Historia Oral

Universidad del Tolima Gobernación del Tolima
PROGRAMA DE ETNOEDUCACION Facultad de Ciencias Secretaria de Educación y Cultura

PARA LAS COMUNIDADES INDIGENAS de la Educación
DEL TOLIMA CONVENIO 0462 DE 2004
Modulo: Investigación
Etnográfica Educativa
“Cuando un indígena investiga su pasado y desde el presente recrea y vivencia su

cultura, puede llegar a consolidar su identidad cultural” ManuelQuintínLame
EQUIPO ACADEMICO
± Graciela Bolaños de Tatay
± Yeny García
± Marley Salinas Traslaviña
COORDINADORA ACADEMICA
± Marley Salinas Traslaviña

DIPLOMADO EN ETNOEDUCACION PARA LAS COMUNIDADES INDIGENAS DEL TOLIM A
MODULO INVESTIGACION ETNOGRAFICA EDUCATIVA
CONTENIDO TEMATICO
CONTENIDOS PAG
PRESENTACION PROGRAMA DE ETNOEDUCACION
INTRODUCCION MODULO
1. INVESTIGACION ETNOGRAFICA Y LA RECONSTRUCCION

CRITICA EN EDUCACION
Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana

Características y orígenes de la etnografía educativa
Etnográfia, una visión de lo humano desde la cultura.
Propuesta metodología de la etnográfia
La teoría y la formulación de los problemas de la investigación
Línea base para una propuesta de etnodesarrollo para las
Comunidades indígenas del Tolima: Capitulo V Educación.
Programa de Etnoeducación para las comunidades indígenas del
Tolima: Fase I. “Estado actual de la educación en las
comunidades indígenas del Tolima”.
2. PROCESOS DE OBSERVACIÓN Y TRADICIÓN ORAL EN LAS
COMUNIDADES INDÍGENAS
Los materiales de la memoria

Voces Subalternas e Historia Oral
Producción de actos comunicativos
Reseñas Históricas
Reconstrucción Histórica, política y cultural a partir de los
materiales de la memoria.
3. LA INVESTIGACION EN LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION

EDUCATIVA EN COMUNIDADES INDIGENAS
Metodologías investigativas del CRIC

La escuela “Rockefeller” una experiencia pedagógica con la
comunidad.
Elementos y esquemas básicos para abordar el proceso de
investigación: Proyecto de investigación local educativo
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INTRODUCCION
El modulo “investigación Etnográfica Educativa” esta fundamentado en la

importancia de la investigación educativa inscrita en la escuela interpretativa, que
“indaga cómo los distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad
social mediante la interacción con los restantes miembros de su comunidad y para
ello es indispensable tener en cuenta la interpretación que ellos mismos realizan de
los porqués y para qués de sus acciones y de la situación en general”. Los seres
humanos según esta perspectiva, “crean interpretaciones significativas de su
entorno social y físico, por tanto, de los comportamientos e interacciones de las
personas y objetos de ese medio ambiente. Nuestras acciones, consiguientemente,
están condicionadas por los significados que otorgamos a las acciones de las
personas y a los objetos con los que nos relacionamos”. Una investigación que no le
de la importancia que se merece a este proceso no reflejara todas las dimensiones
de esa realidad, e incluso podríamos decir que captará lo menos revelador de ella y
su tendencia será a obtener un conocimiento parcializado y confuso.
En el caso de la etnográfica educativa en las comunidades indígenas del Tolima se

orienta primero a descubrir lo que acontece cotidianamente en sus comunidades
indígenas e instituciones educativas que albergan los niños y jóvenes indígenas,
aportando datos significativos de la forma más descriptiva posible, para luego
interpretarlos y poder comprender e intervenir en las aulas. La etnográfia educativa
en este ámbito proporciona reconstrucciones de los contextos culturales,
actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Además
de centrar sus preocupaciones en aspectos como: “ el análisis de los contenidos
culturales que se trabajan en las aulas, la valoración de las interacciones que se
producen entre los profesores y los alumnos, e incluso entre los propios estudiantes,
la eficacia de las actividades y experiencias que se proponen y facilitan en
correspondencia con los objetivos institucionales formulados, la pertinencia de los
materiales que se emplean en las aulas y la inclusión de la población indígena en el
modelo curricular impartido entre otros.
La importancia de contar con los anteriores registros permite conocimiento,

identificación, evaluación y reconstrucción del modelo educativo vigente, pero
también el llamado al compromiso a la comunidad en general, la administración
municipal y departamental, a la población docente y estudiantil, para que basados en
un diagnostico preciso, detecten los verdaderos problemas y necesidades del
sistema educativo para que sea mas factible tomar las decisiones correctas.
Aportando así a la construcción de la política etnoeducativa que perfeccione el
sistema escolar y estimule la innovación etnográfica en la escuela.
Otro elemento fundamental en este modulo es el recate por los MATERIALES DE

LA MEMORIA que a partir de la tradición oral en las comunidades indígenas, los
objetos y los lugares históricos busca reconstruir una historia que no se ha escrito y
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que reposa en la memoria de los abuelos, de lideres indígenas que mediante sus
luchas han logrado reivindicar sus derechos. Cada uno de estos hallazgos se
convierte en una labor pedagógica que no puede faltar en los procesos educativos
en las comunidades indígenas del Tolima.
Con la anterior ilustración le damos la bienvenida a este modulo y esperamos que

los etnoeducadores, estudiantes universitarios y participantes de las comunidades
indígenas se deleiten siendo observadores e investigadores en sus propias
comunidades indígenas y disfruten al igual que una porción de chicha hasta su
ultima gota.
OBJETIVOS DEL MODULO
Al terminar el estudio del modulo, los estudiantes del diplomado en Etnoeducación

deberán haber logrado los siguientes objetivos:
Conocer los resultados de los estudios realizados en las comunidades

indígenas sobre educación.
Identificación de la investigación etnográfica educativa: Concepto,
características y metodología.
Identificar los materiales de la memoria y reconstruir históricamente hechos
sociales y culturales de las comunidades indígenas del Tolima.
BIBLIOGRAFIA
1) LOS FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO EN LA VIDA COTIDIANA

Tomada de: Peter Berger y Thomas Luckmann. La construcción social de la
realidad. Buenos Aires: Amorrortu, 1986, págs. 36-52.
2) INVESTIGACION ETNOGRAFICA Y LA RECONSTRUCCION CRITICA EN

EDUCACION Tomada de: J.P GOETZ Y M.D LECOMPTE. Etnografía y
diseño cualitativo en investigación educativa. Ediciones MORATA S. A 1984,
Pags 10-21, 27-56.
3) EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD SOCIAL. Tomado de: Elssy Bonilla

y Penélope Rodríguez, Más allá del dilema de los métodos, la investigación
en ciencias sociales. Ediciones Uniandes, Santa Fe de Bogotá 1997. Pags
27-42.
7
4) LA ETNOGRAFIA, UNA VISION DE LO HUMANO DESDE LA CULTURA.
Tomado de Carlos A. Sandoval Casilimas Investigación Cualitativa. Curso de
Especialización en teorías, métodos y técnicas de Investigación social ICFES
- INER, 1993. Págs. 60- 66, 76-83.
5) ARGUMENTACIÓN Y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR. Candela,

Ma. Antonia, Tomado de: Infancia y aprendizaje. 1991; pp. 13-28
6) EDUCACION Y ESCUELA Tomado de: Hernán Henao Delgado y Lucely

Villegas Villegas. Estudios de localidades, Modulo 5 Curso de
Especialización en teorías, métodos y técnicas de Investigación social,
ICFES - INER, 1993. Pág. 13-19, 25-54, 201-219.
7) LOS MATERIALES DE LA MEMORIA. Tomado de: La investigación

cualitativa. Módulo 5 Curso de Especialización en teorías, métodos y
técnicas de Investigación social ICFES - INER, 1993: Pág. -262 -315.
8) LA ESCUELA “ROCKEFELLER” Una experiencia pedagógica con la

comunidad, Tomado de: Hernández Luz Miriam. Revista Didáctica y
Experiencias Pedagógicas. Págs. 53-59
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1
Capítulo INVESTIGACION ETNOGRAFICA Y LA
RECONSTRUCCION CRITICA EN EDUCACION
Tema 1: Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana
Tomada de: Peter Berger y Thomas Luckmann. La construcción social de la

realidad.
Buenos Aires: Amorrortu, 1986, págs. 36-52.
1. La Realidad de la Vida Cotidiana
Dado que nuestro propósito en esta obra es un análisis sociológico de la realidad

de la vida cotidiana, más exactamente, del conocimiento que orienta la conducta
en la vida cotidiana, y puesto que sólo tangencialmente nos interesa cómo
puede presentarse esta realidad en diversas perspectivas teóricas a los
intelectuales, debemos empezar por clarificar esa realidad tal como se ofrece al
sentido común de quienes componen ordinariamente la sociedad. La manera
como las elaboraciones teóricas de los intelectuales y demás mercaderes de
ideas pueden influir sobre esa realidad del sentido común es cuestión aparte.
Por lo tanto, nuestro cometido, aunque de carácter teórico, engrana con la
apreciación de una realidad que compone el objeto de la ciencia empírica de la
sociología, vale decir, el mundo de la vida cotidiana. Quede claro, por lo tanto,
que no es propósito nuestro dedicarnos a la filosofía. Con todo, si queremos
entender la realidad de la vida cotidiana, debemos tener en cuenta su carácter
intrínseco antes de proceder al análisis sociológico propiamente dicho.
La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y
que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente. Como
sociólogos hacemos de esta realidad el objeto de nuestro análisis. Dentro del
marco de referencia que proporciona la sociología, en cuanto ciencia empírica,
cabe tomar esta realidad como dada, aceptar como datos fenómenos
particulares que se producen en su seno, sin investigar mayormente sus
fundamentos, tarea ésta que concierne a la filosofía. Sin embargo, dado el
propósito particular de la presente obra, no podemos soslayar del todo el
problema filosófico. El mundo de la vida cotidiana no sólo se da por establecido
como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento
subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus
pensamientos y acciones, y que está sustentado como real por estos. Antes de
emprender nuestra tarea principal debemos, por lo tanto, tratar de clarificar los
fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana, a saber, las objetivaciones
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de los procesos (y significados) subjetivos por medio de los cuales se construye
el mundo intersubjetivo del sentido común.
Para el propósito que nos ocupa es ésta una labor preliminar y solamente
podemos esbozar los rasgos principales de la que creemos es una solución
adecuada al problema filosófico; pero entendámonos, adecuada sólo en el
sentido de que puede servir de punto de partida para el análisis sociológico. Las
consideraciones que siguen tienen, por tanto, el carácter de prolegómenos
filosóficos y, de suyo, presociológicos. El método que consideramos más
conveniente para clarificar los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana
es el del análisis fenomenológico, método puramente descriptivo y, como tal,
.empírico., pero no. científico., que así consideramos la naturaleza de las
ciencias empíricas∗.
El análisis fenomenológico de la vida cotidiana, o más bien de la experiencia

subjetiva de la vida cotidiana, es un freno contra todas las hipótesis causales o
genéticas, así como contra las aserciones acerca de la situación ontológica de
los fenómenos analizados. Es importante recordarlo. El sentido común encierra
innumerables interpretaciones precientíficas y cuasicientíficas sobre la realidad
cotidiana, a la que da por establecida.
Si vamos a describir la realidad el sentido común, tendremos que referirnos a

estas interpretaciones, así como también tendremos que tomar en cuenta su
carácter de presupuesto; pero lo hacemos colocándolo entre paréntesis
fenomenológicos.
La conciencia es siempre intencional, siempre apunta o se dirige a objetos.

Nunca podemos aprehender tal o cual substrato supuesto de conciencia en
cuanto tal, sino sólo la conciencia de esto o aquello. Esto es lo que ocurre, ya
sea que el objeto de la conciencia se experimente como parte de un mundo
físico exterior, o se aprehenda como elemento de una realidad subjetiva interior.
Tanto si yo (primera persona del singular, que aquí y en los ejemplos siguientes
ocupa el lugar de la autoconciencia ordinaria en la vida cotidiana) estoy
contemplando el panorama de la ciudad de New York, como si tomo conciencia
de una angustia interior, los procesos de conciencia implicados son intencionales
en ambos casos. No necesitamos insistir en que el tomar conciencia del edificio
del Empire State se diferencia del tomar conciencia de una angustia. Un análisis
fenomenológico detallado revelaría las diversas capas de experiencia y las
distintas estructuras de significado que intervienen, por ejemplo, en ser mordido
∗
La totalidad de ésta sección se basa en Alfred Schutz y Thomas Luckmann, Die Strukturen der Lebenswelt; obra en
preparación, en vista de lo cual nos hemos abstenido de incluir referencias individuales a aquellos lugares de la obra ya
publicada de Schutz en los que se estudian los mismos problemas. Nuestra argumentación en este lugar se basa en
Schutz, tal como lo desarrolla Luckmann en la obra antes citada, in toto. El lector que desee conocer la obra de Schutz
publicada hasta la fecha puede consultar: Alfred Schutz Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt (Viena, Springer, 1960);
Collected Papers vols. I y II. El lector a quien interese la adaptación que hizo Schutz del método fenomenológico al
análisis del mundo social puede consultar especialmente sus Collested Papers, vol. I, pp. 99 y sigs., y Maurice Natanson
(comp.), Philosophy of the Social Sciences (Nueva York, Random House, 1963), pp. 183 y sigs.
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por un perro, en recordar haber sido mordido por un perro, en tener fobia a todos
los perros, etc. Lo que nos interesa aquí es el carácter intencional común de
toda conciencia.
Objetos diferentes aparecen ante la conciencia como constitutivos de las

diferentes esferas de la realidad. Reconozco a mis semejantes, con los que
tengo que tratar en el curso de la vida cotidiana, como pertenecientes a una
realidad muy diferente de las figuras desencarnadas que aparecen en mis
sueños. Los dos grupos de objetos introducen tensiones muy diferentes en mi
conciencia y les presto atención de maneras muy diferentes. Mi conciencia,
pues, es capaz de moverse en diferentes esferas de realidad. Dicho de otra
forma, tengo conciencia de que el mundo consiste en realidades múltiples.
Cuando paso de una realidad a otra, experimento por esa transición una especie
de impacto. Este impacto ha de tomarse como causado por el desplazamiento
de la atención que implica dicha transición. Este desplazamiento puede
observarse con suma claridad al despertar de un sueño.
Entre las múltiples realidades existe una que se presenta como la realidad por
excelencia. Es la realidad de la vida cotidiana. Su ubicación privilegiada le da
derecho a que se la llame suprema realidad. La tensión de la conciencia llega a
su apogeo en la vida cotidiana, es decir, ésta se impone sobre la conciencia de
manera masiva, urgente e intensa en el más alto grado. Es imposible ignorar y
aún más difícil atenuar su presencia imperiosa. Consecuentemente, me veo
obligado a prestarle atención total. Experimento la vida cotidiana en estado de
plena vigilia. Este estado de plena vigilia con respecto a existir y aprehender la
realidad de la vida cotidiana es para mí algo normal y evidente por sí mismo,
vale decir, constituye mi actitud natural.
Aprehendo la realidad de la vida cotidiana como una realidad ordenada. Sus

fenómenos se presentan dispuestos de antemano en pautas que parecen
independientes de mi aprehensión de ellos mismos y que se les imponen. La
realidad de la vida cotidiana se presenta ya objetivada, o sea, constituida por un
orden de objetos que han sido designados como objetos antes de que yo
apareciese en escena. El lenguaje usado en la vida cotidiana me proporciona
continuamente las objetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del
cual éstas adquieren sentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene significado
para mí. Vivo en un lugar que tiene un nombre geográfico; utilizo herramientas,
desde abrelatas hasta autos deportivos, que tienen un nombre en el vocabulario
técnico de la sociedad en que vivo; me muevo dentro de una red de relaciones
humanas .desde el club al que pertenezco hasta los Estados Unidos de
América., que también están ordenadas mediante un vocabulario. De esta
manera, el lenguaje marca las coordenadas de mi vida en la sociedad y llena
esa vida de objetos significativos.
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La realidad de la vida cotidiana se organiza alrededor del aquí, de mi cuerpo y el

ahora, de mi presente. Este “aquí y ahora” es el foco de la atención que presto a
la realidad de la vida cotidiana. Lo que “aquí y ahora” se me presenta en la vida
cotidiana es la realidad de mi conciencia. Sin embargo, la realidad de la vida
cotidiana no se agota por estas presencias inmediatas, sino que abarca
fenómenos que no están presentes “aquí y ahora”. Esto significa que yo
experimento la vida cotidiana en grados diferentes de proximidad y alejamiento,
tanto espacial como temporal. Lo más próximo a mí es la zona de vida cotidiana
directamente accesible a mi manifestación corporal. Esa zona contiene el mundo
que está a mi alcance, el mundo en el que actúo a fin de modificar su realidad, o
el mundo en el que trabajo. En este mundo de actividad mi conciencia está
dominada por el motivo pragmático, o sea que mi atención a este mundo está
determinada principalmente por lo que hago, lo que ya he hecho o lo que pienso
hacer en él. De esta manera, es mi mundo por excelencia. Sé, por supuesto, que
la realidad de la vida cotidiana incluye zonas que no me resultan accesibles de
esta manera. Pero, o bien no tengo un interés pragmático en esas zonas, o bien
mi interés por ellas es indirecto en tanto puedan ser para mí zonas manipulativas
en potencia. Típicamente, mi interés por las zonas alejadas es menos intenso y,
por cierto, menos urgente. Me siento profundamente interesado por el grupo de
objetos que intervienen en mi tarea diaria; por ejemplo, el mundo de la estación
de servicio, si soy mecánico.
Me siento interesado, aunque menos directamente, por lo que ocurre en los

laboratorios de prueba de la industria automovilística en Detroit; es probable que
jamás esté en uno de esos laboratorios, pero la tarea que allí se realiza afectará
eventualmente mi vida cotidiana. Tal vez me interese lo que suceda en Cabo
Kennedy, o en el espacio exterior, pero ese interés es cuestión de un gusto
particular mío, de mi .tiempo libre., más que una necesidad urgente de mi vida
cotidiana.
La realidad de la vida cotidiana se me presenta además como un mundo

intersubjetivo, un mundo que comparto con otros. Esta intersubjetividad
establece una señalada diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades de
las que tengo conciencia. Estoy sólo en el mundo de mis sueños, pero sé que el
mundo de la vida cotidiana es tan real para los otros como lo es para mí. En
realidad, no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme
continuamente con otros. Sé que mi actitud natural para con este mundo
corresponde a la actitud natural de otros, que también ellos aceptan las
objetivaciones por las cuales este mundo se ordena, que también ellos
organizan este mundo en torno de “aquí y ahora” de su estar en él y se proponen
actuar en él. También sé, por supuesto, que los otros tienen de este mundo
común una perspectiva que no es idéntica a la mía. Mi “aquí” es su “allí”. Mi
“ahora” no se superpone del todo con el de ellos. Mis proyectos difieren y hasta
pueden entrar en conflicto con los de ellos. A pesar de eso, sé que vivo con ellos
en un mundo que nos es común. Y, lo que es de suma importancia, sé que hay
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una correspondencia continua entre mis significados y sus significados en este
mundo, que compartimos en un sentido común de la realidad de éste. La actitud
natural es la actitud de la conciencia del sentido común, precisamente porque se
refiere a un mundo que es común a muchos hombres. El conocimiento del
sentido común es el que comparto con otros en las rutinas normales y
autoevidentes de la vida cotidiana.
La realidad de la vida cotidiana se da por establecida como realidad. No requiere

verificaciones adicionales sobre su sola presencia y más allá de ella. Está ahí,
sencillamente, como facticidad evidente de por sí e imperiosa. Sé que es real.
Aun cuando pueda abrigar dudas acerca de su realidad, estoy obligado a
suspender esas dudas puesto que existo rutinariamente en la vida cotidiana.
Esta suspensión de dudas es tan firme que, para abandonarla .como podría
ocurrir, por ejemplo, en la contemplación teórica o religiosa ., tengo que hacer
una transición extrema. El mundo de la vida cotidiana se impone por sí solo y
cuando quiero desafiar esa imposición debo hacer un esfuerzo deliberado y
nada fácil. La transición de la actitud natural a la actitud teórica del filósofo o del
hombre de ciencia ejemplifica este punto. Pero no todos los aspectos de esta
realidad son igualmente no problemáticos. La vida cotidiana se divide en
sectores, unos que se aprehenden por rutina y otros que me presentan
problemas de diversas clases. Supongamos que soy un mecánico de
automóviles y gran conocedor de todo lo referente a coches de fabricación
norteamericana. Todo lo que corresponde a este último aspecto es rutina, faceta
no problemática de mi vida cotidiana. Pero un día aparece alguien en el garaje y
me pide que repare su Volkswagen. Me veo ahora obligado a entrar en el mundo
problemático de los autos de marcas extranjeras.
Puedo hacerlo a regañadientes o con curiosidad profesional; pero en cualquiera

de los dos casos enfrento problemas que todavía no he introducido en mi rutina.
Al mismo tiempo no dejo la realidad de la vida cotidiana, por supuesto. La verdad
es que ésta se enriquece, ya que empiezo a incorporarle el conocimiento y la
habilidad requeridos para reparar autos extranjeros. La realidad de la vida
cotidiana abarca los dos tipos de sectores, en tanto lo que parece un problema
no corresponda a una realidad completamente distinta (por ejemplo, la realidad
de la física teórica, o de las pesadillas). En tanto las rutinas de la vida cotidiana
prosigan sin interrupción, serán aprehendidas como no problemáticas. Pero el
sector no problemático de la realidad cotidiana sigue siéndolo solamente hasta
nuevo aviso, es decir, hasta que su continuidad es interrumpida por la aparición
de un problema. Cuando esto ocurre, la realidad de la vida cotidiana busca
integrar el sector problemático dentro de lo que ya no es problemático.
El conocimiento del sentido común contiene una diversidad de instrucciones

acerca de cómo proceder para esto. Por ejemplo, las personas que trabajan
conmigo son para mí no problemáticas, en tanto cumplan sus rutinas familiares y
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establecidas, tales como escribir a máquina en mesas próximas a la mía en la
oficina. Se vuelven problemáticas si interrumpen esas rutinas; por ejemplo, si se
amontonan en un rincón y cuchichean. Cuando inquiero el significado de esa
actividad insólita, hay una variedad de posibilidades que mi conocimiento de
sentido común es capaz de reintegrar dentro de las rutinas no problemáticas de
la vida cotidiana: pueden estar consultándose sobre cómo arreglar una máquina
descompuesta, o uno de ellos tal vez tenga instrucciones urgentes del jefe, etc.
Por otra parte, puede ser que me entere de que están discutiendo una directiva
sindical para hacer huelga, lo cual todavía está fuera de mi experiencia, pero
bien cabe dentro del tipo de problema que puede encarar mi conocimiento de
sentido común. No obstante, habrá de encararlo como problema, antes que
reintegrarlo sencillamente dentro del sector no problemático de la vida cotidiana.
Sin embargo, si llego a la conclusión de que mis colegas se han vuelto locos
colectivamente, el problema que surge es todavía de otra clase. Ahora encaro un
problema que trasciende los límites de la realidad de la vida cotidiana y que
apunta a una realidad completamente distinta. Lo cierto es que mi conclusión de
que mis colegas han enloquecido implica, ipso facto, que se han alejado hacia
un mundo que ya no es el común de la vida cotidiana.
Comparadas con la realidad de la vida cotidiana, otras realidades aparecen

como zonas limitadas de significado, enclavadas dentro de la suprema realidad
caracterizada por significados y modos de experiencia circunscritos. Podría
decirse que la suprema realidad las envuelve por todos lados, y la conciencia
regresa a ella siempre como si volviera de un paseo. Esto es evidente en los
ejemplos ya citados, el de la realidad de los sueños o el del pensamiento teórico.
Conmutaciones similares se producen entre el mundo de la vida cotidiana y el
mundo de los juegos, tanto de los niños como (aún más señaladamente) de los
adultos. El teatro proporciona una excelente ejemplificación de este juego de
parte de los adultos. La transición entre las realidades se señala con la subida y
bajada del telón. Cuando se levanta el telón, el espectador se ve .transportado a
otro mundo, que tiene significados propios, y a un orden que tendrá o no mucho
que ver con el orden de la vida cotidiana. Cuando cae el telón, el espectador
.vuelve a la realidad., es decir, a la suprema realidad de la vida cotidiana en
comparación con la cual la realidad presentada sobre el escenario parece ahora
tenue y efímera, por vívida que haya sido la presentación de momentos antes.
Las experiencias estética y religiosa abundan en transiciones de esta especie,
puesto que el arte y la religión son productores endémicos de zonas limitadas de
significado.
Todas las zonas limitadas de significado se caracterizan por desviar la atención

de la realidad de la vida cotidiana. Si bien existen, claro está, desplazamientos
de la atención dentro de la vida cotidiana, el desplazamiento hacia una zona
limitada de significado es de índole mucho más extrema. Se produce un cambio
radical en la tensión de la conciencia. En el contexto de la experiencia religiosa,
esto se ha denominado, con justeza, salto. Es importante destacar, sin embargo,
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que la realidad de la vida cotidiana retiene su preeminencia aun cuando se
produzcan “saltos” de esta clase. El lenguaje, al menos, establece la verdad de
esto. El lenguaje común de que dispongo para objetivar mis experiencias se
basa en la vida cotidiana y sigue tomándola como referencia, aun cuando lo use
para interpretar experiencias que corresponden a zonas limitadas de significado.
Típicamente yo deformo, por lo tanto, la realidad de éstas en cuanto empiezo a

emplear el lenguaje común para interpretarlas, vale decir, traduzco las
experiencias que no son cotidianas volviéndolas a la suprema realidad de la vida
cotidiana. Esto puede advertirse fácilmente asociándolo con la experiencia de los
sueños; pero también es típico de los que tratan de hacer conocer mundos de
significado teórico, estético o religioso. El físico teórico nos dice que su concepto
del espacio no puede transmitirse lingüísticamente, precisamente lo mismo que
dicen el artista con respecto al significado de sus creaciones y el místico con
respecto a sus comunicaciones con la divinidad. Sin embargo, todos ellos .el que
sueña, el físico, el artista y el místico. También viven en la realidad de la vida
cotidiana. Ciertamente, uno de los problemas para ellos más importante consiste
en interpretar la coexistencia de esta realidad con los reductos de realidad
dentro de los cuales se ha aventurado.
El mundo de la vida cotidiana se estructura tanto en el espacio como en el

tiempo. La estructura espacial es totalmente periférica con respecto a nuestras
consideraciones presentes. Es suficiente señalar que también ella posee una
dimensión social en virtud del hecho de que mi zona de manipulación se
intersecta con la de otros. Más importante en lo que respecta a nuestro propósito
presente es la estructura temporal de la vida cotidiana.
La temporalidad es una propiedad intrínseca de la conciencia. El torrente de la

conciencia está siempre ordenado temporalmente. Es posible distinguir niveles
diferentes de esta temporalidad que se da intrasubjetivamente. Todo individuo
tiene la conciencia de un fluir interior del tiempo, que a su vez se basa en los
ritmos psicológicos del organismo aunque no se identifica con ellos. Sería
transgredir en exceso los límites de estos prolegómenos, entrar en un análisis
detallado de dichos niveles de temporalidad intrasubjetiva. Empero, como ya
hemos indicado, la intersubjetividad tiene también una dimensión temporal en la
vida cotidiana. El mundo de la vida cotidiana tiene su propia hora oficial, que se
da intersubjetivamente. Esta hora oficial puede entenderse como la intersección
del tiempo cósmico con su calendario establecido socialmente según las
secuencias temporales de la naturaleza, y el tiempo interior, en sus
diferenciaciones antes mencionadas. Nunca puede haber simultaneidad total
entre estos diversos niveles de temporalidad, como lo ejemplifica muy
claramente la experiencia de la espera.
Tanto mi organismo como la sociedad a que pertenezco me imponen, e imponen

a mi tiempo interior, ciertas secuencias de hechos que entrañan una espera.
Puedo querer intervenir en un acontecimiento deportivo, pero debo esperar a
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que se sane mi rodilla lastimada. O también debo esperar la tramitación de unos
papeles a fin de que pueda establecerse oficialmente mi capacidad para
intervenir en dicho acontecimiento. Fácil es advertir que la estructura temporal
de la vida cotidiana es excesivamente compleja, porque los diferentes niveles de
temporalidad empíricamente presente deben correlacionarse en todo momento.
La estructura temporal de la vida cotidiana me enfrenta a una faticidad con la
que debo contar, es decir, con la que debo tratar de sincronizar mis propios
proyectos. Descubro que el tiempo en la realidad cotidiana es continuo y
limitado. Toda mi existencia en este mundo está ordenada continuamente por su
tiempo, está verdaderamente envuelta en él. Mi propia vida es un episodio en el
curso externamente artificial del tiempo. Existía antes de que yo naciera y
seguirá existiendo después, que yo muera. El conocimiento de mi muerte
inevitable hace que este tiempo sea limitado para mí. Cuento sólo con una
determinada cantidad de tiempo disponible para realizar mis proyectos, y este
conocimiento afecta mi actitud hacia esos proyectos. Asimismo, puesto que no
quiero morir, este conocimiento inyecta una angustia subyacente en mis
proyectos.
De esa manera, no puedo repetir indefinidamente mi participación en

acontecimientos deportivos. Sé que me estoy poniendo viejo. Tal vez sea ésta la
última oportunidad en la que pueda intervenir. Mi espera se volverá ansiosa
según el grado en que la finitud del tiempo gravite sobre el proyecto. La misma
estructura temporal, como ya hemos indicado, es coercitiva. No puedo invertir a
voluntad las secuencias que ella impone: lo primero es lo primero, constituye un
elemento esencial de mi conocimiento de la vida cotidiana. Por eso, no puedo
rendir un examen determinado sin antes haber aprobado ciertos cursos. No
puedo practicar mi profesión antes de haber aprobado dicho examen, y así
sucesivamente. De igual manera, la misma estructura temporal proporciona la
historicidad que determina mi situación en el mundo de la vida cotidiana. Nací en
una determinada fecha, ingresé en la escuela en otra, empecé a trabajar en mi
profesión en otra, etc. Estas fechas, sin embargo, están todas ubicadas dentro
de una historia mucho más vasta, y esa ubicación conforma decididamente mi
situación. Así pues, nací en el año de la gran quiebra del banco en la que mi
padre perdió su fortuna, ingresé en la escuela antes de la revolución, comencé a
trabajar inmediatamente después de que estallase la gran guerra, etc.
La estructura temporal de la vida cotidiana no sólo impone secuencias

preestablecidas en la agenda de un día cualquiera, sino que también se impone
sobre mi biografía en conjunto. Dentro de las coordenadas establecidas por esta
estructura temporal, yo aprehendo tanto la agenda diaria como la biografía total.
El reloj y el calendario, en verdad, me aseguran que soy “un hombre de mi
época”. Sólo dentro de esta estructura temporal conserva para mí la vida
cotidiana su acento de realidad. Por eso, en casos en que pueda sentirme
desorientado por cualquier motivo (por ejemplo, digamos que haya sufrido un
accidente automovilístico a consecuencia del cual hubiera quedado inconsciente
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de un golpe), siento una necesidad casi instintiva de reorientarme dentro de la
estructura temporal de la vida cotidiana. Miro mi reloj y trato de recordar en qué
día estoy. Con sólo esos actos vuelvo a ingresar en la realidad de la vida
cotidiana.
2. Interacción social en la vida cotidiana
La realidad de la vida cotidiana es algo que comparto con otros. Pero, ¿cómo se
experimenta a esos otros en la vida cotidiana? Una vez más se puede distinguir
aquí entre diversos modos de tal experiencia.
La experiencia más importante que tengo de los otros se produce en la situación
.cara a cara., que es el prototipo de la interacción social y del que se derivan
todos los demás casos. En la situación “cara a cara” el otro se me aparece en un
presente vívido que ambos compartimos. Sé que en el mismo presente vívido yo
me le presento a él. Mi aquí y ahora, y el suyo gravitan continuamente uno sobre
otro, en tanto dure la situación cara a cara. El resultado es un intercambio
continuo entre mi expresividad y la suya. Lo veo sonreír, luego reaccionar ante
mi ceño fruncido dejando de sonreír, después sonreír nuevamente cuando yo
sonrío, y así sucesivamente. Cada una de mis expresiones está dirigida a él, y
viceversa; y esta continua reciprocidad de actos expresivos podemos utilizarla
tanto él como yo simultáneamente. Esto significa que en la situación cara a cara,
la subjetividad del otro me es accesible mediante un máximo de síntomas. Por
cierto que yo puedo interpretar erróneamente algunos de esos síntomas. Puedo
pensar que el otro se sonríe cuando en realidad está haciendo una mueca. Sin
embargo, ninguna otra forma de relación puede reproducir la abundancia de
síntomas de subjetividad que se dan en la situación “cara a cara”. Solamente en
este caso la subjetividad del otro se encuentra decididamente “próxima”. Todas
las demás formas de relación con el otro, en diversos grados, son remotas. En la
situación “cara a cara” el otro es completamente real. Esta realidad es parte de
la realidad total de la vida cotidiana y, en cuanto tal, masiva e imperiosa. Es
verdad que el otro puede ser real para mí sin que lo haya encontrado “cara a
cara”, por conocerlo de nombre, por ejemplo, o por habernos tratado por
correspondencia. No obstante, se vuelve real para mí en todo el sentido de la
palabra solamente cuando lo veo “cara a cara” En verdad, puede alegarse que el
otro, en la situación “cara a cara”, es más real para mí que yo mismo. Por
supuesto que yo “me conozco mejor” de lo que jamás pueda conocerlo a él. Mi
subjetividad me es accesible de una manera como jamás podrá serlo la suya,
por muy “cercana” que sea nuestra relación. Mi pasado está a mi alcance en mi
memoria con una plenitud que nunca podré alcanzar en mi reconstrucción de su
pasado, por mucho que me hable de él. Pero este “mejor conocimiento” de mí
mismo requiere reflexión. No se me presenta directamente. El otro, en cambio, sí
se me presenta directamente en la situación “cara a cara”. Por lo tanto, “lo que él
es” se halla continuamente a mi alcance. Esta disponibilidad es continua y
prerreflexiva. En cambio, “lo que yo soy” no está tan a mi alcance.
17
Para que así ocurra se requiere que me detenga, que interrumpa la
espontaneidad continua de mi experiencia y retrotraiga deliberadamente mi
atención sobre mí mismo. Más aún, esa reflexión sobre mí mismo es ocasionada
típicamente por la actitud hacia mí que demuestre el otro. Es típicamente una
respuesta de “espejo” a las actitudes del otro.
Se dice que las relaciones con otros en la situación .cara a cara. son sumamente
flexibles.
Dicho en forma negativa, es comparativamente difícil imponer pautas rígidas a la

interacción “cara a cara”. Sean cuales fueren las pautas impuestas, serán
constantemente modificadas por la enorme variedad y sutileza del intercambio
de significados subjetivos que se produce. Por ejemplo, tal vez yo vea al otro
como alguien que me es esencialmente hostil y actúe para con él dentro de una
pauta de “relaciones hostiles”, como yo lo entiendo. En cambio, en la situación
”cara a cara” el otro puede encararme con actitudes y acciones que contradigan
esta pauta, quizá hasta el punto de que yo me vea obligado a desecharla por
inaplicable y a considerar al otro como amigo. En otras palabras, la pauta no
puede sustentar la evidencia masiva de la subjetividad del otro que se me ofrece
en la situación “cara a cara”. Por contraste, me resulta mucho más fácil pasar
por alto esa evidencia en tanto no me encuentre con el otro “cara a cara” Aun en
una relación relativamente “cercana”, como puede ser la epistolar, me es posible
descartar más eficazmente las protestas de amistad del otro porque no
representan en realidad su actitud subjetiva hacia mí, sencillamente porque en la
correspondencia me falta la presencia inmediata, continua y concretamente real
de su expresividad. Seguramente puedo interpretar erróneamente los
significados del otro aun en la situación “cara a cara”, ya que es posible que el
otro oculte .hipócritamente. sus significados. Aun así, tanto la interpretación
errónea como la hipocresía son mucho más difíciles de mantener en la
interacción “cara a cara” que en las formas menos cercanas de las relaciones
sociales.
Por otra parte, yo aprehendo al otro por medio de esquemas tipificadores aun en
la situación “cara a cara”, si bien estos esquemas son más .vulnerables. a su
interferencia que otras formas más remotas de interacción. Dicho de otra manera
aunque resulte comparativamente difícil imponer pautas rígidas a la interacción
“cara a cara”, ésta ya aparece pautada desde el principio si se presenta dentro
de las rutinas de la vida cotidiana. (Podemos dejar a un lado, para considerarlos
más adelante, los casos de interacción entre personas totalmente desconocidas
que no tienen un trasfondo común de vida cotidiana).
La realidad de la vida cotidiana contiene esquemas tipificadores en cuyos

términos los otros son aprehendidos y “tratados” en encuentros “cara a cara”. De
ese modo, puedo aprehender al otro como “hombre”, “europeo”, como “cliente”,
como “tipo jovial”, etc. Todas estas tipificaciones afectan continuamente mi
interacción con él cuando, por ejemplo, decido invitarlo una noche para que se
18
divierta antes de tratar de venderle mi producto. Nuestra interacción “cara a
cara” llevará la impronta de esas tipificaciones entanto no se vuelvan
problemáticas debido a una interferencia de su parte. Porque puede suceder que
el otro me demuestre que, aunque “hombre”, “europeo” y “cliente”, es también un
honrado moralista y que lo que al principio parecía ser jovialidad, no es sino una
expresión de desdén hacia los norteamericanos en general y hacia los
vendedores norteamericanos en particular. A esta altura de las cosas, es natural
que mi esquema tipificador tenga que ser modificado y que la invitación deba ser
planeada de otra manera según esa modificación. Pero, a no ser por esta clase
de provocación, las tipificaciones serán valederas hasta nuevo aviso y
determinarán mis actos en la situación.
Los esquemas tipificadores que intervienen en situaciones .cara a cara. son, por
supuesto, recíprocos. El otro también me aprehende de manera tipificada:
“hombre”, “norteamericano”, “vendedor”, “tipo simpático”, etc. Las tipificaciones
del otro son tan susceptibles a mi interferencia, como lo eran las mías a la suya.
En otras palabras, los dos esquemas tipificadores entran en “negociación”
continua cuando se trata de una situación .cara a cara .. En la vida cotidiana es
probable que esta clase de “negociación” pueda de por sí disponerse de
antemano, de manera típica, como en el típico proceso de regateo entre clientes
y vendedores. De tal modo, la mayoría de las veces mis encuentros con los otros
en la vida cotidiana son típicos en un sentido doble: yo aprehendo al otro como
tipo y ambos interactuamos en una situación que de por sí es típica. Las
tipificaciones de la interacción social se vuelven progresivamente anónimas a
medida que se alejan de la situación “cara a cara”. Toda tipificación entraña, por
supuesto, un anonimato incipiente. Si yo tipifico a mi amigo Henry como
integrante de una categoría X (por ejemplo, como un inglés), ipso facto interpreto
por lo menos algunos aspectos de su comportamiento como resultantes de dicha
tipificación: por ejemplo, sus gustos en la comida serán típicos de los ingleses,
como lo serán sus modales, algunas de sus reacciones emocionales, y demás.
Esto, sin embargo, implica que estas características y acciones de mi amigo
Henry corresponden a cualquiera en la categoría del hombre inglés, vale decir,
que estos aspectos de su ser los aprehendo en términos anónimos. Aun así, en
tanto mi amigo Henry pueda presentárseme en la plena expresividad de la
situación .cara a cara., irrumpirá continuamente en mi tipificación del inglés
anónimo para manifestarse como individuo único, por lo tanto, atípico, a saber,
como mi amigo Henry.
El anonimato del tipo es evidentemente menos susceptible a esta clase de

individualización cuando la interacción “cara a cara” es cosa del pasado (mi
amigo Henry, el inglés que conocí cuando era estudiante), o cuando es de índole
superficial y transitoria (el inglés con quien sostuve una breve conversación en
un tren), o cuando nunca se ha producido (mis competidores comerciales de
Inglaterra).
19
Un aspecto importante de mi experiencia de los otros en la vida cotidiana es, por

consiguiente, que tal experiencia sea directa o indirecta. En cualquier momento
dado podré distinguir entre las personas con las que interactúo en situaciones
“cara a cara” y otros que son meros contemporáneos, de quienes tengo
recuerdos más o menos detallados o que conozco solamente de oídas. En las
situaciones “cara a cara” tengo evidencia directa de mis semejantes, de sus
actos, de sus atributos, etc. No ocurre lo mismo con mis contemporáneos: de
ellos tengo un conocimiento más o menos fidedigno. Además, en las situaciones
“cara a cara” debo tomar en cuenta a mis semejantes, mientras que en mis
meros contemporáneos puedo pensar si quiero, pero no necesariamente. El
anonimato aumenta a medida que paso de los primeros a los segundos, porque
lo anónimo de las tipificaciones por las que aprehendo a mis semejantes en las
situaciones “cara a cara” se “llena” constantemente de los múltiples síntomas
vívidos que atañen a un ser humano concreto. Esto, por supuesto, no es todo.
Existen diferencias obvias en mis experiencias de los meros contemporáneos.

Hay algunos a los que he experimentado una y otra vez en situaciones .cara a
cara. y espero volver a encontrarlos con regularidad (mi amigo Henry); a otros
los recuerdo como seres humanos concretos de un pasado encuentro (la rubia
con la que me crucé en la calle), pero el encuentro fue breve y con toda
seguridad no ha de repetirse. Con otros me sucede otra cosa: sé de su
existencia como seres humanos concretos, pero puedo aprehenderlos sólo por
medio de tipificaciones más o menos anónimas que se entrecruzan (mis
competidores comerciales ingleses, la reina de Inglaterra). Entre estos últimos
también podría hacerse la distinción entre probables asociados en situaciones
“cara a cara” (mis competidores comerciales ingleses) y asociados en potencia
pero improbables (la reina de Inglaterra). El grado de anonimato que caracteriza
mi experiencia de los otros en la vida cotidiana depende, sin embargo, también
de otro factor. Veo al vendedor de diarios en la esquina tan regularmente como a
mi esposa. Pero el vendedor no tiene tanta importancia para mí y no tengo trato
íntimo con él. Puede seguir siendo para mí relativamente anónimo. El grado de
interés y el grado de intimidad pueden combinarse para aumentar o disminuir el
anonimato de la experiencia. También pueden influirla independientemente.
Puedo estar en términos de gran intimidad con algunos socios de mi club y en

términos muy formales con mi patrón. Sin embargo, los primeros, aun cuando
para mí no son completamente anónimos, pueden resumirse en “esa barra del
club”, mientras que el segundo se destaca como un individuo único. Y por último,
el anonimato puede llegar a ser casi total en el caso de ciertas tipificaciones que
nunca se pretende individualizar, como en el caso del “típico lector del Times de
Londres” Finalmente, el “alcance” de la tipificación (y por ende su anonimato)
puede seguir aumentando al hablar de .la opinión pública inglesa.
La realidad social de la vida cotidiana es, pues, aprehendida en un continuum de

tipificaciones que se vuelven progresivamente anónimas a medida que se alejan
20
del “aquí y ahora” de la situación “cara a cara”. En un polo del continuum están
esos otros con quienes me trato a menudo e interactúo intensamente en
situaciones “cara a cara”, mi “círculo íntimo”, diríamos. En el otro polo hay
abstracciones sumamente anónimas, que por su misma naturaleza nunca
pueden ser accesibles en la interacción “cara a cara” La estructura social es la
suma total de estas tipificaciones y de las pautas recurrentes de interacción
establecidas por intermedio de ellas. En ese carácter, la estructura social es un
elemento esencial de la realidad de la vida cotidiana.
Podríamos agregar aquí otro punto más, aunque sin mayor elaboración. Mis
relaciones con otros no se limitan a asociados y contemporáneos. También se
refieren a mis antecesores y sucesores, a los que me han precedido y me
sucederán en la historia total de mi sociedad. Con excepción de los que fueron
mis asociados en el pasado (mi difunto amigo Henry), me relaciono con mis
antecesores mediante tipificaciones sumamente anónimas: “mis bisabuelos
inmigrantes” y aún más, “los Padres de la Patria”. Mis sucesores, por razones
comprensibles, se tipifican de manera todavía más anónima: “los hijos de mis
hijos”, o “las generaciones futuras”. Estas últimas tipificaciones son proyecciones
substancialmente vacías, casi desprovistas por completo de contenido
individualizado, mientras que las tipificaciones de antecesores tienen al menos
un cierto contenido de esa índole, si bien sumamente mítico. El anonimato de
esos dos grupos de tipificaciones, sin embargo, no impide que formen parte de la
realidad de la vida cotidiana, a veces de manera muy decisiva. Después de todo,
puedo sacrificar mi vida por lealtad a los Padres de la Patria, o, llegado el caso,
en pro de las generaciones futuras.
21
1
Capítulo
Tema 2: Características y Orígenes de la
Etnografía Educativa
Por:
J.P. Goetz
Y
M.D. LeCompte
PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA
La investigación etnográfica
y la reconstrucción crítica en educación2
Por Jurjo TORRES SANTOME

Profesor Titular de Didáctica
Universidad de Santiago de Compostela
El avance en la comprensión e intervención en educación está produciéndose en la

actualidad al mismo tiempo que nuevas teorías, valores y metodologías contribuyen
a una mejor y más viva reconstrucción de los fenómenos objeto de estudio.
En este sentido las últimas décadas y especialmente la actual, vienen marcadas por
una gran preocupación por la investigación educativa y, sobre todo, por la forma de
llevarla a cabo. Es a fines de la década de los setenta y en los años transcurridos de
2
INVESTIGACION ETNOGRAFICA Y LA RECONSTRUCCION CRÍTICA EN EDUCACION Tomada de: J.P GOETZ Y M.D
LECOMPTE. Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ediciones MORATA S. A 1984, Págs. 10-21, 27-56.
22
los ochenta cuando se multiplica progresivamente la utilización de las etnografías y
de los diseños cualitativos en general, tanto en las investigaciones educativas como
en otras más sociológicas o antropológicas. Su espacio geográfico se encuentra, sin
embargo, más limitado, fundamentalmente a Gran Bretaña, Estados Unidos y
Australia.
En nuestro ámbito, el interés por las metodologías cualitativas fue prácticamente

inexistente. Tan sólo en la década presente se inicio el debate, más en el plano
teórico que en el de las realizaciones prácticas, y tampoco allí con la amplitud que
cabría esperar. Las razones de ello son múltiples, desde la ausencia de auténticos
foros de discusión, hasta cierta dificultad para localizar textos teóricos y, lo que es
más difícil, investigaciones en las que se pudiese comprobar cómo y por qué fueron
planteadas desde esa opción cualitativa. Disponer de una documentación similar
favorece la reflexión acerca de tales indagaciones, comprender por qué se fueron
desarrollando de una manera u otra, así como poder revisar desde la recogida de
datos que se consideraban necesarios, pasando por la instrumentación utilizada, los
informadores, el tratamiento de los datos, etc., hasta la elaboración final, sus conclu-
siones y su posible utilidad.
De todos modos, creo que uno de los mayores obstáculos para la incorporación
de estas nuevas alternativas teóricas y metodológicas de carácter cualitativo viene
de la fuerte tradición que aquí tiene el positivismo, por utilizar un término con cierto
poder de englobar todo un conjunto de teorías, diseños de investigación y recursos
instrumentales para llevarlas a cabo.
El fuerte mimetismo y la falta de la necesaria reflexión epistemológica, en un

ámbito como es el de las ciencias sociales, contribuyó a una aceptación acritica de
los paradigmas y métodos de investigación que servían con bastante eficacia para el
descubrimiento de leyes y regularidades en las ciencias naturales.
Una interdisciplinaridad mal entendida o, en palabras de Erich JANTSCH, una

“disciplinaridad cruzada” (en APOSTEL, L. y otros, 1979) en la que la axiomática de
un campo de conocimiento se impone rígidamente, unidireccionalmente a otro, fue lo
que caracterizó la comunicación entre ambos bloques de ciencias. Se aprueba como
incuestionable que la forma y clase de las relaciones causales que se encuentran en
la naturaleza, objeto de estudio de ciencias naturales como la biología, química o
física son esencialmente similares a las que rigen el mundo de las ciencias sociales.
Aunque alguien pudiese argüir que existen diferencias entre las concepciones de
las relaciones causales que encontramos en el campo de las ciencias naturales, por
ejemplo entre la biología y la química, es claro que tales desemejanzas son más de
grado que de clase. Así las explicaciones causales que descubre la biología
acostumbran a ser de tipo más multidireccional que las que detectan la química y la
física. Sin embargo algunos principios básicos las unen entre sí y, al mismo tiempo,
las diferencian de otras ciencias como son las sociales.
23
El supuesto básico que tiende a hermanar y homogeneizar a las ciencias
naturales es el de la uniformidad de la naturaleza, de ahí la facilidad con la que estos
campos del saber obtienen leyes universales que sirven para explicar y predecir los
cambios que se dan en los fenómenos naturales y biológicos que son su foco de
atención.
Tal regularidad y predicción causal, más o menos lineal, vemos que no es tan clara
en los comportamientos humanos, pese a los empeños de múltiples teorías e
investigaciones que hasta el presente lo intentaban y lo siguen intentando todavía.
En las ciencias sociales, y más en concreto en el ámbito de la educación, un grupo

de teorías fuertemente influidas por ese reduccionisrno teórico y metodológico fue el
que durante más tiempo decidió y legitimó cuál era el conocimiento “verdadero”; tal
conjunto lo podemos etiquetar globalmente como conductismo. Su preocupación por
la búsqueda de leyes universales de la conducta humana, al mismo tiempo que su
atención exclusiva a los comportamientos observables y su afán por la precisión y
cuantificación de las acciones y comportamientos le llevó a prescindir de todo
aquello que no fuese en esa dirección.
Todo un gran bloque de psicólogos, sociólogos y pedagogos se comprometieron

en esa búsqueda que, después de muchos años y abundantes trabajos
experimentales, resultó bastante infructuosa.
Este modelo conductista y cuantitativo supone una aceptación de los supuestos

mecanicistas estáticos y ahistóricos propios del paradigma positivista. Una
fundamentación similar es lo que permite pensar que los individuos pueden ser
estudiados de modo objetivo mediante análisis empíricos o diseños experimentales.
Implícitamente admiten, asimismo, que la selección y organización de los datos
puede hacerse aislando e ignorando el contexto social y cultural en el que se
producen y obtienen. La investigación educativa que se derivó desde esta óptica
se comportó en sus análisis acerca de la eficacia de los profesores, de ciertos
métodos y de los resultados de los alumnos tratando a la institución educativa como
una especie de caja de Skinner, donde todas las interrelaciones entre as distintas
variables intervinientes terminan por ser controladas y medidas con relativa facilidad.
La preocupación y prioridad por las medidas cuantitativas, la fiabilidad, predicción y

replicabilidad acaban por convertirse en filtro de toda la realidad social. Sólo existe
aquello que tales filtros dejan pasar, todo lo demás se convierte automáticamente en
inexistente o mera fantasía. El mundo social es tratado, por tanto, de la misma forma
mecanicista que el mundo natural.
Las respuestas alternativas a esta concepción de la realidad y de las ciencias

sociales vinieron, principalmente, de lo que podríamos llamar la teoría crítica social.
Frente a toda la tradición de investigación de corte positivista, esta escuela
argumentará la falta de análisis y reflexión sobre las circunstancias sociales en las
que se producen y obtienen tales datos. Este paradigma alternativo no acepta la
separación de los individuos del contexto en el cual se realizan sus vidas y, por
24
tanto, sus comportamientos, así como tampoco la ignorancia del propio punto de
vista de los sujetos investigados, de sus interpretaciones de las condiciones que
deciden sus conductas, y de los resultados tal y como ellos mismos los perciben.
Un vocablo se convertirá en definidor de esta nueva tradición: la “interpretación”.

Los investigadores adheridos a estas perspectivas alternativas no aprueban la
uniformidad y el determinismo de las visiones positivistas de la realidad. Por el
contrario, toda la escuela interpretativa de lo que se va a preocupar es de indagar
cómo los distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad social
mediante la interacción con los restantes miembros de su comunidad y para ello
será indispensable tener en cuenta la interpretación que ellos mismos realizan de los
porqués y para qués de sus acciones y de la situación en general. (ANGUS, L. 8.,
1986; ERICKSON, E., 1986; Woods, P. y HAMMERSLEY, M., 197/; SMITH, M. L-,
1987).
Los seres humanos, según esta perspectiva, crean interpretaciones significativas

de su entorno social y físico, por tanto, de los comportamientos e interacciones de
las personas y objetos de ese medio ambiente. Nuestras acciones,
consiguientemente, están condicionadas por los significados que otorgamos a las
acciones de las personas y a los objetos con los que nos relacionamos. Una
investigación que descuide estos aspectos está claro que no reflejara todas las
dimensiones de esa realidad, e incluso podríamos decir que captará lo menos
revelador de ella.
Las investigaciones etnográficas son una de las alternativas que recogen esta
nueva filosofía interpretativa y reconstructivista de la realidad. Esta expresión,
investigación etnográfica, viene utilizándose en la actualidad en un sentido muy
amplio, como término definitorio tanto de las etnografías, como de la llamada
investigación cualitativa, estudio de casos, investigación de campo, investigación
antropológica, etc. El recurso a los diseños cualitativos para la realización práctica de
sus estudios es, en general, su nota más peculiar.
Con estos diseños, los etnógrafos intentan describir y reconstruir de forma

sistemática y lo más detalladamente posible las “características de las variables y
fenómenos, con el fin de generar y perfeccionar categorías conceptuales, descubrir y
validar asociaciones entre fenómenos, o comparar los constructos y postulados
generados a partir de fenómenos observados en escenarios distintos” (GOETZ, J. y
LECOMPTE, M.). Circunscribiéndonos al ámbito escolar, el objeto de la etnografía
educativa se centra en descubrir lo que allí acontece cotidianamente a base de
aportar datos significativos, de la forma más descriptiva posible, para luego
interpretarlos y poder comprender e intervenir más adecuadamente en ese nicho
ecológico que son las aulas. Tales datos tratan de los contextos donde tienen lugar
las diversas interacciones, y de las actividades, valores, ideologías y expectativas de
todos los participantes (profesores, alumnos e incluso el propio investigador) en esos
escenarios escolares.
25
Para la realización efectiva de estas indagaciones se recurre prioritariamente a
los diseños metodológicos de carácter cualitativo, pues tan sólo de esta manera
podemos recoger todo un conjunto de informaciones que de otra forma no
podríamos obtener.
Los instrumentos tradicionales a los que acostumbran a recurrir los diseños más
experimentales, como por ejemplo los distintos tests, escalas de interacción, los
experimentos controlados en situaciones de laboratorio, etc., tratan de eliminar las
subjetividades, las influencias de los propios investigadores y, en general, todos los
datos considerados como “blandos”, o sea, no medibles matemáticamente. Su
obsesión y primacía por los llamados datos “duros”, capaces de ser tratados con las
numerosas y sofisticadas fórmulas estadísticas de que disponemos hoy día, les
obliga a renunciar a todas aquellas informaciones que no se adapten a esas
fórmulas y tratamientos. En nuestro caso es obvio que son muchas y quizá las más
importantes. No tratar de hacer acopio de tales datos nos ocasiona un problema de
omisión “científicamente interesada”.
En una investigación de estas características, todas las dimensiones de valor, las

ideologías subyacentes, los conflictos y distorsiones en el discernimiento de los
espacios, circunstancias e informaciones, el verdadero significado de las conductas
y expresiones de los propios Individuos, etc., son puntos de interrogación relegados
en beneficio de una cuantificación, de fórmulas matemáticas.
El recurrir a medidas como son los porcentajes, medias, grados de correlación,

etc., en las ciencias sociales, en general, y en educación, en particular, fue uno de
los procedimientos que hizo posible la eliminación de los resultados ambiguos, pero
a un precio muy alto. Los números favorecen la abstracción de las informaciones
que representan y, con mucha frecuencia, no facilitan llegar a escudriñar la
diversidad, irregularidad, contingencia y valores inherentes a los contextos sociales
en los cuales las personas y, en este caso, los alumnos, profesores e investigadores
actúan. Los datos que las fórmulas matemáticas sintetizan son siempre “productos
culturales e históricos”, por tanto no se pueden analizar olvidando que se producen
en un espacio y en un tiempo concreto, en una comunidad con unas específicas pe-
culiaridades, donde los seres humanos construyen unas formas de relacionarse
entre ellos que condicionan sus cotidianidades.
Muchos investigadores y profesores, dado el peso que la cultura positivista logró

alcanzar, llegaron a estar obsesionados por obtener la “verdad absoluta”, universal,
libre e independiente de valores, ahistórica y, por lo mismo, no-humana. En su
trabajo investigador se insistía en querer eliminar cualquier consideración de
carácter ideológico para evitar “contaminar” los resultados. Implícitamente se llega
así a admitir la posibilidad de una persona “abstracta”, libre y aislable del entorno en
el que vive, independiente de sus relaciones dentro de un mundo social, cultural y
económico concreto, con una dinámica característica. Esta defensa de un individuo
“neutro”, irreal, contrariamente a lo que sus promotores pudieron pensar, funciona
también como una concepción ideológica, interesada (APPLE, M. W., 1978).
26
La creencia en una “objetividad” semejante nos convierte en una especie de

“robinsones científicos”; sin embargo esto es completamente engañoso. Ni el
investigador es una pura máquina registradora, un magnetófono receptor pasivo de
informaciones, ni tampoco los informantes o personas observadas son autómatas
sin historia ni experiencias previas que condicionan sus expectativas, realizaciones e
interacciones.
El análisis ideológico es una dimensión indispensable para cualquier com-

prensión de los comportamientos humanos. Este examen es obvio que no sólo debe
circunscribirse en desvelar los principios generales o posiciones teóricas que rigen
las acciones de todas las personas envueltas en esa investigación, sino también en
el escudriñamiento de sus visiones del mundo o perspectivas generales, incluyendo
aquí tanto las creencias formales ‘y conscientes, como también las actitudes, hábitos
y sentimientos menos conscientes y formulados, e incluso presupuestos,
comportamientos y compromisos inconscientes (WILLIAMS, R., 1982).
Los diseños y metodologías cualitativas surgirán, consecuentemente, como un

intento, entre otros, de paliar deformaciones como las señaladas. Con ellos es
posible captar datos cualitativos. “blandos”. Muchas son las técnicas que se
desarrollaron y se siguen desarrollando para hacer este fin cada día más alcanzable.
Este manual recoge un buen número de ellas.
El propósito de unos presupuestos e investigación similar en el terreno de la

educación debe encaminarse, al menos, en dos direcciones convergentes: a) cara a
analizar la realidad, comprenderla mejor e intervenir en ella más reflexiva y
eficazmente, y b) cara a la formación y perfeccionamiento del profesorado.
La etnografía educativa en la medida que nos proporciona reconstrucciones de

los contextos culturales, actividades y creencias de los participantes en ¡os
escenarios educativos, nos facilita el “ponernos en el pellejo del otro” (WOLCOTT,
H., 1975, p. 113). El investigador debe, consecuentemente, ponerse en una
situación y en una disposición que le permitan observar las conductas dentro del
contexto de sus escenarios y tratar, por todos los medios posibles, de obtener las
estructuras de significado que informan y testifican los comportamientos de los
sujetos observados.
Aunque la etnografía ofrece muchas más ventajas para la investigación en

educación, también tiene peligros potenciales al acecho y quizá el más grande
puede ser el de quedar reducida sobre todo a un conjunto de técnicas a cuestiones
exclusivamente de método y, por consiguiente, volver a reproducir la distorsión que
antes originó el positivismo.
La reflexión acerca de los marcos teóricos que subyacen a cualquier

investigación es algo que aquí cobra un gran peso. No poderíos concebir unas
técnicas metodológicas desmarcadas de orientaciones teóricas e ideológicas que
27
puedan servirles de aval. Fue la obsesión por encontrar percepciones de fenómenos
que no se hallen estigmatizados por algún tipo de prejuicios, sino que sean
totalmente inocentes, no contaminadas, lo que dio lugar a que muchas etnografías
no quisieran estar al tanto de ninguna clase de teoría o investigación previa.
El investigador, como señalan J. GOETZ y M. LECOMPTE, debe explicitar el

marco teórico de su trabajo, de esta forma tanto él como los destinatarios de su
labor, pueden captar más claramente cuáles son los posibles sesgos y supuestos
que afectan a los fenómenos que está estudiando, qué probables limitaciones
imponen los paradigmas y teorías que enmarcan su labor, etc.
Este esfuerzo por dejar patente tales cuestiones no conlleva, sin embargo, una
rigidez en la dirección de la investigación, no supone tomar partido por una única vía,
por ejemplo, una opción hipotético-deductiva y desechar el inductivismo. Antes bien,
la auténtica etnografía admite ambas estrategias; permite que sus objetivos y
estrategias iniciales, a medida que la investigación avanza, puedan ser ampliadas,
modificadas o redefinidas de múltiples maneras como resultado tanto de las
categorías analíticas que aparecen en el curso de la indagación, como por otra clase
de condiciones, limitaciones o imprevisiones que vayan surgiendo.
No olvidemos que la investigación educativa, como investigación aplicada, está

condicionada por una finalidad prioritaria, apoyar los procesos de reflexión y crítica
para tratar de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza -aprendizaje.
La educación, a diferencia de otros ámbitos de la experiencia humana más

teóricos, se caracteriza por su dimensión práctica. Una consecuencia muy
importante derivada de esta naturaleza práctica es, en palabras de W. CARR y S.
KEMMIS (1983, p. 106), que “la investigación educativa no puede ser definida en
relación al tipo de propósitos apropiados para todas aquellas actividades
investigadoras preocupadas por resolver problemas teóricos, sino que debe operar
dentro del marco de los fines prácticos en relación con los cuales son conducidas las
actividades educativas”.
Los problemas prácticos son algo cuya solución se encuentra actuando dentro de
esa misma práctica; esto quiere decir que los problemas educativos no son nunca
exclusivamente teóricos, o sea, algo que pueda ser descubierto y para lo que
podamos proponer respuestas desde fuera de la vida cotidiana de las aulas.
Plantearse en educación problemas de carácter “universal”, sin tener en cuenta

contextos delimitados, nunca fue fructífero. Ahí están un buen montón de
investigaciones desarrolladas con esta filosofía durmiendo en las estanterías de
muchas instituciones, fundamentalmente universitarias, sin que sirvan para ayudar a
la resolución de los diversos problemas prácticos que los profesores se plantean y,
por tanto, contribuir a mejorar la calidad de la educación. Ello viene a reafirmamos,
una vez más, en la imposibilidad de las “recetas técnicas” para ser aplicadas
mecánicamente en cualquier situación.
28
Los conflictos y dificultades educativas surgen en la medida en que las fina-

lidades propuestas o las intervenciones que se realizan no son lo suficientemente
adecuadas a las peculiaridades culturales y psicológicas de los sujetos destinatarios,
a sus necesidades, capacidades, intereses, valores y expectativas.
Tal idiosincrasia de la investigación educativa no conlleva una marginación u

olvido de las cuestiones teóricas, sino que las relaciones entre la teoría y la práctica
están condicionadas por esta dimensión de intervención para mejorar los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Es desde los distintos modelos teóricos desde donde se parte a la hora de

comprender y considerar el grado de adecuación de una intervención práctica. La
investigación educativa se convierte por lo mismo en una de las mejores vías para
acceder al desvelamiento de los porqués que guían las acciones de los prácticos, de
(as asunciones teóricas, explícitas o inconscientes, que se encuentran en la base y
que otorgan un sentido a tales actividades.
La praxis no debe ser un comportamiento irreflexivo y, por tanto, robotizado. Al

contrario, toda práctica necesita justificarse por el grado de adecuación con algún
marco conceptual, aunque pertenezca a ciencias distintas, pero encuadradas dentro
de un mismo paradigma. No olvidemos que la práctica didáctica es subsidiaria de
informaciones que proporcionan diferentes ciencias que tienen en común el estudio
del ser humano como ser social. Sin embargo, dado este grado de dependencia es
muy posible que en diversas situaciones dentro de las aulas no podamos encontrar
tales justificaciones normativas, es por ello que definimos también la intervención
educativa como artística, pero tal y como es concebida por L. STENH0USE (1984) y
E. W. EISNER (1979), (TORRES SANTOMÉ J.,1985).
Por tanto, la mejora de la calidad de la enseñanza debe ir acompañada de la

preocupación por unir teoría y práctica, o lo que es igual, hacer conscientes a los
profesores de las teorías que guían su práctica, sobre todo “antes” de que ésta tenga
lugar y no únicamente después, una vez que los alumnos ya sufrieron unas
consecuencias que, muchas veces, podrían ser evitadas.
La investigación etnográfica se convierte así en un inmejorable aliado para ayudar a

desvelar las teorizaciones implícitas, y las rutinas que sustentan la praxis de los
educadores. Pero no únicamente eso, también sirve para acceder a ver el grado de
eficacia que aquéllas permiten. Las etnografías no deben quedarse exclusivamente
en su dimensión descriptiva, sino que, como modalidad de investigación educativa
que son, deben coadyuvar también a sugerir alternativas, teóricas y prácticas, que
conlleven una intervención pedagógica mejor.
Una tarea semejante precisa de una auténtica colaboración entre los in-
vestigadores y los profesores en un plano de igualdad, no como viene sucediendo
en las investigaciones de corte positivista en las que la distancia y el recelo entre
29
ambos es su aspecto más idiosincrásico. Donde la actividad de recogida de
información e interpretación posterior es una especie de juego entre un gato y un-
ratón para ver quién esconde mejor sus intenciones y sus verdaderos problemas. El
profesor al no fiarse de lo que pretende averiguar el “investigador extraño” a su
mundo, se esfuerza en crear “cortinas” que oculten la verdad de lo que allí sucede y
ofrecer a la luz lo que piensa que le puede favorecer.
La perspectiva etnográfica supone así un gran paso adelante, en la medida en

que una de las notas distintivas que definen esta investigación educativa es la
intensidad de las relaciones que se establecen entre el investigador y los
investigados. Frente a la rapidez y escasez de los contactos y comunicaciones de
los investigadores positivistas, los etnógrafos optan por sumergirse en los nichos
ecológicos que pretenden estudiar, vivir con los informadores-colaboradores,
experimentar a su lado el fruto de sus actividades. No olvidemos que una de las
señales peculiares aquí es la negociación de los significados otorga diariamente los
alumnos en las escuelas, sin embargo no se les acostumbra aprestar la suficiente
atención.
Por otra parte, entre nosotros, la investigación educativa acostumbra a tener,

como centro de sus preocupaciones, aspectos como los siguientes: el análisis de los
contenidos culturales que se trabajan en las aulas; la valoración de las interacciones
que se producen entre los profesores y los alumnos, e incluso entre los propios
estudiantes; la eficacia de las actividades y experiencias que se proponen y facilitan
en correspondencia con los objetivos formulados; la pertinencia de los materiales
que se emplean en las aulas, etc., aunque todo ello desde una óptica positivista y
conductista, si bien también aquí en la actualidad se detectan movimientos
significativos de renovación.
Esta clase de investigación escolar y de evaluación de los alumnos tiene, sin

embargo, puntos de coincidencia muy peculiares, tales como; la primacía de las
dimensiones de sanción, el gran temor que sienten tanto los profesores como los
alumnos cuando son objeto de indagación, las estrategias de ocultamiento que
ambos desarrollan en función de lo que creen que es objeto de valoración, la falta de
posibilidades para defenderse y opinar en lo que les concierne y poder para
defenderse ante las posibles injusticias contenidas en las respectivas
investigaciones y evaluaciones, etc.
Es claro que se precisan alternativas capaces de corregir disonancias se-

mejantes a las descritas en el ámbito educativo. En una tarea tan importante como
es la mejora de la calidad del sistema escolar es obvio que no deben estar solos
únicamente los investigadores, profesores y alumnos. Lo que sucede en educación
tiene repercusiones en toda la sociedad y, por tanto, ésta tiene que estar enterada
de sus características de sus mejoras y de sus insuficiencias, de las limitaciones que
inciden en las políticas de innovación y cambio, etc. La comunidad en general, y los
políticos y las Administraciones en particular, deben disponer de diagnósticos
precisos, capaces de detectar los verdaderos problemas y necesidades del sistema
30
educativo para que les sea más factible tomar las decisiones adecuadas que puedan
contribuir a paliar tales déficit. Una política educativa capaz de contribuir a un
continuo perfeccionamiento del sistema escolar y estimular la innovación necesita
antes de una adecuada información diagnóstica. La investigación etnográfica creo
que es uno de los caminos que pueden hacer posible la arribada a un puerto se-
mejante.
En resumen, la tradición etnográfica y los métodos cualitativos constituyen una

decisiva ayuda para un mayor entendimiento critico de las situaciones y fenómenos
educativos y por consiguiente, para una más adecuada y consciente intervención.
Judith Goetz y Margaret LECOMPTE pasan revista en esta obra a los distintos
modelos, más o menos en litigio, que dirigen hoy la investigación educativa. Una vez
analizados minuciosamente sus pros y sus contras, asumen la existencia de una
distinción fundamental entre las tradiciones dominantes de carácter experimental-
positivista y otras más recientes de tipo hermenéutico-etnográfico y cualitativo.
Las autores preconizan el abandono de las concepciones reduccionistas de

cientificidad en la investigación educativa, asumiendo la necesidad de incorporar
nuevas perspectivas teóricas y metodológicas que permitan una penetración mayor
en la realidad cotidiana de las situaciones escolares y captar las perspectivas
subjetivas de quienes intervienen en esa realidad.
La concepción del libro está pensada como ayuda para estudiantes uni-
versitarios de magisterio, pedagogía, psicología educativa, sociología de la
educación y profesores, con el fin de facilitar una explicación sistemática de lo que
supone la etnografía.
Este manual, ilustrado con abundantes ejemplos, ofrece, asimismo, una completa
explicación de cómo realizar e interpretar investigaciones etnográficas, y de las
numerosas técnicas de carácter cualitativo que nos permiten obtener las
informaciones que los profesores e investigadores actualmente necesitan.
Jurjo Torres Santomé

La Coruña, Abril 1988
31
CAPITULO PRIMERO
Características y orígenes de la etnografía
educativa*
La adaptación del diseño etnográfico a la investigación de los escenarios y

problemas educativos ha dado origen a numerosos estudios en los últimos 20 años
(p, ej., COMITAS y DOLGIN, 1978; GEARING y TINDALL, 1973; HANSEN, 1979).
Aunque esta literatura ha aportado contenidos y procedimientos a la investigación
educativa, sólo recientemente han sido sistematizados sus fundamentos
metodológicos en el área de la educación (BODGAN y BIKLEN, 1982 DOBBERT,
1982 PATTON, 1980; RIST, 1977; SMITH, 1974, 1979; WILSON, 1977).
La utilización correcta del diseño etnográfico en la investigación educativa se ha

visto limitada por una serie de factores. La etnografía fue desarrollada por
antropólogos y sociólogos; sin embargo la mayoría de los investigadores en
educación tienen una formación psicológica y están fuertemente influidos por las
tradiciones derivadas de la psicología experimental. Se han habituado, pues, a
percibir a los niños individualmente y a identificar la educación con la enseñanza
escolar. En segundo lugar, aunque algunas facultades de educación cuentan con
sociólogos y antropólogos entre su profesorado, éstos se encuentran en minoría y su
influencia es escasa. Muchos manifiestan sentirse voces en el desierto, o bellas
músicas que ningún oído aprecia. En tercer lugar, en cuanto profesionales, están
orientados hacia una investigación de carácter prescriptívo, estudios de evaluación y
análisis de políticas; su función es mejorar la educación y a enseñanza. Sin
embargo, a pesar de que tanto la antropología como la sociología de campo contie-
nen también componentes prácticos y de investigación aplicada, su tarea fun-
damental es describir el mundo empírico y desarrollar una teoría explicativa del
comportamiento humano.
Así, hace algún tiempo, una de nosotras acudió a una entrevista con el fin de
solicitar para uno de nuestros becarios la admisión en cierto programa de doctorado.
Allí, el investigador responsable del programa afirmó que el mesianismo es un rasgo
esencial de la personalidad del licenciado en educación. El mensaje obvio era que
quien tuviera un espíritu meramente inquisitivo independientemente de sus
motivaciones, no debía molestarse en solicitar ser admitido.
*
Capitulos I y VI, de JUDITH PREISSLE GOTEES y MARGARET D. LECOMPTE, “Ethnographic research and the problem of
data reduction”, Antropology and Education Quartely 12:51-70, 1981
32
La otra autora, en una situación similar, se topó con un investigador muy
interesado en el establecimiento de relaciones causales empíricamente
demostrables entre las prácticas de enseñanza y sus resultados en los alumnos;
concretamente, aquél señaló que los escritores de “periodismo sensible” no tenían
cabida en un programa riguroso de doctorado, pues tal actividad suponía una ofensa
para el fundamento empírico de toda tarea científica (tanto en el ámbito de las
ciencias naturales como en el de las sociales). Si bien estos casos pueden resultar
algo extremos, debe afirmarse no obstante que revelan una tendencia general. Dada
esta situación, los objetivos centrales de este primer capitulo son primero, describir
los atributos del diseño etnográfico y, segundo, resumir la evolución de la etnografía
educativa en sus contextos disciplinares.
¿QUE ES LA ETNOGRAFÌA?
Entre los modelos generales de investigación utilizados por los científicos sociales, la
etnografía se relaciona con la antropología y, en particular, con la perspectiva teórica
estructural-funcional (KAPLAN y MANNERS, 1972). Hasta cierto punto, dicha
asociación viene exigida por la manera en que los antropólogos definen la
etnografía, a saber, en relación con el concepto de cultura (GOETZ y HANSEN,
1974; WOLCOTT 1975). Una etnografía es una descripción o reconstrucción
analítica de escenarios y grupos culturales intactos (SPRADLEY y MCCURDY,
1972). Las etnografías recrean para el lector las creencias compartidas, prácticas,
artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de personas. En
consecuencia, el investigador etnográfico comienza examinando grupos y procesos
incluso muy comunes, como si fueran excepcionales o únicos (ERIKSON. 1973); ello
le permite apreciar los aspectos, tanto generares como de detalle, necesarios para
dar credibilidad a su descripción.
Un producto etnográfico se evalúa por la medida en que logra una recreación del
escenario cultural estudiado que permita a los lectores representárselo tal como
apareció ante la mirada del investigador (BEALS, SPLINDER y SPINDLER, 1973;
WOLCOTT, 1975). Tradicionalmente, los etnógrafos consideraban dichos
escenarios uno por uno. Se centraban en el registro detallado de los aspectos de un
solo fenómeno, ya fuera éste un pequeño grupo humano o el funcionamiento de
algún proceso social. Sin embargo, se ha empezado a difundir la práctica de estudiar
un mismo fenómeno (en especial innovaciones organizativas) en distintos lugares (p.
Ej., CASSELL, 1978; HERRIOT, 1977; HERRIOT y GROSS, 1979; RIST, 1981;
WAX, 1979). En todo caso, la tarea consiste en reconstruir, con lo que LOFLAND
(1971) denomina “amoroso detalle’, las características del fenómeno estudiado.
Además de producto, la etnografía es un proceso, una forma de estudiar la vida

humana. El diseño etnográfico requiere estrategias de investigación que conduzcan
a la reconstrucción cultural. Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos
fenomenológicos; éstos representan la concepción del mundo de los participantes
que están siendo investigados, de forma que sus constructos se utilicen para
estructurar la investigación. Segundo, las estrategias etnográficas de investigación
33
son empíricas y naturalistas. Se recurre a la observación participante y no
participante para obtener datos empíricos de primera mano de los fenómenos tal
como se dan en los escenarios del mundo real, procurando los investigadores evitar
la manipulación intencional de las variables del estudio. Tercero, la investigación
etnográfica tiene un carácter holista. Pretende construir descripciones de fenómenos
globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las complejas
conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las
creencias en relación con dichos fenómenos. La etnografía es multimodal o
ecléctica; los etnógrafos emplean una variada gama de técnicas para obtener sus
datos (WILSON, 1977). Aunque donde todas estas estrategias heurísticas son mas
comunes es en el área de la sociología y la antropología, la totalidad de las ciencias
sociales las emplean, en cierta medida, cuando lo exige el fin de sus investigaciones.
En este libro, el término investigación etnográfica se utiliza como una de-

nominación condensada que denota las investigaciones conocidas corno etnografía,
investigación cualitativa, estudio de casos, investigación de campo o investigación
antropológica (SMITH, 1979). Aunque utilizamos la etnografía como el modelo de
investigación que estructura nuestro texto e indicamos los aspectos heurísticos que
comparten los distintos diseños, la distinguimos de las investigaciones en que la
implicación del investigador es distinta, su ejecución sigue otros caminos y han sido
organizadas con fines diferentes.
DISTINCIÓN ENTRE LA ETNOGRAFIA Y OTROS MODELOS

DE INVESTIGACION
En cuanto proceso, la etnografía es uno de los modelos generales de

investigación utilizados por los científicos sociales para el estudio del
comportamiento humano. Puede ser objeto de comparaciones y distinciones con la
experimentación y la cuasi-experimentación, con el análisis de muestras, las
simulaciones, los estudios históricos, la investigación observacional estandarizada y
algunas variantes de estudios de casos (véase Capítulo II). Todos estos diseños
están asociados a perspectivas y estrategias concretas. Los etnógrafos comparten
supuestos comunes acerca de los modos de identificación, organización y
procesamiento de los datos y de las ideas que los explican. Estos modos
característicos, por su parte, inciden sobre la manera en que los etnógrafos enfocan
el proceso de diseño de la investigación.
MODOS SUPOSICIONALES
Los científicos sociales enfocan la realidad y la explicación de distintas maneras,

dependiendo de sus supuestos acerca de lo que es una perspectiva legitima sobre
ambas. Una forma de conceptualizar dichos supuestos es encuadrarlos en cuatro
dimensiones (para la relación de los modos suposicionales con las estrategias
34
analíticas, véase Figura 6.1). Estas son la dimensión inductivo-deductiva, subjetivo-
objetiva, generativo-verificativa y constructivo-enumerativa. Por lo común, la
investigación etnográfica se aproxima a los extremos generativo, inductivo,
constructivo y subjetivo de estos cuatro continuos. Los diseños como la
experimentación suelen estar más cerca de los extremos opuestos.
ENTRE LA INDUCCION Y LA DEDUCCION
La dimensión inductivo-deductiva hace referencia al lugar de la teoría en la

investigación (CAMILLERI, 1962; HOMANS, 1964). Una investigación puramente
deductiva comienza con un sistema teórico, desarrolla definiciones operacionales de
las proposiciones y conceptos de la teoría y los aplica empíricamente a algún
conjunto de datos (POPPER, 1968). En cierto sentido, los investigadores deductivos
pretenden encontrar datos que corroboren una teoría, mientras que los
investigadores inductivos intentan descubrir una teoría que explique sus datos. La
investigación puramente inductiva empieza con la recogida de datos, mediante
observación empírica o mediciones de alguna clase, y a continuación construye, a
partir de las relaciones descubiertas, sus categorías y proposiciones teóricas
(BECKER. 1958; KAPLAN, 1964). Es decir, a través del examen de los fenómenos
semejantes y diferentes que han sido analizados, desarrolla una teoría explicativa.
Como ejemplo de investigación inductiva puede citarse el análisis intensivo realizado
por SMITH del aula de William Geoffrey perteneciente a una escuela situada en un
centro urbano (1968). SMITH dedicó meses a la observación, intentando aislar los
componentes de las estrategias de la gestión de la clase practicadas por
GEOFFREY. Ambos desarrollaron a continuación un conjunto de conceptos
descriptivos de los procesos del aula, que posteriormente fueron utilizados para
crear una teoría provisional sobre la organización de la instrucción.
ENTRE LA GENERACION Y LA VERIFICACION
La dimensión generativo-verificativa se refiere al lugar de la evidencia en la

investigación, así como a la medida en que los resultados del estudio de un grupo
son generalizables a otros (DENZIN, 1978). La investigación verificativa prueba
proposiciones desarrolladas en algún otro lugar; intenta probar empíricamente que
una hipótesis dada es aplicable a varios conjuntos de datos. Con frecuencia,
también procura establecer generalizaciones que vayan más allá del estudio de un
solo grupo. El fin de la investigación verificativa no sólo consiste en determinar la
medida en que se cumple una proposición, sino también el universo de poblaciones
al que ésta es aplicable (ZETTEREBERG, 1966). Por su parte, la investigación
generativa se centra en el descubrimiento de constructos y proposiciones a partir de
una o más bases de datos o fuentes de evidencia (GLASER y STRAUSS, 1967;
SMITH, 1974). En el ejemplo citado anteriormente, SMITH y GEOFFREY (1968)
35
intentaban determinar qué categorías generales podrían desarrollarse para subsumir
en ellas los comportamientos observados en el aula. Su base de datos consistió en
notas observacionales de campo, registros de la actividad docente de GEOFFREY,
resúmenes reconstructivos de los acontecimientos de cada día realizados por él y
archivos de los documentos descubiertos en la clase durante el periodo de
observación.
Se ordenaron y clasificaron grandes cantidades de estos datos, hasta que de ellos

surgieron los constructos y categorías.
La investigación generativa suele ser inductiva; la verificativa, a menudo tiene

carácter deductivo. La investigación generativa puede iniciarse sin ningún marco
teórico particular (p. Ej., LARKINS y OLDHAM, 1976) pero también puede estar
informada teóricamente (p. Ej., CUSICK, 1973; SMITH y KEITH, 1971). De forma
análoga, aunque la investigación verificativa suele comenzar con alguna proposición
teórica, a veces se emprende sin marcos teóricos de referencia [esto se le ha
criticado a ciertos estudios en las áreas de la educación y de las ciencias sociales
(KAPLAN. 1964; RAPOPORT, 1970; SHAVER y LARKINS, 1973)]
ENTRE LA CONSTRUCCION Y LA ENUMERACION
Los modos de formulación y diseño de las unidades de análisis de un estudio

constituyen la dimensión constructivo-enumerativa de la investigación (ZELDITCH,
1962). Una estrategia constructiva se orienta al descubrimiento de los constructos
analíticos o categorías que pueden obtenerse a partir del continuo comportamental;
es un proceso de abstracción, en el que las unidades de análisis se revelan en el
transcurso de la observación y la descripción. Por su parte, la enumeración es un
proceso en el cual unidades de análisis previamente derivadas o definidas son
sometidas a un cómputo o enumeración sistemáticos; suele ir precedida del proceso
constructivo que se acaba de mencionar. SMITH y GEOFFREY no emplearon una
estrategia enumerativa; sin embargo, otros investigadores podrían utilizar sus
tipologías para realizar un trabajo de estilo enumerativo. Por ejemplo, seria posible
computar el número de veces que un profesor desarrolla un comportamiento de
“director de circo” (1968: 104-105).
ENTRE LA SUBJETIVIDAD Y LA OBJETIVIDAD
Por último, los diseños de investigación pueden ser caracterizados en un

continuo subjetivo-objetivo (WILSON. 1977). Los etnógrafos que describen las
pautas culturales y de comportamiento tal como son percibidas por el grupo
investigado, utilizan estrategias para obtener y analizar datos de tipo subjetivo
(ERICKSON, 1977). Su propósito es reconstruir las categorías específicas que los
participantes emplean en la conceptualización de sus propias experiencias y en su
36
concepción del mundo. Frente a ello, el enfoque objetivo aplica categorías
conceptuales y relaciones explicativas aportadas por observadores externos al
análisis especifico de las poblaciones concretas (véase SCRIVEN, 1972, para la
distinción entre los significados cuantitativo y cualitativo de la subjetividad y la
objetividad). Algunos antropólogos han denominado a los términos de esta distinción
categorías emic y etic (HARRIS, 1976; PELTO y PELTO, 1978; PIKE, 1967). Las
categorías utilizadas por SMITH para describir tas actividades de GEOFFREY en el
aula tenían sentido para el propio GEOFFREY, y éste las reconocía. La formación
de dichas categorías y la tarea de designarlas se llevaban a cabo en el curso de
largas conversaciones entre GEOFFREY, el observador participante, y SMITH, el
observador no participante. Un enfoque objetivo habría consistido en la adopción de
un conjunto de comportamientos de gestión de la clase conceptualizados por otro
investigador, para determinar a medida en que se correspondía con la conducta real
de GEOFFREY.
RESUMEN
Cada uno de estos modos suposicionales característicos se conceptualiza como un

continuo. Por otra parte, todos contribuyen a perfilar la distinción corriente entre
investigación cuantitativa y cualitativa (Rist, 1977). Por investigación cuantitativa se
entiende un estudio deductivo, verificativo, enumerativo y objetivo; la investigación
cualitativa denotaría procesos inductivos, generativos, constructivos y subjetivos.
Nuestra postura, que ha decantado la experiencia, consiste en afirmar que la
distinción cuantitativo-cualitativa poca de inexacta y artificial (REICHARDT y COOK,
1979). En consecuencia la hemos sustituido por los modos que acabarnos de
exponer.
La formulación de los modos suposicionales como continuos se refiere a su

carácter relativo y evita interpretarlos como dicotomías. La mayoría de los estudios
de las ciencias sociales pueden ser situados entre ambos extremos. En la realidad,
se producen coincidencias parciales, algunos estudios concretos combinan unidades
de análisis constructivas y enumerativas, y ciertas investigaciones complejas
comienzan generando proposiciones que posteriormente son verificadas. Por otra
parte, cualquiera de los cuatro modos suposicionales puede encontrarse en
combinación con los otros tres. El reconocimiento de los modos suposicionales
subyacentes a las perspectivas teóricas y a los temas de investigación, permite a los
científicos seleccionar estrategias compatibles con sus diseños generales.
37
EL DISEÑO ETNOGRÁFICO
Las reconstrucciones culturales que requieren estrategias de investigación

congruentes (fenomenológicas, empíricas y naturalistas, holistas y multimodales)
tienden a reflejar, más que otros tipos de investigación, los modos suposicionales de
inducción generación, construcción y subjetividad. Una forma corriente de arrojar luz
sobre los componentes del diseño etnográfico es contrastarlos con los elementos
típicos del diseño experimental. MISHLER (1979) por ejemplo, afirma que la
etnografía pone el acento en los métodos cualitativos, la validez de los resultados,
los análisis globales de los fenómenos y las variables de proceso, mientras que la
experimentación subraya los métodos cuantitativos, la fiabilidad de las mediciones,
el análisis de las partes o componentes de los fenómenos y las variables resultado.
Como constructo arquetlplco, por tanto, la etnografía se distingue de la
experimentación y otros diseños positivistas, basándose su contribución al progreso
científico en esa diferencia.
Independientemente de su elección de un modelo heurístico general, todos los

investigadores sociales comparten un ámbito común de decisiones relativas. al
proceso de investigación (véase Capitulo II). Desarrollan un enfoque o un problema
situado dentro de una perspectiva teórica o independiente respecto de cualquier
teoría; escogen fuentes de datos que posibilitan el examen del enfoque o el
problema; asumen una determinada posición o rol hacia dichas fuentes dé datos;
desarrollan procedimientos de recogida de datos de esas fuentes, y analizan los
datos obtenidos según su relevancia para el enfoque o el problema. Las
convenciones empleadas por los etnógrafos en la adopción de estas decisiones se
tratan a continuación. Se indica cómo dichas convenciones contrastan con las de los
experimentos prototipicos y se identifican las relaciones entre aquéllas y los modos
suposicionales que comúnmente asume el etnógrafo.
TEORIA PRIMERO O TEORIA DESPUÉS
La conceptualización y formulación generales de la investigación etnográfica

incluyen la consideración del lugar de la teoría en el proyecto de investigación
(véase Capitulo II). A menudo es necesario que la recogida de datos y proceda a la
formulación final de las hipótesis; otras veces, los datos se obtienen con fines
descriptivos y de análisis en estudios de tipo exploratorio. Una distinción en
fundamental entre las tradiciones etnográficas y experimental parte de la naturaleza
de los fines de sus investigaciones. El tema tiene menos que en con el hecho de
que una teoría influya en la formulación inicial de las cuestiones de la investigación
que con la fase de ésta en la que el empleo de la teoría se hace relevante. Incluye
también el modo en que las consideraciones teóricas se integrar; en el estudio y en
qué medida el fin de esté ultimo es la verificación de teorías existentes o bien la
generación de otras nuevas.
38
Los etnógrafos intentan describir sistemáticamente las características de las

variables y fenómenos, con el fin de generar y perfeccionar categorías conceptuales,
descubrir y validar asociaciones entre fenómenos o comparar los constructos y
postulados generados a partir de fenómenos observados en escenarios distintos.
Las hipótesis creadas inductivamente, o las proposiciones causales ajustadas a los
datos y los constructos generados, pueden posteriormente desarrollarse y
confirmarse. El etnógrafo, aunque entre sus fines últimos esté el descubrimiento de
relaciones causales, evita normalmente asumir constructos o relaciones a priori.
Frente a ello, la investigación experimental se orienta a la verificación o
comprobación deductiva de proposiciones causales elaboradas fuera del lugar en
que se efectúa la investigación. Tras construir sus hipótesis sobre relaciones
causales especificas entre variables, los experimentadores comprueban la medida
de los efectos.
SELECCION Y MUESTREO
Los medios con que los etnógrafos llevan a cabo sus muestreos y selecciones
difieren, en cierta medida, de los empleados en la investigación experimental. La
mayoría de los descubrimientos comprobados a través de experimentos diseños de
muestras y estudios cuasi-experimentales con sujetos seleccionados, tienen como
fin su generalización a una población más amplia.
REICHARDT y COOK (1979) señalan, sin embargo, que dicha generalización

sólo puede realizarse cuando los sujetos han sido seleccionados al azar entre la
población total a la que se aplican los descubrimientos, y que tal condición
estadística se cumple en pocos casos. Para legitimar sus generalizaciones, los
experimentadores y analistas de muestras suelen depender más bien de los
controles de diseño, del tamaño de las muestras y de los supuestos de equivalencia.
Por su parte, los etnógrafos se basan en las convenciones de una selección

pragmática y teóricamente informada en lugar de en el muestreo probabilístico
(véase Capitulo III); raramente están en situación de acceder siquiera a las
condiciones previas no estadísticas de la generalización. Como consecuencia de
ello, aspiran a la comparabilidad y traducibilidad de los descubrimientos, en lugar de
pretender la transferencia directa de los resultados a grupos no investigados. Para
cualquier estudio, la comparabilidad y traducibilidad son factores que pueden
contribuir a su generalización; para la legitimidad de la investigación etnográfica,
resultan imprescindibles.
La comparabilidad exige en primer lugar que, en la medida de lo posible, el

etnógrafo utilicé una terminología y unos marcos analíticos normalizados y no
idiosincrásicos. Además, las características del grupo estudiado o de los constructos
generados han de estar definidas con el suficiente detalle como para hacer posible la
39
comparación con otros grupos semejantes y diferentes (ROSENBLATT, 1981;
WOLOTT, 1973). La traducibilidad supone un nivel de explicitación de los métodos
de investigación, categorías analíticas y características de fenómenos y grupos que
permita la realización de comparaciones con confianza y sentido a) entre distinto
grupos y b) de los resultados del estudio con los de otras disciplinas. La
comparabilidad y la traducibilidad constituyen el fundamento de las comparaciones.
Ambas cumplen, para el etnógrafo, una función similar a la de los fines de las
investigaciones más controladas: la posibilidad de generalizar los resultados y de
elaborar enunciados causales.
Supuestos unos comparativos, los etnógrafos pueden optar por estudiar ciertos
fenómenos porque son semejantes, o bien porque difieren sistemáticamente en
dimensiones concretas. En ambos casos, lo que intentan es la generación,
clarificación, perfeccionamiento y validación de constructos. Este método puede
emplearse para comparar fenómenos identificados en un solo escenario de
investigación (GLASER y STRAUSS, 1967), o bien para examinar fenómenos
especiales en distintos contextos (p.ej., CASSELL, 1978; HERRIOT, 1977;
HERRIOT y CROSS, 1979; RIST, 1981; STAKE y EASLEY, 1978; TIKUNOFF,
BERLINER y RIST, 1975: WAX, 1979; WHITING, 1963).
PRECONCEPCIONES Y POSCONCEPCIONES
La etnografía admite, dentro del marco de la investigación, las experiencias

subjetivas tanto del investigador como de los participantes, ofreciendo las una
profundidad en la comprensión de la que carecen a menudo otros enfoques. Esta
práctica facilita un control más consciente de los sesgos del observador y de la
reactividad de los participantes (véase Capitulo VII). Los etnógrafos registran sus
supuestos iniciales y sus reacciones subjetivas e informan a menudo a sus lectores
de sus preconcepciones y posconcepciones.
Existe una escuela de etnografía que defiende que el investigador debe iniciar su
labor con una asunción de ignorancia o ingenuidad en relación con los fenómenos
que pretende estudiar; otras intentan simplemente que se dejen en suspenso las
ideas preconcebidas, e incluso los conocimientos previos sobre el tema. Aunque los
investigadores de campo están familiarizados con las investigaciones empíricas
relacionadas con su trabajo y utilicen marcos teóricos generales para iniciar sus
estudios, asumen que se consigue una descripción más exacta si no se da por
supuesto ningún aspecto de la escena socia! (ERICKSON. 1973). De esta forma, los
etnógrafos intentan penetrar en escenarios desconocidos sin realizar
generalizaciones a partir de sus propias experiencias, y en escenarios familiares
como si fueran totalmente desconocidos. Este dejar en suspenso sus
preconcepciones les permite enfocar los constructos de los participantes —
subjetivos u objetivos— los sensibiliza frente a sus propias respuestas subjetivas y
contribuye a la orientación fenomenológica de la mayor parte de los diseños
etnográficos.
40
Los investigadores experimentales se preocupan igualmente del efecto de sus

preconcepciones y expectativas en los resultados de sus investigaciones. No
obstante, su enfoque es muy diferente. La construcción precisa de un diseño a priori,
la ubicuidad de las hipótesis nulas y la eliminación de las lentes de contaminación
del tratamiento, constituyen estrategias decisivas para demostrar la fiabilidad y
validez de los resultados experimentales. Los etnógrafos consideran la cuestión de
la subjetividad del investigador intentando incorporarla; por tanto, estudian a
participantes. Los experimentadores abordan tratando de elminarIa; por tanto,
estudian sujetos.
ACOMODACIÓN Y MANIPULACION
Los etnógrafos acostumbran a estudiar los fenómenos tal como ocurren

naturalmente (véase Capítulo IV), en lugar de manipularlos o disponerlos
anticipadamente bajo condiciones controladas. En una investigación centrada en el
examen de los efectos causados por un tratamiento específico, la credibilidad del
diseño en la potencia del efecto del tratamiento se determina manteniendo
constantes o eliminando todos los factores extraños o contextuales posibles. La
etnografía, por el contrario, pone el acento en la interacción entre variables empíricas
situadas en un contexto natural o no manipulado. Raramente considera
tratamientos, excepto en la medida en que un tratamiento o manipulación
experimental formen parte de un contexto general. Su credibilidad se establece
mediante la identificación y examen sistemático de todos los factores causales y de
consecuencia (SCRIVEN, 1974) El proceso utilizado es diferente de los análisis post
hoc que, en las tradiciones experimentales, aportan los datos contextuales. El
escenario natural, característico de la investigación etnográfica, facilita los análisis
sobre el terreno de causas y procesos, excluyendo al mismo tiempo un control
estricto de las denominadas variables extrañas. Antes al contrario, la interrelación
global de todos estos factores constituye generalmente el foco de interés
etnográfico. En ocasiones, el etnógrafo se mezcla en una manipulación accidental,
como cuando se produce un comportamiento social erróneo; en este caso, observa
la interacción de las sanciones normativas que lo siguen.
Otras veces, tiene lugar un experimento informal: el etnógrafo manipula

deliberadamente el entorno a fin de provocar diversas reacciones, por ejemplo, las
sanciones de los participantes por la violación de normas sociales, (p. Ej., KING,
1967; ROSENBLATT, 1981; ROSENBLATT, 1971). En tales casos, la manipulación
experimental complementa a la etnografía aportando datos especiales al estudio
naturalista.
41
TRIANGULACION Y CONVERGENCIA
La etnografía es ecléctica en sus métodos de recogida de datos y en sus

procedimientos de análisis (véanse Capítulos V y VI). Los etnógrafos utilizan
numerosas técnicas de recogida de datos; así, los obtenidos con una pueden
utilizarse para comprobar la exactitud de los que se han recogido con otra. Al igual
que un topógrafo localiza los puntos de un mapa realizando triangulaciones con las
diversas miras de sus instrumentos, el etnógrafo determina la exactitud de sus
conclusiones efectuando triangulaciones con varias fuentes de datos. La
triangulación impide que acepte demasiado fácilmente la validez de sus impresiones
iniciales; amplía el ámbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados en el
curso de la investigación (GLASER y STRAUSS, 1967), y ayuda a corregir los
sesgos que aparecen cuando el fenómeno es examinado por un solo observador.
La diversidad de fuentes de datos y de medios de recogida y análisis de la

información no es algo exclusivo de la etnografía. La triangulación se utiliza
frecuentemente en la investigación histórica, en algunos diseños de análisis de
muestral en numerosos análisis secundarios, o meta-análisis de resultados
experimentales, y en la determinación de la validez convergente de los instrumentos
psicométricos. Es menos común, sin embargo, en la investigación experimental de
un solo fenómeno. Ello se debe a que la precisión requerida para aislar ¡os efectos
de un tratamiento exige diseños que eliminen otras fuentes de información y que
converjan sobre sus efectos inmediatos y específicos. Los supuestos del muestreo
se basan, a menudo, en una equivalencia previamente demostrada de las fuentes
de datos; por otra parte, los grupos experimentales y de control se seleccionan entre
la misma población, o bien son analizados estadísticamente según ciertos aspectos
destacables de sus diferencias, tal como las prevé el experimento. La diversidad de
los métodos de recogida de datos requiere procedimientos complejos, como la ma-
triz multirrasgo-multimétodo de CAMPBELL y FISKE (1959) o los análisis
multivariados que algunos experimentadores encuentran demasiado incómodos o
complicados para utilizar.
Los estudios experimentales que amplían una línea de investigación bien definida
requieren a menudo un cierto grado de uniformidad con los estudios que los han
precedido, y lo estricto del control experimental obliga a un diseño más rígido de lo
habitual en las investigaciones de carácter exploratorio. En etnografía, las
triangulaciones de las fuentes y métodos de recogida de datos y del análisis se
suelen realizar una vez iniciada la investigación. Una modificación comparable en un
diseño experimental (una intervención efectuada cuando ha comenzado el
tratamiento) violaría los supuestos en que se basan los estudios. En consecuencia,
el equivalente de la triangulación etnográfica en la tradición experimental es el
experimento seriado: una cadena de estudios experimentales sobre un tema
determinado en que se suprimen, añaden, sustituyen o redefinen las estrategias.
42
RESUMEN
La especificación de las diferencias generales de diseño entre la investigación

experimental y la etnográfica no excluye el que ambas compartan legítimamente
más de una estrategia (DENZIN, 1978). Las técnicas etnográficas pueden
emplearse, de forma complementaria, para incrementar la fiabilidad o la validez de
un diseño experimental. Estas estrategias aumentan la replicabilidad del tratamiento,
proporcionando un marco contextual y procesual para la manipulación experimental,
y refuerzan la validez de los resultados confirmando la relevancia de los constructos
para las situaciones del mundo real. Por su parte, las técnicas experimentares
pueden potenciar la credibilidad de un diseño etnográfico. Estas técnicas favorecen
la posibilidad de realizar generalizaciones cuando la investigación se lleva a cabo en
distintos escenarios. También contribuyan a la fiabilidad de los resultados cuando se
emplean medidas estandarizadas para describir las variables de un contexto natural.
Establecer una dicotomía entre las tradiciones etnográfica y experimental ofrece

algunas ventajas: es una forma clara de comparar y contrastar dos estilos de
investigación. Saca a la luz supuestos y convenciones incuestionados; y ayuda a los
investigadores noveles a comprender y aplicar los modelos. No obstante, los
estudios publicados, tanto en la literatura experimental como en la etnográfica, son
demasiado diversos para ajustarse exactamente a estos estereotipos y, por otra
parte, los más creativos se ajustan muy poco a sus arquetipos respectivos.
En el siguiente apartado se examina la evolución que dio origen a la tradición

etnográfica y contribuyó a la aparición de a etnografía educativa. Dicha evolución
muestra la importancia de la fluidez en los procesos de investigación y destaca los
peligros de endurecer y estereotipar excesivamente cualquier modelo.
ETNOGRAFIA EDUCATIVA
Al igual que “etnografía de constructos”, el término etnografía educativa denota uno

de los referentes señalados a continuación, o bien ambos. Uno es el conjunto de la
literatura (resultados, conclusiones, interpretaciones y teorías) derivada de los
estudios de campo sobre la enseñanza escolar y otros procesos educativos. En un
sentido amplio, comprende los estudios antropológicos sobre enculturación y
aculturación, los estudios de la sociología sobre socialización y educación
institucionalizada y los estudios psicológicos acerca de la cognición y el aprendizaje
sociocultural y del desarrollo del niño y el adulto. La distinción que se hace en la
corriente principal de la antropología entre etnografía —el estudio de un fenómeno
concebido como entidad individual— y etnología —el análisis comparativo de
distintas entidades —se emplea en la etnografía educativa sólo de forma
43
intermitente. El uso del término “etnografía educativa” incluye, a menudo, tanto la
etnografía como la etnología, aunque gran parte de la literatura de interpretación es
de hecho etnológica. Quizá haya que esperar a un mayor desarrollo del campo para
que se extienda el uso del término etnología educativa.
“Etnografía educativa” se refiere también a un proceso heurístico, a un modo de

investigar el comportamiento humano. A fin de distinguir la utilización que de la
etnografía hacen las distintas ciencias sociales, SPINDLER (1982a:3) ha identificado
tres variantes de ella: la antropoetnografía, la socioetnografía y la psicoetnografia.
Los constructos de SPINDLER destacan los elementos que se señalan a
continuación al tratar el desarrollo de la etnografía educativa. En las páginas
siguientes, se describen las primeras fases del desarrollo de la etnografía general
como modelo de investigación; se identifican los fines y las transformaciones de la
etnografía educativa; se examina el origen y desarrollo de este modelo dentro de su
disciplina madre, la antropología educativa; y se perfila la intersección en él de las
influencias de la psicología, la sociología y la evaluación educativa.
Desarrollo del diseño etnográfico de investigación
La etnografía como modelo de investigación hunde sus raíces en la antropología y,

en particular, en la voluntad de los teóricos de la cultura de finales del Siglo XIX y
principios del XX de descubrir cómo era el mundo no occidental. Durante este
periodo, los científicos sociales buscaron en el ámbito del comportamiento humano
las leyes y pautas subyacentes que equivalieran a aquellas que los científicos
naturales habían empezado a identificar en el universo físico. Los datos a que tenían
acceso los científicos sociales, sin embargo, no eran tan completos, ni estaban tan
bien codificados, como los de las ciencias naturales; tampoco se habían
desarrollado métodos para la definición, obtención y clasificación de datos. Existía
un modelo de investigación en los estudios descriptivos y taxonómicos de la historia
natural, en el cual se formaron muchos de los primeros etnógrafos. Así, en las fases
iniciales de la antropología, se observaba una fuerte propensión a las compara-
ciones y taxonomías. Los constructos desarrollados por los antropólogos de las
sociedades occidentales eran comprobados y perfeccionados en las sociedades no
occidentales, tanto para investigar hasta qué punto eran generalizables como para
refinar el análisis y la comprensión de las estructuras y funciones de ambos mundos.
No obstante, la recogida de datos empíricos se efectuaba de manera asistemático y
acientífica.
A lo largo del Siglo XIX, los teóricos recurrieron a los datos y descripciones de
culturas aportados por viajeros, misioneros, aventureros y científicos naturales. La
calidad de este material oscilaba entre descripciones desapasionadas y exhaustivas,
comparables a las que actualmente puede realizar cualquier antropólogo bien
entrenado, y relatos sensacionalistas del denominado comportamiento primitivo. El
material lo componían diarios, memorias, cartas y entrevistas, además de las
44
respuestas a cuestionarios enviados a los administradores coloniales sobre la
conducta de las tribus y pueblos bajo su jurisdicción (HAYES, 1958). El
reconocimiento de los vacíos e inadecuaciones de estos registros y de las
dificultades de realizar generalizaciones a partir de ellos, impulsó a los antropólogos
a emprender sus primeros estudios de campo propios.
WAX (1971) señala una influencia adicional, derivada de la investigación orientada a

la acción de los reformadores sociales europeos de los Siglos XVIII y XIX. Esta
tradición utilizaba los informes obtenidos de la observación sistemática de los
problemas sociales para dar a la publicidad y aliviar las situaciones de pobreza,
crimen e inmoralidad; las técnicas de investigación empleadas entonces —
encuestas, observación participante, cuestionarios— componen la base multimodal
de la etnografía contemporánea.
Los estudios de campo en otras culturas poseían un carácter auxiliar. Para algunos
investigadores, tenían valoren sí mismos; satisfacían sus deseos de aventura, de
superación de dificultades y de enfrentamiento con lo desconocido. Eran un medio
de comprender la estructura de la sociedad occidental comparándola con las de
otros grupos humanos. Se pensaba que la documentación sobre la diversidad de
culturas humanas proporcionaba una fuente para descubrir las pautas universales
del pensamiento y la actividad del ser humano. Los análisis y síntesis comparativos
aparecían como un medio de
comprobar, y quizá justificar, ciertas teorías sobre la historia humana,
particularmente la ontogénesis. Basada en el modelo de la evolución biológica, aun-
que prescindiendo del concepto de selección natural, la teoría ortogenética
postula que todas las sociedades humanas pasan por idénticas fases en su pro-
ceso hacia la civilización. Los estudios de las llamadas sociedades primitivas,
por cuanto ofrecían una recapitulación de dichas fases, podrían arrojar luz
sobre el desarrollo de las sociedades industrializadas. Finalmente, tras la Primera
Guerra Mundial, los estudios de campo se convirtieron en medios decisivos para
preservar un mínimo conocimiento de los grupos aborígenes, en
periodo de rápida desaparición.
Los primeros antropólogos disentían en cuanto a los objetivos y métodos de

investigación. Para algunos, como Franz BOAS, dada la escasez de datos y la falta
de constructor organizativos bien desarrollados, los antropólogos
debían simplemente seguir recopilando datos que fueran ricos desde el punto
de vista descriptivo, a fin de estudiar en profundidad pequeños grupos bien
delimitados (STOKING, 1968). Otros estaban más interesados en establecer
modelos y relaciones entre distintos grupos. Algunos pensaban que la antropología
podía aportar ideas para la mejora de la vida humana; otros rechazaban la
aplicación práctica de los datos antropológicos y la implicación de los antropólogos
en asuntos prácticos o políticos.
A pesar de sus diferencias en los enfoques filosóficos básicos, todos los

investigadores se mostraban claramente de acuerdo en que la tarea principal
45
de la antropología es la descripción de culturas. Puesto que la cultura se define
como la que tiene relación con el comportamiento y las creencias humanas, había
que describirlo todo: lenguaje, sistemas de parentesco, ritos y
creencias, estructuras económicas y políticas, crianza de los niños, etapas de
la vida y artes, destrezas y tecnología. Este es el origen del holismo de la
antropología cultural. El alcance de la investigación exigía que el antropólogo
residiera en la comunidad estudiada, y aconsejaba especialmente el uso del
lenguaje nativo de los participantes. El etnógrafo debía estudiar una sociedad como
si fuera un niño, aprendiendo su lenguaje y sus pautas básicas de comportamiento
(BURNETT, 1974b) e introduciéndose gradualmente en su forma; de vida. Esta
inmersión en otra cultura le permitía acceder a las visiones fenomenológicas de los
participantes. Sin embargo, la realidad de los problemas de financiación, de tiempo y
de lenguaje hacia que, a menudo, incluso los más ardientes defensores del trabajo
de campo apenas aprendieran el idioma de los grupos investigados y no pasaran en
éstos sino un tiempo limitad’ (WAX 1971:32). Con más frecuencia, recurrían a
intérpretes e informante contratados y realizaban visitas relativamente cortas a las
comunidades de su elección.
La formación del antropólogo en la práctica era destino obligado de u dos los

neófitos, para los que no existía otra forma de aprender que realizando una
etnografía. Las técnicas de investigación no estaban explícitamente codificadas; la
formación académica solía orientarse a dotar a los estudiantes de unos fundamentos
teóricos más que de experiencia práctica. El etnógrafo disponía, para empezar su
trabajo, de listas de fenómenos a investigar (p.ej las del Real Instituto Antropológico
de Gran Bretaña e Irlanda, 1951) y no de conjuntos de instrumentos y diseños
sistemáticos de investigación. Hubo que esperar a la publicación, en los años veinte,
de la obra de MALINOWKI sobre los habitantes de las Islas Trobriand∗ (1922) para
que el trabajo c campo contara con una primera descripción sistemática y técnica.
Pero descripciones al uso se centraban en las relaciones del investigador con los
participantes, proporcionando sólo una orientación mínima para el análisis la
interpretación de los datos; los informes subrayaban los éxitos de los trabajos de
campo, omitiendo el análisis tanto de los problemas surgidos con de los proyectos
que habían fracasado completamente (WAX 1971:279)
En los años 20 y 30, mientras los antropólogos exploraban las técnicas del trabajo
de campo, nació algo muy parecido a la etnografía a partir de experiencia de los
sociólogos de la Universidad de Chicago. Dedicados al estudio de escenarios
contemporáneos norteamericanos, sociólogos como Robert PARK, Everett Hughes
y Louis Wirth de la escuela de Chicago recurrieron la investigación de campo para
documentar la vida en las comunidades que les eran familiares, habitualmente en
contextos urbanos (STEIN, 1960). Estos investigadores aplicaron a su trabajo
constructos sociológicos en lugar de antropológicos, y hablaban de sociedad y
socialización y no de cultura y enculturación; sin embargo, su enfoque coincidía en
parte con las estrategias empleadas por los antropólogos culturales.
∗
véase B. MALINOWSKI: La vida sexual de los salvajes; 2ª edición., Madrid, 1971. (N. del R.)
46
En los años 50, investigadores como WHYTE (1955) y GANS (1962) eran
reivindicados para sus respectivos campos tanto por la antropología como por la
sociología. Aunque ninguno de los dos abandonó completamente comunidad
científica, ambos estudiaron enclaves étnicos dentro de la sociedad con técnicas
propias de la antropología, como los largos períodos de residencia en la comunidad
estudiada y la observación participante. Dichas practicas prefigurarían la fusión
parcial de los dos campos.
Diversos factores sociales contribuyeron a esta convergencia. En los años 50, eran
cada vez menos numerosos los grupos aborígenes aislados de la sociedad
industrial. Los antropólogos descubrieron que ya no podían llegar a sociedades
relativamente estáticas; por el contrario, y al igual que los sociólogos, se veían
obligados a considerar tanto la industrialización como el contacto, el cambio y la
asimilación culturales. Ambas disciplinas debían adaptarse a una sociedad industrial.
Así, sus poblaciones y problemas respectivos empezaron a converger.
Sin embargo, persistieron diferencias importantes en el enfoque y el método. Como

disciplina, la sociología ponía el acento en la tecnología de la investigación:
muestreos, instrumental y análisis estadísticos. Elio se debía a la actividad de los
sociólogos con poblaciones demasiado grandes para ser estudiadas en su totalidad.
Los antropólogos, por su parte, subrayaban los aspectos interpersonales de la
investigación, como el ganar el acceso al campo, la selección de informantes y el
trabajo con ellos y las relaciones de tipo ético con los participantes, lo cual reflejaba
ya lo peculiar y crítico de su rol como investigadores. Esto no equivale a afirmar que
los antropólogos desconozcan la técnica y los sociólogos ignoren a las personas que
responden a sus encuestas. Sin embargo, la etnografía, tal como la practican los
antropólogos han conservado características de arte y de ciencia, mientras que la
sociología se ha centrado más en los aspectos técnico-científicos de la investigación.
Los antropólogos han conservado su enfoque tradicional porque la reconstrucción

cultural, al igual que la narración histórica, se hace más clara y creíble cuando existe
una sensibilidad hacia los matices del significado y la actividad humana y cuando el
lenguaje es fluido y tiene valor estético. Simultáneamente, la comparabilidad y la
legitimidad requiere9 sistemas metodológicos descritos con precisión y registros
sistemáticos de los procedimientos de los investigadores de campo. No obstante, en
los últimos años los metodólogos de la antropología han comenzado a abordar tanto
los fundamentos artísticos como las exigencias científicas del diseño etnográfico
(p.ej., AGAR, 1980; FREILICH, 1970; PELTO y PEELTO, 1978; POWDERMAKER,
1966; SPINDLER, 1970; SPRADLEY, 1979; WAX, 1971; WILLIAMS, 1967).
47
¿Qué es la etnografía educativa?
El objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los

contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos.
Habitualmente, dichos datos corresponden a los procesos educativos tal como éstos
ocurren naturalmente. Los resultados de dichos procesos son examinados dentro
del fenómeno global; raramente se consideran de forma aislada. La etnografía
educativa ha sido empleada para la evaluación, la investigación descriptiva y la
investigación teórica.
Los estudios que se presentan como etnografías educativas varían mucho en cuanto
a su enfoque, alcance y métodos de ejecución. Algunos son fácilmente identificables
como etnografías tradicionales en sentido clásico. Se caracterizan por ser
investigaciones de un escenario pequeño, relativamente homogéneo y
geográficamente limitado (GOETZ y HANSEN, 1974); por largos períodos de
residencia o repetidas estancias en dicho escenario (WAX y WAX, 1980); por el
empleo de la observación participante como estrategia predilecta de recogida de
datos, complementada con diversas técnicas secundarias (WILSON, 1977) por la
creación de una base de datos compuesta, sobre todo, por notas de campo
(BODGAN y BIKLEN 1982); y por la dedicación a la descripción y explicación
interpretativas de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado
(WOLCOTT, 1980). El enfoque general suele ser inductivo, generativo y
constructivo. Los investigadores utilizan una combinación equilibrada de datos
objetivos y subjetivos para reconstruir un universo social. Ejemplos de esta clase de
investigación son el estudio de WOLCOTT sobre la dirección de instituciones
educativas (1973), el de KING relativo a un internado indio en el Yukon (1967) y el
de PE5HKIN sobre los efectos de la enseñanza escolar en los niños en una cultura
tradicional africana (1972). El trabajo etnográfico incluye estudios sobre el cambio e
innovación en los sistemas escolares, como el de ROGERS relativo a la integración
racial en las escuelas de la ciudad de Nueva York (1968) o los trabajos de METZ
acerca del poder y control en las escuelas integradas (1978).
Existen también otros estudios que, según algunos investigadores, no pueden ser
calificados en absoluto de etnográficos (RIST, 1980; WOLCOTT, 1980). Dichos
estudios se diferencian del diseño clásico en que se centran únicamente en
pequeños subsistemas de sistemas culturales mayores; incluyen las
microetnografías de aulas individuales y los estudios diádicos de los sociolingüistas
(puede verse una antología de ejemplos en SPINDLER, 1982b). A veces renuncian
al carácter multimodal de la etnografía tradicional y basan sus diseños en una sola
técnica de recogida de datos, prescindiendo de la triangulación o corroboración a
partir de diversas fuentes. Este es el caso de la investigación a partir de datos o
entrevistas de carácter biográfico (p. ej., FUCHS, 1969) los estudios que emplean
programas de observación fuertemente estructurados y limitados (p. ej., KOUNIN,
48
1970), o los diseños que incorporan un corto periodo de observación de campo, a fin
de aportar datos contextuales para lo que es, esencialmente, un análisis de

muestras o un estudio experimental (p. ej., GINSBURG, MEYENN y MILLER, 1980).
Las investigaciones a las que con más insistencia se niega su condición de
etnográficas son aquellas a las que WOLCOTT prefiere calificar de descriptivas; se
trata de estudios que adoptan algunos o todos los métodos de la etnografía clásica,
pero que no utilizan los marcos interpretativos, conceptuales y teóricos de la
antropología cultural. Se los puede denominar cuasi-etnografías, al igual que a la
investigación que, aun empleando conceptos y métodos etnográficos tradicionales,
los combina con otros métodos y marcos teóricos en un enfoque interdisciplinario.
Muchos investigadores caen en vaguedades a la hora de definir lo que es etnografía,

incluso cuando afirman practicarla. Como ha señalado Rist (1980), el reciente
entusiasmo despertado por la etnografía en la investigación educativa ha provocado
la aparición de expresiones tan extrañas como etnografía “relámpago” (blitzkrieg)
realizada con dos o tres días de trabajo de campo. A veces, el uso de los llamados
métodos cualitativos, en especial los que implican una interacción sostenida con los
participantes, parece el criterio para considerar etnográfico un estudio.
La etnografía educativa no forma una disciplina independiente ni (todavía) un área

de investigación bien definida. Representa, no obstante, un enfoque de los
problemas y procesos de la educación; en esencia, constituye una síntesis
interdisciplinar emergente, al practicarla investigadores de distintas tradiciones. Sin
embargo, éstos no han llegado a un consenso respecto de cuál debe ser su alcance
y su método. En ella han influido la antropología, la psicología y la sociología de la
educación, así como la investigación evaluativa, estas son las fuentes a través de las
que se puede determinar la orientación del campo de la etnografía educativa.
Resumen
La etnografía y sus variantes del diseño cualitativo ofrecen a los investigadores del
campo de la educación y a otros científicos sociales alternativas para la descripción,
interpretación y explicación del universo social, así como de los fenómenos
educativos que tienen lugar en él. Los contenidos generados en las distintas ciencias
sociales y aplicadas que influyen en la etnografía educativa ofrecen una diversidad
de perspectivas sobre la educación y contribuyen a la elaboración del retrato
auténtico de una sociedad compleja y polifacética.
En el área de la educación, los etnógrafos analizan los procesos de enseñanza y

aprendizaje; las consecuencias intencionales y no intencionales de las pautas
observadas de interacción; las relaciones entre los actores del fenómeno educativo,
como los padres, profesores y alumnos; y los contextos socio-culturales en que
tienen lugar las actividades de crianza de los niños, enseñanza y aprendizaje.
49
Investigan la diversidad de formas que adopta la educación en las distintas culturas,
así como en los diferentes subgrupos de una sociedad, las funciones manifiestas y
latentes de las estructuras y procesos educativos y los conflictos que surgen cuando
los agentes de socialización se enfrentan a un proceso de transformaciones sociales
rápidas. Documentan las vidas de profesores, alumnos y administradores buscando
modelos, únicos a veces y comunes otras, de experiencia, perspectiva y respuestas.
Los resultados de la etnografía educativa colaboran de distintos modos en la mejora

de las prácticas educativas y escolares y contribuyen a la investigación en general,
en la que se basan numerosas innovaciones y políticas. Las descripciones y
explicaciones etnográficas o cualitativas transmiten a los profesores, administradores
y padres, la diversidad existente entre los niños, entre los alumnos y entre las
comunidades escolares, ayudando así a flexibiizar y mejorar las respuestas de los
educadores. El enfoque etnográfico sobre la vida cotidiana y las perspectivas de sus
protagonistas confirma la realidad experimentada por los educadores y demuestra
concretamente las relaciones entre la actividad investigadora, la teoría de la
educación y las preocupaciones practicas (BROWN. 1982b). A ello contribuyen los
ricos datos descriptivos de los informes etnográficos, que tradicionalmente se
redactan de forma accesible para el lector no especializado. Por último, las
etnografías ponen consistentemente de manifiesto la complejidad de los fenómenos
educativos y su integración en un medio ambiente sociocultural más amplio.
Posibilitan, tanto a los responsables de la política educativa como a los usuarios de
la educación, una formulación más precisa y acertada de sus Expectativas respecto
de lo que las escuelas, las familias y otros agentes sociales pueden hacer para
orientar y mejorar la educación y la socialización.
Sin embargo, dentro de la comunidad científica, persiste el debate en torno a quién

está capacitado para realizar una etnografía, si ésta, en cuanto estrategia de
investigación, se encuentra al alcance de cualquiera con la inclinación y paciencia
necesarias, y cuáles son, en último extremo, los componentes fundamentales de la
etnografía educativa. En este capitulo hemos ex puesto nuestra postura, en el
sentido de que algunos estudios del área de la educación autocalificados de
etnografías no satisfacen los criterios básicos para que puedan ser considerados
tales. Opinamos asimismo que los investigadores, al elegir sus métodos etnográficos
o cualesquiera otros, deben tener en cuenta la facilidad y la confianza con que
pueden llevarlos a la práctica. No obstante, el modelo etnográfico de investigación,
desarrollado de forma tan laboriosa por generaciones de antropólogos, ha podido
ser provechosamente adaptado a otras ciencias sociales y aplicadas. En la medida
en que las cuestiones de la investigación requieran sus estrategias, y se evidencie la
presencia de sus fundamentos básicos, no parece haber inconveniente en que
muchos investigadores hagan uso de este diseño. El resto de los capítulos de esta
obra trata de los principios, directrices y alternativas para: 1) la formulación de las
cuestiones de la investigación y la elección de las perspectivas teóricas adecuadas
para la investigación etnográfica; 2) la selección de lugares, personas y otras
unidades de investigación como fuentes de datos para el etnógrafo; 3) la
50
negociación de las complicadas relaciones de que depende la obtención de una
información válida y fiable; 4) la anticipación y modificación de las técnicas de
recogida de datos utilizadas para recopilar dicha información; 5) el desarrollo,
apropiación o adaptación de las estrategias analíticas relevantes para los datos
obtenidos y la reorientación. En su caso, de las cuestiones de la investigación, y 6) la
valoración y evaluación del proceso etnográfico y sus resultados.
Tema 3: La etnográfia, una visión de lo humano desde la cultura
La etnografía, una visión de lo humano desde la cultura
La etnografía, como es bien sabido, partió de construir su objeto de estudio

ligado a la discusión de la cultura, inicialmente solo en sociedades consideradas
elementales, catalogación hecha bajo el criterio de que tales sociedades no
habían accedido a la civilización entendida a la manera occidental. Más tarde y
en contraste, surgirá la llamada etnografía de las sociedades complejas, con
aplicaciones a grupos poblacionales específicos como los viejos y a ámbitos
nuevos tales como la institución psiquiátrica, el aula escolar y la fábrica, entre
otros. Ligados a estos desarrollos vendrán, de manera consistente, las
propuestas de las denominadas “antropologías urbanas”.
En su nueva acepción, la etnografía desagrega lo cultural en objetos más

específicos, tales como la caracterización e interpretación de pautas de
socialización, la construcción de valores, el desarrollo y las expresiones de la
competencia cultural, el desarrollo y la comprensión de las reglas de interacción,
entre otros. Recientemente, Boyle (1994) ha planteado un sistema de
clasificación de las etnografías bajo las denominaciones de etnografías clásicas
u holísticas, etnografías particulares o focalizadas, etnografías transversales y
etnografías etnohistóricas. Sin embargo, a pesar de la anterior tipología, se
señala que la mayoría de las etnografías pueden identificarse por ciertas
características comunes, tales como: su holismo, su contextualización y su
reflexividad. La etnografía siempre está orientada por el concepto de cultura y
tiende de manera generalizada a desarrollar conceptos y a comprender las
acciones humanas desde un punto de vista interno. Un etnógrafo, en esa
perspectiva, trata de hallar respuestas a preguntas como la siguiente: ¿En qué
formas los miembros de una comunidad construyen activamente su mundo?
De una manera resumida, dos reconocidos etnógrafos, Atkinson y Hammersley

(1994, P.248), caracterizan la etnografía como una forma de investigación social
que contiene de manera sustancial los siguientes rasgos:
· Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza particular de los fenómenos

sociales, más que en llevar a cabo pruebas de hipótesis acerca de ellos.
51
· Una tendencia a trabajar primariamente con datos “inestructurados”, esto es,

datos que no se han codificado de manera previa a su recolección en un
conjunto de categorías analíticas cerradas.
· Una investigación de un número pequeño de casos, a veces solo un caso, en

detalle.
· Un análisis de datos que involucra la interpretación explícita de los significados

y funciones de las acciones humanas, producto que toma la forma de
descripciones y explicaciones verbales principalmente, con un rol de la
cuantificación y el análisis subordinado al máximo.
Aunque para las diversas formas de etnografía, el eje más genérico de su

trabajo es la cultura, la conceptualización propia de lo cultural no es homogénea
y ha sufrido grandes cambios desde su formulación inicial hasta el presente. No
es lo mismo referirse o enfrentarse, por ejemplo, al problema de la cultura propia
de un grupo étnico, que al de una institución u organización, o al de un grupo
caracterizado por el padecimiento de una enfermedad como el sida. En realidad,
muchos sujetos, de manera simultánea, pertenecen a diferentes culturas o
subculturas, o como algunos prefieren denominar a distintos ámbitos simbólicos
y materiales específicos; en razón a esto algunos antropólogos han decidido
acuñar el término de “cultura mayor” para designar o identificar la dimensión que
constituirá el eje de sus análisis.
Otro rasgo diferenciador importante es que el enfoque etnográfico relieva en el

análisis una dimensión temporal más ligada con lo actual cotidiano, mientras, por
ejemplo, las historias sociales y las historias de vida se centran más en lo
pasado y en lo ausente físicamente.
Desde la perspectiva de las fuentes y los medios de recolección de información,

los enfoques etnográficos tienen, como conceptos fundamentales, los de
“informante clave” y “observación participante”. En contraste, las historias
sociales, asumen los conceptos de testimonio y análisis de archivo; las historias
de vida, los de entrevista en profundidad y de análisis de documentos
personales; mientras la investigación acción participativa, se identifica más
frecuentemente con los de taller y grupo de estudio.
Desde la óptica de la validación de sus hallazgos, las diversas formas de

etnografía acuden mucho más a la alternativa del consenso (ver Castillo, 1993 y
Ursua, 1993), mientras que las dos formas de historia a las que hemos hecho
alusión acuden a la opción de la búsqueda de evidencias (ver Hawtorn, 1995).
52
La etnografía en sus diversos matices ha tenido cabida en el análisis cultural de
espacios macro como comunidades enteras y en análisis de envergadura cada
vez menor como es el referido a las instituciones de tipo psiquiátrico, escolar,

laboral. En estos últimos casos se ha focalizado el esfuerzo hacia el
desentrañamiento de los sistemas de creencias, valores y pautas de
comportamiento, que por un lado sostiene el statu quo, pero, por otro, son las
que hacen viable impulsar el cambio y la innovación de esas realidades.
Desarrollos más específicos han dado lugar a prácticas como las de

etnopsiquiatría, y etnoeducación, entre otras.
Como ejemplos de aplicación específica y de extensión de su terreno original de

trabajo se puede anotar que la etnografía fue incorporada al campo del cuidado
de la salud por enfermeras antropólogas como Aamodt (1982), Leininger (1969)
y Ragucci (1972). Estas investigaciones se encauzaron hacia el examen de los
efectos de la cultura en la salud, Davis (1992). En el campo de la educación,
existe toda una tradición en la Gran Bretaña (ver Woods, 1987). (En América
Latina, ver, entre otros, Edwards, 1990; Assael y Newman, 1991; Valderrama de
Crespo y Otros, 1982; Rockwell y Espeleta, 1980; Parra Sandoval, 1986,1987).
Una de las tendencias contemporáneas más importantes dentro del trabajo

etnográfico es la representada por Clifford Geertz, quien, se orienta hacia una
antropología concebida como acto interpretativo a diferencia de Lévi-Strauss que
centró buena parte de sus esfuerzos en el desarrollo de una metodología para
construir una antropología científica, como lo fue en un principio el método
estructural. Al respecto, Reynoso (1989) en la introducción al texto clásico de
Geertz La interpretación de las culturas, caracteriza el trabajo de Geertz como
un movimiento que “(...) deja...un espacio generoso para propugnar una lectura
del quehacer humano como texto y de la acción simbólica como drama (...),p. 9.
En el tema del divorcio, entre explicación y comprensión, Geertz tercia por una
“explicación interpretativa” que la caracteriza como un tipo de explicación que no
es glosografía exaltada o imaginación en libertad (Reynoso, op. cit., p. 10). Para
apoyar esta perspectiva, Geertz (1989) propugna por un concepto de cultura, en
sus palabras, “(...) esencialmente semiótico...Creyendo con Max Weber que el
hombre es un animal inserto en tramas de significación que el mismo ha tejido,
considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser,
por lo tanto, no una ciencia experimental en búsqueda de leyes, sino una
ciencia interpretativa en búsqueda de significaciones. Lo que busco es la
explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en
superficie (...)” (p. 20)
Este último concepto, planteado por Geertz, va a desarrollarse luego con una
propuesta de objeto para la etnografía en términos de una descripción densa de
la cultura, que es un concepto cercano por analogía, al de estructura profunda
53
empleado por los lingüistas chomskianos. En ese horizonte, el análisis consiste
en enfrentar “(...) una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas,
muchas de las cuales están superpuestas y enlazadas entre sí, estructuras que
son al mismo tiempo extrañas irregulares, no explícitas, y a las cuales el
etnógrafo debe ingeniarse alguna manera, para captarlas primero y para
explicarlas3 después. (...) (Geertz, op. cit., p. 24).
Desde esa mirada, el hacer etnografía para este autor británico, “(...) es como
tratar de leer (en el sentido de interpretar un texto) un manuscrito extranjero,
borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de
comentarios tendenciosos y además escrito, no en las grafías convencionales de
representación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta modelada (...)” (p.
24).
¿Etnociencia, etnometodología, análisis componencial o antropología

cognoscitiva alternativas a la etnografía convencional?
La Etnociencia (Etnosemántica o Etnolingüística) denominada por otros

Etnografía Cognoscitiva, se desarrolló en los años tardíos de la década del 60.
Su propósito fue intentar una mejora de la Etnografía acusada de ser blanda,
subjetiva y no científica. La etnografía dentro de esta acepción, fue concebida
como un método para desarrollar descripciones precisas y operacionalizadas de
los conceptos culturales. Como lo sugieren los nombres alternativos de
Etnosemántica o Etnolingüística, esta se deriva de la Lingüística, y los
investigadores emplean el análisis estructural de la Fonología y la Gramática
como base para el análisis de datos. Básicamente es un método de
descubrimiento sobre “Cómo la gente puede ver su <<mundo experiencial>> y la
forma en que ellos hablan acerca de él” (Frake, 1962, P. 74; citado por Morse y
Field, 1995, P.29).
La meta del investigador, en esa perspectiva, es describir o comprender, el

concepto abstracto a través de un análisis construido desde la perspectiva de los
informantes. Así, los sistemas culturales se determinan a través del examen por
parte del investigador de una serie de distinciones fenomenológicas que son
significativas para los propios participantes. La acepción de cultura que subyace
a esta perspectiva es la de un conjunto de estructuras psicológicas mediante las
cuales los individuos o grupos de individuos guían su conducta, es en otros
términos, todo aquello que cualquier persona debe conocer o creer a fin de obrar
de una manera aceptable para los miembros de una sociedad.
En la línea de ideas anterior, Garfinkel (1967) plantea como objetos de estudio

para el caso de la Etnometodología, “las actividades prácticas, las circunstancias
prácticas y el razonamiento sociológico práctico (...) concediéndole un lugar
3
La cursiva es del autor del presente texto.
54
semejante en su análisis a lo banal-ordinario y a lo trascendental-extraordinario”.
Agrega además, que lo social está en permanente construcción y que, por ende,
los hechos sociales solo pueden concebirse como realizaciones de los miembros
de dicha sociedad.
Esta forma de comprender los etnometodólogos la realidad social conduce a

detallar la mirada en los procesos que los miembros de una forma social utilizan
para producir y reconocer su mundo, para hacerlo familiar al componerlo (H.
Mehan. “Le Constructivisme Social en Psychologie et en Sociologie” En:
Sociologies et Sociétés, (1982), Vol. XIV, No. 2, PP. 77-95. Por esta manera de
proceder, la Etnometodología se aproxima a las propuestas del análisis
institucional y de la pragmática.
En relación con la primera, el punto de encuentro está en la tesis según la cual,

no solamente existen instituciones sino fuerzas y procesos instituyentes. En
cuanto a la segunda, el contacto está en el reconocimiento de que el lenguaje
solo puede adquirir sentido “completo” dentro del contexto de su producción, es
decir dentro de un contexto “práctico específico”.
La tarea del investigador entonces, será develar los medios empleados por los
miembros para organizar su vida social común, para lo cual, requerirá, en primer
lugar, plantearse una estrategia que le permita descubrir lo que hacen los
miembros de una comunidad o una sociedad determinada, para luego, entrar a
desentrañar el significado íntimo de ese mundo social particular al que
pertenecen quienes son considerados miembros del mismo.
En términos metodológicos asumir, el primero de los puntos anotados, implicará

realizar un trabajo de muestreo cualitativo que permita focalizar las
observaciones y análisis más pertinentes. Mientras el segundo de los aspectos
demandará adelantar un trabajo de seguimiento etnográfico que le permita al
investigador no solo observar las “realizaciones” de los participantes en su
desempeño sociocultural habitual sino también, registrar qué dicen sobre dichas
realizaciones los propios participantes y descubrir, él o los significados, que
estas tienen para ellos. Sobre estas consideraciones metodológicas volveremos
más en detalle cuando abordemos los temas del “mapeo”, el muestreo cualitativo
y la validación consensual.
Un supuesto de base del que parte la etnometodología para apoyar toda su

propuesta de trabajo cualitativo es que la construcción del mundo social por
parte de los miembros es metódica y que la misma se apoya en los recursos
culturales que permiten no solo construirlo, sino también reconocerlo e
interpretarlo. Mehan (Op.cit., P.97) en relación con este planteamiento afirma de
manera categórica que “(...) Solo sabiendo cómo construyen los miembros sus
actividades podemos estar razonablemente seguros de lo que son dichas
actividades (...)”. Remata este planteamiento con un señalamiento a algunas
55
formas tradicionales de investigación social en estos términos: cuando se afirma
que “el secreto del ensamblaje social, no reside en las estadísticas producidas
por los miembros<<expertos>> y utilizadas por otros <<expertos sociales>> que

han olvidado su carácter cosificado, sino que por el contrario, se devela por
medio del análisis de los etnométodos, es decir, de esos procesos que los
miembros de una comunidad humana utilizan para producir y reconocer su
mundo”
Levi-Strauss (1963), citado por Morse y Field (op. cit., p. 30), resume el proceso
de la etnociencia de la siguiente manera:
“El investigador alterna entre el análisis de la conducta lingüística y el estudio de

la infraestructura consciente. Este proceso involucra el examen de los términos
como entidades independientes. Dentro del sistema cultural, el propósito de la
etnociencia es descubrir leyes generales, bien sea, a través de la inducción o de
la deducción lógica”. No obstante, esta afirmación del gran antropólogo
estructuralista francés, es claro que la búsqueda de leyes universales en el
ámbito de lo social y lo cultural no es ya el norte prioritario de los científicos
sociales en esta época4.
Tema 3: Propuesta Metodología de la Etnográfia
Desde la elección misma del tópico de investigación se define ya un derrotero

particular, en el que la etnografía coloca su acento sobre la dimensión cultural de
la realidad social que somete a análisis. En esta perspectiva, el encuadre
metodológico parte de asumir la necesidad de una inmersión en esa realidad
objeto de estudio contando para ello con dos herramientas básicas, la
observación participante y las entrevistas. Para detallar la propuesta de trabajo
más puntual, seguiremos las exposiciones de Spradley (1972) y Hammersley
(1994).
En su tematización analítica de la dimensión cultural de la realidad humana,

Spradley (Op.cit.,), plantea cinco grandes tópicos: La experiencia cultural, las
escenas culturales, los informantes culturales, el significado y la significación
cultural y finalmente, la descripción cultural. Así este antropólogo logra hacer un
cuadro de conjunto, que desagrega de manera muy conveniente, los aspectos
prácticos que un investigador social que pretenda emplear el método etnográfico
4
Esta afirmación de Levi Strauss es coherente con sus propias búsquedas en el contexto de la cultura donde
encuentra que, pese al particularismo defendido por muchos antropólogos, sí es posible encontrar invariantes
estructurales en la cultura como en los casos por él estudiados de la prohibición universal del Incesto y la
organización de los mitos
56
ha de tener presentes. La premisa de la que se parte es que la tarea de la

etnografía es la descripción de una cultura particular.
Procedimentalmente este autor define cuatro pasos para acercarse a la

experiencia cultural como tal, ellos son: La adquisición de las herramientas
conceptuales (esto implica entender el concepto de cultura y aprender algunos
métodos de trabajo de campo), la gestión de la entrada al terreno (esto supone
saber seleccionar la escena cultural pertinente y hacer contacto, con los
informantes clave, previa identificación de los mismos), la realización del trabajo
de campo (lo que plantea la captura y el registro de los datos culturales) y
finalmente el desarrollo de la descripción de la cultura (lo que conducirá al
análisis de los datos y a la escritura de la descripción de la cultura).
El concepto de Escena Cultural al que se refiere Spradley (Op. Cit.,) designa la

información compartida por dos o más personas relacionada con algún aspecto
de su experiencia en común como miembros de un grupo humano determinado.
Las escenas culturales están estrechamente ligadas a situaciones sociales
recurrentes. Estas últimas son escenarios para la acción; las situaciones
sociales se constituyen por personas, sus interacciones, un lugar o localización,
y los objetos allí presentes. Todo lo anterior metodológicamente implica, que
para estudiar las escenas culturales se necesita observar las situaciones
sociales, convirtiéndose estas, entonces, en las unidades básicas del trabajo
etnográfico.
Algo interesante de anotar es que pese al planteamiento acentuadamente

descriptivista que podría inferirse de lo expuesto anteriormente, existen enfoques
de uso que se plantean, cómo el conocimiento de la cultura derivado de esta
opción investigativa, se convierte en ciertos casos en una clase importante de
herramienta para la implementación del cambio social con una perspectiva que
podría denominarse como “etnografía estratégica”. Ejemplos de esto son los
estudios sobre las condiciones de algunas cárceles citadinas y los referidos a las
estrategias de poder empleadas por algunas compañías para evitar las
demandas, en contra de ellos por parte de los grupos ecologistas o
conservacionistas, igualmente el componente etnográfico de algunas alternativas
de investigación acción participativa puestas al servicio de proyectos de
desarrollo comunitario o de proyectos de transformación de la cultura
organizacional.
En este punto, es muy importante explicitar cuál es el concepto de cultura que se

maneja. Spradley (op. cit.) plantea un concepto relativamente sencillo y es “(...)
(Cultura es...) todo aquello que ha sido aprendido o producido por un grupo de
gente (...). Con esta definición tan amplia pertenecen al orden de lo cultural, por
ejemplo, las actividades y conductas que tienen lugar durante la práctica de
algún deporte competitivo, las reglas de juego y los objetos físicos empleados en
dicho deporte, los patrones de reacción emocional, las prácticas de crianza de
57
los niños, las leyes, el arte y las instituciones de la sociedad entre otras muchas
realidades y fenómenos.
En un concepto más estricto de cultura, muy influido por los planteamientos del
interaccionismo simbólico, se restringe el mismo, al “(...) conocimiento que las
personas usan para generar e interpretar la conducta social (...). Este
conocimiento es aprendido y gradualmente compartido (...)” (op. cit., p. 8). Se
aclara más adelante, que decir que la cultura se usa para generar e interpretar la
conducta social no significa limitar la cultura solamente a la situación cuando las
personas están en grupo, sino que incluye también las acciones individuales que
otras personas ya tienen aprendidas y comprendidas. Este conocimiento cultural
está codificado en un sistema de símbolos complejo, que involucra, entre otras
cosas, lo que alguien denominara “definiciones de la situación” y las cuales
deben ser aprendidas por cada nueva generación mediante lo que se conoce
como procesos de socialización cuya finalidad es convertir a cada nueva
persona que viene al mundo en alguien “competente” para desenvolverse en el
medio social y cultural en el que nació. Esa competencia tiene que ver,
entonces, con una manera “apropiada y típica” de mirar el mundo, de actuar en
el mundo, de pensar y sentir y hasta de hacer las cosas. El sentido práctico de
todo lo anterior es que, con esa teoría tácita acerca del mundo socio-cultural en
que nacen y viven, las personas pueden tener éxito en organizar su conducta,
anticipar el comportamiento de otros y establecer un orden para la comprensión
de dicho mundo. La etnografía en este contexto se plantea entonces, propiciar la
reflexión de las personas sobre esas creencias, sentimientos y prácticas para
identificar el significado actual de las mismas.
El trabajo etnográfico contemporáneo para cumplir el propósito antes enunciado,

se rige por un conjunto de principios que abarcan dos ideas principales. La
primera es que el estudio de la conducta humana ha de realizarse en los
escenarios naturales donde ella ocurre; la segunda es que un conocimiento
adecuado de la conducta social solo puede lograrse en la medida que el
investigador entienda el “mundo simbólico” en el cual las personas viven. Se
entiende por “mundo simbólico”, en este contexto, el tejido de significados que
las personas aplican a sus propias experiencias, significados que se desarrollan
a través de patrones definidos de comportamiento.
Adoptada esa perspectiva “interna”, es decir la de los actores involucrados, es

que el etnógrafo puede comenzar a identificar las reglas que gobiernan las
relaciones en el escenario donde ellos se desenvuelven y es a través del
descubrimiento de éstas, que se logran discernir los patrones de conducta de los
actores antes citados. Para alcanzar lo dicho, metodológicamente es posible que
tenga lugar una combinación de técnicas y procedimientos que incluya una cierta
cantidad de interacciones sociales auténticas con los sujetos de estudio, algunas
observaciones directas de eventos relevantes, algunas entrevistas formales y
una gran cantidad de entrevistas informales; así como, la realización de algunos
58
conteos sistemáticos, la colección y análisis de documentos y artefactos (McCall
and Simmons, 1969).
Entre los instrumentos metodológicos anotados se relieva el papel de las

llamadas notas de campo que es el medio a través del cual el etnógrafo registra
tanto sus observaciones como sus propias impresiones y sentimientos. Sin
embargo, éste resultaría inútil si no se realiza lo que Becker (1971) ha
denominado como “análisis secuencial” y que consiste en un chequeo o revisión
continúa de los datos mientras se está aún en el proceso de captura de
información.
En los periodos entre observaciones se puede “retroceder” desde los datos, para
así reflexionar sobre su posible significado y redireccionar o completar el
proceso de búsqueda interpretativa. Según Fielding (1995), tres son las
conclusiones que emergen de los estudios etnográficos. La primera y más
exigente es, que el observador ha de ser capaz de plantear, declaraciones o
proposiciones completas, sobre las condiciones que son necesarias y
suficientes, para que un patrón particular de acción o de actuación, tenga lugar;
segunda, el investigador ha de estar en capacidad de tipificar algunos de los
fenómenos observados como “básicos” para la actividad, evento o situación
estudiada; se parte para ello, de la influencia sostenida que a dichos fenómenos
se les puede atribuir que ejercen sobre las actividades, eventos o situaciones en
cuestión; tercera, el observador debería ser capaz de identificar situaciones que
ejemplifiquen los eventos o fenómenos descritos teóricamente, esto como una
mínima demanda de aplicación de la conceptualización elaborada. Establecidos
estos lineamientos básicos sobre lo que se espera de los estudios etnográficos,
vale la pena señalar, cómo los hallazgos y conclusiones que puedan derivarse
de este tipo de investigaciones han de acogerse a unas condiciones de validez y
legitimidad, que se reflejan en los planteamientos de Glaser y Strauss (1967)
cuando señalan que el reto del investigador cualitativo (en este caso etnográfico)
es: El desarrollo de un entendimiento sistemático, el cual es claramente
reconocible y entendible por los miembros del contexto en el cual fue hecho
tanto como sea posible en sus propios términos; no obstante es más sistemático
y necesariamente más verbal, de lo que ellos generalmente son capaces de
expresar. Usa sus palabras, ideas y métodos de expresión donde quiera que sea
posible, pero que cautelosamente va más allá de esto (pp.124-125).
Definida la intencionalidad y las condiciones de validez de la investigación

etnográfica, cabe ahora señalar, que su propuesta metodológica gira alrededor
de lo que se ha denominado
“trabajo de campo”, pues a través del desarrollo de éste y con la lógica y la
metodología de la observación participante, se accede al contacto vivencial con
la realidad o fenómeno objeto de interés de la investigación. Es el recurso
mediante el cual el investigador puede hacerse a la perspectiva de quienes
experimentan dicha realidad o fenómeno.
59
Sentado lo anterior, señalemos que el trabajo de campo atraviesa

genéricamente por cuatro etapas. La primera corresponde a la obtención del
acceso al escenario socio-cultural que se pretende estudiar; la segunda se
orienta a la identificación y focalización del fenómeno o situación que se
pretende abordar en el escenario socio-cultural al que se ha accedido; la
tercera se encamina a la definición o elección de los sujetos que servirán de
fuente de información, así como a la concreción de los modos de obtener la
visión que estos tienen de la realidad objeto de estudio de la cual ellos forman
parte; la cuarta está referida al registro, ordenamiento, reducción, validación,
análisis e interpretación de los datos recogidos.
Es necesario advertir que todas las etapas enunciadas, con excepción de la

primera, se vuelven a atravesar varias veces durante el proceso investigativo, en
razón a la naturaleza cíclica de este último. En la práctica, esto se traduce en
una quinta etapa de reformulación y reenfoque basados en el conocimiento y la
comprensión ya obtenidos, lo que conduce a la iniciación de un nuevo ciclo.
Durante la primera etapa, como lo expresan Bogdam y Taylor, “la recolección de
datos es secundaria”, lo que prima es el esfuerzo por establecer relaciones
abiertas con quienes habrán de cumplir el papel de “informantes”. Allí son útiles
aquellas reglas y estrategias cotidianas para la interacción social, que tiendan a
establecer un vínculo de confianza y de receptividad hacia la persona del
investigador. Durante la segunda, es muy importante la negociación de un rol o
una posición dentro de la dinámica social cotidiana que sea compatible con la
tarea de investigación. Es algo así, como lograr puesto en un “balcón interno” de
esa realidad socio-cultural, que permite captar lo más significativo de dicha
realidad, pero que, simultáneamente, logra evitar que se saquen de escena
elementos básicos de la vida cotidiana de los actores sociales y culturales por
mediación de un proceso de selectividad que separa lo que es “público” (léase
para todo el mundo) de lo que es “privado” (léase interno, íntimo o solamente
accesible para aquellos que pertenecen al mundo simbólico o social de los
actores involucrados). Traspasar lo que Goffman (1959) denomina “la fachada”
de esa vida cotidiana es el cometido de esta segunda etapa.
Alcanzar la meta anterior exige entre otras cosas, que el investigador se ajuste a
las rutinas y modos de hacer las cosas que los sujetos de la investigación
identificados como informantes potenciales o reales, tienen o manejan. Esto en
ocasiones, exige por ejemplo, que dentro del equipo investigador existan
personas de los dos sexos, por cuanto algunas actividades por patrones
culturales, son privativas de uno u otro género y por ende, estarán vedadas o
serán innacesibles para la persona del sexo opuesto. Bogdam y Taylor (Op.cit.,)
sugieren adicionalmente, otras estrategias para lograr el propósito ya
mencionado; estas son: Establecer lo común que se tiene con las personas
involucradas, ayudar cuando sea necesario y posible a las personas
60
involucradas, observar una actitud de humildad, y revelar interés por lo que las
personas dicen o hacen.
Una herramienta muy poderosa de la investigación etnográfica, es la

participación en la vida cotidiana de las personas involucradas en la situación o
fenómeno cultural y social objeto de análisis. Sin embargo, es bueno advertir que
siempre es útil tener claro el límite de dicha participación tanto por
consideraciones éticas como por razones de tipo práctico. Algunos ejemplos de
esto último son, aquellas situaciones que implican un comportamiento
delincuencial, situaciones en las cuales el investigador de ve llevado a competir
con las personas que son objeto de observación, o situaciones que implican
claramente, modos de actuar y hablar, que no se adecuan a la personalidad del
investigador.
Entre las estrategias para hacer emerger aquello que interesa de la cotidianidad
se pueden mencionar las siguientes: actuar como “ingenuo”, estar en el lugar
adecuado en el momento oportuno, aprender el lenguaje de los informantes
tanto en su léxico como en su significación y oportunidad de uso. No obstante, el
gran número de estrategias disponibles, llevarla a la práctica constituye uno de
los problemas que hay que resolver, particularmente al atinente a como realizar
lo que Spradley y McCurdy (1972) denominan la selección de la escena cultural
para estudio. Lo más crítico, dicen estos autores, no es tanto seleccionar una
escena cultural como si lo es, decidir con qué criterios eliminar los otros cientos
de escenas disponibles. La experiencia nos ha enseñado es que al iniciar el
proceso de investigación es conveniente no descartar ninguna situación o
escena, como la denominan los autores ya citados. Por el contrario, la tarea
consistirá en hacer un inventario lo más completo posible de tales situaciones,
para que luego y sobre la marcha del proceso en la medida que se vaya
aclarando la comprensión de la realidad, se avance en la precisión del foco de
investigación y por esta vía, en el proceso de selección de las escenas y
situaciones pertinentes.
Resueltos los problemas del muestreo y la selección de las escenas culturales,

las situaciones sociales y los informantes; pasa a un primer plano, los temas del
registro y procesamiento de la información recolectada. Este primer proceso
contempla tres frentes distintos: La reconstrucción lo más fiel posible, de las
escenas y situaciones observadas así como de las declaraciones obtenidas; el
registro de las emociones e impresiones del investigador; el intento de
interpretación que el investigador hace de lo observado y lo conservado a la luz
de la lógica interna del grupo o del informante. En cuanto al análisis, este
comienza en el momento mismo en que termina cada episodio de captura de
información y tiene como su eje principal, la identificación de categorías
analíticas que emergen de la lectura repetida del material disponible.
Agar (1992) ha logrado definir un modelo que conceptualiza el proceso

etnográfico en su etapa de trabajo de campo en tres momentos que el
61
denomina: de “quiebra”, “resolución” y “coherencia”. Una quiebra dice él, es una
disyunción entre el mundo simbólico del etnógrafo y el del grupo objeto de
estudio. Una resolución es el proceso a través del cual, se pasa desde la quiebra
hasta la comprensión. En el lenguaje de la hermenéutica preconizada por
Gadamer es un proceso que ocurre entre dos tradiciones con horizontes de
significación distintos pero que gracias a la interpretación, se funden en uno solo.
Por horizonte de significación se entiende aquí, la perspectiva desde la cual,
tanto el investigador como el grupo objeto de investigación comprenden e
interpretan el mundo de referencia como y su experiencia en él. El concepto de
quiebra lo que reconoce es la existencia de dos perspectivas distintas la del
investigador y los investigados. El concepto de resolución es el que da cuenta
del acercamiento entre esas dos perspectivas distintas para encontrar una
perspectiva común.
La dinámica de ese proceso entre ruptura o quiebra y el de resolución, se cierra

cuando finalmente, se accede a lo que el propio Agar (Op.cit.,) denomina
“coherencia”. Este autor relieva como esa resolución secuencial de esquemas,
lleva el análisis a niveles más altos de abstracción hasta que los patrones
culturales llegan finalmente a ser comprendidos.
La mayoría de los etnógrafos, dicen Morse y Field (1995), usan citas directas
desde los informantes que resumen o ilustran el concepto o tema que es
descrito. Los análisis involucran la lectura de cada entrevista o conjunto de notas
de campo por temas y se examinan las relaciones entre dichos temas. Los
investigadores identifican los valores y reglas que gobiernan la conducta en el
grupo y examinan su influencia sobre la cohesión y normas del grupo. Conforme
la investigación desarrolla preguntas, se mueve desde la amplitud de las
preguntas generales ejemplo: “Hábleme acerca de...” hasta las preguntas de
contraste como, ¿en qué es diferente la promoción comunitaria del desarrollo
comunitario?, que son preguntas que tratan de establecer semejanzas o
diferencias entre las propiedades o atributos de un concepto.
La etnografía descriptiva, como la desarrollada por Spradley (op. cit.), identificará

la complejidad social que fundamenta la sociedad. Sin embargo, señalan Morse
y Field (op. cit.), la mayoría de las etnografías revelan más profundidad en el
momento que el investigador explica los patrones sociales o conductas
observadas que pueden no ser evidentes para los miembros del grupo cultural.
Así, la descripción densa, de la que nos habla Geertz (1994), permite el
desarrollo de una etnografía interpretativa o analítica. Los etnógrafos no toman
en este enfoque los datos literalmente, pero sí los asumen como inferencias a
partir de las cuales los patrones culturales pueden ser identificados y probados.
De esta manera, el producto final de la etnografía debe informar al lector acerca
de los patrones conductuales de comportamiento del grupo estudiado.
62
Tema 4: LA TEORIA Y LA FORMULACION DE LOS PROBLEMAS
DE LA INVESTIGACION5
En general, los problemas y cuestiones de una investigación son informados por la

teoría de tres maneras: en primer lugar, una teoría establecida puede determinar su
formulación. Por ejemplo, las cuestiones planteadas por .SINDELL (1974) en su
estudio sobre la socialización de los niños mistassini, cree se inspiraron en los
aspectos destacados por la teoría del aprendizaje social de BANDURA (1977). El
análisis de SPINDLER (1974b) sobre los efectos de la escuela en las actitudes ante
la urbanización de los habitantes de un pequeño pueblo alemán parte explícitamente
de la teoría de la asimilación. Puede suceder también que un investigador plantee
ciertas cuestiones con el fin de ampliar, perfeccionar o verificar teorías establecidas
(GLASER y STRAUSS 1967), habitualmente de nivel formal
o sustantivo. A veces, se trata de una comprobación rigurosa de una teoría existente
y otras de una indagación exploratoria mediante la que se pretende averiguar si un
fenómeno concreto puede explicarse mediante una nueva teoría.
Un segundo factor de influencia lo constituyen los modelos teóricos característicos

de la disciplina de origen del investigador. Un especialista formado en un área de
conocimiento o en una tradición específica suele formular cuestiones que reflejan las
categorías y supuestos habituales en ellas. Su formación le predispone a analizar los
fenómenos desde ciertas perspectivas y a ignorar otras: como ejemplos de estas
perspectivas teóricas pueden citarse el funcionalismo estructural y el evolucionismo
en antropología y sociología, y el conductismo y la teoría psicodinámica en
psicología. La formación del investigador en una u otra disciplina puede afectar a los
constructos o marcos analíticos iniciales con que emprende su trabajo, así como a
sus conclusiones o a las explicaciones que ofrece de la existencia de un fenómeno.
En antropología, por ejemplo, las explicaciones de los fenómenos de aculturación
suelen basarse en la teoría del conflicto, perspectiva muy extendida y que también
utilizan los sociólogos. Estas influencias permanecen a menudo implícitas, excepto
cuando una contradicción entre las orientaciones del investigador y los datos que
recoge las hacen aflorar (Véase ROWLEY (1980)), para una explicación de la
aculturación que rechaza la superestructura de la teoría del conflicto] Es frecuente la
comparación riel papel de los paradigmas teóricos de las ciencias naturales
(KUHN,1970) con la influencia de las perspectivas teóricas dominantes en las
distintas ciencias sociales Ello indicaría que
las perspectivas disciplinares se desarrollan, orientan las investigaciones y son
sustituidas, finalmente, por otras perspectivas emergentes. Por ejemplo, entre
los etnógrafos del área de la educación, las teorías estructural-funcional y del
conflicto están siendo sustituidas progresivamente por paradigmas emergentes
como la teoría de sistemas, el interaccionismo simbólico y la teoría del
5
J. P GOETZ Y M.D LECOMPTE. Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ediciones MORATA S. A 1984.
63
intercambio social.
Por último, los investigadores pueden utilizar la teoría para explicar ciertos aspectos
de los fenómenos que han decidido analizar. En estos casos, las
cuestiones, generadas en un principio a partir de ciertas condiciones empíricas,
paradigmas disciplinares o ciertas teorías, son reformuladas sobre la base
de la teoría que posteriormente se juzga la apropiada. En esencia, una teoría
dada puede armonizar con alguna idea o sospecha del investigador respecto
de cómo son los fenómenos o de las causas de su aparición. La investigación
de SMITH y GEOFFREY (1968) sobre la interacción de profesores y alumnos
en el contexto del aula se desarrolló partiendo de un problema que se planteó
originalmente desde la experiencia docente de GEOFFREY y se formuló
a través de los constructos del estructural-funcionalismo, el conductismo y la
teoría de la personalidad. En este caso, y aunque en un primer momento se
utilizaron en la investigación conceptos más bien tradicionales, los constructos que
iban apareciendo obligaron a una revisión de las cuestiones iniciales
e y, en consecuencia, a nuevos análisis de los datos. Hacia el final del estudio,
los investigadores habían incorporado aspectos relevantes de varias teorías
alternativas. Este tipo de procedimientos condujo a una descripción teórica
más exacta y auténtica de los fenómenos investigados.
EL ESTABLECIMIENTO DE FINES INFORMADO TE0RICAMENTE
La elaboración del diseño de una investigación etnográfica puede articularse en

torno a dos grandes grupos de cuestiones, cuya consideración explicita eleva los
niveles de claridad, credibilidad y aplicabilidad de cualquier
estudio. El primer grupo se refiere a los temas generales del establecimiento de los
fines de una investigación. El segundo especifica el papel de la teoría en este
proceso.
1. Cuestiones del establecimiento de los fines de una investigación: aspectos

generales.
A. ¿Cuál es el fin de la investigación?
1. ¿Qué temas, problemas o cuestiones aborda?
2. ¿Cuáles son sus objetivos?
3. ¿Qué alcance tiene?
4. ¿Qué va a incluirse. y qué se excluirá?
5.Los objetivos del estudio, ¿son abstractos o más bien concretos?
64
6. ¿Con qué grado de precisión se deben articular los fines?
7.El tema del estudio, ¿pertenece al área de la Investigación aplicada o básica?
8. ¿En qué medida los fines y cuestiones de la investigación son susceptibles de

ampliación, modificación o redefinición?
9. ¿Cuáles son las intenciones del investigador respecto de los resultados de su

estudio?
10. ¿Cómo pueden utilizarse dichos resultados?
11. ¿Pueden dichos resultados llenar un vacío en el conocimiento actual o extender

sus fronteras?
12. ¿Qué nuevas líneas de investigación pueden inaugurarse?
13. ¿Qué conclusiones del estudio contribuyen a la integración de los conceptos y

proposiciones conocidos?
B. ¿Qué cuestiones concretas desarrollan los fines del estudio?
1. ¿Cuán concreta, precisa y empíricamente pueden formularse estas cuestiones?
2. ¿Qué hechos o datos hay que buscar para responderlas?
3. ¿Qué categorías de fenómenos se deben analizar, y cómo pueden

conceptualizarse?
4. ¿Qué relaciones entre dichas categorías se prevén, se esperan o se buscan?
C. ¿Qué papel juegan las experiencias personales del investigador en su interés por
el tema de estudio?
1. ¿Qué ideologías están implicadas en el fin de la investigación, y cuáles son las

opciones personales y culturales del investigador respecto de dichas ideologías?
2. ¿Qué elementos de la filosofía personal o profesional del investigador se

relacionan con esta investigación?
3. De ellos, ¿cuáles predispone o en un sentido u otro sus percepciones e

interpretaciones de los fenómenos relacionados con el tema?
65
4. ¿Qué aspectos de la investigación despiertan la curiosidad o el entusiasmo del

investigador?
5. ¿Cuáles le resultan poco o nada interesantes? ¿Cuáles pueden predisponerle a

deformar la presentación de los datos o a ofrecer una explicación o una
interpretación sesgada de los fenómenos?
D. ¿De qué fuentes surge el fin de la investigación?
1. ¿Cómo se plantean los problemas y cuestiones de la investigación en el

conocimiento ordinario, en la vida cotidiana?
2. ¿Cómo los articulan otros investigadores, los medios de comunicación y los

responsables politices?
3. ¿En qué medida el tema o el fin de la investigación reflejan aspectos y cuestiones

culturales importantes?
4. ¿Con qué problemas éticos estén relacionados?
E. ¿Cuáles son los supuestos respecto de la naturaleza de la realidad y de la

naturaleza y función del conocimiento inherente a la formulación del fin y las
cuestiones de la investigación? Tales supuestos, ¿se deben dar por sentados o hay
que analizarlos?
II. Cuestiones teóricas del establecimiento de los fines de una investigación: el papel
de la teoría.
A. ¿En qué medida la formulación de los fines y las cuestiones de la investigación se

enmarca en el contexto de una teoría establecida (sustantiva, formal o metateórica)?
1. ¿Qué origen teórico tienen los conceptos propuestos y las relaciones buscadas?
2. ¿Qué teorías rivales los consideran?
3. ¿Cómo los enmarcan los especialistas de otros campos o de otras ciencias

sociales?
4. ¿En qué medida son compatibles o mutuamente excluyentes estas múltiples

posibilidades teóricas?
66
B. Para los estudios que se plantean fines <o están relacionados con temas) cuyo
fundamento teórico es inadecuado o no existe, ¿qué otras teorías (especialmente de
los niveles formal y rnetateórico) son relevantes?
C. ¿Qué compatibilidades y contradicciones se dan entre las influencias teóricas

señaladas y otros factores importantes, corno as experiencias vitales del
investigador, sus ideologías culturales, sus compromisos filosóficos y éticos y su
juicio sobre las opiniones de miembros significados de la comunidad científica y de
otros grupos sociales?
Elección de un modelo de investigación
Los modelos generales de investigación que emplean los científicos sociales son la
etnografía, el estudio de casos, el análisis de muestras, la experimentación, la
investigación observacional estandarizada, la simulación y los análisis históricos o de
fuentes documentales. Cada uno de ellos se caracteriza según varias dimensiones y
capta aspectos distintos de la experiencia humana. El estudio de casos es adecuado
para un análisis intensivo y profundo de uno o pocos ejemplos de ciertos fenómenos;
el análisis de muestras se aplica normalmente a un número menor de aspectos de
los fenómenos estudiados, pero abarca muchos más casos. La orientación
naturalista, fenomenológica y holista típica de la etnografía contrasta con el enfoque
positivista de la experimentación y con la importancia que ésta concede al control ya
lo particular. La experimentación y a etnografía se diferencian ambas de los análisis
históricos y de fuentes documentales en que estos últimos se basan principalmente
en los testimonios escritos del pasado, mientras que, para las primeras, la fuente de
datos más importante es el comportamiento actual (verbal y no verbal). A su vez,
estos tres modelos difieren de los diseños de simulación por su mayor proximidad a
la observación empírica: la simulación suele basarse en niveles categoriales y
relacionales más abstractos. La investigación observacional estandarizada comparte
con la etnografía su aplicación a escenarios no artificiales y, al igual que el análisis
de muestras y la experimentación, suele enfocar aspectos particulares de una
multiplicidad de casos de un fenómeno.
Estos siete modelos no son sino abstracciones ideales/típicas. Como se informa

detalladamente más adelante, los diseños que aplican los científicos sociales
incluyen elementos pertenecientes a más de un modelo, aunque puede suceder que
uno de éstos sea el predominante. Estas combinaciones se han hecho más
frecuentes en las últimas décadas, a medida que los avances tecnológicos han
posibilitado novedades como el estudio de variables múltiples en un solo
experimento y los progresos metodológicos y teóricos han facilitado la aparición de
formas de investigación alternativas. Así, los etnógrafos pueden combinar la
recogida etnográfica de datos con estrategias de los modelos de análisis de
muestras o experimental. Los modelos y sus distintas combinaciones constituyen
diversas opciones para abordar las cuestiones de una investigación. Aunque
67
parezca que algunas cuestiones o problemas exigen un modelo especifico, la
utilización de partes de otros modelos casi siempre proporciona una profundidad
mayor a la investigación (DENZIN, 1978).
En su exposición de los métodos de la investigación sociológica, DENZIN (1978)

evalúa comparativamente cuatro de los siete modelos que acabamos de
considerar1: experimentación, análisis de muestras, observación participante o
etnografía y método biográfico e histórico (este último comprende la categoría que el
autor denomina análisis histórico o de fuentes documentales junto con ciertas
variedades de lo que aquí llamamos el modelo de estudio de casos). Para evaluar la
eficacia de los cuatro diseños, el autor considera doce factores: la determinación del
orden temporal y la covariación entre los fenómenos, así como la eliminación de
hipótesis rivales, que son criterios científicos comunes para determinar la validez de
una pretendida relación causal; los efectos de la historia, la maduración, la
verificación y el uso de instrumentos, la selección y la mortalidad, con los que se
estima la validez de las relaciones tanto descriptivas y correlacionales como
causales (CAMPBELL y STANLEY, 1963). Por último, la reactividad inherente a
modelo, sus posibilidades de triangulación o compatibilidad con otros diseños y su
universo común de generalización (las poblaciones que se estudian típicamente con
un diseño específico). DENZIN determina en cada modelo sus puntos fuertes y
débiles. La experimentación tiene su punto fuerte en el control del orden temporal, la
covariación y la eliminación de hipótesis rivales; sus debilidades principales son el
control de la reactividad y de los efectos de la historia, la maduración, la verificación
y la selección. Los análisis de muestras ofrecen un control eficaz de la covariación,
las hipótesis rivales y los efectos de selección, pero son bastante menos adecuados
desde la perspectiva de los criterios restantes <en especial la reactividad y la
determinación del orden temporal de los fenómenos). A la observación participante o
etnografía, DENZIN le atribuye una eficacia general, excepto por el control de
hipótesis rivales y de los efectos de selección. Los métodos biográfico e histórico
resultan aún menos eficaces en el control de las hipótesis rivales y los efectos de
selección y están gravemente expuestos al factor mortalidad; no obstante, con
relación al resto de criterios, obtienen grados entre “‘adecuado” y “excelente”
(DENZIN, 1978, págs. 29-31).
Este tipo de directrices son útiles siempre que se interpreten con cierta cautela.
El criterio principal para la selección, desarrollo y puesta en práctica de un modelo de
investigación es si permite abordar eficazmente los fines y cuestiones que se han
propuesto, Es frecuente, por otra parte, que el diseño óptimo incluye la utilización de
dos o más modelos ideales/típicos en el proceso de triangulación. El investigador
que busque armonizar los objetivos y el 4 diseño de su investigación debe
considerar las características fundamentales
1
DENZIN (1978) atribuye a los métodos no intrusívos un lugar al lado de los cuatro citados. Las autoras preferimos
considerar las mediciones no intrusivas como estrategias de recogida de datos en lugar de como un modelo
general de diseño (véase capítulo V). La mayoría de los métodos no intrusivos se utilizan en el contexto de un
diseño más amplio: experimental, análisis de muestras, etnográfico o de estudio de casos La diferencia ente
nuestro uso y el de DENZIN es menos una cuestión de categorización correcta que un aspecto derivado de
nuestras distintas formas de abstraer y conceptualizar el proceso de investigación
68
de los distintos modelos y sus puntos fuertes y débiles que afectan a la fiabilidad,
validez, credibilidad y autenticidad.
La asociación tradicional de la etnografía y la experimentación con modos

suposicionales opuestos (generativo/verificativo, inductivo/deductivo, A
constructivo/enumerativo y subjetivo/objetivo) se ha comentado ya en el capítulo
anterior. Habitualmente, se recurre también a estos contrastes u oposiciones para
clasificar los siete modelos que estamos considerando. Así, la a experimentación, el
análisis de muestras, la investigación observacional estandarizada y la simulación
aparecen relacionados normalmente con la verificación, la deducción, la
enumeración y la objetividad. La etnografía, el estudio de casos y los análisis
histéricos o de fuentes documentales suelen asociarse, por su parte, a la
generación, la inducción, la construcción y la subjetividad. Ahora bien, es necesario
ponderar y reexaminar todos estos modos suposicionales con el mismo cuidado que
los criterios evaluativos de DENZIN. Para elaborar el diseño de una investigación
han de considerarse todos los factores: la índole de los fines planteados; los
supuestos y características de los distintos modelos, sus puntos fuertes y débiles y
su adaptabilidad; y la a posibilidad que ofrecen de realizar triangulaciones.
Asimismo, debe tenerse en cuenta el contexto de los recursos de que dispone el
investigador: tiempo, financiación, personal, instrumentos y equipo.
FUENTES DE LOS MODELOS DE INVESTIGACION
La formación del investigador en el marco de una disciplina determinada no

sólo repercute en cómo plantea las cuestiones de sus estudios, sino también en
su elección de un modelo general para éstos. Las diversas ciencias sociales se
asocian estereotipadamente con modelos de investigación específicos: la psicología
con la experimentación; la sociología con los diseños de muestras; la
antropología con la etnografía; la economía con estrategias de simulación
como la construcción de modelos matemáticos; y las ciencias políticas con el
estudio comparativo de casos. Sin embargo, en casi todas las ciencias sociales
se distinguen escuelas de pensamiento caracterizadas a su vez por sus modelos
generales de investigación.
También las distintas ramas, dentro de cada disciplina, tienden a elegir de

forma característica ciertos modelos generales. Por otra parte, los modelos
mismos han sido desarrollados en el seno de marcos conceptuales que especifican
la naturaleza de los datos, los supuestos sobre las relaciones causales y
las teorías del comportamiento humano considerados legítimos (SMITH, 1979)
De esta forma, en psicología, los conductistas ponen el acento en la experi-

mentación, los seguidores de la teoría psicodinámica se basan en el estudio clínico
de casos y los psicólogos ecológicos utilizan prioritariamente la investigación
observacional estandarizada en escenarios naturales no manipulados PIAGET y
otros psicólogos del desarrollo observaban situaciones manipuladas mientras que la
69
mayor (a de los psicómetras llevan a cabo sus estudios por medio de tests y
protocolos estandarizados.
También el desarrollo histórico de un área de conocimiento afecta a la elección de
los modelos de investigación. La sociología empezó con estudio de casos de
organizaciones, tratados teóricos sobre fenómenos macrosociales y análisis
secundarios de datos demográficos. Más adelante, utilizaría principalmente el
modelo de muestras como una prolongación de los análisis demográficos. Como
sucediera en la psicología, del uso casi exclusivo de un modelo de investigación han
surgido escuelas de pensamiento completas. La escuela de Chicago, precursora de
los interaccionistas simbólicos (véase capitulo 1) utilizaba casi exclusivamente el
estudio de casos al estilo etnográfico aplicado a grupos específicos. El mismo
modelo era empleado también por los psicólogos industriales para sus análisis de
grupos de trabajo; ambos tipos de estudios terminaron utilizando la observación
participante para la recogida de datos. Algunas ramas de estas ciencias, como la
psicología social, comenzaron con observaciones de campo de pequeña escala y
cuestionarios de opinión y, progresivamente fueron decantándose hacia los modelos
experimentales y cuasi-experimentales.
A pesar de las preferencias (unas veces legítimas y otras no tanto) de las distintas
escuelas por determinados modelos generales de investigación, algunos de los
estudios más creativos adoptan un enfoque ecléctico, combinando aspectos de
varios de ellos para potenciar la validez de sus diseños. Los diseños cuasi-
experimentales de CAMPBELL y STANLEY {(1963); para una versión actualizada
véase COOKK y CAMPBELL (1979)], muy utilizados por los investigadores en
educación, combinan el rigor de la experimentación de laboratorio con el entorno de
campo característico de la etnografía y los estudios de casos. De forma parecida, las
observaciones de casos manipulados de PIAGET, ya mencionadas, reunían
aspectos de la experimentación y del estudio de casos. Gran parte de la
investigación de MILGRAM en el área de la psicología social (p. ej., MILGRAM,
MANN y HARTER 1965) incorpora conjuntamente la observación naturalista y la
manipulación de variables experimentales claves. Las variantes denominadas cuasi-
etnografías en el capítulo anterior surgen de este tipo de enfoques eclécticos (para
os diversos tipos de estudios de casos cualitativos véase BOGDAN y BIKLEN 1982).
Comparados con la multiplicidad de fines y cuestiones de las investigaciones
sociales, el grado de variación de sus diseños es bastante limitado, especialmente si
sólo se consideran los modelos ideales/típicos. Quizá esto explique la influencia que,
sobre la elección de un modelo, ejerce la formación del investigador y la rama de as
ciencias sociales a que pertenece. La repercusión de las experiencias vitales,
ideologías culturales, compromisos filosóficos y cuestiones y problemas identificados
por miembros significados de las comunidades científicas, tan clara en los fines y
cuestiones de una investigación, es mucho más sutil (aunque innegable) en la
elección de su diseño.
REICHARDT y COOK (1979) destacan que la división de la ciencia social en los

paradigmas cualitativo y cuantitativo no es sino una dicotomización injustificada de
los diseños de las investigaciones. Estos autores resumen la dicotomía, que con
70
tanta frecuencia aparece en la literatura reciente sobre metodología de la
investigación, indicando que el paradigma cualitativo, que comprende diseños como
la etnografía, el estudio de casos y el análisis histórico o de fuentes documentales,
atrae, al parecer, a quienes asumen que la realidad se encuentra en movimiento
constante, que el conocimiento es comprensión y que los fines de una investigación
han de referirse al análisis de procesos. Por el contrario, quienes suponen que la
realidad es algo fijo, que el conocimiento consiste en la explicación y la predicción y
que los fines de la investigación deben hacer inteligibles los resultados, se sentirán
inclinados hacia el paradigma cuantitativo y los diseños asociados a él: la
experimentación, el análisis de muestras, la investigación observacional
estandarizada y los modelos de simulación.
Aunque este tipo de lealtades filosóficas afecta sin duda a la elección del diseño
(seguramente es absurdo pensar que los investigadores dedican su vida a aplicar
modelos de investigación con los que personalmente se sienten incómodos o
incompatibles), REICHARDT y COOK destacan, acertadamente, que los
denominados paradigmas no son prácticas mutuamente excluyentes. Nada hay en
el modelo experimental <dejando aparte estereotipos profesionales) que excluya en
principio el análisis de una realidad cambiante en busca de un nivel de comprensión
mayor. Asimismo, existe un acalorado debate entre los antropólogos (que comparten
la experiencia etnográfica) en torno a los temas de la naturaleza de lo real, la función
del conocimiento y los fines de la ciencia (p.ej.: MANNERS y KAPLAN, 1968),
En la práctica, el etnógrafo competente dedicado al estudio de la educación que
trabaja en el contexto interdisciplinar activo descrito en el capítulo anterior,
individualiza los diseños de sus investigaciones. Para algunos de los fines que
pueden plantearse en éstas, hay que rechazar el método etnográfico por
inadecuado. A ciertos investigadores, los demás diseños quizá les resulten tan
ajenos que prefieran modificar las cuestiones de una investigación antes que
decidirse a utilizarlos. Sin embargo, la gran mayoría adaptan sus diseños para
optimizar el cumplimiento de sus objetivos, incorporando en cada momento los
elementos útiles del estudio de casos, el análisis histórico o de fuentes
documentales, el análisis de muestras, la experimentación o la simulación.
TEORIA Y DISEÑO ETNOGRAFICO
La etnografía suele asociarse a un conjunto de perspectivas teóricas compartidas

por los sociólogos y los antropólogos: el funcionalismo estructural, el interaccionismo
simbólico, la teoría del intercambio social y la teoría del conflicto. Estos vínculos se
relacionan con el producto etnográfico, es decir, la reconstrucción de la vida de un
grupo social. Cada una de estas perspectivas se aplica al estudio de la interacción
de seres humanos. Los datos necesarios para la aplicación, análisis y
perfeccionamiento de estas grandes perspectivas teóricas se obtienen por medio de
la actividad característica del modelo etnográfico. Como se ha señalado en el
capitulo anterior, ésta consiste en una descripción holista de la interacción natural de
71
un grupo en un periodo de tiempo, que representa fielmente las visiones y
significados de los participantes. Sin embargo, algunos etnógrafos, como MEAD
(1928), lo han utilizado desde perspectivas teóricas tan centradas en el individuo
como la teoría psicodinámica.
En razón del acento que pone en el estudio de los grupos humanos, la etnografía
ha sido el enfoque predilecto de los representantes de las teorías formales
dedicados al estudio de la transmisión cultural, la aculturación, e cambio cultural y
las relaciones entre cultura y personalidad. Estos son procesos grupales complejos,
y el énfasis de la etnografía en el descubrimiento de las creencias compartidas, las
prácticas, los artefactos, el conocimiento popular y el comportamiento, destaca los
mecanismos que están en la base de dichos procesos. Sin embargo, también aquí
se dan excepciones creativas Por ejemplo, la teoría del aprendizaje social que, como
ya hemos señalado sirvió de guía al trabajo etnográfico de SINDELL (1974), se
asocia casi siempre con la experimentación. Por su parte, la aplicación de SHARP y
GREEN (1975 de las teorías de la diferenciación entre las clases sociales,
desarrolladas principalmente en la tradición del análisis de muestras, a un diseño
etnográfico plantea nuevas cuestiones y áreas de interés en el ámbito de las
explicaciones actuales de la estratificación.
Sin embargo, las influencias teóricas más explícitas en la etnografía, como

modelo de investigación preferido, provienen de los constructos sustantivos. Por
ejemplo, los etnógrafos dedicados al estudio de la educación se ha! mostrado muy
interesados en desarrollar y aplicar las teorías sobre el cambio educativo la
enseñanza escolar, las relaciones sociales y la organización de la instrucción. El
diseño etnográfico se adapta especialmente bien a este nivel teórico. Una recogida
de datos empíricos que ofrezca descripciones completas de acontecimientos,
interacciones y actividades conduce lógica e inmediatamente al desarrollo o la
aplicación de categorías y relaciones que permite la interpretación de dichos datos.
Ahora bien, aunque la teoría necesaria par comprender los datos permanece
Implícita en muchos estudios descriptivo de escenarios culturales y de grupos, es no
obstante la que permite al lector captar correctamente lo que el investigador
pretende comunicar. En este sentido, el diseño etnográfico va indisolublemente
unido a la teoría; sus productos son incomprensibles sin las funciones de integración
e interpretación la teoría que los informa.
LA ELECCION DE DISEÑO INFORMADA TEORICAMENTE
El desarrollo del diseño de una investigación exige que su autor considere

previamente las alternativas posibles en el contexto de los fines y cuestiones que ha
planteado. De las cuestiones siguientes, el primer grupo se pretende que sea
aplicable a cualquier investigación social que permita elegir entre siete modelos
ideales/típicos. El segundo grupo de cuestiones supone que investigador está
desarrollando un diseño fundamentalmente etnográfico cuasi-etnográfico, o bien
72
construido mediante la combinación de un modelo etnográfico y otro modelo distinto;
en él se detallan las influencias de la teoría en el desarrollo de un diseño de este
tipo.
1. Cuestiones generales del desarrollo de un diseño de investigación
A. ¿En qué lugares de los continuos de los modos suposicionales (genera-

tivo/verificativo, inductivo/deductivo, constructivo/enumerativo, subjetivo/objetivo) se
sitúan los fines y cuestiones de la investigación? ¿Cuáles son los modelos de
investigación que reflejan mejor esas posiciones?
B. Los objetivos de la investigación, ¿se centran en relaciones de carácter

descriptivo, correlacional o causal?
1. Para el descubrimiento, matización o verificación de relaciones causales, ¿en qué

medida el diseño debe determinar el orden temporal y la covariación y eliminar
hipótesis rivales?
2. ¿En qué medida afectan gravemente a los resultados del estudio la historia, la
maduración, la comprobación, la instrumentación, la selección y la mortalidad?
3. La reactividad del diseño, ¿socava las conclusiones del estudio?
4. ¿Con qué poblaciones y en qué contextos puede llevarse el diseño a la práctica

eficazmente?
C. ¿Qué aspectos de los siete modelos de diseño ideales/típicos son aplicables con
mayor eficacia a los fines y cuestiones de la investigación?
1. ¿Requieren los objetivos de la investigación el análisis interno de pocos o de

muchos casos?
2. ¿Requieren un enfoque holista o particularista?
3. Los fenómenos identificados en los fines de la investigación, ¿deben ser

examinados en sus contextos naturales o se aclaran mejor por medio de
manipulaciones de laboratorio?
4. Las cuestiones de la investigación ¿hacen referencia a los constructos de los

participantes, o conciernen a constructos científicos que no requieren esa clase de
material?
5. Las cuestiones de la investigación, ¿pueden elaborarse analizando
73
comportamientos humanos actuales (estudio sincrónico) o exigen un análisis de
sucesos y acontecimientos en el tiempo (estudio diacrónico)?
6. Las cuestiones de la investigación, ¿pueden abordarse eficazmente con

constructos ya abstraídos de la observación empírica, o requieren la obtención de
datos brutos mediante la observación directa y el registro de testimonios verbales?
7. ¿Qué tipos de datos son necesarios y cuáles son los modelos de investigación
que mejor los proporcionan?
D. ¿Cómo orientará la teoría existente el resto del proceso de investigación?
1. ¿Qué diseños acostumbran a utilizar los científicos sociales en esta área de

investigación?
2. Los modelos alternativos ¿aportarían nuevas perspectivas al tema, aclarando

supuestos no examinados o cubriendo lagunas en esta línea de investigación, o no
ofrecerían sino datos redundantes?
3. Los supuestos filosóficos acerca de la realidad, el conocimiento y el valor

implícitos en las cuestiones de la investigación, ¿se afrontan de modo especialmente
adecuado con un modelo concreto de investigación?
4. ¿Con qué orientaciones teóricas y adscripciones disciplinares se asocia

típicamente el diseño considerado?
5. Estas orientaciones y adscripciones, ¿aclaran los fines de la investigación?

¿Son compatibles, contradictorias o irrelevantes respecto de dichos fines?
7. Los supuestos acerca del comportamiento humano inherente o típicamente

asociado al diseño considerado, ¿son congruentes con los que están implícitos en
los fines y cuestiones de la investigación?
E. ¿Cuál es la eficacia en relación al coste en tiempo, financiación, personal,

instrumentos y equipo de los distintos diseños? ¿Posee el investigador las destrezas
y conocimientos necesarios para ejecutar el diseño considerado?
III. Cuestiones teóricas del desarrollo de diseños etnográficos y cuasi-etnográficos
A. ¿Corno contribuye la perspectiva teórica del investigador a la reconstrucción del

escenario cultural, el proceso o el grupo a que se reiteren las cuestiones de la
investigación?
74
1. ¿Cómo aclara o explica dicha perspectiva la interacción social en escenarios

naturales?
2. Esta perspectiva ¿comprende dentro de sí o ignora a los constructos de los

participantes?
3. ¿Es compatible con el énfasis holista inherente al diseño etnográfico?
B. ¿En qué medida puede contribuir el diseño etnográfico a la verificación,

perfeccionamiento o generación de una teoría formal relevante para el tema
investigado? A la inversa, los constructos propios de esta teoría formal relevante,
¿explican o aclaran los datos aportados por el diseño etnográfico?
C. ¿Qué modelos de investigación han sido los predominantes en el desarrollo de la

teoría sustantiva relevante para las cuestiones planteadas por el investigador?
1. ¿Qué contribuciones hace el diseño etnográfico al progreso de dicha teoría

sustantiva?
2. ¿En qué medida las premisas y supuestos de la citada teoría son compatibies con
los de! diseño etnográfico?
3. ¿De qué forma se puede aprovechar cualquier discrepancia que aparezca para
enriquecer a la vez el diseño y la teoría?
75
Tema 4: Línea Base para una Propuesta de Etnodesarrollo para las Comunidades
Indígenas del Tolima: Capitulo V Educación.
PROYECTO
CONSTRUCCION DE LINEA BASE PARA UNA PROPUESTA DE
ETNODESARROLLO DE LAS COMUNIDADES INDIGENAS DEL
DEPARTAMENTO DEL TOLIMA
OFICINA DE ASUNTOS ETNICOS

GOBERNACION DEL TOLIMA
CENTRO DE ESTUDIOS REGIONALES
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
IBAGUE
AGOSTO
2004
76
PERSONAS E INSTITUCIONES QUE PARTICIPARON EN EL DESARROLLO

DEL PROYECTO
EQUIPO DE PROFESIONALES
MARLEY ISABEL SALINAS TRASLAVIÑA

Profesional en Ciencias Sociales
Coordinadora del Proyecto
OLGA LUCIA ALCAZAR PINILLA

Psicóloga
FREDY LOZANO ORDOÑEZ

LUIS CARLOS SALINAS TRASLAVIÑA

ASESOR
MIGUEL ANTONIO ESPINOSA RICO

M. Sc. Geógrafo
DIRECTOR
SALOMON SALAZAR MORALES

M.Sc. Desarrollo Regional
77
CAPITULO VI
DIMENSIÓN EDUCACIÓN
El departamento del Tolima, al igual que todos los departamento que poseen
poblaciones indígenas le exigen al Estado el cumplimiento de la Ley (115/94 y
Decreto 804/95) vigente sobre Etnoeducación. Dicha política busca desarrollar los
programas de Etnoeducación con especial énfasis en la educación bilingüe y
multicultural, en la educación primaria y secundaria por medio de metodologías
innovadoras de pertinencia para grupos de población dispersa.
La educación es un derecho vulnerado que amerita el análisis Y la formulación de

políticas y el cumplimiento de compromisos gubernamentales que propendan por la
formación y calidad de vida de los ciudadanos en especial los de las poblaciones
indígenas de Colombia.
El presente documento ilustra sobre la situación actual de las comunidades

indígenas del departamento del Tolima, para ello se tomo como insumo la
información suministrada por la secretaria de educación departamental de la
Gobernación del Tolima, el diagnostico realizado por el Consejo Regional Indígena
del Tolima CRIT y algunas referencias de autores que abordan el tema de la
Etnoeducación.
Situación de la educación en la Región Indígena del Tolima
La Secretaria de Educación del Tolima reporta información en 9 de los 13 municipios

con presencia de población indígena, los municipios de Chaparral, Prado,
Purificación y Rovira no registraron información al respecto. La información
suministrada por la secretaria se refiere al número de estudiantes de las
Comunidades Indígenas Matriculados por Nivel Educativo, Según Municipio del
Tolima en el periodo 2003 – 2004. Es necesario resaltar la importancia de esta
información, dado que no se encuentra datos específicos que den cuenta del estado
actual de las comunidades indígenas en diferentes ámbitos de la vida social y
política.
Los niños y niñas de las poblaciones indígenas que se encuentran des-

escolarizados son aproximadamente 890, de los cuales el 74% son niños y el 26%
son niñas, que no están estudiando por falta de recursos económicos. Cabe anotar
que los niños de las comunidades indígenas que no tienen escuelas cerca tienen
que desplazarse a pie hasta 2 horas para poder llegar a los planteles educativos.
Según el Consejo Regional Indígena del Tolima CRIT6, en el sector rural y de
manera especial los jóvenes y niños indígenas presentan una deserción escolar del
70 %; mientras que el acceso a la educación superior Universitaria no alcanza al 1
6
Plan de Desarrollo Estratégico de la Asociación de Cabildos del Consejo regional Indígena del Tolima – CRIT – Un camino Una
Esperanza. Cap. II Análisis de Realidad. Educación. 2001
78
%, en el resto de la población llega al 8 %; lo cual, comparado con el promedio
Nacional (14.7 %) hace mas evidente la critica situación de la educación de los
jóvenes indígenas de la región.7
Dada la inexistencia de los datos sobre población indígena en edad escolar por
municipios, se dificultad realizar un análisis más profundo sobre la educación en las
comunidades indígenas, el reporte de la secretaria de educación reporta el número
de niños inscritos en los diferentes niveles de educación sin el referente mencionado
para hacer los comparativos y análisis correspondientes que conlleven a una visión
más amplia de su situación en cobertura, escolaridad, desescolaridad, deserción y
calidad.
La población indígena organizada en Resguardos y Parcialidades es de 41.713

personas de las cuales el 16% esta en proceso de formación académica, es decir
6594 niños y jóvenes. La tabla siguiente muestra por niveles educativos la
participación de los estudiantes indígenas en los 12 municipios que reportan
información, (Ataco, Coello, Coyaima, Chaparral, Natagaima, Ortega, Planadas,
Prado, Purificación, Rioblanco, Saldaña, y San Antonio). El nivel educativo que
mayor porcentaje de estudiantes presenta es el de primaria con un 66% seguido por
Secundaria 23%, educación media 6% y con el menor porcentaje la educación
preescolar con un 5%.
Grafica 1 % DE ESTUDIANTES INDIGENAS MATRICULADOS EN PREESCOLAR, PRIMARIA,

SECUNDARIA Y MEDIA 2004
66
70
60
50
40
30 23
20
5 6
10
0
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
MEDIA
Fuente: Con base en información suministrada por la Secretaria de Educación departamental 2003-
2004. CERE-UT
La siguiente tabla muestra la participación de las comunidades indígenas de cada

uno de los municipios en los diferentes niveles educativos frente al total de la
7
Ibid
79
población indígena. Los municipios de Planadas, Ortega y Coyaima son los que
mayor población indígena registra y por tanto el de mayor participación de población
estudiantil. Cada uno en su respectivo orden participa con un 32%, 23 y 19%. Los
municipios de Ataco y Saldaña frente al total de población indígena municipal
cuentan con un 10% de estudiantes matriculados y en menor porcentaje los
municipios de Saldaña 8%, San Antonio 7% y Natagaima 5%,
TABLA 1. No DE ESTUDIANTES INDÍGENAS POR MUNICIPIOS DEL DEPARTAMENTO DEL
TOLIMA
Municipio Población Pobla/Total

Indígena Estudiantil
municipal %
Ataco 914 92 10
Coello 336 7 2
Coyaima 15158 2834 19
Chaparral 891 0 0
Natagaima 9924 534 5
Ortega 10975 2572 23
Planadas 1293 413 32
Prado 257 0 0
Purificación 425 0 0
Rovira 0 0 0
Rioblanco 579 59 10
Saldaña 197 16 8
San Antonio 52
764 7
TOTAL 41713 6594 100
Fuente: con base en la información suministrada por la oficina de registro académico de la Universidad
del Tolima, semestre A 2004.
En educación preescolar los municipios de Coyaima y Ortega son los que mayor
población estudiantil tiene matriculados seguido por Natagaima, Rioblanco y
Planadas los demás municipios no registran estudiantes en preescolar.
En educación primaria los municipios de Ortega y Coyaima presentan el mayor

número de estudiantes matriculados, ello responde a que son los municipios con
mayor población indígena; En menor proporción los municipios de Natagaima,
Planadas, Rioblanco, San Antonio y Saldaña. Este nivel educativo es el que mayor
número de estudiantes presenta, lo cual permite determinar que la población
indígena del Tolima recibe la educación básica primaria como prioridad seguido por
la educación secundaria.
En educación secundaria se disminuye sustancialmente el número de estudiantes

en la totalidad de los municipios registrados, pese a ello los municipios de Coyaima,
y Ortega aportan el mayor número de estudiantes en los planteles educativos, en
80
orden descendiente los municipios de Planadas, Natagaima y Coello. En educación
media la secretaria de educación registra una disminución de población estudiantil
indígena relevante para el total de niveles educativos. La no continuidad de los
jóvenes en la educación media y profesional hace necesario realizar un estudio mas
detallado sobre la situación de los jóvenes indígenas y las causas de su deserción
en el sistema educativo. Los municipios que en términos generales continúan
aportando el mayor número de estudiantes son Coyaima y Ortega los restantes no
logran aportar por encima de 10 estudiantes, situación preocupante para las
comunidades indígenas y su desarrollo.
La siguiente tabla muestra con mayor detalle la participación de las comunidades

indígenas por municipio a los niveles de educación preescolar, primaria, secundaria
y media.
TABLA 2 Consolidado Estudiantes de las Comunidades Indígenas Matriculados por Nivel

Educativo, Según Municipio del Tolima 2003 – 2004
Preescolar Primaria Secundaria Media Totales
Ataco 3 68 13 8 92
Coello 0 1 5 8 7
Coyaima 188 1530 876 240 2834
Natagaima 26 467 41 0 534
Ortega 88 1804 542 138 2572
Planadas 2 371 41 3 413
Rioblanco 5 54 0 0 59
Saldaña 1 15 0 0 16
San Antonio 0 52 0 0 52
TOTAL 317 4367 1520 390 6594
Fuente: Secretaria de Educación Gobernación del Tolima 2004.
PARTICIPACIÓN DE LAS COMUNIDADES INDÍGENAS DEL TOLIMA EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR
Estudiantes Matriculados en la Universidad del Tolima por Municipios del

Tolima 2003 – 2004
Las Organizaciones Indígenas del Tolima, firmaron en 1997 un Convenio con la

Universidad del Tolima, que les permite el acceso de máximo cinco estudiantes
indígenas por cada uno de los programas ofertados por dicha institución. De acuerdo
con el reporte de la Oficina de Registro Académico de la Universidad del Tolima, se
obtiene que han sido favorecidos hasta el momento nueve municipios (Ataco,
Chaparral, Coello, Purificación, Rovira, San Antonio, Coyaima, Natagaima y Ortega)
con presencia de comunidades indígenas.
81
La población estudiantil indígena matriculada en la Universidad del Tolima

modalidad presencial desde el semestre B de 1997 hasta el semestre A 2004 es de
617 estudiantes. La grafica siguiente muestra el comportamiento histórico de la
llegada de la población indígena a la universidad. A partir del semestre A del 2000
se presenta un aumento considerable de la población universitaria indígena, siendo
los semestres A 2001, B2001 y A 2002 los de mayor participación. Es necesario
indagar con los gobernadores indígenas las causas de la disminución de los jóvenes
indígenas que opten por continuar su ciclo profesional universitario; ya que los
últimos tres semestres tan solo se han registrado 5 estudiantes indígenas.
GRAFICA 2 % ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA UNIVERSIDAD DEL

TOLIMA 1997-2004
20 18
18 17
16
14
14
12 11
10 8
8 7 7
6 4 5
4 2 2 2 1
2
0
1 998 A
1 999 A
2 000 A
2 001 A
2 002 A
2 003 A
2 004A
19 97B
19 98B
19 99B
20 00B
20 01B
20 03B
Fuente: Con base en la información de la Oficina de Registro y Control Académico de la Universidad

del Tolima 204. CERE-UT
Tomando como referencia los últimos cuatro años se encuentra que el programa de
mayor predilección de los estudiantes indígenas del país es medicina 34%, seguido
por Enfermería 17%, administración de empresas 11%, Agroindustrial 7%,
Economía 7%, en menor proporción Medicina Veterinaria y Zootecnia 6%, Lenguas
Extranjeras y Negocios Internacionales 5%, Ingeniería Agronómica 4%. Los
programas de Forestal 3%, biología 1% y Educación Física 1% son los programas
académicos de menor predilección por los estudiantes indígenas.
82
Los datos anteriores conllevan a analizar por que siendo la región indígena en gran
proporción rural y conociendo la situación de vulnerabilidad, los estudiantes no
optan por carreras, de Ingeniería, como Agronomía, Veterinaria y Forestal afines
al campo, que les pueda retribuir un desarrollo sostenible y posible desde las nuevas
generaciones y a que se debe que los estudiantes opten en su gran mayoría por
carreras como Medicina, Enfermería, Administración de Empresa y Lenguas
Extranjeras.
GRAFICO 3. % ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EL SEMESTREA A2000-A2004
40
34
35
30
25
20
17
15 11
10
6 7 7
5 5
3 4
1 1 2
0 0 0
R
.
S
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C
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A
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S
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G
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IN
G
C
D
C
LI
M
LE
LI

Durante los últimos cuatro años han ingresado a la universidad del Tolima 460
estudiantes, de los cuales el 44% son de los 13 Municipios reconocidos con
población indígena en el Tolima es decir 204 estudiantes provienen del sur del
Tolima. El 27% provienen de otros municipios del Tolima (Ibagué, Flandes, santa
Isabel, Espinal y San Luis) y el 5% Provienen de otras regiones de Colombia
(Bogota, Valle del Cauca, Girardot, Putumayo, Valledupar, Riohacha) Y un 23% de
los estudiantes matriculados en la Universidad no reportan información sobre el lugar
donde terminaron su bachillerato y por ende su municipio de origen (Ver Grafica
siguiente).
83
GRAFICO 4 % DE ESTUDIANTES INDIGENAS MATRICULADOS EN LA UNIVERSIDAD DEL

TOLIMA A 2000-1 2004
%
23%
45%
5%
27%
SUR TOLIM A OTROS M UNICIP IOS DEL TOLIM A OTRA S REGIONES NO RESP ONDE

El siguiente cuadro muestra la participación de los estudiantes por programas

académicos según el municipio de terminación de su bachillerato; Los municipios
que mayor estudiantes indígenas aportan es Ibagué con 109 estudiantes, seguido
por Natagaima 92, Ortega 54 y Coyaima 44 estudiantes. Es importante indagar
sobre los estudiantes de la ciudad de Ibagué que son la mayoría dado que en la
ciudad no existen comunidades indígenas reconocidas y este es un requisito de la
universidad para su admisión, por otra parte indagar por la procedencia de los 106
estudiantes que no reportan información en matriz entregada por la oficina de
registro académico.
Las Programas mas elegidos por los estudiantes indígenas en los 13 municipios
reconocidos con población indígena del Tolima son en orden descendente,
Medicina 48 estudiantes, Economía 33, Enfermería 28, Administración de empresas
27, lenguas extranjeras y negocios internacionales 17, Medicina Veterinaria y
zootecnia 16, Ingeniería Agroindustrial 12, Agronomía 10, Ingeniería forestal 6 y con
una mínima participación los programas de topografía 4 y biología 3 estudiantes.
(ver tabla siguiente)
84
TABLA 3. MUNICIPIOS Y No DE ESTUDIANTES MATRICULADOS SEGÚN PROGRAMA
ACADEMICO
PROGRAMA
Ing
Ing. Edu
MUNICIPIO . Ing. Adm
M.Vet. Econ / L.Ext. N. Lic Lic To Enferme Me Biolo TOT
AgIn on
Z. Agr o. fisic Int. Cien/Natu Matema p. ria d. gia AL
For d. Emp.
o a
.
ATACO 0 2 2 4 2 10
CHAPARRAL
COELLO
COYAIMA 5 7 5 5 5 17 44
NATAGAIMA 15 5 3 12 23 14 20 92
ORTEGA 1 1 3 15 5 4 4 9 9 3 54
PLANADAS
PRADO
PURIFICACION 4 4
RIOBLANCO
ROVIRA
SALDAÑA
SAN ANTONIO
SANTA
ISABEL 5 5
SAN LUIS 2 1 3
FLANDES 5 5
GIRARDOT 5 2 7
ESPINAL 2 2
PUTUMAYO 2 2
IBAGUÉ 7 3 5 14 1 2 15 62 109
BOGOTA 1 5 6
VALLE DEL
CAUCA 4 4
VALLEDUPAR 2 2
RIOACHA 5 5
NO
RESPONDE 4 4 9 5 6 5 2 1 32 32 6 106
TOTAL 29 16 17 31 51 34 6 24 2 1 4 77 158 10 460
La condición de los municipios y de las comunidades indígenas del sur del Tolima es
eminentemente rural, lo cual conlleva a la pregunta de sí los programas académicos
elegidos por los estudiantes responden a las necesidades que presentan las
comunidades y si ha habido retribución de los estudiantes y egresados indígenas
para con sus comunidades. El deber ser de la educación indígena esta basada en la
preparación de sus miembros primero en el fortalecimiento y conservación de su
cultura e identidad y segundo en la preparación para el mejoramiento de la calidad
de vida y el desarrollo de sus integrantes y de sus territorios en las diferentes
dimensiones de la realidad.
85
En los niveles de educación Primaria, Secundaria y Universitaria descritos en este

capitulo no se desarrollan programas paralelos específicos para los niños y jóvenes
que ingresan al sistema educativo, que fortalezcan el sentido de pertenencia e
identidad indígena, y que propendan por la preparación de las generaciones futuras
para el mejoramiento de las comunidades.
El antropólogo Alberto Martínez, no dista del diagnostico aquí realizado, el autor

reflexiona sobre la necesidad de implantar un programa de Etnoeducación para las
comunidades indígenas del Tolima8; el ministerio de Educación Nacional define la
Etnoeducación como "un proceso social permanente inmerso en la cultura propia,
que consiste en la adquisición de conocimientos y valores y en el desarrollo de
habilidades y destrezas que capacitan para participar plenamente en el control
cultural de su comunidad". Este proyecto se convierte en una posibilidad para la
conservación cultural y el mejoramiento de las condiciones de las comunidades
indígenas del departamento para su inserción en la vida social, política y económica.
La propuesta de un proyecto de Etnoeducación evoca la unión de diferentes

entidades como la Universidad del Tolima, la Secretaria Departamental de
Educación, la Oficina de Asuntos étnicos del departamento, los gobiernos
municipales, y las organizaciones indígenas, con líneas específicas de investigación,
asesoría, seguimiento y evaluación, que respondan a las condiciones particulares de
las comunidades del departamento.
8
MARTINEZ, Alberto. "El Programa de Etnoeducación para comunidades indígenas del Sur del Tolima: Una propuesta desde la
gerencia social". Trabajo de Grado Especialización en Gerencia Social, Escuela Superior de Administración Pública, ESAP, en
convenio con Universidad del Tolima, Ibagué, 1997.
86
Tema 4: Programa de Etnoeducación para las comunidades indígenas

del Tolima: Fase I. “Estado actual de la educación en las comunidades
indígenas del Tolima”.
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Facultad de Ciencias de la Educación
GOBERNACION DEL TOLIMA

Secretaria de Educación Municipal
Proyecto
Implementación del Programa de Etnoeducación para las Comunidades
Indígenas
INFORME
ESTADO DE LA EDUCACION INDIGENA EN EL TOLIMA
Profesionales del Proyecto
Marley Salinas Traslaviña

Oscar Amaury Ardila
Carlos Charry
IBAGUE
AGOSTO 31 DE 2005
87
ESTADO DE LA EDUCACION INDIGENA EN EL TOLIMA9
El presente capítulo ofrece una lectura acerca de la situación actual de la educación

en los municipios de Ataco, Chaparral, Coyaima, Natagaima, Saldaña, Ortega,
Purificación, Planadas, Rioblanco y San Antonio, municipios con presencia de
población indígena que ocupan geográficamente el 21% del total del departamento
del Tolima y poblacionalmente ocupan el 3.1%. Dicha población esta representada
en 68 resguardos y 76 parcialidades o comunidades no resguardas. En este mismo
sentido este capitulo está orientado al análisis, primero del estado de la educación
desde la perspectiva de las comunidades indígenas y segundo desde las
instituciones educativas que intervienen en la educación de los niños y jóvenes
indígenas en el sur del departamento; cada uno de estas perspectivas permite el
conocimiento objetivo de la realidad de las comunidades indígenas y la de sus
territorios en materia educativa.
Es evidente la escasez de registros estadísticos sobre población indígena y sus

múltiples dimensiones de la vida social, política y educativa; si bien es cierto, existe
un avance en la información, se continua con las mismas deficiencias identificadas
hace dos años por el Centro de Estudios Regionales quien Realizo un estudio de
Línea Base de las comunidades aquí estudiadas. Teniendo en cuenta lo anterior y
los avances encontrados a nivel de organizaciones e instituciones se tomo como
insumo la información suministrada por la secretaria de educación departamental de
la Gobernación del Tolima, el diagnostico realizado por el Consejo Regional
Indígena del Tolima CRIT, el Tolima en Cifras 2004, las comunidades indígenas y
las instituciones educativas de los 10 municipios entre otras fuentes de información.
La valoración del estado actual de la educación a nivel municipal y su incidencia

directa en las comunidades indígenas y su contraste con los procesos sociales e
institucionales y sus respectivas necesidades, permitirá adoptar modelos
alternativos de integración, que convoque a los actores políticos y sociales no solo
del municipio si no del departamento, para que se construyan políticas, objetivos y
estrategias que resuelvan los conflictos existentes en los territorios indígenas.
ASPECTOS DEMOGRAFICOS DE LA POBLACION INDIGENA EN EL SUR DEL

TOLIMA
El departamento del Tolima cuenta con una población total de 41.121 habitantes
indígenas, los cuales son miembros de 144 comunidades indígenas. En el Tolima
los Resguardos se encuentran distribuidos en seis municipios del departamento, y
las parcialidades en 9 de de los 47 municipios, las cuales han sido reconocidas por
la Dirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior -DGAI-. Estas
9
“INFORME EDUCATIVO DEL ESTADO ACTUAL DE LAS COMUNIDADES INDIGENAS DEL TOLIMA” presentado por la
profesional Marley Salinas Traslaviña Ibagué, 31 de agosto de 2005.
88
comunidades se encuentran ubicadas en el 23% de los municipios del Tolima, el
análisis de la población indígena respecto al total de la población del mismo
municipio permitió determinar que los municipios con mayor densidad de población
indígena del departamento son de mayor a menor los municipios de Coyaima 62%,
Natagaima 38%, Ortega 33%, Ataco 5%, San Antonio 5%, Planadas 4%, Chaparral
2%, Purificación 2%, Rioblanco 2% y Saldaña 1%. Estos municipios suman un
total de 285.593 habitantes de los cuales el 14.6% son población indígena.
Tabla 1. Población indígena por municipios del departamento del Tolima y figura
organizativa 2004
RESGUARDOS PARCIALIDADES
MUNICIPIO NUMERO POBLACION NUMERO POBLACION TOTAL
ATACO 0 0 3 915 915
CHAPARRAL 0 0 1 891 891
COYAIMA 25 7247 27 7911 15158
NATAGAIMA 24 4714 16 5210 9924
ORTEGA 16 3865 24 7110 10975
SALDAÑA 0 1 197 197
SAN ANTONIO 1 277 1 487 764
PURIFICACION 0 2 425 425
RIOBLANCO 1 78 1 501 579
PLANADAS 1 1293 0 1293
TOTAL 68 17474 76 23.647 41121
Fuente: Elaboración con base en la información DGAI - INCORA 2002-2003
El departamento del Tolima es el sexto departamento en el país con mayor

población indígena en Colombia según el DANE (2003), el primero es el Cauca,
seguido por la Guajira, Nariño, Caldas y Choco. Lo cual llama la atención en los
procesos de intervención que históricamente se han dado en las comunidades
indígenas del departamento del Tolima y que adolecen de categorías de análisis
centrales como los son la población, territorio y desarrollo.
POBLACIÓN ESTUDIANTIL EN EL SUR DEL TOLIMA
El sur del Tolima conformado principalmente por los 10 municipios mencionados,

presenta una población estudiantil de 68.571 estudiantes que equivale a un 33% de
la población total del departamento; dicha población en un 5% se encuentra
matriculada en preescolar, un 67% en primaria y 28% en básica y media, es
evidente la reducción de un 41% entre el nivel educativo primaria con el de
secundaria, constatando así la percepción de la comunidades indígenas quienes lo
identifican como un gran problema en sus comunidades. En el presente estudio se
indago con las comunidades sobre este asunto encontrando, que si bienes cierto los
padres dan prioridad al nivel educativo primaria, dado que allí aprenden a leer y
89
escribir su interés disminuye al culminar este ciclo y pasar al Bachiller. Las
principales causas según las comunidades indígenas son las siguientes:
9 Los padres no son concientes de que la educación de los niños y jóvenes, es

progreso para ellos y para la misma comunidad.
9 Trabajo infantil dentro y fuera de la comunidad.
9 Patrones culturales de los padres, quienes consideran que para trabajar en el

campo no se necesita estudiar, además que a ellos tampoco los educaron sus
padres.
9 Bajos recursos económicos de la familia para enviar los niños al colegio, ya que
la escuela al ser rural implica menos inversión.
Según el Consejo Regional Indígena del Tolima -CRIT-10, en el sector rural del
Tolima y especialmente las comunidades indígenas hay una deserción escolar del
70%. El acceso a la Universidad de la población Indígena no alcanza al 1%, en el
resto de la población llega al 8 %; lo cual, comparado con el promedio Nacional
(14.7 %) indica la situación real de la educación de los jóvenes indígenas de la
región.11
La baja participación en el sistema educativo en su nivel de preescolar lo presenta

los municipios de Ataco, San Antonio y Planadas, igualmente en los niveles de
primaria, básica y media. El siguiente cuadro muestra que en el nivel de primaria se
concentra mayor población, es de suponer que debiera mantenerse en el nivel de
educación básica y media pero no es asi, se observa una disminución poblacional
significativa del paso de un nivel educativo a otro.
Sin restar importancia al nivel educativo preescolar es evidente en la tabla que una
mínima parte de la población cursa este nivel. Así La Ley General de Educación en
su artículo 17 lo establezca, “El Nivel de Educación Preescolar comprendido como
mínimo un año obligatorio en los establecimientos educativos oficiales para niños
menores de seis (6) años”. Este primer acercamiento de los niños con el sistema
educativo ofrece las bases para su desarrollo integral en los aspectos biológicos,
cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual a través de experiencias de
socialización pedagógicas y recreativas. El no ser concientes del aporte significativo
de los niveles educativos en el proceso de formación de los niños, hace que no se
piense en el desarrollo integral y buen progreso de los niños en los ciclos siguientes.
Los municipios que presentan una disminución de población de un nivel educativo a

otro son en su orden descendente Chaparral, Coyaima, San Antonio, Ortega,
10
Plan de Desarrollo Estratégico de la Asociación de Cabildos del Consejo regional Indígena del Tolima – CRIT – Un camino Una
Esperanza. Cap. II Análisis de Realidad. Educación. 2001
11
Ibid
90
Rioblanco y Ataco; en el caso de los municipios de Saldaña, Purificación y
Natagaima conservan una relación en un 74%, 75% y 76% respectivamente, entre el
nivel educativo primaria, básica y media.
Tabla – Población Estudiantil en el Sur del Tolima según Niveles Educativos

2004
POBLACION ESTUDIANTIL POR NIVELES EDUCATIVOS
MUNICIPIO PREESCOLAR PRIMARIA BASICA Y MEDIA TOTAL M/CIPIO %
Ataco 843 4948
88 4017 7
Coyaima 2113 7875
508 5254 11
Chaparral 3981 14050
794 9275 20
Natagaima 2142 5239
283 2814 8
Ortega 2091 9133
409 6633 13
Planadas 1490 7295
250 5555 11
Purificación 2397 6065
499 3169 9
Rioblanco 1413 6650
460 4777 10
Saldaña 1335 3486
361 1790 5
San Antonio 1027 3830
184 2619 6
Total Sur 68571
Tolima 3836 45903 18832 100
Total Dpto 121646 328273
26053 180574 33
Fuente: Tolima en Cifras 2004.
Para el caso de las comunidades indígenas se cuenta con el registro de la secretaria

de educación, que se refiere al número de estudiantes de las Comunidades
Indígenas Matriculados por Nivel Educativo en 8 Municipios del Tolima en el periodo
2003 – 2004; Los municipios de Chaparral y Purificación no reportaron datos. Está
información aunque presenta vacíos e inconsistencias y no esta actualizada al 2004-
2005, es importante en la medida en que se aproxima a la realidad especifica de
las comunidades indígenas estudiadas.
Población Escolar Indígena en el Sur del Tolima
La población estudiantil indígena reportada es de 6.594 personas, es decir de la

población total estudiantil del sur del Tolima (68.571 Estudiantes) un 9% son
indígenas, y con relación a la misma población indígena en total, un 16% esta
estudiando en la actualidad. Este dato esta sujeto a cuestionamientos y
actualizaciones, ya que las comunidades y las organizaciones indígenas consideran
que es mayor la población estudiantil que la registrada. Pero esta situación responde
primero, a la falta de identidad y autoreconocimiento de los niños y jóvenes
indígenas en el momento de su inscripción en el plantel educativo; y segundo por
que la instituciones educativas no llevan un registro sistematizado, que determine
91
los estudiantes indígenas clasificados por comunidades reconocidas y no
reconocidas por la Dirección General de Asuntos Indígenas -DGAI-.
Grafica. Participación porcentual de la población estudiantil indígena en su

total de población indígena
Poblacion 16%
Indigena
Estidiantil
41,713
Poblacion
100%
indigena Sur
Tolima
0 10000 20000 30000 40000 50000
Fuente: Facultad de educación de la Universidad del Tolima, Con base en información de la Oficina de
Asuntos Étnicos de La Gobernación del Tolima 2004 y La Secretaria de Educación Departamental
2003-2004.
Es fundamental realizar los análisis respectivos acorde con la población total

indígena por municipio, ya que permite mediante un análisis comparativo y
contextual, determinar el estado del conjunto de cada uno de los municipios. En
este sentido el siguiente cuadro muestra la población total indígena y la participación
respectiva de población estudiantil.
Los municipios con mayor población indígena son Coyaima (15.158), ortega
(10.975) y Natagaima (10.975), de igual manera corresponde los datos de población
estudiantil. Es evidente la baja participación de las comunidades en el sistema
educativo en el conjunto sur del Tolima, excepto el Municipio de Planadas ubicado
entre uno de los que posee menor población indígena que presenta mayor
participación, con un 32%, seguido por Ortega 23%, Coyaima 19%; y en menor
proporción los municipios de Ataco (10%), Rioblanco (10%), Saldaña (8%), San
Antonio (7%) y Natagaima (5%).
Las cifras anteriores evidencian una baja participación municipal de población

indígena en el sistema educativo. Es necesario indagar sobre la población en edad
escolar en los municipios, para determinar si responde a las cifras oficiales
planteadas en el siguiente cuadro y así hacer un balance mas objetivo de la
inserción de las comunidades indígenas en la educación y la cobertura de las
instituciones para las mismas comunidades.
92
Tabla. Población indígena municipal vs. Población indígena estudiantil
Municipio Población Pobla/Total

Indígena
municipal Estudiantil %
Ataco 914 92 10
Coyaima 15158 2834 19
Chaparral 891 0 0
Natagaima 9924 534 5
Ortega 10975 2572 23
Planadas 1293 413 32
Rioblanco 579 59 10
Saldaña 197 16 8
San Antonio 764 52 7
TOTAL 41713 6594 16
Fuente: Con base en información de la Oficina de Asuntos Étnicos de La Gobernación del Tolima
2004 y La Secretaria de Educación Departamental 2003-2004.
El trabajo de campo realizado en el proyecto “Implementación de un Programa de

Etnoeducación para las Comunidades Indígenas del Tolima”, recopilo información
primaria en las comunidades indígenas y las instituciones educativas; y secundaria
con la secretaria de educación de La Gobernación del Tolima, quien tiene datos al
2004 y responde a los reportes sobre población indígena de las 10 Secretarias de
Educación de los municipios del proyecto, con el fin de realizar el análisis
comparativo entre las fuentes y lograr articular y consolidar un resultado que le
permita a las Secretarias de Educación departamental y municipal, a las
comunidades indígenas y a todas aquellas instituciones que intervienen en el ámbito
educativo con las comunidades indígenas del sur del Tolima.
POBLACIÓN ESTUDIANTIL INDIGENA SEGÚN NIVELES EDUCATIVOS
Es evidente el desfase de población estudiantil indígena entre las fuentes de

información primaria (comunidades indígenas e Instituciones Educativas) y las
secundarias (Cifras Oficiales de La Secretaria de Educación Departamental). La
intención de este documento no es validar o anular el esfuerzo que se ha hecho por
parte de las instituciones y comunidades que reportan la información. Por el contrario
se hace una presentación clara del estado de la información en cada uno de los
municipios según dos perspectivas la institucional y la comunitaria. No en vano se
hace este manejo de la información, la invitación es para que se aúnen los esfuerzos
realizados por las partes y se logre consolidar un dato coherente, como base para
futuras acciones en materia educativa.
93
La Secretaria de Educación Departamental reporta al 2004 una población estudiantil

indígena de 6.594 niños y jóvenes que se encuentran registrados en el sistema
educativo, en sus diferentes niveles. Las comunidades Indígenas en el censo
realizado a su interior en el 2005, constatan que son 7.383, es decir entre las dos
fuentes de información hay una diferencia de 811 personas; lo anterior se justifica,
dada la temporalidad de la información.
Grafica…Población Total Estudiantil matriculada Según Datos Oficiales de la

Secretaria de Educación Departamental 2003-2004 y las Comunidades
Indígenas 2005
7383
7500
7000 6594
6500
6000
Datos oficiles Datos comunitarios
Teniendo en cuenta que no se cuenta con la información oficial actualizada sobre

población estudiantil indígena en el departamento, por parte del Proyecto de
Etnoeducación se indago de manera directa en 30 instituciones educativas que
tienen cobertura con población indígena en cada uno de los municipios de estudio, y
las mismas comunidades; para determinar la participación de cada uno de los
niveles educativos en el total de población indígena estudiantil.
Población Estudiantil Matriculada en Preescolar y Primaria
Según la Secretaria de Educación Departamental en el conjunto de los 10

municipios de estudio, en el año 2004 había 3.836 estudiantes en Preescolar y
45.903 en primaria, la grafica siguiente muestra que la participación de la población
indígena en el sur del Tolima frente al total estudiantil del municipio es disímil, según
las fuentes de información, las instituciones educativas y comunidades encuestadas
no cuentan con la misma información, para el caso las comunidades manifiestan
tener 555 niños en preescolar, mientras las instituciones educativas reportan 338; es
decir hay una diferencia entre uno y otro dato de 217 niños. Situación que puede
debilitar ejercicios de atención directa a este grupo poblacional, ya que si no hay
cifras confiables no se tendría cobertura.
94
Es evidente en la grafica siguiente que todos los municipios necesitan consolidar la
información en sus respectivos niveles educativos, se presenta el caso de Coyaima,
Natagaima, Purificación y San Antonio que las cifras de una de las fuentes supera la
otra en población. Es importante mencionar los casos de Saldaña, Rioblanco y
Chaparral que no reportan datos al respecto.
Teniendo en cuentan el reporte de los planteles educativos y las presentadas por la

Gobernación del Tolima, se determina que del total de población que esta
matriculada en el sur del Tolima un 9% son niños indígenas, que están entre los 4 y
6 años, es decir están cubiertos por el sistema educativo.
En el conjunto sur del Tolima se observa que los municipios con mayor población
en preescolar según las comunidades esta concentrado en Coyaima (50%); Ortega
(24%), Planadas (9%), Natagaima (7%) en menor proporción los municipios de San
Antonio (6%), Saldaña (1%), Ataco (0.5%), y Rioblanco (0.3%).
En el nivel educativo primaria, se presenta la diferencia en el nivel educativo de

primaria, las comunidades reportan 4.331 niños que asisten a la escuela en este
nivel, y los planteles educativos reportan 3.808 niños, es decir la diferencia es de
523 niños. La grafica siguiente muestra el aumento considerable en las cifras entre
el nivel educativo de preescolar y el de primaria.
Los municipios que mayor población tiene en este nivel educativo son Coyaima y
Ortega, en menor proporción Planadas, Natagaima, San Antonio y Ataco. Los
municipios de Chaparral, Purificación, Rioblanco y Saldaña son los municipios que
en el conjunto sur reportan menor población matriculada. La anterior situación llama
la atención de las comunidades indígenas y las instituciones educativas quienes
reportaron a la gobernación del Tolima los datos, haciéndose necesario y urgente la
realización de censos conjuntos que permita el cubrimiento del total de población en
procura de brindar mayor cobertura, calidad educativa y programas focalizados a la
población escolar.
Teniendo en cuentan el reporte de los planteles educativos y las presentadas por la

Gobernación del Tolima, se determina que del total de población que esta
matriculada en el sur del Tolima un 8% son niños indígenas, que están entre los 6 y
10 años, es decir están cubiertos por el sistema educativo.
95
Grafica…Población Total Estudiantil matriculada en preescolar y primaria por

municipio, Según Datos de las 30 instituciones educativas del sur del Tolima y
las Comunidades Indígenas 2005
2500
2088
2000
1567
1500
1289
1000 936
500 411 458

423
282
205 250
117 119 134
78 86 42 131 50 70 6
15 3 72 20 5 8 4 56 1 2 14 16 36 21 3636
0
N
IO
O
A
AL
IO
AS
A
A
O
A
EG
C
IM
ON
AÑ
AC
AC
R
AN
AD
AI
YA
AR
RT
LD
T
AT
IC
G
BL
AN
AN
CO
TA
AP
IF
SA
O
PL
R
NA
N
CH
RI
PU
SA
PREESCOLAR Instituciones educ/ PREESCOLAR Comunitaria PRIMARIA Instituciones educ/ PRIMARIA Comunitaria
En síntesis en Primaria, según las comunidades indígenas el 47% de sus niños

están concentrados en Coyaima, seguido por un 29% en Ortega, un 10% en San
Antonio y en menor porcentaje en los municipios de Natagaima (29%), Chaparral
(1.9%), Ataco (1.6%), Planadas (1.6%), Purificación (1.2%), Saldaña (10%) y
Rioblanco (0.3%).
POBLACIÓN ESTUDIANTIL EN BASICA Y MEDIA
La transición de Primaria a básica en el sur del Tolima se reduce en un 41% pues

pasa de 45.903 estudiantes a 18.832. la grafica siguiente muestra la participación
de la población indígena en el sur del Tolima que se encuentran matriculadas en
básica y media , según las instituciones educativas y las comunidades indígenas de
cada uno de los municipios. Las cifras aportadas por las dos fuentes de información
para este caso, difieren en menor proporción que en los anteriores niveles
educativos, las comunidades reportaron en su totalidad 1983 jóvenes indígenas
matriculados y las instituciones 1.950, es decir la diferencia es de 33 jóvenes
indígenas.
96
Las comunidades indígenas manifiestan intranquilidad por la disminución de

población estudiantil entre la primaria y la básica y media. Es una situación
preocupante para el desarrollo de sus comunidades; y que es necesario iniciar con
estrategias desde las instituciones y las comunidades que contribuyan al cambio de
mentalidades y condiciones materiales de las comunidades que no permiten el
mantenimiento de los niños y jóvenes en el sistema educativo.
En la grafica siguiente queda en evidencia la critica situación de Chaparral que no

cuenta con los cuatro niveles educativos; solo cuentan con dos niveles educativos,
primaria y básica y Rioblanco, que solo reporta estudiantes en primaria. Según Isai,
Gobernador Indígena del Resguardo las Mercedes, han enviado 3 jóvenes para que
continúen en el Cauca sus estudios y luego retornen los conocimientos a sus
comunidades. Los municipios que se privilegian de tener los cuatro niveles
educativos son en su orden descenderte, Natagaima, Ortega, San Antonio,
Coyaima, Planadas y Ataco, es decir el 60% de los municipios del conjunto sur
tienen un sistema educativo completo.
Las Instituciones educativas al igual que las comunidades manifiestan que el bajo
reporte de estudiantes responde primero a la falta de sistematización de la
información por parte de los planteles educativos, algunos tienen grandes vacíos
dado que en el momento de matricular a los estudiantes, no se les exige que se
identifiquen si son o no indígenas. Las inscripciones y matriculas son manuales y en
papel, que no permite contar con una base de datos que ofrezca fácilmente
resultados sobre la población estudiantil. En el momento de solicitar la información
los representantes de las comunidades incluidos en este proyecto, encontraron que
en algunas instituciones contaban con la información; en otras aunque
medianamente estaba plasmada en los registros de matricula no estaba consolida,
por esta razón no se les proporciono la información que solicitaron.
Una situación fundamental en el análisis es la no existencia de Instituciones

educativas con educación básica y media completa, además de su ubicación en
el casco urbano. La grafica siguiente muestra de mayor a menor los municipios que
tienen población en estos niveles educativos, para este caso el análisis se realizara
con los datos que aportan las comunidades por ser el más completo e incluye
municipios que no están incluidos en el registro oficial de las instituciones
educativas. Los municipios con mayor población indígena registrada en Básica son:
Ortega 44%, Coyaima 34%, en menor proporción los municipios de Natagaima 8%,
San Antonio 4%, Planadas 3%, Chaparral 2%; los municipios con menor
participación en el conjunto sur son: Ataco, San Antonio y Saldaña.
La educación media en el sur del Tolima se presenta en nueve (9) de los (10)
municipios del estudio, pero presenta la mas baja participación de estudiantes;
situación que llama particular atención. El total de población estudiantil según las
instituciones educativas es de 545 y las comunidades indignes de 454, es decir se
presenta una diferencia entre una y otra fuente de 91 estudiantes. Se puede
97
observar una disminución significativa de 28% entre la transición del nivel de
educación Básica a la Media.
La población estudiantil indígena tiene una mayor concentración en Natagaima

(47%) Ortega (26%), San Antonio (15%), Ataco (6%), Purificación (3%), Coyaima
(1%) y Planadas (1%). Rioblanco, Saldaña y Chaparral, no registra población en
este nivel educativo.
Teniendo en cuentan el reporte presentado por las instituciones educativas y el de la

Secretaria de Educación Departamental, se determina que del total de población que
esta matriculada en el sur del Tolima en básica y media un 2-% son jóvenes
indígenas, que están entre los 12 y 17 años, es decir están cubiertos por el sistema
educativo.
Grafica…Población Total Estudiantil matriculada en básica y media por

municipio, Según Datos de las 30 instituciones educativas del sur del Tolima y
las Comunidades Indígenas 2005
900 873
800
759
700 681
600
548
500
397
400
300 256
200 193 210
70 86 103 144 55 98 81 6074
100 32 44 3
24 3 12 18 20 6
22 10
17 10 89
0 6
N
O
CO
A
AL
IO
A
AS
A
A
O
EG
NI
IM
AÑ
AC
AC
R
AD
AN
TO
AI
YA
AR
RT
LD
AT
IC
G
BL
AN
AN
CO
TA
AP
IF
SA
O
PL
R
NA
N
CH
RI
PU
SA
*BASICA Insti/ ***BASICA/Com *MEDIA Insti/ ***MEDIA/Com
Fuente: Facultad de Educación de Universidad del Tolima 2005. con base en la información
suministrada por las Comunidades indígenas y las instituciones educativas del Tolima.
98
Balance Porcentual de la Participación en el Sistema Educativo de las

Comunidades indígenas
Con base en la información suministrada por las comunidades indígenas y plasmada

en la siguiente grafica, se muestra cada uno de los municipios y su respectiva
participación porcentual en el sistema educativo en los niveles de preescolar,
primaria, básica y media. Es de resaltar los municipios de Rioblanco que en un
100% cuenta con estudiantes en Primaria, sin registrar estudiantes indígenas en
otros niveles educativos. Lo anterior responde a que El Resguardo de las Mercedes
y la Parcialidad de Barbacoas, cuentan solo con una escuela de primaria dentro de
la misma comunidad, lo que garantiza que los niños asistan a las clases sin ninguna
dificultad; pero no registran población en niveles superiores, primero por que no
tienen al interior de la comunidad esta información y no cuentan con el reporte de la
única institución educativa que funciona en Herrera.
En su orden de relevancia se observa el municipio de Planadas; su mayor población

esta registrada en primaria 79% y en básica 12%; situación que llama la atención y
ha sido identificado como un problema fundamental. Por su parte Marco Aurelio
Pete, José Paya y otros miembros de la comunidad indígena Paez, hace explicito
que este es gran problema en su comunidad; y responde a la falta de conciencia de
los padres para garantizar el inicio y culminación de sus hijos en el sistema
educativo; con dificulta los niños hacen algunos años de primaria o culminan. De
igual manera considera que este asunto responde a unos parámetros culturales de
los padres, quienes al no haber recibido educación por parte de sus padres y haber
sido sometidos al trabajo de la tierra desde temprana edad, continúan con una
cadena que pone en riesgo la educación de las nuevas generaciones de la
comunidad indígena Nasa Paez.
La educación media en el conjunto de los diez municipios, es critica en los

municipios de Ataco, Coyaima, Chaparral y Planadas. Se encontró casos de
instituciones que tienen hasta 7º grado, otros hasta 9º y una mínima proporción
ofrecen hasta el grado 11º o educación media. El no contar en cada uno de los
municipios y en especial en la zona rural, con una institución que preste todos los
niveles educativos, propicia un ambiente de deserción y des-escolaridad en los
jóvenes de las comunidades indígenas; quienes ven como un obstáculo, la distancia
y los recursos económicos, en ocasiones propios o los de sus padres; que impiden
que asuman las exigencias que implica un mayor nivel educativo.
La grafica siguiente muestra cada uno de los municipios y la participación de los

niveles educativos en su total municipal. (ver Grafica).
99
Grafica….Balance Porcentual de la Participación en el Sistema Educativo por

Municipio y Nivel Educativo 2005
100
80
60
40
20
0 SAN
COYAIM CHAPA NATAG ORTEG PURIFI RIOBLA SALDAÑ PLANAD
ATACO ANTONI
A RRAL AIMA A CACION NCO A AS
O
PREESCOLAR % 2,9 9 7,7 5,3 25,6 4 11,1 6,2
PRIMARIA % 70,6 66,6 64,7 37,8 51,4 35,9 100 32 38,9 79,4
BASICA % 23,5 21,7 33,1 35,5 34,8 28,2 44 31,5 12,8
MEDIA % 2,9 2,7 2,3 19 8,4 10,3 20 18,5 1,6
Fuente: Facultad de Educación de la Universidad del Tolima 2005. Con base en la información
suministrada por las Comunidades indígenas del Tolima y las instituciones educativas.
EDAD ESCOLAR EN LA QUE LOS NIÑOS Y JÓVENES INDÍGENAS INGRESAN

Y CULMINAN LOS NIVELES EDUCATIVOS
Las comunidades indígenas del Tolima, presentan deficiencias en el censo de

población de sus comunidades, el cual deben reportar anualmente, a la oficina de
asuntos étnicos, para que allí identifiquen y consoliden las altas y bajas. Es de
suponer que dicha información se constituye en una herramienta fundamental para
cualquier ejercicio a realizar con estas poblaciones, pero, no es así. Al indagar con
las comunidades que si sabían cuantos niños y jóvenes tenían en sus comunidades,
unánimemente hay un desconocimiento del asunto. El hablar de educación es
hablar de lo niños y jóvenes indígenas, de sus condiciones geográficas, materiales y
humanas de vida; que les posibilita una vida digna y sin exclusión social. Luego del
ejercicio de recolección de información primaria, en la cual hay un componente
demográfico, las comunidades indígenas manifiestan la importancia de este ejercicio
y el valor agregado que les queda, así poder acompañar sus propuestas a los
gobiernos locales y departamentales de un conocimiento concreto y necesidades
puntuales.
Una de los aspectos a indagar fue la edad en la cual los niños indígenas están
ingresando al sistema educativo y la edad en la que están terminando sus estudios
de básica y secundaria. Para el primer caso, en su mayoría las comunidades
responden al patrón nacional de educación que es entre los 4 y los 6 años, excepto
100
municipios como Natagaima (28%), Ortega (23%) y Coyaima (19%), que presentan
casos de niños de 7 y 9 años que inician el proceso de educación formal fuera de lo
establecido. En este primer dato hay un conocimiento perceptivo de la situación, lo
que no sucede con la segunda pregunta indagada. Las comunidades manifiestan
que se presentan casos de jóvenes que llegan hasta los 20 años sin culminar sus
estudios de básica y media.
Las comunidades indígenas de Ataco y Saldaña, consideran un 100% de sus

jóvenes terminan su ciclo entre los 16 y 18 años; seguido por los jóvenes de
Coyaima en un 71% , Natagaima 57% y Ortega 28%. Los municipios de Natagaima
y Ortega mencionan que un 4.89% de sus jóvenes salen entre los 19 y 21 y mas de
22 años una participación menor en los jóvenes de Coyaima y Ortega, lo anterior se
observa en la tabla porcentual siguiente.
Frente a este punto indagado, las comunidades indígenas manifiestan preocupación,

ya que en sus comunidades, es sobresaliente los jóvenes que no terminan su ciclo
educativo, como es el caso de Purificación, Ortega, Natagaima y Coyaima entre
otros. Una de las causas de no terminación de estudios en las mujeres y los
hombres son las siguientes:
MUJERES HOMBRES
Cuido de su hermanos menores Trabajo en el campo
Apoyo en las labores domesticas en las Temprano compromiso marital

fincas.
Temprano compromiso marital Falta de recursos económicos
Patrón cultural de los padres que no Patrón cultural de los padres que no
consideran importante el estudio para sus consideran importante el estudio para sus
hijas, quienes nacieron para ser madres hijos, suficiente saber leer y escribir para
y amas de casa. trabajar en el campo.
Falta de recursos económicos
Por otra parte se menciona, la falta de instituciones educativas en la zona rural que
cubra la población indígena que sale de primaria a básica secundaria y de básica a
media. Para las comunidades esta situación es una limitante, pues los padres frente
a los cambios de sitio del lugar de estudio, el cambio de uniformes, transportes entre
otros aspectos, son motivos para no apoyar la continuación de los jóvenes de
manera particular en el sistema educativo.
101
Tabla Edad en la que Termina los niños y jóvenes la Formación Escolar
Básica
EDAD EN LA QUE TERMINAN LA FORMACIÓN ESCOLAR BÁSICA

Más de 22 No responde
MUNICIPIO 16-18 % 19-21 % % 1y2% 2y3% % TOTAL %
Ataco 100 100
Saldaña 100 100
Coyaima 71,3 4,8 19,1 4,8 100
Chaparral 100 100
Natagaima 57,1 14,3 14,3 14,3 100
Ortega 28,6 14,3 4,8 19,05 9,5 23,8 100
Planadas 100 100
RioBlanco 100 100
San Antonio 100 100
Fuente: Facultad de Educación de Universidad del Tolima 2005. Con base en la información
suministrada por las Comunidades indígenas del Tolima.
ANALFABETISMO EN EL SUR DEL TOLIMA
El departamento del Tolima tiene 680.473 personas analfabetas, distribuidas 60%

en la zona urbana y el restante 40% en la zona rural. El 12 % de la población
analfabeta es de la zona urbana del sur del Tolima, y del total de población rural
analfabeta el 32% es de la zona rural, como se aprecia en la tabla siguiente.
La mayor concentración de analfabetismos en la zona urbana se presenta en los

municipios de Chaparral 29%, Purificación 16%, Saldaña 11%, Planadas 8%; en la
zona rural la mayor participación la tienen los municipios de Chaparral 18%,
Planadas 14%, Ortega 7%, Rioblanco 12% y Ataco 11%. En el total municipal se
aprecia que los municipios con mayor población analfabeta se encuentra en los
municipios de Chaparral 22%, Planadas 12%, Purificación 12%, Rioblanco y ataco
con un 9% respectivamente. En menor porcentaje de analfabetismo esta los
municipios de Coyaima 7%, Saldaña 7%, San Antonio 5% y Natagaima 5%.
102
Tabla. Condición de Analfabetismo de la Población Mayor de 15 años, por
Zona
Municipio Urbana Rural Total
Población Población Población

% % %
Ataco 2.899 6 9.269 11 12.168 9
Chaparral 14.814 29 16.010 18 30.824 22
Coyaima 1.810 4 7.459 8 9.269 7
Natagaima 4.873 10 2.588 3 7.461 5
Ortega 3.322 7 11.708 13 15.030 11
Planadas 4.046 8 12.688 14 16.734 12
Purificación 8.218 16 8.354 9 16.572 12
Rioblanco 2.335 5 10.675 12 13.010 9
Saldaña 5.761 11 4.318 5 10.079 7
San Antonio 2.162 4 5.131 6 7.293 5
Total sur 50.240 100 88.200 100 138.440 100
Total Dpto. 409.841 270.632 680.473
Fuente: Tolima - Sisbén 2003
ANALFABETISMO AL INTERIOR DE LAS COMUNIDADES INDÍGENAS DEL

TOLIMA
En el presente estudio se indago con las comunidades indígenas sobre la población

analfabeta en el interior de sus comunidades encontrando, primero, que las
comunidades indígenas del total sur del Tolima, registran 511 personas analfabetas
que se encuentran entre los 12 y 27 años, seguido por 1062 indígenas que están
entre los 28 y 60 años y 772 indígenas mayores de 60 años, para un total de 2.345
indígenas analfabetas, es decir un 1.7% del total de la población analfabeta del sur
del Tolima es indígena.
Es de resaltar que las comunidades que presentan mayor índice de analfabetismo

son las que habitan en los municipios de Ortega 717 personas indígenas, seguido
por Coyaima 661, Planadas 578 y Natagaima 123. de igual manera la población
analfabeta es mayor entre los 28 y 60 años. La información que aquí se presenta es
el resultado del trabajo realizado al interior de las comunidades, quienes mediante
asambleas de comunidad se hizo el ejercicio para establecer el numero real de
personas analfabetas; con el fin de lograr un mayor conocimiento objetivo de la
realidad de las comunidades indígenas en materia educativa, no solo de los niños y
jóvenes sino también de los adultos.
103
TABLA. POBLACIÓN INDÍGENA ANALFABETA SEGÚN RANGOS DE EDAD Y

MUNICIPIO
En relación con los demás municipios

TOTAL ANALFABETISMO
MUNICIPIO EDADES 12-27 % 28-60 % MAYORES DE 60 % TOTALES
ATACO 10 2,0 52 4,9 31 4,0 93
COYAIMA 103 20,2 362 34,1 196 25,4 661
CHAPARRAL 17 3,3 29 2,7 16 2,1 62
NATAGAIMA 13 2,5 56 5,3 54 7,0 123
ORTEGA 88 17,2 331 31,2 298 38,6 717
PURIFICACION 0,0 15 1,4 20 2,6 35
RIOBLANCO 22 4,3 17 1,6 10 1,3 49
SAN ANTONIO 10 2,0 10 0,9 6 0,8 26
SALDAÑA 1 0,1 1
PLANADAS 248 48,5 190 17,9 140 18,1 578
TOTALES 511 100 1062 100 772 100 2345
Fuente: Facultad de Educación de Universidad del Tolima 2005. con base en la información
suministrada por las Comunidades indígenas del Tolima.
TASAS DE ESCOLARIDAD EN EL SUR DEL TOLIMA
La necesidad imperiosa de sumarnos a la situación que presentan las dinámicas

municipales, que tiene un impacto directo en las poblaciones que mayor dificultad
presentan en el acceso de los derechos fundamentales como es la educación y es el
caso de las comunidades indígenas; hace que en este apartado se muestre las
tasas de escolaridad de cada uno de los municipios, como un elemento para la
reflexión en el análisis de la situación actual de las comunidades indígenas y no
indígenas.
Se presenta una alta tasa de escolaridad en los niveles de primaria y básica en

todos los municipios del sur del Tolima, la grafica siguiente muestra la reducción de
la tasa de escolaridad en el nivel de preescolar y básica, lo que constata la situación
planteada al interior de las comunidades indígenas. Es decir la situación de las
comunidades indígenas es consecuencia del estado de la educación en sus
municipios y en el departamento del Tolima.
104
Grafica. Tasas de Escolaridad en el Sur del Tolima
150
100
50
0
Ata Co Ch Nat Ort Pla Puri Rio Sal Sa Tot
co yai apa aga ega nad fica bla dañ n al
Preescolar 16 53 58 37 31 21 47 30 75 25 51
Primaria 112 118 145 69 108 77 101 71 77 95 97
Basica 112 118 145 69 108 77 101 71 77 95 97
Media 18 36 39 34 25 18 46 16 32 24 49
Las tasas de asistencia por grupos de edad en cada uno de los municipios del
presente estudio, muestra que de 3 a 6 años hay una tasa alta en purificación
58.2% y la mas baja esta en el municipio de rioblanco, para el grupo de edad entre 7
y 11 años en su totalidad todos los municipios presentan una alta tasa asistencia
escolar; seguida por la población que se encuentra entre los 12 a 17 años, que si
bien es menor que la anterior es la segunda población que presenta mayor
asistencia en los 10 municipios de estudio. Las tasas disminuyen en la medida en
que aumenta la edad, pero resulta paradójico que en los municipios existe un alto
número de población estudiantil entre los 18 y 25 años, pero su tasa de asistencia
es la mas baja de las edades anteriores, como se observa en la tabla siguiente.
Tabla. Zona Urbana: Tasa de asistencia escolar por grupos de edad y

municipio
Municipio 3 a 6 años 7a 11 años 12 a 17 años 18 a 25 años Total
Población Tasa oblación Tasa Población Tasa Población Tasa Población Tasa
Ataco 204 50,5 579 92,9 613 73,1 558 14,2 1.954 59,8
Chaparral 1.171 54,4 3.017 93,3 3.271 78,7 2.911 17,1 10.370 62,9
Coyaima 133 47,4 345 93,0 399 73,9 398 10,6 1.275 56,5
Natagaima 362 42,3 892 90,6 922 78,6 861 17,3 3.037 60,4
Ortega 256 51,2 637 95,8 694 80,0 591 20,0 2.178 64,9
Planadas 399 41,4 892 88,9 956 61,3 966 5,6 3.213 49,7
Purificación 466 58,2 1.230 97,0 1.354 83,2 1.426 16,5 4.476 63,2
Rioblanco 236 22,5 566 86,0 568 71,8 531 12,1 1.901 53,2
Saldaña 366 35,2 847 90,6 964 74,9 1.095 12,6 3.272 53,7
San Antonio 189 28,0 467 85,2 502 68,3 375 17,1 1.533 56,0
Total Sur 3.782 9.472 10.243 9.712 33.209
Total de tabla 26.510 56,6 69.945 94,1 77.331 78,8 80.336 18,1 254.122 61,5
Fuente: Base de Datos 47 municipios- Tolima - Sisbén 2003
105
DESERCION ESCOLAR EN LAS COMUNIDADES INDIGENAS
Las comunidades Indígenas del sur del Tolima perciben que en su interior se
presenta un alto índice de deserción escolar. Es más notable la deserción en las
comunidades de Ataco, Saldaña, Planadas y San Antonio, cada una participa con un
100%. Un 95% de las comunidades de Coyaima mencionan que a su interior
presentan deserción escolar, seguido por Ortega 90% y Natagaima 71.4%.
La percepción de las comunidades indígenas a veces tan incipiente para la

rigurosidad científica, se convierte en la parte fundamental para el análisis contextual
de la realidad de las comunidades indígenas. Este saber, conllevo a indagar
directamente en las instituciones educativas con cobertura de comunidades
indígenas en cada uno de los municipios. De 671 niños y jóvenes que desertaron de
las 30 instituciones educativas indagadas, un 40% son indígenas (263 indígenas), el
restante 60% no son indígenas.
Grafica. Participación Porcentual de la Deserción Estudiantil en la Población

Indígena y no Indígena
DESERCION
INDIGENA
40%
DESERCION
TOTAL
ESCOLAR
60%
Fuente: Facultad de Educación de la Universidad del Tolima, con base en la información de las
instituciones educativas de cada uno de los municipios 2005.
El nivel educativo de primaria presenta la más alta deserción de estudiantes tanto

indígenas como no indígenas en los planteles educativos, el 74% de niños indígenas
matriculados en los planteles educativos se han retirado en primaria, seguido por un
21% en secundaria y 5% en media. Los municipios que mayor deserción indígena
presentan son Coyaima 178 niños y jóvenes indígenas, su mayor participación esta
en el nivel de primaria 74%, seguido por secundaria 20% y una pequeña
participación de deserción en educación media 6% y Natagaima presenta 58 niños
indígenas que desertaron y se concentran en su mayoría en el nivel de primaria
76% y secundaria 19% y media 5%.
En relación con el nivel educativo de primaria, el municipio que mayor deserción

presenta es ortega 39% indígenas y Coyaima 35%, Los municipios que menor
deserción presentan en este nivel son, Saldaña y Purificación y Rioblanco. En el
106
nivel educativo de secundaria los municipios que mayor porcentaje presenta son
Coyaima 65%, seguido por Natagaima 20 % y Ortega 13%. En el nivel de
educación media continua Coyaima con el mayor índice de deserción 77% y
Natagaima 23%.
Tabla. Deserción escolar en los planteles educativos encuestados y la

participación de los niños y novenes indígenas
Total
B.PRIMA **P. B. B.
deserci
RIA Primaria Secundaria Secundaria Media Media
ón
Indígen
Indígen a
MUNICIPIO Indígena Indígena a
ATACO 2 1
SALDAÑA 5 1 4 1 2
COYAIMA 159 132 60 36 13 10 178

CHAPARRA
L
NATAGAIMA 100 44 81 11 6 3 58
ORTEGA 180 17 45 7 1 24
PLANADAS
PURIFICACI
ON 3 1
RIOBLANCO 10 1 1
SAN
ANTONIO
459 195 192 55 20 13 263
TOTAL
*Población estudiantil del plantel educativo que deserta
** Población indígena estudiantil que deserta.
CAUSAS DE DESERCION ESCOLAR
Los planteles educativos no cuentan con un registro sobre las causas de deserción
escolar para el caso de las comunidades indígenas, por tanto se indago al interior de
las comunidades indígenas sobre las principales causas de deserción en sus
comunidades. El contexto socio económico del sur del Tolima se refleja de manera
directa en la población indígena, ello confirma la percepción de las comunidades que
manifiestan, que la mayor causa de deserción en sus comunidades es la pobreza,
según el Sisben 2003, el Sur del Tolima en relación con el total departamental
presenta un 13% de población con necesidades básicas insatisfechas NBI, inferiores
al 38% para el área urbana y un 38% de NBI para el área rural que no sobrepasa
34%. Los datos recabados son más sobresalientes los municipios de Coyaima,
107
Ortega y Natagaima, que de igual manera presentan la mayor deserción escolar en
el conjunto sur del Tolima.
La segunda causa de deserción es el trabajo infantil que se presenta

mayoritariamente en Coyaima y Ortega. La tercera causa es el desplazamiento
seguida por las distancias y enfermedad. Las comunidades en su diarios de campo,
hace mención que en el caso de deserción en el nivel educativo de básica y media,
se presenta por embarazos no deseados. Según el Sisben Tolima (2003), del total
del departamento (83.101 Embarazos) un 21% son del Sur del Tolima y corresponde
a mujeres que se encuentran entre los 12 y 19 años y un 20% de mujeres entre los
20 y 24 años. De igual manera se identifica como factor de deserción las uniones
libres a temprana edad y trabajos domésticos y rurales.
En la grafica siguiente el lector puede observar que las causas con menor
participación fueron desencanto por la institución educativa, falta de docentes en las
instituciones, problemas familiares y el invierto que hace que los caminos se pongan
intransitables y no puedan facilitarse el desplazamiento.
Grafica. Causas de Deserción escolar en las comunidades indígenas del

Tolima 2005.
1
Invierno
Problemas familiares 1
Falta docentes 1
1
1
Desencanto con inst 1
2
1
Distancias 1 13
1
1 4
1
1
1
Trabajo infantil 1 9
1
17
2
1
1
1
Desplazamiento 3 4
6
2
Enfermedad 4
1 4
1
1
Escasos 1
1 18
1 5
RecursosEeconomicos 20
1 2
0 5 10 15 20 25
ATACO SALDAÑA COYAIMA CHAPARRAL NATAGAIMA ORTEGA

PLANADAS PURIFICACION RIOBLANCO SAN ANTONIO
Fuente: Fuente: Facultad de Educación de la Universidad del Tolima, con base en la información de
las comunidades indígenas del Tolima 2005.
108
REPITENCIA ESCOLAR EN LA POBLACION INDIGENA
Las instituciones educativas reportan un total de porcentaje alto de repitencia en el

nivel de educación Primaria cuya participación en el total de deserción en el
municipio es de 42% para los niños indígenas, los municipios que presentan mayor
repitencia indígena son Coyaima (48%), Ortega (33%), seguido por San Antonio
(6%); en el caso del nivel de educación básica secundaria es el segundo nivel con
mayor índice de repitencia en la población indígena. San Antonio 45%, seguido por
Coyaima 30% y Ortega 25%, son los municipios que mayor índice presentan en este
nivel educativo.
En su orden descendente esta la repitencia en básica secundaria que suma un

total de 20 jóvenes que ocupan el 45% del total de estudiantes que repiten en la
institución. El municipio que mayor porcentaje presenta en este nivel es San Antonio.
Tabla. Repitencia Escolar en la Población Indígena
*PREES PREESC/ *B.PRIMA B.PRIMA/ B.SECUN/ MEDIA

MUNICIPIO C/ INDIG / INDIGEN *B.SECUN INDGIGEN *MEDIA INDIG
Ataco 1
Chaparral 1
Coyaima 16 19 109 145 15 13
Natagaima 35 11 11
Ortega 17 2 458 100 17 11
Planadas
Purificación 1
Rioblanco 1 25 24
Saldaña 4
San Antonio 70 20 50 20 20 2
TOTAL 34 21 703 301 93 44 20 2
DOCENTES
Al interior de las comunidades indígenas existe un potencial docente, que en

algunos casos es aprovechado por las mismas comunidades de donde son
oriundos, ya que la secretaria de educación los ha dejado primero en su municipio y
segundo en la comunidad indígena a la cual pertenece. Dentro de este grupo de
docentes algunos son normalistas otros licenciados titulados por una institución de
educación superior. Las comunidades indígenas manifiestan en un 44% que si
cuentan con personas formadas como educadores y que prestan sus servicios tanto
dentro como fuera del municipio y de la comunidad.
109
En Coyaima, se presenta el caso de un docente que es pagado por la misma

comunidad.
Nivel de formación Docente
Los docentes adscritos a los planteles educativos manifiestan que tienen 657
maestros, de los cuales un 52% tienen estudios universitarios, seguido por 25% con
estudios de postgrado, un 16% son normalistas y 6% es bachiller. El la grafica
siguiente se muestra que la mayor concentración de maestros esta en Ortega,
Natagaima, Coyaima, San Antonio y Ortega. Los municipios que menor docentes
tiene son Purificación 22, Planadas 19, Rioblanco 5, Chaparral 3 y Saldaña 3.
La falta de docentes es una de las causas por las que los estudiantes dejan de
asistir a la escuela, con mayor relevancia en el casco rural. Es de resaltar el caso de
los municipios con menos de 20 docentes, dado que presentan estudios de
bachillerato en mayor participación y normalista, con excepción de Chaparral que de
los 3 maestros que tiene uno es profesional y los dos restantes cuentan con estudio
de posgrado. En todo el sur del Tolima se encuentran 7 docentes que tienen
formación en etnoeducación, y están ubicados en Natagaima, Ortega y Coyaima.
Tabla. Nivel de formación de los docentes en las instituciones educativas
Años de Servicio Docente
La población docente es de 657, pero al indagar por los años de servicio el 90% de
estos respondieron. Hay una alta participación de docentes que llevan entre 1 y 5
años de trabajo, seguido por maestros que tienen entre 11 y 15 años de trabajo, y 52
maestros que están entre los 6 y 10 años de trabajo.
110
Como se observa en el siguiente cuadro, hay un alto número de docentes que hasta
ahora inician su labor docente, de igual manera se observa cada uno de los
municipios y su respectiva población docente y años de servicio.
Tabla. Maestros por municipio según años de servicio
Mas 40
MUNICIPIO 0-5 6-10 11-15 15-20 años no responde Total
Chaparral 1 1 1 3
Saldaña 1 1 1 3
Planadas 13 3 1 1 1 19
San Antonio 61 61
Ataco 13 6 4 1 3 13 40
Ortega 13 9 13 5 262 302
Coyaima 49 11 13 11 1 11 96
Natagaima 21 19 29 11 11 15 106
Purificación 4 6 6 6 22
Rioblanco 2 1 1 1 5
TOTAL 113 52 68 37 24 363 657
POBLACION DOCENTE SEGÚN SEXO
Del total de docentes de las instituciones educativas encuestadas un 89%

respondieron la pregunta sobre la edad que tiene cada uno según su sexo. El
cuadro siguiente muestra a nivel municipal la participación de los docentes
porcentualmente. La planta docente del conjunto sur del Tolima en un 57% son
mujeres y un 43% son hombres.
Los maestros que imparten la educación a los niños y jóvenes indígenas en los
planteles educativos indagados, en un 23% están entre los 41 y 50 años de edad,
seguido por un 21% de maestros que son mayores de 50 años, un 18% de maestros
que están entre los 36 y 40 años y 17% de maestros que están entre los 36 y 40
años. En menor participación se encuentran los docentes que están entre los 17-25
años y 31 y 35 años.
El estado de cada uno de los municipios muestra que los municipios de Chaparral y
Saldaña tienen docentes mayores de 36 y hasta 50 años, muy seguramente son
docentes que están prontos a recibir su pensión y quedaran las plazas disponibles.
Los municipios que mayor número de maestros tiene mayores de 50 años son
Coyaima, seguido por Natagaima y Ortega. Razón que debe convocar a los
111
gobiernos locales para iniciar con los procesos de nombramiento de estos docentes
sin afectar el sistema educativo del municipio y por ende la población estudiantil de
estos municipios.
La tabla siguiente muestra el estado de cada uno de los municipios y su respectiva

situación; previendo que algunos municipios requieren mayor atención que otros,
pero es necesario conocer el panorama general en materia docente.
Tabla. Rangos de edad de los docentes de las instituciones educativas con

cobertura indígena
Más de
MUNICIPIO 17-25 26-30 31-35 36-40 41-50 50
CHAPARRAL 1 1
SALDAÑA 1 1 1
PLANADAS 6 7 4 2
SAN
ANTONIO 1 5 4 14 18 9
ATACO 3 4 7 8
ORTEGA 17 53 36 44 68 16
COYAIMA 3 16 16 15 7 57
NATAGAIMA 15 19 28 25 19
PURIFICACI
ON 2 6 3 3 8
RIOBLANCO 1 3 2 6
TOTALES 30 105 87 110 136
117
VINCULACION LABORAL DE LOS MAESTROS
Los maestros del sur del Tolima y en especial los que laboran en los planteles
educativos que cubren la población indígena estudiantil, significativamente están de
planta docente, los municipios que presentan un 100% de planta docente son Ataco,
Saldaña y Purificación; seguido por Natagaima y Ortega que cuentan con un 70% y
68% de docentes de planta respectivamente.
Los casos más neurálgicos se presentan en los municipios de Rioblanco que su

mayor porcentaje de maestros 50% son de contrato, un 33% son de otras
modalidades de contratación y un 17% de planta. Otro municipio que presenta un
mínimo porcentaje de planta docente es el municipio de Planadas, un 37% de los
maestros son de Planta y un 63% de contrato y Coyaima que es uno de los
municipios con mayor población estudiantil, presenta un 39% de docentes de planta,
un 7% de contrato, 7% de OPS y 47% están contratados en figuras laborales
diferentes.
112
El análisis de la distribución por niveles educativos muestra que del 100% de

docentes de planta de Ataco un 13% son de preescolar y un 87% de Básica
primaria; del municipio de Rioblanco el 16.7% de docentes de planta el 100% son
del nivel educativo de primaria. Del 50% de maestros que están por contrato están
distribuidos en los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria cada uno
con un 33% respectivamente.
Natagaima del 70% de los maestros que están de planta un 43% son de
secundaria, seguido por 32% de maestros en primaria, 21% en media y 2% en
preescolar; de los maestros que están por contrato (10%) están distribuidos en un
50% en educación media, un 42% en secundaria y 8% en primaria. En otras
modalidades de contratación (20%) un 64% esta en primaria, 28% en secundaria y
8% en preescolar. El municipio de Ortega Cuenta con un alto porcentaje de
docentes de planta (68%), distribuidos en un 58% en primaria, 30% en secundaria,
8% en media y 4% en preescolar. De los maestros que están por contrato (20%) un
70 están ubicados en el nivel de primaria, un 16% de secundaria, 5% en media y
preescolar respectivamente. De otras modalidades los docentes están asignados al
nivel educativo de primaria.
Coyaima presenta un alto porcentaje de población estudiantil (40%), de los cuales

64% están ubicados en Primaria y secundaria 25%; de los docentes que están por
contrato (7%), el mayor porcentaje esta ubicado en secundaria 83% y en menor en
Preescolar 17%. Chaparral cuenta en un 100% con maestros de planta ubicados en
su totalidad en primaria. San Antonio tiene un porcentaje significativo de docentes
de planta (78%), distribuidos en un 55% en primaria, 31% en secundaria, 8% en
media y 6% en preescolar. De los docentes que están en por contrato (22%), un
85% son de primaria, 15% de secundaria.
Planadas su mayor planta docente es de contrato (63%), y esta distribuidos en un

67% en primaria y 33% en secundaria; de los docentes de planta (37%), un 86%
están asignados a primaria y 14% a secundaria. Del municipio de Saldaña, que
cuenta en un 100% con docentes de planta, esta ubicado en preescolar, primaria y
secundaria cada uno con un 33% respectivamente. Purificación en un 100% cuenta
con maestros de planta distribuidos en su mayor parte 54% en secundaria, seguido
por 27% en primaria y 18% en preescolar.
113
Tabla. Porcentaje de vinculación labora de los maestros por municipio

% VINCULACION LABORAL
DOCENTE OTRAS
MUNICIPIO DE PLANTA CONTRATO OPS MODALIDADES TOTAL
ATACO 100 100
RIOBLANCO 17 50 33 100
NATAGAIMA 70 10 20 100
ORTEGA 68 20 7 5 100
COYAIMA 39 7 7 47 100
CHAPARRAL 100
SAN ANTONIO 78 22 100
PLANADAS 37 63 100
SALDAÑA 100
PURIFICACION 100
AYUDAS INSTITUCIANALES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD

EDUCATIVA
Programas Kits Escolares
El gobierno nacional cuenta con una política de ayuda escolara para los niños de
escasos recursos que se materializa en la acción de las alcaldías locales, quienes
asignan un kit escolar a los niños de los planteles menos favorecidos y que
preferiblemente cuentan con población de estratos 1 y 2. Dichos kits escolares
contienen los siguientes artículos:
De las comunidades indígenas encuestadas tan solo un 33% se ha favorecido de

estos paquetes escolares. de las comunidades beneficiadas un 35% viven en
Ortega, 29% en Natagaima, en Coyaima 12%. Los municipios que no han recibido
esta ayuda son Saldaña, Planadas, Chaparral.
Transporte escolar municipal
Las alcaldías municipales en algunos municipios, ofrecen transporte a los

estudiantes de la zona rural que deben trasladarse a la zona urbana a realizar sus
114
estudios, esto a contribuida a que muchos niños y jóvenes puedan ingresar al
sistema educativo y mantenerse.
Se indago en las comunidades indígenas para determinar si están siendo

beneficiadas con esta acción y se encontró que de 52 comunidades a las cuales se
les indago sobre el asunto, solo el 23 % reciben este servicio. Los municipios que
mencionan tener transporte escolar son Natagaima, San Antonio y Ortega. En estos
municipios menos de un 50% de la población indígena estudiantil se beneficia de
este servicio, para el caso de San Antonio solo un 8% de las comunidades hacen
están cubiertos con este sistema.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS: Infraestructura y Equipamientos
Instituciones educativas
El presente estudio recogió información en las instituciones educativas que las

comunidades indígenas identificaron como centros que cubren a sus niños y jóvenes
indígenas, muy seguramente se habrán quedado algunas por incluir, pero la
intención estuvo fundamentada en realizar un muestro que permitiera determinar el
estado de las instituciones educativas y que condiciona su buen desempeños y
prestación eficaz del servicio. La siguiente tabla muestra el listado de instituciones
que se tuvieron en cuenta para este ejercicio.
EQUIPAMIENTOS
Las instituciones educativas en general presentan déficit en cuanto a equipamientos

y su optimo estado, en la indagación realizada se encontró que existen los
equipamientos pero, o no son funcionales o están en mal estado. Del total de
instituciones por municipio se encontró que hay bibliotecas escolares en un 70%, el
restante 30% no cuenta con este servicio. El restaurante escolar hace parte de los
programas que implementa las alcaldías municipales, solo 5 instituciones educativas
ubicadas en Chaparral, Purificación, Ataco, Rioblanco, Coyaima, Ortega y
Natagaima, mencionan que tienen este servicio de restaurante, en Coyaima un 46%
de las instituciones consideran que su servicio es regular.
115
Tabla. Equipamientos: Bibliotecas, Restaurantes y Sala de Computo en las

instituciones educativas según el municipio 2005.
MUNICIPIO BIBLIOTECA RESTAURANTE SALA DE COMPUTO

BUENA REGULAR BUENA REGULAR BUENA REGULAR
CHAPARRAL 11 7 9
SAN ANTONIO 11
SALDAÑA 7 11
PLANADAS
PURIFICACION 22 14 9 11 9
ATACO 14 9 9
RIOBLANCO 14 9
COYAIMA 22 7 29 46 11 18
ORTEGA 34 29 9 34 27
NATAGAIMA 11 36 43 18 22 28
TOTAL 100 100 100 100 100 100
La mayoría de las instituciones educativas encuestadas son de la zona rural, lo que

las ubica en gran desventaja con las instituciones del casco urbano, estas
instituciones se caracterizan por poseer lo fundamental para impartir las clases, ello
certifica la inexistencia de zonas de esparcimiento y multideportivos para la
recreación de los niños. De las instituciones que dicen contar con la infraestructura y
equipamientos necesarios para la recreación un 28% de Ortega considera que su
estado es bueno y un 33% es regular, Natagaima es el segundo en su orden
significativo, el 18% de las instituciones en este municipio considera que su estado
es bueno, pero es mayor el porcentaje de estado regular para este municipio.
Como se observa en cada uno de los municipios hay una baja participación de
existencia de los recursos mínimos que debe tener una institución y que garantiza la
calidad educativa a las poblaciones indígenas y campesinas que son las que
mayoritariamente reciben la atención en las instituciones de primaria encuestadas y
que están ubicadas en zona rural.
En cuanto a infraestructura el balance general es preocupante, las instituciones

educativas manifiestan que el estado de las unidades sanitarias, del acueducto, de
los techos y paredes entre otras, es regular y malo. Son pocos casos en los que se
presenta un óptimo servicio. Al respecto es necesario tener en cuenta que las
instituciones educativas son rurales, no cuentan con energía ni alcantarillado, lo que
dificultad prestar un buen servicio a los estudiantes.
116
Dentro de las instituciones que consideran que las unidades sanitarias están
buenas son Ortega y Natagaima 25%, porcentaje bajo para el total general, seguido
por Coyaima, Rioblanco, y Ataco. La mayor puntuación la recibe el estado regular de
las unidades sanitarias. El municipio de Planadas y Ataco, no cuentan con
acueducto, y los municipios que si cuentan con este manifiestan que es mas
relevante el estado malo de este servicio que bueno.
La tabla siguiente muestra porcentualmente la apreciación de las instituciones

educativas con respecto al estado de sus equipamientos, se espera que cada uno
de estos datos sirva como soporte local para orientar acciones que mejoren la
calidad de las instituciones y por ende la de los estudiantes.
Tabla. Equipamientos: Estado físico de los Multideportivos, Unidades

Sanitarias y Acueducto, en las Instituciones Educativas 2005.
MULTI UNIDAD
MUNICIPIO DEPORTIVO SANITARIA ACUEDUCTO
BUENA REGULAR BUENA REGULAR BUENA REGU/
CHAPARRAL 9 5 9
SAN ANTONIO 13 9
SALDAÑA 5 11
PLANADAS
PURIFICACION 9 11 9 11 9
ATACO 9 13 5
RIOBLANCO 9 11 12 5 9
COYAIMA 18 12 28 11 18
ORTEGA 28 45 25 19 33 28
NATAGAIMA 18 33 25 24 34 18
TOTAL 100 100 100 100 100 100
Problemas Fundamentales de las Instituciones educativas
Las comunidades indígenas mencionan las siguientes necesidades en las

instituciones en las que envían sus niños y jóvenes a estudiar. Es reiterativa la falta
de docentes, material de consulta y las deficiencias en la planta física.
117
Fuente: comunidades indígenas del sur del Tolima 2005.
Los elementos expuestos en este documento hacen evidente que la educación

presenta problemas de cobertura, calidad y logros de desarrollo humano para las
comunidades indígenas y campesinas. Entre otras son evidentes las siguientes
causas de exclusión educativa:
Insuficiente cantidad y equipamiento de los centros educativos.

“Extraedad” o “sobre edad” de los educandos en relación al promedio de
edad que corresponde al año que cursan.
El trabajo en la niñez y juventud
Los patrones culturales de sub-valoración de la educación en los niños
indígenas y campesinos.
Se señala los siguientes obstáculos en la educación de los niños y niñas indígenas:
Necesidad de incorporar contenidos histórico-culturales a los currículos y de

valorizar la educación impartida en el seno de la familia.
Desvalorización de la cultura indígena por los propios indígenas y el estado.
No participación de los niños y niñas indígenas, de sus progenitores y de la
comunidad en las decisiones y diseños de políticas educativas que les
conciernen.
Baja calidad del servicio, que repercute en los niveles de escolaridad,
deserción y retención.
Falta de materiales didácticos adecuados.
Falta de programas integrales para la niñez y juventud en formación de
nuevos liderazgos indígenas.
118
CONTROL DE LECTURA
1. A partir de los resultados expuestos en los dos estudios de la

universidad del Tolima, realice un escrito en el cual identifique los principales
problemas de las comunidades indígenas en educación.
2. Indague en la comunidad indígena y en la institución educativa donde

labora o la más cercana a su comunidad indígena sobre los principales
problemas que presentan las comunidades indígenas en educación.
119
2
Capítulo
PROCESOS DE OBSERVACION Y TRADICION
ORAL EN LAS COMUNIDADES INDIGENAS
INTRODUCCIÓN
…Seguimos en la lucha por fortalecer nuestra identidad aferrados a la libre

expresión de lo que sentimos, con literatura oral, narrando desde abajo los hechos
vitales que dibujan nuestra etnia mestiza, escuchando a la naturaleza y a las voces
del pasado, cantando para romper el silencio y el fétido olor de la historia oficial.
Desde los misterios del bajo mundo, levantamos una vez más nuestra lírica como un
conjuro contra los campos de guerra del imperio y sus …demonios invasores.
( fragmento de narrativas urbanas sobre la lucha de los jóvenes marginados).
Recordar es vivir. También es una actitud política y comunicativa que dinamiza la

construcción de las identidades, de nuestra propia historia y de los etnoterritorios que
habitamos. El ejercicio de la memoria nos permite recuperar lo que nos pertenece,
no se trata de recordar sin sentido. Los pueblos indígenas en Colombia han
dinamizado la función política del recuerdo en la construcción de sus imaginarios y
alternativas socio-culturales. Esa es una historia por evocar y recontar. La resistencia
no es la misma de hace 50 años pero sigue teniendo el carácter de ejercicio político
del recuerdo. El asunto es oír las voces silenciadas, oír las voces subalternas y
reivindicar sus luchas como opción política y cultural auténtica, en busca de nuestro
ser histórico.
Elegir nuestra relación con el pasado significa investigar los materiales tangibles e
intangibles de la memoria que perviven en las comunidades indígenas y en su
tradición oral. Implica una responsabilidad constante de reconstrucción histórica
colectiva articulada a procesos de educación popular; encuentros interculturales;
intercambio de saberes y de historias en su contexto. Es el camino de regreso a la
voz subalterna, a la historia desde abajo. Cuando no existía la escritura La Tradición
Oral era muy importante porque eran el único medio a través del cual las
comunidades mantenían viva la memoria. ¿Cómo observar y difundir el patrimonio
cultural ancestral en los centros culturales y etnoeducativos? ¿A quiénes les
corresponde sacar a la luz los testimonios de las voces subalternas?.
120
1. OBJETIVO GENERAL:
Construir herramientas y estrategias pedagógicas que faciliten la práctica

permanente de recuperar y reconstruir la memoria ancestral para vincularla
profundamente a los proyectos etnoeducativos de los pueblos indígenas del Tolima.
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Fomentar los procesos de reconstrucción histórica desde las prácticas

pedagógicas y los proyectos de aula de los maestros indígenas.
Proponer espacios y dinámicas interculturales para el ejercicio lúdico de

recontar nuestra propia historia; para escuchar y recrear las voces del
pasado. ¿dónde? En los centros culturales donde transitan las nuevas
identidades indígenas.
Recordar, recuperar, organizar y difundir los testimonios y los materiales de

la memoria de las comunidades indígenas del Tolima.
CONTENIDOS TEMÁTICOS:
LOS MATERIALES DE LA MEMORIA
Son objetos concretos, archivos y también saberes intangibles o recuerdos que se

han transmitido, boca a boca, de voz en voz, de abuelos a nietos, a lo largo de la
historia y que guardan los secretos ancestrales. Su legado, su valor cultural y su
poder político es tan fuerte y significativo en la historia del mundo, que causan temor
a los invasores, a los que se creen dueños del conocimiento y a los que contaminan
la tierra. Tal vez porque no pueden venderse en el mercado, no son piezas fáciles de
exponer y clasificar. Son patrimonio cultural de la humanidad.
121
TALLER: “NUESTRA HISTORIA EN FOTOGRAFÍAS” (ANEXO)
Mirada Torcida: las fotografías son recursos atractivos para los niños, también
pueden ser leídas y contadas. Recrean anécdotas y asuntos importantes. Afianzan
los lazos familiares y comunitarios. La exposición de fotografía es la oportunidad
para alimentar la memoria personal, encontrarse con los amigos, abrir la caja de las
emociones, intercambiar recuerdos y experiencias, aflorar sentimientos y recuperar
la conciencia de aquellos Materiales de la Memoria que ya no recordamos, eventos,
objetos, líderes, fiestas, familias, maestros.
Propósitos a Corto y Largo Plazo:
Iniciar la recolección de Materiales de la Memoria.
Viajar al pasado y recordar a nuestras comunidades en otros momentos, por

medio de un recurso casi mágico: las fotografías.
Refrescar nuestra experiencia pedagógica y nuestras prácticas comunicativas

implementando otras formas de acercarnos al conocimiento tradicional y a la
historia oral olvidada.
Diseñar una cartilla, un documental audio-visual o un programa radial para

difundir las historias orales del Tolima.
Actividades de Trabajo Independiente:
Recopilar la mayor cantidad de fotografías antiguas, fotografías familiares y

comunitarias o fotografías que contengan información del patrimonio cultural.
(La mayoría de las fotografías contienen información sobre las comunidades).
Reseñar y clasificar los Materiales de la Memoria para facilitar su lectura.
Retratar, describir y redescubrir nuestras propias historias desde la imagen,

desde lentes diferentes, desde colores y tamaños diversos.
Organizar una exposición de fotografía histórica con los compañeros del

diplomado.
Registrar por un medio escrito o en cassettes, los relatos más atractivos de la

exposición de fotografía.
122
LOS MATERIALES DE LA MEMORIA
Uribe de H., María Teresa
Tomado de: La investigación cualitativa. Módulo 5 Curso de

Especialización en la modalidad a distancia sobre investigación en las
Ciencias Sociales ICFES - INER, 1993: Pp- 15-77
1. Historia oral: una larga y tortuosa trayectoria Antecedentes
"El historiador trabaja con documentos... si no hay documentos, no hay historia"

12
1. Con esta sentencia lapidaria empezaba el libro Introducción al estudio de la
historia, publicado en 1860 por Leopoldo Ranke, C. N. Langloiss y Charles
Signobos, profesores de las Universidades de Berlín y de la Sorbona, quienes
encabezaron ese vasto movimiento decimonónico a través del cual la historia se
institucionalizó y se convirtió en disciplina académica formal.
Esta sentencia sacralizaba lo documental, elevándolo a la condición de portador

de verdad, y excluía las fuentes no escritas, entre ellas las orales, del quehacer
científico de los historiadores, relegándolas al campo de los relatos literarios, al
ámbito de lo folclórico, de lo etnográfico y de las expresiones artísticas de lo
popular.
En nombre de la ciencia, los procedimientos lógico-racionales y el conocimiento

objetivo verificable y constatable que acompaña la formalización de las
disciplinas, todo aquello que no hubiese pasado por el tamiz de la escritura, y no
de cualquier escritura sino de la oficial, de la emanada de los poderes públicos
institucionalizados, pasó a ser considerado espúreo, preñado de subjetividad,
de ambivalencias, de imprecisiones, de fantasías e imaginarios y, por lo tanto, no
apto para coadyuvar en la construcción y la interpretación histórica del pasado.
Pero no siempre fue así; de hecho, la historia oral es tan antigua como el
hombre mismo; la tradición oral fue la fuente primordial no sólo en las
sociedades preliterarias sino también en la antigüedad clásica; Heródoto
escribía aquello que veía y lo que le contaban los actores de gestas y guerras, y
los cronistas de indias relataban aquello que recogían de informantes blancos e
indios.
12
Thompson, Paul. La voz del pasado. Institución. Valencia: editorial Alfons el magnamim. 1988, p. 62. 263
123
Thompson describe con maestría en su texto La voz del pasado13 las grandes
aportaciones de la memoria colectiva a la reconstrucción histórica en varios
continentes, antes del advenimiento de la modernidad europea y de la
conversión de la historia en disciplina académica.
La tradición oral africana, guardada tan celosamente por funcionarios y custodios

muy especializados, que la repetían en fórmulas cuasi ceremoniales y altamente
fiables en su transmisión y conservación, permitió reconstruir la historia de un
clan africano.
Fue precisamente la tradición oral guardada por un "griot" local en Zambia, lo

que hizo posible que Alex Haley rastreara la historia de su clan africano –Kinte–,
lo cual fue la base a partir de la cual este autor reconstruyó la historia de una
familia negra a través de más de trescientos años y dos continentes, y que
plasmó magistralmente en su libro Raíces, divulgado ampliamente a través de
una serie de televisión con el mismo nombre14.
En muchas otras culturas existieron figuras equivalentes a los "griot" africanos

como los "scadd" escandinavos, los "raiput" de la India, los "mamos" de la
Sierra Nevada en Colombia y las asambleas o "lereos" que desarrollan los indios
cunas en el Darién colombiano y panameño, para mantener y transmitir sin
deformaciones su memoriahistórico-cultural.
Rastros de la memoria oral, fijada después en documentos, pueden encontrarse

también "en la sistemática colección de tradiciones históricas de los plebeyos"
llevada a cabo por el historiador real chino Sima Quian en el siglo III, en la
recopilación de memorias de profetas del mundo musulmán en el siglo IX4 y la
recolección de historias consignadas en el Antiguo Testamento, tan importante
para judíos, cristianos y católicos de todo el mundo.
Podría afirmarse, entonces, que la memoria oral, recitada por guardianes de la

tradición o consignada en documentos por los historiadores, es una parte
fundamental de lo que los hombres y los pueblos saben sobre su pasado lejano
y cercano.
La expansión de las fuentes impresas a partir de los siglos XVII y XVIII no

significó, como pudiera pensarse, un desdibujamiento de la tradición oral y de la
memoria individual o colectiva; ésta siguió desempeñando un papel importante,
tanto en el quehacer de los historiadores como en el ámbito literario.
Jules Michelet, autor de la historia de la revolución francesa y jefe de los
archivos nacionales en Francia, tuvo en la fuente oral uno de los principales
apoyos y la utilizó, no sólo para enriquecer sus textos, sino también para
contrastar las afirmaciones de los documentos de archivo.
13
Ibíd., pp. 33-36.
14
Sitton, Thad et al. Historia oral. México: Fondo de Cultura Económica, 1989, p. 16.
124
A propósito, Michelet señalaba lo siguiente: "Cuando digo tradición oral quiero

decir tradición nacional, la cual por lo general ha permanecido dispersa en la
boca de la gente; la que ha dicho y repetido todo el mundo: los campesinos, los
habitantes de las ciudades, los viejos, las mujeres y los niños; la que la gente
puede oír si se entra una tarde a una taberna de pueblo, la que se puede captar
si uno, al encontrarse en el camino con un andante que descansa, se pone a
conversar con él sobre la lluvia, la estación, la carestía de la vitualla y los
tiempos del emperador, los tiempos de la revolución”15.
Los historiadores ingleses del siglo XIX también utilizaron fuentes orales,
testimonio y novelas históricas para la reconstrucción del pasado de su país; es
el caso de Macauly quien en su texto, Historia de Inglaterra (1845-1855)6
empleó como materia prima, no sólo documentos oficiales sino también poesía,
novelas, diarios personales, crónicas evocadoras y relatos de todo orden; fue
expreso su reconocimiento a Walter Scott quien a través de sus novelas rescató
el estilo de vida de los propietarios rurales, de los pobres del campo y de los
ciudadanos, así como el mundo de bandoleros y ladrones, cuyas gestas
quedaron consignadas en relatos repetidos de generación en generación por los
campesinos y pobladores de pequeñas localidades inglesas.
En general, los historiadores anglosajones han tenido una tradición más larga y
más permanente en el uso de la memoria y de la fuente oral, tradición que se
prolonga en Norteamérica, como se verá más adelante.
Durante el siglo XIX, el quehacer de los historiadores ingleses se vio enriquecido

por las entrevistas realizadas para los censos de población que, además de los
datos cuantitativos, incluían información cualitativa con base en testimonios;
estos datos se consignaron en los llamados "libros azules", que le fueron de
mucha utilidad a Federico Engels para la elaboración de su obra, Las
condiciones de trabajo de la clase obrera en Inglaterra en 18447. Estas
entrevistas censales y los sondeos periodísticos que para la misma época
realizó A. Maythew, constituyeron un acervo testimonial de la mayor importancia
social e histórica.
Otra línea de la historia oral en Inglaterra se dio a través de los grupos

socialistas y tradeunionistas, quienes se dedicaron a testimoniar las prácticas
socioculturales y organizativas de los obreros y los sindicatos en su país.
Thompson señala como muy importantes los aportes de Beatriz Webb en torno a
la condición de sobreexplotación de los obreros portuarios.
No fue pues la explosión documental propiciada por la generalización de la
imprenta lo que precipitó esa alquimia sustitutiva de lo oral por lo escrito sino
más bien los dictámenes de una historia académica en formación que ponía su
peso probatorio y de veracidad en los documentos.
15
Thompson, Paul Óp cit., p 36.
125
Según Thompson, fueron los requerimientos de un método científico, propio de

la tarea del historiador, y a su vez la necesidad de diferenciarse de las otras
disciplinas sociales como la arqueología, la antropología, la sociología, lo que
llevó a los historiadores a centrar su quehacer sobre los acervos documentales y
los archivos9. El mundo de los archivos cumplía a la vez otras funciones
consideradas como muy valiosas por los historiadores: la objetividad y la
neutralidad valorativa.
La institucionalización y la fragmentación de los saberes referidos a lo social, con

la acuciante búsqueda de delimitación específica de objetos propios y distintos y
de metodologías y técnicas de investigación exclusivas para cada una, fue
circunscribiendo la memoria oral a los campos de la etnología, la literatura y la
comunicación (especialmente al periodismo); la historia, por su parte, hizo de los
archivos su patrimonio; y otras disciplinas como la sociología y la economía se
internaron por la senda de lo cuantitativo mediante la técnica de sondeos,
encuestas y series estadísticas. Sin embargo, la suerte de la historia y la
tradición oral no estaba del todo definida; en Inglaterra, estos métodos
continuaron siendo acogidos por los historiadores durante muchísimos años y
aún en los momentos de mayor auge de la historia documental (segunda
postguerra mundial), las fuentes orales continuaron citándose y utilizándose por
profesionales de prestigio.
El método documental se había impuesto desde la academia y pasó a ser

considerado como "lo científico" pero no estuvo exento de críticas; voces
autorizadas se levantaron en su momento para señalar los problemas de "una
crítica textual perdida en minucias insignificantes... y abogaron tanto por la crítica
analítica como por la evidencia comparativa (textos-memoria) para el
establecimiento de los hechos".
La dimensión de lo cuantitativo, a su vez, subyugaba de la manera más definitiva

el quehacer de otras disciplinas de lo social, como la economía, la sociología y
la antropología, atrapadas en el espejismo de la verificación, la demostración, la
validez científica, la objetividad y la neutralidad valorativa. Estas dos tendencias,
documentalismo y cuantitativismo, obscurecieron por algún tiempo el panorama
de la historia oral y de la memoria colectiva; examinar las razones de su
resurgimiento y las implicaciones sociopolíticas y culturales de su "renacimiento"
es objeto de otro capítulo en este mismo texto; aquí nos limitamos a presentar
una pequeña reseña de aquellas obras, actividades académicas y centros de
documentación y de investigación que se consideran como hitos significativos y
tutelares del resurgimiento de los métodos orales y testimoniales en las distintas
disciplinas sociales.
Norteamérica, con su tradición anglosajona en el manejo de fuentes orales,
asistió a un renacimiento de estos métodos desde el decenio de 1930; entre las
experiencias más significativas se pueden señalar aportes desde diferentes
disciplinas de lo social. En el campo de la sociología, son pioneros los estudios
126
de sociología urbana, sobre la ciudad de Chicago, realizados por Harvey
Sorbaugh y su equipo de trabajo, en donde utilizaron, además de métodos
cuantitativos y documentales, entrevistas, observaciónparticipativa e historias de
vida a través de las cuales incursionaron con éxito en la identificación de los
problemas sociales y urbanos de los pobladores de una ciudad que se convertía
en metrópoli.
Desde la antropología social, cabe destacar los aportes de Oscar Lewis sobre "la
antropología de la pobreza", en los cuales desarrolla todo un trabajo de memoria
colectiva y biografía individual con varios miembros de distintas generaciones de
una familia pobre mexicana (Los hijos de Sánchez)16.
Pero quizá la experiencia más sugestiva, por su amplitud, su cobertura y sus

implicaciones político sociales para la historia de los Estados Unidos, fue el
proyecto realizado por el gobierno del New deal, denominado "Proyecto federal
de escritores" y cuyo objetivo estratégico era luchar contra el desempleo,
financiándole a los intelectuales trabajos de recolección de memoria oral. Este
experimento dejó tras de sí no sólo un cúmulo muy grande de bellas historias
sino también una nueva mirada sobre el pasado de Norteamérica y algunos
capítulos no escritos antes en torno a lo que podría ser una historia social y de
minorías.
Entre los productos más significativos de este proyecto cabe anotar la

reconstrucción de la memoria histórica de la esclavitud en Estados Unidos,
mediante historias de vida y familiares realizadas con hijos de ex esclavos. Esta
visión alternativa y desde lo popular que se logró en la década de 1930 llevó a
algunos historiadores a afirmar: “debemos empezar a reconsiderar y volver a
escribir la historia estadounidense a partir de la base que dan las unidades
organizativas familiares y las comunidades locales; en vez de comenzar por
arriba desde un punto de vista estrictamente nacionalista".
Este experimento institucional y gubernamental en Norteamérica ha tenido sus

continuadores; es el caso de The Fox Fire Book. Este proyecto escolar obedeció
a la iniciativa de un profesor de historia de escuela secundaria en Georgia
(EE.UU.), quien con sus alumnos inició un proceso de recolección de memoria
local e historias de vida familiares, cuyos resultados fueron publicados
inicialmente en una revista y luego recogidos en un libro de gran éxito editorial;
el libro, The Fox Fire Book, tenía este sugestivo subtítulo, que, de alguna
manera, recoge lo que los estudiantes realizaron entre 1968 y 1972. "Recetas
para cocinar cerdos; construcción de cabañas; artesanías y alimentos
montañeses; siempre por medio de signos; ideas populares sobre las serpientes;
cuentos de cazadores; curación por la fe; producción ilegal de licor y otros
asuntos del simple vivir”.
16
Lewis, Oscar. Los hijos de Sánchez. México: Joaquín Mortiz, 1966. 5a. ed.
127
El proyecto de memoria histórico-cultural-escolar fue adoptado por otras
escuelas y hoy cuenta con amplio desarrollo en Norteamérica. A la
sistematización de esta experiencia corresponde un texto de gran valor,
publicado en 1983, cuya primera edición en español es del año 1989,
denominado Historia oral y cuyos autores son Thad Sitton, George L. Menaffy y
O.L. Davis Jr. Así, desde la pedagogía y la formación académica de los
estudiantes, se ha desarrollado una vertiente de la historia oral cuya significación
es de la mayor importancia social; en este caso, el énfasis se desplazó del
resultado, que puede ser muy importante como de hecho lo ha sido en los casos
reseñados, hacia un proceso de formación pedagógica del estudiante de
secundaria.
La historia, y en especial la historia política, social ha contribuido también

sensiblemente al desarrollo de técnicas y propuestas metodológicas con base en
la memoria, los recuerdos y las historias de vida de gentes del común. En Italia,
por ejemplo, ha sido de gran trascendencia la red de centros locales para el
estudio de la lucha contra el fascismo y la reconstrucción de la historia partisana;
los importantes aportes de Hugo Portelli sobre la historia de la clase obrera
italiana y la publicación de la revista Fuente oral a cargo de Luisa Passerini17.
En España también la reconstrucción de la historia política ha servido de

difusora de técnicas orales y memoriales. Ronald Fraser, historiador inglés, abrió
el camino con su Historia de la Revolución Española18 en dos volúmenes,
realizada sobre la base de testimonios orales de combatientes y no
combatientes, hombres y mujeres que vivieron desde distintos lugares esa
trágica confrontación; actualmente se edita en Barcelona una importantísima
revista denominada Historia y fuente oral patrocinada por la Universidad de
Barcelona y el Instituto Municipal de Historia de la misma ciudad, que tiene bajo
su cuidado un importantísimo archivo de historias orales en Cataluña19.
En España y especialmente en Cataluña se ha desarrollado otra línea muy rica

en el análisis de la historia oral, a través de propuestas metodológicas y
etnolingüísticas para la interpretación de la producción oral popular: cuentos,
leyendas, relatos, canciones que han pervivido repitiéndose a lo largo de
muchas generaciones; línea iniciada por Joxemiel Barandiaran20 y que cuenta
con muchos continuadores.
En América Latina, el desarrollo de la historia oral no ha sido menos importante;

resaltan el gran programa nacional de historia oral de México, que ha creado
toda una escuela de la cual se encuentran muchos seguidores en otros países
17
Portelli, Hugo. "Historia y memoria". Historia y Fuente Oral. núm. 1 Barcelona, 1989.
18
Frasser, Ronald. "Recuérdalo tú, recuérdalo a otros". Historia oral de la guerra civil Española. Barcelona, 1979.
19
Véase la revista Historia y Fuente Oral. Barcelona, Antropos, 1987.
20
Apalategi, Joxe Matín. Introducción a la historia oral. Barcelona,:Antropos, 1987.
128
latinoamericanos, entre ellos Colombia; esta historia oral mexicana viene
registrando la dinámica de los movimientos sociales en el territorio desde 1950.
Las investigaciones de José Balán y Elizabeth Jelin (sociólogos) sobre movilidad
social en Argentina; los relatos de los presos políticos y testimonios de vida de
los que enfrentaron las dictaduras del Cono Sur21 y toda una literatura no muy
conocida todavía, sobre las experiencias guerrilleras en Perú, El Salvador y
Guatemala.
En Colombia, la historia oral ha venido, como en otros lugares, ganando un

espacio destacado desde la década de 1970; bien como alternativa analítica de
historiadores antropólogos y sociólogos prestigiosos, bien con el patrocinio de
algunos entes gubernamentales que han visto en la historia oral una alternativa
para fortalecer identidades locales y regionales y para coadyuvar en los
procesos participativos, democráticos y civilistas.
En el primer caso, cabría citar la obra seminal de Orlando Fals Borda, quien
desde la metodología de Investigación Acción Participativa (IAP) ha impulsado
los métodos de memoria histórica, historias de vida, asambleas comunitarias y
ha logrado un fuerte impulso para la historia local y regional en Colombia22.
Los trabajos sobre historia social y los procesos colonizadores han tenido en la
fuente oral un puntal básico para la reconstrucción del pasado y del presente de
territorios excluidos e invisibles; es el caso de Alfredo Molano y sus
investigaciones sobre la violencia política de la década de 1950 y sobre los
procesos de colonización en el pie de monte de la cordillera oriental, el Caquetá,
el Putumayo y el Guainía; de las obras de Elsy Marulanda y sus investigadores
sobre la colonización y la violencia del Sumapaz23. Existen también otras
investigaciones no publicadas sobre movimientos de colonización y violencia en
distintas regiones colombianas entre las que vale la pena citar los del grupo
liderado por el CINEP, que cubren varias regiones colombianas: el Magdalena
Medio, la zona esmeraldífera de Boyacá, el pie de monte llanero, entre otros24.
En el campo de la historia social, son relevantes los textos de Mauricio Archila
sobre la historia de la clase obrera en Colombia y sus trabajos sobre Barranca y
Medellín25.
Otra línea de investigación que ha permitido el desarrollo de la historia oral y

memoria colectiva en Colombia, es la de historias de comunidades, historias
locales de movimientos cívicos, desarrolladas por sociólogos y antropólogos en
diferentes municipios y barrios pobres de las grandes ciudades; allí cabría
21
Meyer, Eugenia. "Represión y vida cotidiana en Uruguay". En: Historia y Fuente Oral. Óp. cit. núm. 1.
22
Es muy grande la obra de Fals Borda, aquí solo podríamos incluir algunos títulos; más bien preferimos remitirlos al
texto sobre investigación acción participativa en este mismo módulo.
23
González, José Jairo y Marulanda, Elsy. Historias de frontera. Bogotá: Cinep, 1990.
24
24 González, Fernán (comp.). Un país en construcción. Bogotá: Cinep., 1990.
25
Archila, Mauricio. "Aquí nadie es forastero". Controversia núms. 133 - 134. Bogotá: Cinep, 1986.
129
mencionar el trabajo del INER en 26 municipios del oriente antioqueño y en el

Gran Urabá26.
En Colombia también se ha incursionado en la historia oral desde lo institucional;

algunas entidades del Estado, que tienen como función directa o indirecta
promover procesos participativos y de organización social, han desarrollado
algunas experiencias valiosas en lo que tiene que ver con los métodos orales y
testimoniales: El Plan Nacional de Rehabilitación, P.N.R., y Colcultura han
incursionado con el apoyo de los programas de historia en la recolección de la
memoria colectiva de algunas regiones y localidades del país, principalmente en
aquellas que presentan fenómenos agudos de violencia27; a su vez, algunas
entidades gubernamentales y no gubernamentales han promovido a través de
premios y publicaciones historias de barrios y de veredas; es el caso de Futuro
para la Niñez y su concurso Historia de mi vereda en Antioquia, y La historia
de mi barrio, promovida por la administración municipal de Medellín en 1987.
Estas historias locales y de comunidades, escritas por los propios pobladores y

en buena parte sustentadas en la recolección de historias, han sido otra
experiencia impulsada desde lo institucional con desarrollos desiguales y que
sería muy importante evaluar y darle alguna continuidad.
Este pequeño recuento de lo que ha sido la historia oral en diferentes

continentes y épocas, sólo pretende mostrar la pervivencia, con altibajos es
cierto, de estos métodos memoriales en la reconstrucción, no sólo del pasado
de las colectividades, sino también en la interpretación del presente y el diseño
de imágenes de futuro.
La historia oral y las metodologías que le corresponden han vuelto para

quedarse y aunque esta polémica en torno a sus perspectivas, alcances y
posibilidades aún es bastante álgida, son cada vez más amplios los grupos de
investigadores de las distintas disciplinas de las ciencias sociales que las
incluyen en sus prácticas y en su quehacer académico; por ello resulta del mayor
interés examinar los motivos por los cuales la historia oral ocupa hoy ese lugar
tan importante y realizar un balance sobre sus posibilidades y dificultades, así
como explicitar algunas técnicas para la recolección y el manejo de este acervo
no documental y esencialmente cualitativo.
26
Aramburo, Clara et al. (comps.). Colección de estudios de localidades. Medellín: Instituto de Estudios Regionales,
INERCorporación Autónoma Regional Rionegro Nare, Cornare, 1990, 14 vols.
27
Instituto Colombiano de Cultura, COLCULTURA. Contra el caos de la desmemorización. Bogotá: Tercer Mundo
editores. 1990.
130
3. ¿Qué es la historia oral? Una encrucijada de muchos caminos
La historia oral es actualmente el punto de encuentro de muchas preguntas sin

respuesta; de vacíos sobre períodos, regiones, culturas y sectores de los cuales
poco se sabía; de nuevos enfoques metodológicos en varias disciplinas de lo
social; de cambios en los paradigmas interpretativos e incluso de nuevos
modelos de acción político social; a su vez, la historia oral y testimonial es
también el punto de reencuentro entre las disciplinas de lo social que por mucho
tiempo intentaron diferenciarse y construir sus propios objetos y métodos de
conocimiento exclusivos y no compartidos, y que a la vuelta de muchas
experiencias, exitosas unas, fallidas otras, terminaron por encontrar, en estos
procedimientos, técnicas y enfoques, una dimensión real de lo interdisciplinario.
Por ello es tan difícil responder a la pregunta ¿qué es la historia oral? Resulta
más productivo intentar la reconstrucción analítica de los múltiples caminos a
través de los cuales se ha configurado un campo problemático que aquí hemos
descrito como la encrucijada de muchos caminos.
2.1 La historia de los pueblos sin historia
Para algunos historiadores, sobre todo los de la llamada corriente de la nueva

historia28, el resurgimiento de lo testimonial está referido en lo fundamental al
escaso conocimiento del pasado y el presente de aquellos pueblos
tradicionalmente excluidos del mundo occidental, que carecían de documentos y
archivos o que sólo conservaban el rastro de aquello que los occidentales
habían realizado desde una perspectiva claramente etnocentrista.
Según Henri Moniot, esta exclusión obedecía, ante todo, a una idea
preestablecida pero no demostrada según la cual estos pueblos...[...] nada
habían hecho de notable, nada habían producido de duradero antes de la
llegada de los blancos y de la civilización; salvajería, como prehistoria anónima y
desabrida, he ahí uno de los estereotipos justificadores de la carga del hombre
blanco[...] esta idea ampliamente difundida esterilizaba los gérmenes de
curiosidad histórica.
Lo que se sabía de esas sociedades excluidas que hoy llamamos

tercermundistas era aquello que los blancos, los colonizadores o los
dominadores nativos, aliados incondicionales de las metrópolis, habían
divulgado a través de documentos de fuerte sabor etnográfico o folclorista,
resaltando aquello que a los ojos del occidental moderno podría parecer
pintoresco o exótico.
28
Moniot, Henry. "La historia de los pueblos sin historia". En: Le Goff, Jacques y Pierre, Nora. Hacer la historia.
Barcelona: Laia, 1985, p. 117.
131
Esta historia vista "desde afuera", bastante cuestionada a raíz de las luchas
anticoloniales independentistas, generó una reacción a través de la cual se
intentó un sacudimiento de los estereotipos y se emprendió la tarea de descubrir
su pasado, las herencias que marcaron su devenir, el reconocimiento de los ejes
socioculturales que formaron identidades y diferenciaciones; en fin, los
elementos que permitieran alguna inteligibilidad sobre su ser social.
Sin embargo, estas justas expectativas se veían imposibilitadas en la práctica

por falta de fuentes escritas, y las orales, que las había en abundancia, de
alguna manera estaban excluidas, pues se consideraban subjetivas,
desvirtuadas por el tiempo y no aptas para la labor de historiar; no obstante, se
recurrió a ellas como única alternativa posible. De allí, entonces, la necesidad de
incursionar en las fuentes orales buscando procedimientos de crítica interna para
volverlas más fiables y hacerlas "dignas" de entrar en el ámbito de la producción
historiográfica.
La tradición oral se refería a todo aquello que podía transmitirse por la boca y la
memoria: datos, hechos, eventos, prácticas y saberes que podían ser recogidos
mediante conversaciones más o menos estructuradas (entrevistas en
profundidad) o cohabitando con estos grupos por períodos más o menos largos
(observación participativa) y recogiendo relatos, canciones, cuentos y mitos de
diferentes órdenes. Sobre la base de este saber difuso y extenso previamente
recogido, se desarrollaron algunas técnicas de crítica interna, esto con el objeto
de disminuir los riesgos de subjetividad, distorsión o sesgo que los productos
memoriales pudiesen tener.
Las fuentes orales así criticadas y de alguna manera despojadas de

subjetivismo, vaguedades, imprecisiones y voluntarismos podían pasar a hacer
parte de la historia escrita. Esta corriente, desarrollada fundamentalmente en el
África negra29 ( Revista de Historia Africana, 1960), utilizó la tradición oral como
fuente y con mucho éxito por lo demás, pero la historia oral era presentada como
"un sustituto" y como una alternativa metodológica posible allí donde no había
historia escrita, donde los documentos tenían un claro sesgo colonialista, es
decir, en los países tercermundistas; pero, de hecho, no tendría sentido hacerla
allí donde había un gran acervo documental y memoria escrita, como en los
países occidentales y desarrollados, por ejemplo.
El segundo elemento implícito en esta concepción tiene que ver con un proceso
de depuración o crítica interna para "traducir" a la racionalidad occidental y a los
dictámenes metodológicos de la historia académica los registros que se lograban
a través de la memoria y de las voces de los informantes. En cierto modo, la
historia oral debería primero hacerse perdonar "sus pecados de origen" para
poder entrar por la puerta grande del magno escenario de la historia.
29
Thompson, Paul. La voz del pasado. Óp.cit., p. 73.
132
Para muchos historiadores en la actualidad, el estatuto de la historia oral es un

sucedáneo o un reemplazo, cuando lo escrito no existe, e insisten en la
necesidad de tamizarlo para transcribirlo a los códigos y la estructura lógica de
la ciencia positiva y de los dictámenes metodológicos de la objetividad,
veracidad, contrastación y evidencia31.
Esto no quiere decir que la crítica interna sea superflua; por el contrario, es un
recurso excelente y absolutamente pertinente como se verá más adelante; lo
que aquí se critica, de alguna manera, es el interés por hacer potable y limpiar
de impurezas e inexactitudes la historia oral para hacerla similar o al menos
parecida a la documental; es decir, fabricar una especie de remedo de la otra
historia para conseguirle el pasaporte exigido a la cientificidad.
Así, por los caminos tortuosos y las puertas falsas, la historia oral fue
configurando el campo problemático de su existencia social; vino de la mano de
las revoluciones anticoloniales, con un acentuado sabor de autonomía e
identidad, circuló por los senderos de la antropología social y cultural, de "la
historia de los pueblos sin historia", de la lingüística y la semántica, de los
análisis sobre el poder y la dominación.
2.2 La historia de los excluidos o el regreso de los invisibles
Otra vertiente analítica, que permitió a la historia oral y testimonial ponerse las
botas de las siete leguas, vino de las preguntas sobre la existencia histórica de
todos aquellos grupos sociales, étnicos, culturales y religiosos que por diversas
razones habían sido excluidos de la historia oficial o que ésta los describía como
los culpables y los responsables de todos aquellos eventos públicos
significativos que habían producido desastres, guerras, crisis económicas y
situaciones de conflicto o "males" para sus países o para la humanidad entera:
los judíos, los herejes, las brujas, los bandidos, los delincuentes, los opositores
políticos y todos aquellos grupos que la historiografía oficial no nombraba o sólo
lo hacía desde la descalificación, el señalamiento y la estigmatización; chivos
expiatorios que la historiografía no individualizaba sino que designaba bajo
formas genéricas y abstractas.
Así, las preguntas sobre la existencia histórica de estos grupos y de otros, no

estigmatizados pero también olvidados por su escasa relevancia pública, se
concretó en la propuesta de la llamada Historia social cualitativa32. Movimiento
éste que abrió la frontera de la investigación histórica en tanto que identificó no
sólo nuevos actores sino también nuevos objetos de interés considerados por la
historia oficial como anodinos y poco relevantes, tales como la cotidianidad, la
familia, la mujer, la vida de los esclavos, las prácticas religiosas, el mundo de las
31
Sobre los riesgos de estos procesos de transcripción véase: Le Jeune, Philippe. "Memoria, diálogo y escritura" En: Historia y
Fuente Oral. Óp. cit.
32
Según Le Goff, la historia social y de mentalidades debe mucho a Marc Bloch, Lucien Febre, Fernand Braudel. Véase: Le Goff
Jacques "Presentación". En: Hacer la historia. Óp. cit.
133
aldeas, las mentalidades y las expresiones populares, la forma de vida de los
campesinos y de las masas urbanas33.
Además de abrir las fronteras de la historia, el enfoque social cualitativo supuso

varias cosas: primero, una revisión de todo el acervo documental ya recogido,
para mirarlo desde otro lugar y con otros objetivos; segundo, la búsqueda de
nuevos fondos documentales antes no tenidos en consideración por su supuesta
escasa relevancia, como los archivos de prensa, los testamentos, los contratos
de compraventa o de trabajo, viejos relatos y novelas, libros de devoción
religiosa, novenas, folletines , catálogos de modas u otras ofertas mercantiles,
fotografías, etc., ampliando y enriqueciendo de esta manera los fondos
documentales existente en ese proceso de búsqueda incesante de los rastros
que aquí y allá pudiesen haber dejado las gentes del común. El tercer aspecto,
el que más nos interesa para los propósitos de este ensayo, fue la utilización en
forma más sistemática y orgánica de la fuente oral y testimonial, tanto del
pasado reciente, con relatos tomados en forma directa de personas vivas, como
del pasado lejano, utilizando el testimonio que sujetos del común habían dejado
en los archivos oficiales o privados.
Vale la pena resaltar los trabajos de algunos historiadores medievales que han
trabajado con historia oral a través de testimonios; es el caso de J. Guinsburg en
su texto El queso y los gusanos34 sobre un campesino italiano del siglo XVII,
investigado por los tribunales de la inquisición y acusado de herejía por sus
creencias y prácticas religiosas; Guinsburg tomó los folios del proceso en donde
se consignaban no sólo los datos particulares de la vida del cusado: su aldea,
su oficio, la composición de su familia, sus relaciones sociales, su cercanía con
sectas heréticas y las prácticas de estas sectas, sino también las respuestas que
el campesino daba a un extenso interrogatorio sobre sus creencias religiosas,
tomado textualmente por los manuenses de los tribunales; a partir de allí
Guinsburg desarrolló todo un trabajo histórico que le permitió incursionar en las
mentalidades y en esa alquimia entre creencias tradicionales y dogmas
religiosos, recibidos a través de los catecismos y las prédicas de los sacerdotes
de esa época.
El otro ejemplo de historia oral del siglo XIII es Montaillou, aldea accitana del
1291 a 132435, escrita por Emmanuel Le Roy Ladurie; esta aldea en los pirineos
franceses fue un centro de refugiados herejes cátaros y albigenses, y allí se
desarrolló uno de los capítulos más intensos de la lucha de la Iglesia católica
contra sus detractores, prácticamente todo el pueblo fue investigado e
interrogado de forma minuciosa y los folios fueron guardados durante muchos
años en los archivos del Vaticano; con estos testimonios, Landurie reconstruyó
33
Al respecto Le Ruy Landurie hace un balance crítico y muy completo sobre la producción histórica alrededor de la vida
y las mentalidades de lo que aquí llamamos los excluidos y los invisibles. ver: Le Roy Ladaurie, Enmanuel. Entre
historiadores. México: Fondo de Cultura Económica, 1989.
34
Guinsburg, Carlo. El queso y los gusanos. Barcelona: Muchnik editores, 1986.
Le Roy Ladaurie, Enmanuel. Montaillou, aldea occitana de 1291 a 1324.
35
Madrid: Taurus, 1989.
134
la historia de la villa, de sus mentalidades, su cultura, sus creencias y muchos de

los aspectos de la vida cotidiana de los campesinos medievales franceses.
Este nuevo impulso a la historia oral, desde la historia social y de mentalidades,

sacaba a la primera de su minoría de edad, de la periferia del mundo no literario
y tercermundista para situarla en el centro del quehacer de los historiadores y en
el corazón del mundo desarrollado, donde la historia documental reinaba hacía
siglos; la historia oral y testimonial empezaba a configurar todo un paradigma
nuevo, cualitativo, que abría los horizontes históricos de los académicos,
planteando nuevos problemas, nuevos enfoques y nuevos retos. Este salto
cualitativo, que recibió la historia oral de mano de la historia social y de
mentalidades, si bien le permitió el acceso a la "mayoría de edad", no significó
su aceptación oficial; las críticas arreciaron y el debate continúa abierto, no sólo
contra las técnicas cualitativas y las metodologías orales sino también contra la
historia social y cultural en su conjunto. Baste citar el debate de Pierre Bordieu y
Lutz Methammer a las historias de vida36 y la postura de algunos historiadores
de corte más tradicional sobre el significado de la nueva historia: "ejercicios,
ciertamente sugestivos, sobre las formas de vida, los momentos del día, las
reglas de elección de la pareja como expresión del ritmo demográfico [...]
tendencias heréticas, etc."37. Sólo ejercicios pero de poca trascendencia,
parecen decir.
En suma, la historia oral llegaba a la mayoría de edad, dejaba de ser el

reemplazo de la historia documental, la alternativa para reconstruir el pasado allí
donde no había documentos o estos estaban sesgados por la visión del
colonizador; pero su adultez tenía que ver también con la superación de sus
pecados de nacimiento, la subjetividad, la memoria, las mentalidades, los
tamices culturales y sociales, los recuerdos, la ideologización y la mitificación de
los hechos del pasado dejaban de ser un obstáculo epistemológico, un problema
por resolver, una dificultad para superar, para convertirse en nuevos objetos de
investigación de un valor incalculable para el conocimiento del devenir de las
sociedades38.Se trata de una historia que no indagaba por los hechos, por lo
fáctico, por los acontecimientos en sí mismos, pues para ello tenía otras fuentes
documentales a la mano; indagaba por la manera subjetiva, particular, mitificada,
tergiversada y traspuesta como los sujetos, los grupos, las localidades y algunos
de los segmentos sociales vivían, pensaban, preservaban y transformaban su
mundo. Ésta es la base constitutiva de la historia de mentalidades, por ejemplo;
la cantera en la cual puede indagarse por las prácticas sociales y culturales; la
forma a través de la cual puede penetrarse en "los sentidos comunes", en los
procesos de formación de identidades y diferenciaciones y en el vasto y
complejo mundo de lo popular.
36
Véase: Bourdieu, Pierre. "La Ilusión biográfica" y Niethammer, Lutz". ¿Para qué sirve la historia oral?" En: Historia y
Fuente Oral. núm. 2. Óp. cit.
37
Ferratotti, Franco. "Breve nota sobre historia, biografía, privacy" En: Historia y Fuente Oral núm. 2. Op.cit., pp. 57-65
38
Portelli, Alessandro. "La verdad del corazón humano. Los fines actuales de la historia oral". En: Historia y Fuente Oral.
Óp.cit., pp. 91-99.
135
Las representaciones colectivas, los referentes simbólicos, las formas de recibir,

almacenar, reinterpretar, difundir o silenciar mensajes, informaciones,
aprendizajes formales e informales, que hoy preocupan a las ciencias de la
comunicación y de la cultura, trabajan sobre estos materiales "híbridos", que
serían para ellos estériles si se los hubiese limpiado de toda mancha.
Aquí no se trata, pues, de traducir al código científico los aportes de las fuentes
orales para hacerlas potables al paladar de los académicos y de los guardianes
de la historia; aquí, lo que interesa es precisamente trabajar en la indagación de
otras lógicas, otras racionalidades, otras estructuras mentales y prácticas
culturales; es decir, indagar sobre "el otro saber", pues desde allí, se está
haciendo también la historia. Así al campo analítico creado por la historia oral
van llegando nuevas disciplinas de lo social, la comunicación, la lingüística, la
psicología, la antropología cultural y social e incluso la medicina de frontera,
interesada en conocer las nociones populares, sobre el cuerpo, la enfermedad,
la curación, no solo como curiosidad cultural sino ante todo para considerar sus
posibilidades en la atención de los pacientes aquejados por alguna dolencia.
2.3 La historia militante o la otra historia
Otra faceta de ese poliedro, constituido por la historia oral y testimonial, viene de
lo que algunos han dado en llamar la historia militante; la visión alternativa a la
historiografía oficial realizada en las academias, las universidades y los centros
culturales nacionales.
Esta historia, contada desde la oposición política, claramente definida por los
requerimientos del desarrollo de proyectos políticos sustitutivos del orden vigente
y pensada ella misma como sustitutiva de la historia oficial, se realizó en buena
parte con base en testimonios orales recogidos directamente de los
protagonistas de los eventos en los cuales se puso en cuestión la estructura
vigente de dominación: las formaciones sindicales, las huelgas, las luchas de
resistencia y de descolonización, la constitución y el desarrollo de movimientos y
partidos socialistas y comunistas, las revoluciones sociopolíticas y otros eventos
de igual naturaleza.
Esta historia alternativa o "la otra historia" contribuyó desde su lugar al acervo de
conocimientos que hoy se tienen sobre la vida política de las naciones y los
países y a poner el contrapunto necesario en la evaluación de un pasado
mitificado, así se tratase de la creación de otra mitología y otra martirología tan
paradigmática y épica como la primera.
Esta historia alternativa se reconstruyó contando con trabajos biográficos y

autobiográficos de líderes sindicales, conductores sociales, militares y otros
actores protagónicos de las contiendas políticas, como sobre la base del
testimonio de las "víctimas", involucradas o no en los conflictos; lo cual
136
contribuyó a poner de presente el funcionamiento, sin opacidades y

mediaciones, de los mecanismos de poder y dominación, las estrategias del
terror colectivo que significa la guerra, las estrategias socioculturales de la
supervivencia y la resistencia; los lazos y articulaciones de un movimiento
político, con amigos y enemigos y también a través de ellas, se logra, descubrir
las imágenes de futuro, a veces mesiánico, que estos movimientos portan, sus
proyectos político-culturales, sus imaginarios colectivos, sus fantasmas y utopías
así como las dimensiones ético-morales de sus prácticas políticas.
Trabajos con base testimonial sobre la larga y confusa revolución mexicana o

sobre la resistencia europea al fascismo, entre los que se destacan los estudios
locales sobre los partisanos del norte de Italia, serían ejemplos de la historia
alternativa30. La historia testimonial de la resistencia judía bajo los regímenes
nazis, propiciada por los fundadores del Estado de Israel, que sirvió para fundar
la epopeya judía que legitimó la fundación y la existencia del Estado de Israel31,
y el texto ya mencionado de Ronald Fraser sobre la revolución española,
"Recuérdalo tú, recuérdalo a otros", son expresiones de esa visión alternativa
sobre conflictos de honda magnitud que intentan mostrar la otra cara de la
moneda, con el objeto de oponerla a las visiones oficiales de los eventos
políticos, ofrecidas desde la historia oficial y con la intencionalidad política de
deslegitimar poderes establecidos, mostrando sus prácticas violentas y
excluyentes al tiempo que se legitima "otro pasado" desde el cual intenta
construirse un Estado alternativo o una experiencia fundacional de nuevo tipo. El
caso del Estado de Israel ilustra esta afirmación.
Aquí se intenta oponer una verdad a otra verdad; una mirada a otra mirada un
actor político a su enemigo real o imaginario. Es una estrategia de memoria
colectiva (subjetiva, interesada, manipulada y tergiversada posiblemente)
opuesta a otra estrategia de memoria oficial (tan subjetiva interesada,
32
manipulada y tergiversada como la primera) .
La experiencia de Alessandro Portelli33, confrontando estas dos memorias, la

oficial –institucional– y la colectiva, a propósito de la reconstrucción de los
acontecimientos ligados con el asesinato de Luigi Trastulli, un obrero siderúrgico
del norte de Italia, muerto durante una huelga, pone de presente los sentidos y
los significados contrapuestos en la reconstrucción del pasado de una
colectividad determinada: la historia –escribe Magnus Enzenberger– es una
invención a la que la realidad aporta sus propios materiales. No obstante no es
una invención arbitraria, los intereses de aquellos que la explican son el
fundamento del interés que ésta despierta, y esto permite que el que la escucha
30
Véase al respecto. Duby, George. "Historia social e ideologías de las sociedades". En: Le Goff, Jacques. Hacer la historia.
31
Véase al respecto. Duby, George. "Historia social e ideologías de las sociedades". En: Le Goff, Jacques. Hacer la historia.
32
Óp.cit., pp. 157-179.
33
Portelli, Alessandro. "Historia y memoria: la muerte de Luigi Trastulli". En: Historia y Fuente Oral. núm. 1. Op. cit., pp.
5-33.
137
reconozca y precise mejor tanto sus propios intereses como también los de sus
adversarios34.
La función política de la historia queda expresada claramente en esta

confrontación de estrategias; lo que aquí se discute, no es la veracidad de los
eventos sino las interpretaciones heurísticas u holísticas de realidades
complejas, atravesadas por intereses y divergencias que terminan por
convertirse en objetivos políticos para grupos confrontados en el ámbito de la
legitimidad de un poder o de una alternativa política hegemonizante.
Estas dos estrategias de memoria, la memoria nacional (historia oficial) y la

memoria alternativa (historia militante), se inscriben ambas en lo que Regina
Robin35 llama la "novela memorial"; el término novela no es usado aquí en un
sentido peyorativo, como algo opuesto a lo científico sino en el sentido de
rescatar lo interpretativo y simbólico que tienen ambas estrategias y el lugar que
ocupan en el sentido de lo político.
La autora distingue tres categorías de novela memorial: la erudita, aquella

elaborada por historiadores reconocidos y de acuerdo con todas las reglas del
método científico; la novela memorial oficial, tanto la nacional como la alternativa
(que termina siendo historia oficial para los militantes); y la novela memorial
colectiva o lo que la gente recuerda y guarda de su trasegar por la existencia y
de lo que le contaron sus mayores, la primera se alimenta de las subsiguientes
y en la memoria colectiva se pueden encontrar rasgos, fragmentos, extractos y
cuentos de las otras dos.
El pasado no es libre ni está librado a sus propias fuerzas; por el contrario, es

controlado, gestionado, conservado, imaginado, recordado, inventado, exaltado
o envilecido; en fin, es la novela memorial de los pueblos, de las localidades, de
las familias, de las naciones o las etnias, lo que permite fortalecer identidades,
darles sentido a las colectividades sociales, puntos de referencia en el tiempo y
en el espacio para el desarrollo de su quehacer político y cultural.
Sin embargo, estas novelas memoriales tienen estructuras y lógicas

esencialmente distintas; las oficiales (nacionales y alternativas), si bien difieren
en sus contenidos, en sus propósitos, en sus temáticas y objetos de
preocupación y además en el balance de sus fuentes –más orales las
alternativas, más documentales las nacionales–, coinciden en su estructura, su
formulación y su diseño lógico.
La memoria oficial es elaborada en las academias y por especialistas, guardada

en museos y bibliotecas, contada a partir de un eje cronológico en el cual se
engarzan eventos y acontecimientos memoriales "dignos de contarse" en sus
34
Citado por Portelli, Alessandro. Óp.it., pp. 28.
35
Robin, Regina. "Literatura y biografía". En: Historia y Fuente Oral. núm. 1. Óp. cit., p. 69.
138
versiones épicas, con martirologio propio, la identificación clara de los enemigos
y una ritualidad consignada en placas conmemorativas, estatuas, himnos
patrióticos, minutos de silencio, banderas y escudos.
La memoria colectiva, por el contrario, no es formalizada, ni escrita, no se

ordena por procedimientos técnicos, reglas de validación, objetividad y control
disciplinario.
Esta historia o novela memorial colectiva no es cronológica ni un pasado fijo sino

presente viviente, opera como los recuerdos por imágenes sucesivas, por
asociaciones; mezcla lugares, fechas, confunde e imbrica varios eventos en uno
solo o los fractura, esconde o silencia de acuerdo con una experiencia social
colectivamente vivida, con lo que oyó contar a sus mayores o con las
estrategias de la resistencia y la supervivencia social.
Esta novela memorial colectiva trabaja con los materiales de la memoria

individual, familiar o vecinal; su espacio tiempo es local, simbólico y acrónico y
si bien conserva rasgos de las novelas memoriales oficiales (nacionales y
alternativa), es más privada, más restringida y más doméstica; es el espacio de
las historias de vida, de las entrevistas profundas, de lo testimonial, de la
tradición de los pueblos.
En términos de construcción de las novelas memoriales oficiales, la memoria

colectiva ha sido tributaria de la historia alternativa; ésta se nutre más de ella,
que de la historia nacional cuyo fundamento ha sido lo documental; la historia
alternativa desborda la memoria colectiva, la sistematiza, la ordena, la enmarca
en parámetros espacio-temporales y la fija, otorgándole un sentido político a
través de toda una relectura del pasado y una reescritura política del mismo, a la
luz de los intereses de identidad y de cohesión de un proyecto político
determinado45.
Estas lecturas y relecturas, inscritas en las tensiones, los conflictos y las

confrontaciones sociales y políticas, han permitido ahondar en lo que podríamos
llamar una aproximación a la política en clave cultural. Descubrir los mitos
fundacionales que le dan sentido al quehacer político social de una agrupación
territorial o social; las epopeyas que reconocen como principios legitimadores de
su ejercicio público; sus imaginarios políticos inscritos en la trama de sus
prácticas de poder, sus fantasmas y sus miedos, que se manifiestan en los
silencios y los olvidos tan cargados de significado como lo que se nombra y lo
que se expresa. El silencio rechazo, el silencio tabú, el silencio sobre lo que no
se puede o no se quiere decir porque nombrándolo se le da corporeidad,
45
Véase al respecto: Angueria, Kattherine. "Politizar lo personal: el testimonio como instrumento concientizador". Y Sau,
Victoria. "Reflexiones sobre el testimonio como instrumento concientizador". En: Historia y Fuente Oral núm. 2. Óp. cit.,
pp. 65-91 y 103-105.
139
existencia y realidad; o el silencio como imposibilidad de halar de algo que duele
demasiado y, al intentarlo, la voz se quiebra y se instala de nuevo el silencio.
Todos quienes de alguna manera han trabajado con los materiales de la

memoria, han asistido a estas difíciles experiencias. El olvido viene de la mano
del silencio; olvido por inhibición, ese "no recuerdo", "no sé" que está allí para
revelarse cuando su portador lo considere oportuno; el olvido voluntario que
permite seguir conviviendo con otros (ante los enemigos) sin tener que continuar
ad-infinitum una trama de venganzas y contravenganzas; y finalmente el olvido
como negación del pasado, rechazo a saber cuya contrapartida es;o bien la
invención de un pasado glorioso, épico, paradigmático, de tal manera que pueda
contrarrestarse el sentimiento de frustración o de derrota, la pérdida de
autoestima o el miedo; o bien, la reinterpretación del pasado en función de
coyunturas políticas nuevas, para impulsar desde el vasto y desdibujado campo
del pasado un tallo que tendría fuertes y sólidas raíces en la novela histórica de
los pueblos.
La historia militante o "la otra historia", centrada en el quehacer político de

grupos sociales que se confrontan en torno al poder, con todos los problemas
que puede tener, contribuyó de manera significativa al reconocimiento de la
historia oral; por este camino contestatario las ciencias políticas y jurídicas
ampliaron sus horizontes analíticos hacia lo que podría denominarse las
prácticas políticas, la cultura política de los sectores y los estamentos
sociales; los proyectos de poder que agencian esos grupos, los contenidos de
los discursos políticos, reconociéndole un lugar importante a lo subjetivo, a las
voluntades políticas, a las prácticas socioculturales de los actores sociales46.
Las ciencias políticas y las jurídicas, tan ligadas a la institucionalidad formal en
sus análisis, encontraron con este aporte nuevos objetos de interés y nuevas
metodologías para la interpretación de la vida política institucional legal de las
regiones y las naciones.
2.4. A modo de conclusión
A través de este esbozo de reconstrucción analítica de los múltiples caminos

mediante los cuales ha llegado la historia oral y testimonial al lugar que hoy
tiene, se puede concluir que ella constituye un punto de encuentro para distintas
disciplinas de lo social; desde las más formalizadas como las ciencias jurídicas y
políticas hasta las más laxas en la definición de su objeto y de sus métodos
como las referidas a la comunicación y a la cultura.
Distintos saberes encuentran claves interpretativas muy valiosas en los
materiales de la memoria y las técnicas y procedimientos referidos a su
46
Al respecto, resulta bien interesante, el texto de Hugo Zemelman que propone entender la política como conciencia de
la
historia y como la articulación armónica entre sujetos, prácticas sociales y proyectos, cuyo contenido específico es la
lucha por dar una dirección a la realidad en el marco de opciones viables. Zemelman, Hugo. De la historia a la política.
México: siglo XXI, 1989.
140
recolección, sistematización y análisis, y convocan ahora los más disímiles

profesionales de las ciencias sociales y humanas.
A través de los caminos de la historia oral y testimonial se perfila una dimensión
real de lo interdisciplinario; un objeto común de interés para diversas disciplinas
y saberes de lo social y lo humano; una especie de alquimia que reúne en los
materiales de la memoria lo que las disciplinas con su formalización teórica se
habían encargado de separar o fracturar.
A su vez, desde ese objeto difuso y desdibujado, desde ese campo analítico
problemático, constituido por la historia oral y los materiales de la memoria, se
interroga ahora y se pone en cuestión toda la estructura filosófica y
epistemológica de las diferentes ciencias sociales; la validez de sus categorías
analíticas, las restricciones y los obstáculos que para la producción del
conocimiento y de la acción significan las racionalidades instrumentales de las
disciplinas de lo social.
La llamada crisis de los grandes paradigmas, de alguna manera, ha sido

propiciada por los aires frescos que han traído al mundo, acéptico de lo
científico, los materiales híbridos y subjetivos de la memoria y de la historia oral;
su tarea ha sido subvertir el orden formal del conocimiento de lo social,
introduciendo en los campos analíticos de las disciplinas toda una realidad
invisible, que si bien estuvo siempre allí no era posible verla ni nombrarla desde
la pequeña "caja de herramientas" de que disponía el saber científico y
tecnológico.
La entrada de la historia oral, de los materiales de la memoria en el campo de

interés de las ciencias sociales, amplió significativamente la frontera de sus
preocupaciones investigativas y de conocimiento pero desreguló y descentró sus
esquemas paradigmáticos de análisis, de allí los retos formidables que desde la
historia oral se le plantean a las disciplinas de lo social; el miedo y la suspicacia
que producen en algunos y las ilimitadas y hasta utópicas esperanzas que
genera en los otros; por ello, más que un objeto, un método de conocimiento, o
una disciplina, la historia oral es ante todo un campo problemático y
conflictivo de generación de nuevo conocimiento, con todo lo arrasador y
esperanzador que esos procesos convocan.
4. La historia oral en los proyectos, las metodologías y las técnicas
La opción por las metodologías de corte cuantitativo o cualitativo no sólo

dependen de las posturas que al respecto puedan tener los investigadores; se
corresponden más bien con las características del objeto que se aborda; con los
objetivos que el proyecto se propone y con las estrategias para salvar obstáculos
en lo que tiene que ver con la recolección de la información pertinente al
proyecto.
141
Desde esta perspectiva, no podríamos hacer una clasificación rígida de aquellos

proyectos en los cuales tendrían aplicación las estrategias metodológicas de la
historia oral y su caja de herramientas; éstas, se han utilizado en tres campos
básicos: a) como alternativa analítica en el campo de la historia social, política y
cultural, b) como estrategias de recolección de información allí donde ella no
existe o es precaria y c) se ha usado también combinada con técnicas
cuantitativas, estadísticas y documentales; bien para enriquecer con facetas
particulares el frío resultado de las cifras y los documentos, o bien para darle
algún piso significativo y demostrativo a los resultados de las técnicas orales y
subjetivas; en fin, la historia oral no tiene un lugar asignado o contrapuesto con
las técnicas cuantitativas; éste es más un debate formalista entre partidarios de
uno y otro enfoque, pero su utilización en los tres campos atrás descritos se
corresponde más bien con la estrategia elegida para penetrar en los
laberintos de la realidad y salir de allí con un conocimiento nuevo; propósito
fundamental de cualquier proceso investigativo que pueda llamarse así.
Esto quiere decir, que las fronteras entre lo cuantitativo y lo cualitativo se pueden
definir claramente desde la epistemología o la filosofía de las ciencias47; pero en
el mundo de la investigación, con más frecuencia de lo aceptado, lo que se
presenta es una especie de "bricolage" o de mezcla entre ambos recursos
estratégicos (lo cuantitativo y lo cualitativo), lo que varía es el peso demostrativo
y verificativo que se otorgue a los resultados obtenidos por ambas vertientes.
Por ello, cualquier proyecto de investigación podría contar con los aportes de las
metodologías cualitativas48, lo que define que su uso predominante o combinado
tendría que ver más bien con las determinaciones del objeto, los objetivos y los
obstáculos para adquirir información.
3.1 Desde la perspectiva del objeto
La historia oral adquiere lugar preeminente en aquellos proyectos de

investigación que se pregunten por "lo vivido", por las posturas de los actores
sociales frente a los procesos estructurales; por sus prácticas, sus mentalidades
o manera de ver e interpretar realidades concretas, por los productos híbridos de
las construcciones político-sociales donde la voluntad de los sujetos es pilar
fundamental; en fin, por aquellos procesos que, de alguna manera, preguntan
por lo que ocurre en el ámbito de las representaciones, en el espacio de lo
simbólico, de lo cultural y de lo cotidiano.
Se trata en lo fundamental de proyectos cuyo interés radique en hacer

inteligibles las subjetividades, las posturas sociales ligadas con intereses
47
Véase al respecto: Taylor. S., J. y Bogdam, R. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires:
Paidós, 1986, p. 6.
48
Bertaux, Daniel. "Los relatos de vida en el análisis social". En: Historia y Fuente Oral. Óp. cit. núm. 2. Aquí el autor
sustenta cómo las metodologías cualitativas atraviesan todo el campo de la investigación desde la recolección de
información hasta la presentación de resultados.
142
particulares, las mentalidades y maneras de ver el mundo; en fin, del mundo
visto a través de sujetos históricamente determinados y de sus prácticas socio-
culturales desarrolladas en las distintas esferas sociales.
Estos objetos de conocimiento no son susceptibles de medición y cuantificación
y sólo tangencialmente están consignados en fuentes documentales, la mayoría
de ellas consideradas como "fuentes subjetivas"; la prensa, las biografías o
relatos de viajes, la correspondencia, los libros de cuentos, etc.
Su verosimiltud (no veracidad en el sentido clásico) deviene, más que de las

demostraciones empíricas, de las interpretaciones que se realicen a partir de los
materiales, documentos o evidencias orales que se tengan a disposición.
Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas: no busca la
verdad o la moralidad sino una comprensión detallada de las perspectivas de
otras personas; así, la perspectiva del delincuente juvenil es tan importante
como la del juez o la del consejero. Por ejemplo49; estos proyectos se
corresponderían más con modelos heurísticos y con interpretaciones holísticas y
en alguna medida están orientados a la acción, a la organización, a la toma de
posición de grupos o sectores sociales en particular, como en el caso de la
investigación acción participativa50 o la historia militante.
Sin embargo, estos objetos de preocupación investigativa no excluyen el uso de
técnicas documentales o cuantitativas; ellas serían útiles en dos sentidos:
a) Para contextualizar los eventos o los acontecimientos sobre los cuales se

indaga la postura, la percepción y la interpretación que actores sociales diversos
tienen sobre ellos; o en otras palabras para reconstruir o identificar los
escenarios en los cuales estos actores desarrollan su quehacer social.
La lógica y el sentido de un mito, de una representación simbólica, de una
estructura discursiva, de una mentalidad colectiva o de una práctica social
cotidiana, no se encuentran entre los límites de lo que arrojan los materiales de
la memoria; se requiere reconocer el contexto, la estructura, las grandes líneas
de fuerza que atraviesan ese campo analítico para lograr una interpretación más
ajustada a la realidad que se intenta investigar.
b) El segundo elemento de utilidad que aportan los documentos o

cuantificaciones a los proyectos centrados en metodología y técnicas orales
tiene que ver con las posibilidades de realizar mejores entrevistas, mejores
historias de vida; asambleas participativas más dinámicas; identificaciones
discursivas y simbólicas más ajustadas.
Estas técnicas arrojarán mejores y mayores resultados en proporción directa al

conocimiento previo que el investigador tenga del contexto general en el cual se
49
Taylor. S. J. Y Bogdam, R. Introducción a los métodos cualitativos de la investigación. Óp. cit., p. 21.
50
Además de los textos de Fals Borda ya citados, es útil mirar el libro de Angel Montes del Castillo, quien desarrolla un
trabajo
sobre compadrazgo y prioritazgo en una comunidad ecuatoriana con base en la metodología IAP. Montes del Castillo,
Ángel. Simbolismo y poder. Barcelona: Antropos, 1989.
143
enmarca su objeto de preocupación; la entrevista, dice Philippe Lejeunne51, es
un proceso de seducción, y uno de los recursos de seducción que el
entrevistador ejerce sobre el entrevistado y tiene que ver con el conocimiento
que éste aporta a la entrevista devenido de fuentes alternativas a fuentes orales
(documentales, cuantitativas, demográficas, estadísticas, etc.).
La misma argumentación, pero en sentido contrario, podría hacerse desde la

perspectiva cuantitativa y la documental; aun donde se le otorga algún lugar
(secundario y marginal, pero lugar al fin y al cabo) a la historia oral y a los
materiales de la memoria.
Estos enfoques cuantitativos y centrados en demostraciones de corte

estadístico, sobre todo en el ámbito de la sociología, consideran pertinente el
desarrollo de técnicas cualitativas en las etapas exploratorias de los procesos de
investigación. En estas etapas exploratorias, métodos cualitativos como la
observación directa y las conversaciones con informantes claves, tienen el
mismo carácter y significado que la revisión de bibliografía secundaria, por
ejemplo.
De allí que sean los objetos los que definan la pertinencia de una en otra técnica
y la elección de cualquiera de ellas no excluye la posible utilización de
metodologías y técnicas de signo contrario; por eso, en la investigación
propiamente dicha, la frontera entre técnicas cuantitativas y cualitativas es una
amplia y desdibujada zona gris, cuyos ámbitos son casi imposibles de delimitar.
3.2 Desde la perspectiva de los objetivos que se pretende lograr
Las pretensiones del trabajo investigativo, cristalizadas en los objetivos

propuestos, también inciden significativamente en la elección de las
metodologías (cualitativas y cuantitativas) y del balance que entre ellas se
establezca.
Los objetivos de una investigación pueden cubrir una amplia gama de

propósitos, desde el debate teórico hasta las razones puntuales, desde
demandas sociales hasta intereses particulares o institucionales, pero aquí sólo
vamos a examinar aquellos que deteminarían los usos y las técnicas cualitativas.
3.2.1 Los objetivos orientados a la acción
En estos el nuevo conocimiento que se adquiere estaría ligado con procesos

transformadores o de cambio social; bien, desde la perspectiva popular, ligados
con las prácticas de un movimiento social o político, o definidos por procesos de
reforma institucional, orientados hacia la toma de decisiones o la gestión pública
51
Le Jeunne Philippe. "Memoria, diálogo y escritura". En: Memoria Oral núm. 7, p. 35.
144
y privada. En suma, se trata de aquellos objetivos que no separan taxativamente

la reflexión teórica de la práctica social; no se trata sólo de la investigación
aplicada sino de aquella en la que el nuevo conocimiento tiene un sentido
esencialmente transformador, en la cual los sujetos sociales que se investigan
no son simples datos estadísticos, elementos pasivos abstraídos de su realidad
y de su entorno, tampoco son meros informantes a través de los cuales se
consiguen los datos ignorados por el investigador, sino sujetos activos y
participativos que contribuyen a ese proceso de conocimiento y se constituyen
en actores dinámicos de cambio social52.
3.2.2 Los objetivos orientados al reconocimiento de saberes no

científicos
Otro grupo de objetivos que demandan metodologías de corte cualitativo es

aquel que indaga por saberes, prácticas, modos de ver y de hacer, que se basan
en el sentido común o en las tradiciones y saberes de sujetos pertenecientes a
grupos muy definidos y particularizados, por lo general diferenciados de la
sociedad mayor (urbana e industrializada). El saber popular sobre procesos
productivos (agrícolas o artesanales), sobre preparación de alimentos, sobre
construcción de viviendas, sobre la salud, la enfermedad o la muerte, sobre la
fiesta o las formas de solidaridad social, de asumir conflictos, tensiones y
diferencias. Estas investigaciones están en la línea de la etnografía y la
antropología política pero también han entrado en las preocupaciones de
sociólogos, politólogos e historiadores. "Para el investigador cualitativo todos los
escenarios y personajes son dignos de estudio; ningún aspecto de la vida social
es demasiado frívolo o trivial como para no ser estudiado"53.
En esta línea se han desarrollado las prácticas de historia oral en la escuela

secundaria norteamericana, a través de la cual, y sin grandes pretensiones, se
ha logrado reconstruir las maneras y los modos de cultivar, de preservar las
cosechas, de hacer trampas para cazar animales, de curar la influenza y el
sarampión; de construir cabañas con troncos; de interpretar las faces de la luna
y hasta de adivinar o producir las tempestades y los ciclones.
Estos objetivos que indagan por el saber popular, realizados desde la escuela y
con claro sentido pedagógico y formativo, llevan implícito un objetivo orientado a
fortalecer o crear identidades y sentidos de pertenencia cuyo valor en el
desarrollo democrático de una nación no ha sido totalmente reconocido y
conducen también al aprendizaje del respeto por el otro y por otros saberes no
científicos cuya pervivencia y circulación están demostrando la vitalidad que aún
conservan.
52
Véase al respecto: Kathrine Angueira. "Politizar lo personal". En: Historia y Fuente Oral. núm. 2. Óp. cit., pp. 65-91.
53
Taylor. S. J. Óp. cit., p. 23.
145
4.2 Objetivos asociados con la microhistoria y la historia local
Las preocupaciones investigativas orientadas hacia la microhistoria o a la

historia de localidades han llevado a muchos analistas a incursionar en
metodologías de tipo cualitativo; sobre todo, en el contexto de las historias de
vida y las asambleas participativas.
Estos procesos de corte reconstructivo se orientan a la búsqueda de la historia

particular de agrupaciones corporativas o gremiales; de un movimiento cívico o
de un pequeño pueblo, en donde los datos, si existen, son fragmentarios,
dispersos o sólo están en la memoria o en los recuerdos de los actores sociales
que los vivieron o los protagonizaron.
Aquí, el investigador se enfrenta con dos problemas de magnitud: el primero

tiene que ver con la ausencia de otros materiales escritos o de series
estadísticas y cuantitativas que lo estarían induciendo a "reconstruir el dato"
(aspecto éste que se tratará más adelante); el otro problema tiene que ver con la
posibilidad de reconstruir esa historia (microhistoria) sobre la base de registros y
noticias aisladas a la manera de un arqueólogo que recoge fragmentos para de
allí intentar tener una visión lo más acertada posible sobre el artefacto original
del cual estos provienen; sobre todo cuando se trata de eventos del pasado
distante sobre el cual no existen personas vivas que puedan testimoniarlo.
La reconstrucción del dato y la reconstrucción de procesos microsociales sobre

fragmentos de historia oral o documental o la combinación de ambos con miras a
un resultado lo más verosímil posible ha sido utilizado en Colombia para
construir la historia reciente de procesos de colonización y poblamiento, como
los trabajos de Alfredo Molano, Elsy Marulanda y Alejandro Vargas, o también
para la elaboración de historias de los movimientos armados, de algunos
movimientos cívicos o historias locales54y constituyen un campo muy promisorio
en países como los nuestros.
En estos casos, los objetivos propuestos y el objeto sobre el cual se trabaja

suponen de hecho la creación de escenarios nuevos, no vistos antes o sólo
tangencialmente tocados por análisis más globales y comprensivos, lo que exige
esfuerzos interpretativos de perfil holístico y claramente diferenciados en sus
resultados de lo que sería una historia sobre las mismas temáticas (lo
microsocial y local) con documentos escritos y datos cuantitativos a la mano. En
estos casos, el investigador no tiene mayores puntos de partida, ni hipótesis
aproximadas, ni conceptos preconstruidos desde los cuales pueda afrontrar la
complejidad de lo empírico. Se encuentra con un campo analítico cruzado por
multiplicidad de líneas de indagación, donde sólo el desarrollo del proceso le
54
Aramburo, Clara et al. (comps.). Óp. cit.
146
permitirá saber cuáles líneas, cuáles escenarios y cuáles actores le resultarán
más fructíferos.
Estas reconstrucciones históricas de lo microsocial arrojan resultados muy

sugestivos y en algunas oportunidades dejan planteadas hipótesis de
contrastación con
relación a tesis históricas más generales (historia nacional); lo que no puede
esperarse de este tipo de microhistorias e historias locales es que sean muy
útiles para reconstruir los datos o los acontecimientos; es decir, para reemplazar
la historia documental o para subsanar dificultades de cuantificación estadística;
se trata de otra manera muy válida para reconstruir procesos históricos, pero no
para reemplazar la estadística o el documento.
3.3 La historia oral como estrategia para salvar obstáculos. La

reconstrucción del dato
La historia oral, en principio, no sería la más adecuada para "construir datos

factuales" o eventos y sucesos sobre los cuales la historia escrita tiene registros,
cronologías y cuantificaciones: a) porque la historia oral está inscrita en los
enfoques fenomenológicos; es decir, no busca hechos o causas, "cosas", sino
entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor; los
sentidos de las acciones, las significaciones de las existencias de lo social; b)
porque la historia oral trabaja con los "materiales de la memoria" y ésta no opera
con órdenes cronológicos, sino por asociaciones; no recuerda fechas precisas,
es compartimentada, no es isomorfa y se mueve a veces en tiempos míticos o
épicos eternos y sin referentes espacio-temporales; porque enriquece sus
relatos con materiales imaginarios, porque tiende, a transponer los hechos de
lugar y de tiempo o bien a sepultarlos en el olvido involuntario; por ello,
reconstruir datos con los materiales de la memoria es una operación arriesgada,
lo que se puede reconstruir son actitudes, mentalidades, maneras de ver, de
percibir, de interpretar y de sentir; formas de relación social, de
complementariedad y conflicto.
Sin embargo, las técnicas cualitativas han sido también utilizadas para llenar
vacíos insalvables, para resolver problemas y saltar obstáculos para los cuales
no existe otro recurso que la memoria individual o colectiva, y en muchas
ocasiones los investigadores se han visto compelidos a reconstruir datos,
fechas, eventos y sucesos con los materiales de la memoria, lo que es
absolutamente válido, mas, cuando esto ocurre, es necesario aplicar algunos
principios mínimos de crítica interna como los siguientes:
a) Una crítica del producto memorial, que intenta determinar el grado de fidelidad
y verosimilitud del material recogido; requiere examinar las condiciones en las
cuales fue transmitido, si el que ofrece la información participó en los eventos
que relata o lo oyó de otros o le fue informado por medios institucionales (medios
de comunicación o actores de la esfera política); los contenidos lingüísticos y las
147
formas particulares de nombrar las cosas, de llamarlas y que a veces difiere del
contenido que ese mismo término tiene para el investigador.
Resulta muy útil, también, contrastar informaciones de diversos actores a

propósito de un mismo evento, para encontrar divergencias, reiteraciones,
identidades y "circularidades". Es frecuente encontrar un mismo discurso emitido
por actores muy diversos de una misma localidad, que pondría al investigador
sobre la duda de su veracidad y sobre la idea de una reconstrucción previa por
alguna entidad institucional que es repetida por razones que van desde el interés
por ocultar una situación comprometedora o simplemente porque el entrevistado
supone que su interlocutor desea oír este tipo de discurso "enseñado" por las
autoridades locales o los políticos y los promotores sociales, y esa sería la
manera de hablarle a los extraños y a los citadinos, muy diferente del relato que
se les dice a los pares, a los iguales.
b) Una crítica sociológica o crítica de contexto, que permite otorgarle una

valoración a los "materiales de la memoria" de acuerdo con la posición del sujeto
en el vasto espacio de las relaciones sociales, sus ligazones o contradicciones
con el poder (local o regional), la incidencia de los intereses que agencian de
acuerdo con su particular situación en la colectividad que se investiga; los
macroprocesos o microsituaciones de cambio y transformación que han podido
afectar en un sentido o en otro la memoria individual y colectiva.
c) Una crítica cultural que toma en consideración los valores y las tradiciones
dominantes en el área investigada, como son los juicios morales que circulan,
los estereotipos.
En suma, el código cultural dominante que puede incidir en la forma de valorar o

de ignorar un evento; de situarlo en el espacio y en el tiempo; de olvidarlo,
mitificarlo o recrearlo. De alguna manera, estos referentes de crítica interna y
externa pueden contribuir a la valoración de la verosimilitud de un dato factual
así construido.
Si bien es cierto que cuando existen los datos factuales, documentales o

devenidos de lo cuantitativo y lo estadístico (aunque también pasen por los
tamices subjetivos del investigador y pueden ser manipulados, poco objetivos y
escasamente demostrativos), no tiene mucho sentido reconstruirlos desde la
historia oral; el sentido de la historia oral es más la contrastación de esos datos o
su interpretación a la luz de las vivencias, las mentalidades, las significaciones y
los sentidos que para los actores tiene el evento, el acontecimiento o del dato en
cuestión.
En suma, si el dato existe no tiene sentido reconstruirlo sino reconstruir su

significación; además, es útil como elemento de contratación; si no existe, la
historia oral y los métodos cualitativos en general son caminos posibles, pero
reconociendo las particularidades de los materiales de la memoria, lo que
148
impone el establecimiento de mecanismos críticos textuales, contextuales y

culturales.
Las metodologías cualitativas y las historias orales son, ante todo, un modo de
encarar el mundo de lo empírico, una estrategia para entrar y salir de la realidad
concreta; una encrucijada de caminos para responder al reto de producir
conocimiento; por ello, la determinación del lugar que se les asigne (proyectos,
metodologías o técnicas) y la manera como se los combine con otras posturas
metodológicas y herramientas procedimentales, más que debates filosóficos o
epistemológicos, depende de los retos que la interpretación y la representación
de la realidad le planteen al investigador y de la estrategia que él diseñe para
producir en su ejercicio conocimiento y transformación.
5. La historia oral y su caja de herramientas: las técnicas
La historia oral y los métodos cualitativos en general no han tenido un proceso

de sistematización y normalización tan desarrollado como el de los métodos
cuantitativos; no son tan refinados y estandarizados debido no sólo a su relativa
"novedad" en el campo de algunas disciplinas de lo social sino por su carácter y
por los campos a los cuales se aplican. Si la caja de herramientas de la historia
oral es más flexible y menos sistemática que los instrumentos cuantitativos o
documentales, ello se debe a la flexibilidad con la cual el investigador asume su
tarea y las exigencias impuestas por las fuentes que utiliza.
El investigador cualitativo es más un artífice o si se quiere un artesano que no

ama grandes maquinarias o estructuras mentales sino estrategias que le
permitan tener lineamientos orientadores, no manuales reproducibles en
cualquier lugar o tiempo; en estos casos, los métodos sirven al investigador y
éste está lejos de ser un esclavo de procedimientos y reglas fijas. Sin embargo,
flexibilidad y poca sistematicidad no significan ausencia de líneas o propósitos
metodológicos ni una desregulación tan ilimitada que permita hacer de la historia
oral cualquier cosa, o que baste una grabadora y un interlocutor para configurar
una herramienta válida y útil en el proceso; por el contrario, las metodologías
cualitativas tienen su caja de herramientas, sus procedimientos, sus maneras de
hacerlo, sus caminos para llegar a lo objetivo como también la identificación de
obstáculos y riesgos, que si bien están en buena parte determinados por la
particularidad de los territorios, los escenarios y los actores que se investigan, no
son casuísticos y su conocimiento puede ser muy útil para quienes desarrollan
procedimientos similares.
La caja de herramientas de las metodologías cualitativas son de gran amplitud,

pero en la historia oral y en los casos en los que se trabaja con los materiales de
la memoria, las técnicas más utilizadas son: la observación directa, la entrevista
en profundidad, las historias de vida, la revisión de documentos memoriales
149
como cartas, testamentos, recuerdos familiares, contenidos en los archivos de
baúl o la prensa local; así como la tradición tipo Folk, leyendas, mitos,
canciones, coplas, refranes. Es decir, se trabaja con la memoria viviente (con los
entrevistados) y con la memoria vivida, aquello que quedó consignado por
escrito en documentos como los citados; a continuación vamos a reseñar
algunos de los más utilizados.
4.1 La observación directa
Esta técnica55está referida a la relación del investigador con el entorno socio

espacial, cultural y político del cual se va a ocupar o que le sirve de contexto a
los actores sociales por los que se interesa en su trabajo. Exige, pues, una
presencia física y lo más prolongada posible del investigador en el terreno y
hace imprescindible el llamado "trabajo de campo".
Esta técnica puede utilizarse como etapa exploratoria y preparatoria del trabajo
de campo propiamente dicho o como una actividad desarrollada a lo largo de
todo el proceso; sin embargo, cada etapa demanda actividades diferentes. Si se
le concibe sólo para la etapa exploratoria, la función de la observación directa
estará orientada:
a) A determinar los escenarios, o precisarlos si ya se tienen definidos, a los

cuales se va a dirigir el frente del trabajo. En muchas oportunidades, la
observación directa lleva al investigador a cambiar o reformular diseños y
estrategias o logra vislumbrar que hay escenarios o campos de exploración que
sólo se le revelan en el terreno y que pueden resultar más prometedores que
aquellos definidos de antemano; si la observación directa no se asume como
una especie de prueba y error con la posibilidad de flexibilizar el diseño previo,
no tiene sentido hacerla.
b) A la identificación de actores o informantes preliminares a través de los cuales

se aproximará a la realidad que se va a interpretar. En esta etapa, los
informantes son de dos tipos: aquellos que tienen algún grado de poder y
autoridad en el lugar, en el terreno, y aquellos que pueden aportar su memoria y
su saber a la clarificación e inteligibilidad del objeto que se investiga. Los
informantes claves se definirán posteriormente, de acuerdo con los resultados de
la observación directa; los primeros son importantes no sólo porque, por su
posición destacada, pueden ser conocedores de muchas de las cosas que
interesa saber, sino también porque conocen aspectos generales de tipo político,
cultural y social: valores, tradiciones, estereotipos, tensiones y conflictos con los
cuales es necesario contar para no causar resistencia, oposiciones o dificultades
que anulen o desvirtúen el trabajo posterior.
55
Para ampliar sobre este punto véase: Taylor S. J. Óp. cit. Capítulo II.
150
c) Al acceso a las organizaciones, las entidades o las personas que, de alguna

manera, serían objetos directos o indirectos del trabajo. La historia oral trabaja
con los sujetos, con las personas, pero el acceso a ellas y su aquiescencia para
responder y colaborar en el proceso no está siempre disponible; puede haber
reticencias, dificultades, desidia y desinterés de los informantes o clara
oposición. Este trabajo de aproximación exige tacto, prudencia, capacidad de
convocatoria y debe estar precedido de una información veraz y concreta,
aunque no necesariamente exhaustiva sobre lo que se propone el trabajo: a
quién va dirigido, qué se intenta con él y qué efectos directos e indirectos puede
traer para el informante en cuestión (individuo o institución) y para el entorno
social en el que habita.
Seguramente, el investigador tendrá que diseñar diversas estrategias de

aproximación, de acuerdo con los actores que busca interrogar y utilizar como
fuentes; no hay un método idéntico para todos; de ahí la importancia del
conocimiento previo que se tenga sobre el objeto y de la información general que
se posea sobre su contexto (económico, político, social y cultural).
Aquí también cabe el principio de la flexibilidad; informantes o actores claves a
los cuales no se puede llegar, situación sobre la que se debe insistir pero nunca
forzar; descubrimiento de otros que se consideraban irrelevantes y que pueden
ser portadores de un saber muy iluminante; descarte de algunos cuya
colaboración no logra aportar nada nuevo.
Con algunos de los actores, funciona una estrategia directa, contacto sin
intermediarios; con otros va a ser necesario llegarles a través de un tercero que
le garantice al informante seguridad y conocimiento sobre el investigador; con
los de más allá, será necesario desarrollar acciones de convencimiento a través
de varias entrevistas y es posible que algunos se ofrezcan voluntariamente para
otorgar información. En este aspecto, hay que darle mucho juego a la intuición y
la capacidad de interrelacionarse con otros y de aproximarse a personas
desconocidas que tengan la responsabillidad de establecer estos primeros
contactos; de allí devienen las posibilidades de éxito o de fracaso del trabajo de
campo.
d) A determinar en la localidad o el entorno social donde se investiga sobre la

existencia de memoria escrita, como prensa local, monografías, relatos,
fotografías, mapas y archivos de baúl; así como el acceso a ellos y la posibilidad
de su utilización posterior.
En estos casos, como en los anteriores, la estrategia de localización y acceso

pasa por la capacidad de interrelación con los actores que tenga el investigador,
así como de su intuición para "ver" y descubrir el sentido y la utilidad que esta
memoria escrita pueda tener en su trabajo. Estos materiales sirven para tener
una visión más amplia y compleja sobre el medio social, para confrontar con
información proveniente de otras fuentes, para complementar datos fraccionarios
151
y, lo más importante, para identificar líneas, escenarios, situaciones o actores
antes no previstos o no considerados.
e) A realizar una observación directa y sin mediaciones con el medio y el

entorno, referido al paisaje, a la utilización de la tierra, al tipo de cultivos, a la
distribución espacial de los poblados, calles, plazas, cruces de caminos,
espacios públicos y privados; sitios y lugares frecuentados, la forma del
desplazamiento de las gentes, sus gestos, actitudes, miradas y ritmos; en fin,
todo lo visual y también lo que se puede percibir por otros sentidos; los olores,
los sabores, los colores, las texturas, los silencios y los ruidos o sonidos.
El sentido de esta observación directa y cuasisensorial tiene que ver con la

búsqueda de una mejor interacción con los actores en el lugar más conveniente;
así, se posibilita el logro de un conocimiento más completo y pluridimensional del
objeto que se pretende dilucidar; se trata de buscar información desde lo
racional y lo discursivo pero también desde lo sensorial y lo emocional. No se
trata con estos procedimientos de lograr "ser uno de ellos"; el investigador será
siempre un actor foráneo, alguien que observa y por más que intente no puede
volverse amalgama con los pobladores o con los actores; además, no es muy
saludable para la investigación que eso ocurra; de lo que se trata, es de tener un
mayor y mejor conocimiento del entorno, para valorar y calibrar la información
recogida, darle el sentido y la representatividad que tiene y poder descubrir y
"ver" aquello que está semioculto y velado para un visitante ocasional y que para
los pobladores y los actores es tan cotidiano, tan evidente y tan normal, que no
lo consideran información pertinente para ser transmitida a otros.
Si la observación directa se concibe como un proceso continuo y permanente a

través de todo el tiempo de la investigación, las actividades serán las mismas,
aunque se le dará más peso a las que quedan consignadas en los puntos d y e.
Instrumentos de sistematización de la observación directa. Los datos de la

información directa deben ser consignados ordenadamente con el objeto de
servir de apoyo, tanto en el proceso como en la redacción del documento final.
Tradicionalmente, se ha utilizado, como instrumento de la observación directa, el
"diario de campo" y el "cuaderno de notas", dado que originalmente esta técnica
fue predominantemente utilizada por antropólogos y etnólogos. Hoy, estos
instrumentos se pueden reemplazar por las reflexiones del investigador frente a
una grabadora o una cámara de video, no es importante el "recipiente" en el cual
se consigne la información recogida sino más bien qué se consigna y cómo se
reconstruye esa información para que sea de utilidad en el desarrollo del trabajo.
Los diarios de campo (escritos o grabados) recogen material muy heterogéneo;

desde datos sobre los informantes claves hasta reflexiones suscitadas por "el
estar en terreno", pasando por datos y notas que el investigador va tomando en
su transcurrir por el lugar o el espacio que es objeto de su estudio; por ello, es
152
mejor intentar una mínima clasificación de "los materiales" que idealmente arroja
el trabajo de campo para diseñar, de acuerdo con ello, instrumentos idóneos
para el desarrollo de su trabajo. En este aspecto se pueden hacer algunas
sugerencias útiles.
a) Mantener un directorio actualizado de aquellas personas, instituciones,

entidades u organizaciones que han prestado su concurso al desarrollo del
trabajo de campo.
b) Construir "mapas" de relaciones, tensiones o confrontaciones, que permitan

una ubicación preliminar del actor en el contexto general del lugar donde el
trabajo se realiza; quién se relaciona con quién o qué rupturas tensiones o
conflictos se presentan entre actores; esto, a través de la utilización de símbolos
abstractos, líneas, círculos, cuadrados; mapas que se irán perfeccionando a
través del trabajo.
c) Abrir una hoja, ficha o legajador para consignar la información directa o

indirecta de cada actor.
d) Abrir una hoja, ficha o documento para describir cada uno de los escenarios
en los cuales actúan, se mueven y se confrontan los personajes sobre los cuales
intentamos realizar la indagación.
e) Elaborar "mapas" sobre la base de las informaciones de los actores

(personas, instituciones, organizaciones, etc.) que permitan reconstruir, cómo se
ve cada uno de ellos con relación a su entorno inmediato, mediato y lejano; en
otras palabras, reconstruir sus territorialidades mentales y sus relaciones con
otros contextos de más amplio espectro.
Finalmente, se debe anotar que es útil y necesario que al consignar esta

información, recogida de aquí y de allá, se mantenga la diferencia entre lo que
arroja la información recogida y las reflexiones que esto le suscita al investigador
en los diferentes momentos del proceso: el momento de la recolección, el de la
organización preliminar, el de su confrontación con información recogida de otras
fuentes, etc.
Recuérdese que el resultado del trabajo de campo no es el resultado de la

investigación; ésta requiere posiblemente de una organización diferente, que
estaría definida por la argumentación y la interpretación que el investigador haga
de los datos y de los materiales de la memoria.
Estos materiales preliminares, así consignados y donde se separa lo recibido de

lo interpretado, tienen una triple utilidad. En primer lugar, le permiten al
investigador una permanente evaluación sobre su trabajo, la afinación de sus
técnicas, la inclusión o descarte de temas, líneas de fuerza, actores, escenarios,
153
etc., pues, el proyecto inicial es una guía y no una camisa de fuerza. En segundo
lugar, le permite también hacer un seguimiento crítico de su propio proceso de
aprehensión de la realidad que investiga y la valoración de sus hallazgos, el
reconocimiento de sus errores, sus cambios de perspectiva, "las trampas
subjetivas", la revisión de sus preconceptos o estereotipos, la identificación de
los vacíos y las carencias del trabajo así como la identificación de nuevos
objetos de trabajo y de aspectos sobre los cuales sería preciso continuar
investigando. Y en tercer lugar, esta información puede serle útil a otros
investigadores que se ocupan de similares o diferentes objetivos; por lo tanto,
debe ser organizada con un criterio más social que individual; que sirva a otros,
que estos tengan acceso a ella y la encuentren consignada bajo formas
normalizadas que faciliten su consulta.
4.2. La entrevista en profundidad
La entrevista es una técnica utilizada por casi todas las disciplinas sociales,
desde su forma cerrada y precodificada, que podría confundirse con la encuesta
clásica de los sociólogos, hasta sus formas más abiertas y flexibles entre las
cuales cabrían también las "historias de vida" de las que hablaremos más
adelante.
Es importante diferenciar también entre las entrevistas preliminares que se

realizan en la etapa exploratoria del trabajo (que pueden ser semicerradas o
flexibles) de las que se realizan con aquellos actores definidos como posibles
informantes claves a quienes se aplicará una entrevista a profundidad.
4.2.1 Características de las entrevistas en profundidad
a) La entrevista en profundidad es flexible o semiestructurada y de final abierto.36

Este tipo de entrevista (semiestructurada) sólo define guías generales, temáticas
globales y quizás un orden sobre lo que se va a preguntar, pero no diseña
cuestionarios en sentido estricto; más que un interrogatorio es una
conversación entre iguales. Esto quiere decir que se puede variar el temario
siguiendo el itinerario aparentemente caótico del entrevistado, insistiendo en las
pistas abiertas por él, dejándolo realizar asociaciones libres sobre lo que sugiere
la pregunta; abandonando temas que pueden causar rupturas, dificultades o
diferencias con el interlocutor e incluso respetando sus silencios, sus titubeos y
esos "tiempo muertos" y exasperantes donde parece que no hay nada más qué
decir.
En contraste con este tipo de entrevista estarían aquellas cerradas y

estructuradas con un cuestionario rígido y similar para todas las personas (por lo
36
Véase al respecto Ibíd., p.101 y siguientes.
154
general un número grande) pues con ellas se busca que los resultados sean
comparativos y el investigador sólo se limita a recoger los datos.
La entrevista en profundidad flexible y de final abierto37 ha sido definida como

"un instrumento de reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los
informantes; encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas
que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias y situaciones tal
como las expresan con sus propias palabras"58, esto quiere decir que el número
de los entrevistados no es lo que garantiza la representatividad sino su rigurosa
selección; y que las preguntas que se les formulan son distintas, están sujetas a
la dinámica de la entrevista, son diferentes en su estructura, orden y desarrollo, y
su nivel comparativo depende de las diferencias de enfoque o de sentido frente a
un mismo objeto; a su vez, el entrevistador no se limita a la recolección de los
datos; es una parte fundamental del diálogo entre iguales; tiene un papel activo y
dinámico que aporta sus propias cartas al proceso de la entrevista; él tiene
preguntas pero también respuestas y, tanto de las respuestas que recibe como
de las preguntas que le hacen, debe armar sobre la marcha nuevos
interrogantes para conducir su proceso.
b) La entrevista en profundidad se aplica sólo a aquellos informantes

considerados claves dentro del proceso; es decir, el investigador debe tener ya
una aproximación muy cuidadosa a su objeto, debe tener organizados y
sistematizados los datos de la etapa exploratoria y los que hasta ese momento
hayan arrojado la observación directa y las demás fuentes documentales y
cuantitativas que intervengan en su diseño.
La elección de los informantes claves, contrario a lo que ocurre en la etapa
exploratoria que es más extensiva (más informantes y temáticas más generales),
es intensiva y muy selectiva, son pocos los entrevistados con quienes se tratan
temas muy escogidos y con la mayor profundidad posible.
Si bien la elección de informantes claves no se enmarca en los parámetros

cuantitativos de representatividad y validez estadística, es decir, no es posible
definir de antemano su número, sí es preciso buscar que ellos signifiquen
lugares distintos en la estructura social y situaciones contrastantes frente a los
eventos o sucesos que se intenta conocer (diferencias étnicas, sociales,
culturales, valorativas, políticas), protagonistas pero también espectadores,
víctimas y victimarios, excluidos e incluidos, exégetas y críticos. La elección de
los informantes claves no es sumaria, intercambiable, o corporativa o sectorial
(campesino, ama de casa, joven, administrador, etc.).
Estos criterios son saludables porque lo que se requiere es un sujeto en

particular, no un representante de una categoría social o su genérico empírico,
tal como se definiría una muestra en los modelos cuantitativos y estadísticos; es
37
Véase al respecto: Bero, Magnus. "Algun, pp. 3-11.
58
Taylor. S. J. Óp. cit., p. 101.
155
decir, los informantes claves no son intercambiables (un campesino por otro) y
el número de los informantes no depende de ninguna norma estadística sino de
la mayor o menor complejidad social; de la fragmentación o cohesión de la
entidad o territorio que se investiga; del número de escenarios, de las facetas o
divergencias frente a un mismo evento, de las regularidades o diferencias frente
a los sucesos o procesos sobre los cuales se indaga.
c) Implica, además, que el investigador tiene a la mano toda una información

contextual sobre el entrevistado; su lugar en la estructura social y su oficio, su
pertenencia a grupos de poder o contrapoder; su importancia o su marginación
social; su participación directa o indirecta en el evento o suceso al cual se quiere
aproximar, etc. Es decir, para el investigador el entrevistado no es un
desconocido, un número aleatorio que resulta del azar; esto es fundamental para
definir la guía de lo que se quiere conversar con él y para establecer el clima de
relación con el entrevistado, absolutamente indispensable para el resultado del
trabajo.
d) Implica también que la flexibilidad y la semiestructuración no quieren decir lo

mismo que espontaneidad o improvisación; todo lo contrario, exige un arduo
trabajo de preparación previa; lo que es desregulado es la entrevista, porque de
lo que se trata es de dejar aflorar la riqueza de saber y conocimientos del
entrevistado y no, como ocurre con mucha frecuencia, de predeterminar las
respuestas, de cortar el hilo de la argumentación porque, a nuestro juicio, el
entrevistado "se está desviando"; de apresurarlo cuando él quiere callar y
reflexionar sobre sus propias palabras. Ahora bien, la flexibilidad tiene sus
límites y existen muchos riesgos en ese marco de flexibilidad y rigidez impuesto
por esta técnica; aquí mencionaremos sólo algunos:
¾ La entrevista puede devenir en una amena conversación en la cual los

objetivos que definieron ese informante y las guías de lo que debería
preguntársele se diluyen y no se logra ningún resultado prometedor; por
ello, es importante, sobre el hilo argumentativo del entrevistado, volverlo a
traer a los terrenos que nos interesa dilucidar.
¾ La entrevista puede conducirnos a una información claramente mentirosa;

a un intento deliberado de engañar o de utilizar fórmulas ambiguas; en
este caso, el entrevistador tiene que arriesgar y confrontar al entrevistado,
señalándole que él posee una información distinta, lo que puede crear
rupturas con el informante y hacer fracasar su instrumento, pero a veces
resulta y se sitúa la discusión en un campo más productivo, porque
permite aflorar discursos justificatorios, interpretaciones diferentes,
prejuicios, preconceptos y recelos de mucha importancia en la definición
de los sentidos.
¾ La entrevista y las preguntas incisivas del entrevistador pueden convocar

en el entrevistado reacciones diversas como: a) algunas favorables, como
156
un lazo de simpatía y de confianza al constatar que el investigador se

interesa por su vida y por sus cosas, que él consideró siempre de poca
importancia para los extraños; ciertas identidades sociales o políticas que
allanan un camino para hablar con más franqueza y menos resistencia; una
actitud más abierta para contarle cosas a alguien que no es un recién llegado
en el tema y con el cual se pueden compartir apreciaciones, críticas,
incidencias y anécdotas, pero es posible que se produzcan también
reacciones desfavorables. b) suspicacias y dudas frente a los reales
intereses del investigador o frente a su identidad ("si es lo que dice ser"). c)
simplemente, que las preguntas y referencias del investigador despierten en
el entrevistado recuerdos, viejos rencores, amargas experiencias que tenía
sepultadas en la memoria, como mecanismo psicológico de autoprotección, y
afloren haciéndole daño o convocando nuevas actitudes de conflicto,
venganza o alguna forma de retaliación.
Estas respuestas "no buscadas" por la entrevista, pero que son connaturales a
ella, deben ser tenidas en cuenta por el investigador para sortearlas de la mejor
manera posible; no existe una fórmula para evitarlas o manejarlas; allí se juega
la intuición del investigador, su capacidad de manejo de la entrevista y de la
situación.
Los buenos entrevistadores pueden lograr que el entrevistado relate cosas que
él mismo no hubiera querido decir o comunicarle a extraños y sólo al final de la
entrevista o cuando el investigador se ha ido, toma exacta conciencia de "haber
hablado más de lo necesario" y manifiestan su preocupación por ello. Esto
implica la respuesta adecuada del investigador para proteger a sus informantes;
para garantizarles que nadie más tendrá acceso a ese material, que se borrarán
nombres propios, lugares, referencias que puedan delatarlo y asegurarle un
manejo prudente de lo que él informó; es posible que el entrevistado exija borrar
parte de la cinta grabada o aclarar algunas cosas y en esto el investigador tiene
que ser respetuoso de las exigencias de su interlocutor y poner en práctica unas
mínimas reglas éticas.
4.2.2 ¿Cómo entrevistar?
Este proceso de interacción y comunicación no tiene una estructura precisa, no

cabe en moldes preconstruidos y es difícil elaborar un recetario útil de lo que se
debe o no se debe hacer. Como dicen Hammer y Wildavski: "Se pueden dar
buenos consejos, pero nunca seguirlos tal como se dan [...] como dicen los
abogados, las circunstancias cambian"59. Por ello, las indicaciones que van
adelante son sólo eso, buenos consejos cuya validez está sujeta a los cambios
de lugar, de tiempo, de situaciones particulares de los informantes y a las
59
Hammer, Dean y Wildausky, Aaron. "Entrevista semiestructurada de final abierto. Anotaciones a una guía operativa".
En:
Historia y Fuente Oral. núm. 3. Óp. cit.
157
condiciones que el investigador tenga para interactuar con otros y para
relacionarse con ellos en un diálogo interpares.
a) La entrevista, como se dijo atrás, debe estar preparada, definidos sus

propósitos y claramente estructurados los productos memoriales que se espera
obtener; está definido y acordado con el entrevistado una cita previa, su hora y
su lugar, y éste debe estar enterado de lo que el trabajo se propone y de lo que
se espera que él aporte desde su lugar y su saber.
La entrevista, propiamente dicha, debe empezar con preguntas generales de

corte descriptivo sobre la localidad, sobre algunos acontecimientos del amplio
conocimiento público o sobre su vida y sus datos personales; pedirle, por
ejemplo, que describa a su familia, lo que hacen sus parientes, qué oficios
desempeñan, cómo era el lugar donde nació, porqué emigró (si lo hizo); esto con
el objeto de establecer un clima propicio para esa interacción sin la cual, la
entrevista está condenada al fracaso.
¿Se debe o no utilizar la grabadora? El ideal es utilizarla porque ésta libera al

investigador de tomar notas; porque en la transcripción de las respuestas, el
investigador tiende a "traducirla" a sus términos y códigos, perdiéndose así la
posibilidad de trabajar la estructura del relato, los giros lingüísticos, los
materiales memoriales; porque puede escapársele toda una gestualidad que
acompaña las respuestas; todo ese lenguaje no verbal tan rico en posibilidades
como el primero. Sin embargo, en algunos casos la grabadora cumple la función
de inhibir el relato por el temor a comprometerse, a ser objeto de represalias por
parte de otros a que se sepa su posición frente a hechos concretos, situación
bastante frecuente en regiones con un largo historial de violencia o en
coyunturas de crisis y conflicto social como es el caso colombiano. En otros
momentos, la presencia de una grabadora convoca un tipo de discurso que no
es el que el investigador espera sino el "discurso circular" oficial, aprendido de
maestros, de promotores sociales, de actores institucionales que desarrollan
trabajos comunitarios y que el entrevistado piensa que es la "manera culta" de
relacionarse con alguien supuestamente culto y que va a quedar grabado para la
posteridad y para que lo oigan otros frente a los cuales él no debe "quedar mal".
La valoración de estos efectos no buscados con el uso de la grabadora quedan a

discreción del investigador y, a veces, pese a lo que se pierde, se pueden lograr
mejores resultados sin grabadora que con ella. Lo que resulta incorrecto y
antiético es usarla sin que el entrevistado se dé cuenta, engañarlo y mentirle;
una interacción horizontal requiere de compromisos mínimos y si esperamos
informaciones veraces y sin evasivas no podemos esconder nuestros ases
debajo de la manga. Se debe, pues, solicitar permiso al entrevistado para usar la
grabadora y ofrecerle que si en algún momento de la entrevista él quiere que
algo no quede grabado, ésta se apagará.
158
4.2.3. ¿Cómo formular las preguntas?
Las preguntas de fondo deben ser lo más claras y directas posible sin inducir las
respuestas o coartarlas y sin mostrar aquiescencia o rechazo por las
afirmaciones del entrevistado; también es bueno recordar que ellos no son los
encargados de teorizar sino de informar sobre lo que hicieron, vivieron o
sintieron y con quiénes o con qué se relacionaron, identificaron o confrontaron;
por ello, preguntas como "quién tiene el poder aquí" son inconvenientes, esto
sería un resultado de la entrevista, una especie de conclusión preliminar de la
misma y se puede formular desde ese presupuesto: "entonces, ¿según usted
quien tiene el poder es x?"; lo que le permite al entrevistado decir porqué y los
detalles enriquecedores sobre cómo se vive y se percibe ese poder en un campo
determinado.
Es útil también traer al diálogo, en el momento oportuno, alguna información

específica sobre el sujeto o el evento, objeto de la indagación: "los periódicos
publicaron tal cosa o se dijo en ese momento... etc."; lo cual puede despertar la
memoria dormida del entrevistado que aportará detalles muy ricos y, a su vez,
sabrá que quien lo interroga sabe de que habla, lo cual consolida la interacción
entre ambos.
Lo que no resulta pertinente es hacer preguntas vagas, indiferenciadas,

inacabadas, porque a éstas se responde de la misma manera, salvo que se
utilice como estrategia para penetrar en un campo problemático y se quiera
sondear la voluntad del entrevistado para responder o continuar el diálogo en
esa línea. Si la entrevista es un proceso de seducción, ésta sería una manera de
dar un primer paso y que el entrevistado responda o no a los códigos ocultos del
investigador.
Otra estrategia que a veces resulta útil es lo que algunos metodólogos llaman el
enfoque "enséñeme"; presentarse como alguien interesado en aprender, lo cual
le permite al entrevistado la oportunidad de articular sus ideas y estará
satisfecho de la valoración que se hace de su saber y su conocimiento.
Es pertinente también evitar que la entrevista se convierta en un interrogatorio o

en lo que algunos llaman un monólogo; por ello es necesario permitir que el
entrevistado marque su propio ritmo, contrapregunte y contraargumente; a su
vez, el investigador debe tratar de hilvanar sus preguntas en forma tal que se
deduzcan o parezcan deducirse de las respuestas; de lo contrario, el
entrevistado se sentirá como frente a un tribunal, lo que desvirtúa totalmente la
relación horizontal y de interacción. A propósito dice Dexter: "La entrevista es
una discusión entre dos individuos quereflexionan, que hablan de cómo suceden
las cosas, en la cual la persona menos informada y con menos experiencia (el
entrevistador) da preferencia al que es más sabio, aprendiendo de él"60.
60
Citado por Taylor, S. J. Óp. cit., p. 411.
159
4.3 Los instrumentos en la sistematización de la información recogida a
través de entrevistas en profundidad
4.3.1 Modalidades de utilización. Las entrevistas en profundidad pueden

utilizarse en un trabajo de investigación de diferentes maneras:
a) Como material analítico que apoya la argumentación del investigador pero

que de alguna manera es teorizado y pensado desde un lugar distinto a aquel
donde surgió y sólo eventualmente afloran en el informe final algunas pequeñas
referencias textuales, bien como ilustración de lo que se está diciendo o bien
como sustentación de un argumento que se aporta.
Aquí habla el investigador para un público que, por lo general, está circunscrito a
comunidades académicas y se realiza una especie de alquimia o transcripción
del mundo de lo popular y del lenguaje cotidiano y coloquial, matriz en la que se
gestó la entrevista, hacia la formalización científica y metodológica exigida por el
mundo de la academia. Esta modalidad tiene sus riesgos implícitos, devenidos
de ese proceso de reconversión entre la lógica de lo vivido y la lógica de lo
pensado, pero su validez, si es que puede hablarse de ello, deviene de la
argumentación, de la interpretación y la capacidad de explicar y conocer que
acompaña siempre los modelos heurísticos.
b) Existen otras modalidades intermedias que consisten en separar la

interpretación que hace el investigador de los textos memoriales, que se
transcriben casi en su totalidad pero separadamente, permitiendo la expresión
de las dos lógicas, o sea reconstruyendo literariamente los relatos orales
individuales o colectivos a través de una voz que cuenta y que es el
amalgamiento de muchas voces, entre ellas la del investigador mismo.
En el primer caso tenemos ejemplos muy acabados en Colombia como los

textos de Fals Borda; La historia doble de la costa y Mompox y Loba, por
ejemplo, y el texto La escuela violenta de Rodrigo Parra Sandoval o No nacimos
pa’ semilla de Alonso Salazar. El segundo caso tiene en Colombia como
principal exponente a Alfredo Molano, quien ha inaugurado todo un modelo de
trabajo en este sentido. Aquí no se intenta teorizar, argumentar o explicar; se
trata de contar, de relatar, manteniendo la vitalidad y riqueza de lo vivido
despojándolo de sus incoherencias, repeticiones, fracturas y discontinuidades y
engarzando las vivencias en un relato de corte literario.
c) La tercera modalidad apunta a la transcripción directa, tal y como sale del

entrevistado, sin mediaciones, interpretaciones o sistematizaciones de ninguna
clase; se intenta ante todo reducir y no anular el espacio y el tiempo entre el
emisor y el receptor con el ánimo ingenuo, como diría Céline, de reproducir
directamente la realidad61; esta modalidad ha sido usada por lingüistas y
etnólogos, cuyo objeto, más que el relato, es el lenguaje y para ellos esta
61
Le Jeunne. Óp. cit., p. 42.
160
materia prima es insustituible, pero algunos investigadores terminan por adoptar
este modelo y borrarse ellos prácticamente del proceso, sobre la tesis ingenua
de una fidelidad con sus fuentes orales, maniobra a través de la cual terminan
por convertirse en una especie de meros "griot" africanos sin institucionalidad y
sin fórmulas sacramentales.
4.4. Formas de transcripción, sistematización y ordenamiento
Para desarrollar estas actividades pueden ser útiles los mismos procedimientos
que describíamos para la observación directa, aunque no son suficientes;
además de ello, es necesario desarrollar los siguientes procesos:
a) La transcripción de las cintas: ésta debe ser lo más fiel posible, intentando no
sólo reproducir por escrito la expresión del relato (lo que el entrevistado dice, con
las palabras con las que lo dice, sin quitar ni aumentar nada) sino también su
audición, su escucha señalando los silencios, los titubeos, los cambios en el
volumen de la voz, las exclamaciones y las interrogaciones; en fin, los elementos
que acompañan siempre el habla cotidiana.
b) Las cintas deben transcribirse en un formato tipo ficha temática con un par de
adiciones útiles: los comentarios que la entrevista en general o partes de ella le
suscitaron al entrevistador y alguna forma de reconstrucción del lenguaje no
verbal, y por lo tanto no audible, que acompañó la entrevista: gestos, actitudes,
expresión corporal, etc. La idea de la transcripción fiel, adicionándola con aquello
que no queda en una cinta, no tiene pretensiones realistas ni de fidelidad
extrema; se tratará más bien de aprovechar al máximo la riqueza que estos
elementos le otorgan al relato y descubrir facetas nuevas que pueden ser
prometedoras para la interpretación que se intenta producir.
c) Las cintas originales y las transcripciones fieles deben conservarse porque

constituyen un acervo muy valioso como fuente de consulta para otros trabajos y
para el quehacer de investigadores de varias disciplinas que se aproximen a las
fuentes orales con búsquedas distintas o similares a las nuestras62. La
transcripción del original es una materia prima cuya información particularizada y
diferenciada debe ser consignada en fichas temáticas y analíticas para la
reconstrucción del escenario, los actores, las situaciones particulares y las
dimensiones territoriales o sociales, intentando diseñar procesos cronológicos y
espaciales de acuerdo con la propuesta argumentativa que guía el trabajo del
investigador.
La clasificación y el ordenamiento de esta información no varía sustancialmente

de los métodos tradicionales usados en el campo de lo documental.
62
Véase: Condomines, Monserrat et al. "Archivo de hisotira oral del Instituto Municipal de Historia de Barcelona" En:
Historia
y Fuente Oral. núm. 1. Op. cit.
161
5. Historia de vida
Hemos querido tratar la historia de vida, no sólo como una modalidad de la

entrevista en profundidad, tal como lo consideran algunos metodólogos
cualitativos63, sino como una estrategia diferente, puesto que en su construcción
no sólo se utiliza esta técnica sino que se combina con otros materiales de la
memoria, tales como cartas, diarios íntimos, recuerdos familiares, fotografías o
escritos varios. Además, porque no todas las historias de vida se realizan con
base en entrevista directa; también se logran a través de relatos escritos que se
solicitan a alguien importante para el objeto por investigar y para los objetivos
propuestos, con unas indicaciones mínimas sobre lo que se busca. Esto implica
que las historias de vida constituyen casi todo un "género" en las metodologías
cualitativas, a veces muy cercano a lo literario, a la biografía y autobiografía;
sobre todo cuando se trata de un relato único con un actor que se convierte él
mismo en el punto central del trabajo64.
También es posible que varias historias de vida contribuyan a la interpretación o

explicación de un evento particular o de una temática específica; en este caso, el
centro de interés no es el individuo (la biografía) sino lo que desde su lugar
percibió y vivió en torno a lo que pretendemos dilucidar, por lo tanto ,su
utilización es múltiple, diversa y los énfasis cambian de acuerdo con los
propósitos del trabajo.
Este género también incluiría una producción autobiográfica de los hombres de

Estado en Colombia, que desarrollan el relato de su vida ligado con los grandes
escenarios en los que les toca actuar y que supone una especie de diálogo con
ellos mismos donde la persona es a la vez el entrevistado y el entrevistador.
5.1 Características de los relatos de vida centrados en la entrevista
5.1.1 Lo virtual y lo real de la historia de vida. Dice Bordieu65 que uno de los
presupuestos errados de las historias de vida es pensar que la vida es una
historia; que constituye un todo coherente y orientado con una intencionalidad de
fondo que la guíe.
En esto, Bordieu tiene razón, la vida no constituye una historia hasta el momento
en el cual alguien pregunta por ella y a través del diálogo, entre el entrevistador y
el entrevistado, se desata una mezcla más o menos confusa entre discurso
preconstruido y materiales memoriales a través de la cual se va configurando lo
que se podría llamar, ahora sí, una historia de vida; es decir, ésta es producto
del diálogo; se elabora en el contexto de una relación entre una demanda de
63
Taylor. S. J. Óp. cit., p. 115
64
Es el caso de Arturo Alape y su trabajo sobre Manuel Marulanda, La historia de vida de Juan de la Cruz Varela,
realizado
por Rocio Londoño.
65
Bordieu, Pierr. "La ilusión biográfica" En: Memoria y Fuente Oral. Óp. cit., núm. 2, p. 24.
162
conocimiento por parte del investigador y un bien, el saber que tiene el
entrevistado, que muchas veces no está disponible porque incluso su dueño no
sabe que lo posee; podría decirse que está en estado virtual: a muchos de los
entrevistados les sorprende muchísimo que alguien se interese por "su vida".
5.1.2. El cronotopo de la historia de vida. Esto nos pone sobre aviso de un

aspecto fundamental para tener presente; la vida no se desenvuelve como un
relato unilineal sino a través de ciertos zigzags que no son muy claros, a veces,
para el investigador, con avances y retrocesos, en donde la asociación de ideas
le permite al entrevistador moverse en un campo que no es lineal; muchas de las
historias de vida fracasan porque el investigador intenta mantener a toda costa
un hilo cronológico que confunde y fatiga al entrevistado y le hace perder
dinámica al relato; el orden cronológico puede ser importante pero como un
mecanismo a posteriori, después de agotadas las rutas cruzadas y transversales
a través de las cuales opera la memoria. A su vez, el orden cronológico puede
ser útil como parte del método expositivo que defina el investigador, pero es
definitivamente nefasto para construir sobre el proceso de la entrevista; es decir,
se presentan tres órdenes que no son necesariamente coincidentes: el orden de
la memoria, visto como desorden por el entrevistador que trata de imponer el
suyo; el orden cronológico y un tercer orden, mediante el cual el investigador
presenta sus resultados, el expositivo.
Los tiempos del entrevistado se mueven entre una historia sin tiempo, mítica,
paradigmática de la epopeya y una historia de corta duración de la coyuntura
particular por la que él pasa, que a veces le otorga una luz y un colorido especial
a ciertos hechos de su pasado que no lo tuvieron en su momento pero que ahora
se enmarcan en otros sentidos y en otras dimensiones.
El topos del entrevistado también es diferente del topos del investigador; la

noción de territorio, de espacio apropiado, sus referentes de identidad territorial
no coinciden por lo general con las definiciones espacio-temporales que
enmarcan la labor investigativa; el topos del entrevistado es fracturado,
fragmentario, localista, donde combina a veces dimensiones orbitales y a veces
límites que no pasan de su entorno más inmediato.
5.1.3 La contraposición de las lógicas. Por ello, en la construcción de las

historias de vida hay siempre una tensión implícita absolutamente inevitable y
frente a la cual la única alternativa es saber que existe e intentar su manejo por
parte de quien conduce la entrevista; es la tensión entre los intereses y
temáticas que le preocupan al investigador y lo que el entrevistado quiere relatar
o, en otras palabras, lo que para él resulta importante o digno de contar y
supuestamente valioso para quien le pregunte por "su vida". Aspectos de la
cotidianidad, del entorno, de la cultura, no son relatados por el entrevistado
porque estarían para él en el campo de lo obvio, de lo evidente, de lo nimio y lo
anodino; de allí la importancia de formular preguntas adecuadas que despierten
163
alguna reflexión sobre lo que el entrevistado nunca se ha preguntado y que
incluso le cuesta nombrar y hablar de ello.
Es importante saber también que todo relato de vida tiene sus obsesiones, sus
mitos, sus fantasmas y sus límites dentro de los cuales inevitablemente se tiene
que mover el investigador; esa tensión se convierte a veces en resistencia,
reacciones, repliegues, repeticiones, de las cuales no es posible librarse
fácilmente; el investigador tiene que aprender a cargar con ellas y aprender a
orientarse en ese laberinto de lo memorial.
5.2 Características de los relatos de vida centrados en los recuerdos de

familia y los objetos y archivos de baúl
Esta modalidad de construir historias de vida, sin una entrevista directa con el
personaje, ha sido también utilizada por los metodólogos cualitativos, si bien se
enmarca más en la dimensión biográfica o autobiográfica de la historia de vida,
ofrece recursos muy novedosos en cuya utilización falta aún mucho por
desarrollar. Esta modalidad es una alternativa para construir historias de vida de
personas desaparecidas pero también se utilizan para complementar y ampliar
las entrevistas en profundidad. Los trabajos en este campo se centran en las
siguientes experiencias.
5.2.1 Los diarios íntimos. Con base en ellos, se construye una vida cuyo
conocimiento puede resultar de interés para objetivos investigativos o para
públicos amplios, aunque la pretensión de su autor hubiese sido más un
monólogo que un diálogo múltiple. Hasta el momento, la utilización de los diarios
íntimos se ha desarrollado más en el campo literario pero los aportes en otros
ámbitos pueden ser bien importantes, sobre todo en los casos en los cuales
quien escribe ha sido protagonista de algún evento político o social.
5.2.2 Los archivos de baúl. La correspondencia, cuando se conserva y tiene

alguna periodicidad y duración, constituye una fuente de incalculable valor; así
mismo, se han realizado pequeñas experiencias de reconstruir historias de vida
a través de los objetos que el sujeto guardó y conservó, pues se parte del
supuesto, válido por lo demás, que tuvieron para él una inmensa significación y
que están ligados a momentos de su vida; a través de ellos es posible encontrar
las claves y las gramáticas ocultas para la lectura sobre la vida del otro.
5.2.3 Otra modalidad para reconstruir una historia cuyo objeto no está, murió o
no se puede tener un diálogo directo con él, es recurrir a quienes lo conocieron
en diversos momentos de su vida para reconstruir con esos fragmentos los hilos
cruzados de una existencia social relevante para los propósitos buscados; aquí
se juega con varias posturas y múltiples subjetividades que darían una imagen
con varias facetas recortadas que, si bien suma un número grande de
subjetividades, puede revelar la riqueza de un personaje, cómo lo vieron sus
164
contemporáneos y qué generó en los demás su presencia social y su práctica
política o cultural. Este recurso del "reflejo en el espejo" también se utiliza para
complementar y ampliar historias de vida o biografías centradas en la entrevista
en profundidad.
5.2.4 Por último, señalaremos que las historias de vida también se pueden
construir pidiéndole al sujeto que escriba, en la soledad de su mundo, el relato
de su vida o algunos episodios importantes sobre los cuales interesa rastrear la
percepción que tuvieron los protagonistas de los eventos. En estos casos, se
requiere un interlocutor letrado y dispuesto a poner por escrito sus pensamientos
y posturas. En Norteamérica, este modelo ha sido utilizado con representantes
políticos, empresariales o de grupos corporativos importantes y que han tenido
un papel de primer orden en la vida de la nación.
5.3 Instrumentos para la sistematización de la información recogida a

través de la historia de vida
Las historias de vida pueden ser aplicadas con diversos propósitos; pueden
constituir un fin en sí mismas o ser tributarias del desarrollo de una temática
específica donde convergen varias visiones y diferentes posturas; por ello, los
instrumentos de recolección de información serían diferentes.
5.3.1 Cuando se utiliza primordialmente la entrevista en profundidad y el objetivo

de construir las historias de vida es la contrastación de posturas, los
instrumentos de sistematización y organización de la información serían
similares a las descritas para las entrevistas en profundidad.
5.3.2 Si se trata de un enfoque biográfico o autobiográfico, donde el objeto es

reconstruir la vida de un individuo, las técnicas de escritura tienen que ver más
con lo literario, en otros términos, con la transcripción de un lenguaje hablado a
un texto escrito, donde el investigador tiene más libertad para recrear ambientes,
para relievar situaciones, para acentuar o develar episodios o personajes que
estuvieron cerca del entrevistado; en fin, para construir un relato, una historia
que bien puede llamarse una novela memorial.
Los autores
Hernán Henao Delgado. (Manizales 1945 - Medellín 1999)

Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá y Master of Arts en
Antropología,
University of California.
Fue profesor titular del Departamento de Antropología de la Universidad de

Antioquia, trabajo especialmente en el campo de familia, sociedad y cultura.
165
Investigador del Instituto de Estudios Regionales INER de la Universidad de

Antioquia, desde su creación en 1989, y luego su Director entre 1993 y 1999.
Entre sus últimas publicaciones están: La Construcción de un sueño ambiental

urbano, en: Perspectivas ambientales urbanas. INER Universidad de Antioquia,
1997; Un hombre en Casa, la imagen del padre hoy en Medellín. Revista
Nómadas N° 6, marzo de 1997; Religiosidad y drogadicción, en: Religiosidad y
etnicidad en América Latina. ICAN, 1997; Ambiente de Ciudad, ambiente de
región: cultura, representación, simbología de identidad en lo urbano ambiental,
en: Habitat, Ambiente y Educación fronteras hacia el Futuro, CEHAP, 1997;
Desarraigo y Futuro. Vida cotidiana de familias desplazadas de Urabá. INER y
Cruz Roja colombiana y sueca. Medellín 1998; Los Desplazados: Nuevos
nómadas. Revista Nómadas N° 10, abril de 1999.
Lucelly Villegas Villegas

Historiadora de la Universidad de Antioquia con Maestría en Historia de
Colombia, Universidad
Nacional, Medellín.
Actualmente, es Investigadora y docente del Instituto de Estudios Regionales

INER, de la Universidad de Antioquia desde su creación en 1989. Coordinadora
de la Especialización en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social
desde 1999.
Publicaciones: Colonización y explotación de recursos naturales en Necoclí,

siglo XIX y XX. Boletín de Antropología N° 29. Universidad de Antioquia, 1998;
Paisas más... más allá. Poblamiento de la región noroccidental, en: Colombia
País de Regiones. CINEP y COLCIENCIAS, 1998; Colección Estudios de las
localidades, Oriente antioqueño (26 títulos), INER y CORNARE. 1990-1995.
166
VOCES SUBALTERNAS E HISTORIA ORAL
¿Por qué las ciencias exactas y los buscadores de tesoros, se obstinaron con los
estudios arqueológicos, antropológicos y etnográficos de otras culturas, de otros
territorios y de otras etnias? ¿Por qué las voces subalternas han sido silenciadas y
menospreciadas en la cultura dominante? Quizás… porque las voces de abajo
poseen la lógica sistémica y holística que gobierna las leyes del universo?
Separada de los propósitos industriales, la voz de los de abajo, la voz tejida en

conexión con la naturaleza y con la tradición indígena, ha sido perseguida y hasta
silenciada en los libros de la historia oficial; pero sigue hablando y gritando tierra
adentro, en la sangre y en un territorio simbólico propio, donde viven los materiales
de la memoria, los sobrevivientes de la memoria.
Taller
Preparar de manera escrita y oral para compartir con todo el grupo: 2 relatos,
2 cuentos y 2 historias indígenas.
Narrar una leyenda indígena
Reseñar e inventariar los materiales de la memoria
Organizarlos por temáticas
Inventariarlos y reseñarlos con un formato común.
167
VOCES SUBALTERNAS E HISTORIA ORAL
MAURICIO ARCHILA NEIRA
“La falta de adecuación del estatismo para una historiografía propiamente india
deriva de su tendencia a impedir cualquier interlocución entre nosotros y nuestro
pasado. Nos habla con la voz de mando del estado que, con la pretensión de
escoger para nosotros lo que debe ser histórico, no nos deja elegir nuestra propia
relación con el pasado. Pero las narraciones que constituyen el discurso de la
historia dependen precisamente de tal elección. Escoger significa, en este contexto,
investigar y relacionarnos con el pasado, escuchando la miríada de voces de la
sociedad civil y conversando con ellas. Estas son voces bajas que quedan
38
sumergidas por el ruido de los mandatos estatistas. Por esa razón no las oímos”.
La llamada de atención de Ranahit Guha, figura cimera de los Estudios Subalternos

de la India, es una buen preámbulo a la reflexión que me propongo hacer sobre los
desarrollos historiográficos y el uso de las fuentes orales en el contexto colombiano.
Como bien lo dice el historiador indio, el problema de las voces silenciadas por la
Historia es triple: ante todo hay un problema de conocimiento por la exclusión de
gentes de carne y hueso que nos niega una relación más adecuada entre presente y
pasado. En segunda instancia, tiene consecuencias metodológicas, pues ese
silenciamiento no es solo un asunto de escogencia por parte de los sectores
dominantes, es también responsabilidad de los historiadores a la hora de investigar
sobre el pasado. Y tercero, y muy importante, hay implicaciones políticas y éticas en
las narraciones históricas. Estas dimensiones críticas del oficio del historiador, en
aras de la verdad, no las descubrieron los intelectuales de la India, ya habían sido
denunciadas por algunos historiadores sociales cuando no antes por los grandes
críticos de la modernidad, comenzando por el mismo Marx.
Por ello me propongo en esta ponencia mirar los desarrollos historiográficos que han
intentado acercarse a esas voces silenciadas del pasado, y ubicar allí el papel que
puede jugar la llamada “historia oral” para que ellas hablen, siempre pensando en el
contexto colombiano y en mi propia experiencia investigativa.2 Con tal fin dividiré
esta presentación en tres partes: en primera instancia haré un sucinto recuento de la
trayectoria historiográfica que va de las historia “desde abajo” al desafío de los
Estudios Subalternos; luego analizaré las implicaciones metodológicas y
epistemológicas de las diversas propuestas de “historia oral”; y, a modo de
38
Ranahit Guha, Las voces de la historia y otros estudios subalternos, Barcelona, Crítica, 2002, p. 20.
2
En la labor investigativa es importante reflexionar sobre la propia experiencia, que en mi caso se remonta a estudios sobre la
formación de la clase obrera colombiana. Una primera reflexión apareció en mi ensayo, “Fuentes orales e historia obrera”, en
Thierry Lulle, Pilar Vargas y Lucero Zamudio, Los usos de la historia de vida en las ciencias sociales, Vol. I, Barcelona, Anthropos,
1998, pp. 281-296.
168
conclusión, formularé algunas preguntas que sugieren las nuevas propuestas
historiográficas y metodológicas.
1. De la historia “desde abajo” a los Estudios Subalternos
Como decíamos, la preocupación por las voces silenciadas por los poderes del
pasado y del presente, no es nuevo en la historiografía internacional. En realidad ella
fue una de las razones que motivó a Eduard Palmer Thompson a escribir su famosa
historia sobre la formación de la clase obrera inglesa. Como lo dice en el prefacio de
esa obra, él se propuso rescatar del olvido –de la enorme condescendencia de la
posteridad– a los seres excluidos de la Inglaterra de fines del siglo XVIII y comienzos
del XIX.3 Así acuñó la expresión de una “historia desde abajo hacia arriba” que
literalmente significaba invertir la tradición historiográfica dedicada a estudiar a los
vencedores, sin olvidar este otro polo del conflicto social. Veamos brevemente como
se llegó a esta formulación y que se ha derivado de ella en tiempos recientes.
Un antecedente de esta propuesta historiográfica es la “historia popular” que, según

Peter Burke, se remontaría a los finales del siglo XVIII cuando parte de la
intelectualidad europea descubrió al “pueblo” del que se había alejado en la
temprana modernidad.4 No siempre ese descubrimiento fue de signo progresista y,
por el contrario, en la Europa del siglo XIX pudo significar la necesidad de encontrar
las raíces culturales –la esencia– de los estados-nación en construcción.
En ese contexto, agrega Burke, “el concepto ‘pueblo’ tenía matices nacionalistas y a
veces hasta racistas”.5 En la versión romántica de Michelet el pueblo era una fuerza
transformadora y constituía el fundamento último del poder, por lo que era
importante estudiarlo.6
Otro antecedente, sin duda, es la obra crítica de Marx, la cual, según Raphael
samuel es una “historia desde abajo del capitalismo”.7 De todas formas para los
historiadores británicos no era fácil conciliar el marxismo, que pone énfasis en el
estudio de la sociedad desde el conflicto de clases, con una tradición histórica que
se anclaba en una noción tan ambigua como la de “pueblo”. Sin embargo, esa
tensión creativa rindió frutos en una corriente historiográfica que junto con la escuela
francesa de Annales aportó a la consolidación de la historia social.
Por su parte el marxismo cultural británico, como un eco de Gramsci, lucha contra el
determinismo económico sugerido por la metáfora base-superestructura, e insiste en
las relaciones sociales como el eje de lectura de los modos de producción. De allí
3
E. P. Thompson, The Making of the English Working Class, Nueva York, Vintage Books. 1966, p. 12.
4
Peter Burke, “Historia popular o historia total”, en Raphael Samuel (editor), Historia popular y teoría socialista, Barcelona, Crítica,
1984, pp. 71-77.
5
Ibid., p. 74.
6
Raphael Samuel, “Historia popular, historia del pueblo” en la obra editada por él mismo, Historia popular y teoría socialista…, pp.
27-28. Para este autor, Michelet es el origen remoto de la historia social francesa.
7
Ibid., p. 35.
169
que para esos historiadores sea central el conflicto de clases que se deriva de estas
relaciones sociales. Aunque hay matices entre ellos, creo con Harvey Kaye que
existe una “tradición teórica” común que valora la acción de la gente de carne y
hueso –condensado en el intraducible concepto de agency– y rescata una
8
intencionalidad, cuando no una conciencia, en su actuar. La experiencia se
convierte así en el puente entre la existencia de las estructuras dominantes y las
formas de acción conciente contra ellas. Claro que en Thompson esa era una
experiencia de clase, como en su momento denunciaron las feministas.9 En
cualquier caso, fuese por medio de la combinación de ideología inherente y
adquirida, o de una conciencia fruto de esa experiencia, con los historiadores
marxistas británicos nos acercamos a la cultura como instancia de sentido de la
acción humana.
Se abre así la puerta a la nueva historia cultural, en la convergen las generaciones

recientes de Annales, la microhistoria italiana, la historia de la vida cotidiana
alemana, y algunas de las corrientes feministas y posmodernas, así estas últimas
estén hoy muy distanciadas de sus padres fundadores.10
Una de las vertientes que parte críticamente de la historia “desde abajo” es la de los
historiadores indios conocidos como Estudios subalternos o poscoloniales. Si bien
ambas corrientes ponen diferentes énfasis –los primeros en la condición se
subalternidad de cara a la hegemonía que trasciende a la clase social, los segundos
en una lógica colonial que se proyecta en los estados nacionales–, terminan
coincidiendo en una crítica al saber centrado en Occidente, tanto términos
geográficos como de modelo de ciencia. En estas páginas nos referiremos a los
Estudios Subalternos, construidos por los historiadores de la India.11 El subalterno –
entendido como el campesino o la mujer– no es un ser incompleto, prefiguración de
algo superior. De ahí que Guha, quien se nutrió del marxismo británico, critique la
categoría de pre-político que en los años cincuenta acuñó Hobsbawm para referirse
a los “rebeldes primitivos”.12 Para él la acción política de los subalternos indios no
podía ser inconsciente, “el campesino sabía lo que hacía cuando se sublevaba”.13
Por ello postula la existencia de una conciencia insurgente por parte de los
subalternos.
Esa conciencia subalterna fue silenciada no solo por los discursos “estatistas”
coloniales y nacionalistas, sino también por corrientes supuestamente simpatizantes
de ella como el marxismo. El subalterno en todos los casos termina siendo
expropiado en su subjetividad rebelde en aras de abstracciones construidas desde
8
Harvey J. Kaye, Los historiadores marxistas británicos, Zaragoza, Prensas Universitarias, 1989.
9
Joan W. Scott. Gender and the Politics of History, Nueva York, Columbia University, 1988.
10
Estos temas han sido abordados en anteriores ensayos míos, por lo que no me extenderé en este punto. Véase, por ejemplo,
“¿Es aún posible la búsqueda de la verdad?”, Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura, Bogotá, No. 26, 1999,pp.251-
285.
11
En esta parte nos apoyamos también en Mauro Vega, “Historiografía y poscolonialidad”, Historia y Espacio, Cali, No. 17, enero-
junio de 2001, pp. 69-92.
12
Las voces de la historia…, capítulo 4.
13
Ibid., p. 104.
170
fuera, sean éstas el hombre colonizado, nacionalista o proletario14. Su ámbito propio
es reducido a una forma incompleta del modelo eurocéntrico, que se plantea como
universal. Por ello el poscolonialismo se propone “provincializar a Europa”, es decir
ver la historia europea como una experiencia particular, que por los poderes que
desató y acumuló se mundializó.15
La denuncia de Guha sobre el silenciamiento de las voces subalternas ha sido

asumida por muchos de sus discípulos como reto para avanzar en la deconstrucción
de los discursos elitistas de derecha e izquierda, para así encontrar al “verdadero”
subalterno. Pero en ello se corre el riesgo de pasar de considerar al subalterno como
condición social a un artefacto discursivo, con lo que se toca con algunas corrientes
posmodernas del giro lingüístico. Es el riesgo de cabalgar entre Gramsci y Derrida
como oportunamente lo indicará Florencia Mallon.16
En esta tarea de oír las voces subalternas es que la historia oral puede jugar un
papel sustantivo, aunque no exento de problemas. Veamos cómo y porqué.
2. Distintos entendimientos de la historia oral
Lo primero que salta a la vista al analizar los avatares de la historia oral tanto en el
plano mundial como en América Latina, es su coincidencia con algunos de los
momentos historiográficos que hemos resumido en la sección anterior. No es por
azar que ello haya ocurrido, sino que los distintos entendimientos de la historial oral
hacen parte –bien sea como apéndice metodológico o como alternativa
epistemológica– de la conformación de corrientes de pensamiento histórico.
Siguiendo a Philippe Joutard se puede señalar que, si bien los padres fundadores de
la historia como Herodoto y Tucidides se apoyaron en fuentes orales, cuando se
institucionalizó la disciplina a comienzos del siglo XIX hubo una profunda sospecha
sobre la historia oral como indicio para conocer el pasado.17 Occidente había
privilegiado el documento escrito lo que se reforzó con la invención de la imprenta.
Con una clara impronta positivista se pensaba que lo escrito fijaba en el tiempo una
afirmación y por tanto el documento escrito transmitía más fielmente el pasado. Ni
siquiera se consideraba la historia oral como una fuente complementaria. Este tímido
paso lo dio el romanticismo decimonónico, una de las corrientes de la “historia
popular” ya analizada. Así Michelet, a juicio de Joutard, “es un precursor más directo
de una historia oral urbana y obrera al emprender la escritura de su obra Le Peuple
en 1846”.18 Para el romántico francés oír a la gente común era reconstruir mundos
14
Ibid., capítulo 3.
15
Dipesh Chakrabarty, “Postcoloniality and the Artifice of History: Who Speaks for ‘Indian’ Pasts?”, en Ranajit Guha (editor), A
Subaltern Studies Reader, 1986-1995, Minneapolis, University of Minnesota, 1997.
16
“The Promise and Dilemma of Subaltern Studies”, American Historical Review, Vol. 99, No. 5, diciembre de 1994, p. 1491-1515.
Para rescribir la historia desde la perspectiva de los subalternos Guha sugiere cuatro puntos: 1) desafiar la univocidad del discurso
estatista; 2) reintegrar en la narración el protagonismo activo de los silenciados; 3) incluir otras voces silenciadas; y 4) hacer
cambios en la narratología que rompan con la versión dominante incluso en términos de la cronología (Las voces de la historia…,
p. 31)
17
Philippe Joutard, Esas voces que nos llegan del pasado, México, Fondo de Cultura Económica, 1986.
18
Ibid., p. 79
171
desaparecidos y aprehender el “instinto del pueblo”.19 Con todo, la historia oral
siguió siendo ignorada por el grueso de los historiadores hasta bien entrado el siglo
XX.
Esa marginalidad será superada en los países centrales después de la segunda

Guerra Mundial. Así en la Universidad de Columbia en Estados Unidos se gestó el
primer archivo de historia oral en 1948 para un estudio sobre la política en la ciudad
de Nueva York. El tipo de información que buscaba Alan Navin y sus colegas era
“fáctica”, es decir buscaban establecer con rigor los hechos desde la perspectiva de
las elites de la ciudad. En Estados Unidos se difunde rápidamente este enfoque
metodológico y con el tiempo se gesta una Asociación de cultores de la historia oral.
En los países europeos el enfoque es diferente en cuanto a los sujetos entrevistados

y el tipo de información que se perseguía. Los traumas de las guerras hacen que
muchos científicos sociales acudan a las historias de vida o a una cierta etnografía
para sacar a luz aspectos ocultos de la vida cotidiana de sus respectivas
sociedades. Este paso hacía parte de la historia social, especialmente de la llamada
“desde abajo”, que ya hemos analizado. A su vez, refleja algún diálogo
interdisciplinario especialmente en cuanto a la apropiación de métodos de la
antropología y la sociología. Sin embargo, aunque el énfasis fáctico de la historia oral
disminuía por referirse a aspectos de la vida cotidiana y de la cultura, el privilegio
positivista por lo escrito hacía que ella siguiera siendo una fuente complementaria y
de segundo orden. Será en los países periféricos donde se producirá otro tipo de
aproximación a ella, sin que sea claro que haya conformado un nuevo paradigma
historiográfico.
En efecto en América Latina, si bien en los años cincuenta y tempranos sesenta se

acudió a la entrevista para reconstruir la verdad de la historia elitista, rápidamente
tomó otros rumbos más populares cercanos a la corriente de la historia “desde
abajo”.20 La práctica de la historia oral se debió a los problemas estructurales ligados
con el analfabetismo de bastas poblaciones así como a la precariedad de la
documentación escrita para indagar el pasado, especialmente de los de abajo. Pero
también, parte sustantiva de este paso metodológico en las ciencias sociales
latinoamericanas se derivó del influjo del pensamiento marxista en sus diversas
vertientes. Esto no quiere decir que se hubiera dado una transformación radical en la
institucionalidad de la academia, especialmente en la Historia, anclada todavía en
las creencias positivistas y en el culto al documento escrito. Aún miembros de la
“nueva historia” pertenecientes al mundo universitario, despreciaban las fuentes
21
orales por considerarlas poco rigurosas. Además, cuando los intelectuales de
izquierda acudían a esos métodos lo hacían en forma instrumental para validar sus
19
Ibid., p. 81
20
Víctor Acuña, “La historia oral, las historias de vida y las ciencias sociales”, en Elizabeth Fonseca, Historia (teoría y métodos),
San José de Costa Rica, Ceuca, 1989, p. 234.
21
Estos aspectos han sido tocados en mi ensayo inédito “La disciplina histórica en la Universidad Nacional, sede Bogotá” como
parte de una investigación sobre la historia de las disciplinas en ese centro universitario.
172
esquemas teóricos o sus proyectos políticos como bien lo señala Silvia Rivera,
haciendo eco de las denuncias ya vistas de Guha.22
En América Latina, al menos desde lo que conocemos del caso colombiano, se

dieron distintos énfasis en este acercamiento a la historia oral que no representan
momentos radicalmente distintos y sucesivos linealmente, sino que muchas veces
coexisten en una misma temporalidad. Un primer énfasis reside en considerar las
fuentes orales como complementarias de las escritas, en aras del enriquecimiento
de la reconstrucción histórica. Se hablará más de fuente o archivo oral que de
historia oral como tal, resaltando las bondades metodológicas de su uso sin entrar
en discusiones epistemológicas sobre el tipo de conocimiento que ésta arroja.23
Pero recurrir a las fuentes orales no era un asunto banal o una mera estrategia para
ampliar el conocimiento del pasado. Se buscaba oír las voces silenciadas,
especialmente las de abajo, indagar por dimensiones ocultas del pasado como la
vida cotidiana y, en últimas, romper con la historia tradicional elitista y con las modas
estructuralistas que anulaban la acción de los subalternos. Por ello las fuentes orales
se veían emparentadas con las tradiciones orales, aunque se reconocía que
mientras las primeras eran construcción mutua entre investigador e investigado, las
segundas tenían una existencia independiente de los quehaceres académicos y
constituían la memoria sobre la que los métodos históricos se apoyaban. También
se las asociaba con el resurgir del género subjetivo en la narración histórica como la
biografía, las memorias, los diarios o anecdotarios. En ese sentido se las inscribía en
la tendencia de la microhistoria, o aquella que enfatizaba lo particular, lo subjetivo y
la experiencia como punto de arranque para entender la totalidad. La fuente oral era
un medio más para llegar a una mejor comprensión del pasado. Sin duda este
esfuerzo representaba una postura que disputaba con la academia tradicional la
lectura del pasado y, al menos en el medio universitario, logró gran difusión en los
años ochenta y parte de los noventa –es decir con las generaciones más jóvenes de
la “nueva historia” en Colombia–, sin que llegara a ser hegemónica.
Muy cerca de esta tendencia se dio otro énfasis más asociado con la literatura y con
ciertas formas de etnografía que con la historia disciplinaria como tal. Se trata del
uso del testimonio como una forma de acercamiento al mundo popular
contemporáneo. De alguna forma se pluralizaba la realidad al incorporar más voces,
especialmente de los subalternos. Cuando se usaba para reconstruir el pasado era
como una variante más flexible de la historia social ya analizada anteriormente.
Flexible en el sentido de que se suprimía el acartonamiento académico de los
marcos teóricos y los pesados aparatos críticos que implicaban las citas textuales y
las notas a pie de página. En cierto sentido esta tendencia coincidió con lo que en
los ochenta se llamó el retorno a la narrativa. Sin gran problematización, se sugería
la aparición de la ficción –a veces llamada imaginación– en el relato histórico.
Aunque los practicantes del género testimonial puedan parecer cercanos al
22
“El potencial epistemológico y teórico de la historia oral: de la lógica instrumental a la descolonización de la historia”, Revista
Peri-Feria, Neiva, No. 4, agosto-diciembre de 2004, pp. 16-26.
23
Autoreflexivamente yo me ubicaría aquí como lo expresaba desde el título del ensayo ya citado (“Fuentes orales e historia
obrera”…). Allí mismo decía algo que hablar de historia oral implica aceptar una oposición –artificial a mi juicio– entre una
reconstrucción del pasado exclusivamente oral y otra escrita.
173
posmodernismo, creían que sus relatos eran verdaderos e incluso más que los
producidos por el mundo académico. La suya era la verdad de la denuncia.24 Por
todos estos factores, a los que se unió la buena pluma, el género testimonial tuvo
gran difusión en el amplio público rebasando los muros de la academia y disputando
la voz privilegiada de los genios literarios del boom latinoamericano.
Por supuesto no faltaron las críticas. Así, por ejemplo, en defensa del oficio del
historiador, Charles Bergquist señalaba que la ausencia del aparato crítico podía
aligerar la narración pero ponía serias dificultades para la comprensión del pasado.25
El aducía que al suprimir la referencia a las fuentes y crear personajes colectivos a
partir de varios testimonios, se borraban los límites entre la voz de los entrevistados
y la imaginación del investigador. Curiosamente, agregaba el historiador
norteamericano, así se infantilizaba al lector y se le impedía avanzar en su
conocimiento, pues no podía llegar a la fuente y menos contrastarla con su
conocimiento, sino que se le imponía la verdad del testimonio que,
sospechosamente parecía más la del investigador que la de los investigados. Todo
ello, a juicio de Bergquist, no podía ser asumido como una contribución democrática
a la historia. En los términos poscoloniales, con la literatura testimonial podría
suceder que en aras de “empoderar” al subalterno se corría el riesgo de sustituirlo.
Tal parece ser también la sospecha de algunos cultores del testimonio en los años
de las ilusiones revolucionarias, quienes hoy, convertidos en posmodernos, lo
desechan porque ha perdido su “autenticidad”, su legitimidad original, su poder de
trasgresión y hasta su estética.26 Es decir, parece que si antes hablaba el subalterno
por este medio, hoy ya no lo hace. La pregunta que flota es si el cambio aducido fue
en el género testimonial mismo –que curiosamente hoy ha ganado espacio en la
academia y fuera de ella–, o si la transformación ocurrió más bien en los horizontes
políticos de sus defensores de antaño y convertidos hoy en sus críticos. La pregunta
que subyace a este debate es quién habla por los subalternos cuando ellos –
aparentemente– hablan, tema que desarrollaremos en la sección conclusiva de esta
ponencia.
La Investigación Acción Participante (IAP), nuestro tercer énfasis en el uso de la

historia oral, trató de darle una respuesta a esta pregunta. Al contrario de lo que
considera Silvia Rivera, quien asume a la IAP como mero apéndice de los proyectos
políticos de izquierda, esa metodología de investigación, sin abandonar el
compromiso político, incursiona en críticas epistemológicas a las ciencias sociales
bastante cercanas a la literatura poscolonial.27 Según uno de sus teóricos, el
24
Florencia Mallon, “Bearing Witness in Hard Times: Ethnography and Testimonio in a Postrevolutionary Age”, en Gilbert Joseph
(editor), Reclaiming the Political in Latin American History, Durham, Duke University Press, 2001, p. 316.
25
“En defensa de la historia: Una crítica disciplinaria de la Historia Doble de la Costa de Orlando Fals Borda”, Anuario Colombiano
de Historia Social y de la Cultura, Bogotá, No. 16-17, 1988-1989, pp. 205-230.
26
Esta es la posición que, según Florencia Mallon, tiene el crítico literario John Beverley (“Bearing Witness…”, p. 316). Debe
advertirse que ellos dos han adelantado un debate muy inscrito en la lógica académica norteamericana, pero por ello muy útil para
nosotros porque hay problemas similares con énfasis distintos. Para dicho debate véase de Mallon la “Introducción a la edición
española” de su libro Campesino y nación. La constitución de México y Perú poscoloniales, México, Cesas, 2003 y el ensayo de
Guillermo
27
Por los ejemplos que pone y la época que rememora –la Anuc de los años 70– tal vez ella se refiere más a la fase de
“investigación militante” de Fals Borda que a la IAP propiamente dicha (“El potencial epistemológico…”, pp. 20-22).
174
sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, “’la IAP no es exclusivamente un
procedimiento investigativo ni una técnica de educación de adultos ni una acción
política. Presenta a la vez todos estos aspectos, como tres fases no necesariamente
consecutivas que pueden combinarse en una metodología dentro de un proceso
vivencial”.28 A su juicio, la IAP es un contradiscurso participativo iniciado en el Tercer
Mundo que pretende ofrecer un conocimiento diferente a las sociedades dominadas
“para que puedan articular y defender su posición sociopolítica y económica con
base en sus propios valores y capacidades”.29 Para ello, esta metodología se apoya
en la vivencia comprometida o en la praxis concreta de la participación que rechaza
la tradicional relación asimétrica de sujeto/objeto. Por supuesto esto la distancia de
la concepción positivista de la ciencia. En palabras de Fals Borda “toda ciencia,
como producto cultural, busca un propósito determinado y, por lo mismo, lleva
implícitos los sesgos valorativos de las clases a las cuales pertenecen los
científicos”.30 La conclusión de este planteamiento es apostarle a una ciencia
popular.31
Si el señalamiento por parte de Silvia Rivera de la IAP como de historia militante es

discutible, parece más atinada su crítica sobre el peso que el análisis de clase –
léase del materialismo histórico– tiene en dicha metodología. Pero eso se puede
flexibilizar como lo ha hecho Fals Borda al incluir asuntos de género y étnicos en las
historias que reconstruye.32 Otros críticos como Guillermo Hoyos van más allá en su
balance al reconocer que “la virtud de la IAP (es) el fortalecimiento de identidades
locales, de las micropolíticas en búsqueda de la solución concreta de los conflictos
(…) el reconocimiento del otro como diferente, la construcción de identidad
comunitaria, la participación desde las bases”. Pero también al señalar los defectos
de la IAP: “…el desgano por los modelos generales, cierta incapacidad para pensar
lo universal (y) la descalificación de la ‘Teoría’”.33 A nuestro juicio otro punto crítico
de la IAP es la creencia en una ciencia popular. Esta opción política y académica es
doblemente discutible: por una parte es una forma de revivir la creencia positiva en
una fuente exclusiva de la verdad, en este caso ella radicaría en el pueblo; de otra
parte, es una manera nueva de esencializar un actor social, como si fuera puro e
incontaminado. Por esas dos vías se niega la pretensión de una metodología que
respeta la diferencia, pues ella sigue inmersa en las polaridades binarias propias de
Occidente, otorgándole condiciones mesiánicas y redentoras a lo popular.
En general estas tres tendencias –fuente oral, testimonio e IAP– son difíciles de
distinguir en la práctica, porque a veces aparecen mezcladas en una misma
expresión historiográfica y aún en un mismo autor. No obstante, hacen parte del
28
Conocimiento y poder popular, Bogotá, Siglo XXI, 1985, p. 125. El subrayado es del autor.
29
Ibid., p. 128.
30
Ibid., p. 136.
31
Las técnicas para conseguirla son: 1) investigación colectiva, en donde las bases populares y sus cuadros participan desde el
principio; 2) recuperación crítica de la historia en donde, entre otras técnicas, se trabaja la tradición oral “por entrevistas-
testimonios de ancianos con la memoria analítica”; 3) valoración y empleo de la cultura popular; y 4) producción y devolución del
nuevo conocimiento para ser validado por las comunidades involucradas (Ibid., p. 140). Con énfasis distintos se parecen a las
sugerencias metodológicas de Guha.
32
Véase la ya mencionada Historia doble de la Costa, 4 Vols, Bogotá, Carlos Valencia Editores, 1979-1986.
33
“De la investigación acción participativa a la teoría de la acción comunicativa”, en Guillermo Hoyos y Angela Uribe
(compiladores), Convergencia entre ética y política, Bogotá, Siglo del Hombre, 1998, p. 8.
175
movimiento global de la historia “desde abajo”, por lo que políticamente simpatizan
con los subalternos y sueñan con una transformación de la sociedad al servicio de
éstos. Igualmente fortalecen las identidades de las comunidades involucradas
aportándoles un sentido de pasado que refuerza su memoria. Incluso en el plano
académico se pueden considerar como un logro al pluralizar la reconstrucción del
pasado introduciéndole más voces, al alterar la narrativa tradicional y al socavar los
cimientos del positivismo y de la ciencia “normal”. Con todo, a juicio de Silvia Rivera,
estas tendencias metodológicas pueden terminar instrumentalizando a los
subalternos para producir un conocimiento ajeno a las comunidades “investigadas”,
reproduciendo la asimetría entre el sujeto y el objeto de conocimiento.34
Por eso ella misma propone una nueva alternativa al uso de la historia oral, muy
emparentada con los Estudios Subalternos y el desafío poscolonial traducido a
América Latina. Lo que recoge es la experiencia del Taller de Historia Oral Andina
(Thoa) afiliado a la Universidad Mayor de San Andrés (Umsa) de La Paz, Bolivia.35
La pretensión es que los subalternos hablen por sí mismos. El Thoa se apoya en la
tradición de lucha del movimiento indígena boliviano y en su supuesta autonomía
discursiva nutrida por la memoria histórica de dicha lucha. El doble reto que el
movimiento indígena boliviano le propone a la sociedad Q’ara –blanca– es la
inclusión ciudadana respetando la autonomía cultural y territorial. Obviamente esta
es una postura que se basa en una lectura del pasado para la que la experiencia del
Thoa es definitiva. Allí convergen indígenas aymaras e intelectuales no-aymaras,
estos últimos seleccionados por los primeros por el criterio básico de no tener
vinculación política partidista. Sorprende al lector desprevenido esta postura,
explicable por la manipulación ya denunciada de la izquierda, pero discutible por
revivir la sospecha weberiana hacia el intelectual-político, cuando no por reflejar un
desprecio de la política a favor de lo social aparentemente incontaminado.
En todo caso el uso de la historia oral por el Thoa parece favorecer mayor fidelidad
al sentir y pensar de las comunidades, porque, entre otras cosas, se disminuye la
brecha lingüística. También este procedimiento acerca las diversas generaciones
comunitarias superando la separación tajante entre pasado y presente. Lo que
interesa reconstruir no es tanto lo que ocurrió sino las percepciones que de lo
sucedido tienen las comunidades. Por ello se presta atención a los mitos,
fundamentales en el pensamiento indígena –y en general en toda narrativa épica,
consideramos nosotros–. En ese sentido, según expresión de Silvia Rivera, “Lo oral
indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crítica, no solo al orden colonial, sino
a toda concepción occidental de la historia, que sitúa lo ‘histórico’ tan solo a partir de
la aparición de la escritura, y legitima por lo tanto la invasión colonial como una
heroica misión ‘civilizadora’”.36 Lo oral así asumido permite una visión de autonomía
que rescata la resistencia pasada y propone una esperanza en el control del futuro.
34
“El potencial epistemológico…”, pp. 21-22.
35
Ibid. 22-26. Para ser fieles a su propuesta nos extenderemos en sus consideraciones.
36
Ibid., p. 23.
176
En síntesis, se trata de “un ejercicio colectivo de desalienación” que reestablece la
simetría entre dos o más sujetos cognoscentes en un mutuo “pacto de confianza”.
Así concluye la misma autora: “Más allá de la ‘popularización de la historia’, que
refuerza la lógica instrumental y la manipulación ideológica del investigador, nos
aproximaremos entonces a la desalienación y descolonización de la historia”.37
Con esta propuesta, parece haberse dado el vuelco total a la historiografía
occidental, elitista y positivista. Por fin parece que el pueblo, o mejor, el subalterno
puede hablar por sí mismo. Sin embargo, en la misma dirección que Philippe
Joutard, tenemos nuestras dudas de que la historia oral contribuya claramente en
este propósito.38 Este será el tema que abordaremos a continuación a modo de
conclusión.
3. ¿Quién habla (y quién escucha) en la historia oral?
Un primer interrogante que nos surge del recorrido realizado en las páginas
anteriores gira en torno qué es el adentro y el afuera de las comunidades –o de las
sociedades–. Este punto ha sido continuamente cuestionado por historiadores
sociales y por practicantes de la historia oral.39 En los términos poscoloniales ha
sido formulado como el choque entre el ámbito propio de la India y el impuesto por
los colonizadores. Salta a la vista que éste es un problema ligado a la construcción
de identidades que, como se sabe, implica excluir a los ajenos –los otros– para
incluir los propios –nosotros–. Como lo hemos desarrollado en otros textos, la
identidad es algo construido por las comunidades con variaciones a lo largo del
tiempo.40 Por supuesto, no hay algo esencial y menos “natural” en la definición de
esa pertenencia, siempre es cultural y contingente. El temor que nos asalta es si con
diferencias tan tajantes entre el adentro y el afuera no se puede dar una especie de
esencialización del subalterno como radicalmente distinto del otro “externo”. Para
América Latina el mestizaje y la hibridación cultural hacen que el interrogante sobre
el ámbito propio nuestro sea más complejo. Por último, suponiendo que existan dos
mundos absolutamente distintos, creemos que existen posibilidades de
comunicación entre ellos. De ser así ¿cuál es el papel de quien hace la mediación
entre los dos extremos, pues debe tener algo de adentro y de afuera para hacer una
acertada “traducción”?
Muy ligado al anterior conjunto de preguntas hay una que ha atravesado esta
ponencia: ¿quién habla por los subalternos? El debate entre el crítico literario John
Beverley y la historiadora Florencia Mallon puede ilustrar parte del problema.41 El
37
Ibid.. p. 26.
38
El señala que “si se espera encontrar en la historia oral el medio de establecer una contrahistoria, otra historia que se opondría a
la historia oficial y dominante, se corre el riesgo de la decepción” (Esas voces…, pp. 375-376).
39
Florencia Mallon, por ejemplo, cuenta que en la reconstrucción de la historia de vida de Isolde Reuque, una líder de los
mapuches en Chile, en un momento ésta le confiesa que también se siente “externa” a su comunidad porque no aprendió la
lengua de sus ancestros, para no abundar en sus contactos con intelectuales y activistas políticos “externos” a los mapuches
(“Bearing Witness…”, p. 325).
40
Al respecto véase Idas y venidas, vuelktas y revueltas. Protestas sociales en Colombia, 1958-1990, Bogotá, Cinep/Icanh, 2003,
especialmente el capítulo 7.
41
Referimos al lector a la nota 28.
177
primero, supuesto defensor del pensamiento poscolonial latinoamericano –así sea
norteamericano, pero ese es otro asunto–, acusa a la historiadora –latinoamericana
de nacimiento pero criada en el país del norte– de no dejar hablar a los subalternos.
La acusación no parece nueva y siempre tendrá algo de plausibilidad. Pero cuando
se ve el trasfondo del debate las dudas se incrementan.
Resulta que Beverley centra su crítica en el hecho de que Mallon postula, a partir de
un juicioso trabajo de fuentes, la existencia de un “nacionalismo popular” en algunas
comunidades indígenas de México y Perú. Y Beverley cree que los subalternos son
–¿por esencia?– críticos de todo nacionalismo. Mallon a su vez responde que su
antagonista niega, como en el pasado lo hacía la izquierda, una posición política
autónoma de los subalternos. No es el caso de entrar a señalar quién tiene la razón
en este debate. El punto es que ambos reclaman que hablan por el subalterno. Ante
esta polémica entre intelectuales la salida parece ser la que propone el Thoa según
Silvia Rivera: solo los subalternos, y si acaso los intelectuales seleccionados por las
comunidades, pueden hablar por ellos. La propuesta parece impecable, pero no es
satisfactoria porque de nuevo caemos en la pregunta sobre el adentro y el afuera de
las comunidades. En este caso la pregunta es si los subalternos pueden pronunciar
en forma “pura” su voz o si, así hablen ellos por sí mismos, no habrá siempre cierta
“interferencia” externa de un saber construido desde fuera. Por ejemplo, un indígena
que va a la Universidad y tiene acceso a ese conocimiento “externo” ¿deja de
pertenecer a la comunidad? ¿Quién, entonces, puede hablar “verdaderamente” por
los subalternos? De nuevo, parece que el fantasma de la posesión de la verdad
sigue persiguiendo aún a las mentes más posmodernas.
El cuento de Borges del etnógrafo silencioso ante lo que descubrió en su trabajo de

campo, que Silvia Rivera pone al inicio del artículo citado, sugiere el otro paquete de
interrogantes: ¿es el silencio la opción del investigador que ha escuchado a los
subalternos, pues lo que conoció es irreductible al conocimiento académico? ¿Es
esa también la opción de los subalternos para no terminar siendo expropiados de su
mismisidad? De ser así la historia de una comunidad no podría traspasar su ámbito
local y el conocimiento subalterno sería siempre marginal, cuando no desconocido.
Por supuesto hoy sabemos que la academia es un mundo de poder y de
reproducción de saberes dominantes. ¿Pero es sólo eso? ¿Qué hacemos, entonces,
los intelectuales reunidos en un seminario como éste? Los estudiosos del
poscolonialismo se apresuran a responder que no se niegan dialogar con el saber
académico occidentalizante, pues sería caer en un chovinismo, sino que se trata de
“deconstruirlo”, “descentrarlo” o “provincializarlo”.42 Salidas académicas al silencio
hay muchas otras, y por supuesto su estudio requeriría otra ponencia. 43
42
Esta es la postura, por ejemplo de Chakrabarty en el ensayo ya citado “Postcoloniality and the Artifice of History…”.
43
Como intelectual acepto el cuestionamiento que las nuevas teorías críticas proponen sobre el saber académico, pero no
considero que se deba suprimirlo de un plumazo, así sea en nombre de la resurrección del subalterno. Aniquilar dicho saber no es
solo borrar un polo en la relación “simétrica” entre dos seres congnitivos distintos, sino que es un desperdicio de conocimientos
que las comunidades necesitan y una irresponsabilidad con la sociedad que nos ha dado ese capital cultural. En esto me oriento
por la propuesta autoreflexiva de Pierre Bourdieu (El oficio del científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad, Barcelona, Anagrama,
2003).
178
Por último, aunque hemos tenido siempre como telón de fondo el caso colombiano
conviene hacer una pequeña reflexión final. Como lo hemos señalado en otros
escritos, aquí hemos vivido con más premura que en los países centrales los
avatares de la historia social, sin que nos hayamos caracterizado por una
apropiación crítica de esos desarrollos historiográficos.44 Ante el reto poscolonial y
subalterno, así como el derivado de la historia oral, no nos podemos sustraer porque
dejaríamos de aprender mucho. Asumirlos exige una actitud permanente de
traducción crítica no solo de lo que nos llega de los países centrales –especialmente
los anglosajones, convertidos por la magia de la globalización en verdaderas cajas
de resonancia de las nuevas teorías, incluida la poscolonial, sino aún de los
productos intelectuales del sudeste asiático, así vengan en español o en lenguas
nativas. Aquí también se aplica la advertencia de que ante todo nuevo conocimiento
la salida no es el silencio o el aislamiento, sino un diálogo en donde el piso común
no oculte las diferencias.
PRODUCCIÓN DE ACTOS COMUNICATIVOS PARA LA

ETNOEDUCACIÓN
¿Cómo preservar los legados indígenas? ¿Será posible crear una línea de acción
investigativa y comunicativa en las instituciones etnoeducativas? ¿Cómo garantizar
espacios lúdicos que incrementen el conocimiento de lo tradicional para niños y
jóvenes?.
Juntar recuerdos está en el centro de las experiencias comunicativas y políticas de

los indígenas para recrear formas de comprensión del pasado y su relación con el
presente. Para ello se producen las fuentes orales y otros actos comunicativos que
preservan las tradiciones orales y la memoria ancestral.
¿Qué misión tienen los mensajes, la sabiduría y los tesoros ancestrales que
caminan en el inconciente colectivo de los pueblos indígenas? ¿Seguirán siendo
silenciados los Materiales de la Memoria? ¿Están siendo evocados y recreados en
los nuevos relatos de los pueblos indígenas? ¿Los compartimos con los niños y
jóvenes como parte de su formación para la vida? Por alguna razón, muchos de
ellos están invisibilizados, no han sido organizados en un gran “Museo Comunitario”.
Los actos y prácticas comunicativas incluyen todas las interacciones en que participa
un emisor y un receptor. Las entrevistas informales, Los testimonios y las fuentes
orales demandan transcripciones; la presencia de archivos o registros. Este módulo
se inspira en una obstinación por la tradición oral indígena, aturdida por los ruidos de
44
Véase, por ejemplo, nuestra Introducción a Idas y venidas…, en la sección pertinente a los estudios colombianos sobre
movimientos sociales.
179
las culturas dominantes. Puede inscribirse como fundamento social-pedagógico,
orientado a construir alternativas lúdicas en el territorio mágico de la etnoeducación.
La inquietud básica es redescubrir aquellos personajes inolvidables y recopilar los
relatos que no se quieren callar en las comunidades indígenas del Tolima,
esperando ser revividos y recontados de voz en voz.
RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA, POLÍTICA Y CULTURAL A PARTIR

DE LA TRADICIÓN ORAL Y LOS MATERIALES DE LA MEMORIA
Los registros y recopilaciones de la Tradición Oral junto con los Materiales de la

Memoria, -objeto central de nuestro estudio en este módulo-, requieren que se les
preste atención para que sean escuchados, reconstruidos e interpretados en su
contexto. La meta es asumir la producción colectiva de la conciencia histórica
utilizando fuentes orales no solo para transcribirlas o clasificarlas en su entorno que
es donde tienen mayor significado. La idea es producir fuentes orales en las
prácticas etnoeducativas para que otros puedan leerlas.
Más allá de un inventario teórico, es necesario organizar una exposición pedagógica

de las fotografías, las leyendas, las tradiciones, los líderes, los recuerdos del dolor,
los cuentos, las canciones, los objetos tradicionales significativos, las fiestas, los
ritos, los lugares, los símbolos y los relatos de la imaginería popular. Todo esto para
reivindicar la historicidad de la memoria colectiva; para experimentar que los
materiales de la memoria están vivos. Hoy siguen presentes en las familias; en la
vida cotidiana de sus comunidades; en sus casas y en patios, en su lucha de
supervivencia y en algunas de sus costumbres.
180
GUÍA DE INVESTIGACIÓN:
RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA
DIPLOMADO EN ETNOEDUCACIÓN 2006
Cada aporte que compartimos es una pieza de gran valor
para la reconstrucción histórica de nuestras comunidades.
OBJETIVO: Recolectar la mayor cantidad de materiales de la memoria tangibles e

intangibles para darlos a conocer en una acción colectiva que se desarrollará como
parte del Diplomado. Los materiales serán organizados por temáticas, es
fundamental rotularlos o hacerles fichas especiales y reseñas que permitan
identificar las historias que acompañan su procedencia.
1. ELEGIR UN TEMA DE LOS SIGUIENTES ASPECTOS: HISTORIA DEL

POBLAMIENTO / TERRITORIO / COSTUMBRES / SABIDURÍA ANCESTRAL /
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN / DESARROLLO DEL PROCESO DE
PRODUCCIÓN Y SUPERVIVENCIA / HISTORIA DE LAS ORGANIZACIONES
INDÍGENAS.
2. TEMA SELECCIONADO:____________________________________________
3. IMPORTANCIA DEL TEMA, EN MI PROYECTO DE VIDA, EN LA

CONSTRUCCIÓN DE MI IDENTIDAD Y EN MI CONTEXTO:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. QUÉ OBJETOS COTIDIANOS PUEDO EXPONER PARA APOYAR MI TEMA?

Sugerencia: artesanías, vasijas, hallazgos arqueológicos, objetos de la casa, de las
cocinas y los patios, instrumentos musicales, trajes, máscaras, cerámicas, retazos
de telas, juguetes y juegos, artesanía, herramientas, fotografías que muestren una
época pasada…
5. ESCRIBIR EN FICHAS LO QUE CONOCEMOS DEL TEMA ELEGIDO Y

BUSCAR EN OTRAS FUENTES MÁS DATOS Y ARCHIVOS HISTÓRICOS,
REGISTRAR RELATOS DE ABUELOS, APOYARSE EN FOTOGRAFÍAS,
RELATOS DE LÍDERES COMUNITARIOS, LEYENDAS, BIOGRAFÍAS,
ENTREVISTAS, REVISTAS, …
181
6. ¿QUÉ EQUIPO DE TRABAJO USARÉ PARA LA RECONSTRUCCIÓN
HISTÓRICA A PARTIR DE LOS MATERIALES DE LA MEMORIA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Sugerencia: CARPETA DE ARCHIVOS, GRABADORA, FOTOCOPIAS DE
CONSULTAS, FICHAS PERSONALES DE RESUMEN, GUÍAS DE INVENTARIO Y
CLASIFICACIÓN.
4. BIBLIOGRAFÍA
ARCHILA Neira Mauricio, Artículo: Encuentro Internacional de Historia Oral

“Oralidad y Archivos de la Memoria”. Mayo 5,6 y 7 de 2005.
URIBE de H., María Teresa. “Los Materiales de la Memoria”. ICFES – INER,

1993: Página 15 -77.
REVISTA CÁTEDRA TOLIMA: MÓDULO I DE INVESTIGACIÓN. Pág:143 –

146.
SEMILLAS Y MENSAJES DE ETNOEDUCACIÓN: PROGRAMA DE

ETNOEDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURAL. PEBI – CRIC N°10.
182
3
Capítulo
LA INVESTIGACION EN LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION
EDUCATIVA EN COMUNIDADES INDIGENAS
PARA QUE INVESTIGAMOS

Consejo Regional Indígena del Cauca –CRIC-
Elaborado: Programa de Educación Bilingüe
183
Didáctica y Experiencias Pedagógicas
La Escuela “Rockefeller”: Una experiencia

pedagógica con la comunidad
Luz Myriam Hernández♣
El relato de esta experiencia tiene como finalidad participar en el trabajo de ampliar

el espacio para el ejercicio de la palabra por parte de nosotros los maestros e invitar
a otros maestros que trabajan día a día en el anonimato para que relaten y
compartan su propia experiencia de trabajo1.
“Chulopuerto”
La escuela Rockefeller se llamaba ‘Chulopuerto” (aeropuerto de los Gallinazos)

porque había un basurero alrededor de la escuela, también había “chulos”
(atracadores) y de vez en cuando, muertos.
Al iniciar nuestras labores en nuestra escuela (1998), los padres de familia, que no
tenían buenas relaciones con los maestros, mandaban a los niños sucios, se
quedaban en la puerta y nos vigilaban; era una actitud muy negativa, parecía que
era mejor cerrar la escuela, incluso un día nos lo dijeron: “Es que nosotros lo que
queremos es que este antro, lleno de ratones, de huecos, de basura, se cierre “.
Algunos padres decían que las maestras éramos unas vagas, sindicalistas, que
solamente los utilizábamos para las huelgas, para que nos pagaran y para darles
quejas de los niños, y que no preparábamos a sus hijos.
Todo eso hizo que reflexionáramos un poco y que tratáramos de mejorar las
condiciones locativas. Empezamos a trabajar la parte tísica porque sentíamos que
los maestros a veces somos muy elevados, nos ponemos por fuera de la realidad, y
que, aunque tenemos un planteamiento pedagógico y todo un discurso que lo
legitima, somos capaces de hacer clase en un salón sucio: el discurso está por fuera
de la realidad.
♣
Maestra Concentración Rockefeller de Bogotá
1
Este texto es una aproximación al trabajo realizado por los maestros, los alumnos y los
padres de familia de la concentración Distrital Rockefeller
224
Por lo tanto empezamos a hablar, pero con hechos, ya que reconocíamos que lo
que más ve la gente era eso. Evitábamos la antigua práctica de la escuela de
mandar a los niños de regreso a la casa, sin clases, cuando llovía (a pesar de que
los salones tenían huecos grandísimos, no tenían tejas —se las habían robado—o
había miles de goteras y se convertían en lagos) y nos reuníamos todos en el sitio
donde no llovía —el corredor—. Al comienzo era muy difícil porque trabajábamos
todos amontonados. Empezarnos a recuperar cada salón y cuando estaba arreglado
se iba un grupo de alumnos, hasta que los arreglamos todos. Esto lo hicimos con los
padres.
El trabajo en equipo: dos pájaros de un tiro
Los papás comenzaron a vincularse al trabajo y a comprometerse con él debido a

que al comienzo nos veían en clase con los niños en las condiciones mencionadas,
notaron que sus hijos estaban motivados para aprender (porque eran apáticos
anteriormente), estaban cambiando (ya no eran tan agresivos), constantemente los
niños les pedían colaboración para arreglar los huecos en la escuelita. Esto hizo que
los padres se acercaran un poco más, a lo largo de un proceso que duró alrededor
de dos meses durante los cuales estuvimos trabajando la jornada completa.
Los niños comentaban que estaban que estábamos trabajando en una forma muy
difícil y, aun así, estaban aprendiendo cosas nuevas: decíamos que teníamos
formas de trabajar muy distintas, que trabajábamos en grupo; veían que los mismos
alumnos exponían sus trabajos de grupo o investigaciones, y que cualquier persona
del equipo podía responder lasa preguntas de sus compañeros. Hasta las
evaluaciones se realizaban por parejas, consultando el cuaderno o libros.
A los tres meses ya estábamos trabajando sábados y domingos por las mañanas,
arreglando la escuela. Una señora traía algo de comida para el grupo de padres,
niños y maestros y entre todos recogíamos el dinero indispensable. Eso hizo que la
simple labor de tapar un hueco generara diálogo, comunicación, intercambio. Como
que matábamos dos pájaros de un tiro.
En cuanto al trabajo con los niños durante ese tiempo empezamos a entender
muchas cosas: primero, que la labor del maestro no es la del policía ni la de
controlador. Y segundo, que la idea era más bien motivar a los niños para trabajar
por subgrupos. En cada subgrupo había un, niño que, determinado día, quería ser
monitor y era él el encargado, ese día, de recoger las conclusiones. Se trataba al
máximo de ver siempre que era lo que estaba trabajando cada grupo. La experiencia
fue muy positiva porque sabíamos lo que hacían los niños de primero a quinto.
En nuestro equipo de trabajo hay diferencias importantes para nosotras y para los
niños, que tienen que empezar a apreciar el valor de lo distinto de cada una.
225
En algunas ocasiones hay confrontaciones duras entre personas de nuestro grupo

de trabajo, sin embargo entendemos que debe haber distintos puntos de vista. Esto
nos lleva a reconocer diferencias entre nosotras que nos llevan asumir de modos
distintos la labor pedagógica. Diferencias en Ios métodos de trabajo y en las
concepciones del mundo que el niño tiene que empezar a manejar. El debe
comenzar a discernir que las personas somos distintas, debe aprender a tener
estrategias para relacionarse, y a defenderse en la discusión.
Dentro del grupo las maestras también discutimos y reflexionamos entorno a

nuestro papel, nuestro sentido de vida, el porque estamos allí, sobre si nos
consideramos mujeres con un papel histórico o como manipuladoras, como agentes
generadores o reproductores del machismo. Nosotras, como docentes y madres de
familia a la vez, consideramos que si deseamos una buena escuela para nuestros
hijos, había que construirla. A estas reuniones de maestras llegaron a vincularse
algunas madres.
En el colectivo reconocemos que todas las personas tenemos que cambiar y que
mutuamente nos estamos aportando. En otros equipos de trabajo la intencionalidad
que teníamos respecto a todo lo que un maestro podía generar en una escuela,
producía aislamiento del grupo, convirtiéndonos en seres “extraños’ y distintos al
resto de maestros. En esta escuela, en cambio, hemos aprendido a distinguir que
todos nosotros somos extraños y distintos, pero que tenemos pensamientos
comunes en torno al desarrollo de la autonomía de los niños, al cambio de actitud de
los maestros. También nos hemos hecho más sensibles las posibilidades de
aprender de los otros, a reconocer espacios posibles para la libre expresión y para
intercambiar valores y experiencias.
Los talleres con padres de familia
Los talleres con padres de familia surgen porque en ese intercambio

comentábamos muy en serio, pero en son de chiste y charla cómo les veíamos las
piernas moradas a los niños o la cara golpeada, y también en serio y en broma ellos
nos iban diciendo: “pues enséñenos, que nosotros somos ignorantes y ustedes sí
saben. Entonces recurríamos a personal de la Universidad Nacional y de la
Universidad Pedagógica, porque primero era la gente de fuera, y segundo, tenían
títulos de psicólogos, médicos, sexólogos. Eran como un gancho: ya no íbamos a
ser las maestras las que preguntábamos a los padres ¿Por qué les pegan a sus
hijos?, sino que invitábamos a la reflexión y al cambio a través de talleres dinámicos,
en los cuales participaron ocasionalmente profesionales que asistían cuatro o cinco
veces por año, y donde primero se les preguntaba a los padres: ¿Cómo fue educado
usted? ¿Qué hacían su papá y su mamá cuando usted hacia algo indebido?, y
¿cómo se sentía usted después de esa actitud?... Algunos padres rescataban la
manera de como eran formados diciendo que aunque fueron educados
violentamente ahora eran honrados y trabajadores.
226
En el trabajo grupal surgió la siguiente pregunta: ¿cómo educan ustedes a sus

hijos? Se hizo una reflexión en grupos conformados por 4 ó 5 personas; la mayoría
de los comentarios coincidía en que la violencia era el medio más apropiado para la
educación de sus hijos.
Hasta en el ámbito sexual se evidencia la agresión. El problema era en ocasiones

muy grave: muchos padrastros sometían sexualmente a las niñas, o lo hacia el
señor que venia ocasionalmente a la casa. Encontrar un hombre que asuma al
menos el arrendamiento de la habitación, era una exigencia de supervivencia de la
señora y ella se sentia bien (incluso cuando el señor llegaba y la golpeaba). Sin
embargo esta forma de vida se convierte en un problema cuando una sexologa de la
Universidad Nacional les pregunta: ¿Cuál es el proyecto de vida de la mujer?
¿Conoce su cuerpo? ¿Qué ha deseado en la vida? ¿Lo que ha deseado como
mujer lo ha realizado? A partir de estas preguntas se da un debate. Inicialmente van
solo mujeres a las reuniones, cuando hay un cambio de actitud de la mujer en la
casa asisten también los hombres para ver por qué se les roba tiempo a su mujer, y
por qué a cambiado ella. Algunos padres incorporan a estos talleres pero se sienten
manipulados o ridiculizados, ellos mismos concluyen que han sido educados para
ser machos , que son las personas fuertes, para los oficios pesados y consideran
que las cosas sensibles, artísticas (como la pintura, danza, música, modelaje; sin
embargo ellos nunca pueden expresar su sentimientos y que eso también es un
situación difícil de afrontar.
Uno de los encuentros que realizamos fue entorno a la educación sexual, debido a
las situaciones que surgían al respecto y que acabamos de mencionar. Los padres
expresaron sui temor y vergüenza para hablarles a sus hijos de ese tema, pero
veían la necesidad de estudiarlo para resolver problemas y clarificar situaciones.
Por eso empezamos a discutir temas relacionados con la educación sexual
(atrevidamente, porque esto no se había consultado con los padres de familia).
Como se presentaron casos de violación iniciamos por saber que eso se da, como
puede uno defenderse en estos casos. Los niños llevaron esta inquietud a sus
casas, los padres se inquietaron un poco. Entonces les llevamos películas y
partimos de las inquietudes de ellos: ¿por qué les da pena hablar de estos temas a
los niños? ¿Cómo les podrían explicar en forma sencilla?. Tratábamos que cada
uno hablara y contara como afrontaba esta situación cuando se le presentaba.
¿Cómo hicimos para saber que había violaciones? ¿Cómo llegaron los niños a
acercarse a nosotros para contarnos? Nosotras hablábamos mucho con ellos, en el
recreo jugábamos con ellos y en el juego el niño es muy espontáneo, en la mímica o
en la dramatización el niño siempre saca cosas… y uno empieza a preguntar y
encuentra. También en los dibujos se ven esas cosas –esos dibujos que
atrevidamente llamamos “proyectivos”-, dibujar la familia, a ellos mismos, a la
maestra, a partir de todo eso uno comienza a hacer conexiones. Recuerdo un caso:
el padrastro llevaba dos años “quedándose” con la niña, ya no con la mamá sino con
la niña.
227
Frente a estas situaciones, la compañera abogada juega un papel importante allí

(empieza a encontrar su campo de acción), nos habla de legislación familiar, nos
explica los derechos de la mujer y cómo se denominan los distintos casos de
violación. Enano de esos intentos de violación de una niña de quinto por el
padrastro se cita la madre de familia y la niña y se analiza el caso, la señora llora y
niega (encubriendo a su marido). Al señor se le hace una citación, pero no acude
(sin embargo él deja de molestar a la niña).
En la medida en que las niñas van conociendo y descubriendo a sus mismos

compañeros disfrutan de una amistad que se va construyendo en la recuperación de
la diferencia y el complemento hombre-mujer buscando el crecimiento y el espacio
apropiado (paseos, trabajos de grupo, actividades culturales, salidas, desarrollo de la
imaginación, del juego, de la creatividad, de la comunicación). Es en el trabajo donde
construimos el afecto.
De todas maneras los temas que se trataban eran muy difíciles, podían fácilmente
violentar a la gente y efectivamente hubo choques emocionales; algunos se nos
salieron de las manos. Por ejemplo la separación de algunas parejas o el caso de
una madre que llegó una vez bravísima a amenazarnos de muerte preguntando:
¿quién está dirigiendo estos talleres? Y le dijimos que: ¡todas! Era un reto para
nosotras aunque sentíamos mucho miedo.
Después de los primeros talleres algunas madres querían realizar otros talleres
para enseñar por ejemplo tejido, culinaria, muñequeria. A partir de estos talleres se
intento hacer una pequeña industria. Se hicieron propuestas para trabajar en
pequeños grupos: tejidos, mallas y muñequeria. Los productos de ese trabajo se
vendían en la calle o en las casas. Pero como ahí empieza a haber plata de por
medio… surgen los problemas (la tesorera se cambio a otro barrio, por ejemplo).
Estas actividades promueven la independencia de las mujeres, el reconocimiento de
que valen por si mismas, y las motivan para que empiecen a trabajar en campos
distintos a los del servicio domestico, a enseñarles a hacer cosas distintas a sus
hijos.
Esta dinámica de descubrimiento de nuevos trabajos que contribuyen al ingreso

familiar se amplio notablemente. Y más aun cuando comenzamos a ver el reciclaje
de la basura como otro medio que se puede aprovechar para aprender y satisfacer
necesidades económicas.
Las mujeres empiezan a hacer un trabajo que les proporciones una entrada
económica, aprenden así a valorar lo que ellas hacen, a descubrir la seguridad, la
228
autoestima que antes no habían podido encontrar en ellas mismas. Se cuestiona la
situación de la doble moral de la mujer (educar en el machismo y ser victima de su
propio invento) reconociendo que muchas veces manipulamos afectivamente al
hombre (hijos y compañero)
Dentro de los talleres surge por parte de los padres la propuesta de organizar
salidas conjuntas de padres, maestros y alumnos a parques, museos y bibliotecas.
Estas salidas han contribuido a estrechar los lazos de amistad entre nosotros y nos
han permitido comprender la historia de nuestro país y sentirnos orgullosos de ser
colombianos a pesar de la crisis socio-económica que afrontamos.
Visitamos el parque Jaime Duque, el Planetario Distrital, los museos del Oro, del
Veinte de Julio, del Mar, el Indigenista y el Nacional. Fuimos al Museo de los Niños
para conocer los inventos de Leonardo DaVinci, los servicios públicos de una
ciudad. Durante esas salidas afrontamos varias dificultades: tomar un bus urbano
(porque un expreso es muy costoso), pasar las avenidas con los niños, el mareo de
algunos de ellos (porque no están acostumbrados a salir), la urgencia de ir al baño
cuando no se puede, o el deseo de conocer todo a la vez con el riesgo de perderse
del grupo. Nos dábamos cuenta de la importancia del acompañamiento por parte de
los padres de familia, ya que además esto significaba involucrarlos en la vida escolar
mediante actividades recreativas y lúdicas como las celebraciones memorables (día
de la familia, del trabajo, de la amistad).
Las salidas conjuntas con los padres de familia les han servido para comprender
que son los primeros maestros de sus hijos y que también los niños enseñan tanto a
sus padres como a los compañeros y a sus mismos maestros.
En la salida a la Biblioteca Antonio Nariño, por ejemplo, diez madres
acompañaron al grupo de cuarenta niños y les relataron por grupos un cuento
elegido por ellos y a su vez los mismos niños narraron historias inventadas por ellos
a sus compañeros y padres, interpretando las imágenes (las láminas) a su manera.
Finalmente participaron en una obra de títeres para des pedirse.
Otra dinámica de integración comunitaria la constituyen los encuentros deportivos

y socioculturales y los talleres evaluativos y creativos en los cuales los padres
construyen textos individuales y colectivos que recogen sus propias experiencias.
Padres e hijos participan en los talleres creativos, así como en los talleres de trabajo,
por ejemplo en zapatería, ornamentación, carpintería, fibra de vidrio. Los maestros
desconocemos este campo y son padres de familia los poseedores de este
conocimiento, que voluntariamente comparten con nosotros.
Los niños comprenden así que es tan importante es ser zapatero como ser
médico. El padre de familia pregunta: ¿ustedes saben cómo se hace un zapato? Y
explica naturalmente el proceso para fabricar los zapatos. En ornamentación, por
ejemplo los niños preguntan cómo se fabrica algunos objetos y qué instrumentos se
utilizan para su fabricación. Es muy importante observar cómo las explicaciones que
dan los padres son distintas de acuerdo al nivel de los niños.
229
El reciclaje de basuras
Alrededor de la escuela estaban ubicados los botaderos de basura del barrio San
Vicente (zona 6B),de Bogotá, y de ahí nace la necesidad de trabajar con el reciclaje.
Esa necesidad nos llevó a reunirnos y a empezar a buscar qué hacíamos entre
todos para resolver el problema de los malos olores, las moscas, los ratones, los
perros muertos... Es una situación muy molesta que algunas personas llegan a
acostumbrarse a soportar cotidianamente. Pero nosotros, como maestros, no
teníamos por qué hacerlo, más bien debíamos evitar que los niños se
acostumbraran a esa forma de vida. Es una cuestión de sensibilidad, de principio.
Vivir en un lugar pobre no implica que este lugar sea sucio, que sus habitantes
tengan la mentalidad de la mendicidad, que sean ignorantes y conformistas. Por el
contrario debe existir una mayor capacidad de trabajar para que las cosas cambien.
Porque los pobres tenemos que tener amor propio para vivir con dignidad.
Nosotros empezamos a hacer campañas de aseo alrededor de la escuela. Eso

hace que los niños observen cómo es su escuela, cómo está, y quieran cambiarla.
Empezamos a hacernos críticos en ese sentido. Los niños, inicialmente,
argumentaban que eso siempre había sido así, que ese lugar era un botadero de
basura oficial. La preocupación nuestra es lograr que el niño mismo se pregunte si
las cosas deben seguir así como están o si se pueden cambiar. Y es ahí donde
creemos nosotros que debe generarse un cambio de actitud; ese problema nos toca
a todos, niños y adultos, y todos debemos sentirnos involucrados.
Comenzamos a trabajar un poco el sentido estético de la escuela. Yo llevaba la

cámara fotográfica y empezábamos a hacer juegos con ella, a sacar fotos y después
de que estaban reveladas las observábamos. Los niños decían: “!esto está horrible,
está muy feo, miren ese botadero de basura¡”, Y les sacamos las fotos también a los
de la EDIS que un día estaban seleccionando la basura del botadero y tirando más
basura. Una madre nos avisó. Cuando salimos con la cámara ellos se nos
escondían y los niños cantaban, en respuesta a sus gestos de amenaza: “Estás
pillao, pillao, pillao”... Cuando desaparecieron los de la EDIS nos dimos cuenta de
que nosotros siempre buscamos quien nos resuelva los problemas y que, en
cambio, debemos aprender a resolverlos por nosotros mismos.
Luego salíamos con los niños, con palas, picas y costales, para recoger la basura y
nos protegíamos las caras con pañuelos y las manos con guantes. Utilizábamos
costales, talegos plásticos, carretillas (los guantes los traíamos de la casa, al igual
que los costales. Todo el mundo colaboraba).
Nos preocupó tanto el problema de las basuras que desde entonces estamos
consultando materiales acerca del reciclaje producidos en otros países, donde se
han hecho experiencias con las basuras. Inicialmente habíamos hecho una simple
selección de materiales en canecas, en donde se clasifica la basura: en una
230
plásticos, en otra papel, en otra vidrio y en otra más los residuos vegetales, como las
cáscaras, y otros desechos. Eso es lo básico. A partir de ahí, uno mismo se da
cuenta de que el elemento que tiene en la mano se puede echar en cualquiera de
esos recipientes. Es un criterio de clasificación muy sencillo y todos estamos
colaborando para que este trabajo continúe.
Los residuos de la última caneca (cáscaras y otros) los depositamos en un hueco

que hicimos. Ahora estamos leyendo para saber cómo ese hueco puede hacerse
más productivo con las lombrices californianas porque estos animales son
recicladores importantes de la basura. Las lombrices se encargan de convertir los
desperdicios en abono. De este lugar se sacaría una porción de abono que serviría
para fertilizar la tierra para posibles sembrados de árboles, hortalizas y otros
productos.
Los niños solicitaron la colaboración de los habitantes del barrio, casa por casa, y
algunas personas contribuyeron con materiales para reciclar. En uno de estos
recorridos ellos encontraron fábricas y chatarrerías. Los trabajadores les ofrecieron
comprarles las botellas, los vidrios, el papel, el cartón. Los niños iniciaron campañas
para recolectar estos materiales. Y les decían a los compañeros más pequeños que
se colincharan en la carretilla o que ellos los llevaban a tuta, para que no se
cansaran...
Así, el reciclaje ha contribuido a establecer contacto con las personas que

trabajan en chatarrerías y fábricas y que poseen un conocimiento sobre la selección
y transformación de estos materiales para fabricar papel, adornos y vasijas. A partir
del interés por el reciclaje, se brinda una educación ambiental que busca vincular a
la comunidad a través de metodologías de investigación participativa, para que sea
ella misma la que tome las decisiones que satisfagan sus necesidades prioritarias.
(Ampliamos este proyecto a raíz de un curso de pedagogía ambiental dirigido por la
DICEP, por los capacitadores Eduardo Lizarazo y José A. Parra, en el año de 1987).
Esta experiencia ha posibilitado la toma de conciencia tanto de maestros como de

alumnos y padres de familia frente a la problemática ambiental y se ha convertido
también en un recurso pedagógico (de utilización de estos materiales de desecho en
instrumentos lúdicos: máscaras, títeres, instrumentos musicales). También ha
permitido establecer contacto con las personas que trabajan en fábricas y poseen un
conocimiento en relación a la selección, transformación de estos materiales como de
los residuos de vidrios, para fabricar adornos y vasijas.
La venta de estos materiales contribuye al aumento del ingreso familiar y a la

compra de libros para la biblioteca. También le ha brindado al niño la posibilidad de
operar lógicamente (calcular medidas, contabilizar), para comunicarse entre si y ser
mas sensibles ante los problemas cotidianos y a valorar su propio trabajo.
231
Las múltiples formas de interacción pedagógica
Pero la relación que se establece con las personas ligadas al reciclaje y con los
padres comprometidos en la exposición de sus trabajos y en las actividades de los
talleres no es la única forma de interacción pedagógica que se descubre cuando se
realizan actividades conjuntas. Permanentemente los niños se enseñan unos a
otros. Los niños de cursos superiores comparten sus conocimientos con los de otros
cursos en talleres de estética, ciencias o sociales: utilizan por ejemplo maquetas
hechas en greda para explicar el relieve, la hidrografía, la flora, la fauna de
Colombia. Los niños pequeños les preguntan a los otros niños y ellos a su vez les
explican. Posteriormente todos hacen el relate de ésta experiencia.
Los niños del curso cuarto y quinto son “padrinos” de los más pequeños. Ellos
les organizaron actividades recreativas, hablan con sus ahijados, les cuentan
historias, les explican como fabricar juguetes eléctricos, qué actividades realizaban
ellos mismos cuando estaban en estos cursos, cómo era la escuela antes, cómo se
sembraron los árboles, por qué se recogen las basuras; así mismo les preguntan
qué cosas les desagradan de la escuela e incluso hacen comentarios acerca de lo
que ellos entienden de cómo actúan los adultos.
Las respuestas a algunas de éstas preguntas son testimonios de los problemas

que se viven en la escuela y que frecuentemente nos pasan desapercibidos; por
ejemplo: “...a los niños no nos gusta hacer la fila al entrar a la escuela, porque si
entramos directamente podemos charlar un poquito y leer cuentos bonitos un
ratico... los niños que vienen de otros lugares son un poco bruscos y con nosotros,
hacen las cosas y las ocultan, gritan y vigilan la puerta y dicen ¡allí viene la maestra,
silencio!”.
Una de nuestras mayores dificultades en la escuela Rockefeller es la integración

de los niños que vienen de otras escuelas. A estos niños inicialmente les es difícil
comprender el tipo de relaciones que se da entre maestros y alumnos en ésta
escuela y tienden a confundir la voluntad de dialogo con la debilidad y a aprovechar
la oportunidad para ejercer la autonomía por parte de los alumnos como ocasión
para evadir el trabajo y las responsabilidades que se asumen colectivamente.
Los niños hacen preguntas a sus compañeros, a sus maestros y a los padres de
familia. Las preguntas tienen intencionalidades distintas (para encontrar respuestas,
despejar dudas, reafirmar sus propios conocimientos). Los maestros acompañamos
a los niños para inquietarlos, motivarlos, para que busquen sus propias respuestas,
para profundizar en las preguntas y aprender a ordenar lo que sabe, a investigar.
Maestros y alumnos comparten intereses e inquietudes.
Como a los niños pequeños les gusta compartir con los niños idos mayores
ideamos la estrategia de realizar talleres integrados de ludi-expresión (pintura,
modelado, expresión corporal, juegos creación de cuentos), con la participación de
232
diez niños de cada nivel, para un total de treinta alumnos por cada taller. Esta
experiencia además de la integración de los niños ha permitido el enriquecimiento y
conocimiento más profundo entre nosotros. En estas actividades hemos tenido la
colaboración de algunas practicantes de la Universidad Pedagógica
En algunos talleres realizados con los padres ellos comentan “Yo no sabia que podía
pintar, dibujar, bailar.... A nosotros nos gusto inventar cuentos con la Patasola, La
sombrerona, La madremonte.... Fue muy rico recordar nuestra niñez. Y las pilatunas
que hacíamos”.
233
Elementos y esquemas básicos para abordar el

proceso de investigación
Para desarrollar un proceso investigativo la mayoría de los autores coinciden en la

necesidad de dar respuesta a una serie de interrogantes los cuales uno a uno llevan a
los diferentes componentes del proyecto de investigación.
Proceso de investigación
1. ¿Que estudiar? 1. Definición del tema de investigación
2. ¿Cual es la situación actual? 2. Planeamiento del problema
3. ¿Cuales son las preguntas de investigación 3. Formulación y sistematización del

que deben ser respondidas? Problema de investigación.
4. ¿Qué propósitos tiene la investigación que se 4.Objetivos de la investigación

plantea?
5. ¿Cuáles son los motivos para hacer el estudio 5.Justificación

propuesto?
6. ¿Quiénes han investigado anteriormente sobre

el tema planteado? Qué hay escrito al respecto? 6. Marco de referencia.
7. ¿Qué se pretende probar? 7. Hipótesis.
8. ¿Cómo se va a realizar la investigación? 8. Aspectos metodológicos.
9. ¿A que fuentes escritas se va a referir 9. Bibliografía.

el investigador?
10. ¿Qué recursos se necesitan? 10. Presupuesto.
11. ¿Cuanto tiempo va a emplear en hacer 11.Cronograma.

el estudio propuesto?
234
SELECCIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACION
EL DISEÑO DE INVESTIGACION
SELECCIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACION
El investigador define en qué área del conocimiento, referida a su

formación profesional, quiere llevar a cabo la investigación
PUNTO DE PARTIDA
El investigador debe responder a interrogantes: ¿Es de interés el
tema? ¿Existe información? ¿Dónde? ¿Qué resultados puede
traer la investigación?
OBSERVACION DIRECTA
El investigador debe conocer previamente el objeto de
investigador.
EL PROBLEMA
CONSULTA BIBLIOGRAFICA DE
El investigador debe documentarse en todo el material escrito INVESTIGACION

referido a su objeto
CONSULTA CON EXPERTOS

Los expertos ayudaran al investigador a delimitar el objeto de
conocimiento.
DEFINICION DEL TEMA
El investigador define el tema y el titulo preliminar de la investigación
235
SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

¾ Es de interés el tema?
¾ Existe información sobre el mismo?
¾ Quién tiene o en donde se puede encontrar la información?
¾ Qué resultados personales y generales traerá el desarrollo de esa
investigación?
TODO PROCESO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO IMPLICA :

¾ Observar
¾ Describir
¾ Explicar
¾ Predecir
1. SELECCIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN
¾ SELECCIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

El investigador define en qué área del conocimiento, referida a su
formación profesional, quiere llevar a cabo la investigación.
¾ PUNTO DE PARTIDA
El investigador debe responder a interrogantes: Es de interés el tema?
Existe información? Donde? Qué resultados puede traer la investigación?
¾ OBSERVACIÓN DIRECTA
El investigador debe conocer previamente el objeto de investigación.
¾ CONSULTA BIBLIOGRÁFICA
El investigador debe documentarse en todo el material escrito referido a
su objeto.
¾ CONSULTA CON EXPERTOS
Los expertos ayudarán al investigador a delimitar el objeto de
conocimiento.
¾ DEFINICIÓN DEL TEMA
El investigador define el tema y el título preliminar de la investigación.
2. SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN
¾ EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Está definido por lo que es objeto de conocimiento. Se expresa en
términos concretos y explícitos a través del planteamiento, la formulación
y la sistematización.
¾ PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Descripción de la “situación actual” que caracteriza al “objeto de
conocimiento” (síntomas y causas). Identificación de situaciones futuras al
sostenerse la situación actual (pronóstico).
Presentación de alternativas para superar la situación actual (control al
pronóstico)
236
¾ FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Se plantea a través de una pregunta de investigación; el investigador
espera responderla y de esta manera resolver el problema planteado.
¾ SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA

Se formula por medio de subpreguntas que el investigador plantea sobre
temas específicos que se han observado en el planteamiento del
problema.
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
¾ OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Propósitos por los cuales se hace la investigación
¾ OBJETIVO GENERAL
Propósito general que tiene el investigador
¾ OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Propósitos específicos por los cuales se puede lograr el objetivo general
4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
¾ JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Razón por las cuales se plantea la investigación
¾ JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
Razones que argumentan el deseo de verificar, rechazar o aportar
aspectos teóricos referidos al objeto de conocimientos.
¾ JUSTIFICACIÓN METODOLOGÍCA
Razones que sustentan un aporte por la utilización o creación de
instrumentos y modelos de investigación.
¾ JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA
Razones que señalan que la investigación propuesta ayudará en la
solución de problemas o en la toma de decisiones
5. MARCO DE REFERENCIA DE LA INVESTIGACIÓN
¾ MARCO DE REFERENCIA DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación que se realiza debe tomar en cuenta el conocimiento
previamente construido, pues forma parte de una estructura teórica ya
existente.
¾ MARCO TEÓRICO
Es la descripción de los elementos teóricos planteados por uno o por
diferentes autores y que permiten al investigador fundamentar su proceso
de conocimiento.
¾ MARCO CONCEPTUAL
237
El investigador define y delimita, según su criterio y de acuerdo con su
marco teórico, algunos conceptos involucrados en las variables de
investigación.
6. HIPÓTESIS DE TRABAJO
¾ FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
Son proposiciones afirmativas que el investigador plantea con el propósito
de llegar a explicar hechos o fenómenos que caracterizan o identifican el
objeto de conocimiento.
¾ HIPÓTESIS DE PRIMER GRADO
Proposición descriptiva del objeto de conocimiento sobre hechos o
situaciones conocidos por el saber popular, que puede ser sometida a
verificación por el investigador.
¾ HIPÓTESIS DE SEGUNDO GRADO
Proposición fundamentada en una relación causa- efecto determinada por
las hipótesis de primer grado. Esta afirmación se demuestra y verifica por
su vinculación con un modelo teórico.
¾ HIPÓTESIS DE TERCER GRADO
Proposición que afirma la presencia de relaciones existentes entre
variables complejas. Sugiere explicaciones entre fenómenos de mayor
extensión.
7. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
7.1 TIPO DE ESTUDIO
¾ Señala el nivel de profundidad con el cual el investigador busca abordar el

objeto de conocimiento.
¾ ESTUDIO EXPLORATORIO
Primer nivel del conocimiento. Permite al investigador familiarizarse con el
fenómeno que se investiga. Es el punto de partida para la formulación de
otras investigaciones con mayor nivel de profundidad.
¾ ESTUDIO DESCRIPTIVO
Según el nivel de conocimiento. Identifica características del universo de
investigación, señala formas de conducta, establece comportamientos
concretos y descubre y comprueba asociación entre variables.
¾ ESTUDIO EXPLICATIVO
Tercer nivel de conocimiento. Orienta a la comprobación de hipótesis
causales.
7.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ASPECTOS METODOLÓGICOS
TIPOS DE ESTUDIO
¾ MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
238
Es el procedimiento riguroso, formulado de una manera lógica, que el
investigador debe seguir en la adquisición del conocimiento
¾ MÉTODO DE OBSERVACIÓN
Proceso de conocimiento por el cual se perciben deliberadamente ciertos
rasgos existentes en el objeto de conocimiento.
¾ MÉTODO INDUCTIVO
Proceso de conocimiento que se inicia por la observación de fenómenos
particulares con el propósito de llegar a conclusiones y premisas generales
que pueden ser aplicadas a situaciones similares a la observada.
¾ MÉTODO DEDUCTIVO
Proceso de conocimiento que se inicia con la observación de fenómenos
generales con el propósito de señalar las verdades particulares contenidas
explícitamente en la situación general.
¾ MÉTODOS DE ANÁLISIS
Proceso de conocimiento que se inicia por la identificación de cada una de las
partes que caracterizan una realidad. De esa manera se establece la relación
causa-efecto entre los elementos que componen el objeto de investigación.
¾ MÉTODO DE SÍNTESIS
Proceso de conocimiento que procede de lo simple a lo complejo, de la causa
a los efectos, de la parte al todo, de los principios a las consecuencias.
¾ OTROS MÉTODOS
El investigador puede proponer otros métodos, como el comparativo, el

dialéctico, el empírico, el experimental, el estadístico, etc.
7.3 FUENTES Y TÉCNICA PARA LA RECOLECCIÓN DE LA

INFORMACIÓN
ASPECTOS METODOLÓGICOS
¾ FUENTES Y TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Las fuentes son hechos o documentos a los que acude el investigador y
que le permiten tener información. Las técnicas son los medios
empleados para recolectar la información.
¾ FUENTES SECUNDARIAS
Información escrita que ha sido recopilada y transcrita por personas que
han recibido tal información a través de otras fuentes escritas o por un
participante en un suceso o acontecimiento.
¾ FUENTES PRIMARIAS
Información oral o escrita que es recopilada directamente por el
investigador a través de relatos o escritos transmitidos por los
participantes en un suceso o acontecimiento.
239
7.3 TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Fuentes y Técnicas para la recolección de la información.
¾ TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Determinación de los procedimientos para la codificación y tabulación de la
información para el recuento, clasificación y ordenación de la información en tablas o
cuadros.
¾ TÉCNICAS ESTADÍSTICAS
La información tabulada es sometida a técnicas matemáticas de tipo estadístico. El
investigador debe especificar los parámetros de posición o de dispersión, etc, que
utilizará en su tratamiento de la información obtenida a través de las fuentes.
¾ PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN
El investigador debe definir la forma de presentación de los datos, representación
escrita, semitabular, tabular, uso de gráficas, etc.
8.BIBLIOGRAFÍA PRELIMINAR
¾ BIBLIOGRAFÍA PRELIMINAR
Lista de obras consultadas previamente y que han servido para fundamentar el
planteamiento del problema, marco teórico e hipótesis.
9.CRONOGRAMA DE TRABAJO
¾ CRONOGRAMA DE TRABAJO
El investigador debe señalar las diferentes etapas del proyecto y el tiempo
estimado para cada una de ellas.
¾ GRÁFICA DE GANTT
Representación gráfica en la que la relación de las variables “etapas de
investigación” y “tiempo de ejecución” se indica por el uso de barras horizontales.
10. EL PRESUPUESTO
CRONOGRAMA DE TRABAJO
¾ PRESUPUESTO DE INVESTIGACIÓN
Deben incluirse los gastos de la investigación en términos de precios y cantidades
reales de acuerdo con los rubros.
¾ SERVICIOS PERSONALES
Costos que incluyen los causados por honorarios o investigadores, auxiliares de
investigación, encuestadores, etc.
¾ GASTOS GENERALES
Son los costos directos generados por el proyecto.
Incluyen transporte, papelería, impresión, procesamiento de la información.
240
CON MIRADA DE INVESTIGADOR
Coordinación:
Prof. José Svarzman, Prof. Daniel Mazzi
www.buenosaires.gov.ar/index.asp Consultado. 24-06-2003
Acerca de la investigación en la escuela
En qué medida es posible llevar a cabo un trabajo de investigación en Ciencias

Sociales en la escuela primaria? Si partimos del hecho de reconocer a los niños
como investigadores natos, que preguntan y se preguntan permanentemente sobre
todo, la respuesta afirmativa a este interrogante surgirá casi inmediatamente.
Generar en los chicos una actitud investigativa, inquisitiva, interrogativa que
naturalmente tienen, para transformarla en saber científico, para pasar del saber
ingenuo al elaborado y sistemático es el objetivo de este proyecto. Bien sabemos
que las estrategias metodológicas que un docente despliega no sólo favorecen y
estimulan esa curiosidad sino que la encamina hacia la investigación sistemática y
más aún hacia una actitud científica que es esa «predisposición a detenerse frente a
las cosas para tratar de desentrañarlas...» Una actitud investigadora se desarrolla en
la medida que la escuela se comprometa, entre otras cosas, a:
«Seleccionar temas de estudio que involucren tareas de observación, comparación,

exploración, búsqueda e intercambio en diferentes fuentes previamente
seleccionadas por el docente...»
«Crear las condiciones para que los alumnos establezcan relaciones, enriquezcan
sus conceptualizaciones, elaboren explicaciones, planteen problemas, formulen
anticipaciones, recojan datos de diferentes tipos de fuentes y que, por medio de
diversas estrategias, los analicen, los interpreten, los sistematicen y los comuniquen"
Procedimientos y contenidos procedimentales
Un procedimiento es un conjunto de pasos ordenados para obtener algo. El término

procedimiento puede llevar a confusiones. Es necesario diferenciar con claridad dos
sentidos que damos al mismo término:
a. lo procedimental como lo referente a la metodología de enseñanza y a las

estrategias que despliega el docente
b. lo procedimental como contenido a aprender y a enseñar. Es en este sentido
que los consideramos en este proyecto.
En Ciencias Sociales, los contenidos procedimentales son todos aquellos que se

refieren a las formas de proceder, de actuar, de hacer. Por ejemplo: plantear
preguntas, formular una hipótesis, registrar datos, leer mapas, preparar y realizar
241
una entrevista, una encuesta, etc. Todos ellos son contenidos porque se enseñan (y
por lo tanto se pueden aprender).
¿Por qué los contenidos procedimentales?
Formulación de hipótesis
Anticipaciones, respuestas provisorias, explicaciones a priori que tratan de resolver

el problema. La hipótesis es una conjetura que debe ser confirmada por los hechos,
por lo tanto, organiza y orienta, en cierta forma, la investigación. Debe ser
claramente enunciada, ser posible de verificar, ser refutable, verosímil. Es una
respuesta posible al problema, una relación entre dos o más variables, que puede
ser sostenida, rectificada o ampliada. (Ejemplo: "La tasa de mortalidad aborigen en
América aumentó porque los españoles trajeron numerosas enfermedades)
Búsqueda de información
A través de diferentes técnicas que faciliten el adecuado uso de testimonios

históricos escritos, de fuentes diversas: imágenes, mapas, estadísticas, objetos, etc.
Puede incluir muestras de campo, observaciones, fichas bibliográficas, mediciones,
etc.
Esta etapa es de acumulación, nada se descarta. Todo lo que parece tener relación
con el problema se guarda, registra y clasifica.
Análisis de información y datos
Que supone la selección, clasificación, organización, ordenamiento, comparación,

relación, jerarquización, etc. de los materiales encontrados. Una vez reunida la
información se comienza a depurarla. Se comparan resultados, se confrontan, se
juzga la validez de la información, se "tamiza" críticamente todo lo obtenido.
Conclusiones
Confrontación de hipótesis, verificación de lo investigado, confirmación y/o

modificación de hipótesis. De todo el proceso de acumulación de información debe
surgir una respuesta al problema. Puede ser verificada la hipótesis o desvirtuada, en
este último caso habrá que reformularla y a lo mejor volver a pasar por las etapas
anteriores hasta llegar a una conclusión aceptable.
Difusión
Presentación de lo elaborado a nivel individual o grupal. Exposición por múltiples

formas: diario, stand, muestra, exposición oral, panel, informe, artículo de
divulgación, etc. (El aporte del Área de Lengua, en este punto, es fundamental, pues
242
presupone el trabajo de enseñanza de los distintos formatos del texto argumentativo,

expositivo, tanto escrito como oral). Todo proceso de investigación concluye con una
expresión de lo investigado, que, en muchos casos, se hace por escrito. El informe
detallará el relato del proceso realizado para llegar a la conclusión, las diversas
hipótesis que se formularon, la información recogida, la crítica realizada a esos datos
y las conclusiones a que se llegó. Se deben mencionar los principales datos
obtenidos, indicar el lugar donde están (cita), la información bibliográfica consultada,
etc. Una característica de dicho informe es que el lector pueda «reconstruir» todo el
proceso seguido. Toda investigación comienza, entonces, con algún tipo de
interrogante. La formulación del problema es uno de los pasos más importantes y
difíciles de resolver en cualquier técnica investigativa. El problema refleja lo que se
ignora, aquello que lleva a investigar, a buscar una respuesta y siempre debe haber
una pregunta que lo exprese. Es lo que lo orienta y sistematiza. Al buscarle un
sentido a la resolución del problema, estaremos dando significatividad al
conocimiento que queremos impartir.
Para acercarnos al problema se plantearán las suposiciones o anticipaciones que

constituyen la respuesta tentativa al mismo. Muchas veces creemos que la
formulación de las preguntas es mucho más fácil que las respuestas, sin embargo
es un procedimiento complejo, del cual depende gran parte del desarrollo de toda
investigación. Nuestros alumnos poseen una curiosidad natural, que la escuela debe
tener en cuenta, recuperar y encauzar. Es por eso que debemos pensar en la
importancia de las preguntas o la formulación de los problemas que orientarán el
trabajo, pues ello condicionará el éxito o fracaso del mismo. La formulación de
preguntas (como el resto del proceso de investigación) es "enseñable" y "aprendible"
a través, por ejemplo, de la sistematización de los saberes que ya poseen los
alumnos, de la adecuación de los grandes interrogantes surgidos de la curiosidad a
las posibilidades de acceso y tratamiento de la información.
Investigar no es fácil ni en el ámbito científico ni en la escuela. Enseñar al

alumno a investigar es prepararlo para una actitud de observación metódica.
A través de la investigación se le está enseñando a pensar, que es una manera
de enseñar a vivir mejor.
243
APORTES DE LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVA PARA

LA INVESTIGACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE AULA.
Mag. Sonia Scaffo Asesora en investigación educativa de CODICEN Montevideo,
mayo 2000
Cuando un grupo de educadores se reúne, como en este caso, para reflexionar y

plantear propuestas de acción sobre su práctica profesional, el hilo conductor que
orienta la multiplicidad de experiencias y formas de entenderla, está dado por su
finalidad prioritaria de comprender para mejorar los procesos de aprendizaje y de
enseñanza que definen el sentido de esa profesionalidad, desde los ángulos desde
donde se participe. El evento que hoy nos convoca en torno a las prácticas
escolares, su conocimiento y mejora, nos pone en el escenario de la investigación
educativa y en la necesidad de pensar acerca de, al menos, algunos de sus
aspectos sustanciales.
En lo que respecta a mi aporte, acercaré elementos de la etnografía educativa para

el análisis de las prácticas. Digamos para empezar, que la investigación educativa es
un campo aplicado en relación con la finalidad educativa prioritaria a la que
hacíamos referencia. Constituye, fundamentalmente, indagación empírica, por la
naturaleza de su objeto; y como toda indagación empírica, se refiere a cualidades.
La etimología de la palabra empírico, viene del griego "experiencia" y ésta nos remite
a sus cualidades; por lo que toda indagación empírica, por encima de
posicionamientos como estudio cuantitativo o cualitativo remite, de algún modo, a la
naturaleza de sus cualidades.
En forma especial, la perspectiva etnográfica que consiste en describir y reconstruir
analíticamente los escenarios y grupos que protagonizan y participan de las
prácticas educativas, en sus diversas formas, poniéndolas en un registro lingüístico
que permita a sus lectores representárselos tal como apareció ante la mirada del
investigador, se sostiene en la posibilidad de registrar las cualidades de lo educativo,
sin perjuicio de cuantificar los aspectos que se reconozcan como cuantificables.
Tenemos que admitir, sin preámbulos, que nuestra posibilidad de avanzar en la
comprensión de las prácticas educativas, y de su potencial transformación y mejora
desde esta perspectiva, reposa en ciertas ideas claves. Una de las ellas, de enorme
significación, es la misma que le da sentido básico a los que pueda esperarse de las
actividades de este encuentro entre profesionales y de, prácticamente, cuanto se
hace en la escuela entre escolares, maestros y practicantes: representar en
palabras, construir en un texto comunicable nuestras representaciones. El lenguaje
no resulta así el instrumento de comunicación de la experiencia que se indaga, es
parte constitutiva de la experiencia.
244
La etnografía como todo enfoque cualitativo, incorpora la idea de "representación "

no como imagen isomórfica del mundo percibido, sino como proceso de
interpretación y reconstitución de la experiencia.
En segundo lugar, la armazón conceptual que empleamos para la observación y el

análisis, dirige y guía nuestra atención, nuestra percepción y lenguaje, la elección de
las teorías; en definitiva, las herramientas de las que se dispone y se emplea son,
igualmente constitutivas del saber que logramos alcanzar, en un momento
determinado.
Puede resultar obvio que el lenguaje ha sido siempre el instrumento esencial en la

comunicación del conocimiento científico. Tal vez, el modelo predominante que ha
orientado nuestros acercamientos a la ciencia, así como las restricciones tantas
veces leídas sobre la cientificidad de las prácticas educativas, se han sostenido
entre otros aspectos, por el prurito de concebir el lenguaje de la ciencia como
esencialmente proposicional. Su condición básicamente asertiva, con un uso
denotativo, en el que la búsqueda de mayor precisión se ha considerado en razón
directa de poder suprimir los aspectos personales, metafóricos, afectivos. Cualquiera
de nosotros puede tener presente como ejemplo, aún hoy, de lo que se considera un
texto científico: el informe que mejor disimule y suprima la presencia de la primera
persona del investigador (sustituida por la tercera del singular o en el mejor de los
casos por " nosotros"), y el cuidado en evitar metáforas y alusiones directas a la
subjetividad de los eventos tomados como objeto de estudio - un material, la
interacción en el aula, los actores-.
Parece oportuno caracterizar, siguiendo a Elliot Eisner (1998) los rasgos que definen
a un estudio cualitativo, porque estos son compartidos por la etnografía en general y
la etnografía educativa en particular:
* Son estudios enfocados: están situados, en contextos específicos. Es el aula de tal

escuela, de tal grado, con determinados escolares y maestros, de una escuela
definida de un momento y espacio determinados, cruzados por la multiplicidad de
interconexiones que los delimitan. En ese sentido son definidos por Guba (1978)
como estudios" naturalistas", a diferencia de los ambientes de laboratorio.
* En estos estudios, los investigadores participan de la investigación desde la

posición en la que el "yo", cada uno de los "yoes" que dan su versión de la situación,
operan como instrumentos de la investigación. El yo, al decir de Eisner " es el
instrumento que engarza la situación y le da sentido." La capacidad para ver lo que
cuenta es uno de los rasgos que distingue esta investigación; así como tal vez el
rasgo que diferencia más acabadamente, desde el punto de vista del investigador,
su condición de principiante o más experto en estos tipos de investigación. Como
afirma Berliner (1988, citado por Eisner) "los profesores principiantes tienden a
245
describir prácticamente todo lo que pueden sobre las aulas cuando se les pide que
cuenten lo que sucede allí El experto sabe qué debe rechazar. Saber qué rechazar
significa tener un sentido de lo significativo y poseer una estructura que haga
eficiente la búsqueda de lo significativo"
Desde este punto de vista, el investigador se mueve en un equilibrio entre
sensibilidad y esquema. La sensibilidad nos hace atentos a los matices, por lo que
las sutilezas de los intercambios educativos se logran captar; los esquemas (en el
sentido cognitivo del término) se relacionan con un dominio y con la significatividad
otorgable a lo que se ve y busca.
La afirmación acerca de la importancia de la intuición personal, que le da equilibrio a

la sensibilidad y al esquema, nada tiene que ver, con el "todo vale"
desgraciadamente tan frecuente entre quienes desde afuera, por sostener otros
modelos de investigación, miran con menosprecio los estudios cualitativos
aceptándolos tan sólo, en el mejor de los casos, como una etapa preliminar, en tanto
no se disponga del instrumental que los haga estadísticamente expresables. Pero
también pueden exhibir el mismo error, quienes, seducidos por la fuerza de estos
estudios, se adentran en ellos sin un análisis de su peculiaridad y rigor.
Lo que los estudios cualitativos sostienen es la no existencia de interpretaciones
únicas y definitivas, producto de un entendimiento universal y de una realidad
educativa que aunque compleja suponen reductible. Contrariamente a ello, se afirma
en la aceptación de diferentes interpretaciones sobre las que operar en el esfuerzo
de comprensión más profunda.
* El tercer carácter refiere a la naturaleza interpretativa de estos estudios, con un

doble sentido:
(A).- en tanto el análisis trata de justificar aquello que se ha captado (por qué el
maestro maneja determinado tipos de incentivos; por qué los niños se agrupan de
manera espontánea en mesas de trabajo);
.y, (B).- en un segundo sentido, además, en cuanto lo fundamental de ellos es
atribuir significado a la situación estudiada.
Significado es un término complejo y que complica siempre el análisis. No es raro

entonces que algunos enfoques lo eludan analizando lo que los sujetos hacen, no lo
que para ellos significa y entienden sobre su hacer. Por cierto que se necesita
describir los comportamientos, pero la indagación cualitativa penetra en el
comportamiento con el propósito de descubrir el significado que los hechos tienen
para quienes los experimentan.
El cuarto aspecto refiere al uso del lenguaje, incorporando los aspectos

expresivos y connotativos al lenguaje proposicional. La presencia de la voz de
quien dice de su lenguaje propio y la sensibilidad para captarlo.
* La atención a lo concreto constituye el quinto rasgo. La investigación cualitativa
no está apremiada por la urgencia de generalizaciones, sino en la profundización
del objeto de estudio que, necesariamente, requiere la mayor atención de la
246
captación de esos rasgos Tomar un caso para su comprensión en profundidad, o
un grupo en los que la selección obedece a unos criterios propios de muestreo,
distintos del muestreo estadístico (Goetz y Le Compte, 1988), en los que la
singularidad de los acontecimientos: "el aula, los alumnos, no están perdidos en
la abstracción" (Eisner).
* Por último, el sexto rasgo refiere a aquellos que permiten evaluar el diseño
cualitativo en términos de su aporte a la comprensión de los hechos desde una
perspectiva científica, basándose en su coherencia, intuición y utilidad instrumental,
es decir en la propia aplicabilidad a la que hacíamos referencia al comienzo de esta
comunicación.
Por su parte los estudios cualitativos, incluyendo la etnografía educativa, no pueden

eludir una toma de posición entre la tensión objetividad-subjetividad de la
investigación. Partamos de la idea de que la objetividad en la investigación
educativa, en cualquiera de sus formas, ha constituido más bien un ideal esquivo,
tanto en su alcance de objetividad ontológica o de procedimiento (Newell, 1986).
Los enfoque cualitativos incorporan la subjetividad como componente sustancial. No

lo realizan por limitación en una etapa en la que" aún no se puede ser objetivo", sino
en tanto se asume que la cultura- y la educación como parte de ella- constituyen una
trama de significados construidos, por lo que la subjetividad le es inherente.
Ahora bien, asumir la comprensión desde la subjetividad de los "yoes", no equivale a

negar la inteligibilidad de esos significados construidos, y por tanto su racionalidad.
Afirma Eisner: " por racionalidad entiendo el ejercicio de la inteligencia en la creación
o percepción de elementos, tal como están relacionados con la totalidad de la que
participan: No restrinjo la racionalidad al pensamiento discursivamente mediado, ni la
limito a la aplicación de la lógica. La racionalidad humana se muestra en cada
relación entre elementos que esté construida con habilidad o que esté percibida con
intuición".
El modo de superar esa dicotomía objetivo-subjetivo en la investigación educativa

consiste precisamente en el lugar en el que se sitúe la experiencia, la práctica
realizada por sus protagonistas, como mediación transaccional.
Lo que podemos saber acerca de la educación, está mediado por la experiencia
educativa; y recíprocamente, la práctica educativa deriva de la mediación de lo que
pensamos que la educación sea o pueda llegar a ser.
Los métodos de investigación distan de ser operaciones externas o un conjunto de

procedimientos formales que se eligen y se acoplan desde afuera al objeto de la
investigación. Por lo tanto la elección del método está condicionada por la definición
del campo del problema, en este caso, las prácticas de aula y por las formas
particulares que asume el momento del desarrollo de esa realidad concreta que
aspira a ser estudiada con unos objetivos específicos.
247
De acuerdo a lo que hemos venido planteando, los enfoque cualitativos que
comprenden diseños como los de la etnografía, el estudio de casos y el análisis
histórico, entre otros, atraen a quienes asumen la constante modificabilidad de la

realidad, la naturaleza comprensiva del conocimiento y al análisis de los procesos
que dan sentido a los resultados.
El objeto de la etnografía educativa se centra en explorar lo que acontece

cotidianamente en la escuela, de manera de aportar datos significativos de la forma
más descriptiva posible para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir del
modo más adecuado en ese nicho ecológico que es el aula (Goetz y Le
Compte).Los datos tratan de los diferentes escenarios donde tienen lugar las
distintas interacciones, de los valores, actividades y expectativas de todos sus
participantes (docentes, alumnos e investigadores).
La perspectiva etnográfica en los estudios educativos constituye un modo de

resolver la permanente tensión entre la teoría y práctica que tanto preocupa a los
educadores cuando sienten y padecen la precariedad de darse cuenta que atribuyen
a su práctica el carácter de aplicación de una teoría preelaborada en todas sus
consecuencias, de la que se constituirán meramente en ejecutores eficientes. Tan
insuficiente como la trivialidad de reducir la comprensión a un quehacer cotidiano
vivido en el aula, orientado a la resolución de las situaciones inmediatas para las
cuales se dispone de un repertorio de teorizaciones implícitas y de rutinas,
personales, institucionales, destinado a la resolución de unos objetivos prácticos.
Este tipo de pensamiento- independientemente de su resultado no le otorga a sus
autores independencia de los problemas en los que están inmersos, de modo de
permitir constituirse en una esfera más autónoma de conocimiento, un meta-análisis,
una actividad de reflexión anterior a la acción, en su transcurso o posterior a ella,
para reconsiderarla y resignificar su alcance y orientación.
Tal como afirmaba Geertz (1987) la etnografía educativa incorpora la posibilidad de

producir teoría como componente inseparable de los hechos inmediatos que
presentan la descripción "densa" de las prácticas, sin eludir su complejidad.
Los requisitos metodológicos que la etnografía aporta al estudio de las prácticas
educativas contienen premisas claramente definidas:
Atención a la realidad estudiada, centrándose en las experiencias vividas en las
situaciones reales, en su contexto natural. Para el caso del tema que nos ocupa, las
propias del aula y de la escuela.
Intentar penetrar en los niveles más profundas de la realidad que se investiga,
escudriñando las diversas capas de los significados. Esto exige una actitud mental
abierta que no se quede en las apariencias que primero emerjan, sino que busque
un conocimiento en profundidad, lo que justifica la necesidad de una presencia
prolongada y continua.
Para acceder al significado y captar el sentido que las personas (maestros, alumnos,
practicantes, familias), atribuyen a las situaciones, es necesario desarrollar la actitud
248
de "ponerse en el lugar del otro", empezando por admitir que hay un "otro lugar"
fuera de la propia perspectiva y que ello es la clave para la comprensión de las
actitudes y experiencias de cada uno. Así como es condición previa de la aplicación

del enfoque etnográfico, el reconocer la existencias de diferentes perspectivas para
la interpretación de los fenómenos, el estudio etnográfico sitúa a los investigadores
en la posibilidad de comprender la multiplicidad de perspectivas.
La interacción educativa es siempre interacción situada, por lo que no es posible
comprenderla sin atender a la situación que la origina ( por qué la maestra recurre a
determinado manual para orientar un trabajo, o por qué inicia las tareas con la
explicación de las consignas etc.).
A su vez, la comprensión de las diferentes perspectivas contribuye a redefinir la

situación ( el temor a cometer un error puede llevar a limitar la participación de los
alumnos; en la medida en que se vivencia que equivocarse es parte del proceso de
seguir buscando podrá observarse más iniciativa en la participación y menos
retracciones).
Pese a que los estudios iniciales de la etnografía, la presentaron como un estudio

fotográfico de la realidad, la comprensión de su naturaleza es más próxima al
estudio de procesos en los que la interacción y la interpretación no permanecen
estáticos. El interés del análisis se orienta al transcurrir de las prácticas: cómo
surgen, cómo se desarrollan, cómo cambian. Por lo que se adaptan mejor a estudios
que se prolongan en el tiempo y no pueden ser igualmente captados en
observaciones momentáneas.
Teóricamente, el límite temporal para la recogida de datos en la etnografía siempre

obedece a un criterio que se toma como de suficiente peso para cerrar el ciclo: -
finalización del tiempo que se dispone, o de los recursos o de la energía de los
investigadores -, admitiéndose que podría continuarse más.
Por su parte, las estrategias de recogida de datos si bien responden a un modelo

fluido y abierto, están constituidas por la observación ( participante o no participante),
la entrevista a informantes claves o la destinada a recoger material biográfico (como
las historias de vida) y el análisis de contenido de los artefactos (instrumentos,
objetos) representativos de las situaciones estudiadas.
Las formas de registro a partir de los instrumentos básicos de los ojos y oídos
atentos, la intuición alerta, conforman registros escritos descriptivo- narrativos y la
aplicación de como las medios auxiliares grabaciones en audio, vídeo, cámaras
fotográficas y filmadoras. El material registrado comprende lo que los investigadores
obtienen con su trabajo así como registros y documentos aportados por todos los
que participan de la situación estudiada, constituyendo un banco de datos
compuesto por notas de campo, entrevistas, cuestionarios, periódicos, diarios,
cartas, cuentos, pruebas etc.
249
Las fases de los estudios etnográficos permiten reconocer períodos previos al
trabajo de campo dedicadas a definir cuestiones básicas acerca de la investigación,
el marco teórico preliminar desde donde nos situamos, así como el grupo elegido
para su estudio. La elección de técnicas de recogida de datos y definición de modos
de registro
.
Si bien la etapa del trabajo de campo es definida y delimitada claramente, lo
particular del estudio etnográfico es que el análisis de los datos se va realizando a lo
largo del estudio en tanto que el proceso de recogida de los datos y el análisis están
indisolublemente unidos.
Si nos centramos en las características del análisis, importa señalar que la potencia
de este trabajo depende de la posibilidad de discriminación que permita utilizar
adecuadamente el abundante material que, cuando no se logran clarificar los
criterios de análisis, pueden abrumar y aún desalentar su continuidad, por
sobreabundancia de elementos a considerar.
Básicamente, el análisis etnográfico requiere la teorización como método

estructurado que permite el procesamiento de los datos, mezclando, comparando,
vinculando, aplicando criterios de comparación y tipificación en función del marco
referencial del que se ha partido.
Se aplica igualmente la selección secuencial de la que surgirán los grupos

acontecimientos y sus significados organizados; para ello importa seleccionar tanto
casos negativos (mediante la búsqueda deliberada de casos que contradigan lo que
se está estudiando) como de casos discrepantes (en los que se reconozcan
variantes significativas a lo que se estudia).
En el avance del análisis, la inclusión, exclusión y combinación de los diferentes

instrumentos de análisis dan cabida a nuevas teorizaciones que iluminan aspectos
nuevos y no previstos, de manera que el análisis constituye un proceso recursivo e
interpretativo por excelencia.
La reconstitución de los escenarios observados, expresado en un texto descriptivo

narrativo del que hacíamos referencia anteriormente, constituyó su sello en la
tradición de los primeros estudios etnográficos. En la actualidad no avanzar más allá
de ella, limitaría extraordinariamente su alcance. La investigación etnográfica en
educación supone un nivel de profundización que permita aventurar una
interpretación e integración de lo estudiado que se hace informe comunicable a la
comunidad de educadores, con un interés cuya fortaleza entraña, precisamente, ir
más allá del caso aislado, generando un aporte compartible que inspire la búsqueda
de transformación de las prácticas o una mayor comprensión de ellas.
La búsqueda del rigor y la credibilidad, válida para todas las modalidades de
investigación adopta en la etnografía educativa formas definidas, desde el
reconocimiento de su complicación sustancial, en la medida que no se elude la
complejidad natural de los hechos estudiados.
250
En lo que refiere a la fiabilidad externa se trata de atender a cuatro problemas

principales:
Los referidos al status del investigador quien tiene que explicitar su rol en el
escenario de la investigación, la selección de los informantes, la de las situaciones
observadas, los constructos y las estrategias de recogida de datos.
Los problemas de la fiabilidad interna plantean la cuestión de la búsqueda de la
congruencia entre las visiones e interpretaciones de diferentes actores y distintas
perspectivas. La congruencia de múltiples fuentes de evidencia que provienen de la
pluralidad de observadores atendiendo una misma situación, o de diferentes
instrumentos para estudiar la misma situación, constituyen la triangulación de
observadores, de fuentes, de técnicas, aspecto crucial para la fiabilidad de estos
estudios.
El consenso es la condición por la que los lectores e investigadores de un trabajo,

están de acuerdo en que los hallazgos e interpretaciones son consistentes con sus
propias interpretaciones o con las evidencias presentadas. En materia de
investigación educativa los consensos, los "ponerse de acuerdo" funcionan de
diferente manera y según las situaciones; por lo tanto, su condición respaldando la
fiabilidad, también difiere.
Es más sencillo esperar consenso acerca de lo obvio (el número de intercambios

verbales o de materiales entre alumnos en término de enumeración) que sobre
aspectos más sutiles ( la construcción colaborativa de una idea entre los escolares a
partir de sus intercambios verbales). Con esto queremos señalar que el criterio del
consenso depende de la naturaleza del aspecto que se considera.
El consenso por sí mismo no implica verdad, implica acuerdo; su significatividad

como criterio de lo que se está analizando y del alcance de su significatividad con
relación al problema que se indaga.
La validez se logra probar en la medida en que la duración del trabajo de campo por
el período mayor que sea posible, permite mayor oportunidad para el análisis
reconocer recurrencias y variaciones y comparar los datos. Ahora bien, sin duda una
de las pruebas fundamentales que dan cuenta de la validez de un estudio
etnográfica en particular y cualitativo, en general, está en relación con el punto con el
que iniciáramos nuestro análisis: su aplicabilidad, desde diferentes dimensiones. Hay
una aplicabilidad de comprensión: en la medida que arroja luz, o resignifica una
práctica que de otra manera podría resultar ambigua o confusa o aún simplificada en
su reconocimiento. Otra cualidad de su aplicabilidad es el carácter de anticipación
que brinde el estudio. Su real alcance está en lo que va más allá de lo literalmente
expuesto, a modo de "guía cualitativa" que da pistas para comprender el fenómeno
estudiado, al superar en su alcance la caracterización singular de la situación
descripta.
251
Decía Peter Woods en su análisis de la aplicación de la etnografía a la educación

que su uso se orienta en dirección del intento para la mejora de la enseñanza,
funcionando de puente que supere el " reconocido abismo entre la actividad docente
y la investigación académica, y entre la teoría y la práctica."
Es en esta línea de interpretación que, al exponer en el comienzo de estas jornadas

en que se tratan temas referidos a la investigación didáctica desde el escenario de
las escuelas de práctica y sus actores, he tratado de seleccionar un conjunto de
temas cuya presentación, pueda contribuir a conferir sentido al esfuerzo de
profundizar modos de comprensión de las prácticas escolares con vistas a
incrementar su potencial formativo.
Referencias bibliográficas
Eisner, Elliot (1998) El ojo ilustrado. Paidós. Barcelona.

Goetz J.P; Le Compte M.D. (1.988) Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Morata. Madrid.
Salgueiro, A.M.(1998) Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico
Octaedro. Barcelona.
Woods, P (1995) Adaptando la etnografía a la educación en Perspectivas
etnográficas en el análisis de la educación en los años 90. Colección Cultura y
conciencia. Madrid.
http://www.cep.edu.uy/index.htm
HTU UTH
252

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