a los estudiantes oportunidades de monitoreo, y d)
ofrecer continuamente a los estudiantes información de sus evaluaciones, así como
múltiples ocasiones para autoevaluarse (Ley y Young, 2001; Ley, 2004).

Fuente: Revista mexicana de investigación educativa. RMIE vol.13 no.36

México ene./mar. 2008

47
 TEMA 6
ESQUEMAS ORGANIZADORES DEL
CONOCIMIENTO
Indicadores de evaluación:

Elabora mapas y esquemas a partir del subrayado de diferentes textos

TEMA 6: ESQUEMAS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO

1. Los esquemas

Un esquema es la presentación de las ideas principales y secundarias de una lección

estructurada de un modo lógico. Esta estructuración lógica de la materia que se
estudia permite captar de un solo golpe de vista todo el contenido.

1.1. Características

Recoge todas las ideas principales, secundarias y los datos que han sido
previamente subrayados;

Están presentados de una forma estructurada y lógica que facilita la comprensión

y la memorización;

Utiliza palabras breves, frases cortas que recojen con precisión y claridad las
ideas del tema

1.2. Pasos para hacer el esquema

 Leer la lección entera y subrayar siguiendo las normas conocidas;

 Buscar un título que sea una síntesis del contenido de la lección;

 Dividir el tema en tres o cuatro apartados generales que recojan a su vez

varias ideas principales y éstas a otras secundarias y datos significativos;

 Poner cada idea en un apartado distinto y formularla con brevedad y

precisión; es conveniente dejar márgenes a la izquierda y derecha para
posibles anotaciones posteriores;

 Corresponder verticalmente los apartados de la misma categoría dejando los

sangrados correspondientes.

2. Clases de esquemas

2.1. Numérico

Utilizan números indoarábigos para indicar las divisiones de las ideas principales
y subdivisiones para las ideas secundarias y detalles.

1. Idea principal (encabezamiento)

48
 1.1. Idea secundaria

1.1.1. Detalle

1.1.2. Detalle

1.2. Idea secundaria

1. 2.1. Detalle

2.2. Alfabético o de letras

Utiliza las letras mayúsculas para resaltar las ideas principales o

encabezamiento, la minúscula para las ideas secundarias entre paréntesis para
la subdivisión de segunda categoría o detalles.

A. Idea principal (encabezamiento)

a. Idea secundaria

(a) Detalle

2.3. Gráfico o de llaves, también llamado cuadro sinóptico

Utiliza “llaves” para unir las frases y palabras. Se realiza de forma horizontal. En
los dos primeros grupos de llaves (ubicados a la izquierda) irán las ideas

49
 TEMA 7
MAPA SEMÁNTICO- MAPA CONCEPTUAL
Indicadores de evaluación:

Elabora mapas y esquemas a partir del subrayado de diferentes textos.

Organiza y expone información relevante a través de organizadores del

conocimiento

TEMA 5: MAPAS SEMÁNTICOS- MAPA CONCEPTUAL

1. Definición de mapa

Queremos hacer mención al «mapa cognitivo-semántico», que según su autor

(Rodríguez, 1997:147) «hace referencia a conceptos ya definidos y que engloban
tanto a los tipos de contenidos (semánticos) como a los procesos adquisitivos
(cognitivos) contemplados en todo diseño curricular: actitudinales, procedimentales y
conceptuales».

1.1. Características

 Potencia el incremento del vocabulario y su significado, conecta las ideas o

conocimientos previos con la nueva información que se presenta.

 Asimila nuevos conocimientos integrándolo con los previos, lo cual provoca

una reestructuración de ideas o confirmación de las existentes.

 Conduce a dar un significado personal a los nuevos conceptos o palabras,

con lo cual se pone de manifiesto la importancia del vocabulario en la
elaboración de estructuras mentales. Esto justifica que los conocimientos o
esquemas previos tengan mucho sentido en la construcción de los mapas
semánticos.

 Como estrategia y/o técnica organizan semánticamente el texto, más que

la jerarquización en función de la relevancia de los conceptos.

 Organizar la información, lo cual implica la comprensión de las palabras-

conceptos, y la utilización de la representación gráfica como medio
facilitador de la creación de estructuras de conocimientos.

1.2. Pasos para construir el mapa semántico

a. Se sugiere comenzar por un brainstorming o torbellino de ideas para

procurar obtener el mayor número de palabras asociadas con el tema,
aunque sean absurdas, lo cual permite, al mismo tiempo, descubrir el
conocimiento previo del alumnado.

b. Organización o estructuración semántica, es decir, formar agrupaciones con

los conceptos generados en el punto anterior y aprender los significados de
las nuevas palabras surgidas.

50
 c. Discusión y selección de las palabras-concepto, lo cual supone la
comprensión de las palabras.

1.3. Aplicaciones

Heimlich y Pittelman (1990:15) señalan tres aplicaciones principales de los

mapas semánticos:

 Desarrollo del vocabulario general.

 Etapa prelectura y postlectura.

 Como técnica de estudio.

La adaptación del procedimiento, establecido por Johnson y Pearson, para el

desarrollo del vocabulario con los mapas semánticos, consta de los siguientes
pasos:

a. Elección de una palabra o un tema relacionado con el trabajo de clase.

b. Apuntar la palabra en la pizarra.

c. Motivación al alumnado para que piense tantas palabras como pueda

relacionadas con la palabra clave seleccionada y enumerar después las
palabras, por categorías, en una hoja de papel.

d. Exposición oral de las listas que han preparado y escribir todas las palabras
por categorías en el mapa de la clase.

e. El alumnado puede adquirir más práctica en la clasificación etiquetando las

categorías del mapa semántico que han elaborado.

f. La discusión del mapa semántico es, quizás, la parte más importante de la

lección. Con ella se pretende que el alumnado sea consciente de las palabras
nuevas, que extraiga nuevos significados a partir de palabras conocidas y que
vea las relaciones entre todas las palabras.

1.4. Utilidad

Para finalizar, siguiendo a Heimlich y Pittelman (1990:69- 71,) señalamos

algunas aportaciones de los mapas semánticos.

o Ayudan a organizar e integrar los conocimientos ya aplicarlos a diversas

situaciones.

o Establecen relaciones entre distintas áreas de contenido dentro de una unidad

global, es decir, facilitan una síntesis de las distintas actividades de clase.

o Son una técnica motivadora porque implican activamente al alumnado en los

procesos de pensamiento y lectura.

o Facilitan la comprensión del texto.

o El mapa semántico ayuda a los alumnos a conectar sus conocimientos previos

sobre un tema y a expandirlos, ampliando el vocabulario y la comprensión
significativa de la nueva información.

51
 o El mapa semántico se sitúa dentro de las técnicas que trabajan con el cerebro
global, porque organiza gráficamente la información y pretende trabajar los
conocimientos, aprovechando la diversidad de percepciones sensoriales.

2. Semantico

Los conceptos fundamentales en mecánica de materiales son el esfuerzo y la

deformación unitaria. Para fines explicativos, consideremos la barra de arrastre de
la figura.

Ejemplos de mapas semánticos

a) Radiante

b) Tipo araña

52
 c) Vertical

d) Horizontal

3. Definición de Mapa conceptual

La noción de mapa conceptual, se desarrolló a partir de la década del setenta en el

Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, EUA, y ha constituido desde
entonces, una perspectiva de trabajo teórico-experimental de gran atención, para
profesores, investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general.

Surgieron como una forma de instrumentalizar la teoría del aprendizaje significativo

de Ausubel en especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen
los estudiantes. Fueron desarrollados por un grupo de investigadores cercanos a J.D.
Novack, mediante un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, se
pretendía entre otros, un objetivo medular; liberar el potencial de aprendizaje en los
seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prácticas educativas
entorpecen más que facilitan. De ahí que se inicia todo un movimiento en busca de
estrategias pedagógicas que favoreciera dicha práctica educativa, los mapas
conceptuales constituyeron un instrumento imprescindible.

El concepto de Mapa Conceptual puede ser definido como "el recurso esquemático que
representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura

53
(jerárquica) de proposiciones" y se fundamenta "particularmente" en los siguientes
principios teóricos del aprendizaje significativo.

 La necesidad de conocer las ideas previas de los sujetos, antes de iniciar nuevos
aprendizajes, es decir, revela la estructura de significados que poseen los sujetos,
con el propósito de establecer aprendizajes interrelacionados y no aislados y
arbitrarios.

 La idea que en la medida que el nuevo conocimiento es adquirido

significativamente, los conceptos preexistentes experimentan una diferenciación
progresiva.

 en la medida que los significados de dos o más conceptos, aparecen relacionados

de una nueva manera y significativa tiene lugar una reconciliación integradora una
forma más gráfica de definir el mapa conceptual y vincularlo con el aprendizaje
significativo, sería "considerarlo en cierto modo homogéneos a los mapas de
carreteras, los conceptos representarían las ciudades y las proposiciones las
carreteras que les enlazan además, no todas las ciudades tienen la misma densidad
y población, ni los conceptos del mapa idéntico poder explicativo " (González, 1992,
p. 150)

3.1 Principios metodológicos para la construcción de mapas conceptuales

Los Mapas Conceptuales han sido creados por Joseph Novack para aplicar en el
aula el modelo de aprendizaje significativo de Ausbel. Su función consiste en
ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender
y a relacionarlo entre si con los otros que ya posee.

El Mapa Conceptual es presentado como:

a) Estrategia; porque a través de gráficos sencillos pero poderosos servirán a los

estudiantes para que puedan aprender a aprender.

b) Método; ayuda a los estudiantes y educadores a captar el significado de los

materiales que se van a aprender.

c) Recurso; sirve para representar un conjunto de significados conceptuales

incluidos en una estructura de proposiciones, llamado también Recurso
Esquemático de lo aprendido y ordenado de manera jerárquica donde el
conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de
abstracción.

3.2 Elementos de un mapa conceptual

a) Concepto; son palabras que generan imágenes mentales de cualquier cosa

acontecimiento que sucede o puede suceder o puede provocarse. Ejemplo;
casa, perro, flor, organización, etc.

b) Palabras enlace; son palabras que no generan imágenes mentales, los cuales
sirven para unir los términos conceptuales. Ejemplos; como, de, su, etc.

c) Proposición; consta de dos o más términos conceptuales unidos por una

palabra enlace para formar una unidad semántica, el cual tiene valor de verdad,
puesto que se afirma o niega algo de un concepto.

54
3.3 Características de los mapas conceptuales

Señalaremos tres características o condiciones propias de los mapas conceptuales

que lo diferencian de otros recursos gráficos y de otras estrategias o técnicas
cognitivas.

a) Jerarquización; los conceptos están por orden de importancia o de

inclusividad. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la
estructura gráfica.

b) Selección; los mapas conceptuales, constituyen una síntesis o resumen que

contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Si
tenemos temas muy amplios tratar de desarrollarlo o subtemas más
concretos.

c) Impacto visual; muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la
representación visual.

