Antonio D. García R. (2011) Violencia Escolar y de Género - Conceptualización y Retos Educativos

~
COL LEe TAN E A
2011
©
Servicio de Publicaciones
Universidad de Huelva
©
Anronio Daniel Garda Rojas
(Ed.)
Tipografta
Texros realizados en tipo Adobe Garamond Pro de cuerpo 11, notas en
de cuerpo 9 y cabeceras en versalitas de cuerpo 10.
Papel
Offset industrial ahuesado de 90 g/m'
Impreso en papel de bosque certificado
Encuadernacion
Rustica, cosida can hila vegetal
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HBN
978-84-15147-36-7
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H 19-2012
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Artes Graficas Bonanza, S.L.
PRIMERA antcton: SEPTIEMBRE 20II
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C.E.P.
BibliotecaUnioersitaria
Violencia escolar y de genera: conceptualizaclon y retos educativos
/ Antonio Daniel Garda Rojas, (ed.). -- Huelva : Universidad de
Huelva, 2011
196 P- ; 24 em. - (Collectanea (Unlversidad de Huelva) ; 164)
ISBN 978-84-15147-36-7
1. Violencia en las escuelas. -- 2. Educacion en valcres. -- 3.

Educacion cfvica I. Garcia Rojas, Antonio Daniel, ed. lit. II.
Unlversidad de Huelva. II. Titulo. III. Serie.
37.034/.035
INDICE
PRO LOGO
Jose Antonio Binaburo Iturbide
Antonio Daniel Garda Rojas
[9-II]
CAP. I.
REFLEXIoN EN TORNO A LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Antonio Daniel Garda Rojas
[13- 19]
CAP. 2.
LA VIOLENCIA PS1COLoGICA, VERBAL Y FISICA
Esperanza Torrico Linares
Carmen Santin Vilarifio
[21-42]
CAP. 3.
LA vlOLENCIA SEXUAL EN LA ESCUELA
Carmen Santin Vilarifio
Esperanza Torrico Linares
[43-5 I]
CAP. 4.
REFLEXIONES EN TORNO A LA LEY DE PROTECCIoN INTEGRAL DE LA VIOLENCIA
DE GENERO. EL ENFOQUE DE GENERO Y SU
CARACTER TRANSVERSAL Y PREVENTIVO
Salvador Peran Quesada
[53- 80]
CAP. 5.
LA VIOLENCIA EN PAREJAS DE JoVENES: SITUACIoN Y PAUTAS
Angel Hernando Gomez
[81-9 0 ]
CAP. 6.
VIOLENCIA DE GENERO EN PAREJAS ADOLESCENTES:
LINEAS DE INTERVENCIoN EN EL AMBITO EDUCATIVO ,
Esperanza Samaniego Garda
[91 - 1 05]
CAP. 7.
PAUTAS DE 1NTERVENC10N PARA LA MEJORA DE LA
CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Ma Victoria Trianes Torres
Francisco Manuel Morales Rodriguez
[ 1 0 7- II 5]
CAP. 8.
ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA
Y EL BIENESTAR PERSONAL
[II7- 1 58]
CAP. 9.
CONVIVENCIA Y RELACIONES INTERPERSONALES
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Antonio Daniel Garcia Rojas
[159- 175]
CAP. 10.
VIOLENCIA Y MEDIOS
Ramon Ignacio Correa Garcia
[177- 19 1]
AUTORESIAS
[193- 197]
PRO LOGO
JOSE ANTONIO BINABURO lTURBIDE*
ANTONIO DANIEL GARCiA RO]AS**
*Delegaci6n Provincial de Educaci6n de Malaga
**Universidad de Huelva
£ 1proceso educativo es una interaccion entre los diferentes agen-
tes educativos, por 10 que conlleva implfcitamente la aparicion
constante de conflicros. La sociedad evoluciona a un ritmo demoledor,
cambiando en poco tiempo la forma en que interaccionamos, la forma
de comunicarnos e incluso la forma de expresarnos. La administracion
educativa y los centros educativos, proponiendo e implementado (res-
pectivamente) las diversas reformas educativas, deb en tener presente
dicha transformacion, La escuela debe dar respuesta a este cambio, a
traves de programas educativos integradores que abarquen a toda la
comunidad educativa y que mejoren el clima escolar. En el presente
libro se aborda conceptualmente la violencia en sus multiples manifes-
taciones profundizando en la violencia de genero a nivel legislativo y
educativo. Se proponen actuaciones para la mejora de la convivencia en
los centros analizando el papel de los medios de comunicacion,
Por otra parte, reseiiar que este libro es un autentico trabajo de in-
novacion pedagogics, porque procede del deseo, de la voluntad de que-
rer cambiar y hacer pequeiias innovaciones, mas que grandes. Lo mas
dificil de la innovacion no es que surja en un momenta determinado,
sino como mantenerla y consolidarla. La innovacion requiere tiempo
y sosiego, hemos de reapropiarnos del tiempo, es decir, tener paciencia
para conseguir los objetivos en educacion para la convivencia y la igual-
dad de genero. En innovacion no valen las ocurrencias, es necesaria
la forrnacion y la reflexion, La innovacion es un riesgo, pero hay que
aventurarse, hay que experimentar, teniendo siempre en cuenta que la
innovacion incluye el derecho a equivocarse.
No hay tarea mas valiosa -y quiza mas ardua- como la de ser educa-
dor 0 educadora: enseiiar a ser persona al "animal mas dificil" (Platen),
que es el ser humano. Esta ha sido la aventura en la que nos hemos em-
barcado un equipo de profesionales de la educacion de la Universidad
de Huelva, Universidad de Malaga, Delegacion Provincial de. Malaga
y del eEf de Priego-Montilla para elaborar ellibro que presentamos.
II
VIOLENCIA ESCOLAR Y DE GENERO
Seguramente hay muchos aspectos de la sociedad que no nos gustan.

Seguramente el ejercicio de educar sea muy dificil, pero 2cuindo fue
facil? Seguramente tenemos muchos problemas en la educaci6n, pero
algunas personas logran soluciones aunque no sea mas que para enfren-
tarse con cuestiones nuevas, mientras otras sucumben siempre ante los
mismos viejos problemas. Gracias a todo el profesorado de los centros
educativos por vuestro esfuerzo y sabidurfa fina, pero sobre todo, gra-
cias por hacer a vuestras escuelas no s610 generadoras de sueldos, sino
tambien de suefios,
12
CAP. I
REFLEXION EN TORNO A LA CONVIVENCIA
ANTONIO DANIEL GARCiA RO}AS*

JOSE ANTONIO BINABURO ITURBIDE**
*Universidad de Huelva
**Delegaci6n Provincial de Educaci6n de Malaga
Los medios de cornunicacion nos invaden con noticias violentas: en-
frentamientos entre paises, entre los pueblos de un mismo pais, en el de-
porte, en los centros educativos, en las calles, en la relaciones de pareja, ...
ello no implica necesariamente que seamos mas violentos, habrfa que ana-
lizar los datos de ahora con los de hace decadas, pero los datos en terrni-
nos de violencia escolar comienzan con la muerte de Jokin en 2004. Del
mismo modo, los datos en terminos de violencia de genero comienzan con
la muerte en manos de su pareja de una mujer (a la que habfamos visto su
rostro en un programa de television) Ana Orantes en 1997. Estos dos casos
sirvieron para la toma de conciencia de la sociedad y de la administracion
en torno al problema que existia y sigue existiendo de la violencia en los
centroseducativos y en las relaciones de pareja.
En los centros educativos confluyen profesorado, alumnado, familia,
personal de adrninistracion y servicios... Cada grupo tiene asignado su rol
dentro de la organizacion, esta diversidad de grupos y personas implica
diversidad de intereses, expectativas, etc.; llevando en ocasiones al surgi-
miento de contlictos que alteran el ritmo de la vida de los centros si son
percibidos como algo negativo y/o no son resueltos de forma satisfactoria.
Hasta hace poco las relaciones interpersonales estaban basadas en la
comunicacion verbal y no verbal con la/s personals implicada/s, enfrente
fisicamente unas de otras. De igual modo, como medios de comunicacion
teniamos la television, la prensa y el telefono. Hoy en dia, las formas de
relacion interpersonal han cambiado, ya no tenemos que estar enfrente
fisicamente de la persona con la que nos comunicamos, los medios de
comunicacion se han multiplicado, la informacion nos llega por todos la-
dos. Este cambio de interaccionar tiene que llevarnos a reflexionar sobre el
alumnado que tenemos en nuestros centros, no podemos ni debemos hacer
comparaciones con nuestra epoca, porque nuestra epoca era muy distinta.
El uso de internet con sus multiples herramientas y el uso del movil
quiza lleven a nuestro alumnado a tener "cierto deficit" en las relaciones
interpersonales directas. 0 quiza, el profesorado no sepa dar respuesta a
esta evolucion en los medios de comunicacion, manteniendo estructuras,
mensajes, procesos que distan mucho de la realidad de nuestro alu'mnado.
El profesorado tiene claro 10 que quiere de su alumnado: que aprenda
.it
.tj:.
el maximo posible, que se porte bien, que sepa respetar y convivir, que
sean buenas personas, ...pero nos debemos de plantear las dos siguientes
cuestiones Nue espera el alumnado de su profesorado? y ~que espera de su
colegio/instituto?
Junto a esta evolucion, nos encontramos ante una de las profesiones
que mas cambios han tenido en los ultimos afios, a traves de las distinras
reformas y a traves de las distintas exigencias que cada una de ellas ha lleva-
do implicitas. Probablemente tambien, ha existido una transforrnacion de
"estatus social" en esta profesion,
Este curnulo de factores nos llevan a plantearnos la necesidad de in-
tervenir ante estos cambios de la mejor manera posible, y para ello sola y
exdusivamente tenemos la formacion, Para dar una respuesta adecuada a
la exigencias normativas y sociales tenemos que apostar por nuestra forma-
cion con el fin de lograr herramientas que podamos utilizar para mejorar
los centros educativos, en definitiva, para ofrecer una mejor y mas adecua-
da educacion a nuestro alumnado.
Hoy en dia casi todas las empresas estan gestionadas por modelos y/o
procesos de calidad. A los centros educativos ha llegado esta polftica de
calidad, basada en que somos organizaciones con multitud de procesos
y subprocesos que deben de ser programados, analizados y evaluados de
forma constante. Asimismo, entiende que somos una empresa que ofrece
formacion/educacion (servicio/producro) a un alumnado y a una familia
(clientes directos/indirectos). Por 10 que tenemos y debemos de evidenciar
de forma explicita dicho servicio, proponiendonos metas a corto y largo
plazo para mejorarlo.
No cabe duda, en terminos de calidad educativa, de que el rendimiento
acadernico esta directamente relacionado con el clima escolar y las relacio-
nes interpersonales que se establecen en el centro y/o aula. Sin embargo
hay que pensar que aprender a convivir no es solo un medio para algo, sino
una de las finalidades fundamentales de la educacion,
Para garantizar este aspecto, el Ministerio de Educacion, asi como las
distintas Comunidades Autonornicas que tienen conferidas transferencias
en materia educativa, han introducido la obligatoriedad de elaborar en
todos los centros educativosun Plan de Convivencia. Pero esta necesidad
no debe de emanar de una problematica disciplinaria y normativa, sino de
una necesidad de establecer unas relaciones interpersonales satisfactorias
entre todos los miembros de la comunidad educativa y de afrontar los
conflictos como algo inherente al ser humano, que nos ayuda a crecer a
nivel personal y social. En definitiva, la necesidad de estar bien en el centro
educativo, de estar mejor, de dedicar nuestras energiasa formar a nuestro
alumnado sin tener que gastar las energias en sobrevivir a dimas nocivos.
Pero ello implica un cambio dementalidad por parte del profesorado,
de asumir que nuestro rol 0 funcion va mucho mas alla de enseiiar una
16
CONCEPTUALlZACION Y RETOS EDUCATIVOS
determinada materia, nuestra funcion es educar de forma integral a nues-

tro alumnado, ayudandole en su propio proceso de crecimiento personal.
A nivel de centro, implica el abrir las puertas, derribar los muros que en
ocasiones hemos levantado, tenemos que buscar la participacion real de
las familias y del alumnado en la mejora de la convivencia, en la vida del
centro, en el proceso educativo.
En pleno siglo XXI, en un mundo cambiante por momentos, necesita-
mos imaginar una nueva forma de entender la vida, necesitamos repensar
nuestros modos de ser y nuestras relaciones, de manera que, paso a paso,
podamos ir desprendiendonos de aquella vieja forma de ser y de ver el
mundo, que ha impregnado de una cultura de conflicto los medios de co-
municacion, el trabajo, el deporte 0 las propias formas de jugar y divertirse
de las personas mas jovenes,
Se trata de educar para saber hacer (habilidades y competencias) y saber
vivir (buena persona). El desafio de una cultura homogeneizada global-
mente por la tecnoeconomia, nos ha puesto en alerta a los educadores y
educadoras para resistirse a valorar exclusivamente la eficacia del mercado
y los saberes cientffico-tecnicos, El informe Delors, "La educacidn encierra
un tesoro", dice que la educacion debe librarse de la tentacion utilirarista.
~Que quiere decir que la educacion supere esta tentacion utilitarisra]: que
la educacion debe recuperar la dimension humanista, es decir, la educacion
tiene que ofrecer una formacion para el saber hacer, pero tambien debe
ofertar un imbito de educacion en el saber vivir.
Hay que valorar la educacion en la escuela no como una etapa transi-
toria que nos puede preparar para una profesion, sino como un momenta
importante de la vida. La vida en la escuela vale porsi misma yesa vida
debe ser explorada y vivida. Esto quiere decir que la educacion debe prepa-
rar para la vida, esra es es una demanda que se le hace a la educacion desde
la Ilustracion,
Vivir es convivir, dicho de otro modo, la excelencia del vivir se destila
en la convivencia y se ensefia a convivir desde la escuela, cuando nos pro-
ponemos colaborar en la construccion de los proyectos de vida de quienes
nos ha correspondido educar;a formarlos en la capacidad critica para que
sepan discernir ante el pluralismo de ideas y comportamientos; ayudarles
a elegir personalmente sus opciones y ofrecerles el afecto, la amistad y el
ejemplo de adulto ante sus turbulencias. Estos objetivos para una educa-
cion focalizada sobre la vida identifican a una pedagogia hoy en vanguardia
para la mejora de la convivencia escolar.
Una tarea de la educacion en Ia escuela es la de ser el motor del cambio
para las nuevas ciudadanias. Y la funcion de los educadores y educadoras
es la de colaborar a construir ciudadanos y ciudadanas. Ciudadano es aquel
que es el sujeto de su vida y que nadie manda sobre el, La educacion es
dirigir n~estra vida, deda Giner de los Rios. Recuperar la fe en la comuni-
4
VIOLENCIA EscaLAR Y DE GENERa
dad educativa seria el primer paso hacia una educaci6n para 1aciudadania.
Si no estamos convencidos de que 1a educaci6n puede cambiar las cosas,
dificilmente podremos formar autenticas personas ciudadanas.
Las demandas de los cambios sociales que repercuten en 1a conviven-
cia escolar, provocan contradicciones como, por ejernplo, 1a necesidad de
educar a un mayor numero de alumnado durante mas tiempo y a 1a vez
con exigencia de mayor calidad educativa. Ello deriva del hecho de que
1a sociedad sea cada vez mas exigente con 1a educaci6n, pero con escaso
compromiso por ella. Ante cualquier problema que surge en 1a sociedad
-drogas, sida, anorexia, consumismo, xenofobia, vio1encia, accidentes de
trafico, pabreza, malos tratos a 1a infancia y a 1a mujer, etc.- se mira a 1a
escuela para que 10 asuma en sus contenidos de ensefianza, cuando este
compromiso afecta a toda 1a sociedad, ya que para educar a un nino 0 a
una nina es necesario el esfuerzo de 1asociedad entera.
Estas contradicciones entre las demandas sociales y 1a escuela crean
constantes tensiones en el ambito de 1a educaci6n, que afectan a toda 1a
comunidad esco1ar: afecta al profesorado porque se considera que debe
asumir sus funciones, pero manteniendo 1a misma gesti6n esco1ar; afecta
a 1a ensefianza en el aula en cuanto a modelos metodo16gicos y practicas
educativas, mientras se mantiene 1amisma organizaci6n esco1ar que antes;
afecta al mismo ro1docente de su consideraci6n social, en el sentido de que
1a sociedad estima muy importante 1a profesi6n docente, pero se olvida
de co1aborar en esta empresa comun que es 1a educaci6n; y por fin, afecta
al alumnado que le cuesta adaptarse a 1a escuela porque no encuentra el
sentido de 1aeducaci6n. Toda esta amalgama muy difusa de tensiones en 1a
comunidad educativa es 1a que hace estal1ar los conflictos.
Hay profundos cambios en 1a estructura social de 1a familia y del nu-
cleo familiar. Su fragil geometria de afectos y de conflictos es como un
espejo roto en algunas ocasiones, que pone dlficultades a 1a necesaria cola-
boraci6n de 1afamilia con 1a educaci6n en hi escuela. La dedicaci6n en ex-
clusiva del padre y de 1amadre a una actividad profesional esta cambiando
las relaciones en 1a familia. La herencia cultural que transmite 1a familia a
sus hijos e hijas es fundamental para 1aeducaci6n. Pero es muy importante
que los educadores y educadoras analicen los canales de transmisi6n de esa
cultura.
En 1a familia se comienza a aprender a convivir a partir de algunas
pautas educativas como son: no huir de los conflictos que se producen
en el sena familiar y afrontarlos de forma dialogada; fomentar 1a cu1tura
del aprecio, ante las cualidades de los miembros de 1a familia; aceptar las
limitaciones y errores propios y los de las hijas e hijos; evitar las compa-
raciones con caracter degradante 0 discriminatorio; tomar las decisiones
teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista y buscando el consenso;
desarrollar para ello, estrategias de escucha activa, comprensi6n y empada
18
hacia los otros; fomentar la cultura de la cooperacion y colaboracion frente

ala competitividad dentro del seno familiar; cuidar ellenguaje para que
vaya en coherencia con los valores; ante los problemas familiares, no juzgar
tanto a la persona como la situacion en la que se ha visto envuelta, evitando
degradarla; dotar a las hijas e hijos de un talante critico para valorar todo
10 que estan recibiendo.
En un momenta en el que se hunden los suefios de la igualdad bajo
el dictamen del mercado unico y de la globalizacion, no resulta ocioso el
recordar que la educacion es uno de los mejores avales para la igualdad de
oportunidades de los mas desprotegidos de la sociedad. La distribucion
desigual comienza y se consolida con la desigual distribucion de la edu-
cacion, El compromiso a favor de los marginados de esta sociedad, de los
inmigrantes, de los fracasados escolares y de los no integrados, pasa hoy
por la educacion,
Ante este reto y desafio de la globalizacion, la educacion debe facilitar
estrategias para una pedagogia de la inclusion, cuyos elementos basicos
sedan: convertir a los centros en comunidades de aprendizaje, con formas
educativas distintas y contenidos apropiados e implicando al entorno; apli-
car estrategias para generar innovacion a traves de la pedagogia de la ciu-
dadania y de la pedagogia del exito y del cambio; y, finalmente, promover
modelos de gestion de escuela como comunidad democratica, creando un
clima de dialogo y en el que se bus que la complicidad del alumnado por
el reconocimiento, pues se trata de sentirlo como aquellos versos de Pedro
Salinas cuando diee "quiero sacar de ti tu mejor tu".
CAP. 2
LA VIOLENCIA PSICOLOGICA, VERBAL
,
Y FISICA
ESPERANZA TORRICO LINARES

CARMEN SANTIN VILARINO
'., ..<>
:~
I. Ixrnonuccron
El objeto de este trabajo es delimitar el concepto de violencia y aunque,
a priori, es un tema que ha sido estudiado proliferamente son muchas las
inc6gnitas que aun se ciernen sobre el, Tal vez, el primer planteamien-
to que deb amos hacernos es que todos los conceptos interesantes acaban
escapandose a los intentos que hacemos par definirlos, probablemente,
porque sus limites son difusos y van expandiendose al ir incorporando
nuevos conocimientos (Flavell, Millar y Millar, 2002). Cuando analizamos
la literatura, tanto ciendfica como lega, encontramos multiples terminos
como violencia, agresi6n, conductas antisociales, maltrato entre iguales,
bullying, maltrato por abuso de poder, abuso entre iguales, etc. que se
estan intercambiando y que se han de diferenciar claramente los unos de
los otros. Siguiendo las propuestas de Olweus (1999), podemos observar
(figura 1) como hay un concepto generico de conductas antisociales que
abarcaria a todos los demas. En las pr6ximas paginas intentaremos aclarar
y delimitar algunos de estos terminos,
conductas antisociales
maltrato mediante
conductas violentas
Figura 1. Diagrarna que muestra la relaci6n entre los conceptos de; agresi6n,
violencia, maltrato y conductas antisociales (adaptado de Olweus,
~A 1999, cit. por Del Barrio y Martin, 2003)
""
23
VIOLENClA ESCOLAR Y DE GENERO
2. CONDUCTAS ANTISOCIALES
Bajo este epigrafe se incluye un arnplio numero de comportarnientos
que abarcan desde los estrictarnente delictivos, como otros clararnente an-
tinormativos que, sin ser ilegales, se consideran "nocivos" para la sociedad
(Del Barrio y Martin, 2003). Siguiendo a Kazdin y Buela-Casal (2001) he-
mos de entender como "conducta antisocial" "cualquier conducta que refleje
el infringir reglas sociales y/o sea una accion contra los demds. Con este uso, las
conductas antisociales serefieren a distintasacciones como peleas, mentirasy otras
conductas con independencia de su gravedad. Tides conductas son observables en
jouenes bajo tratamientoclfnico aunque tambien seaprecian en distinta medida
en fa mayoriade los nines en el curso del desarrollo normal". La cuestion se nos
torna, pOl' tanto, de dificil solucion, ~cuindo hemos de considerar un com-
portarniento antisocial como parte del desarrollo normativo y cuando ha
de requerir una intervencion psicologicar Las caracterfsticas de la conducta
antisocial que implican que tengarnos que diagnosticar en el nino 0 ado-
lescente el denominado "trastorno disocial" son: un patron de conducta de
claro espectro violento que implica un deterioro significativo en una 0 varias
esferas de la vida personal de la persona afectada 0 cuando esas conductas son
consideradas incontrolables por farniliares, arnigos y/o profesores. Pero para
considerarlo, ademas, como un trastorno clinico deberemos analizar otros
parametres de las conductas, tales como: frecuencia, intensidad, repeticion,
cronicidad y magnitud de las conductas antisociales. De hecho, muchas con-
ductas antisociales son acciones de baja frecuencia yalta intensidad, su im-
portancia viene marcada por la magnitud de sus consecuencias mas que por
su frecuencia. La conducta antisocial repetitiva y persistente tambien implica
la necesidad de atencion clinica ya que refleja que ni padres, ni profesores, ni
cornpafieros han conseguido neutralizar tales comportarnientos.
3. AGRESION
En cuanto al concepto de agresion, tal y como nos indica Berkowitz
(1996), la definicion cientifica mas extendida es la de "cualquier forma
de conducta que pretende herirflsica 0 psicologicamente a alguien" pero esta
definicion no es universalmente aceptada y hasta cierto punto es vaga e
imprecisa. Siguiendo diferentes autores podemos encontrar las siguientes
conceptualizaciones:
(1) Agresion en terminos de sus condiciones antecedentes y consecuentes,
desde esta perspectiva, se contempla la existencia de intencion, es
decir la ernision de una conducta cuyo objetivo es hacer dafio a
otros. Comportarnientos tales como hacer dario a un animal, a
personas 0 a sus propiedades son agresiones pero no 10 sedan los
llarnados "actos vandalicos" queimplican un dafio a un bien social
o culturalmente valioso, pero que no se dirigen especificarnente
a un individuo. Otros autores priman los efectos de la conducta,
24
CONCEPTUALIZACION Y RETOS EDUCATIVOS
considerando esta agresi6n si ocasiona un dafio a otro individuo

(Parke y Slaby, 1983). Brain (1981) nos indica que la agresi6n no
es una categoria hornogenea sino multifactorial y sus rasgos mas
significativos son las conductas potencialmente dafiinas, que son
intencionales y resultan aversivas para la victima. Sin embargo, hay
autores que indican que la intencionalidad 10que nos sefiala es que
estamos ante una conducta violenta y no ante una agresi6n.
(2) Agresion en terminos de dominio y eliminacion de todo 10 que atenta a
10 que uno cree como aceptable para la sociedad. Mientras que la pri-
mera definici6n considera la agresi6n como algo claramente nega-
tivo y que hay que controlar, esta acepci6n es mucho mas positiva y
estaria conectada con la visi6n de conducta adaptativa del enfoque
eto16gico (Lorenz, 1966). Esta interpretaci6n es arriesgada, como
observa De Rivera (2003) ya que, por un lado, puede parecer rno-
ralmente neutra si se aceptan el poder 0 10 que atenta a el como
algo inevitable y, par otro, parece moralmente rechazable que haya
una relaci6n de poder entre personas.
(3) Agresion en terminos exclusivamente conductuales. Tal y como nos
indica Buss (1961), esta perspectiva huye de las presunciones rnoti-
vacionales y parte de premisas conductistas, definiendo la agresi6n
descriptivamente sin aludir a ideas .subjetivas como por ejemplo la
intenci6n. Asi, la agresi6n se conceptualiz6 como "la entrega de
estimulos nocivos a otro". Aunque como seriala Berkowitz (1996)
esta definicion genera un problema obvio y es que la entrega acci-
dental de estimulos nocivos no puede tener la misma interpreta-
ci6n que la entrega no accidental.
(4) Agresion como uiolacion de las normas sociales. En este sentido Ban-
dura (1973) indic6 que muchos de nosotros clasificamos una con-
ducta como "agresion' cuando no se ejecuta como parte de una
regIa socialmente aprobada. Sin embargo, tenemos casos evidentes
a 10 largo de la historia de como sehan cometido claros actos de
agresi6n auspiciados por determinados regimenes politicos. Esto
nos lleva a plantear la pregunta clave de si los investigadores debe-
mos asumir conceptualizaciones tan vagas e imprecisas, mas me-
diatizadas por la presi6n social del momenta que por un analisis
riguroso del termino.
Partiendo de estas conceptualizaciones, queda claro que uno de los
puntos clave a debate en el estudio de la agresi6n es si esta es una conducta
intencional 0 no. Tal y como nos seriala Berkowitz (1996), la mayaria de
los cientificos vinculados al estudio de la agresi6n asumen que en la defini-
ci6n ha de hacerse referencia al prop6sito (intencion) del atacante, ,iJ-unque
10 que no existe es un consenso sobre que fines persiguen los agresores
cuando intentan agredir a otros.
/'
Este tipo de plantearnientos cobran aun mas importancias cuando

hablarnos de la infancia y adolescencia. Desde la perspectiva evolutiva, la
conducta agresiva es mucho mas frecuente en los primeros afios de vida y
posteriormente desciende su frecuencia (Maccoby, 1980). El nivel maximo
se producirla, entorno a los dos afios, a partir de los cuales disminuye hasta
alcanzar niveles mas moderados. Hacia los cuatro afios los/as nifios/as em-
piezan a disminuir sustancialmente su destructividad y los intentos de hu-
millar a otros. Hacia los cinco, la rnayorfa emplean menos el negativismo,
la rebelion 0 las acciones Hsicas de rechazo (Herbert, 1987). Sin embargo,
esta secuencia temporal depende de como se entienda la conducta agresiva.
Algunos autares diferencian entre agresion instrumental y agresion hostil 0
ernocional, en funcion del principal objetivo de la agresion (Rule, 1974). La
agresi6n instrumental serla la llevada a cabo para conseguir fines no agresivos
(par ende no violentos), tales como aprobacion social, objetos materiales 0
incremento de autoestima. Mientras que la agresi6n hostil-afeetiva 0 emocio-
nal tiene como principal objetivo dafiar a alguien 0 algo. Este Ultimo tipo,
es la que se iniciara por cualquier estfrnulo que provoca enfado y la conducta
agresiva supondra un intento de hacer sufrir a la victirna. Atendiendo a esta
distincion, en el/la nino/a muy pequefio el comportarniento mas frecuente
es el instrumental (Flake-Hobson, Robinson y Skeen, 1983). Entre los dos
afios y los cinco se observa un declive gradual de la agresion instrumental, a
la par que un aumento de la agresion hosril (Hartup, 1974). Podriarnos, por
tanto, indicar este punto etario como el inicio de las conductas violenras,
4. VIOLENCIA
En cuanto al concepto de violencia suele aludir a fenornenos de destruc-
cion, fuerza y coercion que ocurren en las relaciones, la sociedad 0 incluso
la naturaleza. Algunas definiciones incluyen como requisito que esa fuerza
sea Hsica, entre personas e incluso se empleen armas (Debarbieux, 2001).
Otros autores la definen como "aetas, actuaciones, destruetores de una rea-
lidad, propia 0 ajena", entendiendo que en la violencia entra el bacer, pero
tambien el decir; el mirar 0 el desear y entendiendo que la realidad que se
destruye no siempre es Hsica y material, sino que tambien se destruyen los
afectos, las conciencias, la convivencia (Funes, 1995).
Por otro lado, en su sentido mas amplio, la violencia excede las rela-
ciones interpersonales y puede referitse al funcionarniento de la sociedad
(Carmichael, 2002; Madeira, 2002). Esta violeneia estruetural puede rna-
nifestarse en los desequilibrios econornicos entre distintos grupos, en la
diferencia en sus posibilidades de acceso a la cultura u otros derechos, en
definitiva, en la injusticia que presida una determinada institucion 0 co-
munidad. Esta situacion es vivida como opresiva y limitadora por quienes
estan en desventaja y, por ende, hemos de considerarla como intrinseca-
mente violenta.
Lo cierto es que para poder diferenciar con exactitud el terrnino de vio-

lencia vamos a tener que analizar varias cuestiones (Corsi, Peyni, 2003):La
confusion'entreagresividady violencia: muchos cientificos asumen que el ser
humano es agresivo par naturaleza pero sera violento 0 no en funcion a
su propia historia individual y el contexto en el que se encuentre inmerso.
Esta afirrnacion implica que la agresividad es una potencialidad universal
que poseemos todos los seres vivos mientras que la violencia solo es pro-
ducto de los humanos. Este potencial de agresividad es innato y es mode-
lado par cada cultura, basicamente, mediante el proceso de socializacion,
Recordemos que este proceso permite que los individuos pertenecientes a
una sociedad 0 cultura aprendan e interioricen un repertorio de normas,
valares y formas de percibir la realidad, que los dotan de las capacidades
necesarias para desempeiiarse satisfactariamente en la interaccion social
con otros individuos. Como sefialan Berger y Luckemann (I968) "e! indi-
viduo no nacemiembro de una sociedad", sino que 'es inducido a participar"
en la sociedad a traves de la internalizacion de sus normas. En este sentido,
la violencia es una modalidad cultural, conformada por conductas destina-
das a obtener control y dominacion sobre otras personas y opera mediante
el uso de acciones que ocasionan dafio 0 perjuicio fisico, psicologico 0
de cualquier otra indole. Incluso la violencia por ornision esta vinculada
con el poder que permite causar dafio par no participar. Como primera
conclusion hemos de decir que la violencia es patrimonio exclusivo de los
seres humanos, 10 cual no implica que sea justificable, ya que como plantea
Sanmartin (2002) "inevitable esla agresividad, peroperfectamenteevitablees
la uiolencia". No hay violencia si no haycultura (Walters y Parke, 1964). La
violencia no es un producto de la evolucion biologica (la "bioevolucion) es
un resultado de la evolucion cultural (la tecnoevolucion), porque la tecnica
ha jugado un papel decisivo en la configuracion de la cultura (San Martin,
1997). Siguiendo a este autor "Imaginemos un segmento de una linea recta.
Llamemos B a un extremo y Cal otro. B es la biologia; C es la cultura. Pues
bien, agresividady violencia forman un continuo en ese segmento. B es el ex-
tremo de la agresividad; todo en ella es biologia. Conforme uamos avanzando
hacia C, se va pasando por algunos puntos en los que cada vez hay menos
biologia y cada vez hay mds cultura, hasta liegar a C, donde solo hay cultura.
Como estamos ante un continuo serd imposible determinar con precision en
que punto concreto la agresividad da paso ala violencia. Usando un criterio
amplio, sepodria decir que tal cosa sucederd cuando el instinto de agresividad
sedesequilibre, uoluiendose daninopara individuos de la misma especie. En un
sentido estricto, cuando tal desequilibrio seproduzca solo por motivos de tipo
cultural" (Figura 2) (San Martin 2002).
(1) La cuestidn de la intencionalidad es, como hemos visto respecto al
termino agresion, una constante en este debate. Cuando Ie pregun-
tames a una persona que ha ejercido la violencia contra alguien si
r,»
.~
B = 8iol09ia C = Gultura
~RESIVIDAD •••- VIOLENCI[>

Figura 2. Interpretacion del Binomio Agresividad-cultura torna-
do de Lopez (2009)
su objetivo era producir un determinado dafio a su victima, la rna-
yoria, respondera que no. Para la persona violenta, la intencionali-
dad de su conducta nunca guarda relacion con el dafio inflingido,
es decir, no registran ni su comportamiento, ni el dafio que causan,
no calibran la gravedad de sus actos y no asumen la responsabilidad
de los mismos ya que tienen incorporados los patrones de respuesta
violenta como normales y naturales (Corsi y Peyni, 2003).
(2) El problema de la identificacion del inicio de un acto violento se ha
de situar en la siempre ardua batalla entre corrientes filosoficas y/o
psicologicas tan dispares como son la concepcion cartesiana y la fe-
nornenologica. La primera asume que solo 10 que vemos y tocamos
constituyen 10 real. La segunda es la ciencia que estudia la relacion
que hay entre los hechos (fenomenos) y el ambito en que se hace
presente esta realidad (psiquismo, la conciencia) y que sentaron las
bases del actual cognitivismo. E1 interes de la psicologfa cognitiva
es doble. El primero es estudiar como las personas entienden el
mundo en el que viven y tambien se abordan las cuestiones de
como los seres humanos toman la informacion sensorial entran-
te y Ia transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y
finalmente hacen uso de ella. El resultado de todo este procesa-
miento activo de la informacion es el conocimiento funcional, en
el sentido de que la segunda vez que la persona se enfrenta a un
acontecimiento del entorno igual 0 similar esta mas segura de 10
que puede ocurrir comparado con la primera vez. Cuando las per-
sonas hacenuso de su conocimiento construyen planes y metas
para aumentar la probabilidad de alcanzar consecuencias positivas
y minimizar la de obtener consecuencias negativas. Una vez que
la persona tiene una expectativa de la consecuencia que tendra un
acontecimiento, su actuacion conductual se ajustara a sus cogni-
ciones. El segundo interes de la psicologfa cognitiva es como la
cognicion lleva a la conducta.. Desde un enfoque motivacional, la
cognicion es un "trampolin a La accion". Para los teoricos cognitivis-
tas,Ia accion esta principalmente en funcion de los pensamientos
de la persona y no de algun instinto, necesidad, pulsion 0 estado de

activacion (arousal). Enlazando con el tema que nos interesa la pre-
gunta es obvia ~cuindo podemos decir que un sujeto comienza con
sus conductas violentas?, una respuesta simple seria cuando emite
tal conducta violenta y afiadinamos, y sobre todo, cuando esta es
intencional. Pero esta afirrnacion conlleva nuevos interrogantes, el
primero es ~cuindo podemos establecer que el sujeto puede hacer
una conducta absolutamente intencional? Segun Piaget entorno a
los dos afios el/la nino/a ya esta desarrollando dichas conductas
pero hay una cuestion muchos mas importante, ~cuando tiene la
complejidad cognitiva para considerar que el/la nino/a es capaz
de procesar adecuadamente las conductas que emite 0 dicho de
otra forma para considerarlas intencionales? Para ello esta claro
que hemos de asegurarnos que el sujeto tiene capacidad cognitiva
suficiente como para entender en profundidad las consecuencias
de su conducta y poder procesarla para corregirla. Muchas son las
tendencias 0 corrientes que han intentado abordar esta cuestion
con resultados dispares, aunque tal vez una de las mas productivas
sea la "Teoria de la Mente". La capacidad de comprender la mente
se desarrolla progresivamente en el/la nino/a durante un periodo
evolutivo que va aproximadamente de los dieciocho meses a los
cinco aiios. A esta edad los/as nifios/as han adquirido una com-
prension de la mente muy cercana a la que poseen los adultos. No
obstante, tal comprension sigue desarrollandose durante los aiios
escolares y hasta en la vida adulta (Happe, Winner y Brownell,
1998). La mente esta conformada por estados mentales que son
el producto principal de la actividad del pensamiento humano.
Los deseos, intenciones, creencias y emociones son estados men-
tales que se atribuyen ala naturaleza humana (Villanueva, 1998).
Comprender la mente de los demas significa comprender sus esta-
dos mentales, requisito imprescindible para el entendimiento del
mundo socioemocional, pues resulta fundamental para entender la
conducta de los dernas y coordinarla con la propia, haciendo posi-
ble la interaccion social (Villanueva, Clemente y Garda, 2000). La
distincion entre conducta accidental y conducta intencional, entre
deseos y realidady entre verdad y engaiio, asi como su regulacion
emocional, es algo que solo es po sible gracias a esa comprension
(Rabazo y Moreno, 2007). Partiendo de esta teo ria, podriamos
concluir que todo acto de agresion hostil que se realice entorno a
los 5 afios deberfamos empezar a considerarlo violento y, pO,r tanto,
hemos de rastrear en esta epoca el inicio de los comportamientos
de cualquier persona que haya inHingido daiios intencional a otra,
Pero tampoco esta afirrnacion puede considerarse como verdadera
.~
29
VIOLENCIA ESCOLAR Y DE GENERa
ya que implica otro de los grandes debates de gran parte de las

disciplinas que estudian el comportamiento humano y que no es
otro que el de si se ha de considerar el comportamiento humano
innato 0 aprendido, y bajo estos prismas diametralmente opuestos
deberemos de platearnos que efectos genera la teorfa de la mente
en el desarrollo de conductas violentas. Lo que nos hemos de cues-
tionar es si estas personas con conductas violentas son las responsa-
bles absolutas de dicha violencia 0 simplemente solo son un mero
conductor de sus causantes. En este caso, deberiamos de sefialar a
sus padres y/o educadores como elementos ejecutores de una defi-
citaria socializacion, bien por desconocimiento, bien por ornision
intencional. En cualquier caso, nos encontrariamosante nines/as
o adolescentes cuyas conductas violentas son efecto de acciones di-
rectas 0 indirectas de su entorno y no producto de una intenciona-
lidad desarrollada y/o introyectada, es decir son mas actos agresivos
que violentos, Parte de estos planteamientos los desarrollaremos
con posterioridad euando hablemos de las variables vinculadas a la
adquisicion del comportamiento violento.
(3) La cuestidn del abuso de poder, sobre todo, euando este es explicita
o implicitamente aceptado por las normas 0 por las costumbres.
La violencia se normaliza y, por 10 general, permanece ignorada
u oculta, a menos que el dafio inflingido adquiera proporciones
desmesuradas y diflciles de esconder. El poder tiene como objetivo
central el control y el dominio de los otros. Ser el blanco de tal po-
der puede tener efectos nocivos, incluso consecuencias claramente
psicopatologicas como el estres postraumatico. En este sentido, po-
demos definir la violencia como una modalidad cultural, confer-
mada por conductas destinadas a obtener el control y la domina-
cion sobre otras personas. La violencia se desarrolla mediante el uso
de operaciones que ocasionan dario, perjuicio fisico, psicologico 0
de cualquier otra indole (Corsi y Peyni, 2003).
4. I. MODELOS Y TEORfAS EXPLICATNOS DE LA VIOLENCIA

Son multiples los acercamientos a este tema, por 10 que no vamos
enunciar todos los modelos y/o teorfas existentes sino aquellas que en al-
gun momenta del estudio deeste concepto han tenido especial relevancia
o siguen vigentes.
(1) Modelos pslcopatolegicos: suelen buscar las causas de la violencia
en las personas y en sus posibles trastornos. Durante alglin tiempo
se ha sostenido que los hombres que maltrataban a sus mujeres
eran enfermos mentales. Sin embargo, las investigaciones de cam-
po parecen rechazar esta hipotesis, asf en un estudio de Zubizarre-
ta, Sarasua, Echeburua, Corral, Sauca, y Emparanza (1994) indi-
30
can que la incidencia de un trastorno psicopatologico (excluyendo

el alcoholismo) entre los maltratadores se situa unicarnente entre
el 5% y el 7%. En la misma linea, Fernandez-Montalvo y Eche-
burna (1997) serialan que si bien es frecuente que los maltrata-
dores presenten algunos rasgos de personalidad acentuados, como
dependencia emocional, agresividad generalizada, problemas en el
control de la ira, impulsividad, deficit de autoestima, celos, etc., la
mayor parte de ellos son personas sin un trastorno psicopatologico
espedfico. Autores como Riggs, Caulfield y Street (2000) sefialan
que seria el trastorno limite de personalidad uno de los trastornos
mentales mas frecuentemente relacionado con la perperracion de
la violencia dornestica. Tambien, se ha estudiado mucho las adic-
ciones que el agresor pudiera tener, sobre todo, la vinculacion entre
alcohol y el desarrollo de conductas violentas. Por otro lado, con-
tamos con estudios que si avalan la existencia de ciertos trastornos
psicopatologicos en las personas violentas, asi en 1998 un estudio
realizado por Singleton, Meltzer, Gatward, Coid y Deasy (1998)
en Inglaterra y en el Pals de Gales revelo que la concurrencia de
trastornos mentales es frecuente, un 90% de los presos presentaba
algun trastorno mental. Adernas, casi el 25% de la poblacion de
presos preventivos presentaba cuatro 0 cinco trastornos psiquiarri-
cos comorbidos. Tal vez la cuestion sea que dependiendo del tipo
de actos violentos se presenten 0 no ciertas morbilidades psicopa-
tologicas.
(2) Modelos surgidos de la Psicologfa de la Personalidad: tenien-
do en cuenta 10 anteriormente expuesto, hemos de admitir que
desde el punto de vista de la Psicologla de la personalidad, sera
en aquellos casos donde con mas probabilidad se den "irritabili-
dad", "suspicacia", "rumiacion" 0 "alta resonancia .emocional", y
una "baja autoestima", donde con mas facilidad apareceran con-
ductas violentas. En relacion al concepto de "autoestima", tarnbien
se ha postulado que algunas personas con una autoestima "alta"
en apariencia, presentan a la vez una gran fragilidad, y una baja
tolerancia a la critica de su autoimagen que los convierte en tan
potencialmente violentos 0 mas que aquellos otros que expresan
claramente una autoestima devaluada. En esta linea Millon (1998)
nos advierte que en "lapersonalidad existe en un continuum. No es
posible una division estricta entre la normalidad y la patologia". A
nivel clinico sabemos que solo cuando una determinada organi-
zacion de la personalidad comienza a manifestarse inadaptada y a
entrar en conflicto con ella misma (sfntornas clinicos que provocan
sufrimiento personal, 0 sufrimiento en el entorno) y esta inadapta-
cion ocurre de forma cronica desde el principio de la edad adulta
31
(18 mas) podemos hablar de "trastorno de la personalidad". Pro-

fundizando en este tema y siguiendo a Millon (1998) las persona-
lidades antisocial, sadica, limite y paranaide son las que podemos
considerar como las mas potencialmente violentas, y las que con
mas frecuencia transgreden las normas sociales y entran en conflic-
to can el sistema legal. Hagamos un breve repaso de las mismas:
a. £1 Hamada "patron fanfarr6n", la personalidad antisocial,
posee las siguientes caracteristicas en su comportamiento ob-
servable: "... muestran una baja tolerancia a la jrustracion, no
pueden retrasar 0 posponerla obtencion inmediata deplacer La
planificacion es minima, al igual que la consideracion de otras al-
ternativas. ..parecen aburrirse e inquietarse congranfacilidad. ...
ni de persistir en las responsabilidades de un trabajo 0 un ma-
trimonio. ". se caracteriza por la marcada propension a buscar
desafios y riesgos. Cuando lascosas van saliendo comoellos quieren,
pueden comportarse de forma agradable, ingeniosa 0 inteligente,
aunque es mds caracteristico el comportamiento arrogance, resen-
tido y hosco .. .Muchos individuos que son intrinsecamente anti-
sociales presentan una apariencia, unas manerasy unos estilos de
comportamiento bastante conuencionales...Asi un medico de estas
caracteristicas se comportard como tal y no como un miembro de
una banda de mafiosos. EI punto central es abandoner la idea
erronea de que lossujetos antisociales manifiestan siempresus in-
clinaciones a traues de comportamientos superficiales, es decir que
selespuede identificarfdcilmente a traues de la simple obseruacion
superficial"(Millon, 1998, pag. 463)
b. £1 denominado "patron de abuse", la personalidad sadica,
caracterizada par problemas intrapsiquicos se caracteriza par
10 siguiente: "Mucbas personas se distancian de estas personas, ya
que se sienten intimidadas por susformas bruscas y beligerantes.
Lasperciben comopersonasfrias e insensibles a los sentimientos de
los demds, que obtienen un granplacer compitiendoy humillando
a los otros. Estas personalidades de orientacidn agresiva tienden a
ser muy discutidoras. .. Suelen verse asi mismos comopersonas sin
dejectos, son dogmdticas en susopiniones y rara uez hacen concesio-
nesaunque las euidencias nieguen la validez de sus argumentos...
Evitan las expresiones de intimidady calidez,yson suspicaces ante
la amabilidad, la compasion 0 la bondad de los otros, dudando
siemprede la autenticidad de estos sentimientos. Poseen una baja
tolerancia a la frustracion y son especialmente sensibles a los co-
mentarios de desprecio 0 en tono de reproche. Cuando tienen un
problema con alguien 0 se sienten menospreciados responden de
una manera furiosa y oengatiua..., reaccionan subita y brusca-
mente, mostrando explosiones emocionales de una naturaleza ines-

perada e injustificada..., comosijuesen insensibles al dolory no les
afectase elpeligro 0 el castigo" (Millon, 1998, pag. 503).
c. El llamado "patron inestable", la personalidad limite, caracte-
rizado por deficit estructurales, tiene las siguientes caracterfsti-
cas: "Aunque estas personas necesitan atencidnY afecto, actuan de
un modo impreuisiblemente contrario, manipulatiuo y ldbil en sus
relaciones personales. Estos comportamientos paradojicos suscitan
con frecuencia el rechazo en vez del apoyo que buscan desespera-
damente. En una reaccion frenitica e impreuisible a su temor al
abandonoy a la soledad, se comportan deforma iracunda y explo-
siva poniendo en peligrosu seguridad en vez de suscitar el cuidado
que buscan" (Millon, 1998, pag. 688).
d. El llamado "patron suspicaz", la personalidad paranoide, ca-
racterizado tambien por deficit estructurales se caracterizarfa
resumidamentepor: "Los paranoides no solo guardan rencor y no
se oluidan de aquellos con los que se han relacionado en el pasa-
do, sino que tam bien presentan una actitud pendenciera, reacia y
problemdtica bacia los recien conocidos... ,bajo la patente descon-
jianza y vigilancia defensiva del paranoide se agita una corriente
deprofundo resentimiento bacia losque la han provocado. Para los
paranoides la mayorparte de la gente ba logrado su statusy estima
de manera injusta" (Millon, 1998, pag. 730).
En cuanto al ambito legal, especificar que el tipo limite se encontrara
a menudo implicado en problemas de maltrato dornestico, el antisocial,
delincuente marginal 0 individuo socializado, puede verse implicado en
todo tipo de delitos, aunque el socializado tended a los llamados "delitos
de cuello blanco", si bien en su extrema mas dramatico podemos encontrar
asesinos en serie. Los paranoides tienden a ser litigantes en procesos de
separacion y divorcio 0 bien pueden explotar en delitos violentos contra
personas conocidas, a diferencia del antisocial que acnia con preferencia
contra desconocidos. Finalmente los sadicos (a menudo indistinguibles de
los antisociales mas peligrosos) realizan crfrnenes caracterizados por una
espectacular crueldad.
(3) Modelos de interacciom surgidos de las teorfas de sistemas yapli-
cados a la psicologia, separan y analizan la participacion de cada
uno de los elementos de cada sistema y su compleja interaccion en
la produccion del fenorneno violento. Este modelo plantea que la
violencia es un aspecto disfuncional de una relacion bien sea dia-
dica (amigos 0 parejas) 0 de grupo. El objerivo de esra perspectiva
es que cada persona identifique y cambie los comportamientos que
contribuyen al problema. Asl, se espera que la persona agredida y la
persona violenta compartan la responsabilidad del problema. Pero
"-/,
i,~
33
este modelo no es aplicable a muchas situaciones de violencia ya

que la victima no suele poder expresarse libremente en una sesion
compartida can el agresar.
(4) EI modelo ecologico plantea que un individuo esta inmerso en
una serie de sistemas en los que interactua, esta perspectiva, es muy
util para el analisis del aprendizaje de la violencia. Estos sistemas
sedan:
a. EI Microsistema (entornos inmediatos del sujeto, como el
contexto familiar, yel escolar): gran parte de la violencia surge
en el sistema familiar, donde se adquieren los primeros mode-
los, se estructuran las primeras relaciones sociales y las primeras
expectativas basicas de aquello que se espera de uno mismo y de
los otras. En algunos casas, los/as chicos/as que estan expuestos
a la violencia en su familia, reproducen patrones cuando inte-
ractuan can el entorno exterior. Par otra parte, la escuela es a
menudo un contexto que puede permitir el aprendizaje de la
violencia. Es fundamental ayudar a desarrollar a los/as nines/as
las habilidades que les permitan afrontar las situaciones estre-
santes y los conflictos de forma positiva.
b. EI Mesosistema (relaciones que se establecen entre los diferen-
tes entornos inmediatos del sujeto, par ejemplo la relacion en-
tre la familia y la escuela): la carencia a nulidad de una cornu-
nicacion de calidad entre familia y escuela, asf como la falta de
redes sociales de soporte frente a situaciones que sobrepasan los
recursos personales pueden favorecer la aparicion de la violen-
cia y su aprendizaje. El sujeto y su familia tienen que establecer
relaciones positivas can otros sistemas sociales, para desarrollar
la calidad y la cantidad de sus respuestas sociales para resolver
problemas, mejorar su autoestima, etc.
c. Exosistema (organizacion del media en el que vive el sujeto:
sistema econornico, politico, medias de cornunicacion): el me-
dia influye en los sujetos de una manera irnplfcita, par 10 cual,
una exposicion incontralada y constante a la violencia (par
ejemplo en los medias de comunicacion) deriva a su norrnali-
zacion y a la asuncion de la violencia como una respuesta de in-
teraccion valida y efectiva. Par todo eso, se tiene que pramover
la utilizacion controlada de las nuevas tecnologias, la seleccion
de los medias audiovisuales para favorecer el pracesamiento de
la informacion y conseguir un mayor impacto emocional.
d. Macrosistema (estructura social, cultural, creencias yactitudes
de la sociedad): a traves de costumbres, creencias y actitudes
sociales que promueven la violencia. Es importante desarrollar
cambios de actitudes y alternativas que permiten resolver los
34
confiictos de forma positiva, aboliendo estereotipos descalifica-

dares, todo eso involucrando en esta lucha a toda la sociedad
y haciendo consciente la presencia de la violencia en el mismo
sistema y en las instituciones.
En definitiva para prevenir la violencia es necesario analizar la interac-
cion entre los individuos y los contextos donde se produce la violencia y
actuar sobre todos ellos.
(5) Modelo de los recursos: se sustenta sobre la aceptacion de que el
problema de la violencia se origina por la falta de recursos, princi-
palmente los econornicos, por 10 tanto, la respuesta correcta es pro-
porcionar los recursos faltantes. Nuestro pais, por ejernplo, apoya
mucho este modelo, proparcionando albergues, recursos de vivien-
das, ernpleo, dinero, etc. Pero los especialistas aseguran que todo
esto no es suficiente sino viene seguido de una autentica politica de
igualdad social de los grupos mas desfavorecidos.
(6) 'Ieorias bio16gicas: muchas investigaciones han admitido que
existe una potencialidad biologica para agredir. La diferencia esta
entre quienes creen que esa potencialidad no es determinante y que
debe ser entendida al mismo nivel que la potencialidad para amar 0
crear, y los que dan al componente biologico una importancia cru-
cial, asociandolo directamente con la accion violenta. Entre estos
ultimos, estan todos aquellos autares que investigan la influencia
de determinadas sustancias naturales inhibidoras 0 facilitadoras del
comportamiento violento como la serotonina (Marazzitti, Roton-
do, Presta, Pancioloi, Palego y Conti, 1993) 0 la testosterona (Van
Goozen, et al, 1994). Las principales cuestiones planteadas son dos:
(1) habrfa que determinar si son las modificaciones biologicas las
que llevan a la violencia, 0 son las situaciones de conflicto (peligro,
amenaza, etc.) las que provocan estas rnodificaciones biologicas,
(2) es probable que 10 que muchos investigadares denominan con-
dicionantes biologicos de la violencia no sean sino condicionantes
biologicos de la excitacion 0 de la activacion, es decir, del impulso
ala accion, tal vez excesivo pero no necesariamente violento.
(7) Teorfas sobre la excitacien y emociom es un hecho comprobado
que la mayor parte de hechos violentos cotidianos estan ligados a
situaciones donde los implicados, todos ellos 0 parte de los mis-
mos, tienen un estado de activacion alto, sea cual sea el origen
de esa excitacion (cansancio, frustracion, consumo de sustancias,
percepcion del peligro, etc.), Estamos hablando de una condicion
asociada posibilitadora no condicionante 0 determinante. En su
teoria de la transferencia de la excitacion Zillmann (1983~ llega a
la conclusion de que la excitacion, a pesar de que tiende a disiparse
coil el tiempo, se transfiere de unas situaciones a otras, con 10 que
".,t
,~
35
eso implica a la hora de explicar situaciones potencialmente violen-

tas que no se explican ni agresores ni victimas.
(8) 'Ieorfas de los impulsos evocados desde el exterior (frustracion)s
el plantearniento de la popular hipotesis de la frustraclon-agresion,
formulada por Dollard, Doob, Miller, Mowrer, y Sears (1939) no
puede ser mas sencillo y directo: toda conducta violenta presupone
siempre la existencia de una Irustracion, y a su vez, la existencia de
la frustracion siempre conduce a alguna forma de violencia.
(9) Modelos conductistas se basan en que los comportarnientos vio-
lentos se aprenden mediante el refuerzo de los mismos (general-
mente el uso de la violencia supone importantes recompensas para
quien la ejerce, especialmente si 10 hace de forma inteligente). No
obstante este procedimiento explica un porcentaje minimo de con-
ductas violentas, es evidente que la contemplacion de la violencia
puede favorecer, y de hecho favorece, la realizacion de compor-
tarnientos violentos (Huesmann y Heron, 1986). Pero entre dis-
poner en el repertorio conductual de modelos violentos y actuar
de forma violenta hay procesos interrnedios muy importantes. De
otro modo, si ante situaciones de conflicto reprodujeramos me-
canicamente 10 contemplado en el cine 0 la television estariamos
todos muertos hace tiempo. De algunos de estos procesos media-
dores ya hablo Bandura (1977) cuando explicaba los pasos para el
aprendizaje vicario de la agresion (atencion, retencion, reproduc-
cion motora y rnotivacion), En los ultimos afios, muchos psico-
logos, tomando como base las teorias del aprendizaje social han
profundizado en la importancia de los procesos cognitivos ala hora
de explicar el paso entre la contemplacion de los modelos y la rea-
lizacion de las conductas.
(10) Modelos cognitivos plantean que los comportarnientos violentos
surgen de complejas interacciones entre los pensarnientos, las valo-
raciones y los estados de animo que las situaciones (generalmente
las conflictivas) provocan en los protagonistas de las mismas. Estas
teorfas proporcionan interesantes ideas para la intervencion, entre
otras cosas, incluyen tecnicas y procedimientos cognitivos para la
interpretacion y resolucion de conflictos por procedimientos no
violentos.
(11) 'Ieorias sobre el condicionamiento cultural. Institucionaliza-
cion y funcionalidad. Estos teoricos defienden una vision socio-
cultural del origen de la violencia por la cuallos comportarnientos
violentos estan institucionalizados (Moreno, 1995),10 que supone
que estan asentados en unos valores ideologicos que les dotan de
justificacion y logica, que estan normativizados, de forma que se
puede saber quien y como deb en usarlos y que se concretan en
formas de actuacion que se imponen a los individuos. Esto es, las

personas dependiendo del rol que asuman en cada rnomento, se
veran impelidos a actuar de forma violenta, asumiendolo como la
decision personal mas ajustada a la situacion,
4.2. PROCESOS PSICOSOCIALESDE FACILITACION DE VIOLENCIA

Corsi y Peiru (2003) sostienen la existencia de unos denominadores
comunes que explican la construccion de la violencia en general y sobre los
cuales se podria actuar para prevenirla, estos son:
(1) Invisibilizaci6n: si la violencia no es observable materialmente (fi-
sicamente), se desmiente. De ahi, que la violencia psicologica haya
sido durante tanto tiempo ignorada 0 que la violencia de genero
estuviera oculta hasta que ernpezo a denunciarse, sobre todo, en los
medios de cornunicacion.
(2) Naturalizacion: la utilizacion de la violencia, en cualquier de sus
tipos, como forma legitimada de ejercicio del poder conlleva su
naturalizacion hasta el punto de no considerarla violencia. El no
reconceder ni conceder ciertos derechos legitimos a determinados
colectivos de ciudadanos/as (como pueden ser el derecho al matri-
monio, a un trabajo digno, al acceso ala educacion, etc.) amparan-
donos en ideologias polfricas y/o religiosas y que esa negacion de
derechos sea amparada por leyes, no deja de ser una legitimacion
de la violencia.
(3) Insensibilizacion: si nos acostumbramos a determinados patrones
de conducta nos hacemos insensibles a los mismos. La violencia en
la TV, el cine 0 en los juegos de ordenador produce acostumbrarse
a dichos actos y genera mas demanda y menos sensibilidad. Tal y
como nos indican los autores "Cuando lasacciones uiolentas predo-
minan segeneran un eJecto muy similar al de fa tolerancia a fa droga
que ocurre en las adicciones: se requieren dosis cada uez mayores de
violencia paraproduciralgttn eJecto':
(4) Encubrimiento: la conducta de encubrir actos violentos se esta
observando, sobre todo, en las organizaciones ya sean de caracter
publico 0 privado. Recordemos el calvario que sufren algunas vic-
timas de acoso laboral 0 sexual en sus trabajos por la falta de apoyo
por parte de la organizacion, Dehecho, la persona 0 personas que
encubren tales actos solo muestran cierta culpa cuando estos he-
chos se hacen publicos a la par que intentan limpiar la imagen de
la organizacion que no ha detenido tales actos.
Estos procesos generan, facilitan y sostienen las diferentes manifesta-
ciones violentas sean estas estructurales (en contextos macrosociales) 0 in-
dividuales.
37
VIOLENCIA ESCOLAR Y DE G.ENERO
4+ OPERACIONES PSICOLOGlCAS QUE FAVORECEN LA VIOLENCIA

Corsi y Peiru (2003) nos indican que tambien existen operaciones que
definen como mecanismos mas circunscritos y flexibles que los procesos y
que se aplican con rapidez a cada nueva situacion,
(1) Negar la propia uulnerabilidad: implica sentimientos de omnipo-
tencia y el no entender que todos somos susceptibles de ser vic-
timas de cualquier acto violento. Es la asuncion de "eso no me
pasarfa ami", cuando 10 cierto es que todos recibimos y ejercemos
la violencia.
(2) Subrayar las diferencias, a veces de forma exagerada, de los dife-
rentes grupos humanos para justificar el origen y mantenimiento
de ciertos actos violentos 0 la no resolucion de ciertos conflictos.
(3) Exagerar la incompatibilidad de los intereses enfrentados dando la
sensacion de que un conflicto es irresoluble y por ende los intereses
de unos deberan prevalecer sobre los de otros,
(4) Exaltar e idealizar las acciones violentas, tales como intervenciones
belicas, concediendo de esta forma valores de "fortaleza' 0 "perti-
nencia' a actos violentos que no suponen otra cosa que un fracaso
en el dialogo y la resolucion de un conflicto,
(5) Dejinir con rigidez, polarizar las situaciones sin matices interrne-
dios, asf todos estamos acostumbrados a interpretaciones del tipo
"estes paises, razas 0 religiones son los buenos y el resto los males".
(6) Minimizar la importancia de los costes materiales y humanos que
conllevan los actos violentos. Baste recordar que cada conflicto be-
lico conlleva miles de victimas, muchas de ellas poblacion civil.
(1) Negary desconocer no solo 10 que supone los actos violentos en
perdidas sino su propia existencia. La gran mayo ria de la pobla-
cion desconoce el numero de muertes anuales que hay en nuestro
pals bien sea por suicidio 0 por armas blancas y/o de fuego, tam-
bien desconocemos las victimas reales que han generado conflictos
como los del mundo arabe 0 el de la antigua Yugoslavia.
4+ Ttros DE VIOLENCIA
Existen pocas clasificaciones taxonomicas de la violencia y ninguna es
completa. Segun la OMS (1996), a traves de las caracteristicas de los que
cometen el acto de violencia, podemos dividirla en tres categorfas basicas
principales: violencia autoinfligida, interpersonal y colectiva.
(1) La violencia autoinfligida 0 autoinferida se retiere a comportamien-
tos deliberados y violentos dirigidos hacia la prapia persona que
pueden culminar en el suicidio. Entre otros tipos de violencia auto-
inferida se incluyen los intentos de suicidio y los comportamientos
autodestructivos donde la intencion no es pravocarse la muerte
(por ej., la auromutilacion).
(2) La uiolencia interpersonal se ha definido como un comportamiento

violento entre personas (conocidas 0 desconocidas) que puede ser
caracterizado como una relacion entre agredido y agresor. La vio-
len cia interpersonal puede ser clasificada de acuerdo a la edad y al
sexo de la persona agredida. La violencia contra la mujer constituye
un importante ejemplo de este fenomeno de presencia mundial
que suele ser ignorado. Este tipo de violencia puede ocurrir den-
tro del seno familiar 0 en el interior de la comunidad y puede ser
perpetrado 0 tolerado por el Estado. Entre otros tipos de violencia
interpersonal se pueden mencionar el abuso infantil, actitudes de
amedrantamiento, yel acoso y la violencia vinculada con actos cri-
minales como el asalto y el homicidio.
(3) La uiolencia colectiva consiste en comportamientos agresivos lleva-
dos ala practica por grupos sociales 0 politicos motivados por obje-
tivos espedficos de caracter politico, econornico 0 social. La guerra
y el conflicto armado se encuentran entre los tipos de violencia mas
altarnente organizados. Otros ejemplos de violencia organizada son
los conflictos de origen racial 0 religioso 0 entre grupos, asi como
la violencia entre pandillas 0 integrantes de mafias.
Otra cuestion es la naturaleza de la violencia, en este caso hablaremos
de violencia Hsica, sexual, psiquica 0 par privaciones/descuido. Podemos
definir la violenciafisica como cualquier acto por medio del cual se ataca
la integridad de la persona con el animo de causar un dafio Hsico, adernas
del psicologico que conlleva toda agresion. Implica por tanto la utilizacion
de la fuerza con el claro objetivo de causar lesiones a la victima Este tipo
de violencia tiene un caracter particularmente degradante 0 vejatario para
la victima, ya que no solo es el hecho Hsico de la agresion mediante golpes,
sino tambien mediante la utilizacion de cuerpos duros, contundentes y
peligrosos, con el animo expreso de causar dafio en la integridad flsica,
En cuanto a la uiolencia psicologica, podemos definirla como toda con-
ducta de caracter gestual 0 verbal dirigida a la intimidacion de la victima,
para ello la persona violenta pondra en marcha todos los compartamientos
necesarios para atemorizar 0 inflingir sufrimiento. Este tipo de compor-
tamiento esta orientado a desestabilizar emocionalmente a una persona,
afectando su tranquilidad emocional y equilibrio personal. Otra forma de
definirla serfa como toda accion u ornision que causa dario a la autoestima,
a la identidad 0 al desenvolvimiento de la persona. En la practica, se pre-
senta como formas de amenazas, humillaciones, chantajes, crfticas, recla-
mo de comportamientos, a traves dellenguaje verbal, gesticular y compor-
tarnental, que ocurre de forma implfcita 0 explicita, tornandose la victima
sumisa al agresor y, muchas veces, llegando a considerarse culpable de las
acusaciones y responsable por la violencia sufrida. Respecto a la uiolencia
sexual puede adoptar cualquiera de las formas anteriores y se centrarian en
'·",t
""
39
el arnbito de la sexualidad, bien con conductas explicitas (abuses, viola-

ciones) 0 bien psicol6gicas (acoso). La ultima forma de ejercer la violencia
seria la de privaci6n u omision, son muchas las conductas que aqui podrfa-
mos reflejar desde la restricci6n intencional de afecto a los nifios hasta el
abandono del cuidado de los ancianos.
Los tipos y las distintas naturalezas se pueden combinar dan do una
compleja combinacion, tal y como se muestra en la figura 3.
ISauI I DODD
~~~~~/~~I mfj mfj 1m 1m
l==:w" I DODD
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CAP. 3
LA VIOLENCIA SEXUAL EN LA ESCUELA
CARMEN SANTIN VlLARINO

ESPERANZA TORRICO LINARES
Cotidianamente, llegan hasta nosotros noticias sobre situaciones vio-
lentas que se producen en nuestro entorno. Guerras, atentados, asesinatos,
... En su mayoria estas noticias nos resultan lejanas. Las condenamos, pero
podemos llegar a entender 0 incluso justificar algunas de estas acciones
(por ejemplo, algunas cargas policiales).
Sin embargo, cuando la noticia nos llega de nuestro entorno inmediato
o el ejercicio de esta violencia se lleva a cabo por personas con las que nos
sentimos identificados nuestra reaccion no sed. solo contemplativa y valo-
rativa, en el sentido de poder justificar 0 no que haya podido ocurrir, sino
que nos alerta y nos asusta por considerar que el hecho podia habernos
ocurrido a cualquiera de nosotros 0 a nuestros familiares y amigos.
De esta forma acudimos a las informaciones sobre las agresiones 0 bro-
tes de violencia en las escuelas ~Como entender que los nifios y nifias, los
adolescentes y jovenes de nuestra sociedad (una sociedad plena de derechos
y de bienestar) cometan semejantes actuaciones? ~C6mo hemos llegado al
punto en que resulta frecuente oir noticias sobre agresiones a maestros/as y
profesores/as 0 entre compafieros? ~Que se puede hacer para devolver a la
escuela la valoraci6n social que le corresponde?
No somos tolerantes con la agresi6n, fisica 0 psico16gica, que se da en
el entorno escolar. Pero ~y con las agresiones sexuales? ~Que actitudes man-
tenemos ante el acoso que numerosas chicas siguen padeciendo por parte
de sus cornpafieros por el mero hecho de ser chicas? La respuesta es que,
en lineas generales, y mientras no se acornpafie de una agresion Hsica, la
tendencia mayoritaria es la tolerancia. ~Como no entender que los chicos
a determinadas edades levanten la falda a una 0 varias de sus compafieras 0
realicen valoraciones abiertamente sobre su aspecto fisico? ~Quien no sigue
escuchando terrninos como "maricon" 0 "marimacho" de boca de nuestros
estudiantes para insultar 0 desprestigiar al algun compafiero/a? Pero, eso,
segun muchos y muchas, forma parte del "aprendizaje de la vida", siempre
ha sido asi, es 10 normal.
La violencia, en general es un problema al que se enfrenta el cornun del
alumnado. Sin embargo, entre nuestros estudiantes, hay colectivos q,uevan
a sufrir en mayor medida algun tipo de agresion, acoso 0 burla, Entre ellos
se encuentran los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje; los
..
""
45
chicos que expresan abiertamente una orientacion homosexual 0 aquellos

que sencillamente no manifiestan y comparten el estilo de cornportamien-
to que el resto de su grupo considera como "masculines" y, casi siernpre,
las chicas, que sufren discriminaciones y abusos con mayor frecuencia (Fi-
neran, 2002).
La violencia sexual se define como "todo acto sexual.La tentatiua de con-
sumar un acto sexuial, los comentarios 0 insinuaciones sexuales no deseados, 0
lasacciones para comercializar 0 utilizar de cualquierotro modo la sexualidad
de una persona mediante coaccion por otrapersona, "(Informe mundial so-
bre la violencia y la salud, OMS, 2002).
Asf definida puede resultar un tipo de agresion de diffeil identificacion
en los centros educativos. Sin embargo, no resulta tan extrafio observar
situaciones en las que nuestros alumnos y alumnas ponen de manifiesro
comportamientos 0 actitudes donde, a traves de comentarios basados en
el sexo 0 en referencia a el, se violente a otros cornpafieros 0 compafieras.
Pero, 2cuaIes son los indicadores para identificar una agresion sexual?
- Cuando se accede al cuerpo de otra sin su consentimiento
- Cuando se excede el grado de relacion que otra/o persona quiere
- Cuando un comportamiento correcto se convierte en agresion por
el tono, la intencionalidad, status...
- Cuando alguien se relaciona con el cuerpo de otra persona con los
gestos sin contar con ella
- Cuando se interpreta que un juego de seduccion es una justifica-
cion para llegar al cuerpo de otra persona sin su voluntad (Urruzola,
2010).
Por otro lado si atendemos de forma espedfica a algunos de estos he-
chos ya no nos resultara tan complicado encontrar comportamientos 0
comentarios que encajen con situaciones vividas de forma mas 0 menos
cotidiana y que podrfa implicar algun grado de violencia sexual espedfica
o incluso donde coinciden mas de uno de estos criterios.
Siempre que hablamos de violencia sexual estamos hablando de violen-
cia de genero, basada en los aprendizajes erroneos y estereotipados respecto
a las categorfasser hombre 0 ser mujer.
La violencia de genero se define como "aquel tipo de uiolencia que in-
cluyeacciones destructiuas de naturaleza verbal ftsica sexual 0 psicoldgica de
diversa gravedad, asi comoel acoso, los malostratos y el abusoque seejerce con-
trapersonas por razon de su genero u orientacion sexual" (Elaya, Debarbieux
y Molina, 2007).
Cuando hacemos referencia al genero hablamos de la construccion so-
cial sobre el hecho biologico de nacer machos y hembras y que implica el
aprendizaje de formas de pensar, sentir y comportarse en una cultura y mo-
mentos hisrorico determinados. Nos referimos por tanto a la interioriza-
cion de unos patrones que nuestra sociedad considera adecuados a la hora
de relacionarnos y de actuar pera que en absoluto resultan inamovibles.

De hecho, la imagen del femenino ha variado bastante desde hace unas
decadas hasta la actualidad.
Sin embargo, a pesar de los avances (importantes) hacia la igualdad en
nuestra sociedad, los estereotipos, esas creencias convencionales, fijas y a
menudo distarsionadas, que mantenemos sobre las personas par el hecho
de pertenecer a grupos determinados (en este caso los referidos al genera)
se han mantenido bastante resistentes a los cambios. El mantenimiento de
estos estereotipos conlleva la tendencia a visualizar a hombres y mujeres
como grupos hornogeneos y a resaltar principalmente las diferencias y a
obviar las slmllitudesfbarbera, 2004) .
En la actualidad, siguen teniendo vigen cia la mayoria de los contenidos
de genera tradicionales aunque su expresion pueda ser diferente y adaptada
a los nuevos tiempos. En la siguiente tabla se recogen los rasgos mas signi-
ficativos para cada genero (Jayme y Sau, 2004)
Masculine Femenino
Estabilidad Emocional Inestabilidad Emocional
Mecanismos de autocontral Falta de control
Dinamismo Pasividad
Agresividad Ternura
Tendencia al dominio Sumisi6n
Afirmaci6n del yo Dependencia
Aspecto afectivo poco definido Aspecto afectivo muy marcado
Aptitud para las ciencias Intuici6n
Racionalidad Frivolidad
Franqueza Miedo
Valentia
En la escuela, estos estereotipos tambien pueden percibirse en funcion

de 10 que esperamos y como describimos a nuestros alumnos y alumnas.
Asi, solemos describir a los nifios como mas independientes, seguros, in-
fantiles, traviesos, creativos 0 naturales mientras que a las nifias tendemos
a considerarlas mas dependientes, inseguras, responsables, tranquilas, de-
tallistas 0 sensibles (Torres y Arjona, 2010).
~Como se aprenden las caracteristicas del genero? La escuela no sera
el unico lugar en el que se aprenden e interiorizan las actinides, creen-
cias y conductas relacionadas con 10 que la sociedad espera de riosorros
en funcion de nuestro sexo biologico, La familia, los iguales, los medios
47
de comunicacion, se convierten en transmisores de valores que contimian

manteniendo ideas claramente diferenciales sobre hombres y mujeres.
sera a traves de estas identidades como los chicos y chicas se constru-
yan a SI mismos. Entre ellos podemos encontrar algunas de las claves que
nos podrian explicar la persistencia de conductas agresivas entre los nifios
y jovenes de nuestra sociedad, en gran medida relacionadas con la idea de
rnasculinidad-feminidad que sigue imperando y que forma parte de su
proceso de socializacion,
Si atendemos a las pautas de convivencia familiar, los chicos siguen
percibiendo que, mayoritariamente, el padre mantiene ciertos privilegios
asociados a su condicion de varon, A pesar de la creciente tendencia a que
ambos progenitores trabajen fuera del hogar, las tareas derivadas del man-
tenimiento de este siguen siendo asumidas principalmente por la mujer aSI
como la atencion a las necesidades afectivas y escolares de los hijos e hijas
o a las necesidades de los mayo res de la familia. En definitiva, las tareas
de cuidado siguen asociadas al "rol de madre". Este tipo de desigualdades
no pasa desapercibido a los nifios y nifias, De heche, los nirios suelen rna-
nifestar una mayor conformidad y satislaccion con su rol de genero que
las nifias, las cuales desde edades tempranas en su desarrollo ya entienden
como conflictive el futuro desempeiio laboral al que, esperan, han de su-
mar las tareas de cuidado.
Por su parte, la escuela sigue viviendo de espaldas a la realidad feme-
nina, a las aportaciones que las mujeres han realizado y realizan a esta
sociedad. Tampoco suele ser habitual que en los centros escolares se trabaje
de forma coordinada y persistente la identificacion de las diferencias 0 el
respeto a las mismas, a las diferentes formas de sentir 0 de actuar 0 que se
planteen alternativas a las imagenes que la publicidad 0 las series de tele-
vision nos ofrecen como modelos femeninos y masculinos. La educacion
afectiva y sexual sigue tratandose, mayoritariamente y cuando se realiza,
desde una perspectiva reproductora y preventiva y escasamente desde un
punto de vista de acercamiento, tolerante, placentero y saludable, como via
de cornunicacion y respeto.
Por otro lado, los chicos y chicas van a tender a imitar y reproducir los es-
tilos y atribuciones que sus iguales en desarrollo evolutivo rnanifiestan en sus
interacciones y conductas. En el caso de los chicos estos comportamientos
estill Intimamente ligados a los estereotipos de la masculinidad y este resulta
bastante rigido e intolerante con aquellos que no manifiestan los intereses 0
actinides que constituyen el centro del ser masculino como la agresividad, el
ocultamiento de la afectividad 0 la competitividad (Lomas, 2007).
Michael Kaufman (1997) describ~ como se interioriza la violencia en el
hombre a traves de 10 que el denomina la 7 Ps:
1. P.: Poder patriarcal: La violencia de los hombres contra las muje-
res no es una actuacion aislada sino que se vincula a la interiori-
zacion de la violencia como elemento definitorio de la conducta

masculina. De heche, la violencia 0 la amenaza de violencia entre
hombres es un mecanismo utilizado desde la nifiez para establecer
y rnantener un orden jerarquico no solo sobre las mujeres sino so-
bre otras hombres. Esta asirnilacion de la violencia como elernenro
importanre en su definicion como varones tambien puede llevarles
a ejercerla incluso sobre sf mismos (como puede apreciarse en las
elevadas tasas de conductas autodestructivas entre los jovenes: sui-
cidios, consumo de sustancias, etc.).
2. P.: Percepcion de derecho a los privilegios: EI deseo de mantener el
poder a traves de la violencia no suele ser consciente al igual que
no 10 es la percepcion que tiene sobre sus privilegios. La reticencia
a una mayor implicacion, por ejernplo, en las tareas dornesticas,
deriva probablemente de esta percepcion de estar perdiendo ciertos
beneficios que se consideraban derivados de la prapia condicion de
ser varon. Igualmente, cuando se producen situaciones de abuso,
acoso 0 incluso agresion sexual suele ser una manifestacion de esta
consideracion de estatus privilegiado.
3. P.: Permiso: Adernas de las complejas causas sociales y psicologicas
de la violencia esta no prevaleceria si no existiera en las costumbres
en nuestra sociedad, en nuestras leyes y ciertas ensefianzas un per-
miso expllcito para ejercerla. Los aetas de violencia de los hombres
son celebrados en los deportes y el cine, en la literatura y la guerra.
4. P.: La paradoja del poder: Las formas en que los hombres han cons-
truido su poder social 0 individualles lleva al mismo tiempo al ais-
lamiento, el temor e incluso el dolor. Sobre todo en los mas jovenes
que necesitarfan construir una armadura personal y mantener una
distancia afectiva de los otros ya que cualquier signo de flaqueza 0
diferencia del patron establecido podrfa significar la perdida de los
privilegios e incluso llevarles ala situacion de "victimas". Los impe-
rativos de la masculinidad parecen requerir de la vigilancia y el tra-
bajo constante entre los chicos justo euando se esta fortaleciendo
la identidad. Par ello, los blancos de sus ataques suelen ser grupos
percibidos como mas debiles ffsicamente (las mujeres) 0 aquellos
que no cumplen estrictamente el perfil establecido (hornosexua-
les). Necesitan reforzar su identidad masculina euando mas dudas
y mas inseguridades experimentan y para ello apegarse al estereoti-
po suele ser una buena proteccion. Sin embargo, esta necesidad les
lleva en numerosas ocasiones a sentirse temerosos y solos, confun-
didos respecto a 10 que son y 10 que se espera que sean.
5. P.: La armadura psfquica de la masculinidad: la educacion afectiva
de los nifios tiende a basarse en el distanciamiento de las labores
consideradas femeninas (cuidado 0 expresion de las emociones).
:~
49
El resultado de este proceso podria ser una escasa habilidad para

la empatia 0 la incapacidad para experimentar las necesidades y los
sentimientos de los demas como algo relacionado con los propios.
6. P.: Masculinidad como "olla a Presion": No solo existe una escasa
atencion y aprendizaje de la gama emocional sino que casi todas
las negativas se transforman en una: la ira. Puede convertirse en la
respuesta habitual ante el temor y la inseguridad, ante el rechazo 0
el menosprecio
7. P.: Experiencias Pasadas: Muchos nifios crecen presenciando con-
ductas violentas y aprenden que puede ser no solo una forma de
controlar sino de expresar el malestar (exteriorizar sus sentimien-
tos) y recibir atencion,
El analisis de estos elementos nos lleva a conduir que la violencia rela-
cionada con la maseulinidad no es un hecho inalterable sino un aprendiza-
je sobre el que podemos influir, elaborar pautas educativas que nos permita
trabajar en un sentido en el que los nifios y nifias sean mas flexibles y mas
libres ala hora de interiorizar modelos de comportamiento.
Desde la escuela, se pretende superar estos modelos tradicionales a tra-
ves de 10 que en el curriculum escolar se denomina COEDUCACION,
definida como el proceso de socializacion educativa dirigido a superar las
desigualdades entre hombres y mujeres derivadas de su sexo.
Sin embargo, la realidad es que los trabajos que se estan realizando en
este sentido dejan mucho que desear. Desde el principio, la coeducacion
se ha entendido como algo en favor de las mujeres obviando quizas la ne-
cesidad de trabajar tambien en favor de los nifios, generando actividades y
analizando conductas y actitudes que les ayude a construir una identidad
masculina que no se base en la violencia 0 el menosprecio de las mujeres
o aquellos que no siguen patrones conductuales de estereotipo masculi-
no tradicional, generando modelos alternativos, valorando y respetando
la diferencia y permitiendo la expresion emocional y el analisis de estos
sentimientos (Lomas, 2007).
Todo 10 contrario, en nombre de la coeducacion, en realidad se estaria
promoviendo y valorando de nuevo el modele masculino tradicional. Si
atendemos a 10 que requerimos de nuestros escolares caeremos en la cuen-
ta de que seguimos otorgando un mayor valor, y ellos alcanzan un mayor
prestigio dentro del grupo, euando ponen de manifiesto comportamientos
o actitudes tipicamente masculinas. Solemos pedirles que sean valientes,
competitivos y fuertes desprestigiando la solidaridad, la ternura 0 la empa-
tfa (Rodriguez, 2007).
A traves de este proceso podemos estar transmitiendo imagenes contra-
dictorias. Asi, cada vez son mas las agresiones cometidas por chicas contra
sus cornpafieras (rara vez sobre sus cornpafieros) probablemente como una
forma de exteriorizar las inseguridades que experimentan con los valores
50
tradicionalmente femeninos y la interiorizacion de los valores masculinos

mas evidentes y reconocidos socialmente, como es la tendencia a la agre-
sion y al dominio en una erronea interpretacion de la igualdad.
Necesitamos, por tanto, llevar a cabo una autentica y adecuada coedu-
cacion, trabajando y potenciando:
Una educacion sentimental de las alumnas y de los alumnos.
La posibilidad de que unas y otras construyan sus diferentes iden-
tidades sexuales y culturales.
Eliminando las conciencias de potenciales "victimas" y potenciales
"agresores".
Sin exclusiones, sin privilegios, sin acosos y sin violencias.
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CAP. 4
REFLEXIONES EN TORNO A LA LEY DE PROTECCION
INTEGRAL DE LA VIOLENCIA DE GENERO.
EL ENFOQUE DE GENERO Y SU CARACTER
TRANSVERSAL Y PREVENTIVO
SALVADOR PElUN QUESADA

UNlVERSIDAD DE MALAGA
I. ASPECTOS GENERALES DE LA PROTECCION INTEGRAL DE LAS
MUJERES viCTIMAS DE VIOLENCIA DE GENERO
I. I. INTRODUCC/ON
Una primera aproximaci6n a estos casi seis afios de aplicaci6n de la im-
portante Ley Orginica 112004, de medidas de protecci6n Integral contra
la violencia de genero (en adelante LOIVG), no puede dejar de lado ni
un sentimiento de preocupaci6n, ni un sentimiento de tristeza, por una
parte, por el hecho de que a mediados de octubre, en numero de mujeres
asesinadas por parte de sus parejas a 10 largo del 2010 haya ya superado al
numero total de mujeres muertas en 2009, por otra, porque la supresi6n
del Ministerio de Igualdad esconde un claro mensaje politico, que nos
demuestra nuevamente como las polfticas de Igualdad son las ultimas en
incorporarse a las agendas pollricas y las primeras en desaparecer de ellas.
Efectivamente, los hechos requieren una reflexi6n profunda y critica,
que nos lleve a identificar las principales carencias del heterodoxo sistema
institucional de protecci6n ante la violencia de genero, especialmente ante
los casos de mayor gravedad. El numero inaceptable de mujeres asesinadas
en nuestro pais a 10 largo del presente ano no se explica solamente por
los cambios en el perfil de las mujeres victimas - tal y como sefialaba en
estos dias el Delegado del Gobierno para la Violencia de Genero, Miguel
Lorente-; sino mas bien, 10 que sefiala es la cronificaci6n de la violencia
de genero en determinados grupos sociales, como puedan ser las mujeres
inmigrantes, las j6venes y las de mayor edad - de hecho es especialmente
grave que tan solo el 23 % de las mujeres asesinadas en 2010 hubiesen
denunciado previamente a sus maltratadores-,
A su vez el analisis institucional no debe ser ajeno al importante im-
pacto politico que significa la supresi6n del Ministerio de Igualdad, no
solamente por 10 que respecta al incumplimiento de los compromisos ad-
quiridos en la IV Conferencia Mundial de la Mujer celebrada en Beijing
en 1995, en cuanto ala creaci6n y fortalecimiento de los organismos de
igualdad y a que la responsabilidad de sus politicas recaigan en la~ esferas
mas altas de gobierno, sino porque la Igualdad de Genero ha significado
una autentica bandera para el gobierno Zapatero.
',:fr
""
55
Mas aun porque es una decision que tiene fundamentalmente un coste

simbolico - ya que su coste econornico es comparativamente irrelevante-,
y que no solo va a afectar a la visibilizacion y transversalidad de las politicas
de igualdad, sino que ademas representa un mensaje mucho mas profundo
para la sociedad espanola. Por una parte, porque significa una concesion
a los sectores de la derecha mas reaccionaria que no han cesado en una
ofensiva durfsima contra estas politicas y, por otra, porque senala a estas
politicas como superfluas y en to do caso renunciables.
No cabe duda que esta concepcion de la Igualdad como un coste eco-
nornico y no como una inversion en desarrollo social -pero rarnbien eco-
nornico-, esta concepcion de la Igualdad como un lastre y no como una
oportunidad, esta concepcion de la Igualdad como una politica secundaria
y no como un elemento vertebrador y transversal, nos va a hacer perder el
impulso que para nuestra sociedad empezaban a tener estas medidas, en un
pais como el nuestro que ya se encuentra a la cola de los paises europeos en
materia de Igualdad de Cenero.
1.2. ELEMENTOS BAsICOS DE LA PROTECCION INTEGRAL DE LAS MUjERES

viCTIJvfAS DE VIOLENCfA DE GENERO
La violencia contra la mujer esta dejando patente las profundas trans-
formaciones que estan experimentando las relaciones de genero en nues-
tra sociedad, sobre todo en 10 relativo a la integracion de las mujeres en
los distintos ambitos sociales, rornpiendose de este modo los roles que las
constrefiian a tareas de reproduccion y dornesticas.
A pesar de la diversidad de las manifestaciones de estas formas de
violencia, el denominador cornun son las resistencias visceralmente pa-
tologicas de aquellos que no han sabido 0 no han querido aceptar estos
cambios.
Esta violencia representa, sin duda, el simbolo mas brutal de la desigual-
dad existente en nuestra sociedad' entre mujeres y hombres, y ello supone
que la realizacion practica de politicas capaces de remover eficazmente las
desigualdades sociales y economicas que siguen padeciendo las mujeres
hoy, represente un problema tecnicamente complejo y dificil.
Pero sin duda la accion legislativa de estos ultirnos afios, ha represen-
tado un primer paso para que la violencia contra la mujer, por el mismo
hecho de serlo, dejase de ser relegada al oscurantisrno impuesto en el seno
de las relaciones privadas para convertirse en un problema social de primer
orden.
Entre estas medidas jurfdicas debe destacarse la ya mencion ada LOIVG
que aun no siendo la primera norma que incide sobre el fenomeno de la
1 Exposici6n de motivos de la Ley Organica 1/2004, de 28 de diciembre, de medi-

das de proteccion integral contra la violencia de genera.
violencia sufrida por las mujeres en el ambito dornestico, si es la primera

que adopta el enfoque de genero.
Debemos recordar que normas anteriores han contemplando las agre-
siones en el entorno familiar, abarcando todo posible maltrato en el ambito
de la familia, desde los distintos ambitos civiles, penales, sociales 0 educati-
vos, -tales como la Ley 27/2003, reguladora de la Orden de Proteccion de
las victimas de violencia domestics, la Ley Organica 11/2003, de Medidas
Concretas en Materia de Seguridad Ciudadana, Violencia Dornestica e In-
tegracion Social de los Extranjeros, la Ley Orginica 15/2003, por la que se
modifica la Ley Organica 10/1995, del Codigo Penal, 0 la Ley 27/2003,
reguladora de la Orden de Proteccion de las Victimas de Violencia Domes-
tica- pero no adoptando la perspectiva de genero en su planteamiento y
desarrollo, ni el alcance y contenidos de la LOIVG.
Esta norma, como su nombre indica, ha pretendido dotar a la inter-
vencion publica de una perspectiva integral, siendo su objetivo, por tanto,
evitar las situaciones de violencia en el seno de las relaciones afectivas,
adoptando medidas protectoras principalmente, pero rarnbien educativas,
sociales, asistenciales y de atencion posterior a las victimas.
Asi se nos presenta un amplio cuadro de actuaciones con un marcado
caracter transversal, siendo claves aquellas dirigidas a la sensibilizacion, la
prevencion y la deteccion temprana, que permita desarrollar una convi-
vencia basada en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y
de la igualdad entre mujeres y hombres, yen el ejercicio de la tolerancia y
la libertad. Adoptandose medidas fundamentales en el ambito educativo,
que se destaca como eje del cambio social a traves de la integracion de estos
valores entre sus fines formativos, acciones que deberan ser, por supuesto,
completadas con la responsabilidad del conjunto de la accion social y, en
especial, de los medios de comunicacion y de la publicidad.
Pero la norma contempla, a su vez, un conjunto muy importante de
medidas de "proteccion social integral" que debera comprender todo un
campo de medidas de proteccion en sensu propio, dirigidas a asegurar la
vida, la integridad fisica y moral y ellibre ejercicio de sus derechos, espe-
cialmente orientados a facilitar la denuncia de las situaciones de violencia,
10 que ha permitido un fortalecimiento del marco penal y procesal de pro-
teccion y una mayor coordinacion institucional.
Proteccion judicial y policial que se acompafta de otra, de naturaleza
social, en la que se establece todo un sistema integral de tutela institucional
destinado a la proteccion social de las victimas. Son medidas dirigidas a
procurar la informacion, la atencion, la intervencion ante situaciones de
emergencia, de apoyo y de recuperacion integral, basadas en el principio
de coordinacion de los servicios ya existentes a nivel estatal, autonorni-
co y municipal. Medidas de las que tambien cabe destacar su importante
contenido sociolaboral, fundarnentado en una salida base Constitucional
57
en torno a los principios de igualdad y no discriminaciorr' y en una nor-

mativa internacional de naturaleza prograrnatica igualmente consolidada,
introduciendo diversas reglas dirigidas a evitar situaciones discriminatorias
contra la mujer. Entre este grupo de medidas, deben destacarse aquellas
orientadas a permitir la autonomia econornica y social de las victimas, bajo
la premisa de que es esencial romper el vinculo de dependencia econornica
y afectiva de las mujeres respecto de sus maltratadores para posibilitar su
efectiva autonomia. .
Y en este sentido las medidas de insercion social y laboral van ha ser
especialmente importantes, ya que, si la lucha contra la violencia de genero
quiere ser eficaz, debera ser capaz de dar respuesta, -especialrnente a aque-
llas mujeres que no solo sufren situaciones de violencia sino que ademas
viven en la pobreza- a las circunstancias particulares que dificultan su plena
integracion social. De este modo, la lucha contra la pobreza y la exclusion
social, debera insertarse en el centro de la asistencia social integral, orien-
tando el conjunto de las politicas a adoptar.
2. LA TRANSVERSALIDAD DELA PERSPECTNA DE GENERO EN LAS

MEDIDAS DE PROTECCION INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA
DE GENERO
Como hemos senalado la LOIVG tiene la virtualidad de integrar la
perspectiva de genero en su planteamiento y en su desarrollo, 10 que quiere
decir que la misma acnia como eje principal, estando presente en todos
los ordenes normativos - penal, civil, procesal, laboral y de proteccion y
asistencia social- a los que la Ley se dirige, y especialmente en aquellos am-
bitos, claves en la determinacion del cambio social que se persigue, como
la educacion, la sanidad, la publicidad y los medios de cornunicacion, im-
plicando en ello a los medios publicos y las organizaciones de la sociedad
civil.
De este modo, el enfoque de genero delimita el ambito subjetivo y
objetivo de la Ley. En este sentido ellegislador ha querido acotar de forma
muy concreta el tipo de violencia al que se dirige la Ley. Tema, igualmente
polemico por, en opinion de muchos, su excesiva concrecion, 10 que dejaba
fuera de la misma supuestos de violencia en el seno familiar, supuestos de
violencia hacia personas igualmente sometidas al modelo de relaciones pa-
2 No cabe duda alguna sobre la legitimaci6n en nuestro ordenamiento jurfdico de

medidas de acci6n positiva a favor de la mujer como instrumento para quebrar situa-
ciones de desigualdad, que justifican medidasa favor de la mujer que esten destinadas a
remover obstdculos que de hecho impidan a fa realizaci6n de la igualdadde oportunidades
entrehombres y mujeres en el trabajo, y en la medida en que esos obstdculas puedan serre-
mouidos ejectiuamente a trauesde uentajas 0 medidas de apoyo haciala mujer que aseguren
esa igualdad realde oportunidades y nopuedan operar de hecho en perjuicio de la mujer.
STC 229/1992.
triarcales, 0 cualquier otra forma de violencia contra la mujer basada igual-

mente en las relaciones de poder-sumision (y por tanto sustancialmente
violencia de genera), que no obstante se pradudan en ambitas diferentes
al de las relaciones de pareja, como, claramente, las situaciones de acoso
sexual y acoso por razon de sexo en el trabajo, 0 , las delictivas de trata de
mujeres 0 explotacion sexual.
Por ultimo, el enfoque de genero permite contemplar la violencia sobre
la mujer como discriminacion por razon de genera (Quesada, 2009). Asi 10
afirma la prapia Ley queriendo manifestar con ello que el establecimiento
de una sociedad realmente igualitaria requiere que cambie la perspectiva
hasta el momento presente en los instrumentas normativos. Lo importante
para identificar la discrirninacion es la valoracion del resultado que produ-
ce una medida, un acto, una disposicion 0 una decision - provenga de una
norma legal 0 reglamentaria, de un convenio colectivo, de una orden del
empresario 0 de una decision 0 accion de un sujeto privado -, siendo irrele-
vante la intencionalidad final de la misma. En este sentido la definicion de
discriminacion directa e indirecta - presente en la Ley Orginica 3/2007, de
22 de marzo, para la Igualdad efectiva de Mujeres y Hombres (en adelante
LOI), transponiendo la Directiva 2002/73/CE, de 23 de septiembre de
2002 del Consejo - confirma que la discriminacion se produce tambien
por el resultado adverso e injustificado derivado de actos en principio neu-
tros, que ponen en desventaja de manera particular a personas de un sexo
con respecto a personas de otro.
Considerar la violencia de genero como discriminacion por genero,
significa tambien que las politicas contenidas en esta Ley deb en promover
la igualdad a partir de mecanismos que compens en la discriminacion his-
to rica padecida- el modelo patriarcal en las relaciones de familia y pareja -
para poner fin a la asimetria en las relaciones de poder que precisamente se
generan en ese orden de convivencia. Ello supone un delicado proceso de
adaptacion de los ordenamientos juridicos, que en principio deben basarse
en principios generales y universales, a la especial situacion que la Ley con-
templa, para darle ademas, el plus de proteccion singularizada que supone
la identificacion del acto discriminatorio. Lo que da lugar a tratamientos
legales diferenciados, que, especialmente en el ambito penal, ha motivado
la critica de la doctrina especializada.
Finalmente, la consideracion de que la violencia contra la mujer es
discriminacion por genero tiene diferenres respuestas en el ordenamiento
juridico. En el ambito de las relaciones entre privados la aplicacion de
todas las garantias legales de proteccion y reparacion ante el hecho dis-
criminatorio, en el ambito publico la articulacion de un sistema tutelar y
sancionatorio, y en el ambito social, la visibilizacion de una situacion que
se consideraba perteneda al ambito mas privado de las relaciones afe~tivas
en el seno del matrimonio 0 de las relaciones de pareja.
_,7
'"
59
2. I. LA DELIMITACION DEL AMBITO SUBjETIVO DE LA LOIVG

Pese a que en la Exposici6n de Motivos de la LOIVG define tecnica-
mente la violencia de genero como "Las agresiones sufridas por la mujer
como consecuencia de los condicionantes socioculturales que actuan sobre
el genera masculino y femenino situandola en una posicion de subordina-
ci6n al hombre y manifestadas en tres ambitos basicos de las relaciones de
la persona: maltrato en el seno de las relaciones de pareja, agresion sexual
en la vida social y acoso en el medio laboral'", el objeto de la LONG es
mucho mas preciso. En su articulo 1 establece que la finalidad de la Leyes
actuar contra la violencia que, como manifestaci6n de la discrirninacion,
la situaci6n de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre
las mujeres, se ejerce sobre estas por parte de quienes sean 0 hayan sido sus
c6nyuges 0 de quienes esten 0 hayan estado ligados a ellas par relaciones
similares de afectividad, aun sin convivencia.
Se acota, pues, el objeto a una situacion muy concreta. Lo que inte-
resa allegislador es prevenir, sancionar, erradicar y prestar asistencia inte-
gral a las mujeres que sufren violencia fisica y/o psico16gica - incluidas las
agresiones a la libertad sexual, las amenazas, las coacciones 0 la privacion
arbitraria de libertad (parrafo 30 del mismo articulo que de esta forma
complementa la definicion)- por quienes sean 0 hayan sido sus conyuges
o de quienes esten 0 hayan estado ligadas a ellas por relaciones similares
de afectividad aunque no haya habido convivencia. Se trata par tanto de
dirigir toda la atencion a un problema social muy concreto que esta pro-
duciendo una importante alarma social (Quesada, 2009).
Quedan fuera, par tanto, del ambito de esta Ley:
Las agresiones que en igual ambito familiar se praduzcan respecto
a otras miembras de la familia, debido a la misma situaci6n de
desigualdad y relaciones de poder/subordinacion generadas como
manifestacion de las relaciones de poder hist6ricamente desiguales
entre el hombre- pater familias - y los demas miembros de la fami-
lia.
Las agresiones que, aun sufriendolas la mujer y realizadas en el mis-
mo ambito de relaciones de afectividad por uno de los miembros
masculinos de la familia, el vinculo que le une no es el de conyuge
o pareja.
Las agresiones que se producen sobre la mujer par el hombre,
igualmente fruto de la minusvaloracion de la mujer y de la falta
de consideraci6n a su dignidad y libertad sexual, que se producen
en el ambito de las relaciones de trabajo - laboral, funcionarial -',
3 "Viola el disfrute de los derechos humanos y las libertades fundamentales", de-

finiendola como "manifesracion de las relaciones de poder hist6ricamente desiguales
entre mujeres y hombres".
60
Queda fuera por tanto de esta Ley el acoso sexual y el acoso por
razon de sexo, que posteriormente han tenido un tratarniento mas
singularizado en el articulo 46 de la LOI y respecto del que se
anuncia una proxima regulacion especifica.
Las agresiones que en la vida social se producen contra la mujer y
que afectan gravemente a los derechos fundamentales basicos de la
persona como son la libertad, la dignidad y su integridad fisica y
moral. Lo que significa que quedan fuera de esta Ley igualmente
todas las situaciones de explotacion derivadas de la trata de las per-
sonas y de la prostitucion.
2. I. I. LA DEFINICION DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MU]ER

EN LAS NORlvIAS INTERNACIONALES
Esta definicion legal de violencia de genero, tan concreta, no se corres-
ponde con el caracter mas general de otras definiciones que sobre la violen-
cia de genero se contienen en las normas internacionales. Asi, por ejemplo,
con caracter absolutamente abierto, la Declaracion sobre la eliminacion de
la violencia sobre la mujer, adoptada en la Asamblea General de Naciones
Unidast la entendfa como «todo acto de violencia basado en la pertenencia
al sexo femenino que tenga 0 pueda tener como resultado un dano 0 su-
frimiento fisico, sexual 0 psicologico para la mujer, asi como las amenazas
de tales actos, la coaccion 0 la privacion arbitraria de la libertad, tanto si se
producen en la vida publica como en la vida privada». La N Conferencia
Mundial sobre las mujeres, celebrada en Beijing en 1995, identifica la vio-
lencia contra las mujeres como una manifestacion de las historicas relacio-
nes de poder que existen y persisten entre hombres y mujeres, que derivan
esencialmente de patrones culturales y presiones sociales. Por otra parte,
en el Informe del Comite Especial Plenario del vigesimo tercer periodo
extraordinario de sesiones de la Asamblea General de Naciones Unidas
de 2000, se declara que las diversas formas de violencia contra mujeres
y nifias, como las palizas y otros tipos de violencia domestica, los abusos
sexuales, la esclavitud y la explotacion sexual, la trata internacional de rnu-
jeres y nifias y nifios, la prostitucion forzosa y el acoso sexual, asi como la
violencia contra la mujer basada en los prejuicios culturales, el racismo y
la discriminacion racial, la xenofobia, la pornografia, la depuracion etnica,
los conflictos armados, la ocupacion extranjera, el extremismo religioso y
antirreligioso y el terrorismo, son incompatibles con la dignidad y el valor
de la persona humana y deben ser combatidas y eliminadas.
4 Resolucion de laAsamblea General 48/104, de 20 de diciembre de 1993.
61
2.1.2. EL CONCEPTO DE VIOLENCIA DE GENERO EN LAS NORNIAS

AUTONOMlCAS
La mayo ria de las Comunidades Autonomas tienen sus prapias normas
espedficas contra la violencia de genero y es cormin a todas ellas el caracter
amplio de su definicion que supera con mucho ala contenida en la norma
estatal",
Por ejemplo, la Ley 16/2003 de Prevencion y Proteccion Integral de
las Mujeres contra. la Violencia de Genera, de Canarias, comprende tres
tipos de violencia contra la mujer en funcion del ambito donde se ejerza:
la violencia dornestica - provenga de cualquier miembra de la familia y sea
cual fuere el grado de parentesco, incluida la que se ejerce sobre los hijos 0
personas dependientes de la mujer -, la violencia laboral y docente -ejerci-
da por quien sostiene un vinculo lab oral 0 docente con la victima prevale-
ciendose de una situacion de dependencia - y violencia social- cuando se
ejerce fuera de los ambitos anteriores y supone generalmente la explotacion
o el abuso sexual-. En igual sentido la Ley 4/2007, de 22 de marzo, de
Prevencion y Proteccion Integral a las Mujeres Victimas de Violencia en
Aragon, distingue tres situaciones generales de violencia ejercida sobre la
mujer (violencia dornestica, violencia laboral 0 docente y violencia social),
que pueden tener distintas consecuencias segun los casos.
Tambien la Ley 13/2007, de 26 de noviembre, de Medidas de Preven-
cion y Proteccion Integral contra la Violencia de Genera en Andaluda
considera la violencia de genera, adernas de la comprendida en la defini-
cion de la norma estatal, la ejercida por hombres en su entorno familiar
y en su entorno social y/o laboral, asi como la violencia economica, y la
violencia sexual y abusos sexuales.
Por su parte, la Ley de Cantabria 112004, de 1 de abril, Integral para
la Prevencion de la Violencia contra las Mujeres y la Proteccion a sus Vic-
timas entiende por violencia de genera "toda conducta activa u omisiva de
violencia 0 agresion, basada en la pertenencia de la victima al sexo feme-
nino, asi como la amenaza de tales actos, la coaccion 0 privacion ilegitima
de libertad y la intimidacion, que tenga como resultado posible 0 real un
dafio 0 sufrimiento fisico, sexual 0 psicologico, tanto si ocurre en publico
como en la vida familiar 0 privada".
Tambien con este mismo caracter exhaustivo la Lei 1112007, do 27
de Xullo, Galega para a Prevencion e 0 Tratamento Integral da Violencia
de Xenero, enumera los diferentes tipos de violencia que pueden ejercerse
sobre la mujer y describe los supuestos contenidos en los mismos.
Por su parte la Ley 5/2005, de 20 de diciembre, Integral contra la
Violencia de Genera de la Comunidad de Madrid, incluye junto a todas
5 Toda la normativa estatal y autonornica se encuentra recogida en la pagina del

Observatorio Juridico -Laboral de la Violencia de Genera http://www.olvg.uma.es
62
las posibles situaciones en las que se manifiesta la Violencia de Genera

ejercida por el hombre hacia la mujer, tambien la que se ejerce sobre las
personas dependientes de una mujer cuando se agreda a las mismas con
animo de causar perjuicio a aquellas. Considerando violencia de genera la
rnutilacion genital, el acoso sexual, las agresiones y abusos sexuales contra
las mujeres, el trafico 0 el favorecimiento de la inrnigracion clandestina de
las mujeres con fines de explotacion sexual, 0 la induccion a una mujer a
ejercer la prostitucion en los terrninos previstos en el vigente Codigo Penal.
Finalmente, la Ley Foral de Navarra 22/2002, de 2 de julio, para la
adopcion de Medidas Integrales contra la Violencia Sexista, entiende por
violencia sexista 0 de genera todo acto de violencia 0 agresion, basado en la
superioridad de un sexo sobre otro, que tenga 0 pueda tener como conse-
cuencia dafio Hsico, sexual 0 psicologico, incluida la amenaza de tales actos
y la coaccion 0 privacion arbitraria de libertad, tanto si ocurren en publico
como en la vida familiar 0 privada.
Esta diferencia conceptual y material entre la norma estatal y las apro-
badas en el ambito de la Comunidad Autonoma no parece ofrecer, en
principio problemas de competencia.
De acuerdo con el reparto competencial previsto en nuestra Consti-
tucion, el articulo 149.1.1 CE atribuye al Estado competencia exclusiva
en "la regulacion de las condiciones basicas que garanticen la igualdad
de todos los espaiioles en el ejercicio de los derechos y el cumplimiento
de los deberes constitucionales". El Estado, pues, garantiza las condicio-
nes basicas - 0 minimas -que suponen un principio de uniformidad de la
igualdad de todos los espaiioles, mientras que el articulo 9.2 CE declara la
obligacion de los poderes publicos - entre ellos, sin duda, los organos de
gobierno y legislativos de las Comunidades Autonornas - de promover las
condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos
en los que se integre, sean reales y efectivas. Es decir, las Comunidades Au-
tonornas pueden actuar contra la discriminacion y a favor de la Igualdad
efectiva mediante el establecimiento y el impulse de las medidas de accion
positiva que consideren mas eficaces (Quesada, 2009).
Por otra parte, el articulo 148.1.20° atribuye a las Comunidades Au-
tonornas competencias en materia de asistencia social ~ en los terminos y
con la amplitud que fijen sus respectivos Estatutos -", Lo que significa que
las leyes autonornicas sobre violencia de genero pueden ampliar el ambito
subjetivo y reconocer, para todos los supuestos allf contenidos, el conjunto
de las prestaciones asistenciales que se prevean que, normalmente, mejo-
raran y complementaran las medidas de esta naturaleza establecidas en la
norma legal.
....
2.2. LA INTEGRACION DE LA TRANVERSALIDAD Y DE LA PERSPECTIVA DE

GENERO EN LA NORMATIVA DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y
LA NO DISCRIMINACION
2.2.1. LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y LA NO DISCRIMINACION
EN EL OIWENAMIENTO lURiDICO INTERNACIONAL
La eliminacion de las diferencias de trato entre mujeres y hombres,
junto con otras causas de discriminacion prohibidas", ha sido un objetivo
prioritario de numerosos instrumentos internacionales. Estas medidas han
sufrido una continua evolucion a 10 largo del tiempo, pasandose de una
estricta consideracion del principio de igualdad por razon de sexo, en don-
de 10 primordial era garantizar la igualdad de tratamiento - y en las que la
accion se concretaba en aspectos especfficos/-, a una no cion positivista y
activa en donde el acento se pone en la promocion de la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres.
De este modo, el contenido normativo ha efectuado un transite entre
las normas que corresponden a la disciplina normativa 0 de garantia, a
aquella otra que se incluye en la llamada normativa promocional 0 de fun-
damento de la igualdad de oportunidades, para culminar, en la actualidad,
en 10 que puede considerarse normativa preventiva y transversal, en donde
10 irnportante es evitar el resultado discriminatorio que se origina como
consecuencia de la tradicional e historica situacion de subordinacion de la
mujer en la organizacion social (Quesada, 2009).
Medidas dirigidas a la eliminacion de la discriminacion en el empleo
de la mujer, que fueron consolidandose tanto en diversos textos juridicos
como en la doctrina del Tribunal de ]usticia de la Comunidad Europea. Ya
en el inicial Tratado de Roma y en una de las primeras Directivas especi-
ficas sobre igualdad por razon de sexo - la Directiva 75/117, de 20 de fe-
brero - se declaraba el caracter prioritario de las acciones dirigidas en favor
de la mujer en 10 que respecta al acceso al empleo, incluida la promocion, y
la[ormacion profesional; as! como las condiciones de trabajo y de Seguridad
Social, asi como la conveniencia de reforzar las disposiciones legales de
base mediante normas encaminadas a facilitar la aplicacion concreta del
principio de igualdad. En base a ello, la ]urisprudencia del T]CE considero
contrarias al ordenamiento comunitario, y por tanto discriminatorias, las
conductas empresariales que otorgaban un trato desigual ala mujer",
6 En este sentido, la Declaracion Universal de Derechos Humanos, enuncia como

causas de la conducta prohibida las siguientes circunstancias diferenciadoras, raza, co-
lor, sexo, idioma, religion, opinion politica 0 de cualquier otra indole, origen nacional
o social, posicion econornica, nacimiento 0 cualquier otra condicion,
7 Especialmente la igualdad salarial, asi, la Declaracion Universal de Derechos Hu-
manos, disponfa en su articulo 23.1 que todapersonatime derecho, sin distincionalgzma
a igual salario por igual trabajo.
8 STJCE 26-2-1986, C-152/84.
En el ambito del Consejo de Europa, la Carta de los Derechos Sociales

Fundamentales de los Trabajadores, aprobada por el Consejo Europeo de
Estrasburgo en 1989, va a representar un cambio historico en el modo
de tutela de este derecho a la igualdad, ya que junto a la declaracion de
la igualdad de trato entre hombres y mujeres en materia de empleo y de
profesion, va a definir el principio de igualdad de oportunidades al afirrnar
que el reconocimiento de tal derecho no serdobicea la adopci6n de medidas
concretas para remediarlasdesigualdades de hecho.
La declaracion de Viena de 1993 de los jefes de Estado y de Gobierno
de los paises miembros del Consejo de Europa y especialmente la IV Con-
ferencia de la Mujer de Naciones Unidas celebrada en Beijing en 1995,
van a consolidar firmemente los principios inspiradores de esta nueva con-
cepcion del principio de igualdad, al incorporar el mismo como derecho
fundamental de la persona, y los instrumentos de la transversalidad y la
prevencion como reglas impositivas en toda accion politica y legislativa.
Consecuencia de ello, fue la adopcion de un Programa de Accion euro-
peo con un enfoque integrador y transversal de la igualdad basado en la
reorganizaci6n, la mejora, la euolucion y la eualuacion de los procesos de toma
de decisiones, a fin de incorporar la perspectiva de la igualdad entre mujeres y
hombresen todos los dmbitos y a todos los niveles, por los actores generalmente
implicadosen la adopci6n de laspoliticas".
Principio de transversalidad que va a quedar definitivamente integrado
en el acerbo comunitario a traves de Tratado de Amsterdam de 2 de oc-
tubre de 1997, al considerar, en su articulo tercero, que la igualdad entre
hombre y mujer deberd estarpresente, impregnar; todas las acciones y politicas
comunitarias. Lo que qui ere decir todas las acciones y politicas en mate-
ria comercial, social, cultural y econornica. Este enfoque transversal por
genero en toda la.accion que emprenda la Union, junto al nuevo articulo
13 que atribuye al Consejo poder para adoptar las medidas 12 ecesarias para
combatir toda discriminacion - basada unaserie de razones, y entre elias, el
sexo- condicionara, sin duda, los ordenamientos juridicos y las acciones
polfticas de los Estados miembros desde este momento. Maxime cuando el
mismo texto eleva a la categoria de fin de la Comunidad Europea promo-
ver.. . fa igualdad entre el hombre y la mujer.
Se configura, de este modo, la dimension pro-activa de la lucha contra
la discriminacion par razon de sexo, yen este sentido el renovado articulo
119, ahara articulo 141.4 TEU establece que el principia de igualdad de
trato no impedird a ningzinEstado miembro mantener 0 adoptar medidasque
favorezcan uentajas concretas destinadas a facilitar al sexo menas representado
el ejercicio de actividades profesionales 0 a evitar 0 compensar desuentajas en
9 Actividades del Consejo de Europa en materia de Igualdad entre mujeres y hom-

bres relativas a.~?s objetivos estrategicos del programa de acci6n de Beijing y Viena.
""
sus carreras profesionales. De esta forma, el precepto no solo reconoce el

principio de igualdad de oportunidades para facilitar la igualdad sustan-
cial, sino que tambien esta salvando la concordancia del derecho cornuni-
tario con las politicas legislativas de accion positiva de los Estados miem-
bros -puestas en duda por el propio TJCE 10 - , sin imponer a los mismos
objetivos vinculantes ni la adopcion de medidas orientadas en este sentido
a las propias instituciones comunitarias.
Pese a ello la incorporacion al Tratado de la igualdad de oportunidades,
aunque fuese bajo la formula de permitir el establecimiento de medidas de
accion positiva sin imponerlas, refuerza, desde luego, la legitimidad de las
politicas nacionales (Quesada, 2009).
En este sentido, el Protocolo numero 12 al Convenio Europeo, firma-
do en Roma el 4 de noviembre de 2000, vincula el principio de igualdad
de oportunidades a la posible accion de los Estados miembros dirigida a
promover una igualdadplena y efectiva siempre que exista una justificacidn
objetiva y razonable. Declaracion novedosa ya que va a incorporar dos ele-
mentos de relevancia, en primer lugar, que la igualdad de oportunidades
a la que se refiere este texto va unida a la finalidad de alcanzar la igualdad
efectiva, 10 que supone un planteamiento mucho mas positivo que la de-
claracion del TUE, ya que en lugar de garantizar la igualdad en el punto
de partida, ahora se incide fundamentalmente, en garantizar la igualdad en
los resultados. En segundo lugar, que en todo caso sera exigible la presen-
cia de la razonabilidad y la objetividad como criterios que condicionan la
presencia de medidas de preferencia a favor de un colectivo determinado
a fin de evitar que las acciones positivas pasen a convertirse en una nueva
via de creacion de desigualdades peyorativas en perjuicio de otro colectivo.
De este modo, las poHticas activas de igualdad de genero quedan legiti-
madas al entender que el establecimiento de medidas diferenciadas a favor
del colectivo historicarnente mas desfavorecido debe sustituir las reglas que
impulsan el establecimiento de puntos departida iguales para todos -10 que
supone una concepcion estatica y mecanica de la igualdad - , sin tener en
cuenta que los obstaculos historicos y las condiciones necesarias a supe-
rar para llegar a la plena expresion de la potencialidad del sujeto no son
identicas para todos los grupos, y tanto menos en el caso de la mujer que
ni es una minorla racial ni un grupo de intereses (Rodriguez y Fernandez,
1986), si bien respetando ciertos margenes de objetividad, ya que a traves
de un tratamiento desigual se pretende favorecer la igualdad.
De especial importancia se va a revelar el Quinto Programa de accion
para la igualdad de oportunidades -aprobado por Decision 2001/51/CE
de 20 de diciembre de 2000, para el periodo 2001- 2005 11 , en el que se
10 ST]C de 17 de ocrubre de 1995, caso Kalanke (C-450/93).

11 Decision 2001/51/CE del Consejo de 20 de diciembre de 2000 (DODE L 17
de 19-1-2001).
66
remarca el principio de transversalidad, situando la inclusion del objetivo

de la igualdad de genero en todas las politicas que tengan repercusiones
directas 0 indirectas sobre la ciudadania, en la unica forma eficaz de hacer
frente a las desigualdades de genero. De este modo, la Comision pone de
relieve que la finalidad que se quiere conseguir es la de establecer un marco
de accion en el que todas las actividades comunitarias puedan contribuir
a alcanzar el objetivo de eliminar las desigualdades y fomentar la igualdad
entre hombres y mujeres. Lo que implica que las politicas de igualdad no
pueden - ni deben - considerarse como un conjunto de acciones de carac-
ter espedfico y limitado sino como parte integrante y dimension plena de
las politicas econornicas y sociales de los Estados miembros as! como de la
politica estructural de la Comunidad.
En base a este objetivo transversal, la Cornision establecio las lineas
prioritarias en los que deberian basarse las politicas publicas de los Estados
Miembros. En el Plan de trabajo para la igualdad entre las mujeres y los
hombres (2006-2010)12 se serialan, como politicas prioritarias en materia
de igualdad, la consecucion de la misma independencia econornica para
las mujeres y los hombres, la conciliacion de la vida privada y la actividad
profesional, la misma representacion en la toma de decisiones, la erradi-
cacion de todas las formas de violencia de genero, la eliminacion de los
estereotipos sexistas, y la promocion de la igualdad de genero en la politica
exterior y de desarrollo.
2.2.2. LA PROHlBlClON DE DlSCRIMlNAClON Y EL PRINClPIO DE

lGUALDAD EN EL ORDENAMlENTO jUlHDlCO ESPANOL
El articulo 14 CE contiene una clausula general de igualdad, comple-
tada y desarrollada por la doctrina del Tribunal Constitucional, y cuyo
contenido basico significa que a los supuestos de hecho iguales, deben
serles aplicadas una consecuencias juridicas que tambien sean iguales, de-
biendose justificar los tratos diferenciados en base a una diferencia fundada
y razonable, de acuerdo con los criterios y juicios de valor generalmente
aceptados". En todo caso, el Tribunal Constitucional ha declarado que la
virtualidad del articulo 14 CE no se agota en la clausula general de igual-
dad que inicia su contenido, sino que tambien persigue la interdiccion de
determinadas diferencias, historicamente muy arraigadas, que, tanto por
la accion de los poderes publicos como por la practica social, han situado
a amplios sectores de la poblacion en posiciones no solo desventajosas,
sino abiertamente contrarias a la dignidad de la persona que reconoce el
articulo 10 CEI4.
12 COM (2006), final, de 1-3-2006.

13 STC 11212006; STC 6/2007.
14 STC 19/1989.
Forrnulacion del principio de igualdad que se completa con la imposi-

cion a los poderes publicos de la obligacion de promover las condiciones
para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se
integra sean reales y efectivas, 10 que desde la logica de la doctrina cons-
titucional va a significar una conexion efectiva entre el articulo 14 CE y
el articulo 9.2 CE como derecho subjetivo de los ciudadanos, evitando
los privilegios y desigualdades discriminatorias entre aquellos", Esto su-
pone, como primera consecuencia, que no se deben considerar contrarias
al articulo 14 CE determinadas medidas normativas mas favorables para
colectivos tradicionalmente discrirninados'",
De este modo, la prohiblcion de la discriminacion por razon de sexo,
halla su razon concreta, en la voluntad de terminar con la historica situa-
cion de inferioridad en que, en la vida social y juridica, se halla colocado
la poblacion femenina'" .Lo que despliega tambien importantes efectos
cuando de 10 que se trata es de enjuiciar sf una diferencia peyorativa para
estos colectivos es 0 no conforme al mandato del articulo 14 CEo Nueva
formula que interpreta la prohibicion constitucional de discrirninacion
por caracteristicas personales, y en particular por el sexo, como signa de
pertenencia de la mujer a un grupo social determinado objeto histori-
camente de infravaloracion social, economica y juridica, 10 que permite
ampliar considerablemente las situaciones a las que puede extenderse la
prohibicion de discriminacion. Desde esta optica es el genero y no el sexo,
quien deterrnina la existencia de discriminacion prohibida.
Tal tipo de conductas discriminatorias se calificaran por el resultado
peyorativo para la mujer que 10 sufre, que ve limitados sus derechos 0 sus
legitimas expectativas por la concurrencia en ella de un factor cuya virtua-
lidad justificativa ha sido expresamente descartada pOI la Constitucion,
dado su caracter atentatorio ala dignidad!". Lo transcendente en el cam-
bio de posicion que introduce, es que la discriminacion por razon de sexo
no comprende solo aquellos tratamientos peyorativos que encuentren su
fundamento en la pura y simple constatacion del sexo de la persona perju-
dicada. Tambien engloba estos mismos tratamientos cuando se funden en
la concurrencia de condiciones 0 circunstancias que tengan con el sexo de
la persona una relacion de conexion directa e inequfvoca'",
Se adopta de este modo, una nueva delimitacion de la discriminacion
pOI razon de sexo, abandonando en cierto sentido la tradicional considera-
cion en donde el hombre era el punto de comparacion del trato recibido,
15 STC 75/1983.
16 STC 128/1987; STC 19/1989.
17 STC 145/1999.
18 STC 145/1991.
19 STC 166/1988; STC 173/1994; STC 136/1996; STC 20/2001.
68
para ampliarlo a ambiros de referencia en los que se tengan en cuenta

cualquier circunstancia 0 consecuencia derivada del hecho de ser mujer-",
En el Estatuto de los Trabajadores, y desde su primera version de 1.980
hasta nuestros dias - 10 que made diversas modificaciones introducidas
en las leyes de reforma, incluida la ultima de la Ley 35/2010, de medidas
urgentes para la reforma del mercado de trabajo-, las normas de igualdad
por razon de sexo y la prohibici6n de discriminacion en el empleo y en la
relaci6n de trabajo conforman un elenco numeroso. Asi: el articulo 4.2
euando enumera los derechos del trabajador en la relacion de trabajo, es-
tablece en su apartado c) a no ser discriminados directa 0 indirectamente
para el empleo 0 una vez empleados por razon de sexo, y en el e) al respeto
de su intimidad y a la consideracion debida a su dignidad, comprendida
la proteccion frente al acoso ... sexual y al acoso relacionado con el sexo. El
articulo 17 consagra el efecto del acto discriminatorio, entendiendo nulo
y sin efecto los preceptos reglamentarios, las clausulas de los convenios
colectivos, los pactos individuales y las decisiones unilaterales del empre-
sario que contengan discriminaciones directas 0 indirectas desfavorables
por razon ... de sexo; estableciendose en el mismo la garantia de indemni-
dad como reaccion ante una reclamaci6n efectuada en la empresa 0 ante
una accion administrativa 0 judicial destinada a exigir el cumplimiento del
principio de igualdad de trato y no discriminaci6n, regIa que ha sido mo-
dificada por la Ley 35/2010, por la que se mejora su redacci6n anterior, al
desaparecer el terrnino "favorable" contradictorio con las ideas de acciones
positivas, reforzando, adernas la prohibici6n de la discriminacion directa
e indirecta por raz6n de sexo". El articulo 24.2, tambien modificado de
forma importante por la Ley 3512010, pasa a ser una norma de garantia
para ser una norma de promoci6n. Ahora los ascensos y las "promoci6n
profesional" se deberan ajustar a criterios y sistemas que garanticen la au-
sencia de discriminaci6n directa e indirecta entre mujeres y hombres, y
junto a ello se abre la posibilidad en este articulo al establecimiento - por
Ley 0 por convenio colectivo- de medidas de acci6n positiva que en este
20 Como sucede, singularmente, con el embarazo elemento 0 factor diferencial que,

en tanto que hecho biologico incontrovertible, incide defOrma exclusiua sobre las mujeres.
STC 41/2002.
21 De este modo, "se entenderdn nulosy sin ejecto lospreceptos reglamentarios, las
cldusulas de losconvenios colectiuos, lospactos individualesy las decisiones unilaterales del
empresario que den lugar en el empleo, asi como en materia de retribuciones, jornada y
demdscondiciones de trabajo, a situaciones de discriminacion directa 0 indirecta desfavora-
bles por razon de edad 0 discapacidad 0 a situaciones de discriminacion directa 0 indirecta
por razon de sexo, origen, incluido el racial 0 etnico, estado civil condicion social religion
o conuicciones, ideas politicas, orientacion 0 condicion sexual, adhesion 0 no a sihdicatos
y a susacuerdos, uinculos deparentesco conpersonas pertenecientes a 0 relacionadas con la
empresa y lenJtJ.~a dentrodel Estado espanol".
,~
caso van ligados ala promocion de la mujer como forma de eliminacion 0

compensacion de situaciones discriminatarias. Por su parte el articulo 28,
norma que ha sufrido tres importantes modificaciones para adaptarse a las
Directivas comunitarias, seriala que el empresario esta obligado a pagar por
la prestacion de un trabajo de igual valor la misma retribucion, satisfecha
directa 0 indirectamente, y cualesquiera que sea la naturaleza de la misma,
salarial 0 extrasalarial, sin que pueda producirse discriminacion alguna por
razon de sexo en ninguno de los elementos 0 condiciones de aquella.
En cuanto ala garantia en el mantenimiento del ernpleo existen varias
reglas que se recogen aqui, (aunque muchas de ellas se introducen tras la
L01): el articulo 53.4 a) y b) declara la nulidad de la decision extintiva
durante el periodo de suspension del contrato de trabajo por maternidad,
riesgo durante el embarazo, riesgo durante la lactancia natural y demas epi-
sodios relacionados con los derechos de maternidad, e igualmente cuando
afecte a trabajadoras embarazadas, a los trabajadares durante el permiso de
paternidad, 0 que esten en situacion de excedencia par nacimiento 0 adop-
cion de hijo, la de las trabajadoras victimas de violencia de genero asi como
a los trabajadares despues de reintegrarse al trabajo al finalizar los periodos
de suspension del contrato par maternidad, adopcion 0 acogimiento, 0
paternidad, siempre que no hubiera trascurrido mas de nueve meses desde
la fecha de nacimiento, adopcion 0 acogimiento. Por su parte, el articulo
55.5 considera nulo el despido que haya tenido como movil alguna de las
causas de discrirninacion prohibidas en la Constitucion y en la Ley, sefia-
lando expresamente como nulo el despido fundamentado en los derechos
de maternidad y paternidad de los trabajadores y de las mujeres victimas
de violencia de genero con la misma extension ya citada del articulo 53.4.
A su vez, junto a la prohibicion de discriminacion, y en base al arti-
culo 9.2 del texto constitucional, se venia reconociendo en nuestro or-
denamiento juridico, la posibilidad de establecer medidas de igualdad de
oportunidades. Y por ultimo debe recordarse el papel activo que desde los
afios ochenta asume la autonomia colectiva en este ambito como se reco-
ge en la negociacion colectiva y del que es exponente en la actualidad el
Acuerdo para la mejara del empleo y la negociacion colectiva 2010, 2011
Y2012, en donde se establece, como uno de sus objetivos fundamentales,
el cumplimiento del principio de igualdad de trato y no discriminacion
en el empleo y en las condiciones de trabajo, asf como la promocion de la
igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.
El punto de inflexion, sin embargo, 10 marca la LOl y su objetivo de-
clarado de lograr la igualdad efectiva entre mujeres y hombres a traves de
esta Ley de caracter integral, transversal y preventivo.
La LOl recoge en su Capitulo 1 un catalogo basico de los principios,
conceptos y categorias juridicas relativas a la igualdad, tales como los de
discrimlnacion directa e indirecta, acoso sexual, acoso par razon de sexo.
7°
Su contenido no resulta totalmente innovador, ya que fundamental-

mente viene a asumir los principios y reglas procedentes del ordenarnien-
to comunitario europeo 0 de nuestra jurisprudencia constitucional, pero
permite una interesante codificacion legal de estosprincipios, dotandolos
par una parte, de un mayor grado de eficacia y sistematizacion en torno
a un unico texto legal, y par otra parte, resolviendo algunos problemas
interpretativos que planteaban la falta de una delimitacion legal precisa de
su contenido y su alcance.
De este modo, el articulo 3 LOI se convierte en la principal manifes-
tacion espedfica, en el campo de la igualdad y la no discrirninacion par
razon de sexo, del principio general consagrado en el articulo 14 CE defi-
niendo el principio de igualdad de trato entre mujeres y hombres como la
ausencia de toda discrirninacion, directa 0 indirecta, por razon de sexo.
Ellegisladar ha incarporado, de este modo el concepto de igualdad y
de la no discrirninacion asumido por el ordenamiento comunitario, en el
que una, la igualdad, se define como la ausencia de la otra, la no discri-
rninacion, sin distincion alguna entre ambas categorias (Castro y Alvarez,
2007), concepto distinto al habitualmente manejado en nuestro ordena-
miento jurfdico", A su vez, el articulo 7 LOI considera en todo caso discri-
rninacion por genero el acoso sexual y de acoso par razon de sexo, ponien-
do fin, de esta forma, a una laguna legal en la definicion de ambas figuras
y en su calificaci6n juridica y consecuentes efectos. El primer supuesto se
define como aquel comportamiento verbal 0 fisico, de naturaleza sexual que
tenga el prop6sito 0 produzca el eJecto de atentar contra la dignidad de una
persona, en particular cuando se crea un entorno, intimidatorio, degradante u
ofensioo, mientras que el segundo engloba cualquier comportamiento reali-
zado en funci6n del sexo de una persona, con el prop6sito 0 el eJecto de atentar
22 Nuestra jurisprudencia constitucional ha entendido que aunque la igualdad y la

no discrirninacion son principios intimamente relacionados, no son iguales, asi nuestro
Tribunal Constitucional entiende que "fa cldusula generalde igualdad exige que lossu-
puestos de hecbo igzlales seantratados identicamente en susconsecuenciasjuridicas, de suerte
que, para introducirdiferencias entreellos, tiene que existir una sujiciente justificacion de
tal difemzcia, que aparezca al mismo tiempo como fundada y razonable, de acuerdo con
criteriosy juicios de valorgeneralmente aceptados y cuyas consecuencias no resulten, en todo
caso, desproporcionadas", esto es, la igualdad de traro vendria a vedar diferencias de trato
injustificadas ante situaciones similares, mientras que par su parte, "la virtualidad del
articulo 14 CE no seagota, en la cldusula generalde igualdadconfa que seinicia su conte-
nido, sino que, a continuacion, elprecepto constitucional se refiere a la probibicion de una
serie de motivos0 razones concretas de discriminacion [ ..} En este sentido, este Tribunalha
uenido declarando la ilegalidad constitucional de los tratamientos diferenciados en losque
operan como factores determinantes los concretos motivos 0 razones de discriminacion que
dicboprecepto prohibe", esto es, opera como una proreccion absoluta ante aquel1astraros
diferenciados que tengan como origen alguna de las razones incluidas en el articulo 14
CE, STC 214/2006.
~
~
VroLENCIA ESCOLAR Y DE GENERO
contra su dignidad]l de crear un entorno intimidatorio, degradante u ofensivo

(Quesada, 2007, pp. 131 Y SS 23).
Por Ultimo, el articulo 11 LOI contribuye al objetivo de la igualdad
Efectiva, al permitir las acciones positivas como instrumento de correccion
de situaciones patentes de desigualdad de hecho de las mujeres respecto de
los hombres, aun sometidas a importantes limitaciones, como la necesaria
proporcionalidad de la medida en funcion del fin propuesto y el caracter
temporal de las rnisrnas,
2.2.3. Los PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA LO 312007, PARA

LA IGUALDAD EFECTIVA DE MUJERES Y HOMBRES
La LOI diseria un arnplio cuadra de medidas dirigidas ala prevencion
de todo tipo de conductas discriminatorias y a la prevision de polfticas ac-
tivas para hacer efectivo el principio de igualdad, con la finalidad de cum-
plir uno de sus principales objetivos, como es el de proyectar el principio
de igualdad sobre el conjunto de los ambitos de la realidad social.
Se rrata de una Ley que se autopraclarna, en su Exposicion de Moti-
vos, como Codigo de la Igualdad entre mujeres y hombres, 10 que quiere
manifestar la pretension dellegislador de concebir una obra completa que
contenga el conjunto de instituciones, reglas y normas legales que de for-
ma ordenada y sistematica regulen dicha materia, con la finalidad de hacer
efectivo el principio.
Es tarnbien una Ley que, como principal virtualidad, pretende el al-
cance transversal del principio de igualdad y su proyeccion en los dife-
rentes ambitos normativos. Lo que quiere decir que una unica norma va
a integrar reglas establecidas en diversos ordenes normativos al objeto de
que su conocimiento sea mayor y su efectividad mas completa (Gonzalez
y Robles, 2007).
23 En donde se sefialan las siguientes notas configuradoras de ambas figuras: a) el

acoso sexual supone un comportamiento ofensivo para quien 10 recibe, con indepen-
dencia del medio utilizado; en el acoso por razon de sexo el maltrato 0 la ofensa viene
determinado como consecuencia de ser mujer, es decir por el hecho de pertenecer aI
genero femenino, 10 que da lugar a actitudes basadas en el menosprecio de la victima
y la prepotencia del agresor y en todo caso tendenres a desvalorizar a la mujer, por el
hecho de ser mujer, en su actuacion Iaboral, en el acoso sexual la conducta ofensiva esta
relacionada con la sexualidad de las personas, lesiona la dignidad e inrimidad de la esta,
porque afecta a su libertad sexual; la conducta debe ser inrencionada; la conducta debe
ser grave en cuanto capaz de generar un entorno intimidatorio, degradante It oftllsivo.
Como puede advertirse ellegislador ha omitido en la redaccion final del precepto dos
referencias delimitadoras del concepto que se contienen en la Directiva 2006/54/CE,
as! como en el Anteproyecto de esta Ley, cuales son los rerminos "hostil y humillante",
De esta forma se eliminan dos notas que perfilan el tipo penal pero que no se exigen
para la determinacion de la sancion administrativa 0 disciplinaria laboral; y, por ultimo,
no procesa que la persona ofendida haga explicito su rechazo.
La integracion de la nocion de transversalidad - 0 mainstreaming, en

terminologia anglosajona -, en las politicas de igualdad de genero en el
conjunto de las politicas publicas se vio especialmente reforzada a rafz de
la IV Conferencia de la Mujer de Naciones Unidas celebrada en Pekin en
1995, y, especialmente, tras su inclusion en el Tratado de Amsterdam - en
el articulo 3 del Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea -, en el
que se establece que la Comunidad fijari el objetivo de eliminar las des-
igualdades entre hombres y mujeres y promover la igualdad "en todas las
actividades y politicas" que la misma emprenda.
Especial importancia adquiere desde este momenta la estrategia de
mainstreaming, impulsada por las instituciones de la Union Europea a
traves de diferentes mecanismos'". De esta forma se intenta abordar los
problemas de igualdad de genero en el seno del conjunto de las tenden-
cias dominantes de la sociedad: las direcciones, las organizaciones y las
ideas que dan lugar al nacimiento de decisiones sobre politica de caracter
espedfico y los recursos que al respecto contemplan pollticas generales;
sin olvidar su conexion directa con la regulacion de derechos y deberes y
con la incorporacion de medidas legislativas concretas con la pretension
de corregir y eliminar toda forma de discriminacion por razon de genero
(Monereo yTriguero, 2009).
En este mismo sentido, y a partir de la LOF5, la cuestion de genero
ha de entenderse, en el ordenamiento juridico espaiiol, como corriente
principal que impregne y condicione todas las polfticas y todos los ambi-
tos de actuacion. Transversalidad que se traduce no solo en una variedad
de campos sobre los que se despliega la accion normativa, sino tambien
en la naturaleza de los instrumentos utilizados a dicho fin, tales como la
inclusion del concepto de discriminacion indirecta, que permite superar
un excesivo formalismo jurfdico de la tutela antidiscriminatoria y atacar
las instituciones normativas aparentemente neutrales, capaces de generar
desigualdades (Castro y Alvarez, 2007).
24 La Cornunicacion de la Comision, de 21 de febrero de 1996, Integrar la igual-

dad de oportunidades entre mujeres y hombres en el conjunto de las politieas y acciones
comunitarias, la Cornunicacion de la Cornision al Consejo, de 7 de junio de 2000,
bacia una estrategia marco comunitaria sobre la igualdad entre mujeres y hombres (2001-
2005); 0 la Decision 2001/51/CE del Consejo, de 20 de diciembre de 2000, por el que
se estableee un programade accion comunitariasabre fa estrategia comunitaria en materia
de igualdad entre mujeres y hombres (2001-2006).
25 Articulo 15 LOl : El principia de igualdad de trato y oportunidades entremujeres
y hombres informard, con cardcter transversal, fa actuacionde todos lospoderes pliblieos, de
modoque, lasAdministraciones pliblieas10 integrardn, deforma actiua, en la adaptacidn y
ejecucion de suspolitieasnormatiuas, en la definiciony presupuestacion depolitieaspliblieas
en todos los dmbitosy en el desarrollo del conjunto de todaslasaetividades.
73
Desde este planteamiento, la LOl va a imponer un conjunto de pau-

tas de actuacion a los poderes publicos en su actividad ordinaria. En este
sentido, el articulo 14 LOl establece un cuadro general de obligaciones
dirigidas a los poderes publicos que se concretan en el deber de elaborar
informes de impacto de genera de cualquier nueva medida legislativa 0 re-
glamentaria (articulo 19 LOl), asi como en la necesaria consideracion de la
perspectiva de genera en la adaptacion de determinadas siruacionesf y su
inclusion en deterrninadas actuaciones de caracter formativo en el ambito
judicial (D.A.3 a LOl) y sanitario (D.A. Sa y 9 a ) .
Finalmente se trata de una Ley que persigue la consecucion de un
nuevo orden social, es decir, tiene una prafunda vocacion de cambio y
transforrnacion social 10 que implica que no bastan las reglas que orde-
nen conductas y actuaciones sino que las normas deb en tender a subvertir
situaciones consolidadas historicamente y refrendadas durante siglos por
reglas juridicas, por normas religiosas y por costumbres sociales. Por ello
LOl incorpora la perspectiva preventiva a las politicas de genera, 10 que
significa, respecto a la accion de los poderes publicos, el mandata de que,
en todas sus actuaciones, eviten aquellas situaciones 0 consecuencias que
conduzcan al hecho discriminatorio, siguiendo la tendencia marcada por
los instrumentos europeos en esta materia. Y, respecto a la ordenacion de
conductas, el decaimiento de la clasica tutela meramente reactiva 0 re-
presiva de los comportamientos discriminatorios, que en este sentido se
completa a traves de la exigencia de un papel mas activo, tanto por parte
de los poderes publicos como en las relaciones entre privados, en orden ala
eliminacion de las diferencias realmente existentes entre hombre y mujeres
y a la consecucion no solo de la igualdad de trato, sino especialmente, de
la igualdad efectiva.
3. EL CARACTER PREVENTIVO EN LA LEY ORGAN-ICA 112004, DE

MEDIDAS DE PROTECCION INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA
DE GENERO
Como ha quedado sefialado, la LO IVG es una Ley transversal, integral y
preventiva, que pretende no solo prateger y asistir a las mujeres victimas de
violencia machista, sino fundamentalmente remover los facto res sociales en
los que se nutren los modelos de relacion entre hombres y mujeres basados
en el sistema patriarcal de interaccion entre los sexos, con el objeto de esta-
blecer formas de relacion que se adecuen de un modo mas preciso al de un
sistema de convivencia democratica sustentado en los derechos humanos.
Cuando se emplea el termino genera se quiere hacer referencia al con-
junto de atributos, actitudes y conductas que definen el papel social de
26 Tales como, las politicas y decisiones en materia urbanfstica (articulo 31 LOl) y

en la gesti6n de la politica e cooperacion al desarrollo (articulo 32 LOI).
74
cada sujeto en funcion de su sexo. Y mas concretamente, cuando se emplea

el termino genero a 10 que se esta aludiendo, en realidad, es a la distinta
valoracion social del papel atribuido ala mujer en todos los ordenes, 10 que
ha determinado su posicion secundaria, inferior, subordinada respecto al
hombre en todos los aspectos de la vida publica y econornica.
El genero es por tanto un concepto clasificatorio cultural y social y
no un hecho biologico y natural como el sexo. El genera se construye
socialmente, y para ello se arbitra un conjunto de mecanismos sociales
dispuestos a perfilar la personalidad, la conducta, las actitudes y los papeles
sociales de 10 que cultural e hist6ricamente se considera que debe ser la
masculinidad y la feminidad. No se trata, de este modo, de una preble-
matica exclusivamente simb6lica, sino mas bien del conjunto de practicas
de produccion de las relaciones sociales, que hacen que se pueda hablar de
un mundo dominado por la subjetividad masculina (Guattari y Rolnik,
2006).
No se trata por tanto solo de prateger sino de impulsar cambios en la
subjetividad colectiva, en los que la integracion de la sensibilizacion y la
prevencion en los sistemas educativos y en los medios de comunicacion de
masas se presenta fundamental. Estos objetivos van a ser abordados desde
la estrategia del empoderamiento y la autonomia.
Desde la perspectiva de la prevencion, las polfticas publicas deberan
adecuarse a sus tres niveles: prevencion primaria -cuando el conflicto no
ha surgido aun-, secundaria -con la presencia de confiicto- y terciaria -ar-
bitrando procesos de proteccion a la victima declarada como tal a todos
los efectos-,
La asuncion de estos tres niveles de prevencion exige poner a dispo-
sicion de los distintos agentes sociales involucrados, aquellos recursos e
instrumentos que permitan la integracion social de las victimas, y su plena
recuperaci6n psico16gica. En este sentido, sera clave incidir sobre la recons-
trucci6n de su identidad personal como elernento clave de la prevenci6n,
para evitar, de este modo, que se reproduzcan conductas de subordinaci6n
en otras relaciones. De igual modo, las intervenciones prevencionistas de-
beran tener en cuenta que mantener la identidad de victima, aun sin pre-
tenderlo, puede suponer un obstaculo para que las mujeres construyan un
concepto de sf mismas que les permita restaurar su proyecto vital.
Ademas estas polfticas, deberan promover la sensibilizaci6n social, do-
tando a la sociedad de los instrumentos cognitivos necesarios para que
sepan reconocer cuando se inicia 0 se esta ante un proceso de violencia y
que papel asumen las mujeres y los hombres como victimas y agresores.
En este sentido, es la propia LOIVG la que seriala la imporrancia de
que la acci6n integral y multidisciplinar se inicie desde los proce~os de
socializaci6n y educaci6n. De este modo, parece fundamental aumentar
el grado de ~:nplicaci6n social frente a la violencia de genera, sobre la ex-
.:~
75
pectativa de un "cambio en el modelo de relacion social" entre hombres

y mujeres, fundamentalmente en el ambito afectivo, para avanzar en la
consolidacion del derecho de ciudadania de las mujeres.
Estas medidas deben reforzar la garantia del ejercicio efectivo por parte
de las mujeres de los derechos que la Ley Integralles reconoce, mejorando
la informacion, la accesibilidad y la eficacia de los servicios y pragramas
de intervencion y contribuyendo, especialmente, a evitar las situaciones
de mayor riesgo. De este modo, se acruara incidiendo especialmente sobre
aquellos grupos de personas que presenten un mayor riesgo, como son
mujeres victimas 0 potenciales victimas de violencia y hombres agresores 0
potencialmente agresores, para evitar tanto la reincidencia como la propia
materializacion del acto violento.
Y para lograr estos objetivos, la Ley va a describir redo un conjunto de
medidas basados en la estrategia de la autonomia y el empoderamiento.
Autonornia, porque la interiorizacion del rol de victima ejerce una doble
violencia, pues expresa la asignacion de una identidad regida por esquemas
que constrifien la libertad y las opciones vitales, y que niega toda referencia
identitaria. En la violencia de genera queda patente esta doble agresion
ante el comportamiento reactivo de la victima, que tiende a sentirse cul-
pable de la agresion al considerar que seguramente no ha respondido de
forma adecuada a sus obligaciones socialmente delimitadas. Este incumpli-
miento, que justifica el continuo poder de correccion al que se ve sometida
-y, en consecuencia, actua a modo de "inmunidad" para el agresor- merma
la autoestima de la mujer, que no actua como una persona libre, sino en
atencion a un rol impuesto. Mujeres y hombres en una relacion de violen-
cia de genera adolecen de autonomia, no se conciben fuera de esa relacion
y no dejan de repetir las mismas tentativas de cambio (agresion/reconcilia-
cion). Por ello, yen paralelo, se debe reflexionar ademas sobre la necesidad
de replantear el binomio masculinidad y autonomia, impugnando activa-
mente el modelo dorninio-sumision y pramoviendo la relacion ente los
sexos como relacion entre iguales, 10 cual supone una liberacion tambien
para el hombre de su carga identitaria en tome a "10 masculino".
Empoderamiento, porque al situar en igual valor el papel social desa-
rrollado por hombres y por mujeres, se evita que el rol tradicionalmente
asignado acada sexo actue como lastre que merma el reconocimiento y la
importancia de la aportacion que las mujeres realizan en la esfera privada
y pueden realizar en la vida social y politica. El inferior valor otorgado al
rol desempefiado por la mujer, mientras que se prima el rol masculino,
sobre el de aquella, es causa de la situacion de desigualdad de la mujer y de
su dependencia social y economica, Asi pues, el empoderamiento supone
reconocer a la mujer como miembra de pleno derecho de la comunidad,
con acceso al poder y a la toma de decisiones en cualquier ambito de la
vida publica y privada. Asimismo, el empoderamiento de las mujeres debe
acompafiarse de una revision del concepto de masculinidad basada en la

renuncia por parte de los hombres del poder, entendido como supremada
o capacidad de imponer 0 mandar. Es preciso apoyar nuevas formas de
poder basadas en la capacidad de liderar, organizar y coordinar desde es-
quemas politicos y relacionales no androcentricos,
En este sentido, la LOIVG establece en primer lugar, como obligacion
para el gobierno la elaboracion y desarrollo de todo un Plan Nacional de
Sensibilizacion y Prevencion de la Violencia de Genera "que intraduzca
en el escenario social las nuevas escalas de valores basadas en el respeto
de los derechos y libertades fundamentales y de igualdad entre hombres y
mujeres, asi como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de
los principios democraticos de convivencia, todo ello desde la perspectiva
de genera" y que responda al principio de transversalidad de estas politicas.
3. I. EL PLAN NACIONAL DE SENSIBILIZACION y PREVENCION DE LA

V!OLENCIA DE GENERO. UNA REFERENCIA A LOS E]ES SOBRE LOS
QUE SE ESTRUCTURA
Este Plarr", dirigido "tanto a hombres como a mujeres desde un trabajo
comunitario e intercultural", integra y refuerza la perspectiva de genera en
todos las esferas de actuacion.
Brevemente y respecto a sus ejes directores puede serialarse 10 siguiente:
JUSTICIA. La Justicia es el ultimo recurso de la ciudadania para ver
restaurados los derechos. El prapio sistema judicial ejerce una funcion de
prevencion general que, a partir del mandato que el articulo 9.2 de la
Constitucion hace a todos los poderes publicos, debe abarcar todos aque-
llos ilicitos en los que se sostiene la desigualdad entre hombres y mujeres.
La forrnacion en igualdad de los operadores juridicos es, pues, una necesi-
dad para conseguir que la igualdad sea real, y se convierte en un dispositivo
efectivo para neutralizar la violencia de genera.
SEGURIDAD. Las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado son, en
muchas ocasiones, los primeros prafesionales en entrar en contacto con epi-
sodios de violencia de genera, y su participacion resulta crucial a la hora de
poner en marcha mecanismos de seguimiento y prevencion para evitar que
la agresion se praduzca. Por estos motivos, resulta vital desarrallar un trabajo
espedficamente orientado a la seguridad y la mejora de las garantias de asis-
tencia y proteccion a las victimas y las potenciales victimas de la violencia.
SALUD. La violencia ejercida contra las mujeres constituye, en pri-
mera instancia, un atentado contra su salud fisica y psicologica; de este
modo, los actores relacionados con este ambito cobran un pratagonismo
muy relevante tanto en la deteccion del fenomeno como en la atencion a
las victimas.
27 Apro~:do por el Consejo de Ministros el l S de diciembre de 2006.
77
SERVICIOS SOCIALES. A traves de los servicios sociales se garantiza

a las mujeres victimas de violencia de genero y a los menores el derecho ala
asistencia integral. Por ello, debe contarse con una forrnacion especializada
que permita una intervencion profesional adecuada.
INFORMACION. Hay que trabajar por sensibilizar, visualizar y
concienciar a la sociedad sobre la violencia de genero como un problema
publico que atenta contra nuestro sistema de valores, especialmente a la
juventud y a los colectivos vulnerables, de forma que se utilicen los medios
mas adecuados para' ofrecer informacion accesible a cada grupo de pobla-
cion.
EDUCACION. Es fundamental educar en la igualdad entre mujeres y
hombres y en el respeto de los derechos y libertades fundamentaies, desde
la infancia y hasta la educacion de personas adultas, implicando a padres
y madres y al conjunto de la comunidad educativa y, en particular, a los
organos directivos de los centros de enseiianza. Constituye, a su vez, una
tarea primordial dotar de los instrumentos que permitan la deteccion pre-
coz de la violencia de genero que se produzca en la familia del alumnado y
en el seno del entorno escolar.
COMUNICACION. Los y las profesionales de las agencias de cornu-
nicacion y publicidad desempeiian un papel fundamental en la transmi-
sian de valores y principios que, en lugar de fornentar la existencia de
estereotipos discriminatorios, ayuden de forma efectiva a combatir el feno-
meno de la violencia contra las mujeres.
Junto a ello, se establecen los siguientes Ejes Transversales:
INVESTIGACION Y ESTUDIO. En este marco, resulta imprescin-
dible favorecer la interdisciplinariedad de las lineas de exploracion para
conocer las diferentes dimensiones y manifestaciones del fenorneno vio-
lento, asi como su evolucion, de tal forma que se amplien y enriquezcan
los resultados obtenidos y se avance en el desarrollo de nuevas actuaciones
enfocadas ala deteccion precoz del problema y a su solucion.
FORMACION Y ESPECIALIZACION DE PROFESIONALES. Es
igualmente importante garantizar que los y las profesionales que atienden
este tenomeno violento dispongan de una formacion que les permita la
prevencion, la deteccion precoz, la asistencia y la atencion de las victimas y
la rehabilitacion del agresor.
MOVILIZACION DE ACTORES. Se trata de fomentar la rnovili-
zacion de la sociedad en general y, en concreto, de deterrninados actores
como ONG, asociaciones de mujeres, organizaciones sindicales y patrona-
les, empresas, trabajadoras y trabajadores y otras redes nacionales e inter-
nacionales, pues la violencia de genero es un problema social que exige que
asi sea entendido y asumido por el conjunto de la sociedad, la cual debe
posicionarse frente a esta violencia.
COORDINACION. Promover la coordinacion y la colaboracion de

los distintos acto res implicados en el objetivo de erradicacion de la violen-
cia de genera, interinstitucional y rambien intrainstitucional, en terrninos
de cooperacion activa y corresponsabilidad en las actuaciones.
SEGUIMIENTO Y EVALUACION. El Plan Nacional debe estar so-
metido a un seguimiento y evaluacion continua para velar por su cumpli-
miento y valorar como se va adecuando a la realidad del fenorneno violen-
to a combatir.
En segundo lugar, la LONG define los principios rectores y los obje-
tivos marcados para una educacion en valores de igualdad, estableciendo
todo un recorrido curricular en igualdad y el conjunto de materias que el
sistema educativo espafiol debera integrar. De este modo, se van marcando
los distintos objetivos en cada fase educativa, asi, la educacion infantil de-
bera contribuir a desarrallar en la infancia el aprendizaje en la resolucion
pacifica de conflictos; en la educacion primaria, los alumnos/as deberan
adquirir habilidades en la resolucion pacifica de conflictos y para compren-
der y respetar la igualdad entre sexos; la educacion secundaria obligatoria
debera aportar los recursos suficientes para que los alumnos/as sean capaces
de establecer relaciones pacificas y conocer, valorar y respetar la igualdad de
oportunidades de hombres y mujeres; el bachillerato y la tormacion profe-
sional en las que se debera consolidar la madurez personal, social y moral
del alumnado, de tal modo que Ie permita actuar de forma responsable y
autonomo y que sea capaz de valorar criticamente las desigualdades de sexo
y fomentar la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres.
Integracion de los principios de igualdad en todos los ambitos y niveles
educativos, cornpletandose el cuadra con su integracion tanto en la ense-
iianza para personas adultas, como en el nivel universitario, el cual debera
fomentar la formaci6n, la docencia y la investigacion en la igualdad de
genera y la no discriminacion de forma transversal.
En tercer y ultimo lugar, la Ley va a reconocer la importancia estrate-
gica que juegan los medios de comunicacion en la proteccion y salvaguar-
da de la igualdad, en este sentido va a ser especialmente importante su
compramiso para evitar que difundan contenidos discriminatorios entre
mujeres y hombres, as! como que la publicidad respete la igualdad y la dig-
nidad de las mujeres. As! pues, esta norma vino a reformar la Ley 34/1988,
General de Publicidad, para reforzar la prohibicion de aquella publicidad
que utilizase la imagen de la mujer con caracter vejatorio 0 discriminatorio
- marco que se vio reforzado por el art. 41 LOI-.
Pera la LONG no dibuja un panorama intervencionista, sino que sinia
las medidas en el ambito de la autorregulacion - modelo consolidado no
solo en la normativa espanola sino tambien en la Comunitaria -Directiva
84/450lCE sobre publicidad engaiiosa; art. 39.2 LOI-, siendo los prapios
agentes de c()~municacion los que deben definir el contenido de las acciones
""
79
a adoptar dentro del marco establecido en la Ley y en los distintos acuer-

dos de autorregulacion del sector -como el Acuerdo para el Fomento de
la Autorregulacion de la Actividad Publicitaria entre la Secretaria General
de Politicas de Igualdad y la Asociacion para la Autorregulacion de la Co-
municacion Comercial (AUTOCONTROL) de 17 de octubre de 2007-.
4. REFERENCIAS
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de mujeres y hombres a partir de la Ley Orgdnica 312007, de 22 de marzo,
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Rodriguez Pinero, M. y Fernandez Lopez, M. E (1986). Igualdady discri-
minacion. Madrid: Tecnos.
80
CAP. 5
LA VIOLENCIA EN PAREJAS DE JOVENES:
SITUACION Y PAUTAS
ANGEL HERNANDO GOMEZ

r. Irrrnonuccron
Hablar hoy en dia de violeneia de genero significa traer a colacion uno
de los problemas soeiales mas acueiantes y de mayar importaneia dentro de
la prevencion e intervencion psicologica en los ambitos familiar, cornuni-
tario e individual, pero rambien, por supuesto, dentro del ambito educati-
vo. Dentro de esta problematica, la violeneia que se ejerce en las relaeiones
de noviazgo, relaeiones que comienzan cada vez a una edad mas temprana
(Price y Byers, 1999), no es excepeional y se ha encontrado que esta, en
las relaeiones de pareja de adolescentes, al igual que la violeneia de genero
en adultos, se extiende en un continuo que se va desde el abuso verbal y
emoeional, hasta la agresion sexual y el asesinato; es un grave problema que
afecta de farma considerable la salud fisica y mental de los y las adolescen-
tes (Makepeace, 1981). La violeneia de genero no tiene par que comenzar
despues del matrimonio, de hecho, generalmente y cada vez mas, esta se da
en el noviazgo 0 al comienzo de la conviveneia (Gorrotxategi y de Haro,
1999). Encontramos que diversas formas de control exagerado, que han
sido pormenorizadamente enumeradas (Ferreira, 1992), comienzan a apa-
recer de forma temprana y, poco a poco, este tipo de conductas abusivas se
van haciendo cada vez mas frecuentes y extrernas.
Se define la violeneia en las relaeiones de noviazgo, dating violence,
como todo ataque inteneional de tipo sexual, fisico 0 psiquico, de un
miembro de la pareja contra el otro en una relacion de noviazgo (Health
Canada, 1995); compartimos esta definicion par cuanto en ella se refleja la
creeneia de que todo tipo de abuso es perjudieial y por tanto debe tenerse
en cuenta, La violeneia en las relaeiones de pareja de los adolescentes pue-
de ocurrirle a cualquiera con independeneia de la edad, raza, orientacion
sexual, estatus socioeconornico 0 lugar de resideneia. Este tipo de violeneia
puede tomar muchas formas, incluyendo el abuso ernocional, psicologico,
fisico 0 sexual, que pueden coexistir, 0 que puede caracterizarse par uno
solo de ellos; la violencia puede ocurrir tanto si ha transcurrido mucho
como poco tiempo desde el comienzo de la relacion (Center far Disease
Control,2006).
En el ambito internaeional, a partir de la decada de los ochenta con el
trabajo pionero realizado por Makepeace (1981), la violencia en las rela-
"'11
~
ciones de pareja (teen dating violence) en la adolescencia ha cobrado gran

impartancia tanto a nivel de investigacion como en 10 relativo al disefio y
realizacion de programas de prevencion en el entorno escolar. Una gran
parte de las investigaciones realizadas han tenido como objetivo establecer
la prevalencia de este tipo de violencia. En Estados Unidos, una encuesta
reciente del CDS (Center far Disease Control, 2006) encontro que un
9.2% de estudiantes de secundaria habia sido victima de esta violencia,
sin embargo, otras i.nvestigaciones han hallado prevalencias de violencia
durante el noviazgo muy diversas oscilando estas entre el 9% (Roscoe y
Callahan, 1985) yel 57% (Avery-Leaf, Cascardi, O'leary y Cano, 1997).
Esta variedad se explica, entre otras razones, par la inexistencia de una de-
finicion estandar de dating violence, par 10 que las investigaciones sobre la
violencia durante el noviazgo utilizan distintas definiciones conceptuales y
parametres para medir la violencia. Hay investigadares que incluyen den-
tro de esta los abusos psicologicos y emocionales, mientras otros utilizan
una definicion mas restrictiva y solo consideran la violencia Hsica. En una
investigacion realizada con una muestra de estudiantes de 16 paises dife-
rentes (Straus, 2004) se encontraron altos indices de violencia de pareja a
nivel mundial. Existen pocos trabajos realizados en Espafia, entre ellos el
realizado por Gonzalez y Santana (2001) que informa que el 7.5% de los
chicos y el 7.1 de las chicas reconocen que en una 0 mas ocasiones han
pegado 0 empujado a su pareja.
A pesar de la altas prevalencias encontradas, el problema de la violencia
de genero aparece como algo invisible y minimizado a nivel social; esta tan
arraigada y presente en la sociedad que nos cuesta identificarla, ha existido
siempre, y 10 nuevo es verlo como violencia y no aceptarla (Alberdi, 2005).
La norrnalizacion de la violencia de genero en la adolescencia es mayor si
cabe que en otras edades, ya que ellos y ellas son capaces de describir la
violencia, conocen casos de violencia de genero, pueden identificarla sobre
el papel pero, en general, creen que se trata de algo que solo le ocurre a
mujeres mayares que ya estan casadas. Ademas, se da la circunstancia de
que determinados comportamientos, que estan en la base y en el inicio del
problema, como los celos y el control exagerado, para muchos adolescen-
tes son sfntomas de amor y preocupacion par la pareja y no 10 yen como
el posible germen del problema. Las razones para disculpar la violencia
estan presentes en nuestros jovenes y ellos siguen los mismos mitos y falsas
creencias sobre el tema, tal y como corresponde a los roles sociales de la
comunidad en la que estan insertos.
2. FACTORES DE RIESGO
La violencia de genero es un problema complejo ya que es multidimen-
sional y esta influida par facto res relativos al maltratador, a la victima y a
los contextos familiar y sociocultural donde se produce.
Las investigaciones sobre la violencia de genero en los j6venes reali-

zadas en el ambito educativo han incrementado el conocimiento sobre
determinados factores de riesgo que pueden hacerlos mas vulnerables a
la victimizacion y a la perpetraci6n (Diaz-Aguado, 2001; Diaz-Aguado y
Martinez Arias, 2002; Meras, 2003; Greytak, 2003, Anderson y Whiston,
2005). Estos factores de riesgo son los atributos 0 caracteristicas que estill
asociados con un incremento de la probabilidad de recibirla 0 perpetrarla,
y es importante tener en cuenta que aunque correlacionan con la violencia
no tienen porque ser facto res causales. Los facto res que estill relacionados
con la violencia en las relaciones de pareja pueden ser individuales, rela-
cion ales y contextuales; la compleja interacci6n que tiene lugar entre estos
factores crea las circunstancias bajo las cuales se pueden producir actos de
violencia en las relaciones de pareja entre adolescentes.
Con respecto a los facto res de riesgo a nivel individual tendriamos que
distinguir entre los que se relacionan con la mayor probabilidad de co-
meter actos de violencia y los que hacen mas probable el ser victimizado.
Entre los primeros, se ha encontrado que es mas probable que perpetren
actos de violencia hacia sus parejas aquellos que han estado expuestos,
en su nifiez, a modelos de agresi6n en las relaciones interparentales; los
individuos con actitudes que justifican la violencia, 0 que mantienen la
creencia de que es aceptable la violencia en la resoluci6n de los contlictos
interpersonales (Malik, Sorenson y Aneshensel, 1997; O'Keefe, 1997;
Price y Byers, 1999); los que presentan altos niveles de c6lera 0 los que
tienen un bajo nivel de autoestima (O'Keefe, 1997), asi como los que
tienen actitudes negativas 0 patriarcales hacia las mujeres. Como factores
de riesgo de victimizaci6n encontramos el consumo de alcohol y drogas
(O'Keefe, 1997; Foshee, Bauman, Linder, Benefield y Suchindran, 2004),
los sentimientos de desesperanza y la baja autoestima, el inicio temprano
de las relaciones sexuales, mantener conductas sexuales de riesgo - tener
multiples parejas sexuales, no utilizar preservativos-: el embarazo, asi como
las formas de control de peso no saludables (Howard y Wang, 2003).
Muchos facto res relacionales, como tener una alta tasa de relaciones
conflictivas y un mayor mimero de relaciones de pareja, han sido asociados
con la posibilidad de infligir y recibir violencia. Con respecto a este tipo
de factores, el mas importante atafie al poder, al intento de controlar a la
pareja, como ocurre cuando es alta la insatisfacci6n con el nivel de poder
existente en la relaci6n. La violencia a menudo surge cuando la relaci6n es
estresante 0 cuando uno de los miembros de la pareja tiene un alto nivel
de estres, asi como con el uso de drogas y alcohol, que reduce la inhibici6n
para el uso de la violencia (O'Keefe, 1997).
A nivel comunitario, las altas concentraciones de pobreza, el alte por-
centaje de transitoriedad y familias disruptivas asi como el bajo nivel de
participaci6~,. comunitaria, de organizaci6n social y la exposici6n a la vio-
~
lencia en la comunidad estan relacionados con el aumento de la violencia

de pareja (Malik et al., 1997).
Finalmente, entre los factores de riesgo relacionados con el grupo de
iguales encontramos tener amigos que han sufrido violencia de pareja
(Arriaga y Foshee, 2004) 0 mantener relaciones con iguales que utilizan la
violencia, ya que estes proporcionan soporre y justificacion para la violen-
cia y las conductas de control. Los adolescentes que muestran tendencia a
agredir a sus igual~s tambien presentan mayor probabilidad de perpetrar
violencia de pareja (Price y Byers, 1999).
Para intentar eliminar 0 minimizar la violencia en las relaciones de pa-
reja de los y las adolescentes, los programas de prevencion de la violen-
cia de genero, comenzaron a desarrollarse en Canada y Estados Unidos a
mediados de la decada de los ochenta y estaban dirigidos al alumnado de
Secundaria. Como objetivos de estos programas han sido contemplados
una gran variedad de conocimientos, actitudes y desarrollo de habilidades.
Todos ellos se plantean como Ultima meta el conseguir reducir la violen-
cia en las relaciones de pareja, asi como promover relaciones saludables
y respetuosas. Algunos de estos programas tambien buscan desarrollar la
conciencia ante este problema aumentado el conocimiento sobre que es la
violencia de pareja, por que ocurre, que hacer y donde obtener ayuda en
el caso de que esta ocurra; asi como trabajar la resolucion de conflictos,
el desarrollo de habilidades y el pensamiento critico. Los contenidos de
estos programas abarcan una amplia gama (Health Canada, 1995), pro-
porcionando informacion sobre relaciones saludables, control y poder en
las relaciones, desigualdades y estereotipos de genero, habilidades de co-
municacion, resistencia a la presion de los iguales, medios de cornunica-
cion y genero, etc. Encontramos tarnbien una gran variedad rnetodologica
y de recursos asi como del tiempo empleado que varia desde un dia a 20
sesiones. La interaccion y las actividades cooperativas son utilizadas para
motivar y atraer la atencion del alumnado de manera que se les pueda
proporcionar oporrunidades para el desarrollo de habilidades; se utilizan
una gran variedad de recursos tales como role-play, videos, documentos
escritos, representaciones teatrales, grupos de discusion, etc. y en muchos
de ellos se tiene en cuenta la importancia de los iguales ala hora de liderar
el desarrollo de los programas ya que sostienen que los adolescentes se
muestran mas receptivos a ser educados por sus iguales. La partlcipacion
e involucracion del profesorado y de la familia tambien es muy diversa y
encontramos desde programas donde esta no se contempla, hasta otros en
los que se dispone de hasta 20 horas de entrenamiento y talleres.
3. Los PROGRAMAS DE PREVENcrON

Son muchos los programas para la prevencion de la violencia en las
relaciones de pareja entre alumnos de Secundaria que se desarrollan en el
86
ambito internacional, entre los mas representatives se encuentra Skills for

Violence Free Relation-ships (Levy, 1984), que fue el primero que se desa-
rrollo en Estados Unidos y cuenta con un curriculum rnultisesion para el
alumnado de los grados 7 a 12. Algo posterior es TOuch with Teens (Al-
dridge, Friedman y Gigans, 1993), que se lleva a cabo en ocho sesiones
y las evaluaciones que de el se han realizado muestran un aumento en los
conocimientos con respecto al mantenimiento de relaciones saludables y
el acoso sexual.
Building Relationships in Greater Harmony TOgether fue disefiado por
Avery-Leaf et al. (1997), Yesta basado en el desarrollo de habilidades para
el cambio de actitudes y la busqueda de ayuda; consta de cinco sesiones y
las evaluaciones realizadas han mostrado una significativa reduccion de las
actitudes que justifican la violencia de pareja y un incremento del cono-
cimiento de la violencia de pareja y de la intencion de busqueda de ayuda,
asi como una disminuci6n de las conductas conflictivas.
Otro programa, Safe Dates, incluye actividades escolares como una
produccion teatral, 10 sesiones de curriculum y un concurso de posters;
su evaluacion (Foshee et al., 1998), encontro que era muy efectivo en la
prevencion de los abusos psicologicos, ffsicos y sexuales en las relaciones de
pareja; disminuia las actitudes favorables hacia la utilizacion de la violencia
y los estereotipos de genero, incrementaba las comunicaciones de tipo con-
structivo y la intencion de busqueda de ayuda y recursos. Este programa ha
sido uno de los primeros en evaluar los efectos a largo plazo, encontrando
unos resultados muy prometedores, pues los adolescentes que 10 siguieron
informaron, 4 afios despues, unos niveles mas bajos de violencia de pareja
(Foshee et al. 2004).
Southside Teens About Respect, es un programa multiple que incluye un
curriculum para el alumnado, desarrollado a traves de sesiones que com-
binan grupos de discusion, role play, lecturas y videos; tambien incorpora
talleres de trabajo para las familias y profesorado y campafias comunitarias.
La evaluacion llevada a cabo (Schewe y Anger, 2000) muestra un aumento
en el conocimiento de la violencia de pareja y de las actitudes de busqueda
de ayuda y una disminucion de las conductas conflictivas y de las actitudes
que soporran la violencia de pareja.
Por ultimo, Expectrespect: PromotingSafe and Healthy Relationships for
All Youth (Rosenbluth, 2002), incluye un curriculum de 12 sesiones en el
que se utilizan una gran variedad de actividades: grupos de discusion, jue-
gos, role play, escritura creativa. Su evaluacion ha mostrado un aumento
del conocimiento del acoso sexual y de la intenci6n de intervenir ante una
situacion de violencia.
La prevenci6n de todas las formas de violencia de genera comienza por
la educaci6n en la igualdad (Alberdi, 2005). Es preciso informar y educar
al alumnado adolescente para que sepa (Meras, 2003) que en ningun caso
.~
~
es normalla agresion, que el respeto y la valoracion mutua es un prerre-

quisito para el amor, que la agresion es una eleccion realizada por el que la
ejerce y esta no reduce el nivel de tension existente sino que la incrementa,
que tras un acto de agresion el agresor debe denigrar ala maltratada para
mantener su consistencia interna, que la victima se sentira culpable y acep-
tara la definicion que de ella realiza el maltratador para poder disculparla,
que los hombres que agraden no son enfermos y, por 10 tanto, no se curan,
y que no tiene ningun rnerito soportar la violencia fisica y verbal de una
pareja que no sabe amar. Estas realidades y otras, relativas a las peculiarida-
des propias de la violencia de genero en los y las adolescentes, son las que el
alumnado debe aprender, y las que deb en desplazar y sustituir a los mitos,
falsas creencias y erroneas atribuciones que realizan.
Ya hemos manifestado en otras ocasiones la necesidad de intervenir me-
diante programas (Hernando, Garda, Garda, Montilla y Munoz, 1998)
asi como la conveniencia de introducir los temas transversales dentro del
curriculum de la Educacion Secundaria (Hernando y Montilla, 2005).
La tematica que nos ocupa, dentro de la orientacion y la accion tutorial,
pasaria a formar parte del bloque tematico de la "Orientacion para la pre-
vencion y el desarrollo", donde se encuadran, entre otros, los temas de:
habilidades para la vida, habilidades sociales, autoconcepto, asertividad,
solucion de problemas, educacion para la salud, educacion sobre drogas,
educacion emocional, etc.
De igual manera en el planteamiento de las intervenciones entende-
mos que hay que tener en cuenta las recomendaciones de Diaz-Aguado
(2002) sobre las condiciones que deben seguir las acciones de prevencion
desarrolladas en Educacion Secundaria. Esta autora recomienda adecuar
la intervencion a las caracteristicas evolutivas de la adolescencia, ayudar a
construir un curriculum no sexista que supere la tradicional invisibilidad
de las mujeres y ensefiar a construir la igualdad a traves de la colaboracion
entre alumnos y alumnas, detectando y combatiendo los problemas que
conducen a la violencia de genero, asi como favorecer cambios cognitivos,
emocionales y de comportamiento.
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90
CAP. 6
VIOLENCIA DE GENERO EN PAREJAS ADOLESCENTES:
I I I
LINEAS DE INTERVENCION EN EL AMBITO EDUCATIVO
ESPERANZA SAMANIEGO GARCiA

Universidad de Cordoba
I. INTRODUCCION
Hablar en la actualidad de violencia de genero y de violencia contra las
mujeres significa traer a colaci6n uno de los problemas sociales de ma-
yor importancia dentro de la prevenci6n e intervenci6n psico16gica en los
ambitos familiar, comunitario e individual; pero tambien, por supuesto,
dentro del ambito educativo (Hernando, 2007). Con independencia de las
discrepancias que surgen cuando se pretende averiguar el origen del fen6-
meno, es un hecho innegable, salga 0 no a la luz, que la violencia de genera
existe y que esta profundamente arraigada socioculturalmente (Moreno,
Sastre y Hernandez, 2003).
Diversas investigaciones evidencian que la violencia de genera no tiene
por que comenzar despues del matrimonio. Con frecuencia, esta se da en el
noviazgo 0 al comienzo de la convivencia (Gorratxategi y De Haro, 1999).
A pesar de ello, la violencia durante el noviazgo ha sido mucho menos estu-
diada que la violencia marital (Gonzalez y Santana, 2001) y, menos aun en
la etapa adolescente, en la que tiene lugar las primeras relaciones afectivo-
sexuales. Ello hace que sea este un momenta de la vida praclive a tolerar
determinadas relaciones abusivas 0 que construyan una relaci6n asfixiante
(Gonzalez y Santana, 2001).
De acuerdo con los datos recogidos en la publicaci6n "Mujeres y Hom-
bres en Espana 2009" del Instituto Nacional de Estadfstica (2009), en el
afio 2007,63.347 mujeres denunciaron a sus parejas 0 ex parejas por malos
tratos, correspondiendo 389 de estas denuncias a mujeres menores de 16
afios, 960 a mujeres de 16 y 17 afios, 3.336 a mujeres de 18 a 20 afios
y 21.338 a mujeres de 21 a 30 afios, constatandose un total de 26.023
denuncias en mujeres de entre 15 y 30 mos. Es decir, el 41'08% de las
denuncias presentadas corresponden a mujeres de menos de 30 mos.
En Andaluda, segun los datos ofrecidos por el Institute Andaluz de la
Mujer (2009) fueran atendidas por dicho Instituto un total de 1224 rnuje-
res vfctimas de la violencia de genero en el afio 2008, de las cuales 54 mu-
jeres tcnian una edad entre los 15 y los 19 afios, 221 mujeres, entre los 20
y los 24 aiios y 226 mujeres, de entre los 25 y los 29 mos. De esta (orma, el
40'93% de las mujeres victimas de la violencia de gencro atendidas en An-
daluda en 2008 eran menores de 30 mos. Estos datos son suficientemente
93
importantes como para evidenciar la necesidad de una mirada atenta y

estudiar el fen6meno de la violencia en las primeras relaciones afectivas.
Muchos profesionales coinciden en serialar que es fundamental que
esas primeras experiencias sean positivas, pero esto es algo que desafortu-
nadamente no siempre sucede. En uno de los escasos estudios realizados
con j6venes espanoles se hal16 que el 7,5% de los chicos y el 7,1 % de las
chicas reconocieron haber empujado 0 pegado a su pareja en una 0 mas
ocasiones (Gonzilez.y Santana, 2001). Ademas, segun los resultados de las
ultimas investigaciones, un buen mirnero de adolescentes parecen admitir
la existencia de agresiones sexuales en sus relaciones de pareja (Fuertes,
Ramos y Fernandez-Puertes, 2007).
En esta linea, el reciente estudio 19uafdady prevenci6n de fa uiolencia
degenero en fa adolescencia, dirigido por Ma Jose Diaz - Aguado, realizado
en el marco de un convenio entre el Ministerio de Igualdad y la Univer-
sidad Cornplutense de Madrid (2010) con la colaboraci6n de todas las
Comunidades Aut6nomas y del Ministerio de Educaci6n, a partir de las
respuestas de 11.020 estudiantes (con una media de edad de 17 afios) de
335 centros educativos publicos y privados, con el prop6sito de disponer
de un diagn6stico de la situaci6n actual para prevenir la violencia de ge-
nero en la adolescencia, seriala que un 4,96% de las chicas afirma haber
vivido situaciones de violencia, y un 3,21 % de los chicos reconoce haber
ejercido situaciones de maltrato. De acuerdo con los datos obtenidos en
el estudio, un 9,2% de las chicas manifiesta haber vivido alguna vez si-
tuaciones de maltrato por parte de chicos con los que estan saliendo, han
salido 0 con los que quedan salir; mientras que un 13,1% de los chicos
sefialan haberla ejercido 0 intentado en alguna ocasi6n en situaciones de
maltrato respecto a chicas con las que estan saliendo, han salido 0 que
querian salir con ellos.
Respecto a la intervenci6n sobre la violencia de genero en los centros
educativos, la investigaci6n seriala que el 27,7% de los centros trata ya
el tema en su trabajo con las familias, estando la mayoria del profesora-
do dispuesto a trabajarlo. Concretamente, un 39,90% de los profesores
y profesoras afirman haber tratado el problema de la violencia de genero
con resultados muy positivos y senalan como medidas mas adecuadas para
mejorar la eficacia del tratamiento escolar, disponer de materiales que faci-
liten el abordaje de este tema en el aula (85,2%), la formaci6n especializa-
da del profesorado sobre prevenci6n de la violencia desde una perspectiva
integral que incluya la violencia de genero (84,2%), la mejora del Plan de
Acci6n Tutorial para incrementar su impacto en estos temas (83,4%), la
formaci6n especializada sobre coeducaci6n y prevenci6n de la violencia
de genero (81,3%) y la implantaci6n 0 mejora del Plan de Convivencia,
incluyendo estos temas de forma sistemica y generalizada. De dicha inves-
tigaci6n puede concluirse que el trabajo educativo contra la violencia de
94
genero disminuye el riesgo de sufrirla y de ejercerla, de ahi la importancia

de abordarla desde los centros educativos en la etapa adolescente.
2. VIOLENCIA DURANTE EL NOVIAZGO ADOLESCENTE

Para llegar a comprender la violencia en las relaciones de noviazgo en
el desarrollo teorico y empirico, se eneuentran especiales dificultades, una
de naturaleza conceptual y otras de tipo metodologico. Tal y como serialan
Munoz, Gonzalez y Grana (2003, p. 34), «en 10 que respecta a las definicio-
nes utilizadas, cabe sefialar una falta de consenso ala hora de dar una defini-
cion operativa de la violencia en el noviazgo, incluso algunos investigadores
no determinan una clara definicion de violencia en sus estudios (Bookwala
et al, 1992; Watson et al., 200 1). Las multiples definiciones aportadas al
concepto de "relaciones de noviazgo" plantean un problema a la hara de
establecer un criterio de comparacion entre los distintos estudios»,
En la linea de Hernando (2007), se define la violencia en las relaciones
de noviazgo, tambien internacionalmente conocida con el rermino dating
violence, como «todo ataque intencional de tipo sexual, fisico 0 psiquico,
de un miembro de la pareja heterosexual contra el otro en una relacion de
noviazgo que, en este estudio, tiene lugar en la etapa adolescente»,
A partir de la decada de los ochenta del siglo pasado con el trabajo
pionero realizado en el ambito internacional por Makepeace (1981), la
violencia en las relaciones de pareja (teen dating violence) en la adolescencia
ha cobrado gran impartancia tanto a nivel de investigacion como en 10
relativo al diserio y realizacion de programas de prevencion en el entorno
escolar. Una gran parte de las investigaciones realizadas han tenido como
objetivo establecer la prevalencia de este tipo de violencia.
Como refleja Hernando (2007, p.326) «En Estados Unidos, una en-
cuesta reciente del CDS (Center for Disease Control, 2006) encontro que
un 9.2% de estudiantes de secundaria habia sido victima de esta violencia,
sin embargo, otras investigaciones han hallado prevalencias de violencia
durante el noviazgo muy diversas oscilando estas entre el 9% (Roscoe y
Callahan, 1985) yel57% (Avery-Leaf, Cascardi, O'LearyyCano, 1997) ».
Esta variedad se explica, entre otras razones, por la inexistencia de una
definicion estandar de dating violence, par 10 que las investigaciones sobre
la violencia durante el noviazgo utilizan distintas definiciones conceptuales
y parametres para medir la violencia. Hay investigaciones que incluyen
dentro de esta los abusos psicologicos y emocionales, mientras otras utili-
zan una definicion mas restrictiva y solo consideran la violencia fisica.
La violencia en las relaciones de pareja de los y las adolescentes pue-
de ocurrirle a cualquiera, con independencia de la edad, etnia, orientacion
sexual, estatus socioeconornico 0 lugar de residencia (Hernando, 2007). AI
igual que la violencia de genero en adultos, la violencia en las relaciones de
pareja de adolescentes incluye el abuso verbal y emocional, la agresion sexual
'".,li
""
95
e, incluso, el asesinata: es un grave problema que afecta de forma conside-

rable ala salud fisica y mental de los y las adolescentes (Makepeace, 1981).
3. VIVENCIA DE LA VIOLENCIA DURANTE EL NOVIAZGO EN LA ADO-

LESCENCIA
Resulta de interes la clasificacion de la violencia en parejas adolescentes
-violencia justificada como mecanismo de poder y control de los chicos
en el noviazgo-, adaptada por Anna Freixas (2007) de la ACADV (1986),
al seiialar los indicadores de las diversas manifestaciones fisicas, verbales,
emocionales y sexuales de la violencia en parejas adolescentes:
o Intimidacion:
- Trata de asustar rompiendo cosas, gritando, conduciendo teme-

rariamente 0 a traves de miradas 0 gestos.
- Amenaza con causar problemas con la familia, las amistades 0 el
Instituto.
o Violar la intimidad:
- Registra la cartera, la taquilla 0 el bolso sin permiso.

- Lee las cartas, el e-mail, los mensajes del movil,
- Fuerza una intimidad no deseada.
- Sigue peleando cuando pides que deje de hacerlo.
o Amenazas:
- Amenaza con hacer daiio (a su pareja, a sus amistades 0 la fa-

milia).
- Amenaza con suicidarse si la pareja se aleja 0 no hace 10 que el
quiere.
- Amenaza con romper la relacion.
o Usar el privilegio masculino:
- Actua como si fuera el jefe, se hace 10 que el dice.

- Dice que los hombres son los que toman las decisiones.
- Exige que pida permiso para ir a cualquier parte 0 hacer cual-
quier cosa.
o Limitar la independencia:
- Quiere controlar 10 que se pone su pareja y su aspecto.

- Presiona para que fume, tome alcohol 0 drogas.
- Quiere tamar todas las decisiones en la relacion de pareja.
o Humillacion:
- Insulta y pone motes a su pareja en privado 0 en presencia de

otras personas.
- Menosprecia 0 se burla de su origen.
- Le arrebata cosas 0 exhibe sus objetos personales en publico.
o Aislamiento:
- Presiona para que elija entre el y sus amistades y familia.

- Presiona para que deje su trabajo u otras actividades extra-aca-
demicas,
• Acoso:
- Le persigue y se presenta a menudo sin ser invitado.
- Hace bromas telef6nicas.
- Propaga rumores.
- Intenta tener contaeto despues de que haya finalizado la relaci6n.
La manifestaci6n cotidiana de estos indicadoresde maltraro son una
muestra objetivable de la existencia de maltrato hacia las mujeres. No obs-
tante, 10 cierto es que la violencia contra las mujeres en numerosas ocasio-
nes pasa inadvertida (Alberdi, 2005).
Los y las j6venes que aceptan los primeros signos entran en una dina-
mica en la que aumentan progresivamente los episodios agresivos (Munoz,
Gonzalez y Grana, 2003). Por su parte, Gonzalez y Santana (2001, p.127)
advierten que «cuanto mas tiempo pasa antes del primer episodio violento,
mas facil es que la relaci6n se mantenga a pesar de las agresiones (Flynn,
1990). Asimismo, los estudios retrospectivos con mujeres rnaltratadas in-
dican que, en muchos casos, se produce una progresi6n de la violencia
(Walker, 1979). Todo esto hace que el pron6stico para las parejas de novios
que viven una relaci6n violenta no sea nada halagiiefio, y sefiala el periodo
en el que se inician las primeras relaciones como un momenta critico para
cualquier labor preventiva».
Si bien la violencia no tarda mucho en aparecer, y en la primera fase
la violencia suele ser de menor frecuencia y gravedad que en fases poste-
riores (Diaz - Aguado, 2009), en general, durante el noviazgo adolescente
son mas frecuentes las agresiones leves que las severas (Munoz, Gonzalez y
Grana, 2003, p.26).
A nivel epidemioI6gico-descriptivo, los porcentajes obtenidos senalan
que la violenciaen el noviazgo se produce con una frecuencia considerable.
Makepeace (1981) fue el pionero en investigar la naturaleza y la preva-
lencia de la violencia en el noviazgo, obteniendo que uno de cada cinco
estudiantes universitarios habia experimentado abusos fisicos por parte de
su pareja. De acuerdo con Munoz, Gonzalez y Grana (2003, p.25), «In-
vestigaciones posteriores, estiman su frecuencia entre un 9% y un 51 %
(O'Keefe, Brackopp y Chew, 1986; Bergman, 1992; Mitchell, 1995; Fos-
hee et al., 1996; Billingham, Bland y Leary, 1999; Silverman, Raj, Mucci
y Hathaway, 2001). Esta diversidad de estimaciones puede ser debida a di-
versos facto res tales como las distintas definiciones utilizadas, la diversidad
de las muestras empleadas y la metodologia y datos analizados».
Finalmente, conduir serialando las consecuencias negativas que tiene la
violencia durante el noviazgo adolescente en la calidad de vida y bienestar
de los seres humanos: «un peor rendimiento academico (Bergman, 1992),
el abandono de los estudios (Harned, 2001), la baja autoestima y peor
bienestar Fisico y emocional (Coker et al., 2000; Ackard y NeumarkSztai-
ner, 2002). Otras patologias que estan asociadas son el abuso de sustancias
~~
97
(Foo y Margolin, 1995; Coker et al., 2000; Silverman et al., 2001), suici-
dios (Kreiter et al., 1999; Coker et al., 2000; Silverman et al., 2001; Ae-
kard y Neumark-Sztainer, 2002), la transmisi6n de enfermedades sexuales
(Kreiter et al., 1999; Nicoletti, 2000; Wingood, DiClemente, Hubbard,
Harrington y Davies, 2001) y trastornos del comportamiento alimentario
(Silverman et al., 2001; Thompson, Wonderlieh, Crosby y Mitchell, 2001;
Ackard y Neumark-Sztainer, 2002)>> (Munoz, Gonzalez y Gratia, 2003,
p.30).
4. APROXIMACION SOCIOCULTURAL A LA VIOLENCIA DURANTE

EL NOVIAZGO ADOLESCENTE
El primer punto que hemos de abordar en el tema que nos ocupa desde
una perspectiva feminista es el referido a la socializacion delgenero, es decir,
el proceso a traves del cual a 10 largo de nuestro desarrollo social vamos
aprendiendo conductas especfficas de cada sexo, que estan diferenciadas
en todas las sociedades, puesto que cada sociedad establece 10 que es pro-
pia de los nifios y 10 que es propio de las nifias, As! pues, a medida que
vamos creciendo vamos incorporando a nuestro repertorio conductuallos
denominados papeles sociales de genero, esto es, patrones de conducta valo-
rados como propios, adecuados y deseables para los nifios 0 como propios,
adecuados y deseables para las nifias (Rodriguez, Sanchez y Alonso, 2006).
Vivimos, por tanto, en una sociedad donde se aprende a ser y a sentirse
mujer y a ser y a sentirse hombre. Hombres y mujeres quedan atrapados
en un patr6n de comportamiento socialmente legitimado y donde el ale-
jamiento de dichos mandatos es socialmente reprobado. Es as! como los
roles de genero prescritos se hacen rigidos y se convierten en estereotipos de
papeles de genero, entendidos estes como las creencias ampliamente man-
tenidas sobre las caracteristicas que se creen apropiadas para hombres y las
que se creen apropiadas para las mujeres. Se trataria de concepciones sim-
ples y £ljas sobre el comportamiento y trato tipico de cada sexo (Rodriguez,
Sanchez y Alonso, 2006).
La variedad de atributos identificados de modo consistente como mas-
culinos 0 femeninos, su amplia aceptaci6n social y su estabilidad a 10 largo
del tiempo, hacen pensar que los estereotipos de genero estan profunda-
mente arraigados en los patrones de pensamiento (Beck, 1996) y que se
van adquiriendo desde edades tempranas. Siendo muy importantes en este
proceso las influencias del entorno, especialmente, de las y los adultos con
los que interacciona (padres y madres, otros familiares, profesorado, veci-
nos, etc.), que tienden -en mayor 0 menor medida- a transmitir los papeles
de genero tradicional.
Respecto a esta construcci6n de 10 femenino y 10 masculino, Rodriguez,
Sanchez y Alonso (2006) explican que los mandatos culturales han otorgado
una serie de derechos y privilegios al hombre, dentro y fuera de la relaci6n de
pareja, que han legitimado historicarnente un poder y una dorninacion sobre

la mujer, promoviendo la dependencia econornica de el y garantizando el uso
de la violencia y las arnenazas para controlarla. Esta situacion queda refleja-
da tambien en las actitudes de hombres y mujeres dentro de la relacion de
pareja, en tanto que a los chicos se les fomenta la iniciativa en las relaciones
con las chicas, el comportarniento competitivo y agresivo y la defensa de sus
derechos; mientras que a las chicas se les ensefia a supeditar sus necesidades a
las de los demas, dejar que los chicos tomen la iniciativa y adernas las chicas
han de guardar sus opiniones y deben inhibir sus deseos.
Asi todos estos comportarnientos seran implementados por los y las
adolescentes en tanto que es 10 que habitualmente las personas adultas
de referencia les suelen transmitir, a la vez que les llega por otros medios
de socializacion informal, tales como las canciones, las peliculas, series de
television, los videojuegos, entre otros (Meras, 2003).
Entre las creencias sociales mas extendidas que pueden incidir negati-
varnente en posibilidad de aparicion, desarrollo 0 mantenimiento de vio-
lencia en las parejas se encuentra la creencia de que «si tiene celos, es que
te quiere», cuya consecuencia logica es que cuanto mas celoso, mas arnor
siente por ella. En el fondo, los celos son un mecanismo que persigue el
control de la otra persona, yen parte, muestran el miedo, la inseguridad, la
dependencia del que los ejerce. Sirven de excusa al hombre y de justifica-
cion ala mujer para mantener y someterse al control (Rodriguez, Sanchez
y Alonso, 2006).
Otra concepcion y creencia del arnor muy arraigada en las parejas es
la del amor romdntico. Hemos aprendido, a traves del proceso de sociali-
zacion, 10 que implica enarnorarse, 10 que hay que sentir, las emociones
asociadas a ello, como, cuando, de quien si, de quien no ... y esta educa-
cion en los sentimientos arnorosos ha tenido especial incidencia en el caso
de las mujeres. Las mujeres arnan y en ello se les va toda la vida, mientras
que para el hombre es solo una parte de su existencia (Ortiz, 1997). Las
mujeres renuncian a todo por arnor y este sigue siendo, para muchas de
ellas, el proyecto fundarnental y sustancial de su existencia, sin el su vida
careceria de sentido.
En la literatura sobre relaciones de pareja se alude con frecuencia al
arnor rornantico, a ese tipo de arnor que supone que la persona encuentra
sentido a su existencia en el otro. Subyace la idea de que empezaremos a
vivir y ser felices en el momento en que encontremos al otro, que nos pro-
porcionara todo 10 que necesitarnos y desearnos. No podemos ser felices
si no encontrarnos a nuestra media naranja. Esta vision sobrevalorada del
arnor conlleva una vision distorsionada del mismo, en tanto que nos ajus-
tarnos al ideal y no nos centrarnos en el real. De este modo toleramos en el
inicio cualquier comportarniento y adecuarnos nuestro modo de ser a esa
idealizacion (Rodriguez, Sanchez y Alonso, 2006).
~
99
Nuestra sociedad considera como un valor el mantenimiento de una

pareja estable a lo fargo de toda fa vida, 10 cual supone la conservaci6n de
la misma por encima de cualquier otra circunstancia. La interiorizaci6n
de esta norma hace mella en la construcci6n de modelos de relaci6n senti-
mental que defienden el mantenimiento del vinculo afectivo contra viento
y marea (Moreno, Sastre y Hernandez, 2003).
Esta tambien muy extendida entre las chicas la idea de que en una
relacion depareja hay que estar dispuesta a sufriry a soportar. En las ultimas
decadas se han operado cambios en las relaciones entre hombres y mujeres.
Superficialmente, aparece un modelo liberal, igualitario, que provoca con-
ductas deliberadamente no discriminatorias, pero estas coexisten, dentro
de un mismo individuo, con modelos mas 0 menos inconscientes profun-
damente retr6grados. Ambos modelos conviven, entrechocan y afloran ala
superficie en diferentes momentos. Los primeros subyacen a las opiniones
que se manifiestan en contextos 0 situaciones mas asimilables a "10 publi-
co", como cuando hay que emitir un juicio general sobre una forma tam-
bien general de comportamiento. Los segundos suelen estar mas ligados
a la acci6n inmediata en aquellas cuestiones que forman parte de 10 que
se denomina "vida privada", como son las que conciernen a las relaciones
amorosas entre ambos sexos (Moreno, Sastre y Hernandez, 2003).
Evidentemente, no podemos concluir que existe un unico modo de
ser hombre 0 mujer yael nos hemos de ajustar. Esto es modificable por
la libertad individual, la cual puede ser minima cuando asumimos el rol
y 10 representamos y es maxima cuando creamos papeles, tanto desde el
punto de vista de las creencias como de las acciones. De hecho, estamos
asistiendo a cambios sociales importantes donde la mujer participa de la
esfera publica -aunque sigue estando en la privada- y el hombre empieza
a hacer incursiones en el espacio dornestico y en el mundo afectivo (Ro-
driguez, Sanchez y Alonso, 2006). Seguimos configurando la realidad de
hombre y mujer desde una visi6n estereotipada de rasgos, que conlleva una
prescripci6n de conductas acerca de 10 que es ser var6n 0 mujer y que desde
esta diferencia, tan clasica y tradicional, conformamos nuestras relaciones
de pareja. Es, por tanto, necesario, seguir avanzando en la construcci6n de
una sociedad mas igualitaria y sobre todo, alejada de la violencia contra la
mujer, por el hecho de serlo.
5. INTERVENCION EDUCATIVA EN LA PREVENCION DE LA

VIOLENCIA DURANTE EL NOVIAZGO
Los programas de prevenci6n de la violencia de genero en parejas ado-
lescentes comenzaron a desarrollarse en Canada y Estados Unidos a me-
diados de la decada de los ochenta del siglo pasado y estaban dirigidos al
alumnado de Secundaria (Hernando, 2007). Munoz, Gonzalez y Gratia
(2003) advierten que la rnayoria de los programas con j6venes son muy
100
recientes y, por 10 tanto, no hay datos suficientes para evaluar su eficacia a

medio 0 largo plazo.
Los pragramas desarrallados hasta este momenta presentan algunas ca-
racteristicas comunes: Por un lado, analizan los mitos sobre la violencia de
pareja, ofreciendo informaci6n sobre la espiral y los efectos del rnaltrato.
Tambien se hacen eco de las barreras sociohistoricas, impidiendo relacio-
nes de desigualdad y justificando el usa de la violencia. Por Ultimo, rnu-
chos pragramas fomentan la participaclon activa de los y las jovenes, para
que hagan suyos el objetivo de erradicar la violencia de pareja. Desde cual-
quier posicion, se ha defendido la necesidad de actuar desde el punto de
vista preventivo sobre la poblacion infantil 0 adolescente. De esta manera,
se pretende retrasar 0, si es posible, evitar el inicio de la violencia cuando
esta todavfa no se ha establecido (Gonzalez y Grana, 2003).
En el ambito nacional, son pocos los estudios sobre la violencia en el
noviazgo y los programas educativos puestos en marcha. Entre ellos, cabe
destacar los de Ms Jose Dfaz-Aguado, concretamente, Prevenir fa viofencia
contra las mujeres construyendo fa igualdad. Esta autora recomienda adecuar
la intervencion a las caracteristicas evolutivas de la adolescencia, ayudar a
construir un curriculum no sexista que supere la tradicional invisibilidad
de las mujeres y ensefiar a construir la igualdad a traves de la colaboracion
entre alumnos y alumnas, detectando y combatiendo los prablemas que
conducen a la violencia de genera, asl como favorecer cambios cognitivos,
emocionales y de comportamiento.
Otros autores y autoras espafiolas han abordado experiencias muy re-
cientes en el ambito educativo sobre violencia en el noviazgo adolescente.
Cabe resaltar los pragramas de prevencion de la violencia desarrallados
en el entorno escolar por Ana Meras y el trabajo de Angel Hernando. Por
un lado, Meras, ha realizado un estudio descriptivo en centros educativos
madrilefios con adolescentes y jovenes de edades comprendidas entre los
15 y 19 afios, que recoge informacion sobre las creencias y papeles sociales
presentes en estas edades, en relacion con diversos mitos que dan origen,
perpenian y justifican la violencia de genera.
Por su parte, Angel Hernando (2007) ha realizado el disefio de un pra-
grama de prevenci6n de la violencia de genera en adolescentes elaborado
para conseguir cambios en sus actitudes, conocimientos y habilidades, con
los objetivos de lograr eliminar los mitos e ideas erroneas subyacentes al
fenorneno de la violencia de genera, asf como de capacitar al alumnado
para detectar y reconocer el maltrato Hsico, psicologico y sexual, optando
por una metodologfa activa y participativa con actividades tanto indivi-
duales como cooperativas. Dicho pragrama aborda una optica sistemica
para mejorar los resultados, de manera que las intervenciones dirigidas al
alumnado, van acompafiadas de otras destinadas a los dernas componentes
de la comunidad educativa.
101
No se puede olvidar, ademas, como dice Diaz-Aguado (2005) que,

como reconocen actualmente numerosos investigadores, para prevenir la
violencia es preciso adoptar una perspectiva ecol6gica que permita concep-
tuar las condiciones de riesgo y de proteccion en funcion de la interaccion
entre el individuo y' el entorno a distintos niveles, prestando una especial
atencion a la forma de estructurar las actividades escolares, asi como la
colaboracion de la escuela con las familias y con el resto de la sociedad.
Desde esta una perspectiva ecologica, considero relevante puntualizar
que la intervencion preventiva 0 paliativa de la violencia en la pareja debe
abordarse como apunta Anna Freixas (2007) tanto con las chicas, como
con los chicos, de forma grupal y tambien social, a traves de politicas edu-
cativas, en los medios de cornunicacion y asumiendo una tolerancia social
cero con el problema. De esta forma, adernas de intervenir con las chicas
victimas de esta violencia en la pareja, la autora subraya la idea de que "los
chicos tarnbien cuentan", requiriendo igualmente una intervencion directa
que vaya encaminada a una redefinicion y reeducacion de su identidad
masculina, abordando contenidos relacionados con el escenario de la vida
cotidiana y dornestica, el mundo de los sentimientos y el mundo de los
cuidados, entre los mas destacados (Freixas, 2007).
Realizando una revision de las condiciones basicas que deb en cumplir
los programas de prevencion escolar de la violencia para favorecer su efica-
cia, cabe destacar la llevada a cabo por Ma Jose Diaz-Aguado (2003) fruto
de sus experiencias en la materia, puesto que aporta valiosas orientaciones
sobre como se debe plantear la intervencion en el ambito escolar. Entre
ellas, voy a destacar las que considero mas relevantes y otras, entre ellas, en
primer lugar, la orientacidn de la violencia desde una perspectiva integral de
forma que incluya todas las manifestaciones.
Consecuentemente, sera fundamental enseiiar a rechazar fa violencia en
todas sus modalidades, ayudando a descubrir la naturaleza destructiva que
tiene la violencia no solo para la victima hacia la que se dirige sino tambien
para quien la utiliza y para el sistema social en el que se produce, asi como
desarrollar alternativas a lasformas de violencia que sepretendeprevenir. Para
ello habra que promover contextos y habilidades de cornunicacion y de
resolucion de conflictos, a traves del dialogo, la negociacion, la mediacion,
que ayuden a llevar ala practica de forma cotidiana los conflictos.
Es importante serialar que la violencia es un problema social que afecta
a todos los escenarios en los que tienen lugar relaciones estables y obliga-
torias (Ortega, 1998). Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el
rechazo a la violencia se incorpora de forma mucho mas eficaz y profunda
si se aplica de forma generalizada y si las personas adultas encargadas de
la educacion se comportan coherentemente con 10 que tratan de ensefiar
(Diaz-Aguado,2006).
102
Desde el enfoque ecologico que se esta defendiendo, sera necesario pro-

mover fa colaboracion escuela-familias e integrarla interuencion educativacon
la que debe lleuarse a cabo en todos los contextos desde los que se estructura fa
sociedad, conectandolas desde un enfoque multidisciplinar, que permita la
colaboracion de los agentes educativos con otros agentes sociales, incluidos
los medios de cornunicacion.
Asimismo, sera primordialla formaci6n del profesorado para dotarle de
losconocimientos y pautas de actuacidn necesariospara colaborar en la realiza-
cion de acciones preuentiuas contra fa uiolencia de genero (Hernando, 2007).
Respecto ala prevencion de la violencia entre iguales, es preciso incluir
la lucha contrael sexismo y el acoso en el curriculum escolar: ensefiando a de-
tectarlos y a combatirlos, y favorecer la superacidn de los diversos componentes
de este sexismo y acoso, estimulando cambios cognitivos, emocionales y de
comportamiento, a traves de experiencias que perrnitan desarrollar, con
la practica, alternativas a los problemas que se quiere prevenir, aplicando
esos cambios a la erradicacion de las conductas de acoso y abuso que a
veces se producen en la propia escuela, basadas rambien en el modelo de
dorninio-sumision que conduce al sexismo, e integrando la lucha contra el
sexismo y la violencia dentro de una perspectiva mas amplia: la defensa de
los derechos humanos.
Finalmente, considero importante resefiar, adernas, para que todas las
experiencias que se planifiquen e implernenten sean mas eficaces, que de-
ben estar insertas en la dindmica y el curriculum de los centros educativos y
realizarse de forma generalizada, teniendo continuidad en el tiempo (Her-
nando, 2007). De poco sirven a este respecto las intervenciones puntuales
o improvisadas para promover el cambio 0 superacion de ciertos valores,
creencias 0 actitudes muy arraigados socioculturamente.
En conclusion, la violencia en las relaciones de pareja en adolescentes es
un problema complejo y multidimensional, en donde las tareas preventivas
exigen acciones simultaneas desde distintos ambitos de actuacion como
son, entre los mas destacados, ellegislativo, el judicial, el sanitario y, por
supuesto, el educativo. Esta simultaneidad de medidas es fundamental en
el ambito de la prevencion, dado que el periodo de las primeras relaciones
se convierte en un momento privilegiado para su actuacion (Munoz, Gon-
zalez y Gratia, 2003). Sin embargo, esta labor necesita del conocimiento
preciso del problema a tratar, requiriendo, por tanto, mas investigaciones
relativas a este tema. Desde el ambito escolar, y en vista de los datos ofreci-
dos en las investigaciones revisadas, se plantea la necesidad y el compromi-
so docente de abordar un modelo coeducativo y de desarrollar (de forma
planificada y a 10 largo del tiernpo) programas preventivos espedficos, que
impliquen a toda la comunidad escolar y promuevan la construccion de
relaciones mas igualitarias entre hombres y mujeres desde una perspectiva
global de ~:chazo de toda forma de violencia (Samaniego y Freixas, 2010).
"""
r03
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1°5
CAP. 7
PAUTAS DE INTERVENCION PARA LA MEJORA DE
LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Ms VICTORIA TRIANES TORRES

FRANCISCO MANUEL MORALES RODRiGUEZ
Universidad de Malaga
Los educadores tenemos un reto ante la violencia que impregna a la
sociedad actual, en nuestro contexto pero tambien en otros contextos mas
lejanos que se nos aproximan por medio de la inrnigracion que recibimos y
que se educa en nuestros centros escolares. El acoso escolary la violencia de
genero son dos picos del fenomeno que llaman la atencion y son execrables
pero nacen de un trasfondo que, lentamente produce este tipo de hechos.
Por tanto tratar de cambiar ese trasfondo eliminando riesgos y potencian-
do habilidades y estrategias para no admitir ninguna violencia por leve
que sea, ese es el camino que puede conducir al exito en la prevencion del
acoso, la violencia de genero y cualquier otra violencia que lacra nuestra
sociedad.
En este texto nos referiremos a la violencia interpersonal cotidiana, de
baja intensidad pero alta frecuencia que esta presente en nuestros centros
escolares trasformando un entorno que deberla ser pacifico, de colabora-
cion y respeto en competitivo, indisciplinado y en tension para el alumna-
do y tambien para el profesorado. La violencia cotidiana ha sido definida
como comportamientos intencionados para provo car dafio de caracter
verbal y/o fisico, ocurridos entre iguales en respuesta a provocaciones 0
agresiones, aSI como comportamientos dirigidos a conseguir un objetivo
utilizandose para ello la coaccion, agresion 0 intimidacion hacia los com-
parieros/as de clase (Trianes, 2004; Fernandez, Trianes, de la Morena, Es-
cobar, Infante, y Blanca, 2011).
Son comportamientos que se producen con alta frecuencia en la inte-
raccion diaria entre el alumnado de un centro escolar. Lo que es percibido
por los educadores y el alumnado como indisciplina, malos modos, res-
puestas poco corteses, exclusiones de algun alumno 0 alumna del grupo,
peleas, insultos, motes, cartitas que se burlan 0 amenazan, arrinconamien-
to de algun alumno 0 alumna, padres que se pelean en la puerta del centro,
alumnos que se acusan entre SI ante el profesor, etc. Un problema que
tiene un efecto grave sobre la marcha del aula y del centro escolar, ya que
perturba elambiente docente e impide al profesor conseguir los objetivos
de formacion academica y humana que persigue en su alumnado, proble-
matizando el clima del aula y del centro (Hughes, Crothers y Jimerson,
2008; McMahon y Frick, 2007; Trianes, 2004).
"0-'1
""
1°9
Pero tambien tiene graves consecuencias a nivel individual, asocian-

dose a inadaptaci6n 0 psicopatologia en el desarrollo adolescente, ya que
alumnado mas expuesto a violencia cotidiana en primaria muestra mas
problemas externalizados, mientras aquellos que eran victimas mostraban
problemas internalizados y externalizados asi como altos niveles de rna-
lestar emocional, ansiedad (Raviv, Osnar, Fox, Leavitt, Dar, Shahinfar, y
Greenbaum, 2001) y trastornos del suefio (Pynoos y Nader, 1990). Pro-
blemas externalizados se llama en psicopatologia infantil a problemas que
impactan en el exterior del nino 0 nina como agresividad, impulsividad,
incumplimiento de reglas, inatenci6n, y problemas de conducta en ge-
neral. Dentro de los trastornos interiorizados se encuentran aquellos que
impactan en el propio alumno 0 alumna que 10 sufre como depresi6n,
ansiedad, tendencia la preocupaci6n e hiperemotividad entre otros.
Perpetrar violencia cotidiana ya en primaria supone el comienzo de una
trayectoria que puede conducir a sufrir problemas de conducta antisocial
y delincuente en la adolescencia (Loeber, Keen y Zhang, 1997; Nagin y
Tremblay, 1999). Claro que esta predicci6n no es matematica y para que
se cumpla debe existir ademas, una familia con baja implicaci6n emocional
con respecto a la educaci6n de los hijos, con escasa supervisi6n de 10 que
el hijo 0 hija hacen, dos patrones educativos asociados a conducta agresi-
va con rechazo de los iguales en primaria (Travillion y Snyder, 1993) as!
como en la adolescencia de los hijos se asocian a problemas externalizados,
consumo de drogas e infracciones de las leyes (Kim, Hetherington y Reiss,
1999).
Tambien el centro escolar puede contribuir a que la violencia diaria no
desaparezca sino se incremente. Si la orientaci6n no funciona, si existen
riesgos de aislamiento y rechazo de determinado alumnado por respuesta
inefectiva a la diversidad, falta de oportunidad, carencia de apoyos, dis-
minuyendo el exito escolar y la productividad, un clima de convivencia
negativo en el que solo se perciben tensiones y problemas interpersonales,
entonces el centro escolar puede suponer una influencia peligrosa que des-
emboque en que se mantenga la violencia interpersonal y no se progrese
en la paz.
Para evitar esas situaciones y sus graves consecuencias es preciso que
cada educador 0 educadora, en cada nivel, desde guarderia a la universi-
dad, hagamos una apuesta por difundir habilidades para la paz, practicarlas
en nuestros entornos educativos, y ajustar toda nuestra conducta docente
y personal a evitar cualquier conducta violenta.y a desarrollar habilidades
para desactivar la violencia interpersonal en nuestro entorno cuando vea-
mos que se esta produciendo. Romper la pasividad y defender la paz y la
no violencia en nuestras relaciones interpersonales, ser modelos atractivos
para nuestro alumnado y sentirnos agentes comprometidos con una socie-
dad rnejor, son metas a las que debemos tender todos los educadores.
IIO
Educar la convivencia es un objetivo prioritario actualmente, y coinci-

de con las expectativas y deseos mas nobles del mundo educativo que ansia
poder impartir sus clases y trabajar para lograr los objetivos de formaci6n
humana y cultural sin problemas de agresiones y violencia. Es posible de-
finir la convivencia como el marco incluyente que comprende compor-
tamientos y actitudes de cooperaci6n y colaboraci6n, de soluci6n cons-
tructiva de conflictos interpersonales, de tolerancia y respeto mutuo, de
toma de decisiones por consenso y de seguimiento de las normas (Trianes,
Fernandez y Escobar, 2011). Adernas, son los Planes de Convivencia el ins-
trumento propio que cada centro desarrolla para afrontar los problemas de
violencia que son la mayo ria de los que perturban la convivencia. Permite
trabajar por una buena convivencia en el centro escolar, es decir, trabajar
por crear climas de confianza, trabajo, colaboraci6n, compaiierismo, respe-
to hacia el otro, libertad para expresarse y sin vulnerar ningun derecho de
ninguna de las personas implicadas. El plan de convivencia es desarrollado
por la Comisi6n de Convivencia, que tiene entre sus funciones la coordi-
naci6n de las iniciativas, los recursos y las actuaciones, siendo adernas la
encargada de efectuar el seguimiento y la evaluaci6n del plan. El plan de
convivencia es un instrumento para la prevenci6n, evitando la aparici6n
y la cronicidad de conflictos mal resueltos pero sin gestionar su represi6n
sino promoviendo en los agentes educativos (incluido el alumnado) las
competencias y habilidades que permitan disminuir el riesgo de que apa-
rezcan soluciones agresivas y que permitan desactivar la violencia cuando
esta aparece. Es tambien un instrumento para el tratamiento de problemas
declarados, como el comportamiento antisocial, violento y el acoso hacia
iguales 0 hacia adultos.
~Cu:iles son los principales problemas de agresividad que perturban
al profesorado en la educaci6n obligatoria, desde infantil a secundaria? A
continuaci6n se comentan algunos con las posibles respuestas educativas
adecuadas para lograr rebajar la agresividad y ensefiar habilidades sociales
para mejorar las relaciones interpersonales.
La conducta agresiva fisica es uno de los principales problemas que
puede aportar un nino 0 nina desde la infancia. Suele tener base tempera-
mental 0 bien aprendida en contextos familiares con modelado agresivo en
los primeros aiios de vida. Hasta los 5 afios no se detecta como problema
debido a que las relaciones sociales en edades inferiores incluyen el resolver
los conflicros de interes peleandose agresivamente de forma fisica (Shantz,
1987). Pero en segundo curso de preescolar comienza un proceso intensi-
vo de socializaci6n que lleva al alumnado a inhibir su agresividad fisica a
favor de demostrar su agresividad de forma verbal 0 encubierta. Por ello,
la investigaci6n seriala que a partir de los 8 aiios, en 30 de primar~a, si un
nino 0 nina pegan todavia constituye un problema que debe ser analizado
y tratado.
III
VIOLENCLA ESCOLAR Y DE GENERO
Puede diferenciarse entre agresividad proactiva y reactiva (Dodge,

1991). Mientras que la proactiva consiste en la utilizaci6n de la estrategia
agresiva para conseguir objetivos que quiere alcanzar el nino a nina, la
reactiva, que supone responder a una agresi6n a provocacion, esta mas
aceptada en nuestra cultura. Pero la intencional a proactiva es verdadera-
mente rechazable, pues siempre existen maneras de resolver un problema a
alcanzar un objetivo que no sea mediante la agresi6n. Aunque existen otros
terrninos referidos a violencia nos quedamos con estos dos, destacando que
es la agresividad intencional, utilizada como media de acceder a objetivos
apreciados par el nino a nina que aetna la que debe ser combatida y cam-
biada par otros comportamiento mas habiles socialmente.
~C6mo puede reducirse educativamente la agresividad fisica en la edu-
caci6n primaria? Pues, en primer lugar, modelando el educador el compor-
tarniento de los alumnos, destacando que las normas emanan del valor de
la paz, ya que en los pequefios, es suficiente que los nirios y nifias acnien
segun el valor aunque rodavfa no 10 comprendan (Kathwool, Bloom y Ma-
sia, 1964). Es en la adolescencia cuando un nino a nina asumen personal-
mente, como caracteristica de su YO el valor de la paz a cualquier otro. En
segundo lugar el educador puede ensefiar y hacer practicar cornportamien-
tos habiles para resolver problemas tales como negociaci6n (especifico para
situaciones en las que el conflicto es de intereses), la cooperaci6n (cuando
el conflicto requiere ayudar par haber objetivos comunes) a la asertividad
(cuando se recibe una provocaci6n). La habilidad asertiva permite dar res-
puesta a la agresi6n de manera habil, afirmando tu opini6n y tu YO, pero
sin agredir al otro. Hacer que los alumnos cooperen tambien es buen ca-
mino pues la cooperaci6n abre a la amistad y desarma las agresiones. Otro
recurso es ensefiar y practicar el patr6n de conducta llamado Soluci6n de
Problemas Interpersonales (en adelante SPI). En todo caso, el educador
debiera, can paciencia, prestar atenci6n al nino a nina agresor para juzgar
sus aetas can justicia, evitar acusarles sin fundamento real, evitar dejarse
llevar par las apariencias para culparle de cualquier problema en la dase. EI
educador debiera tarnbien comprometerse en proponer juegos y activida-
des en el recreo que eviten el que se desarrollen acciones agresivas.
Las habilidades de SPI son concebidas como pensamiento reflexivo y
aurorregulador que se opone a la respuesta impulsiva y automatica y que
puede ser ensefiado a nifios y adolescentes incrementando el afrontamiento
reflexivo de los problemas en las relaciones interpersonales (Trianes, 1996,
2 a reedici6n, 2011). En la soluci6n de problemas, el esfuerzo consciente
da lugar a estrategias verb ales y asertivas, mientras que en el otro extre-
ma, el esfuerzo minima y la respuesta impulsiva dan lugar a estrategias de
agresi6n fisica (Hoaken, Shaughnessy y Pihl, 2003). Poseer habilidades de
SPI permite afrontar constructivamente los conflictos convirtiendolos en
situaciones de crecimiento personal.
112
Otra caracteristica negativa para el educador es la impulsividad. Esta,

adernas de ser un trastorno con frecuencia encontrado en los pequenos,
es una caracterfstica que comparte mucho alumnado generalmente varo-
nes, cuando son pequefios y en relacion al ambito interpersonal escolar.
Como trastorno, los nifios y nifias impulsivos demuestran problemas para
controlar su impulso fisico, por ello se caen y se precipitan a acciones pe-
ligrosas con mayor frecuencia que otros chicos (Barry, Frick, Adler y Gra-
feman, 2007; Calvete, 2008; Morales Vives, 2007). Tampoco resisten bien
la frustracion, por 10 que lloran 0 se enfadan cuando termina una actividad
que les gusta 0 bien cuando no pueden obtener algo que desean (Lebrero,
2001). En la escuela es un problema grave si va asociada con Deficit de
Atencion pues entonces el alumno 0 alumna no atendera a las tareas esco-
lares y provocara disrupcion y conflicto en la clase, adernas de no avanzar
en conocimientos como corresponderia a su inteligencia.
Para ayudar a este tipo de alumnado debe mantenerse un ambiente con
reglas que organice, frente a su improvisacion, las cosas que debe hacer.
Puede ofrecerseles actividades para reflexionar sobre sus sentimientos 0 so-
bre sus objetivos. 0 cualidades, juegos de grupo en los que tenga que parar
y pensar antes de actuar. Otro objetivo relevante es desarrollar su autorre-
gulacion. Para ello es oportuno definir espacios en la clase para que se relaje
cuando este enfadado 0 frustrado (por ej. Definir un "rincon de la calma"
a donde el nino 0 nina acuda siempre que se perciba en tension). Practicar
habilidades sociales y ensefiarlas si se observa una carencia 0 deficit es otra
accion educativa que les puede ayudar. Negociar y cooperar son habilida-
des que ayudan al alumnado impulsivo a desarrollar control personal y
reducir su impulsividad. Se conoce desde hace tiempo que las habilidades
de solucion pacifica de problemas (SPI) ayudan a frenar la impulsividad ya
que ensen a a pensar antes de actuar y a analizar que es 10 que se quiere ha-
cer y como se quiere hacer antes de actuar (Trianes, Rivas y Munoz, 1991).
El Ultimo tipo de alumnado problernatico para la convivencia que se
va a comentar aqui, son los discolos, desobedientes, opositores a cualquier
normas emanada de la autoridad acadernica, Puede ser tambien un tras-
tomo que se manifieste en la primera infancia, cuando nifios desde los
dos afios se muestran reacios a obedecer y aceptar las normas. Puede tam-
bien manifestarse en la adolescencia y aparecer como conducta desafiante
y amenazadora (Berk, 1999; Castillo, 1999; Coleman, 1987). Y puede ser
una caracteristica mas general en la adolescencia en algunos varones, que
luego se atenua, Para ello hay que trabajar mucho en la educacion escolar
ademas de en la familiar. Los trabajos de grupo reflexionando sobre el
sentido de la norma, la autodefinicion de normas por parte del grupo, y la
implicacion del alumnado en el cumplimiento de la norma son actividades
que ayudan a reducir la tendencia opositora. Las habilidades de SPI tam-
bien ayudan a disminuir esta tendencia ya que el analisis del conflicto lleva
'of,'
""
II3
a la necesidad de resalverlo segun normas para ser aceptados. Por ultimo,

la actitud serena y justa del docente es clave ya que este tipo de problema-
tica se acrecienta cuando el alumnado implicado tiene la sensacion de ser
tratado injustamente (acusado sin motivo, culpado, etc.).
Para terminar se hablara en la conferencia de un programa para educa-
cion primaria que nace de la experiencia de muchos profesores que traba-
jaron con su autora y tambien de la forrnacion de profesores por todo el
territorio nacional I'Irianes, 1996). Es un programa que no dice al profesor
10 que tiene que hacer, sino le proporciona recursos en formas de activida-
des prototipicas que el profesor puede cambiar 0 ajustar a su clase sin pro-
blemas. En el programa se definen objetivos para que el profesor sepa de
que se esta hablando y que se pretende. Su utili dad se refleja en su dernan-
da. Actualmente agotado se prepara ahora una nueva edicion para 2011.
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CAP. 8
ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA
Y EL BIENESTAR PERSONAL
JOSE ANTONIO BINABURO lTURBIDE

Delegaci6n Provincial de
Educaci6n de Malaga
I. DESAFIOS Y RETOS DE LA EDUCACION PARA LA CONVIVENCIA
EN LA NUEVA SOCIEDAD
Asistimos a un proceso de cambios que suponen el surgimiento de
una nueva estructura social. Lo que sucede a partir de los afios setenta,
y se desarrolla y consolida durante los afios ochenta y noventa, gesta la
"nueva sociedad" (M. Castells. La era de fa informaci6n.1997), producto
de la revolucion tecnologica que se incuba en el seno de las sociedades
desarrolladas, desintegrandolas al mismo tiempo; la revolucion economica
que acentua la autonomia del capitalismo respecto a los poderes politicos,
buscando someter las sociedades a los mecanismos del mercado global; la
revolucion sociologica que desestructura el mundo del trabajo, deshace las
clases sociales obrera y burguesa; la revolucion politica que acaba con la
soberania de los Estados-Nacion y, finalmente, la revolucion cultural, que
transfarma las relaciones entre las personas. El patriarcado, la sexualidad y
la familia tradicionales estan en crisis. No hay modelos de conducta sino
formas de relacion, En definitiva, vivimos en una sociedad nueva porque se
han producido tres cambios fundamentales en el tejido social, y que afec-
tan de lleno a las relaciones de produccion, de poder y de niveles de vida.
En la sociedad anterior la tarea educativa ha sido relativamente ficil por
ser una sociedad mas estable. Pero las cosas se nos han complicado cuando
hemos entrado en esta nueva sociedad con cambios multiples y acelerados,
que mas bien parece una sociedad habitada par personas "turbo". En este
momenta la educacion comienza a recibir el impacto de la sociedad en
movimiento vertiginoso. Se parece a esas atracciones de feria sometida a
giros y aceleraciones bruscas y casi imprevistas que llegan a marear a los no
acostumbrados a las emociones fuertes.
Estamos asistiendo como educadores y educadoras a la clausura del fin
de un ciclo historico, que configure los actuales sistemas educativos y que
han tenido un papel muy significativo en la consolidacion de la democra-
cia en los paises occidentales.
El peligro 0 riesgo de los adultos es que podemos quedarnos ernba-
rrancados en las perplejidades del presente, en 10 cotidiano. Cuando para
educar es imprescindible tener una harizonte, y para ello hemos de estar
atentos a todos los cambios de una sociedad que camina mas deprisa que
la escuela. "~
¥
VroLENCIA ESCOLAR Y DE G.ENERO
I. I. CAMBIOS SOC/ALES Y EDUCAC/ON

La lectura de la realidad desde el presente nunca llega a captar toda la
intensidad que destilan las experiencias vividas, ni siempre consigue alcan-
zar ese contexto mas amplio que contribuye a dotar de significado a las
experiencias humanas para que nos facilite su comprensi6n. Para ello es
preciso afinar la sensibilidad interpretativa de los cambios sociales como
observadores de la realidad y descifrar los signos que configuran la epoca
que nos ha tocado vivir para educar.
De esta lectura de la realidad resumida de manera elfptica entresacamos
aquellos cam bios sociales que de modo mas significativo influyen en la
pracrica educativa:
I. I .A. LA REVOLUC/ON TECNOLOG/CA

Sobre todo la revoluci6n de la informaci6n y del conocimiento, puesto
que este cambio afecta y modifica la forma de aprender del alumnado.
Algo parecido paso con la anterior revolucion de la informacion: la tele-
vision traeria el efecto secundario de una disrninucion de los niveles de
lectura. Pero la influencia de la television no se quedo s610 en el poder de
la imagen sobre la lectura, fue una autentica revolucion en cuanto a las
visiones que se tenian del mundo y de la propia realidad.
Hasta la entrada de la television en los hogares, la vision de la reali-
dad que podia tener cualquiera de nosotros era la que nos aportaba la
educacion en la eseuela y la familia. Sin embargo, la television comenzo a
mostrarnos mas cosmovisiones de la realidad social y mundial, y a estruc-
turar la informacion de modo diferente, 10 que nos obliga a cuestionar los
modelos de ensefianza- aprendizaje.
Pero hoy estamos inmersos en otra revolucion tecnologica de mayor
calado, la digital, que afecta al conocimiento y a las actitudes de la ciudada-
nia en su convivencia. En tiempos pasados el capital econornico consistia
en la posesion y propiedad de tierras para cultivar, a continuacion en la
capacidad industrial y, hoy, es la capacidad para dominar el conocimiento.
Un conocimiento inabarcable que cada cinco aiios se multiplica por dos y
que, adernas, es inferior a nuestra vida profesional en la educacion, 10 que
nos impulsa a la necesidad de un aprendizaje autodidacta.
En la sociedad del conocimiento se produce una perdida de relevancia
social de los profesionales de la educacion, que hasta hace unas decadas era
el dueiio exclusivo del saber acerca del mundo. Hoy los que trabajamos en
la educacion tenemos que competir con otras fuentes de saber y hemos de
ganarnos el prestigio dia tras dia.
La revolucion digital esta provocando cambios de tal magnitud en la
educacion, la familia, el trabajo y el disfrute del ocio, quelos patrones de
control y educacion que ayudaban a orientar la vida de los mas jovenes han
quedado obsoletos.
120
El uso convulsivo de las nuevas tecnologias par parte de losen a etapa

adolescente pone en entredicho algunas actitudes necesarias para la con-
vivencia. Los efectos secundarios que su utilizacion desmedida comportan
pueden seiialarse como la falta de habilidades, el individualismo, la escasa
capacidad de imaginacion, el infantilismo, el consumismo, las adicciones y
dependencias, la aculturacion en 10 banal, etc.
Con frecuencia la familia se preocupa mas par donde estill Hsicamenre
sus hijos e hijas, que por las paginas de la red que visitan, con quien se
comunican en los chats, par el tipo de videojuegos que se compran, 0 par
los programas que yen en la television. Estill preocupados Hsicamente y
no tanto moralmente, cuando las nuevas tecnologias desde la television
hasta internet, han provocado un desequilibrio en los valares ya asentados.
Internet no es mas que el reflejo de nuestra realidad plural; no se trata de
demonizar la tecnologla, sino de aprender a dirigir a los hijos e hijas tam-
bien por esos vericuetos digitales.
En el trabajo diario con este alumnado de la era digital en el aula a
veces nos hacemos preguntas como estas: 2par que quieren aprender todo
tan rapidamenter, 2por que tienen tan poco paciencia? Y es que sus juegos
de infancia les han impreso tal velocidad par los estimulos necesarios para
jugarlos, que ya no les podemos parar, y de ahl su impaciencia por todo.
Tal vez la merafora del "zapping" que practicamos ante el televisor sirva
para ilustrar 10 que queremos exponer en este apartado, pero de un zapping
sensorial, mental y actitudinal que, en definitiva, explicaria la aceleracion
en todos los aspectos de la vida.
Este zapping ante la vida repercute de manera especial en el alumnado
que asiste a los centros educativos y, que por las caracteristicas antes ex-
puestas, provoca algunas disfunciones de la convivencia diaria en el aula.
Para prevenir estas disfunciones y mantener un buen clima de conviven-
cia, serla conveniente que a partir de estas reflexiones sobre el impacto de
las nuevas tecnologfas en la educacion, se implementaran metodologfas y
practicas en el aula dirigidas a educar desde la variedad de estrategias, par
medio de unidades didacticas mas breves e incorparando variaciones en las
tecnicas de enseiianza, asf como desarrollando propuestas reconciliadoras
entre ernocion y razon, relato y sentido, placer y esfuerzo, discurso y na-
rracion, En definitiva, estrategias que colaboren a construir la convivencia
en el aula.
Ll.B. CAMBIOS EN LA ESTRUCTURA FAMILIAR

Hay profundos cambios en la estructura social de la familia y del mi-
cleo familiar. Su frigil geometda de afectos y de conflictos es como un
espejo rota en algunas ocasiones, que pone dificultades a la necesar,ia cola-
boracion de la familia con la educacion en la escuela. La dedicacion en ex-
clusiva del padre y de la madre a una actividad profesional esta cambiando
,.~
I2I
las relaciones en la familia. La herencia cultural que transmite la familia a

sus hijos e hijas es fundamental para la educacion, Pero es muy importanre
que los educadores y educadoras analicen los canales de transmision de esa
cultura.
En este sentido desde la educacion debemos procurar ensayar formulas
de colaboracion entre la familia y la escuela, para romper el circulo de las
excusas ala hora de determinar a quien Ie corresponde prioritariamente la
educacion de los hijos, Adernas de que fomentar una educacion desde la
cultura para la paz en el ambito familiar supone apostar por una transrni-
sion de valores coherentes para la convivencia escolar,
En la familia se comienza a aprender a convivir a partir de algunas
pautas educativas como son: no huir de los confllctos que se producen
en el seno familiar y afrontarlos de forma dialogada; fomentar la cultura
del aprecio, ante las cualidades de los miembros de la familia; aceptar las
Iimiraciones y errores propios y los de las hijas e hijos; evitar las compa-
raciones con caracter degradante 0 discriminatorio; to mar las decisiones
teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista y buscando el consenso;
desarrollar para ello, estrategias de escucha activa, cornprension y empatfa
hacia los otros; fomentar la cultura de la cooperacion y colaboracion frente
a la competitividad dentro del seno familiar; cuidar ellenguaje para que
vaya en coherencia con los valores; ante los problemas familiares, no juzgar
tanto a la persona como la situacion en la que se ha visto envuelta, evitando
degradarla; dotar a las hijas e hijos de un talante critico para valorar todo
10 que estill recibiendo.
En definitiva, resulta fundamental fomentar la autoestima a traves de
la valoracion positiva, porque contribuye a la convivencia y previene el
conflicto.
I. I .c. Los MOVIMIENTOS MIGRATOR/OS

Los movimientos migratorios estill desbordando las fronteras de nues-
tro pais y acrecientan la aparicion de culturas nuevas en la sociedad. La
interculturalidad es un reto social que reclama un tratarniento curricular.
Conviene orientar la educacion de la ciudadania a recrear espacios de con-
vivencia para compartir los bienes culturales y economicos, La globaliza-
cion economica no esta repartiendo bien los bienes sociales y es preciso
promover una etica global e intercultural que tenga en cuenta las distintas
culturas en su reparto. Adernas hay que evitar problemas sociales de "apo-
rofobia", que se da cuando solo nos molestan los inmigrantes de culturas
mas pobres. Interculturalidad es compartir, hacer la vida juntos.
Las politicas que se han seguido con la inmigracion han sido histo-
ricamente denunciadas por los movimientos pacifistas. Baste recordar la
eliminacion de las culturas 0 genocidio, el apartheid 0 segregacion, la asi-
rnilacion, el fomento del etnocentrismo etc.
122
Admitir el multiculturalismo no es suficiente porque vivimos en socie-

dades liberales que defienden derechos individuales. Pero una cultura es
una cosmovisi6n con distinras visiones de la vida y puede provocar conflic-
tos, porque se trata de derechos colectivos, y articular ambos derechos es
complejo (5. Sanchez Fernandez. Los conflictos en las sociedades y contextos
educatiuos multiculturales, 1998).
La ci~dadania multicultural se debe ir tejiendo en una ciudadania in-
tercultural. La ciudadania se forma desde dos posibles perspectivas: desde
la ciudadania simple y desde la ciudadania compleja. Para construir la con-
vivencia dernocratica es necesario educar desde la ciudadania compleja. La
educaci6n debe ser plural y en la diversidad de la ciudadania compleja, es
decir, de la ciudadania intercultural.
En el dialogo de las culturas hay una pregunta de la que debemos par-
tir, ~quien puede determinar 10 que hay que aceptar 0 rechazar de las di-
versas culturas? Hay que decidirlo interculturalmente, porque las culturas
son dinamicas y se han ido modificando con la influencias de otras cul-
turas. Para aprender a convivir interculturalmente es conveniente educar
en el mestizaje cultural, pues ya todas las culturas y todas las personas son
mestizas, como nos recuerda este anuncio:
Tu Cristo es judio
Tu coche es japones
Tu pizza es italiana
Tu democracia es griega
Tu cafe es brasilefio
Tus vacaciones son turcas
Tus cifras son arabes
Tu escritura es italiana
Y... ~Tu reprochas a tu vecino ser un extranjero?
Ll.D. MODIFlCACIONES LABORALES

Las vias para incorporarse al trabajo estan cambiando drasticamente, y
10 importante ya no es la especializaci6n, sino la capacitaci6n para adaptar-
se al puesto de trabajo.
En los ultimos lustros la educaci6n en la escuela era entendida como
una etapa de preparaci6n para una profesi6n. Este vinculo era tan estrecho
que el exito de la escuela, del sistema educativo, se media por el exito pro-
fesional. Sin embargo, la escuela ya no puede garantizar un futuro profe-
sional a su alumnado. Lo que ahora debe garantizar es una ensefianza para
el cambio de profesi6n a 10 largo de la vida laboral.
Tambien merece una especial consideraci6n otra modificaci6n Iaboral
no menos relevante, la reclasificaci6n de los puestos de trabajo en dps mo-
dalidades: los competitivos y/o protegidos y los desprotegidos y/o exclui-
dos. Ala educaci6n en la escuela le corresponde adaptarse a una ensefianza
que garanti6e las nuevas condiciones para acceder a un empleo.
12 3
VIOLENCLA ESCOLAR Y DE GENERO
Se tiene la percepcion entre los profesionales de la educacion de que

solo nos educaron para que hicierarnos "empollones" en nuestras aulas y
hoy el mercado laboral no requiere este perfil. Mas bien se precisa de ense-
fianzas de procedimientos y habilidades que complementen a su especia-
lizacion y que, a la vez, tienen una dimension de aprendizajes utiles para
la vida, tales como la capacidad para elaborar y gestionar proyectos, buena
disposicion para el trabajo en equipo, capacidad para reaprender, dialogar,
iniciativa y creatividad.
Se trata de educar para saber hacer (habilidades) y saber vivir (bue-
na persona). El desaflo de una cultura homogeneizada globalmente par
la tecnoeconornia, nos ha puesto en alerta a los educadores y educadoras
para resistirse a valorar exclusivamente la eficacia del mercado y los saberes
cientffico-tecnicos. El informe Delors, "La educacion encierra un tesoro",
dice que la educacion debe librarse de la tentacion utilitarista, ~Que quiere
decir que la educacion supere esta tentacion utiliraristar: que la educacion
debe recuperar la dimension humanista, es decir, la educacion tiene que
ofrecer una formacion para el saber hacer, pero tambien debe ofertar. un
ambito de educacion en el saber vivir.
Hay que valorar la educacion en la escuela no como una etapa transi-
toria que nos puede preparar para una profesion, sino como un momenta
importante de la vida. La vida en la escuela vale par sf misma y esa vida
debe ser explorada y vivida. Esto quiere decir que la educacion debe de
ser reorientada y estar mas enfocada a la vida. El cambia de orientacion
para que la escuela prepare para la vida es una demanda que se Ie hace a la
educacion desde la Ilustracion.
Vivir es convivir, dicho de otro modo, la excelencia del vivir se destila
en la convivencia y se ensefia a convivir desde la escuela, cuando nos pro-
ponemos colaborar en la consrruccion de los proyectos de vida de quienes
nos ha correspondido educar; a formarlos en la capacidad critica para que
sepan discernir ante el pluralismo de ideas y comportamientos;ayudarles
a elegir personalmente sus opciones y ofrecerles el afecto, la amistad y el
ejemplo de adulto ante sus turbulencias. Estos objetivos para una educa-
cion focalizada sabre la vida identifican a una pedagogfa hoy en vanguardia
para la mejora de la convivencia escolar.
LLt: LA NUEVA CIUDADANiA

Una tarea de la educacion en la escuela es la de ser el motor del cambia
para las nuevas ciudadanias. Y la funcion de los educadores y educadoras
es la de colaborar a construir ciudadanos y ciudadanas. Ciudadano es aquel
que es el sujeto de su vida y que nadie manda sabre el, Recuperar la fe en
la comunidad educativa seria el primer paso hacia una educacion para la
ciudadania. Si no estamos convencidos de que la educacion puede cambiar
las casas, dificilmente podremos formar autenticas personas ciudadanas.
12 4
Se han elegido estas cinco ciudadanias porque integran los elementos

basicos y necesarios en una sociedad democratica para aprender a convivir.
Llegar a ser una persona autenticamente ciudadana es un proceso que se
puede generar a traves de la educacion. Por consiguiente, es algo que se
aprende y, por tanto, puede ser enseriado (F. