IDEAS BÁSICAS DE PENSADORES PERUANOS

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA.

Su pensamiento pedagógico. Alejandro Deustua, como ya se ha dicho, fue un hombre que a lo

largo de su vida tuvo como centro de sus preocupaciones a la Educación. No fue un improvisado,
sino más bien el mejor conocedor de los asuntos educativos de su tiempo. Por eso, resulta difícil
sistematizar su pensamiento pedagógico; hacerlo es todo un desafío. Los siguientes, son sus
planteamientos de mayor relevancia:

• El problema educativo es amplio y complejo.

Deustua destaca la importancia de los aspectos sociológicos, morales, religiosos, económicos y

políticos en lo que atañe, a lo que él llama, “la ciencia de enseñar”. En su libro “El Problema de
la Educación Nacional” (1904:03) enfatiza que la educación tiene una “íntima relación con los
intereses morales, religiosos, económicos y políticos, que están involucrados en el problema
pedagógico, el más amplio, el más complejo, el más profundo y por lo mismo el más arduo y
más difícil de los problemas nacionales”. El problema de la educación nacional, tal como lo
describió Deustua, era amplio y complejo. Por tanto su estudio no puede ser superficial y
unilateral, sino más bien profundo y multilateral. La educación –lo advirtió en algún momento-
merece estudiarse con detenimiento y amplitud, no hacerlo es ser ignorante de nuestra
realidad. De ahí que para él:

Importa mucho […], que se aprecie en toda su magnitud y trascendencia este problema; no sólo
para despertar o avivar el sentimiento de simpatía que inspira, sino principalmente, con el
objeto de evitar los peligros derivados de un estudio superficial o con tendencias exclusivistas,
que conduzca a la adopción de reformas, sin una base sólida, construida sobre la experiencia
nacional; reformas, que en la práctica, resultan inaplicables, sea porque se olvidan o desconocen
resistencias invencibles, que las hacen fracasar [

Por otro lado, también cuestionó el hecho de que haya predominado la imitación en el estudio
de la realidad educativa. “Suponiendo que somos iguales a los franceses y que, con iguales
medios podemos realizar la cultura nacional”, se actúa sólo de manera abstracta e idealista, sin
comprender la complicada realidad del Perú, sostenía.

 El problema educativo guarda relación con el problema moral.

El proceso educativo, según se deduce del pensamiento de Deustua, guarda una estrecha
relación con la ética. El problema educativo es consecuencia del problema moral. El Perú, desde
la perspectiva de Deustua, está dominado por una concepción materialista de la felicidad
nacional, la misma que debilita y aplasta la vida inspirada en la cultura ideal. Lo económico lo
domina todo. La persona es un simple medio de producción en un país extenso y de inmensas
riquezas. La cultura ideal, que desarrolla el pensamiento, la imaginación y el sentimiento está
desacreditada por la riqueza […].

He allí el espectáculo que ofrece el problema de la educación en el Perú. Por un lado un concepto
materialista de la felicidad nacional, que exalta la importancia de la cultura material y, por otro
lado, una cultura ideal desprestigiada, sin atractivos que exciten la necesidad de conocer e
incapaz por lo mismo de modificar esa tendencia viciosa que llevará al país a la corrupción y a la
ruina. En tanto, urge atender el problema moral para afrontar el problema de la educación. “Las
escuelas que no moralizan, son focos de infección, y las escuelas no moralizan si se contraen
exclusivamente a la cultura intelectual”. Por eso, Deustua, insiste en la necesidad de educar a
través de las ideas morales.

La escuela educa, la escuela moraliza, la escuela civiliza, no con maestros eruditos, ni con locales
y mobiliarios completos; sino mediante la acción del ejemplo y la influencia de las ideas morales,
operado por medios que hieran directamente el sentimiento. Ese es el secreto de la eficacia de
la escuela en los países que no son latinos y que no están bajo la dirección religiosa del clero
católico. Esa es también la causa principal de la superioridad de las sociedades regidas por un
sentimiento religioso de libre examen. En la cita anterior, la preocupación de Deustua está en la
moralidad, en la formación de un hombre con valores. La educación moral debía ser la encargada
de contribuir a la superación de los males nacionales. Por eso, sostuvo que “la juventud debe
ser educada en los sentimientos de libertad, de verdad, de armonía, de respecto al valor, etc.
bases de las clases cultas de las naciones ejemplares”.

• El mal de la educación está en la clase dirigente.

El problema de la educación –según lo percibió Deustua- es muy grave y no se resuelve con

reformas, ni con leyes; sino analizando cabalmente la pregunta sobre quiénes deben educarse.
Es así como identificó que el mal de la educación, no está en la masa popular, sino en la clase
dirigente:

El mal –decía- no está pues en la base, sino en la altura; está en las funciones directivas
principalmente […] No es riqueza lo que nos hace falta; no es población; no es energía y belleza
en nuestros pobladores; no es cultura en la masa obrera. Lo que nos hace falta es dirección, es
moralidad en las clases dirigentes, es educación selecta en esas clases; en una palabra, es una
aristocracia de sentimiento lo que no existe allí arriba.

La razón de la crisis social del Perú –según Deustua- está definido, en la falta de moralidad de
sus hombres y en especial de sus gobernantes. Por eso, planteó que “el problema capital es el
de la educación de nuestras clases dirigentes […]. “Esa es la primera y más importante faz del
problema de la educación nacional, que debe preocupar a los hombres que piensan en el
porvenir de la patria”. Para él, la tarea fundamental que había que afrontar era la educación de
la clase dirigente. Es a partir de aquí que defiende con ahínco la educación de la clase gobernante
y rechaza la educación de la clase popular, porque –tal como lo sostuvo en su publicación de
1904- “no está, pues, abajo, sino arriba, muy arriba, la solución del problema de la felicidad
común; está en la falta de preparación especial de los hombres obligados a poseer una cultura
superior”. Cuando los hombres de gobierno alcancen el grado de cultura moral, entonces el Perú
se habrá salvado, aún cuando subsistan conflictos económicos e internacionales; pues el paso
hacia el progreso exige que el país tenga dirigentes con una cultura moral superior. De no ser
así, serían incapaces de engendrarla (Aurora MARROU, 2001:311).

 La educación es el medio para alcanzar la felicidad.

La educación, para Deustua, tiene como misión disciplinar las energías humanas como un medio
de llegar a un estado en que la felicidad individual se concilie, en el más alto grado, con la
felicidad pública. Esta es la clave para el progreso nacional. La escuela debe moralizar, debe
contribuir a la felicidad del individuo y de la sociedad.

La felicidad –según la entendió Deustua- está sustentada en el bien. Por eso consideró que el
“bien es un estado durable del sentimiento de placer y al cual no se llega por reposo, sino por la
actividad incesante”, y que “lo mejor que podemos concebir es un progreso, en el que cada paso
sea sentido como un bien, porque pone nuestra fuerza en movimiento, sin exigir de ellas más
que lo que ellas pueden ofrecer”.

En este sentido, sostuvo que el deber de todo gobierno es garantizar el derecho de cada uno a
ser felices. El gobierno debe asegurar una escuela que eduque, pero sin engendrar infelicidad. Y
por eso afirmó:

Los gobiernos no se han interrogado... sobre la fórmula de la felicidad nacional que debe
elaborar la voluntad peruana dirigida por una disciplina adecuada. No se ha preguntado en qué
debe consistir nuestra cultura, cuáles deben ser su extensión y sus formas, de qué modo
necesitan influir sobre la felicidad del pueblo, cual es el tipo que debe perseguir la sociedad
peruana, qué elementos deben entrar en su composición y que recursos convienen adquirir y
aplicar a favor de ese ideal de felicidad.

 La educación del indio no es prioridad como la reforma educativa.

En la concepción elitista de la educación que propugnó Deustua, las masas populares, es decir,
los indígenas nada tenían que ver con la “aristocracia del sentimiento”, que defendía. De ahí que
su postura frente al indígena y a su educación era cruel e insensible. Este juicio es ante lo que
sostuvo en el “Problema Nacional de Educación” (1904:14):

[La población indígena vive] sin noción del vínculo de nacionalidad, sin experimentar ninguna
emoción que le haga comprender que esta patria es su patria, que este suelo les pertenece, que
la sociedad está constituida para su progreso […] Vive sin interés alguno, bajo el imperio
exclusivo de las necesidades materiales, que satisface como las bestias, que son sus únicos
modelos, y peor que las bestias cuando las excitaciones del alcohol avivan la brutalidad de sus
instintos sin disciplina.

¿Qué influencias podrá tener [la educación] sobre esos seres [los indígenas] que sólo poseen la
forma humana, las escuelas primarias más elementales? ¿Para qué aprenderán a leer y escribir
la geografía y la historia, y otras tantas cosas, los que no son personas todavía, los que no saben
vivir como personas, los que no han llegado a establecer una diferencia profunda con los
animales, ni tener un sentimiento de dignidad humana, principio de toda cultura? ¿por qué
habrían de ser felices, con esas ideas, que los más no podrán hacer uso contra sus semejantes?

La concepción de Deustua sobre el indígena, no cabe duda, fue denigrante y extremadamente

negativa, aunque –para algunos- aceptable para su época. La comparación del indígena con las
“bestias” es un error lamentable, es una percepción equívoca y malintencionada. Sin embargo
hay que comprenderlo dado su espíritu conservador y aristocrático y su formación reaccionaria
de idealista, rasgos ya obsoletos en nuestros días.

 Las grandes reformas de la educación.

Si bien Deustua pensaba que “la hora de la transformación simplemente no ha llegado”, propuso
diez temas de estudio para una reforma de la educación nacional:

1°La reorganización de las instituciones gubernativas –entre ellas el Ministerio de Instrucción

Pública- que dirigen la educación de la República.

2° La concentración de la enseñanza universitaria en Lima.

3° La formación de profesores de segunda enseñanza.

4° La reducción y centralización de los colegios de segunda enseñanza.

5° La formación de inspectores que esparzan, por toda la República, las nuevas ideas y los nuevos
procedimientos pedagógicos.

6° La importación de educadores extranjeros para difundir los avances pedagógicos de otros

países.

7° La educación de nuestra juventud en el extranjero.

8° Las pensiones y recompensas con que se estimule a inspectores, maestros, profesores y

alumnos para obtener una selección de todos ellos.

9° La formación de maestros de instrucción primaria adecuados a nuestro país y el

perfeccionamiento del personal docente actual.

10° El incremento de recursos pecuniarios para el fomento de la educación pública en todos sus
niveles.

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE MANUEL VICENTE VILLARÁN

Manuel Vicente Villarán, como positivista, consideraba que el hombre tenía en la ciencia el
principal instrumento para su liberación progresiva como ser humano. Su pensamiento gira en
torno a la idea de que la ciencia es factor preeminente del progreso social, que la transformación
personal y social, con la ayuda de los avances de la tecnología científica conduciría a un radical
cambio en la historia del ser humano y de los pueblos. Igualmente a través del conocimiento
científico, el hombre lograría en todo el mundo dominar la naturaleza, poniéndola a su servicio
para el progreso social y económico. Se hacía necesario, por tanto, crear nuevas formas
educacionales basadas en una actitud y metodología científica, cancelatoria de los sistemas
metafísicos-ontológicos tradicionales.

Manuel Vicente Villarán, fue un político, maestro y pensador que analizó con lucidez y
profundidad los problemas y perspectivas de la educación peruana. Sus ideas –de orientación
demo-burguesa, según José Carlos Mariátegui- transcienden hasta nuestros días como
referencias importantes para comprender nuestra complicada realidad educativa.

Su pensamiento pedagógico.

Manuel Vicente Villarán tuvo un pensamiento muy bien elaborado en torno a los problemas de
la educación peruana. Para él, la educación debía ser “democrática, simple, científica, común y
profesional, tendente a despertar energías, físicas y mentales, estimular el trabajo y formar
hombres”. Si bien muchos de sus planteamientos fueron consistentes y renovadores,
lamentablemente sólo quedaron en crítica, pues sus propuestas se frustraron porque el débil
desarrollo del Perú no tenía la suficiente fuerza para emprender una real transformación de la
educación.

A continuación una sinopsis sobre su pensamiento pedagógico:

 La educación peruana requiere de una radical transformación.

Un primer rasgo que se distingue en el pensamiento de Villarán es el duro cuestionamiento que

esbozó en torno al régimen educativo predominante en su tiempo. El siguiente texto, extraído
de su discurso: “Las profesiones liberales en el Perú” (1962:309-310), es una clara muestra de
su profunda censura a la educación peruana:

Nuestro régimen de educación parece haber sido inventado deliberadamente para otro país y
otras épocas. Hay abundantes maestros que nos enseñan historia, literatura, latín, teología,
leyes, filosofía y matemáticas; pero no hay ninguno que nos enseñe a labrar la tierra, a criar el
ganado, a explotar las selvas, a navegar, a comerciar, a fabricar cosas útiles […] Nosotros, a pesar
de la vida independiente, hemos conservado en mucho el alma colonial; y aunque cambiando y
perfeccionando las formas, mantenemos en espíritu el mismo régimen de educación decorativa
y literaria que los gobiernos españoles implantaron con fines políticos en Sud América.

El cuestionamiento, lo hacía pensando en que el modelo educativo imperante no había

contribuido con el desarrollo del Perú. Para Villarán:

El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, tierra de labradores, de colonos, de
mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la
voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria
de intelectuales y semillero de burócratas (Op. cit., 1962:310).

Lo que se desliza del pensamiento de Villarán es que faltan hombres con habilidades para la
industria, hombres que contribuyan al engrandecimiento y transformación del país. La apertura
a la modernidad que se promovió en el Perú de inicios del siglo XX exigía cambiar la educación
libresca, verbalista e inútil por una educación práctica, racional y útil. Era necesario, convertir la
educación con “alma colonial”, en una educación moderna para el desarrollo productivo del
país.

En tal sentido, lo que Villarán demandó es un cambio radical en la educación. En su tesis de

doctorado, “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908) propuso que:

La fórmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga detestable,
de la necia instrucción erudita, verbalista, literaria y libresca y sustituirla con una educación
sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el apocamiento del carácter; que haga si
se quiere hombres rudos, pero eficaces; sencillos y sin desvastar, pero útiles a sí mismos y a su
patria.

En tal perspectiva e imbuido de las ideas positivistas de su época, afirmó que “era urgente
rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal, que produzca pocos diplomados y
literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza”. Por eso, sobre la base de
su experiencia en los Estados Unidos, sostuvo que el Perú debe corregir el destino de la
educación nacional, fomentando una educación práctica que ayude a la industrialización. La
realidad del Perú, exigía un nuevo modelo educativo desde la educación primaria hasta la
educación superior.

 El desarrollo económico es la condición para el desarrollo educativo.

La tesis central expuesta por Villarán en “El factor económico de la educación nacional”
(1908) señala que el desarrollo económico del país era la condición indispensable para el
desarrollo educativo. “Sostenemos, pues, que el desarrollo industrial es el factor más
necesario para la mayor cultura”, porque, “la riqueza nacional y el esfuerzo para crearla
constituyen el más poderoso instrumento de nuestra educación en el presente”, afirmaba.

En el libro antes citado, Villarán sustenta su tesis de la siguiente manera:

Enormes cadenas de cerros hacen el país intraficable, las selvas siguen inaccesibles al trabajo,
las plagas se enseñorean de nuestros campos y los terrenos cultivados son apenas pequeñas
manchas en la gran extensión yerma y desierta. Se destaca, pues, un serio problema en la
conquista de nuestro propio suelo, del cual, por desgraciada excepción entre las naciones,
podemos decir que vivimos en él sin poseerlo, que es nuestro y no podemos aprovecharlo.

Antes de llenar de escuelas el país, es necesario cruzarlo de ferrocarriles, caminos y telégrafos;

proveerlos de canales de riego, puertos y obras sanitarias; porque sin estas cosas y sin la
vitalidad creciente que ellas produzcan, todo cuanto adelantemos en pura instrucción, sólo
servirá, quizás para hacernos sentir, más agudamente que hasta hoy, la impotencia y la
humillación que acompañan a los pueblos perpetuamente miserables.

Conforme lo advierte el mismo Villarán, no se trata de “subordinar servilmente la educación al

industrialismo, sino plantear el problema en su verdadero significado, considerando el
desarrollo económico del país como una condición para el mejor desenvolvimiento de su
capacidad educativa […]”.

Por eso, en otro apartado de la obra citada, Villarán escribió:

Sostenemos esta misma idea bajo un nuevo aspecto que deriva del anterior; la acción de la
escuela, tomada en amplio sentido, debe promover el progreso material, para que, a su vez, el
progreso material haga posible y prepare la cultura.

El ciclo que destaca Villarán es muy interesante, pues encuentra una relación bidireccional entre
educación y desarrollo económico. Estos dos aspectos son inseparables, uno es indispensable
en mayor grado para el otro. Su advertencia era muy clara:

Si se quiere convertir la escuela directamente en un instrumento de simple cultura,

prescindiendo de su objeto económico, se llega fatalmente a la esterilidad de todo esfuerzo,
porque no se logra alcanzar la cultura, ni se obtiene el adelanto de la riqueza.

• La educación popular posibilita el progreso social del país.

Villarán, frente a la concepción educativa elitista de Deustua que propugnaba una educación
sólo para la clase alta, defiende una educación para la clase alta acompañada de un esfuerzo a
favor de la clase media y de las clases populares. Así, lo expuso en su tesis: “El factor Económico
en la Educación Nacional” (1908):

1° Nuestro progreso económico es el primer y cardinal factor para provocar el surgimiento de

una clase dirigente desenvuelta, capacitada y patriota; 2° Se causaría daño a los intereses
nacionales descuidando la instrucción de la clase media y popular, que deben ser los más
eficaces cooperadores en el adelanto material del país […].

En este sentido, Villarán, expresa su opinión favorable respecto a la educación popular. Piensa
que la diferenciación entre la educación para las élites y la educación para el pueblo ahonda el
abismo que separa una clase de otra, ocasionando el abuso, la explotación del de arriba hacia el
de abajo. Para él, la extrema pobreza y la ignorancia del indio era la justificación que utilizaban
los caciques para explotarlos. Este hecho lo explicaba así:

Allí donde conviven unos pocos instruidos y con fortuna y una muchedumbre de ignorantes en
plena inopia, la facilidad de abusar estimula el abuso, los egoísmos se exacerban con la tentación
de impunes explotaciones y la injusticia se reviste de disimulos y de excusas por cuanto hiere a
seres lejanos, oscuros, desdeñados. Y estos extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si
ponéis frente a frente al millonario y al mendigo, al sabio y al privado de toda instrucción, sin
remedio será amo el primero y esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones
igualitarias, discursos morales y paternales tutelas […].

Por eso, ante la situación anterior, Villarán propugnó la formación de las clases populares; la
educación de aquella “muchedumbre de ignorantes” posibilitaría el progreso social y económico
del país. Su planteamiento estaba basado en la necesidad de hombres útiles, creadores de
riqueza; hombres que contribuyan al progreso de nuestro país.

En este sentido, Villarán, expresa su opinión favorable respecto a la educación popular. Piensa
que la diferenciación entre la educación para las élites y la educación para el pueblo ahonda el
abismo que separa una clase de otra, ocasionando el abuso, la explotación del de arriba hacia el
de abajo. Para él, la extrema pobreza y la ignorancia del indio era la justificación que utilizaban
los caciques para explotarlos. Este hecho lo explicaba así: Allí donde conviven unos pocos
instruidos y con fortuna y una muchedumbre de ignorantes en plena inopia, la facilidad de
abusar estimula el abuso, los egoísmos se exacerban con la tentación de impunes explotaciones
y la injusticia se reviste de disimulos y de excusas por cuanto hiere a seres lejanos, oscuros,
desdeñados. Y estos extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si ponéis frente a frente al
millonario y al mendigo, al sabio y al privado de toda instrucción, sin remedio será amo el
primero y esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones igualitarias, discursos morales
y paternales tutelas […]. Por eso, ante la situación anterior, Villarán propugnó la formación de
las clases populares; la educación de aquella “muchedumbre de ignorantes” posibilitaría el
progreso social y económico del país. Su planteamiento estaba basado en la necesidad de
hombres útiles, creadores de riqueza; hombres que contribuyan al progreso de nuestro país. El
Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 24 • La educación debe ser democrática.
La educación, según lo proponía Villarán, debe ser “la base inconmovible de la democracia
moderna”. En su tesis “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908) sostuvo que: La
educación nacional debe ser democrática. Ni ha de concretarse en un grupo de privilegiados, so
pretexto de formar la clase directora; ni ha de consagrarse sólo a las capas sociales inferiores,
perdiendo de vista a las elevadas […]. Para que sea democrática, la educación necesita ser
electiva, múltiple, diversificada. La verdadera igualdad de los derechos educativos no ha de
consistir en proporcionar a todos la misma especie de instrucción, sino en dar facilidades para
obtener educaciones de distintas especies, calidades y grados, según las posibilidades
personales. Como hay escuelas de abogados y médicos, de ingenieros y militares, ha de haberlas
de comerciantes y mineros, de agricultores y mecánicos. Sólo enseñando todo, puede el estado
democrático enseñar a todos […]. La democratización de la educación, según lo propuesto por
Villarán, suponía que todos tengan la oportunidad de educarse. Con las diferencias del caso,
estaba de acuerdo con el impulso a la educación de la clase alta, pero sin descuidar la educación
de las clases media y baja. La separación entre clases, advertía, sólo profundiza las diferencias
sociales, favoreciendo la tiranía de los poderosos contra los débiles y la inequidad política y
económica entre gobernantes y gobernados. • La educación debe ser científica y útil para el
trabajo. En torno al carácter científico de la educación, Villarán sostuvo que la educación que
más conveniente para nuestro desarrollo es la educación científica, pues era un convencido que
“la ciencia combate la propensión al memorismo, enseña el método, calma la imaginación,
modera la vanalidad, refrena el verbalismo”. En su pensamiento se destaca que la educación
científica es un factor determinante en la vida del hombre y de la sociedad en que se
desenvuelve. Para Villarán, la educación científica, permitiría a los hombres acceder al
conocimiento científico, necesario para dominar la naturaleza y para aprovecharla en beneficio
del progreso social y económico. Tal como lo explica María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003:34),
en Villarán se encuentra a un hombre que piensa que: La educación científica es un factor
determinante en la vida del hombre y de la sociedad en que vive, por lo tanto el nuevo hombre
peruano debe dejar atrás la preparación verbalista y abstracta, la ambición por los títulos
universitarios, las preferencias literarias y emprender una formación educacional basada en los
principios empíricos de la ciencia experimental. El Pensamiento Pedagógico en el Perú
Contemporáneo 25 En relación a la educación para el trabajo, Villarán, permanentemente
insistió en que la educación debe capacitar la mano de obra masiva que se necesita para
impulsar la industrialización del país. Propuso que había que educar para el trabajo como
alternativa a la cultura del ocio predominante en esos tiempos. En una de sus publicaciones
explicaba que: En toda escuela y en todo colegio el niño, grande o pequeño, debe trabajar. La
escuela urbana ha de tener algo de un taller; la rural, de una pequeña granja; porque siendo
nuestro mayor mal el ocio, parte esencial de la educación viene a ser el trabajo, y consistiendo
la primera de las necesidades nacionales en el desarrollo económico, es urgente despertar o
avivar, desde la infancia, las vocaciones industriales y dignificar y prestigiar las ocupaciones
productivas. • La educación debe resolver el problema del indio. En la polémica abierta contra
las tesis de Deustua, Villarán se muestra a favor de la educación del indio, pues cree que la
nación tiene que construirse con el indio y que la educación es la oportunidad que esperan para
desplegar sus capacidades a favor del desarrollo nacional. La cita siguiente -extraída de “El factor
económico en la educación nacional” (1908)- es una referencia del rechazo de Villarán al
planteamiento sobre el indio defendido por Deustua. Piensan muchos que esa gran mayoría de
habitantes, los moradores indígenas, constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo
esta errónea idea, ponen su única esperanza en formar nuestra nación sin el indio y a pesar de
él, con gente traída de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo […] porque el indígena […]
nada consume y nada produce. La contrariedad de Villarán frente al planteamiento de su
maestro radica en que para él, la población indígena “es la parte de la nación que ha vivido hasta
hoy más desamparada de la solicitud del Estado para mejorarla”, por lo que se justifica su
amparo. El indígena, según lo argumentó es un ser con “una inteligencia natural notable” que
sólo espera la oportunidad que el Estado debe ofrecerle para alejarlo de la desidia. El
planteamiento de Villarán sobre la educación del indio es muy racional y bastante consistente.
Creía que la población indígena era un factor indispensable en el desarrollo del país. A
continuación un fragmento, extraído de su tesis de bachillerato de 1908, en donde argumenta
su postura frente a la educación del indio: Ábranse caminos y ferrocarriles baratos, que hagan
el territorio traficable, y ya se verá los prodigios de que es capaz la laboriosidad de nuestros
compatriotas de las punas. Comuníquense las ciudades con los valles y las altiplanicies, trácense
vías comerciales entre los lugares más poblados de la sierra y la costa, y los millones de los hoy
miserables indios se levantarán de su forzada inercia y, a la vuelta de pocos años, han de ser, tal
vez, más ricos y poderosos que nosotros […]. El Pensamiento Pedagógico en el Perú
Contemporáneo 26 Hay, pues, en la población indígena bases excelentes para formar una nación
laboriosa y pacífica. Si conseguimos darle facilidades para que pueda enriquecerse y educarse,
el porvenir nos reserva, podemos estar ciertos, cambios inesperados. Pero todo demuestra, al
mismo tiempo, que la clase del problema indígena estriba antes que nada, en proporcionar
facilidades y ocasiones de trabajo, y no solamente la simple instrucción […]. En suma, no se trata
de rehusar a la raza aborigen el universal instrumento de la educación escolar, sino de ofrecerle,
al mismo tiempo, la educación objetiva del trabajo y del ejemplo; la escuela aparece entonces,
no como el comienzo de la cultura, sino como el auxiliar de ella, porque no debe olvidarse que
la escuela primaria es un medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes
civilizadas, no para iniciarlas en los usos de la civilización. • La formación del profesorado es
indispensable para afrontar los problemas de la educación. En relación al problema del
profesorado, en su tesis de doctorado: “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908),
Villarán sostuvo lo siguiente: Recordemos, que dos son las soluciones generales para el
problema del profesorado: la de formar profesores nacionales, y la de importar maestros
extranjeros. La primera admite, por su parte, tres procedimientos, a saber: hacer en el país
maestros nacionales, bajo la dirección de profesores peruanos; formar maestros nacionales,
también en el país, pero bajo la dirección de expertos extranjeros; y enviar jóvenes peruanos al
extranjero a prepararse en la carrera del profesorado. Varios de estos sistemas pueden tener
cabida al mismo tiempo, según las circunstancias. Sobre el mismo asunto, en otro punto de su
tesis argumentó: Nada sería más halagador que formar con nuestro propio y exclusivo esfuerzo
una abundante cosecha de excelentes maestros. Pero consideradas atentamente las dificultades
se descubre la necesidad de pedir colaboración extraña que encauce y complete nuestras
débiles fuerzas. Una sola razón bastaría para comprenderlo: no es el maestro un artefacto que
se fabrica, sino un producto vivo que se reproduce. Por consiguiente, si no existen buenos
profesores no podemos pensar en formar otros profesionales […]. Por otra parte, la completa
formación de un maestro comprende además de los estudios generales y profesionales, la
experiencia, la larga experiencia de una consagración asidua y absorbente, la fe, la devoción, el
entusiasmo de una vocación inquebrantable que orienta el rumbo de toda una vida. El
Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 27 La preocupación de Villarán está
centrada en la formación del profesorado que, realmente, era un problema en la época en que
vivió. El impulso de la educación que él proponía sería imposible sin la existencia de maestros
preparados, por eso la tarea de formar maestros era indispensable. No se podía aspirar al
desarrollo nacional con el que soñaba sin maestros que lo promuevan desde la escuela.

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS

José Antonio Encinas es el maestro más egregio del Perú de todos los tiempos. Fue postulado
como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor efervescencia del
movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa de estudios, en gracia a su
trayectoria moral, coherencia política y la brillantez de sus ideas.

Su pensamiento y práctica pedagógica la realizó en la Escuela 881, la más pobre de su región, en

Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de éxito – de lo cual no se
preciaba– sino de personalidades del mundo artístico, científico, político y empresarial que
abrazaron la causa del indio en el Perú.

Fue un maestro visionario. Sus ideas pedagógicas tienen extraordinaria vigencia y otras sólo a
futuro serán reconocidas […]. Fue un hombre honesto, incorruptible y con un amor profundo al
niño, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes amores.

José Antonio Encinas constituye una de las personalidades más destacadas del pensamiento
pedagógico peruano. La concepción que abrazo sobre la educación peruana tuvo un tono
revolucionario

Su mensaje, reducido a síntesis, nos dice que el deber imperioso de las generaciones militantes
del Perú, es convertir la politiquería endémica y crapulosa, politiquería burocrática y zafia, en
política de educación, porque la educación es el único camino de hacer hombres grandes en
pueblos venturosos (Gamaniel CHURATA, en el prólogo de “Un Ensayo de la Escuela Nueva en
el Perú”).

c. Su pensamiento pedagógico.
Manuel VALDIVIA RODRÍGUEZ (1999:58), en el artículo que escribe sobre la vigencia del
pensamiento de Encinas, destaca lo siguiente:

El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y múltiple. Él abordó muchos campos: la

problemática jurídica respecto del poblador indígena, la reforma de la universidad, la educación
en la escuela primaria, el rol de los padres en la educación de los hijos, ciertos aspectos de la
psicología infantil […].

El pensamiento de Encinas, por tanto, tiene rigurosidad científica y proyección intelectual, pues
muchas de sus ideas se adelantaron a los enfoques y propuestas que en nuestros días se
consideran como innovadoras. Su pensamiento sobrevive a pesar del tiempo trascurrido y sigue
orientando a los maestros que se animan a leerlo como parte de su inquietud por cambiar la
educación de nuestros días.

A continuación una síntesis de sus principales ideas.

• El problema de la educación es básicamente social. José Antonio Encinas, ubicó el problema

de la educación peruana básicamente en el campo social, más que en el pedagógico. La
educación del niño -para Encinas- no sólo es un problema pedagógico, sino también social. Y su
tesis, lo argumentó así: Los niños mal nutridos, debilitados físicamente o deprimidos
mentalmente por la condición de pobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos
observan una conducta regular. Es por esto que el Estado no sólo debe proporcionar una
educación formalmente pedagógica, sino que les debe proveer de alimento y vestido para su
subsistencia. En su oportunidad, planteó que la educación de nuestro país no ha tomado en
cuenta la realidad social, sino que solamente se guió de las experiencias extranjeras, dejando de
lado el “factor indígena, la realidad psicológica del indígena, basada en una experiencia
profundamente social de los hábitos indígenas que pudieron servir como una posibilidad de
educación peruana”. Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser el resultado del
conocimiento profundo de las necesidades del país y debe responder a la realidad concreta que
pretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseñanza, la distribución
de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable atención ocupan un segundo
plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientación que debe darse a la escuela
dentro del medio social y económico en el cual debe desenvolver su actividad. • La escuela y el
currículum deben organizarse socialmente. “La escuela por su naturaleza –afirmó Encinas- es un
cuerpo colegiado donde maestros y estudiantes persiguen un solo propósito: el de ponerse al
servicio de la colectividad”. En este caso, no está hablando de “la escuela” en abstracto, sino de
cada escuela, ubicada en un contexto y comprometida con él. Por eso, propuso una redefinición
de la escuela, un nuevo diseño y un modo diferente de funcionamiento; una escuela comunitaria
con sentido social. En su pensamiento se destaca que hay que articular la escuela con la
comunidad, la educación con la sociedad. De ahí que uno de sus planteamientos más rotundos
era el de convertir a la escuela rural en una institución capaz de ponerse al servicio de la
comunidad. La escuela organizada socialmente debía ser un espacio con una utilidad manifiesta.
La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas: El Pensamiento Pedagógico en el Perú
Contemporáneo 33 [La escuela] antes de organizarse pedagógicamente estableciendo planes de
estudio, programas, horarios, etc., debe organizarse socialmente, creando en la aldea diferentes
grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquitectura, la higiene
pública y privada, el deporte, la danza, la música, las sociedades cooperativas de producción y
de consumo, las de auxilio mutuo, las de la protección a la infancia, a la vejez y al enfermo. El
sentido lógico es que a medida que se desarrollen estas actividades y conforme se involucre al
estudiante en ellas, entonces éste logrará aprender a leer, escribir y contar sin dificultad. Si la
escuela se vincula a la vida y problemas de la comunidad, ésta se convertirá en un campo de
experimentación y observación, en un centro de agitación espiritual y social. Si la escuela –
escribía Encinas- se dedica simplemente a enseñar a leer o escribir, desempeña una función
meramente administrativa; pero si la escuela interviene como elemento de primer orden en la
vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, modificando la vida en determinado sentido,
teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien común,
entonces la escuela es un centro de agitación social y por consiguiente un elemento político. En
efecto, se deduce que Encinas propugnaba la renovación de la escuela, de su organización y del
currículum, asignándole un rol social y acercándola a la realidad de la comunidad. En lo que
concierne al currículum, Encinas, sostuvo que éste debía partir de un conocimiento objetivo del
medio y de la identificación de los recursos naturales como elementos de desarrollo económico
y social. Las materias de enseñanza -afirmó el maestro- han de girar en torno a los problemas
relacionados con la vida social… para ofrecer un conjunto de conocimientos utilizables de
inmediato en el medio ambiente donde el niño se mueve; es decir… no se debe enseñar lectura,
escritura, cálculo, historia, geografía o ciencias naturales con el propósito de cumplir un ciclo del
plan de estudios y luego permitir que el estudiante pase de un año a otro, sino ofrecer esos
conocimientos para utilizarlos en la diaria labor social de la Escuela. El niño aprende a leer y
escribir cuando conoce que es requisito indispensable para dar su voto por los miembros de la
Asamblea Escolar; aprende a calcular y perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad
de manejar libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economía de la Escuela o en el
trabajo estadístico de ella; las ciencias naturales serán mejor entendidas y utilizadas cuando
giren alrededor de la higiene pública y privada; el trabajo manual y el dibujo no pueden
aprenderse sino cuando el niño ve que el objeto salido de sus manos tiene un valor real y útil
para la colectividad. El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 34 Lo que Encinas
planteaba es que la puesta en práctica del currículum debía permitirle al niño el desarrollo de
sus capacidades cognitivas y la formación de hábitos de trabajo en contacto directo con las
necesidades sociales y con la problemática de la realidad social y natural. El aula, para Encinas,
debía ser un laboratorio, un museo o un taller donde los alumnos observen, experimenten y
trabajen. Lo propuesto por el maestro puneño hace casi ochenta años, es un claro fundamento
defendido –como una novedad- por los actuales enfoques pedagógicos. • La escuela rural debe
redimir al indio. El departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivió y trabajó como
maestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolor y la
postergación de la población indígena. Por eso, en las oportunidades que tuvo promovió leyes y
normas que favorecieran la educación del indio e impulsó la renovación de la escuela rural.
“Habrá que insistir -decía- que toda reforma que se haga no puede olvidar al elemento aborigen,
al indio, cuya incorporación a la vida nacional prima sobre cualquiera otra exigencia”. Su
insistencia tenía aún más justificación porque la escuela rural, en esos tiempos afrontaba un
problema que ahora no tiene: la presencia del gamonalismo, que se opuso tenazmente a su
existencia. De ahí que la educación del indio –según lo proponía- debía estar ligada a la
problemática de la tierra. La escuela rural, la más aconsejada, resultaría un fracaso si funcionara
dentro de un feudo; estaría destinada a preparar siervos. La escuela rural significa tierra propia,
puesto que no va a preparar peones sino campesinos, quienes más tarde se transformarán en
agricultores. La condición social del indio era señalada por Encinas como un obstáculo para la
construcción de la nacionalidad. Por ello, preocupado por la educación del indio, postuló el
carácter social que debe asumir la escuela, es ella la que debía iniciar la campaña de
reivindicación de los “derechos del indio”. Hay que “redimir al indio de la ignorancia y de la
esclavitud...”, porque “la verdadera nacionalidad reside en el indio”. Por eso, la escuela “debe
comenzar infundiendo la más grande confianza y demostrando previamente su utilidad social
[...]”, sostenía. Es claro que Encinas considera al indio como un elemento fundamental e
indispensable en la vida nacional. Ve en la población indígena “la inmensa posibilidad de ser
gestores de su propio destino”, considera su participación como un “un valor importante”
(Aurora MARROU, 2003:14). Por ello, la escuela rural que propone Encinas debe entenderse –
según lo describe MARROU (2003:18) como: El Pensamiento Pedagógico en el Perú
Contemporáneo 35 Un factor de utilidad manifiesta para el indio, una preparación en la propia
vida y para la propia vida en relación a su entorno social. La escuela no puede y no debe ser una
institución que la desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de vida y su
organización social, siendo el verdadero significado de esta escuela el de su vocación
‘revolucionaria’. • La educación debe estar centrada en la experiencia del niño. Encinas planteó
que la actividad escolar debía estar centrada en el interés y en la experiencia del niño. Así lo
explicaba en una remembranza que hacía de su labor como maestro en el Centro Escolar 881:
En general, las lecciones comenzaban por una pequeña exploración para darse cuenta de la
cantidad y calidad de conocimientos que el alumno poseía sobre el punto materia de la lección.
Después, el profesor, mediante una hábil interrogación, lograba obtener de los estudiantes el
material necesario para poner la base de lo que iba a enseñar, y, por último, cuando aquel
material estaba agotado o era deficiente, el maestro lo suplía. Una lección era, pues, un
verdadero proceso psíquico, donde se ponía en acción la experiencia personal del alumno, como
consecuencia directa de lo aprendido espontáneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de
la escuela; el maestro sólo intervenía para completar o perfeccionar el edificio levantado por los
mismos alumnos. La experiencia de Encinas como maestro de escuela fue muy valiosa y el
aprendizaje que adquirió fue sorprendente para su tiempo. Por eso, la cita anterior tiene un
valor extraordinario para el presente, pues su trabajo pedagógico –guardando las distancias del
caso- estuvo basado en los principios asumidos por los enfoques y modelos didácticos que
actualmente defiende la moderna Pedagogía. Lo lamentable es que la experiencia del gran
maestro puneño casi no se conoce, probablemente porque no tiene el sello de alguna Escuela o
experto extranjero. A decir de Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:123 y 125): El Centro Escolar 881
que dirigió, debe ser reconocido en el mundo como aquel en donde, por primera vez, se forjaron
y se pusieron en acción las ideas y doctrinas de la Escuela Nueva. Y esto, varios años antes que
este movimiento educativo alcanzará a perfilarse en otras partes del mundo. […] Encinas se
adelantó extraordinariamente a su época todas las ideas y planteamientos que la moderna
escuela o el enfoque que la educación en los últimos tiempos viene sosteniendo. El Pensamiento
Pedagógico en el Perú Contemporáneo 36 • La evaluación debe ser esencialmente cualitativa.
La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su tiempo e incluso para nuestros
días, revolucionaria. Se enfrentó a ese viejo y arcaico sistema de evaluación que rendía culto al
aprendizaje memorístico, que administraba exámenes que eran realmente una tortura para los
alumnos. El examen –sostenía- técnicamente es un absurdo en la escuela Primaria, un error en
la secundaria e inútil en las universidades. Naturalmente, mientras la enseñanza esté organizada
desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es imposible sacudirse de la
necesidad del examen; pero cuando la enseñanza ha ingresado en un período donde la cantidad
de conocimientos está subordinada a la calidad, entonces el examen deja de ser necesario. Su
concepción, obviamente responde a una época y a un sistema de evaluación por entonces
predominante. Se deduce que los exámenes con los que no está de acuerdo son aquellos que
enfatizaban en lo cuantitativo; en cambio, si cree que se debe evaluar cualitativamente. Para el
maestro puneño no tiene valor la cantidad de conocimientos, sino la calidad, vale decir, las
capacidades que se desarrollan y las actitudes que se forman en los alumnos. Por eso, propuso
la ejecución de proyectos de trabajo como una nueva alternativa de evaluación. “La mejor
lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su ejecución”, sostuvo alguna
oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en el Centro Escolar 881, Encinas, rememora
lo siguiente: Para nosotros, lo esencial era el trabajo metódico durante el año escolar,
entendiéndose por tal la actividad integral del niño dentro o fuera de clase. Teníamos en gran
estima el método y el orden en el trabajo, y en sus propias iniciativas; respetábamos su manera
de aprender, dándole toda libertad posible para desenvolver sus aptitudes. Esto es lo racional,
puesto que los niños no pueden aprender, ni asimilar conocimientos bajo un mismo cartabón.
[…] No se trataba de valuar la cantidad de conocimientos que acumulaba, sino la capacidad
adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicación de esos conocimientos en la vida diaria. • La
disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta libertad. El secreto para construir
y fortalecer la disciplina escolar, según la doctrina y experiencia de Encinas, debía sostenerse en
la plena y absoluta libertad del alumno, apoyada por la relación horizontal con el maestro y por
la interacción con su entorno natural y social. La cita siguiente rescata la concepción de Encinas
sobre la disciplina, desde su experiencia pedagógica en el Centro Escolar 881: El Pensamiento
Pedagógico en el Perú Contemporáneo 37 Los niños salían como deben salir, con entera libertad.
Buscaban y elegían camaradas, formaban grupos, organizaban partidos; los maestros se
confundían con ellos. Grupos de muchachos llenaban la calle en medio de una gran algarabía;
los unos a los otros llamábanse a grandes voces; alguien daba una consigna; otro, seguramente
el jefe del grupo, una orden; los más tímidos, los más retraídos, los que aún no sentían el impulso
hacia la colectividad, venían donde nosotros, prendiéndose de nuestro brazo, caminando, así,
en una perfecta camaradería. Es de imaginarse el contraste ofrecido por esta escuela con aquella
otra donde los niños salían a paseo cohibidos bajo la orden de guardar silencio en las calles, de
caminar por la misma acera, de ir acompañado por el camarada impuesto por el maestro. Una
vez, un vecino, al sentir el vocerío de los muchachos y ver el desorden –que es el orden infantil-
me dijo: “Por qué no los lleva usted formados en silencio como lo hace el seminario”. Yo le
contesté: “Porque esos chiquillos no son los presos de la cárcel ni estudian para ser
monaguillos”. […] Los niños gozaban de la mayor libertad. Nunca salieron de la escuela formados
en hileras, alineados por orden de talla, guardando el paso y bajo la mirada hosca e inquisitiva
del preceptor. Se deduce del pensamiento de Encinas que la libertad es la forjadora de la
disciplina y que la convivencia de los alumnos con sus pares y maestros dentro de un marco de
confianza y familiaridad ayudan a disciplinar la conducta de los niños. Lo propuesto, sin duda,
no cabe en la mentalidad de muchos; pero es una alternativa a considerar en el tratamiento de
ese complicado problema que tienen muchas Instituciones Educativas de hoy: La indisciplina. •
El maestro debe ser un líder con un alto compromiso y una intachable moral. Danilo SÁNCHEZ
LIHÓN (2004:26), uno de los estudiosos de José Antonio Encinas, sostiene que un aspecto
destacable en la vida y pensamiento del maestro puneño es su predilección por la labor y el
significado del maestro. El autor citado, lo expresa así: José Antonio Encinas nos enseña, en
primer lugar, a ser maestros, a cumplir y valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en
todos los actos de la vida presente la actitud noble, protectora y de una entrega total al cuidado
de la niñez y de la juventud. Él es el modelo por excelencia de un maestro por antonomasia, en
quien se resumen todas las virtudes, como también los actos de verdad y de valor acrisolados;
y quien, sobre todo y en todo momento de su vida, jamás dejó de ser y actuar como maestro. El
Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 38 En su trajinar como Educador, Encinas,
reconoció y defendió el rol del maestro. Esto se hace palpable cuando al leer su libro “Un Ensayo
de Escuela Nueva en el Perú”, se encuentra que sus primeras palabras son para destacar el papel
del maestro: El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el
de maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que
anquilosan sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se
transforme en un líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a
cualquier otra actividad humana. En este caso, Encinas, enarbola la función del maestro; pero a
la vez lo sitúa como el principal responsable de su propia reivindicación. Le invoca al magisterio
un cambio radical y una postura social activa. Por otro lado, Encinas, por sus ideas y acciones
resulta ser un maestro íntegro, encantado de su profesión y de su trabajo. En su actividad como
maestro siempre demostró vocación de servicio, preocupación por los desposeídos, actuó
poniendo como referente los valores y supo ganarse la admiración de sus alumnos. “En todos
los actos de su vida tuvo el concepto más alto de lo que era ser un maestro de escuela”
(SÁNCHEZ, 2004:27). La vida y presencia de Encinas, lega como ejemplo su intachable moral y
su actitud de hombre honrado e incorruptible. Una referencia, sobre esta dimensión de su vida,
es recogida por SÁNCHEZ LIHÓN (2004:28): Después de levantarse la clausura de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, fue a su casa el administrador con un fajo de papeles a decirle:
“Doctor, aquí están sus cheques para ser cobrados”. “¿Cómo?, respondió él, yo no he trabajado
durante este tiempo”. El administrador le dijo: “Pero si la partida está girada, y todos los
profesores y empleados ya han cobrado”. Entonces el Rector sanmarquino concluyó: “Sí, pero
yo no lo haré de ninguna manera. Sólo puedo cobrar cuando he trabajado. Devuélvase ese
dinero al tesoro público”. • El maestro debe ser un político. Una tesis muy interesante formulada
por Encinas está vinculada con la función política que le asigna al maestro. Planteó que el
maestro “como abanderado de la justicia social” debe ser político por excelencia, no para servir
a los intereses de un partido político, sino para luchar para que los gobiernos impongan la
igualdad y la justicia social en los desprotegidos. Pretender que la escuela viva al margen de la
política y prohibir que el maestro es un político, es quitar a la Escuela el impulso ideológico y
todo valor social. La Escuela, en virtud de un acto esencialmente político, debe ir hacia el pueblo,
confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones. El Pensamiento Pedagógico en el Perú
Contemporáneo 39 Aurora MARROU (2003:17) en el artículo que escribe sobre el Encinas,
analiza el punto de vista anterior de la siguiente manera: La escuela social va a exigir un maestro
de nuevo tipo […] Incorpora en esta preocupación la formación de un maestro capaz de cumplir
con su función política, entendiendo la política como la acción encaminada a solucionar los
problemas que enfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio-cultural en su
comunidad haciendo del maestro el “leader social” que reclama Encinas. Lo anterior exigía un
cambio en la formación del maestro. Por eso, propuso que los maestros: ... deben conocer la
realidad, es decir, las características de la sociedad a cuya comunidad pertenecen los niños a los
que educa, además, deben tener la preparación suficiente para que conozcan, comprendan y
eduquen con ternura y técnica científica al niño, protegiéndolo de todas las influencias que se
opongan a una educación saludable y eficaz. Por ello, reclamó una mejor preparación para el
maestro, en especial para el que enseña las primeras letras. Sobre el maestro rural, planteó que
necesita conocer la cultura indígena, estudiar Antropología Social para poder comprender mejor
las características y los problemas sociales de la comunidad. • La Universidad debe cumplir con
una misión política y social. La Universidad, según lo sostuvo Encinas, tiene dos funciones:
Participar en la vida política del país y cumplir con la misión social que se le ha encargado. En
torno a la primera función, señaló que la Universidad debe ser el espacio para formar a los
dirigentes que el país necesita, pues tal como lo comenta Aurora MARROU (2003): [No se puede]
privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena libertad acerca de los
problemas de la nación, pues constituye un grave error en la educación puesto que aniquila la
función de pensar y corta toda iniciativa de formar al futuro dirigente de un país. Sobre la
segunda función, Encinas, consideró que la Universidad debía vincularse con las necesidades de
la sociedad y el desarrollo del país. En este sentido, el modelo de universidad que reclamó era
el de una universidad inclusiva y con una clara orientación social. El Pensamiento Pedagógico en
el Perú Contemporáneo 40 La función política y social de la universidad, según lo explicó el
propio Encinas en “La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, “se cristalizan no sólo en
una elemental devoción a la democracia, sino en dar a los estudios y actividades de la
universidad un amplio contenido social que interprete las necesidades de la colectividad” • La
Universidad debe reformarse. En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destacó que una
de sus principales debilidades que tenía era el de “la producción del conocimiento”. Enfatizaba
en el poco interés y esfuerzo de la Universidad para cumplir con su misión de producir
conocimiento científico, que es de vital importancia para el desarrollo material y espiritual de la
misma Institución Superior y para la transformación de la sociedad en su conjunto. En el
problema anterior, como es obvio, están involucrados el estudiante y el profesor. Ambos son los
responsables de producir el conocimiento, por lo que no hacerlo exige encontrar causales en el
rol que asumen cada uno de ellos. Por eso, en el análisis que realizó sobre el estudiante, Encinas,
subrayó con mucha claridad un problema que, incluso, hasta en los diagnósticos de nuestros
tiempos se sigue resaltando: El estudiante […] pretende estudiar el menor tiempo posible;
insiste en no concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya más allá del
aprendizaje mnemónico del texto oficial. Está ausente de las bibliotecas y los laboratorios, tiene
aversión a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den en la medida de sus capacidades y
vocación; objeta y protesta contra toda práctica académica que compruebe los conocimientos
adquiridos. Así, pasa año tras año por los claustros de la universidad sin haber logrado la más
elemental disciplina de la mente y del espíritu, incluso haber dado energía a la voluntad para
trabajos de importancia y trascendencia (“La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”,
1983:31-32). En lo que concierne a la docencia universitaria, Encinas, percibió que también tiene
responsabilidad en la concreción de los fines de Universidad. Por eso recalcó que el verdadero
docente debe reunir ciertas cualidades: la eficiencia, las virtudes cívicas, la vocación por la
enseñanza y la sensibilidad para comprender al estudiante en el trabajo pedagógico. Estas
cualidades son indispensables para que el profesor cumpla cabalmente con su misión en la
Universidad. La misión del profesor […], es educar y, luego, enseñar. Para guiar la vida espiritual
de los estudiantes es necesario conocer los múltiples problemas que embargan a la juventud.
Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a ofrecerle una profesión significa un
quebranto de la universidad como institución responsable del provenir de la nación (Op. Cit.,
1983:39

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

Mariátegui se sobrevive, no sólo en el recuerdo sentimental de las gentes, sino en la obra

múltiple que nos lega. En toda ella sopla la racha de energía, de afirmación que animaba al
forjador. En toda ella, su visión es internacional, su concepción, materialista, su
desenvolvimiento dialéctico y determinista. Mariátegui ha vitalizado y ha dado su vida a una
corriente que yacía adormecida en la conciencia nacional. Arquetipo del autodidacto, del
hombre que consigue hacerse a sí mismo, se distingue fundamentalmente por su cualidad de
realizador. La corriente histórica, las realizaciones a las que dio todo su elan, toda su sangre,
continuarán acrecentándose y engrandeciéndose, gracias al impulso que les dio en el terreno de
las ideas y en el campo de la acción. Pragmático, científico realista, encarnó estrechamente con
la realidad y tuvo la inteligencia y el valor de encarnarla: he aquí la razón de la perdurabilidad
de su obra, el secreto de la continuidad de su acción, más allá, de su propia vida […].

José Carlos Mariátegui es uno de los pensadores que, a pesar de los años trascurridos, sigue
presente en el mundo intelectual de hoy. Si bien sus ideas están insertas dentro de una
concepción ideológica, éstas tienen un valor extraordinario para orientar el estudio y la
transformación de educación peruana. Es reconocido como “El Amauta” del Perú –es decir el
maestro- debido a su ardua labor política en defensa del proletariado, así como por su profundo
e innovador pensamiento político que marcó el devenir de las ideas políticas del Perú del siglo
XX.

Su pensamiento pedagógico.

El pensamiento educativo del Amauta es amplísimo y complejo. Por lo que haciendo una síntesis
de sus escritos sobre educación, se pueden destacar las siguientes tesis:

• La dependencia de la educación.

La historia de la instrucción pública en el Perú, según José Carlos Mariátegui, es de una

permanente dependencia. Son tres las influencias que ha recibido: La herencia española, la
misma que logró un dominio completo; la efímera influencia francesa y, por último, la influencia
norteamericana, que se prolonga hasta nuestros días.

La herencia española: La educación que estableció España en América y específicamente en el

Virreinato del Perú fue una educación feudal-colonial. Mariátegui lo explicó así: La herencia
española no era exclusivamente una herencia psicológica e intelectual. Era [...] una herencia
económica y social. El privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el
privilegio de la riqueza y de la casta. En la colonia existió los grandes contrastes sociales: por un
lado, las castas privilegiadas conformadas por el virrey, el corregidor, el encomendero, el alto
clero, etc.; por otro lado, la clase explotada integrados por los indios, mestizos y negros. En una
sociedad eminentemente clasista, era lógico que la educación estuviera reservada sólo para los
de arriba. “La cultura era un privilegio de casta. El pueblo no tenía derecho a la instrucción”,
sostenía. La influencia francesa: “La república, –afirma Mariátegui- que heredó del Virreynato,
esto es, de un régimen feudal y aristocrático, sus instituciones y métodos de instrucción pública,
buscó en Francia los modelos de la reforma de la enseñanza...”. La enseñanza francesa no logró
acabar la profunda inserción de la influencia española. Fue impotente para lograr el predominio
de las profesiones capitalistas; y ajena también, a las necesidades de la evolución de una
economía nacional. Dejó de lado el sector indígena, siendo incapaz de abordar y, menos aún
solucionar el problema del indio. De este modo, a los vicios originales de la herencia española
se añadieron los defectos de la influencia francesa que, en vez de venir a atenuar y corregir el
concepto literario y retórico de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreynato, vino
más bien a acentuarlo y complicarlo. La influencia norteamericana: La penetración del modelo
norteamericano se dio a través de la Ley de Instrucción Pública promulgada en 1920, creada por
Manuel Vicente Villarán. “La reforma de 1920 –según Mariátegui- señala la victoria de la
orientación preconizada por el doctor Villarán y, por lo tanto, el predominio de la influencia
norteamericana...”. Se aborda, pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente con el
rumbo de la evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que canceló el
dominio del viejo civilismo aristocrático, el movimiento educacional –paralelo y solidario a
aquél- estaba destinado a detenerse. La ejecución de un programa demoliberal, resultaba en la
práctica entrabada y saboteada por la subsistencia de un régimen de feudalidad en la mayor
parte del país. No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía
y sin democratizar, por ende, su superestructura política. El Pensamiento Pedagógico en el Perú
Contemporáneo 45 • El problema de la educación es económico y social. Mariátegui, al
identificar el factor principal que ocasiona el problema de la educación en el Perú, encontró que
tanto lo económico como lo social determinan los graves problemas que afectan a la educación.
Entre otras explicaciones, planteo que: “La educación nacional [...] no tiene un espíritu nacional:
tiene más bien un espíritu colonial y colonizador”. En un artículo titulado “La Enseñanza y la
Economía” publicado en 1925 en MUNDIAL, Mariátegui argumentó el tema de la siguiente
manera: El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido en nuestro tiempo, si no
es considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos
reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente
pedagógica. Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la
enseñanza y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquélla. Por ende, no han
acertado a reformar nada sino en la medida [...] que las leyes económico-sociales, les han
consentido. Lo económico y lo social es condición sine qua non para comprender el problema
de la educación. Por eso, expuso con gran lucidez que para “... democratizar la enseñanza de un
país” hay que “democratizar su economía y […] su superestructura política”. Es importante
entender esto, porque para Mariátegui, “la crisis de la enseñanza coincide universalmente con
una crisis política”. En este gran marco, en la “Presentación de AMAUTA”, también argumentó:
la flagrante desadaptación entre proceso educativo y las orientaciones predominantes en la
economía y en la sociedad, acusa la necesidad de un cambio que restablezca el equilibrio;
cualquier esfuerzo enderezado a solucionar aisladamente los problemas de la educación será
artificioso y precario, porque la naturaleza de sus causas no es sólo educacional; si los moldes
de la educación deben adecuarse al carácter de la economía y la superestructura política, a fin
de servir a su desenvolvimiento y preparar su cambio, será malsano efectuar injertos o
trasplantes que alteren su unidad orgánica. O dicho de otro modo, en una secuencia histórica,
la crisis de la educación es reflejo de una crisis estructural de la sociedad; y sólo la superación
de ésta creará las condiciones para que el proceso educativo sea renovado en forma
verdaderamente eficaz y estabilizadora. • La educación tiene un carácter clasista. La concepción
que tiene Mariátegui –con plena convicción marxista- en torno a la educación de su tiempo es
que ésta tiene un carácter de clase. La escuela de la sociedad burguesa no es neutral, ni apolítica;
tiene una orientación clasista, en el sentido que representa a la clase dominante. El Pensamiento
Pedagógico en el Perú Contemporáneo 46 La formación marxista del Amauta hizo que en sus
múltiples escritos destaque tal concepción de educación. E aquí algunos extractos sobre esta
dimensión de su pensamiento. En nuestra América, como en Europa y como en los Estados
Unidos, la enseñanza obedece a los intereses del orden social y económico. La escuela carece,
técnicamente, de orientaciones netas; pero, si en algo no se equivoca, es en su función de
escuela de clase. El Estado, cualquier que él sea, -asegura Mariátegui- no puede renunciar a la
dirección y al control de la educación pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que el Estado
es el órgano de la clase dominante. Tiene, por ende, la función de conformar la enseñanza con
las necesidades de esta clase social. La escuela del Estado educa a la juventud contemporánea
en los principios de la burguesía. Las confesiones religiosas han adaptado su enseñanza a los
mismos principios. En todos los conflictos entre los intereses de la clase dominante y el método
o las ideas de la educación pública, el Estado interviene para restablecer el equilibrio a favor de
aquella […]. […] Vano es todo esfuerzo mental por concebir la escuela apolítica, la escuela
neutral. La escuela del orden burgués seguirá siendo escuela burguesa. La enseñanza, en el
régimen demo-burgués –recalca Mariátegui-, se caracteriza, sobre todo, como una enseñanza
de clase. La escuela burguesa distingue y separa a los niños en dos clases diferentes. El niño
proletario, cualquiera que sea su capacidad, no tiene prácticamente derecho, en la escuela
burguesa, sino a una instrucción elemental. El niño burgués, en cambio, también cualquiera que
sea su capacidad, tiene derecho a la instrucción secundaria y superior. La enseñanza, en este
régimen, no sirve, pues, en ningún modo, para la selección de los mejores. De un lado, sofoca o
ignora todas las inteligencias de la clase pobre; de otro lado, cultiva y diploma todas las
mediocridades de las clases ricas [...]. • La educación no basta para redimir moral y socialmente
al indio. La educación peruana, conforme era palpable en los tiempos de Mariátegui, afrontaba
un grave problema: la educación del indio. En aquellos años, la población peruana era
mayoritariamente indígena y estaba excluida de la educación formal, por tanto era analfabeta.
Sin embargo, para el Amauta, la solución a este problema no sólo es pedagógico, sino que es
más profundo y complejo. Así reflexionaba este asunto: El problema del analfabetismo del indio
resulta ser un problema… que desborda del restringido marco de un plan puramente
pedagógico. Cada día se comprueba más que el alfabetizar no es educar. La escuela elemental
no redime moral y socialmente al indio. El primer paso hacia su redención, tiene que ser el abolir
su servidumbre. El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 47 El problema tenía
que ver con la concepción que las clases dirigentes –e incluso el mismo Estado- manejaban sobre
el indio. En uno de sus escritos lo aclara: “Cuando en sus programas de instrucción pública el
Estado se refiere a los indios, no se refiere a ellos como peruanos iguales a todos los demás. Los
considera como una raza inferior”. Entonces, era lógico entender porque el problema de la
educación del indio no se abordaba y se ignoraba. La educación del indio, desde la perspectiva
de Mariátegui, era un problema social y económico. La alfabetización como solución pedagógica
no trasciende en el indígena, dado que no contribuye a su bienestar. Las masas populares y
campesinas –lo advertía Mariátegui- veían sin expectativa su alfabetización porque no cambiaba
en nada las anacrónicas barreras de la servidumbre. Por tanto, había primero que redimir al
indio y luego educarle. Alberto TAURO (2003:29) en el prólogo de “Temas de Educación”, explica
el problema de la alfabetización del indio de la siguiente manera: En verdad, la alfabetización ha
carecido de importancia práctica para el indio, pues no le franqueó el aprendizaje aplicable a su
mejoramiento económico, ni fue en su vida un factor de prestigio local. Por el contrario, las
nociones de la lectura y la escritura influyeron sobre sus relaciones sociales en forma que puede
reputarse como negativa: porque le conquistaron el ejercicio del sufragio, que agravó su
dependencia en cuanto lo metió a los juegos de los caciques políticos; y porque su aptitud para
comparecer en juicios dio apariencia legal a las apropiaciones territoriales cometidas por los
latifundistas en perjuicio del indígena. • La escuela debe ser única. Mariátegui, fiel a la tesis
marxista de la Escuela Única, estuvo a favor de este tipo de escuela, ya que “la democratización
de la enseñanza mediante la escuela única (está) destinada a suprimir los privilegios de clase. La
escuela única es la primera y la más esencial de sus reivindicaciones”. Sin embargo, pensaba que
la Escuela Única sólo se conseguirá en una sociedad más humana y justa, porque es muy difícil
aplicarla en la nuestra llena de prejuicios y antagonismos. Las escuelas que funcionan en nuestro
país, existen claras diferencias entre ellas. Por ejemplo, hay escuelas privadas son exclusivas
para los hijos de los pudientes donde estudian con todas las comodidades (aulas amplias,
bibliotecas, laboratorios, salas de cómputo, campos deportivos, etc.); luego existen escuelas
estatales para los hijos del pueblo donde estudian en aulas precarias, sin el mobiliario adecuado,
sin material didáctico, etc. Por eso, “La escuela única no se llegará sino en un nuevo orden social.
Y de que, mientras la burguesía conserve sus actuales posiciones en el poder, las conservará
igualmente en la enseñanza”. El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 48 • La
escuela debe estimular el trabajo. La educación del pasado era teórica y libresca, donde se hacía
uso y abuso de la retórica y del memorismo; no había interés en dar una educación “dirigida a
estimular el trabajo...”, porque se pensaba que el estudio y el trabajo eran actividades
incompatibles entre sí y por lo tanto, no se debían asociar. Por eso, defendió “la escuela del
trabajo” como parte de “una concepción fundamental de una civilización creada por el trabajo
y para el trabajo”. En la educación se debe ligar la teoría con la práctica. Se debe fomentar la
enseñanza activa y pensante, donde los educandos aprendan con las manos y el cerebro. La
educación del trabajo tiene una motivación social que permite impulsar una serie de
capacidades en los estudiantes. “Un concepto moderno de la escuela –señala Mariátegui- coloca
en la misma categoría el trabajo manual y el trabajo intelectual”. Ninguno debe prevalecer sobre
otro. Ambos deben desenvolverse en forma equitativa en el proceso enseñanzaaprendizaje,
para lograr la formación integral de los alumnos. • El magisterio es postergado por el Estado. El
Estado peruano a lo largo de la historia ha postergado una y mil veces a todo el magisterio
nacional. “El Estado condena a sus maestros a una perenne estrechez pecuniaria. Les niega casi
completamente todo medio de elevación económica o cultural y les cierra toda perspectiva de
acceso a una categoría superior”, escribía José Carlos en 1925. Sin embargo, Mariátegui no sólo
centraba el problema del magisterio en lo netamente monetario, sino que lo ubicaba en un
contexto más amplio. A continuación una citada tomada de MUNDIAL (1927): No es la
remuneración miserable lo único que aleja de la enseñanza a los jóvenes que se sienten
inclinados al magisterio. Es, en general, la condición miserable y humillada del preceptor del
Estado, condenado casi siempre, para conservar su puesto, a renunciar a su dignidad intelectual
y espiritual, enrolándose mansamente en el séquito de capituleros de un gamonal omnipotente
[…]. El problema del preceptorado se enlaza y confunde, por tanto, con el problema social y
económico. La gran mayoría de maestros de esa época vivían en el conformismo y la apatía.
Carecían de conciencia de clase y menos aun tenían una organización sindical que los protegiera
de los abusos. Su labor educativa y social dejaba mucho que desear, debido a que estaban mal
formados y totalmente desactualizados. En otras palabras, había una crisis palpable en el
magisterio peruano. El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 49 La crisis de
maestros -afirma el Amauta- ocupa jerárquicamente el primer plano. Sin maestros auténticos,
sin austeros, sin direcciones altas, la juventud no puede andar bien encaminada. El estudiante
de mentalidad y espíritu cortos y mediocres, mira en el profesor su dechado o su figurín; con un
profesor desprovisto de desinterés y de idealismo, el estudiante no puede aprender ni estimar
una ni otra cosa. • La Universidad debe reformarse. Si bien, Mariátegui no perteneció
formalmente a la Universidad, le correspondió vivir una época donde el tema de la Universidad
era central. Él apoyó con mucha firmeza la Reforma Universitaria. La necesidad de la Reforma
no se disimula a nadie. Es una necesidad integral, a la cual no escapa ninguno de los aspectos
materiales ni espirituales de la Universidad […] En el Perú, la enseñanza universitaria es una cosa
totalmente envejecida y desvencijada. En un viejo local, un viejo espíritu, sedentario e
impermeable, conserva sus viejos, viejísimos métodos. Todo es viejo es la Universidad
(MUNDIAL, 1928). Por eso, fue muy severo en su crítica contra el sistema de enseñanza
predominante en la Universidad. Cuestionó con mucho ahínco la enseñanza oligárquica,
conservadora y hasta reaccionaria que se impartía en la Universidad, específicamente en la
Universidad de San Marcos: Nuestros catedráticos –argumentó José Carlos Mariátegui- no se
preocupan ostensiblemente sino de la literatura de su curso. Su vuelo mental, generalmente, no
va más allá, de los ámbitos rutinarios de su cátedra. Son hombres tubulares, como diría Víctor
Maúrtua; no son hombres panorámicos. No existe, entre ellos, ningún revolucionario, ningún
renovador. Todos son conservadores definidos o conservadores potenciales, reaccionarios
activos o reaccionarios latentes, que, en política doméstica, suspiran impotente y
nostálgicamente por el viejo orden de cosas. La reforma universitaria, lo exponía Mariátegui: ...
tenía lógicamente que atacar, ante todo, esta estratificación conservadora de las universidades.
La previsión arbitraria de las cátedras, el mantenimiento de profesores ineptos, la exclusión de
la enseñanza de los intelectuales independientes y renovadores, se presentaban claramente
como simples consecuencias de la docencia oligárquica. Estos vicios no podían ser combatidos
sino por medio de la intervención de los estudiantes en el gobierno de las universidades y el
establecimiento de las cátedras y la asistencia libres.
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE AUGUSTO SALAZAR BONDY

No voy a hablar sobre la manera como Augusto Salazar Bondy luchó para realizar sus ideas.
Quiero dejar constancia de que fue ejemplar. El coraje filosófico del que nos habla Sócrates fue
una de sus cualidades más notables. Fue este coraje el que lo llevó a asumir una posición
revolucionaria y a comprometerse a fondo políticamente cuando tuvo la oportunidad de actuar
para realizar ideas. Pero lo que más admire siempre en él es que no olvidó nunca el origen de
sus ideas ni la razón última de su trayectoria. Augusto Salazar Bondy fue un filósofo que vivió su
filosofía hasta las últimas consecuencias. Por eso fue revolucionario cuya meta no fue nunca la
destrucción irresponsable, ni el poder por el placer de ejercerlo. Su meta fue solo una, cumplir
con la misión del filosofo, cumplir con la meta señalada por el ideal de vida racional, cumplir sin
concesiones ni deformaciones de su pensamiento con los dos altos fines que persigue todo
filósofo auténtico; decir primero cómo es, y luego cómo debe ser el mundo.

El filósofo, investigador y educador Augusto Salazar Bondy es uno de los intelectuales de más
destacada actuación en las últimas décadas. Su pensamiento llega hasta nuestros días con
mucha fuerza y esplendidez y se posesiona en las mentalidades de nuestros días como un icono
para comprender la complicada realidad educativa de nuestro país.

Tal como se lee en un artículo publicado sobre Augusto Salazar Bondy en la Biblioteca Digital de
CREFAL1 .

El rasgo más distintivo de la personalidad de Salazar Bondy fue su esencial calidad de maestro.
Luchador tenaz de la defensa de sus ideas, a través de sus ensayos y artículos periodísticos, de
su vida misma, supo enseñar virtudes de consecuencia y autenticidad.

c. Su pensamiento pedagógico.

Augusto Salazar Bondy es un pensador que tuvo una vida comprometida con la educación. En
su pensamiento sobresalen tesis de tanta significatividad para el presente como la relación entre
educación y sociedad, la educación para el desarrollo, la “consustanciación” entre educación y
trabajo, entre otros. Los acápites siguientes, son un intento de sistematización de los principales
hitos de su pensamiento:

La relación entre educación y sociedad. En el discurso de apertura del año académico de la

Facultad de Educación de la Universidad de San Marcos, titulado: “La educación peruana en el
mundo contemporáneo” (1959), Salazar Bondy, sostuvo que existe una relación directa entre
educación y sociedad, pues la primera es el fiel reflejo de la segunda. Así argumentaba esta tesis:
Si hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la educación peruana es pues porque
hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la colectividad peruana. Nuestra
educación está en crisis, porque el país no ha resuelto todavía sus más premiosos problemas
históricos. Nuestra educación está en crisis porque el Perú está en crisis, y no sólo ahora sino
desde muy atrás. La solución del problema educacional peruano no podrá pues surgir por virtud
de simples cambios en la escuela nacional. La solución tiene que venir del país como un todo;
será la consecuencia de una honda transformación de la actitud de los peruanos ante su realidad
y su tarea histórica. Con esto está dicho claramente también que la solución de los problemas
peruanos no puede provenir de la escuela […]. Creo que la educación no es el remedio de los
problemas nacionales, porque estoy convencido de que las soluciones deben ser dadas por una
transformación total de la colectividad peruana […]. La escuela es sólo una parte de esa
colectividad. La acción educativa aislada, sean cuales fueren sus planes y sus propósitos caerá
en el vacío […]. Y puesto que el país vive en crisis, esta educación debe estar marcada por la crisis
[…] (SALAZAR, 1959). El vínculo entre crisis educativa y crisis de la sociedad queda muy claro. La
crisis de la educación es consecuencia de la crisis de la sociedad; mientras no se resuelva la
segunda, permanecerá incólume la primera. En efecto, concebía el problema de la educación
como un problema global y complejo. Así, lo advirtió Salazar Bondy: El Pensamiento Pedagógico
en el Perú Contemporáneo 54 “Mientras continúe la pobreza, continuará la insuficiencia de
nuestra educación; cuando se levante a un nivel mejor la vida social, la educación tendrá más
poder y eficacia” (“En torno a la educación”, 1965). De ahí que propuso que “Necesitamos pues
una educación que sea nada más y nada menos que la educación de la crisis” (“La educación
peruana en el mundo contemporáneo”, 1959). • La misión de la educación. La labor de maestro
que cumplió Salazar Bondy y la dedicación que le puso a la educación le permitió tener una idea
muy clara sobre la razón de ser de ésta. En su libro “En torno a la educación” (1965:23) se refiere
a las metas del colegio cooperativo “Alejandro O. Deustua” –cuya fundación promovió-, las
mismas que al ser interpretadas expresan una percepción muy profunda sobre la misión de la
educación. A continuación se recogen, porque a pesar que han pasado más de cuatro décadas
de haber sido propuestas, éstas resultan muy pertinentes para orientar la educación de nuestros
tiempos: Queremos hacer un colegio en que se formen hombres integrales, de acendrada
moralidad, dispuestos siempre a servir a sus semejantes, amantes de su patria, cultos, es decir
atentos a las solicitudes del espíritu y preparados para desarrollar plenamente sus actitudes
naturales. Cultivar en los niños el sentido del bien, la belleza y la verdad, el sentido de la libertad,
el sentido de la igualdad y la dignidad de todo hombre, desterrar en ellos el hábito de las
discriminaciones de todo género: de razas, castas o clases […]. Hacer de ellos hombres
optimistas, sanos y esforzados, convencidos de la virtud del trabajo y celosos de la prosperidad
de su país. En la cita, se distingue que Salazar Bondy aspira a la formación de un hombre nuevo;
un hombre culto, con valores, sin complejos sociales; es decir, un hombre con un espíritu
humanista. • La educación para el desarrollo. En la obra ya citada anteriormente –“La educación
peruana en el mundo contemporáneo” (1959)-, Salazar Bondy argumentó lo que sería una de
sus principales tesis educativas: Si quisiéramos recoger en una fórmula simple el para qué la
meta de la nueva educación nacional, habría que decir: Hay que educar para el desarrollo del
país. El fin directo de nuestro quehacer educativo ha de ser el desarrollo del Perú como nación
[…]. Educar para el desarrollo implica así asegurar nuestra dignidad de hombre y nuestra libertad
como grupo. Implica también, por ende, trabajar por la unidad de la comunidad peruana que
hasta hoy está dividida por la desigualdad social, por los privilegios, por la explotación del
trabajador, por el enclaustramiento de las regiones El Pensamiento Pedagógico en el Perú
Contemporáneo 55 […]. El desarrollo económico será pues la piedra fundamental de nuestra
unidad y de nuestra personalidad como nación moderna […]. Debemos pues repetir
infatigablemente esta verdad: nuestros problemas proceden fundamentalmente de la falta de
desarrollo; no son psicológicos, ni raciales, ni morales, ni educativos. Son socio-económicos en
su raíz. Y por lo tanto nuestro deber fundamental y la meta más alta de nuestro quehacer social
inmediato es alcanzar el desarrollo. En efecto, el planteamiento central de Salazar Bondy es que
la educación debe favorecer el desarrollo de la nación. El destino del Perú depende de su
desarrollo, por eso no se cansó de pregonar que la educación para el desarrollo es “la única
concebible en nuestra condición de peruanos y de hombres contemporáneos”, pues tal como lo
entendía, el problema del subdesarrollo y de la dependencia tenía una solución posible: “Optar
por el desarrollo y, con él, por la educación para el desarrollo”. Es sobre la base de este
planteamiento que Salazar Bondy desarrolla su concepción humanista y defiende una escuela
humanista, una escuela para el desarrollo nacional. Por ello, sostuvo que era necesario
replantear la concepción de educación en el Perú: La filosofía de la educación nacional debe,
pues, cambiar de signo: debe ser desde ahora una educación para el desarrollo nacional, una
educación sistemática y metódicamente orientada en función del proceso de la vida nacional y
del crecimiento del país (“En torno a la educación”, 1965). • La educación “en”, “para” y “por”
el trabajo. El trabajo –según Salazar Bondy- debe ser uno de los principales pilares del nuevo
sistema educativo peruano, es por eso que lo ubicó como elemento central en el cuerpo
doctrinario de la reforma de la educación que el defendió. El trabajo es “fuente de humanidad
y de sociedad”, porque es parte constitutiva de la esencia real del hombre y condición para
aprender, conservar y perfeccionar el hacer cultural en comunión con los demás miembros de
la sociedad. En su ensayo “Bases para un socialismo humanistaperuano” sostuvo, como
fundamento de una teoría del hombre, que la naturaleza histórica del hombre se concreta a
través de la praxis humana y que tal praxis actúa en y con el mundo para transformar la realidad
en la cual se desenvuelve. Es aquí donde Salazar Bondy ubica el trabajo del hombre valor
fundamental para la transformación de la naturaleza. El trabajo, tal como fue concebido por
Salazar Bondy, debía ser libre y liberador, éstas tenían que ser las cualidades que debían
acompañarlo, pues el trabajo no puede ser “alienado” o “mercantilizado” y mucho menos
instrumento de dominación del hombre. El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo
56 En la propuesta de Salazar Bondy la relación entre educación y trabajo tiene una peculiaridad,
pues asume que ambos son consustanciales, inseparables. Así lo explicó el pensador peruano
en una de sus publicaciones: La única concepción aceptable desde el punto de vista del
reconocimiento del valor humano del trabajo es la consustanciación de educación y trabajo,
como podemos apreciar se trata de reconocer que ambas instancias convergen en la realización
humana, en el sentido de que el trabajo es el proceso de la creatividad del hombre, es lo más
propio que posee para poder interactuar con su modelo natural y social y por esta razón el
trabajo deviene en un acto integral que sintetiza tanto las particularidades intelectuales como
manuales y no de manera disociada; distorsión que sirvió de fundamento a una educación
dividida en humanística y técnica. De otro lado, la educación cuyo propósito es lograr la
formación del hombre no puede prescindir de ese rasgo esencial humano que es el trabajo,
apareciendo ambos conceptos efectivamente “consustanciados”.

Es sobre esta base que Salazar Bondy postula como principio y doctrina de la Reforma Educativa
peruana de 1972 una educación “en”, “para” y “por” el trabajo. En este sentido, la escuela debía
articularse con el mundo del trabajo -según lo interpretan Aurora MARROU y Nelly VIDALÓN
(1992)- en una doble perspectiva: La escuela (debe abrirse) al mundo del trabajo en una doble
dirección buscando, por un lado, que los talleres y unidades de producción se conviertan en un
espacio educativo de experiencia directa con el trabajo, y de otra parte, que la escuela procese
estas experiencias y logre un reconocimiento teórico en sus aspectos humanísticos y técnicos. •
La concientización como fundamento de la educación liberadora. La sociedad peruana –según
lo argumentó Salazar Bondy- se caracterizaba por su marcada economía dependiente y por la
existencia de una cultura de la “dominación”. Son estas características, predominantes en la
evolución histórica de nuestro país, las que exigen un cambio que conduzca indefectiblemente
a la liberación. En este caso, Salazar Bondy, postulaba que la educación para un país
subdesarrollado debe contribuir a la comprensión de las condiciones de dependencia que
somete a las mayorías y consecuentemente comprometerse con la transformación estructural
de tal situación de dependencia. Es en este punto –compartiendo los planteamientos freirianos-
que Salazar Bondy sostiene que una de las tareas que la educación debe priorizar es la
ejercitación de la conciencia crítica en el educando a partir del reconocimiento de su situación
históricosocial. El desarrollo de la conciencia crítica debe permitirle al educando ubicarse y
entender los “mitos enmascaradores” y los “factores ideológicos de la alienación”. Esta acción
educadora es lo que Salazar Bondy llama concientización. El Pensamiento Pedagógico en el Perú
Contemporáneo 57 Lo que se pretende desde la concientización es liberar al hombre de todos
aquellos elementos conceptuales e ideológicos que le impiden tener una percepción objetiva y
real de los hechos que acontecen a su alrededor. La concientización, para Salazar Bondy, es la
base para una educación liberadora; aquella que había propuesto Freire como alternativa para
desmitificar la realidad, humanizar a los hombres y luchar por su emancipación. • La educación
liberadora es condición para superar la cultura de la dominación. La educación –para Salazar
Bondy- debe ser un instrumento que permita “la creación de una cultura de la liberación en
oposición a la cultura de la dominación […]; la educación es un medio fundamental para llevar a
la práctica un proceso de desalienación o de libertad cultural y creativa” (CONVENIO ANDRÉS
BELLO, 1995:739). Para el pensador que se está estudiando, las estructuras de dominación
enclavadas en nuestro país justificaban sobremanera una educación liberadora. Para ello, se
debía comenzar por una transformación radical de la “escuela cerrada y aislada” en una escuela
liberadora, centrada en el trabajo y comprometida con la liberación. Desde la escuela liberadora
se debía promover que los educandos se vinculen con los procesos de trabajo y que reconozcan
que la “comunidad educadora” es fundamental en la construcción del conocimiento y en
asimilación de la cultura. La educación liberadora –según lo explica Salazar Bondy- tiene como
fundamento la libertad de la educación, la misma que entendió como “el derecho de todos a
educar y a elegir la forma de educarse, individualmente o en asociación con otros…”. En este
caso, la libertad de educación lo integró con los conceptos: derecho a la educación y libertad de
elección en la forma de educarse; los mismos que son relevantes si se asume como esencia que
todo hombre libre debe educarse en libertad y que desde la educación –entendida como praxis-
debe aspirar a una mejor realización y superación social. “La genuina libertad de educación”
tiene que partir por reconocer el derecho de todos los hombres a recibir los beneficios de la
educación, sin exclusiones, ni discriminaciones. En conclusión, la concepción humanista de
Salazar Bondy, destaca que la educación en libertad es condición para la educación liberadora y
que la educación liberadora es la clave para que los hombres puedan liberarse de aquella cultura
de la dominación que los reprime mentalmente.

• La Universidad debe reformarse. Salazar Bondy, consagró a la Universidad un buen número de

años y, por tanto, tuvo en ella una parte fundamental de la razón de su existencia. De allí que
no se cansó de reflexionar sobre la Universidad. El análisis de la realidad de la universidad lo hizo
con pleno conocimiento de ella y la propuesta de su reforma lo argumentó con la suficiente
autoridad. Sus planteamientos sobre la Universidad no sólo son discurso, se reflejaron en actos
como docente y autoridad en la Universidad Mayor de San Marcos. El Pensamiento Pedagógico
en el Perú Contemporáneo 58 En el análisis sobre la problemática de la Universidad Peruana,
Salazar Bondy destacó que “el atraso en la universidad y las posibilidades de superarlo están
ligados al atraso y a las posibilidades de desarrollo de la nación”. En este caso, se enfatiza en la
relación entre universidad y realidad socio-económica del país; la primera está condicionada por
la segunda. Los problemas de la universidad son consecuencia de los problemas del país. Por
eso, en su obra “Mitos, dogmas y postulados en la Reforma Universitaria” (1957), Salazar Bondy,
se preguntaba: “¿No es tiempo ya de que la transformación de la Universidad encuentre sus
propios moldes científicos y sea presidida por la vigencia de una conciencia crítica y realista”?
Se evidencia así, su interés por reformar la Universidad, por construir una universidad con
nuevos fines y principios. En su publicación sobre la Universidad –citada en el párrafo anterior-
Salazar Bondy idealizaba la nueva universidad y lo exponía así: La Universidad debe ser una
corporación democrática, fundada en la comunidad de los fines, la solidaridad de los
sentimientos, la identidad de las responsabilidades ante la nación y la confianza y el respeto
mutuos de todos sus miembros, catedráticos, alumnos y graduados […]. La tarea central de la
universidad es forjar hombres responsables, maduros clarividentes, imbuidos de una misión de
progreso nacional sin provincialismos ni veleidades cosmopolitas, bien enraizados en su historia
pero también saturados del sentido ético de la dignidad de todos los hombres. Lo propuesto por
Salazar Bondy en torno a la misión de la Universidad, bien valdría ser asimilado por autoridades,
docentes y alumnos universitarios actuales, tiempos en los que –parece ser- se han olvidado de
la verdadera razón de ser de la Universidad.

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JORGE BASADRE

Conocí físicamente al doctor Basadre en los primeros años de la década de los 70, del pasado
siglo… Recuerdo que, tímidamente, me acerque a él. Me impresionó su brillante mirada, de
hombre acucioso e inteligente. Mediano de estatura, de tez blanca, escaso de cabello, de nariz
aguileña, que tenía un tono de voz muy suave, casi apagado, que correspondía a su espíritu
discreto y fino.

Si bien Basadre no fue nuestro maestro en las aulas, lo fue en la vida. La máxima lección que nos
dejó, además del amor a la tierra natal, fue su modestia, su sencillez a ultranza. Él, que era un
faro en la cultura peruana, quiso siempre ser uno más, entre nosotros […].

Haber conocido al doctor Jorge Basadre Grohmann…, uno de los más notables peruanos de este
siglo…, es uno de los regalos más grandes que la vida me ha brindado.

Jorge Basadre, “El Historiador de la República”, es uno de los “más renombrados intelectuales
peruanos del siglo XX”. Es un hombre que por la altísima calidad de su pensamiento y la
profundidad de su obra, fue reconocido tanto en el Perú como en el extranjero y supo trascender
con ejemplaridad tanto dentro como fuera del país.

Podríamos caracterizar a Basadre como un pensador integral, al reconocerlo como un

investigador de las fuentes históricas, como docente magistral, que si bien es cierto no aportó
una teoría pedagógica –por no ser objeto de estudio de su profesión-, sin embargo asumió en
sus escritos ideas esenciales y de avanzada sobre educación, alcanzando un liderazgo cultural
como uno de los representantes más esclarecidos del Perú contemporáneo (HIDALGO, 2003:55)

“Su vida ejemplar y su vasta obra historiográfica e intelectual constituyen un imponderable

legado a la humanidad” (SOTA, 2003:208).

. Su pensamiento pedagógico.

Jorge Basadre, es un intelectual que “tenía claro que su principal deber político como docente e
historiador era historiar y enseñar bien” (SOTA, 2003:210). En el cumplimiento de ese deber
desarrolló su pensamiento básicamente en el campo de la Historia; pero que por la actividad
laboral que realizó como Educador y por las funciones que cumplió, propuso y defendió ideas
pedagógicas de trascendental importancia.

A continuación, se hace una ajustada reseña de los aportes y las principales ideas defendidas
por el maestro Basadre:

La crisis educativa afecta a todos los niveles educativos. La siguiente cita, adaptada del capítulo
“El pensamiento educativo de Jorge Basadre Grohmann”, escrito por Javier SOTA NADAL en el
libro “Grandes Educadores Peruanas” (2003:221-222), constituye una visión exacta de los graves
problemas que forman parte de la crisis educativa de los últimos años y que Basadre percibía
con una fina objetividad:
[En la Educación Primaria] “no obstante los esfuerzos últimamente intensificados y los planes
en marcha, continúa abrumada por programas congestionados, libros de texto inaparentes, a
veces clamorosos”. [En la Secundaria] “a pesar de las normas emanadas del Ministerio […] se
deja sentir la aguda crisis que tiene expresión pública a veces escandalosa en los desalentadores
resultados de los exámenes de ingreso a las Universidades y escuelas superiores”. [En los
Institutos de Educación Técnica se] “siguen tropezando con serios obstáculos derivados del
equipamiento deficiente y anticuado; de la muy relativa adecuación que entre algunos existe,
en contraste con meritorios esfuerzos últimamente acentuados, con la realidad económica
circundante; y del espectro de la falta de trabajo que a través de muchos años ha aguardado
implacable a gran parte de sus egresados”.

En la referencia anterior, lo destacable es la permanencia del pensamiento educativo de Basadre

a pesar del tiempo trascurrido. “Los mismos síntomas y deformaciones” de la educación
peruana, insensatamente siguen vigentes, lo cual demuestra que se ignoran los diagnósticos y
las percepciones de grandes maestros e intelectuales.

En otro momento de sus reflexiones, Basadre, destacó otras anomalías en la Educación Peruana:
1). El cambio frecuente, no justificado de personal, 2). La carencia de objetivos claramente
formulados para todo el sistema educativo, 3). La carencia de planes de largo alcance, de
programas de trabajo y de métodos específicos, 4). Las leyes y decretos hechos a priori con
sentido formalista y sin contacto con la auténtica realidad.

Por eso, el mismo Basadre fue muy claro cuando postulaba que había que:

Educar no sólo a niños, adolescentes y analfabetos adultos, sino también a nuestra opinión
pública y a nuestras clases y sectores dirigentes y a éstos últimos para que comprendan y se
resignen a que los problemas educativos sean estudiados, confrontados y abordados
técnicamente y en forma adecuada y a largo plazo.

El diagnóstico es fundamental en la gestión educativa moderna. Una de las aportaciones más

destacadas que Basadre realizó a “la teoría y práctica de la gestión educativa en el Perú” (SOTA,
2003:218) tiene que ver con la elaboración de lo que se denominó: “Inventario de la Realidad
Educativa”. El referido inventario fue un estudio que promovió siendo Ministro de Educación
(1956-1958), y que ha sido considerado –según lo subraya el autor citado anteriormente- como
“el primer trabajo de análisis y diagnóstico sobre la realidad educativa realizado en el marco de
un método científico”.

El inventario –decía BASADRE- es la descripción minuciosa, el estudio objetivo de un sistema

educativo, a través de la recopilación cuidadosa de datos que, organizados numéricamente, dan
la visión estática de cómo es dicho sistema educativo.

El mencionado inventario fue realizado tomando como referencia diez variables, las mismas que
resultan válidas para abordar diagnósticos actuales.

1. El educando y la población escolar.

2. El educador.

3. La labor escolar.

4. Los planes y programas de estudios.

5. Las actividades escolares.

6. El material escolar.

7. Los locales escolares.

8. La supervisión escolar.

9. La colaboración de la escuela y la sociedad.

10. La financiación de la educación.

Tal como se puede percibir –por lo menos a nivel de esquema- las variables incluidas tienen un
enfoque holístico. Sólo la acuciosidad y destreza intelectual de Basadre era capaz de conducir
una obra tan completa y rigurosa. Los expertos de nuestros días pueden encontrar en este
inventario, una excelente fuente para orientar estudios sobre la realidad educativa actual.

La planeación es imprescindible para mejorar Educación. La planeación es una actividad humana

que permite anticiparse a lo que se desea que ocurra en el futuro. En el caso de la educación,
esta actividad resulta fundamental para prever y orientar mejoras futuras. “En este punto se
inclina por una política gradual y coherente, cree que se debe preferir continuidad frente a la
inestabilidad, elaborando y poniendo en ejecución un plan minucioso de mediano y largo plazo”
(HIDALGO, 2004:70).

¿Qué es un Plan Educacional? -Se preguntaba y con lucidez respondía- Es un tratamiento

ajustado del presente para que sirva como base para el desarrollo sistemático del futuro, en
beneficio de las nuevas generaciones y en beneficio del país, con un sentido realista y
constructivo en cuanto a su aplicación y eficacia, buscando en lo posible y en forma progresiva,
dentro de un periodo determinado, que podría fijarse en cinco años, la ecuación entre lo que
debe ser el Ramo de Educación y las posibilidades materiales del país.

En este caso, queda muy clara la ruta y la estrategia que deben seguir los políticos, los
tecnócratas de la educación y las organizaciones gremiales para dirigir la política educativa del
país. La planeación, en este caso, la asume como la opción para conducir cualquier cambio
educativo.

[El planeamiento] –lo decía Basadre en el Discurso Inaugural del Seminario Interamericano de
Planeamiento Educativo en la OEA (1958)- lo consideramos como el maridaje profundo entre
los hechos y las ideas, el acercamiento atento y permanente de cada país oficial con el
correspondiente país real, la aproximación de los olimpos burocráticos al anónimo nivel de la
hierba, la apertura avizora de rutas sólidas hacia el porvenir; en lo que tenga éste de previsible.
En el tema de la planeación, Basadre recomendó que todo Plan, debe considerar los siguientes
criterios: a). franqueza para aceptar los hechos negativos, b). prelación de lo más urgente sobre
lo que puede cumplirse después, c). política integral, d). previsión técnica frente a la
improvisación, e). trabajo en equipo frente a los personalismos y continuidad frente a la
inestabilidad. Lo lamentable es que estos criterios, que son en realidad recomendaciones para
afrontar los problemas de la educación, no se han tomado en cuenta; más bien de manera
“satánica” se han cumplido al revés: “ocultamiento (de diagnósticos); programas parciales;
improvisación; personalismos (equipos técnicos que rotan y se sustituyen); discontinuidad de
gobierno a gobierno y aún de ministro a ministro…” (SOTA, 2003:220). • La educación está
relacionada con factores socio-económicos e históricoculturales. Basadre, al definir la
Educación, no entiende a ésta como “una suprarealidad aislada del mundo o como un proceso
psicogenético autónomo, sino como un proceso eminentemente social” (HIDALGO, 2003:56)
que está estrechamente relacionada con factores socio-económicos e histórico-culturales. Así lo
explicaba: Consideramos… que la educación verdadera debe implicar la formación integral de la
persona humana, dentro de las correspondientes circunstancias históricas, geográficas y
sociales como medio para que logre ella una existencia digna, eleve su nivel de vida y se
convierta en elemento útil dentro de la sociedad. En la visión de Basadre hay un claro enfoque
de interdisciplinariedad, una perspectiva globalizadora; donde la Educación la articula –como
una unidad- con todos los otros aspectos que intervienen en la vida de un pueblo. Lo que
Basadre hace es tomar en cuenta “los pluri” y “los multi”, tan característicos en la realidad del
Perú, en el análisis de la realidad educativa. En tal sentido, es destacable, la importancia que le
concede al contexto para la formación integral de la persona. Lo anterior, supone: “[…]
reconocer la diversidad de la población escolar de nuestra patria: niños de la costa, la sierra y la
selva, niños que trabajan, niños de las zonas urbanas privilegiadas y de las zonas marginales…”
(HIDALGO, 2003:58). El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 66

• La educación técnica como factor de desarrollo del país. En el artículo de Milciades HIDALGO
“La herencia educativa de Jorge Basadre” (II), ya citado anteriormente, se destaca la importancia
que le asigna el historiador a la Educación Técnica como factor necesario para el desarrollo del
país. Basadre, era un convencido “Que en un país en trance de desarrollar su industrialización
debe… estimularse, no sólo por el Estado, sino por la sociedad, el desarrollo de la Educación
Secundaria Técnica”. Lo anterior, resulta significativo destacar ante la brecha entre la educación
humanística y la educación técnica, pues, tal como ha ocurrido en los últimos años, la educación,
tanto pública como privada, básicamente centró su interés en preparar a niños y jóvenes para
acceder a la Universidad, dejando de lado su formación tecnológica. Es lamentable, como en un
país pobre que necesita de desarrollo, la Educación mantuvo su carácter libresco; sin ofrecer
alternativas que permitan a los estudiantes desarrollar sus capacidades técnicas para generar
recursos.

• La necesidad de afrontar el problema moral. El problema de la moralidad ha sido casi una

constante durante el Perú Republicano y su solución siempre ha quedado postergada. Basadre,
como un buen estudioso de la Realidad Nacional, perfiló de manera muy peculiar el problema:
Es el mundo de la vara, la coima, la mordida, los ayayeros, los patas, los compadres, los padrinos.
Es el mundo que Abelardo Gamarra llamó, muchos años atrás, en 1921, los camaroneros, los
expertos en la mamandurria, los que saben hacer guaraguas, los que practican la ranfuña, los
que manejan la batuta o en pandero, los gallazos, los que hacen sentir su mascar en el gran
charco nacional (BASADRE, CADE: 1979). Lo anterior, cabe destacarlo porque la moralidad tiene
que ver con los actos humanos y con la práctica de valores, los mismos que se deben orientar
desde la Educación. “Debemos tener una educación al servicio de los valores morales y
espirituales, al servicio de la colectividad”, sostuvo en alguna oportunidad. • La intervención del
maestro resulta fundamental en toda reforma. Una idea que vale la pena repetir es la siguiente:
“no habrá reforma que valga al margen del maestro”. Hay que reiterarla tantas veces sea
necesario, frente a la torpeza de políticos y tecnócratas que consideran –en nuestros tiempos-
que el maestro tiene poco que hacer. Basadre, uno de los más grandes intelectuales del siglo
XX, opinaba: “Queremos acabar con el desgraciado y mentiroso concepto que algunos
mantienen consciente o inconscientemente de que el magisterio es una profesión de
mediocridad y vindicar para ella su carácter de auténtica aristocracia”. El Pensamiento
Pedagógico en el Perú Contemporáneo 67 Para ello –conforme lo expuso Basadre a fines de
1952- era necesario levantar la moral de los maestros. Era necesario atender sus necesidades:
[…] ese maestro cuente con estabilidad en su cargo, con sueldos adecuados, con atractivos para
su futuro y, al mismo tiempo, con el estímulo constante de revistas y otras publicaciones… Esta
labor de orientar a los maestros de toda la República y de levantar su moral puede ser llevada a
cabo por la Escuela Normal que así actuaría en el campo… de la educación de los educadores. •
La educación debe entenderse como una “posibilidad”. Una cita de Basadre que ha trascendido
en el tiempo y que debe ser fijada en la memoria colectiva de los Peruanos y aún más en los
Educadores, es la siguiente: Quienes únicamente se solazan con el pasado, ignoran que el Perú,
el verdadero Perú es todavía un problema. Quienes caen en la amargura y el pesimismo, en el
desencanto, ignoran que el Perú es aún una posibilidad […] Problema es en efecto y por
desgracia el Perú, pero también felizmente una posibilidad. Esa luz que se divisa al final del túnel
nos dará la salida. Por analogía, la tesis que Basadre propuso para asumir una actitud crítica y
sensata frente al presente y futuro del Perú, puede ser aplicable a Educación. Se compararía con
la propuesta de “Pedagogía de la Esperanza” de la que habló Freire. En nuestros días, existe una
concepción fatalista sobre los problemas de la Educación, se asume que todo ha fracasado y que
todo va mal. No se piensa en la esperanza, en la posibilidad. En esta circunstancia, los
Educadores deben recordar a Basadre para que puedan trasmitir desde su práctica educativa,
esperanza. • La Universidad tiene una función social. La tesis anterior, justifica destacarla, ante
una coyuntura donde la Universidad, parece ser, ha olvidado su misión frente a la sociedad. Para
Basadre, “la Universidad es una creación social, no del Estado, y originariamente existió una
maravillosa simbiosis entre la sociedad y la Universidad”. En nuestros días, resulta oportuno
resaltar la función social que –según Basadretiene la Universidad. HIDALGO (2004:72), lo explica
así: Al categorizar la función social dentro del constructo conceptual de universidad le daba una
jerarquía sustentadora de las demás. Esto es, se forma profesionales para servir a la sociedad,
se investiga para servir a la sociedad por medio de la ciencia y la tecnología. Lo anterior clarifica
el papel que tiene la Universidad ante los problemas y demandas de la Sociedad. Le corresponde
a la Universidad, desarrollar un verdadero servicio social, con respuestas que permitan mejorar
la vida social. El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 68

• El aprendizaje de la historia requiere de un método activo. Basadre es un historiador, por

tanto, la profundidad de su pensamiento sobre la historia: su enseñanza y su aprendizaje, es
admirable. En sus publicaciones se encuentran las respuestas más sensatas y racionales para
enseñar y aprender la historia. La amplitud y riqueza de su pensamiento sobre la enseñanza de
la historia sólo sería materia de un trabajo de investigación. El siguiente, es un fragmento,
extraído del artículo “La enseñanza de la Historia del Perú”, publicado en su libro Apertura…
(1978). Se trata de que el alumno termine no sólo por aprender la historia sino de que llegue a
captar algo del espíritu y del método histórico, yendo más allá del mero recordar lo que dice esa
traducción de traducciones que es a veces el texto. Se trata de superar la imagen simplificada a
veces hasta el máximo y en ocasiones fosilizada, que en las aulas se imparte. Por cierto que
primero deben enseñarse los sucesos esenciales, los hechos más importantes que constituyen
lo que cabe llamar la armadura y el esqueleto de la historia. En modo alguno se trata de hacer
penetrar a los adolescentes en la selva de lo que aún nadie ha investigado, de tratar de que ellos
hagan descubrimientos como si fueran archiveros o eruditos, de poner en peligro su fe en lo que
aprenden presentándoles el cuadro de una historia tambaleante, ciencia en marcha, a veces
intrincada y contradictoria. En modo alguno debe irse a una erudición recóndita incompatible
con los fines de la enseñanza misma. La cita es una invitación a dejar de lado estilos y métodos
tradicionales que han predominado en la enseñanza de la historia, para asumir uno, donde los
alumnos aprendan a investigar y a descubrir a sí mismo la verdad histórica.