3.4 Criterios técnicos para la construcción de mapas conceptuales

 Los conceptos se escriben con mayúsculas dentro de una elipse.

 Las palabras enlace se escriben con minúscula.

 Los conceptos se unen con una línea.

 En un mapa conceptual debe aparecer una sola vez un mismo concepto.

 Las líneas que unen los conceptos no se deben cruzarse.

 Los ejemplos se ubican al final y fuera de la elipse.

 Cuando el mapa conceptual tiene demasiados conceptos es mejor desarrollarlo

con sub temas.

3.5 Aplicaciones el mapa conceptual

a. Estrategia pedagógica del docente

 Sirve para presentar los contenidos organizados tanto al inicio del tema que
será a la base de la exposición del contenido facilitando la comunicación
entre el profesor y el alumnado, también sirve para desarrollar una
recapitulación de un tema tratado.

 Como organizadores previos; donde el docente trata de activar y organizar

sus conocimientos previos para que puedan relacionarlo con los contenidos
a tratar.

b. En el aprendizaje del alumno

 Sirve para la construcción del aprendizaje significativo ya que posibilita el

trabajo en equipo, exige un esfuerzo intelectual, favorece la organización de
las ideas estimulando el desarrollo de la creatividad en las relaciones que se
establecen.

55
c. Evaluación de procesos y resultados

 El mapa conceptual sirve para realizar la valoración del conocimiento del

alumno, que permite tomar conciencia de los significados, que sirva para
revelar las concepciones así como el grado de conocimiento inicial y el grado
de aprendizaje en un momento dado.

Ejemplo

IDEA DE CONJUNTO

es un

CONCEPTO PRIMITIVO
EVIDENTE

sinónimo de

COLECCIÓN AGRUPACIÓN FAMILIA EQUIPO

de de de de de de

OBJETOS ANIMALES PERSONAS

Denominados

ELEMENTOS DEL CONJUNTO

De

NATURALEZA

Como

REAL O ABSTRACTO O
MATERIAL INMATERIAL

Ejemplo: Ejemplo:

Perros, libros puntos, rectas

56
 TEMA 8
EL MAPA MENTAL
Indicadores de evaluación:

Organiza y expone información relevante a través de organizadores del

conocimiento

TEMA 8: EL MAPA MENTAL

1. Definición

El mapa mental, fue ideado por Tony Buzan (1971). El mapa mental es una expresión
del pensamiento irradiante tanto en imágenes como palabras y, por consiguiente una
función natural de la mente humana. Es una poderosa técnica grafica que nos ofrece
una llave maestra para acceder al potencial del cerebro, porque busca generar,
registrar, organizar y asociar ideas tal como lo procesa el cerebro humano. Se puede
aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que incide en la mejora de aprendizaje
y una mayor claridad de pensamiento.

Soto (2006, p.266) manifiesta:

Su importancia radica en la recuperación de la información interactuando la memoria

visual y otras áreas de la memoria; por ello es importante el uso de colores, iconos y
letras. Facilita recoger apuntes de una clase, análisis de problemas y tomar decisiones
acertadas.

Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, posibilitando el desarrollo de las

inteligencias intrapersonal, interpersonal, lógico matemático y la kinestésica.

Ayuda a los alumnos a desarrollar la comprensión lectora, pensamiento creativo y

crítico, toma de decisiones y solución de problemas.

1.1. Características fundamentales

En la elaboración de los mapas metales se debe tener en cuenta las leyes de la

cartografía mental, según Buzan (1987, p. 47):

• El mapa mental debe ser representativo de lo que se está procesando.

• Tiene una jerarquización ramificada, irradiante y asociada que parte desde

una idea o tema central.

• Adopta la forma de una neurona cerebral y desde su centro se ramifica cada

una de ellas en subtemas diferentes, sin perder la coherencia con el tema
central, a la vez cada rama aún puede seguir ramificándose.

57
1.2. Elementos

1.2.1. Presenta una imagen o núcleo central

Puede ser un icono o una figura relacionada al tema a tratar. Una imagen
concentra la atención del cerebro, desencadenando numerosas
asociaciones y es muy efectiva para ayuda de la memoria.

Siempre usar iconos o figura pertinentes y relacionados con la idea o el

tema que se quiere expresar con mayor énfasis; dichas imágenes
también van disminuyendo de tamaño cada vez que se alejan del centro.

1.2.2. Palabras claves

Que indican el contenido de la línea o figura, utilizar de preferencia una

palabra clave por línea ya que permite una infinidad de asociaciones. Las
palabras claves se escriben con letra mayúscula y cada vez que se van
alejando del centro van disminuyendo en tamaño.

La variabilidad de las letras, el tipo, las líneas y las imágenes ayudan a

diferenciar la importancia relativa de los elementos en una jerarquía. La
longitud de la línea debe ser igual a la palabra, encima de las líneas se
escriben las palabras.

1.2.3. Las ramas

Trazar las ramificaciones en dirección de las agujas del reloj desde las
cero horas, además las ramificaciones sirven para diferenciar los espacios
territoriales y ayudad a diferenciar las ideas, temas y subtemas. Las
ramas deben graficarse en colores y grosor diferente, cada vez que se
alejan del centro disminuyen en grosor.

1.2.4. Los colores

Es recomendable que cada espacio territorial se grafica con un

determinado color y grosor, evitando la monotonía monocromática. Los
colores y las imágenes hacen más atractivo tu trabajo.

Como manifiesta Soto (2006, p. 270): “Los colores tienen su propio

lenguaje, su uso revela un mundo interior y al mismo tiempo impacta en
la vida. Los colores vivos despiertan interés, concentra la atención y
atraen”.

1.2.5. Organización del espacio

Un mapa mental bien organizado aumenta la claridad de la imagen y la

categorización, deja abierto las posibilidades y es estéticamente
agradable. Dejar un espacio adecuada entre cada rama imprime orden y
estructura en un mapa.

1.3. Pasos para su elaboración

Siguiendo los consejos de Campos (2005, p.61) una secuencia aproximada es:

 Lectura comprensiva del texto para identificar el tema, sub temas e ideas
principales y secundarias.

58
 El tema va al centro de la hoja de papel con una imagen (usar letras grandes).

 Guardando la proporción o espacio respectivo en el diseño de las ramas,

escribe las palabras claves principales, en torno del centro y en dirección de
las agujas del reloj, empezando de la hora cero.

 Ir trazando las ramas de acurdo con las palabras claves que se están
escribiendo.

 Seguir desagregando hasta donde sea posible y/o necesario.

 “Ajustar” el mapa mediante, mediante la inclusión de gráficos, imágenes,

color, códigos, números, engrosamiento de líneas y de primeras palabras.

 Revisar el mapa para encontrar posibles correcciones.

 Presentar el

59
 TEMA 9
ESPINA ISHIKAWA – ÁRBOL DE
PROBLEMAS

Indicadores de evaluación:

Analiza situaciones de contexto y propone alternativas de solución usando

Ishikawa

TEMA 9: ESPINA ISHIKAWA – ÁRBOL DE PROBLEMAS

1. El árbol de problemas

Es una técnica participativa que ayuda a desarrollar ideas creativas para identificar el
problema y organizar la información recolectada, generando un modelo de relaciones
causales que lo explican.

Esta técnica facilita la identificación y organización de las causas y consecuencias de

un problema. Por tanto es complementaria, y no sustituye, a la información de base.

El tronco del árbol es el problema central, las raíces son las causas y la copa los
efectos.

La lógica es que cada problema es consecuencia de los que aparecen debajo de él y,

a su vez, es causante de los que están encima, reflejando la interrelación entre causas
y efectos.

1.1. Pasos para la elaboración del árbol de problemas

a. Identificación del Problema Central. Dentro de los problemas considerados

importantes en una comunidad:

 Seleccionar un PROBLEMA CENTRAL teniendo en cuenta lo siguiente:

⇒ Se define como una carencia o déficit

⇒ Se presenta como un estado negativo
⇒ Es una situación real no teórica
⇒ Se localiza en una población objetivo bien definido.
⇒ No se debe confundir con la falta de un servicio específico

60
b. Exploración y verificación de los efectos/consecuencias del Problema Central
(la copa del árbol).

Los efectos son una secuencia que va de lo más inmediato o directamente

relacionado con el Problema Central, hasta niveles más generales.

La secuencia se detiene en el instante que se han identificado efectos

suficientemente importantes como para justificar la intervención que el
programa o proyecto imponen.

Cada bloque debe contener sólo un efecto

c. Identificación de relaciones entre los distintos efectos que produce el

Problema Central

Si los efectos detectados son importantes, el Problema Central requiere una

SOLUCION, lo que exige la identificación de sus CAUSAS.

61
d. Identificación de las causas y sus interrelaciones (las raíces).

La secuencia de causas debe iniciarse con las más directamente relacionadas

con el Problema Central, que se ubican inmediatamente debajo del mismo.
De preferencia se deben identificar unas pocas grandes causas, que luego
se van desagregando e interrelacionando.

Una buena técnica es preguntarse ¿por qué sucede lo que está señalado en
cada bloque?

La respuesta debiera encontrarse en el nivel inmediatamente inferior.

Se deben identificar todas las causas, aun cuando algunas de ellas no sean
modificables, deteniéndose en el nivel en que es posible modificarlas. Hay
que recordar que lo que se persigue es elaborar un modelo causal para la
formulación de un proyecto y no un marco teórico exhaustivo.

Problema central

Causa 1 Causa 2 Causa 3

Causa 2.1 Causa 2.2 Causa 3.1

Causa 2.1.1 Causa 2.2.1

Diagramar el Árbol de Problemas, verificando la estructura causal

62
 Resumiendo

Seguir los pasos que, a continuación, se enumeran:

1. Formular el Problema Central

2. Identificar los EFECTOS (verificar la importancia del problema),

3. Analizar las interrelaciones de los efectos

4. Identificar las CAUSAS del problema y sus interrelaciones

5. Diagramar el árbol de Problemas y verificar la estructura causal.

⇒ Recordar, los componentes del árbol de Problemas deben presentarse

así:

 Sólo un problema por bloque

 Problemas existentes (reales)

 Como una situación negativa

 Deben ser claros y comprensibles

⇒ El proyecto se debe concentrar en las raíces (causas). Si se encuentra

solución para éstas, se resuelven los efectos negativos que producen.

1.2. La Espina de Ishikawa

Es el diagrama de causa efecto o llamado también espina de pescado, es la

forma de organizar y representar verbal y gráficamente las diferentes teorías
propuestas sobre las causas de un problema. Se utiliza en las fases de
diagnóstico y solución de un problema. Fue creado por el químico japonés Kaoru
Ishikawa.

Este diagrama es muy útil cuando queramos organizar, de forma muy

concentrada, todas las causas que supuestamente pueden conllevar a un
determinado efecto, por lo tanto nos permite lograr un conocimiento común de
un problema complejo.

1.2.1. Importancia

La presente estrategia nos permite no solo descubrir las causas

principales de un problema, sino también las causas secundario e incluso
las derivadas y a través de estas encontrar la solución a, problema, en
otras palabras nos permite hallar analizar y hallar solución al problema
teniendo una imagen completa del mismo.

1.2.2. Características fundamentales

 Tiene la forma de una espina del esqueleto pez.

 Las espinas representan un conjunto de causas que origina el

problema, lo cual tendrá que ser mejorado o superado por los
indicadores de eficacia y eficiencia.

63
  El diagrama de causa efecto nos permite ver en forma organizada
cuales serían las causas y el problema como efecto de dichas causas.

1.2.3. Fases de la elaboración

 Determinar el problema a tratar cuyas causas han de identificarse.

 Una vez definido el problema de una forma clara y precisa y concisa,

escribir dicho problema en la “cabeza del pez” del diagrama.

 Luego trazar una espina dorsal gruesa de izquierda a derecha con una
flecha apuntando hacia el problema ya abordó.

 Luego, mediante una lluvia de ideas, se debe poner un listado de las

posibles causas del problema para poder discriminar y quedarnos con
las más relevantes.

 En seguida preguntarse ¿Por qué? Para analizar con mayor

profundidad la causalidad de cada idea extraída de la lluvia de ideas,
para priorizar y determinar las causas principales.

 Cada familia de causas se representará mediante una flecha

64
 TEMA 10
PENSAMIENTO CRÍTICO
Indicadores de evaluación:

Analiza situaciones de contexto y propone alternativas de solución usando

Ishikawa

TEMA 10: El pensamiento critico

1. Definición

Todo el mundo piensa; que el problema es parte de nuestra naturaleza. Pero, mucho
de nuestro pensar, por sí solo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado
o prejuiciado. Sin embargo, nuestra calidad de vida y de lo que producimos, hacemos
o construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El
pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. La
excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse de forma sistemática.

El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema, contenido o

problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse
de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares
intelectuales.

1.1. Características de un pensador crítico

 Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.

 Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para

interpretar esa información efectivamente.

 Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares

relevantes.

 Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de

pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos,
implicaciones y consecuencias prácticas y

 Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.

En resumen, el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado,

autoregulado y auto-corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de
excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y
habilidades de solución de problemas y un compromiso de superar el
egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano.

65
1.2. Elementos del pensamiento crítico

Usados con conciencia de los Estándares Intelectuales Universales

Claridad Exactitud Profundidad importancia

Precisión
Relevancia

1.3. Los pasos del desarrollo del pensamiento crítico

Pensador maestro
(Los buenos hábitos de pensamiento se vuelven
parte de nuestra naturaleza)

Pensador avanzado
(Avanzamos según seguimos practicando)

Pensador practicante
(Reconocemos la necesidad de práctica regular)

Pensador principiante
(Tratamos de mejorar pero sin práctica regular)

Pensador retado
(Nos enfrentamos con problemas en nuestro
pensamiento)
Pensador irreflexivo
(No estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento)

66
1.4. ¿Por qué usar un pensamiento crítico?

El pensamiento crítico apunta a considerar la solidez de cada razonamiento,

sobre todo en casos donde la comunidad concibe como ciertas a determinadas
afirmaciones.

El método científico, la experiencia, los conocimientos previos y la capacidad de

análisis sirven para formular un pensamiento crítico donde entre en juego la
objetividad y no las apreciaciones personales.

Para arribar a un pensamiento crítico, lo fundamental es poner en duda aquello

que se lee, se ve o se oye y apelar a la información pura que refleje una realidad
genuina sin distorsiones de ningún tipo.

1.5. Preguntas que usan los elementos del pensamiento

(en un trabajo, una actividad, una lectura asignada . . .)

Propósito ¿Qué trato de lograr?

¿Cuál es mi meta central? ¿Cuál es mi propósito?

Información ¿Qué información estoy usando para llegar a esa conclusión?

¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta afirmación?

¿Qué información necesito para resolver esa pregunta?

Inferencias/ ¿Cómo llegué a esta conclusión?

Conclusiones ¿Habrá otra forma de interpretar esta información?

Conceptos ¿Cuál es la idea central?

¿Puedo explicar esta idea?

Supuestos ¿Qué estoy dando por sentado?

¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?

Implicaciones/Si alguien aceptara mi posición ¿Cuáles serían las

Consecuencias? ¿implicaciones? ¿Qué estoy insinuando?

Puntos de vista ¿Desde qué punto de vista estoy acercándome a este asunto?

¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?

Preguntas ¿Qué pregunta estoy formulando?

¿Qué pregunta estoy respondiendo?

67
Fuentes de Información
del criterio II

1. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

Richard, P. y Elder L. (2007). Pensamiento crítico, conceptos y herramientas

Recuperado de www.criticalthinking.org

Villarini J. y Rivas, R. (2003). Teoría y pedagogía del pensamiento crítico.

Perspectiva psicológica. [online]. Dez

2. REFERENCIAS ELECTRONICAS:

Alfieri, A. (2012) Aprender a aprender. Recuperado el 10 enero de 2015, de

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/honeyalonso.
Gardner, H. (2012) Las cinco mentes del futuro. Recuperado el 20 de enero de
2015, de http://howardgardner.con/mentesdelfuturo

Goleman, D. (2000) Inteligencia emocional. Recuperado el 02 de febrero de

2015, de blog.tiching.com.

Ishikawa, K. (1980) La espina de Ishikawa. Recuperado el 20 de enero de 2015

de www.issuu.com/books

Borja, T. (2012) Como hacer resúmenes. Recuperado el 15 de enero de 2015 de

www.calameo.com/books.

Paul, R. (2012) Pensamiento crítico. Recuperado el 20 de enero de 2015, de

http://www.criticalthinking.org.

Robert, H. (2011) el árbol de problemas. Recuperado el 20 enero 2015 de

www.issuu.com/books.

68
 Glosario del
Criterio II

Mapa conceptual: El mapa conceptual es un procedimiento que tiene como finalidad

sintetizar y, al mismo tiempo, relacionar de manera significativa los conceptos contenidos
en un tema.

Diagrama jerárquico: Como su nombre lo indica, muéstralas relaciones de supra

ordinación y subordinación entre las ideas de un campo determinado. Los datos de un
mapa conceptual pueden transferirse a un diagrama jerárquico

Cadena de secuencias: La cadena de secuencias es un instrumento útil para representar

cualquier serie de eventos que ocurre en orden cronológico o para mostrar las fases de un
proceso.

El mapa carácter: Se puede utilizar este instrumento para analizar el carácter de una
persona o personaje. Para elaborarlo, se identifican los rasgos del carácter del personaje
y, luego, se apoya este análisis con uno más hechos o eventos específicos en la vida de la
persona. También se puede utilizar el mapa del carácter para definir ciertos aspectos y
acciones de uno o más personajes antes de escribir un cuento original.

La rueda de atributos: Este instrumento provee una representación visual del

pensamiento analítico, dado que invita a profundizar en las características de un objeto
determinado.

La mesa de la idea principal: para mostrar la relación entre una idea principal y los
detalles que la apoyan. Para construirla, se escribe la idea principal en la "superficie" de
la mesa y los detalles en las "patas"

Esquema: Un esquema es la representación simplificada de una realidad compleja. Su

uso ayuda a comprender, memorizar y jerarquizar los elementos que la integran,
engranándolos entre sí mediante vínculos conceptuales. Es una síntesis lógica y gráfica,
que señala relaciones y dependencias entre ideas principales y secundarias.

Mapa de ideas: Forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer
relaciones no jerárquicas entre diferentes ideas. Son útiles para clarificar el pensamiento
mediante ejercicios breves de asociación de palabras, ideas o conceptos. Se diferencian
de los Mapas Conceptuales porque no incluyen palabras de enlace entre conceptos que
permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave, símbolos, colores y gráficas para
formar redes no lineales de ideas.

Telarañas: Organizador gráfico que muestra de qué manera unas categorías de

información se relacionan con sus subcategorías. Proporciona una estructura para ideas
y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender cómo
organizar y priorizar información. El concepto principal se ubica en el centro de la telaraña
y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los detalles relacionados
con ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales porque no incluyen palabras de enlace
entre conceptos que permitan armar proposiciones. Y de los Mapas de Ideas en que sus
relaciones sí son jerárquicas.

69
 Criterio III

Criterio de Evaluación III:

Investiga, redacta y expone el planteamiento del problema de

investigación, informes y monografías partiendo de una
realidad de contexto, en APA.

70
 INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA E INVESTIGACIÓN TECNOLÓGICA COMO
LECTURA DEL CRITERIO III

COMPONENTES PARA LA INNOVACIÓN

El presente artículo tiene por finalidad explicar las diferencias técnicas y

metodológicas que existen entre investigación científica e investigación tecnológica,
con el fin de proponer un modelo metodológico para la realización de proyectos de
investigación en instituciones educativas, contribuyendo con un aporte en las
dimensiones que están implícitas en tan complejo y amplio tema. La importancia de
distinguir entre varios aspectos conceptuales, técnicos y metodológicos, entre otros,
es precisar los detalles que debe conllevar a cada tipo de investigación, considerando
que ambas se asumen como una “modalidad” cuyo referente no se ha abordado en
profundidad por expertos en la materia, y precisamente se quiere aportar un enfoque
para detallar en pro de definir mejor los conocimientos subyacentes en el área
metodológica, y contribuir con ello a ir perfeccionando cada vez mas el dominio
operativo en el momento de desarrollar investigaciones. Metodológicamente se
abordó con técnicas de análisis reflexivo, estableciendo analogías, comparaciones,
bajo un análisis cualitativo de las variables, permitiendo exponer conclusiones
relevantes para la praxis investigativa. Finalmente, se concluyó, que es indispensable
lograr una precisa y clara distinción en el abordaje metodológico de ambas
modalidades de investigación, ya que en la elaboración y propuestas de proyectos
bajo un concepto tecnológico, se sigue muchas veces una metodología rígida,
inflexible y poco creativa, con patrones sumidos en la investigación científica, sobre
todo con el asesoramiento de expertos con conocimientos más arraigados en las
investigaciones en Ciencias Sociales, lo que no permitirá canalizar el fin último de las
políticas propuestas. No obstante, consiguiendo definir una coherente estructura
metodológica, se incrementarían los conocimientos tecnológicos que demanden los
sectores públicos y privados y accesibles a todos los actores del sistema social, ya
que desde el punto de vista económico el conocimiento es un factor de suma
importancia que crea valor por medio de la productividad, en los distintos sectores
beneficiados con la innovación y la optimización de procesos ya existentes,
favoreciendo el desarrollo de una región o de un país. Emprendiendo hacia un modelo
metodológico se puede cimentar las ideas e iniciativas que promueven la creatividad,
la invención y la innovación, sin que éstas queden dispersas o mal orientadas, con
abordajes totalmente diferentes, no obteniendo al final los resultados correctos y
deseados para cada investigación particular

Fuente: Rincón Soto, I.B.: Investigación científica e Investigación tecnológica

como componentes para la Innovación: Consideraciones técnicas y
metodológicas, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, agosto
2011, www.eumed.net/rev/cccss/13/

71
 TEMA 11
LA CIENCIA Y EL MÉTODO CIENTÍFICO
Indicadores de evaluación:

Identifica y redacta el planteamiento de la investigación a partir de una realidad

problemática

TEMA 11: LA CIENCIA Y EL MÉTODO CIENTÍFICO

1. ¿Qué es la ciencia?

No es fácil definir la ciencia, Kerlinger (2000, p. 8) manifiesta: “La ciencia es concebida

como un conjunto de hechos, una forma de explicar fenómenos que se observan, así
se destaca el estado actual del conocimiento y el incremento de éste y el conjunto
actuales de leyes, principios, teorías e hipótesis. Siendo su carácter heurístico lo que
la diferencia de la ingeniería y la tecnología”.

La ciencia está compuesta por un conjunto de conocimientos “comprobados”, a pesar

de lo cual no tiene ningún “status” de inmutabilidad, ya que está implícito con proceso
continuo de investigación y reelaboración del conocimiento científico mediante el cual
se tiende a la continua perfección cognitiva.

Fin

Sujeto Investigador Soluciones

Métodos y Técnicas

Medio

Objeto Materia ó Tema

72
 La Ciencia: Aspectos Conceptuales

2. características de la ciencia y el conocimiento científico

2.1. La ciencia es racional

Obedece a las leyes de la lógica, los enunciados científicos deben formalizarse

como proposiciones, en base a los cuales se generan conceptos, juicios y
raciocinios que pueden relacionarse de acuerdo con las leyes lógicas,
posibilitando, por inferencia, por inducción, por deducción, etc. la generación de
nuevos conocimientos.

2.2. La ciencia es objetiva

Parte del estudio de la realidad, de los hechos y sus manifestaciones, intentando

explicarlos mediante leyes, teorías, etc. Cuya veracidad se da en función del
objeto de estudio.

2.3. La ciencia y el conocimiento trascienden hechos

Es decir van más allá de los hechos y experiencias pudiendo trascender al futuro
o generar estructuras posibles de darse, gracias al dominio o control de algunas
variables.

2.4. El conocimiento científico es claro y preciso

Utiliza un lenguaje claro y preciso. Sus enunciados no presentan dudas o

anfibologías.

2.5. El conocimiento científico es sistemático

La ciencia no es un agregado de informaciones, sino un sistema de

conocimientos interconectados de modo coherente y racional.

73
 2.6. La ciencia y el conocimiento son útiles

La utilidad de la ciencia surge de su objetividad; la ciencia al permitirnos

comprender la realidad, predecir comportamientos y establecer modos
constantes de actuar de la naturaleza y la sociedad, contribuye con nuestro
bienestar.

2.7. La investigación científica es metódica

La palabra odos significa camino, secuencia de pasos. Método es la secuencia de

pasos ordenados que me permiten alcanzar o llegar a una meta.

ANALIZA

ACTUA EXPLICA
OBJETIVOS
DE LA
CIENCIA

PREDICE ANTICIPA

3. Elementos que estructuran la ciencia y el conocimiento científico

3.1. Los hechos científicos

Son los datos objetivos reales, percibirles directamente o a través de sus

manifestaciones, y son independientes de la conciencia de los hombres, y su
propia existencia es anterior a la existencia del observador.

3.2. Las hipótesis

Es una proposición que busca explicar o responder un problema, adelantando

una posible solución. Es una repuesta tentativa, puede ser falsa, verdadera o
perfectible.

3.3. Las leyes

Una hipótesis debidamente comprobada es una ley, subsistiendo su capacidad

de describir, explicar y predecir el comportamiento del mundo circundante.

74
3.4. Las teorías

Es el conjunto de conocimientos lógicamente estructurados que explicitan las

propiedades, relaciones o tendencias de desarrollo de los objetos y fenómenos
que abarca.

La teoría se estructura en base a axiomas (o principio) y leyes que guardan una

relación de independencia.

3.5. El método científico

Es un proceso lógico y riguroso que permite la adquisición, sistematización y

expresión de los conocimientos o logros alcanzados.

El método científico es dialectico por naturaleza en función a que sus resultados

(teoremas, axiomas, leyes, etc.) son contrastados de modo continuo con el fin
de lograr su perfeccionamiento o superación.

El método científico recurre de modo continuo a las herramientas de análisis

lógico, a la matemática y a la estadística con el objetivo de probar las
proposiciones e hipótesis planteadas, así como para evaluar las teorías o leyes
reconocidas.

Curiosidad

Observación

Hipótesis

Predicciones
Publicar

Experimentos

¿Aceptación
¿Qué Consist
Comunidad
fallo? encia
Científica

Conocimiento

75
 MÉTODO CIENTIFICO

PURA APLICADA

No infalible ni autosuficiente

Puede perfeccionarse

Se sustenta en conocimientos previos

3.5.1. Métodos específicos

Método descriptivo: es un método que se basa en la observación, por

lo que son de gran importancia los cuatro factores psicológicos: atención,
sensación, percepción y reflexión. El problema principal de dicho método
reside en el control de las amenazas que contaminan la validez interna y
externa de la investigación.

Método histórico: este método tiene como principio el no sujetarse

únicamente a lo existente, o sea, a lo visible, sino que se debe recurrir a
la historia para ver la forma y condiciones de cómo evolucionó para llegar
a lo actual, a lo que es. De esta forma se interpretan y asimilan de mejor
manera los hechos o sucesos de carácter jurídico y social, logrando
comprender su verdadero significado, ya que se analizará a fondo el
fenómeno.

Método Experimental: se fundamenta en el Método Científico y utiliza

como procesos lógicos la inducción y la deducción. Consiste en realizar
actividades con la finalidad de comprobar, demostrar o reproducir ciertos
fenómenos hechos o principios en forma natural o artificial, de tal forma
que permita establecer experiencias para formular hipótesis que permitan
a través del proceso científico conducir a generalizaciones científicas, que
puedan verificarse en hechos.

Método inductivo: va de lo particular a lo general. Se basa en la

observación de los hechos, estableciendo relaciones que son plasmada
en premisas particulares, y por inducción lógica se da origen a enunciados
o leyes generales.

Método deductivo: va de lo general a lo particular. Se considera los

principios o leyes universales ya conocidos para estudiar aquello que aún
no lo es.

76
 TEMA 12
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Indicadores de evaluación:

Identifica y redacta el planteamiento de la investigación a partir de una realidad

problemática

TEMA 12: LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

1. Características de la investigación

INVESTIGACION
CIENTIFICA

CUANTITATIV CUALITATIVO
O

MIXTO O
MULTIMODAL

1.1. Características del enfoque cuantitativo

El enfoque cuantitativo tiene las siguientes características:

 El investigador plantea un problema delimitado y concreto. Sus preguntas de

investigación versan sobre cuestiones específicas, revisión de la literatura,
construcción del marco teórico

 Elaboración de hipótesis, los cuales se generan antes de recolectar y analizar

los datos. Por esto se explica que las hipótesis se establecen previamente.

 Se realiza la recolección de datos ( se realizan las mediciones), es decir se

medien las variables o conceptos contenidos en las hipótesis. Esta recolección
o medición se lleva a cabo al utilizar procedimientos estandarizados y
aceptados por una comunidad científica.

 Se analizan los datos a través de métodos estadísticos, es decir las

mediciones se transforman en valores numéricos (datos cuantificables) que
se analizarán por medio de la estadística.

77
  Los estudios cuantitativos siguen un patrón estructurado y se debe tener en
cuenta que las decisiones críticas son efectuadas antes de recolectar los
datos.

 Generalización de los resultados en función a una muestra.

 Los estudios cuantitativos pretenden explicar y predecir los fenómenos

investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos.
Esto significa que la meta principal es la construcción y demostración de
teorías (que explican y predicen).

 Los datos poseen validez y confiabilidad.

 Utiliza la lógica deductiva (teoría), que comienza con teoría y de esta se

derivan expresiones lógicas denominadas hipótesis que el investigador busca
someter a prueba.

1.2. Características del enfoque cualitativo

El enfoque cualitativo tiene las siguientes características:

 El investigador plantea un problema, revisión bibliográfica, no sigue un

proceso definido, sus planteamientos no son tan específicos como en el
enfoque cuantitativo.

 Se fundamenta en un proceso inductivo (explorar, describir y generar

teorías), es decir van de lo particular a lo general. Ejemplo, el investigador
entrevista a una persona, analiza los datos que obtuvo y obtiene algunas
conclusiones, posteriormente entrevista a otra persona, analiza esta nueva
información y revisa sus resultados y conclusiones y de esta manera llega a
una perspectiva general.

 En la mayoría de los estudios no se prueban hipótesis ( se generan en el

proceso)

 No se efectúa una medición numérica, por el cual el análisis no es estadístico,

por el cual el análisis no es estadístico. La recolección de datos consiste en
obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus
emociones, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos).

 Para recolectar datos utiliza la observación, entrevistas abiertas, revisión de

documentos, discusión en grupos, registro de historias de vida, información
de comunidades o grupos.

 El proceso del estudio es holístico, porque se precia de considerar el “todo”,

sin reducirlo al estudio de sus partes.

 Los estudios cualitativos no pretenden generalizar de manera probabilística

los resultados a poblaciones, no es necesario obtener muestras
representativas, incluso no buscan que sus estudios lleguen a replicarse.

 El enfoque cualitativo puede definirse como un conjunto de prácticas

interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en
una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones y
documentos. Es naturalista (porque estudia a los objetos y seres vivos en sus
contextos o ambientes naturales) e interpretativo (pues intenta encontrar

78
 sentido a los fenómenos en términos de los significados que las personas les
otorgue)-

1.3. Características del enfoque multimodal o mixto

El enfoque multimodal tiene las siguientes características:

 Es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y

cualitativos en un mismo estudio.

 Se aclara el planteamiento del problema.

 La multiplicidad de observaciones produce datos más ricos y variados, ya que

consideran diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y
análisis.

 Al combinar métodos, aumentamos no sólo la posibilidad de ampliar las

dimensiones del proyecto de investigación, sino que el entendimiento es
mayor y más rápido.

 Los métodos mixtos pueden apoyar con mayor solidez las inferencias
científicas, que si se emplean aisladamente.

 Lo modelos mixtos logran que exploremos y explotemos mejor los datos.

 En resumen, el enfoque mixto es igual a mayor amplitud, profundidad,

diversidad, riqueza interpretativa y sentido de entendimiento.

Fuentes de ideas para una investigación

FUENTES DE IDEAS PARA

UNA INVESTIGACIÓN

FUENTES DE IDEAS PARA MATERIALES

UNA INVESTIGACIÓN ESCRITOS

MATERIALES TEORIAS
AUDIOVISUALES

CONVERSACIONES OBSERVACIONES DE
PERSONALES HECHOS

Una idea puede surgir donde se congregan grupos, tales como: restaurantes,
hospitales, bancos, industrias, universidades y otras formas de asociación. De
tal manera que al estudiar en casa, ver televisión o asistir al cine sugeriría una
idea para investigar algún aspecto de lo observado, como también al charlar con
otras personas o al recordar alguna vivencia. Por ejemplo, un médico a partir de

79
la lectura de (VIH) desea conocer más sobre los avances en el combate de esta
enfermedad. Pues mientras que navega por Internet, puede generar ideas de
investigación.

Es así que las ideas nuevas surgen de otras ideas. Las ideas no nacen de la nada,
no son producto solamente de la creatividad o de la innovación. Todo lo
contrario, las ideas siempre surgen de más ideas, por eso, es necesario conocer
previamente algunos aspectos de lo que se pretende investigar.

La idea inicial siempre nace de conocimientos previos y nunca de la reflexión sin

contexto. Si no tienes ideas para investigar, busca en las bibliotecas, en las listas
de tesis ya realizadas, en revistas científicas de educación o consulta con
especialistas. Lo más recomendable es buscar en la propia experiencia
profesional, porque muchas de ellas surgen de los problemas de la práctica
profesional.

Para saber qué idea elegir, se utiliza algunos criterios:

 Que te apasione, te interese, te guste, te motive. Hacer una tesis implica

dedicación y esfuerzo. Si eliges un tema que no te gusta, que no te apasiona,
entonces lo abandonarás, así como se abandona a la persona que no se ama.
Mientras más te interesa y apasiona el tema, es más seguro que se concluye
con la tesis.

 Que el tema tenga que ver con la especialidad o con planes de ejercicio
profesional futuro. Es mejor que el tema que se elija sea de la especialidad o
a fin a la especialidad.

 Que tengas acceso a la información. Es muy importante que se tenga la

información para realizar un trabajo de investigación, tener cuidado en cuanto
a los recursos y disponibilidad para la obtención de la información.

80
 TEMA 13
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
Indicadores de evaluación:

Identifica y redacta el planteamiento de la investigación a partir de una realidad

problemática

TEMA 13: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Viabilidad

Objetivos
Elementos Que
son

Justificación
Parte
de

Preguntas
de Inv.
Planteamiento
del Problema
Claridad
Parte
de

Posibilidad
Criterio A
de recolectar
seguir
datos

Relación
entre
variables

1. Problema

Krelinger(2000, p. 24) manifiesta : El problema, es una situación parcial o totalmente

desconocida o irresuelta. Es el punto de partida de una investigación.

Un problema de investigación es una dificultad, un hecho que llama la atención del

investigador por su escasez o abundancia; crecimiento o decrecimiento, etc. Y se
expresa interrogativamente”.

Cualquier problema no es objeto de estudio. Por ejemplo, el deslindar

responsabilidades de propiedad entre dos vecinos resulta intrascendente para la
ciencia.

81
Seleccionar un tema o una idea, no lo coloca inmediatamente en la posición de
considerar qué información habrá de recolectar, con cuáles métodos y cómo analizará
los datos que obtenga. Antes necesita formular el problema específico en términos
concretos y explícitos, de manera que sea susceptible de ser investigado con
procedimientos científicos y/o sistémicos.

Un problema correctamente planteado está parcialmente resuelto, a mayor exactitud

corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. El investigador
debe ser capaz no sólo de conceptuar el problema sino también de verbalizarlo en
forma clara, precisa y accesible. En algunas ocasiones sabe lo que desea hacer pero
no puede comunicarlo a los demás y es necesario que realice un mayor esfuerzo por
traducir su pensamiento a términos comprensibles.

1.1. Características del problema

a) Novedoso. Sería perder el tiempo, al ocuparse de temas ya investigados.

Esta novedad debe destacar siempre en un trabajo de investigación.

b) Importante. No vale la pena dedicar energías y recursos para asuntos

irrelevantes. La investigación, como la ciencia, debe estar al servicio de la
solución de los problemas más importantes de la comunidad y la humanidad.

c) Verificable. La investigación se lleva a cabo mayormente en el ámbito de las

ciencias fácticas. Esto obliga a que los fenómenos que se investiga n sean
generalmente verificables por la observación, la experimentación y el cálculo
matemático.

d) Factible. El investigador debe medir sus fuerzas y sus posibilidades. Es

preferible desistir de una investigación si no se cuenta con los recursos
suficientes y sobre todo, con la información y asesoramiento necesarios.

e) Generalizable. Las ciencias positivas buscan establecer generalizaciones y

regularidades basadas en la observación de los hechos. Esto no es cierto en
las ciencias sociales. La mayoría de los problemas de investigación en
Ciencias Administrativas consideran aspectos relacionados a las ciencias
sociales.

f) De la especialidad. La preparación académica y profesional del investigador

le posibilita poder llevar a cabo investigaciones en el propio campo de su
especialidad.

1.2. Elementos de la formulación

a) La realidad problemática. El problema requiere de una descripción objetiva.

Hay que señalar cómo están ocurriendo los hechos, qué dificultades
presentan, cuál o cuáles son los aspectos desconocidos e irresueltos. No se
trata de opinar sobre los hechos, sino de presentarlos tal como están
sucediendo.

b) Las interrogantes o preguntas de investigación. Para captar con claridad lo

que se quiere investigar, ayuda mucho formular al respecto alguna o algunas
preguntas que precisen el problema. Plantearlo en forma de preguntas tiene
la ventaja de presentarlo de manera directa.

Por ejemplo: no es lo mismo decir que se quiere mejorar la atención al

alumno que interrogar ¿Mediante la implementación de un aula virtual se
mejorará la atención al alumno?

82
 Al igual que en caso de los objetivos, durante el desarrollo de la investigación
pueden modificarse las preguntas originales o agregarse otras nuevas. La
mayoría de los estudios plantean más de una pregunta ya que de este modo
se pueden cubrir diversos aspectos del problema a investigar.

El problema se puede formular proposicionalmente o interrogativamente.

c) La justificación. Debe demostrarse que el problema escogido es relevante y

merece dedicarle atención y esfuerzo. Se tiene que explicar por qué es
conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se
derivarán de ella. La importancia puede derivarse desde diferentes puntos
de vista: por lo nuevos conocimientos generados (investigación básica), o
por su aplicación en la resolución de problemas prácticos (investigación
aplicada).

1.3. Criterios para plantear el problema

a) El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad como

proposición o como pregunta (por ejemplo, ¿qué efecto? ¿En qué
condiciones…? ¿Cuál es la probabilidad de…? ¿Cómo se relaciona…con…? ¿En
qué medida el desarrollo?

b) El planteamiento debe implicar, en lo posible, la posibilidad de realizar una

prueba empírica. Es decir, de poder observarse en la realidad.

Por ejemplo. Si alguien piensa estudiar cuán sublime es el alma de los

adolescentes, está planteando un problema que no puede probarse
empíricamente pues “lo sublime” y “el Alma” no son observables.

Los problemas específicos se formulan sobre las bases de un cuadro de

variables e indicadores.

1.4. Del enunciado del título

a) Puede ser afirmativo o interrogativo (no es recomendable usar negativo

porque se puede confundir con el nombre del problema)

b) Debe ser breve, pero claro y preciso.

c) Debería ser atractivo, llamativo, que capte la atención.

d) Recordar que el título debe nombrar la investigación, y no que la

investigación busque que la realidad se acomode al título

Ejemplo: Si el problema es el de: “Mala y lenta toma de decisiones en la

empresa Solgas de Huancayo”; el título podría ser: MEJORAMIENTO DE LA
TOMA DE DECISIONES EN LA EMPRESA SOLGAS

83
1.5. Palabras claves en el título

Si el título de la investigación se inicia con alguna de estas palabras, puede estar

casi seguro que es un buen título.

Análisis Determinación Mejoramiento

Aplicación Diagnóstico Observación

Búsqueda Diseño Propuesta

Causas Estudios Relación

Comparación Evaluación Sistema

Comprobación Experimentación Teoría

Confrontación Explicación Validez

Correlación Exploración Verificación

Contraste Factores

Desarrollo Fundamentos

Ejemplo de problemas de investigación

¿Qué relación existe entre la inteligencia emocional y el clima laboral en los

trabajadores de Plaza Vea de Huancayo?

TÍTULO: Inteligencia emocional y su relación con el clima laboral en los

trabajadores de Plaza Vea Huancayo

1.6. Objetivos

Los objetivos son los propósitos esenciales que se van a lograr como
consecuencia del desarrollo del trabajo de investigación. Señalan y orientan el
camino y norte que debe seguir el investigador, como un gran faro que permite
al navegante llegar al puerto deseado.

Los objetivos guían al investigador sobre las actividades que debe realizar para
resolver el problema planteado, asimismo son indispensables catalizadores en la
evaluación permanente del proceso de operacionalización de variables y
consecuentemente en la elaboración de los instrumentos de recolección de datos
es decir, constituyen un patrón metodológico de referencias para comparar y
verificar si los instrumentos de medición (cuestionarios, lista de cotejo, etc) ,
han sido elaborados adecuadamente para cumplir los propósitos perseguidos,
como es el de recoger los datos estrictamente requeridos.

1.7. Objetivos generales.

Hernández (2006, p.44) manifiesta:” Los objetivos son aquellos que expresan
los propósitos generales y globales del trabajo de investigación. Contienen el
enunciado deseable, como es, conocer el cuestionamiento del problema,

84
 traduciéndolo en solución al problema de investigación”. Estos objetivos,
dependiendo del tipo y diseño de investigación, contienen proposiciones
predictivas, de cómo se desenvolverá la variable o variables descriptivas, cómo
se relaciona una con otra, cómo influye una variable independiente sobre otra
dependiente o cuáles son los factores determinantes de las características y
propiedades de una determinada variable.

1.8. Objetivos específicos.

Se denominan también objetivos secundarios, sub objetivos, objetivos

subsidiarios o derivados. Son los que se derivan o deducen del objetivo general
con fines metodológicos y operativos, es decir, para guiar las actividades
prácticas, como elaboración de instrumentos de investigación, recogida de los
datos, análisis, procesamiento y elaboración de conclusiones.

OBJETIVOS

OBJETIVO OBJETIVO
GENERAL ESPECIFICO
S

Resolver Señalar

Conocer Comparar Relacionar

Apreciar Verificar Indicar

Buscar Estimar proponer

Elaborar Inferir Determinar

Averiguar Deducir Identificar

Preparar Calcular Mencionar

Comprender Diseñar Detectar

Valorar Nombrar Describir

2. Justificación del trabajo de investigación

La justificación de la investigación indica el porqué de la investigación exponiendo sus

razones. Por de ello debemos demostrar que el estudio es necesario e importante. En
este punto el investigador responde a las interrogantes:

a) Conveniencia. ¿Qué tan conveniente es la investigación? ¿Para qué sirve?

b) Relevancia social. ¿Cuál es su trascendencia para la sociedad? ¿Quiénes se

beneficiarán con los resultados de la investigación? ¿de qué modo? En otras
palabras ¿qué alcance social tiene?

85
 c) Implicancias prácticas. ¿Ayudará a resolver algún problema real? ¿tiene
implicancias trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?

d) Valor teórico. ¿Se llenará algún vacío de conocimiento? ¿Se podrán generalizar
los resultados a principios más amplios? ¿La información que se obtenga puede
servir para desarrollar o apoyar una teoría? ¿se puede sugerir ideas,
recomendaciones o hipótesis para futuros estudios? ¿Qué se espera de los
resultados que no se conociera antes?

e) Utilidad metodológica. ¿La investigación puede ayudar a crear un nuevo

instrumento para recolectar o analizar los datos? ¿Contribuye a la definición de
un concepto, variable o relación entre variables? ¿Puede lograrse con ella mejoras
de experimentar con una o más variables? ¿sugiere como estudiar más
adecuadamente una población?

f) Justificación legal. ¿Por qué se realiza la investigación? ¿Qué leyes del sistema
educativo nos permite realizar la investigación? ¿Qué aspectos legales de la
Institución permite realizar la investigación?

Es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas estas
interrogantes. Algunas veces puede sólo cumplir un criterio.

JUSTIFICACIÓN
E IMPORTANCIA
DEL ESTUDIO

CONVENIENCIA IMPLICANCIAS
PRACTICAS

RELEVANCIA VALOR TEORICO

3. Limitaciones de la investigación

LIMITACIONES
DEL ESTUDIO

AREA
FINANCIAMIE
GEOGRAFICA
NTO

TIEMPO MUESTRA DE
DISPONIBLE ESTUDIO

86
 TEMA 14
NORMA APA – INFORME CIENTÍFICO
Indicadores de evaluación:

Elabora informes y monografías con lógica y coherencia en APA

TEMA 14: NORMA APA – INFORME CIENTÍFICO

1. Estilo APA

Es una publicación de normas que orientan la forma y el estilo de redactar trabajos

científicos, estableciendo normas o pautas legales de cumplimiento obligatorio y
formas particulares de ejecutar actividades escritas.

2. Citas bibliográficas

Una cita es la presentación de conceptos, o ideas de otros autores que se han tomado
para apoyar y sustentar el trabajo elaborado. Se distinguen varios tipos de citas:

• Citas textuales o citas directas

• Citas contextuales o de paráfrasis

• Citas de citas

• Otras citas.

a. Citas textual o directa

Es la transcripción fiel, literal y exacta, palabra por palabra, de un párrafo o partes

de un texto. Son frases que nos indican el pensamiento del autor, las cuales las
escribimos de forma idéntica.

Son útiles para fundamentar las ideas u opiniones de un escritor en un trabajo de

investigación.

¿Cómo citar?

En todo momento que se realice una cita en el trabajo de investigación se debe

proporcionar siempre:

• Apellido del autor.

• Año de publicación

• Página(s) especifica del texto.

¿Cómo se incluye en el texto?

Toda cita se incluye en el texto dependiendo del número de palabras:

87
 • Menos de cuarenta palabras: se incorpora al texto entre comillas.

Ejemplo:

Rivas (2012, p. 156) dijo: “Cuando el hombre razona sobre el principio de

libertad y ve que su persona está sujeta a normas de conducta no tolerables
es cuando empieza a rebelarse”.

Existen diversas formas de contaminar el planeta “todas las sustancias

extrañas emitidas a la atmosfera, de origen artificial o natural, constituyen
contaminación atmosférica”. (Erickson. 2013, p.34)

Citas de fuentes electrónicas

Myers (2000, parr. 1) dijo: “Las emociones positivas son tanto un fin como un
medio para una sociedad más saludable y humanitaria”.

• Más de cuarenta palabras

Para las citas largas, se despliega un párrafo distinto al texto donde se va

emplear la cita y se omiten las comillas. El nuevo párrafo se escribe con sangría
de cinco espacios. Ejemplo:

La nueva sociedad exige nuevos tipos de alumnos, capaces de solucionar

problemas con autonomía, a lo que Soto (2006, p. 4) sostiene:

Para hablar del aprender a aprender en la sociedad del siglo XXI, es

importante tener presente dos aspectos fundamentales: primero, que estamos
inmersos en un doble escenario donde la realidad mundial es la globalización y
una realidad local, pues ambos forman un escenario glocal; en ambos casos
con aspectos favorables y desfavorables, tanto en lo económico, social,
tecnológico, cultural político, ideológico, entre otros.

b. Citas contextuales o de paráfrasis

Se llama así, cuando el investigador interpreta las ideas del autor y las expone
con sus propias palabras. Es cuando se resume de forma personal una parte
específica del texto leído.

¿Cómo hacer una cita contextual?

Se debe proporcionar siempre:

• Apellido del autor.

• Año de publicación

• Página o paginas (opcional, pero recomendable).

Estos datos pueden ir al comienzo o final de párrafo.

Ejemplo:

Goleman (1995, p.36) plantea que la teoría de la inteligencia emocional ha

puesto en cuestionamiento muchos conceptos en la psicología contemporánea.

88
 James, et. al. (1996, p. 546) define los estilos de aprendizaje como
características personales de aprender, almacenar y utilizar la información,

c. Citas de citas

Es cuando se citan autores que están citado en textos o libros leídos. En este caso
hay que señalar a los dos autores. Y consignar luego el primer autor las iniciales
c.p. que significa “citado por” y enseguida mencionar al segundo autor que hace
referencia al primer autor.

Ejemplo:

Germani (1971) citado por Briones(1996, p.89), escribió que el índice

socioeconómico es el instrumento de medición que permite asignar medidas a
las personas en base con posesión, precisamente, de indicadores sociales y
económicos.

d. Otras citas

Cuando se hace referencia a una comunicación verbal (entrevista), en el texto se

explica el tipo de comunicación.

Ejemplo:

Hendric, J.(comunicación personal, 3 de marzo, 2013) opina que el estudio de

las clases sociales, es frecuente en los llamados estudios de estratificación
social.

Nota: este autor no se expone en las referencias bibliográficas.

2.1. Referencias bibliográficas

Es un conjunto de datos bibliográficos que permiten la identificación de un

documento, y va al final de trabajo de investigación, llamado tradicionalmente
bibliografía.

¿Cómo se realiza?

 No incluir fuentes que no estén citados en el trabajo de investigación.

 Las referencias se escriben en orden alfabético según apellidos o nombre de

instituciones.

 Cada referencia debe tener una sangría francesa.

 Cuando son más de dos autores, el ultimo autor debe ser precedido del
símbolo & o y.

 Consignar el primer apellido completo del autor.

 La inicial del nombre(s).

 Fecha o año de publicación.

 Título de la obra(en cursiva).

 Numero de edición.

89
  Lugar y editorial.

Ejemplo:

Ander – Egg, E. (1977). El trabajo social como acción liberadora (8va Ed. corr.
Y aum.). Madrid: Author.

Briones, G. (1996). Métodos y Técnicas para la Investigación en las ciencias

sociales. (4ta Ed.). México: Trillas.

3. El Informe

Es un texto expositivo, en el cual se describen las acciones, los métodos

procedimientos levados a cabo para adelantar una labor, ya sea de tipo investigativo
o de tipo operativo.(Alvarez, 2009, p.152)

3.1. Características

 Tiene un título con carácter generalizador, que concentra el tema.

 Contiene subtemas.

 Se redacta en pasado y procurar que este tiempo se conserve durante el

desarrollo de trabajo.

 La enunciación generalmente se acompaña de tablas, datos, gráficos y

documentación complementaria que va en el apéndice.

 Se enuncia solo datos comprobados y relevantes; pues sirve a veces para la

toma de decisiones.

 Es estilo es directo y formal: se recomienda hacer uso de oraciones breves y

observar su perfecta construcción.

 La redacción suele ser impersonal y directa.

3.2. Clases de informes

A. De acuerdo con los objetivos.

Informe expositivo

Es el que sirve para expones datos, hechos, situaciones, acciones pero sin
mayor análisis o interpretación. Las conclusiones son opcionales.

Informe Interpretativo

Este informe, además de describir hechos, interpreta y analiza las

situaciones para obtener conclusiones y dar recomendaciones.

Informe demostrativo o investigativo

Este informe presenta la hipótesis planteada por el autor, la descripción de

todos los pasos que ha seguido para su demostración y las conclusiones
obtenidas.

90
 B. De acuerdo con los contenidos y las acciones especificas

Informe de lectura

Da cuenta de los temas, ideas e intenciones contenidos en un documento

base, viene se un artículo, un capítulo de un libro o un libro completo.

Informe de salida de campo

Presenta las actividades realizadas en una salida de observación en terrenos

con fines analíticos o informativos.

Informe de laboratorio

Presenta las acciones, procedimientos, recursos y resultados de un ejercicio

de experimentación en laboratorio.

3.3. estructura de los informes

A. Informe expositivo

I. Carátula o portada: se define el tema, autores, tipo de informe, nombre

del asesor, institución, lugar y fecha.

II. Índice o contenido: presenta, de manera organizada cada una de las

partes mediante el cual se va a desarrollar el tema.

III. Cuerpo del informe

 Introducción: aquí se hace una breve contextualización de las

acciones que se reportara, condiciones en las que se llevaron a cabo,
justificación, etc.

 Objetivos: Son los propósitos con el cual se llevaron a cabo las

acciones. Deben dar razón del qué, el cómo y el para qué; se redacta
en infinitivo (verbos terminado en ar, er, ir); pueden subdividirse en
objetivos general y especifico.

 Acciones: Presentación ordenada de las labores realizadas. Estas

secciones se organizan a criterio de quien realiza el informe.

 Metodología: Corresponde al tipo de procedimientos adelantados

para dar cumplimiento de las acciones.

 Recursos: son los medios materiales, instrumentos, etc. Usados para

llevar a cabo las acciones.

IV. Conclusiones: sección en la que concreta el resultado de las acciones

adelantadas.

V. Bibliografía: listado alfabético de las fuentes consultadas y utilizadas.

VI. Anexos: gráficos, tablas, registros fotográficos, etc.

91
B. Informe científico, investigativo o demostrativo

I. Hojas preliminares

 CARÁTULA
 ÍNDICE
 INTRODUCCIÓN
 RESUMEN

II. Cuerpo

 CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
 CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
 CAPITULO III
METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
 CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTREPRETACIÓN DE RESULTADOS
 CAPITULO V
DISCUSIÓN DE RESULTADOS

III. Hojas finales

 CONCLUSIONES
 RECOMENDACIONES
 BIBLIOGRAFIA
 ANEXOS
 PRUEBAS APLICADAS Y CUADROS ESTADISTICOS.

C. Informe de lectura

I. CARÁTULA
II. ÍNDICE
III. INTRODUCCIÓN
IV. DESARROLLO
V. CONCLUSIÓN
VI. APÉNDICE
VII. BIBLIOGRAFÍA

92
 TEMA 15
LA MONOGRAFÍA
Indicadores de evaluación:

Elabora informes y monografías con lógica y coherencia en APA

TEMA 15: LA MONOGRAFÍA

1. Definición

La raíz griega mono significa único y grafo significa escritura, por lo tanto, la
monografía es un trabajo de investigación esencialmente bibliográfico. Su contenido
de basa en diversas fuentes bibliográficas actualizadas, la profundidad del mismo
permite tener una eficiente presentación temática.

El tema es especifico, por lo que Carrillo (1998, p. 158) la define como “… la

descripción de determinada área del conocimiento, el propósito es unificar diferentes
fuentes, generalmente bibliográficas, en una cabal unidad de información y
conocimiento. No se requiere de gran originalidad de parte del investigador, pero si la
habilidad para seleccionar y ordenar material básico”.

2. Clases de monografía

Los tipos y formas de monografías son variados como son las ciencias y sus métodos
particulares; por ejemplo, una temática relacionada con lo jurídico diferirá en su
tratamiento de otra cercana a la temática.

En general, se pueden diferenciar tres tipos de monografía diferente:

Monografía de compilación

En primer lugar, el estudiante debe elegir el tema, analiza y redacta una presentación
crítica de la bibliografía que hay al respecto.

Es importante tener un buen nivel de comprensión y “ojo crítico” para referirse a los
diferentes puntos de vistas y exponer la opinión personal tras una revisión exhaustiva.

Monografía de investigación

Se aborda un tema nuevo o poco explorado y se realiza la investigación original; para

eso hay que conocer lo que ya se ha dicho y aportar algo novedoso.

Monografía de análisis de experiencias

Es frecuente que se emplee este tipo de monografía en las carreras que implica una
práctica, por ejemplo, en Medicina durante la época de residencia, o bien en el
ejercicio profesional, se analizan experiencias, se sacan conclusiones, se compara con
otras semejantes, etc.

93
3. Características de la monografía

La monografía tiene las siguientes características:

 Es un trabajo de carácter documental

Sus fuentes de información se obtienen en un gabinete o biblioteca.

 Es un trabajo que requiere de una capacitación básica

Requiere una preparación previa en comprensión de textos, resumen, fichaje,

análisis, síntesis, deducción, inducción…

 Es un trabajo exploratorio

Es el primer intento de investigación del estudiante; presenta información

preliminar, detecta tendencias, semejanzas, diferencias y estructura de base para
diversos proyectos de investigación científica.

 Tiene un objeto de estudio delimitado con precisión

Se ocupa de un tema o asunto especifico; presenta un campo de estudio limitado,

evitando la amplitud o enciclopedismo temático.

 Tiene un carácter descriptivo.

No tiene como objetivo explicar fenómenos, estableciendo causas o consecuencias;

tampoco busca solucionar problemas, solo se delimita a describir un aspecto de la
realidad, sus características y atributos que le son inherentes.

 Es un trabajo de síntesis

Es un proceso lógico opuesto al análisis; en la síntesis el autor toma distintas

fuentes de información; la correlaciona, la ordena y construye nuevos
conocimientos; esta nueva información se nutre de aquella que le sirvió de base,
pero al mismo tiempo es diferente.

4. Etapas de la elaboración de la monografía

Elección del Búsqueda preliminar Elaboración del plan

tema de la información de Investigación

Composición y Organización e Recolección de

redacción Interpretación de Datos Datos

Comunicación de
resultados

94
5. Diagrama de investigación monográfica

El investigador

Elige un tema

Busca fuentes de
información

Elabora fichas biblio- Clasifica fuentes

gráficas y básicas y secundarias
hemerográficas
Elabora el Plan de
investigación

Hace fichas de trabajo

Describe sus partes

Recoge información

Organiza la Analiza e interpreta la

información información
Prepara exposición
de resultados

Redacta y perfecciona
Elabora el esquema
primer borrador
definitivo Comunica resultados
de la investigación

6. Aspectos formales y estructura de una monografía

6.1. Aspectos formales

Se escribirá en el formato APA 6ta edición y las normas RAE de ortografía (2012).

 Papel blanco de bond A4, de 75 gramos.

 Margen: 1 pulgada (2.5 cm).

 Letra: Times New Roman o Arial, 12 pt.

 Interlineado: 1.5 espacio o doble espacio.

 Justificar el texto.

 No dividir las palabras en silabas al final de una línea.

 Doble espacio después del punto final de una oración.

 Sangría (Indent) a 5 espacios en todos los párrafos, no incluye los títulos y

el resumen.

 Las tablas no tienen líneas separando las celdas.

95
  Numerar todas las páginas dese la portada, excepto las destinadas a las
ilustraciones.

 Dar un espacio después de toda puntuación: (,) (:) (;). Después de iniciales
y abreviaturas.

6.2. Estructura de la monografía

A. Paginas preliminares

 Carátula o Portada

Presenta la información de referencia de la identificación y ubicación de

la monografía. Indica:

 Nombre y logo de la Institución

 Escuela profesional (16)

 Carrera profesional (14)

 Título de la monografía (14)

 Asignatura (14)

 Nombre del autor o autores (14)

 Lugar y año (12)

 Dedicatoria

En esta parte se dedica el trabajo realizado a una persona (o personas)

o institución, como una expresión de reconocimiento. Debe ser expresiva,
sobria y breve. Tiene la forma siguiente:

 Va en una hoja aparte después de la portada

 Debe ir a la mitad de la página y en el lado derecho si se trata de una

sola dedicatoria.

 Al final se coloca el nombre de cada integrante

 La numeración es en romanos.

 Introducción

Aquí se informa al lector, el tema que trata la monografía, los alcances

de estudio, las partes o capítulos principales del esquema de trabajo
desarrollado y los aspectos más saltantes del contenido, las fuentes de
información más significativas y las limitaciones encontradas. Aspectos:

 Presentación general del tema ¿De qué se trata la investigación?;

¿Cómo surge?

 Da a conocer la organización del trabajo y especifica brevemente de

que trata cada capítulo. ¿Qué contiene el trabajo?

96
  Explica la importancia del tema ¿Por qué fue relevante abordar el
tema?

 Cierre o fin ¿Para qué servirá?

Recuerda:

La introducción debe comenzar en una hoja aparte antes del índice.

Inicia después de siete espacios simples debajo del margen superior.

Al final consignar el autor o autores.

 Índice

Es la lista ordenada de todas las partes del documento (con sus divisiones
y subdivisiones en el caso de los capítulos). En el índice se consigna el
número de página de cada elemento de la lista para su rápida localización.
La forma es la siguiente:

 Las páginas preliminares llevan numeración en romanos: dedicatoria,

introducción y el índice.

 Los capítulos en mayúscula, los títulos en mayúscula y minúscula,

resaltado en negrita.

 Los subtítulos van en mayúscula y minúscula y llevan numeración.

Todas las páginas se cuentan.

B. Cuerpo de la monografía

Contiene el desarrollo temático presentado en capítulos, subcapítulos y

contenidos (temas y subtemas), la cantidad de capítulos los determina el
investigador.

 CAPÍTULO I

Sub capitulo

Contenido o detalles

 CAPITULO II

Sub capitulo

Contenido o detalles.

Forma:

 Se propone el inicio de un capitulo en hoja aparte.

 Al iniciar el capítulo, se escribe después de siete espacios debajo

del margen superior y centrado respecto a los márgenes laterales.

 El primer paso es elegir un esquema que organiza y guía la

redacción.

97
 CAPITULOI
1.1 Subcapitulo
1.1.1 Parágrafos o incisos

 Las citas se realizan de acuerdo a las normas APA.

 El número de la página va en la parte inferior.

C. Paginas finales

 Conclusiones

Es el epilogo del texto. Sintetiza y expresa las informaciones finales a la

que hemos arribado a partir de los datos y deducciones reflejado en el
cuerpo del trabajo. Debe guardar coherencia con la introducción,
respondiendo a las preguntas que en ella se formulaba. Una investigación
seria pude concluir afirmando que no cuenta con la información suficiente
para dar una respuesta definitiva sobre el tema planteado. Se propone la
siguiente forma:

 Su inicio es en hoja aparte y siete espacios debajo del margen

superior.
 Puede presentar una conclusión por capitulo o dar conclusiones
generales.
 Presentar las conclusiones utilizando el esquema científico (1. 2.
3. …)

 Referencias

Es la parte del documento que presenta la relación ordenada

alfabéticamente de los libros y de otras fuentes de información utilizadas
en la elaboración monográfica. Se sugiere la siguiente forma:

 Iniciar en hoja aparte.

 En orden alfabético.
 Seguir el estilo APA 6ta edición.

 Apéndices

Son partes accesoria de la monografía, de importancia para la

comprensión del trabajo, que por su extensión, pueden interrumpir la
exposición o la lectura del documento. Pueden comprender cuadros y
gráficos, estadísticas complementarias, fragmentos de fuentes
informativas de extensión relativamente grande. Se sugiere la siguiente
forma:

 En la monografía se considera después de las conclusiones,

después de la bibliografía.
 El apéndice debe contar con un título (por lo general, de acuerdo
al material que se incluye), un numero de orden (cuando son
varios apéndices), una breve descripción del material y hacer
referencia expresa de la fuente o fuentes del material informativo.

98
 ESCUELA DE GESTIÓN DE NEGOCIOS

CARRERA PROFESIONAL DE ADMINISTRACIÓN BANCARIA

EL NEUROMARKETING

Monografía del curso

METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA

Elaborada por:

Integrante 01
Integrante 02
Integrante 03

HUANCAYO
2017

99
 ESQUEMA DE MONOGRAFIA
LA EVOLUCION DE LA POBREZA EN EL PERU DE 1995 AL 2000
CAPITULO I
La Pobreza
1.1. Concepción de la pobreza

CAPITULO II
Los métodos de la estimación de la pobreza
2.1. Por línea de pobreza
2.2. Por necesidades básicas satisfechas
CAPITULO II
Los tipos de Pobreza
3.1. Pobreza extrema
3.2. Pobreza no extrema
CAPITULO IV
La evolución de la población peruana en situación de
Pobreza de 2000 al 2005
4.1. La población en extrema pobreza
4.1.1. Rural
4.1.2. Urbana
4.2. La población en pobreza no extrema
4.2.1 Rural
4.2.2 Urbana

100
Fuentes de Información
del criterio III

1. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

Aibar M.E. (2014). Metodología y técnicas del Trabajo Universitario. (5ta Ed.).
Lima Perú. Universitaria.

Carrillo F. (1988). Cómo hacer la tesis: el Trabajo de Investigación Universitario.

Lima. Perú. Horizonte.

Universidad Continental (2012). Métodos y Técnicas de estudio. (4ta Ed.).

Huancayo. Perú. Universidad Continental

2. REFERENCIAS ELECTRONICAS:

Alfieri, A. (2012) Aprender a aprender. Recuperado el 10 enero de 2015, de

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/honeyalonso.
Gardner, H. (2012) Las cinco mentes del futuro. Recuperado el 20 de enero de
2015, de http://howardgardner.con/mentesdelfuturo

Goleman, D. (2000) Inteligencia emocional. Recuperado el 02 de febrero de

2015, de blog.tiching.com.

Ishikawa, K. (1980) La espina de Ishikawa. Recuperado el 20 de enero de 2015

de www.issuu.com/books

Borja, T. (2012) Como hacer resúmenes. Recuperado el 15 de enero de 2015 de

www.calameo.com/books.

Paul, R. (2012) Pensamiento crítico. Recuperado el 20 de enero de 2015, de

http://www.criticalthinking.org.

Robert, H. (2011) el árbol de problemas. Recuperado el 20 enero 2015 de

www.issuu.com/books.

101
 Glosario del
Criterio III

Abstract:: ver "resumen".

Análisis cualitativo: análisis de datos no numéricos, propio de la metodología cualitativa.

Análisis cuantitativo: análisis de datos numéricos, propio de la metodología cuantitativa.

Análisis de contenido: método de investigación descriptivo basado en el análisis de

documentos (materiales escritos u orales) con la finalidad de transformar las
informaciones en datos cualitativos.

Análisis de datos: fase del proceso de investigación que consiste en organizar la

información recogida para que pueda ser tratada, descrita e interpretada.

Análisis estadístico: análisis de datos que utiliza la estadística para organizar, describir
y analizar los datos de un estudio.

Aplicabilidad: criterio de rigor de la metodología cualitativa referido a si los resultados

de una investigación se pueden aplicar a otras situaciones y a otras personas. Sin.:
Transferibilidad.

Área problemática: área de dificultad, fuente de los problemas de investigación.

Caso: persona, objeto o evento a través del que se recogen o buscan datos o información.
Sin: individuo.

Casual: dicho de los procesos o acontecimientos que no tienen una causa conocida o
posible.

Ciencia: conjunto organizado de conocimientos adquiridos mediante el método científico.

Ciencia crítica: corriente de pensamiento centrada en el análisis crítico de la ideología

dominante en la ciencia y la tecnología. Destacan corrientes como: neomarxismo,
feminismo, teoría crítica, investigación crítica, etc.

Ciencia formal: ciencia que estudia las relaciones de los fenómenos desde proposiciones
teóricas.

Ciencia idiográfica: ciencia que trata de casos únicos o singulares, relativizando la

generalización.

Ciencia nomotética: ciencia orientada al estudio de las leyes generales de los

fenómenos.

Coeficiente de correlación: coeficiente que indica el grado de relación o concomitancia

entre dos variables. Habitualmente hace referencia al coeficiente de correlación de
Bravais-Pearson (r).

Conclusiones: parte del informe de investigación que recoge los resultados finales del
estudio indicando la confirmación o no de la hipótesis o la determinación sobre él.

102
Confirmabilidad: criterio de rigor de la metodología cualitativa que vela por la
credibilidad de los resultados de la investigación.

Conocimiento científico: conocimiento adquirido mediante el método científico. Objetivo

primordial de la investigación científica.

Conocimiento filosófico: conocimiento basado fundamentalmente en la reflexión

sistemática como vía para descubrir y explicar los fenómenos.

Conocimiento práctico: conocimiento adquirido de la práctica por el método inductivo.

Conocimiento vulgar: conocimiento práctico que se transmite directamente de unos a

otros y se manifiesta, en parte, en la cultura popular.

Constructivismo: corriente epistemológica que asume que el conocimiento es construido

socialmente por las personas en interacción con la realidad.

Contraste de hipótesis: estimar si la hipótesis se cumple o no en los datos empíricos

obtenidos.

Credibilidad: criterio de rigor de la metodología cualitativa que asegura la veracidad de

los resultados de la investigación.

Criterio de rigor: concepto de cumplimiento necesario para poder creer en los resultados
y las conclusiones de una investigación o estudio.

Dato: cualquier información extraída de los fenómenos, fijada o codificada por el

investigador. Elemento conocido directamente.

Definición conceptual de la variable: definición de una variable mediante otros

conceptos.

Definición estadística de la variable: definición de una variable en términos

estadísticos.

Definición operacional de la variable: definición de una variable por las operaciones o

actividades que han de realizarse para medirla o manipularla.

Diseño cuasiexperimental: diseño en el que los sujetos no son asignados al azar a los
grupos experimental y control. Son diseños que pierden control sobre las variables
extrañas al no utilizar un muestreo aleatorio.

Diseño de investigación: ver proyecto de investigación.

Diseño experimental: diseño donde el investigador manipula el fenómeno o variable

experimental y los sujetos son asignados a los grupos de manera aleatoria.

Epistemología: ciencia que estudia el origen, la naturaleza y la validez del conocimiento.

Escala de intervalos: escala de medida que indica el orden y la distancia que hay entre
las personas, grupos o eventos en una característica. (escala de notas).

Escala nominal: escala de medida que indica si las personas son iguales o desiguales en
una característica.

Escala ordinal: escala de medida que representa el orden que ocupan los objetos o las
personas en una característica.

103
Escenario: lugar natural donde ocurren los fenómenos que se estudian.

Estudio de casos: modelo de investigación que describe y analiza exhaustivamente

unidades sociales o entidades educativas singulares.

Formulación del problema: enunciación del problema de investigación reduciéndolo a

sus aspectos y relaciones esenciales.

Hecho: aquello que se sabe o se supone que pertenece a la realidad.

Hermenéutica: ciencia de la interpretación de los lenguajes, de la cultura y de la historia.

Ciencia que tiene por objeto la interpretación del lenguaje, la tradición y la historia, y el
análisis de las condiciones en que dicha comprensión se produce.

Hipótesis: enunciado relacional entre variables que los investigadores formulan como una
explicación razonable o tentativa.

Hipótesis alternativa: hipótesis estadística complementaria de la hipótesis nula, que se

acepta cuando se rechaza la hipótesis nula. La aceptación de la hipótesis alternativa
implica el rechazo de la hipótesis nula.

Hipótesis conceptual: hipótesis que se formula en términos abstractos o conceptuales,

es decir, relacionando conceptos.

Hipótesis de trabajo: hipótesis que se adopta como base de un estudio de investigación.

Hipótesis deductiva: hipótesis que tiene su origen o se infiere de alguna teoría previa.

Hipótesis estadística: hipótesis que se expresa relacionando las variables en términos

cuantitativos o estadísticos.

Hipótesis inductiva: hipótesis que tiene su origen o se infiere de la observación o

reflexión sobre la realidad.

Hipótesis nula: hipótesis estadística que se plantea a priori para comprobar (rechazar o
no) la hipótesis mediante pruebas estadísticas pertinentes. El no rechazo de la hipótesis
nula implica el rechazo de la hipótesis alternativa.

Hipótesis operativa: hipótesis que se formula tal como las variables se observan, miden
o manipulan.

Informe de investigación: escrito que recoge las conclusiones de la investigación y

aporta la información necesaria y suficiente para su comprensión.

Investigación: actividad sistemática, rigurosa y continuada realizada con la finalidad de

dar respuesta a un problema. Sin.: Estudio.

Investigación acción: investigación sistemática de una situación social orientada a

mejorar y/o comprender dicha situación.

Investigación acción crítica: investigación acción orientada a transformar la realidad y

a emancipar a los participantes.

Investigación básica: investigación orientada a la búsqueda de nuevos conocimientos

sin una finalidad práctica específica e inmediata.

Item: elemento o pregunta que configura una prueba, cuestionario o entrevista.

104
Ley: relación general, necesaria y constante, que explica los fenómenos.

Marco conceptual: sistema de conceptos que describe y explica el proyecto de

investigación.

Método científico: método de conocimiento que integra la inducción y la deducción, con

la finalidad de construir conocimiento teórico y aplicado.

Método comparativo-causal: método no experimental que consiste en medir u observar

la variable dependiente cuando ya ha tenido lugar la influencia de la variable independiente
(en el pasado).

Método deductivo: método de conocimiento que va de lo general a lo particular, de la

teoría a los hechos.

Método hipotético-deductivo: método de conocimiento relativo al método científico.

Método inductivo: método de conocimiento que va de lo particular a lo general, de los

hechos a la teoría.

Metodología constructivista: ver metodología cualitativa.

Metodología cualitativa: metodología que se fundamenta en lo supuestos del paradigma

interpretativo –constructivista. Estudia las interpretaciones que las personas hacen de la
realidad social a través de los significados e intenciones humanas. Engloba modalidades
de investigación como: la etnografía, la fenomenología, el interaccionismo simbólico, etc.
Sin.: Metodología interpretativa, metodología constructivista.

Metodología cuantitativa: metodología que se fundamenta en el paradigma Positivista,

estudia los fenómenos sociales a través de la observación y experimentación, cuantifica la
realidad y utiliza las pruebas estadísticas para el análisis de los datos.

Metodología de investigación: conjunto de supuestos que subyacen en las

explicaciones e interpretaciones sobre los métodos de investigación que configuran las
diferentes metodologías.

Metodología empírico-analítica: metodología que se apoya en la observación y la

experimentación para describir, explicar, predecir y controlar en lo posible los fenómenos
sociales. Engloba tres grandes estrategias: experimental, cuasiexperimental y ex post
facto.

Muestra: conjunto de casos o individuos extraídos de una población por algún sistema de
muestreo.

Muestra aleatoria: muestra extraída al azar de una población.

Muestra sesgada: muestra que ha perdido una parte de su representatividad a causa de

un error sistemático. Sin.: Muestra viciada.

Muestreo: ver selección de la muestra.

Muestreo estadístico: muestreo que se realiza al azar, donde cada caso tiene la misma
probabilidad de salir elegido.

Nivel de la variable: valores o atributos que se asignan a la variable.

105
Población: conjunto de todos los casos, objetos o eventos en los que se desea estudiar
un fenómeno.

Resumen: parte del informe de investigación. Texto situado en la primera página del
informe de investigación, de extensión limitada entre 150 Y 200 palabras sin concesiones
literarias, que recoge las intenciones de la investigación, el método seguido y las
principales conclusiones. Sin.: Abstract.

Revisión bibliográfica: fase del proceso de investigación que consiste en una revisión
del status quo del problema de investigación. Sin: revisión de la literatura.

Tamaño de la muestra: número de casos o individuos que contiene la muestra.

Técnica de muestreo: procedimiento que se utiliza para extraer la muestra de una

población.

Teoría: sistema de conceptos y relaciones que explica y ofrece predicciones verificables

de los fenómenos.

Varianza: variabilidad de una variable. Índice de variabilidad de una distribución de datos

respecto a su valor medio.

Tema generador: Tema eje empleado para guiar el estudio cualitativo

106
107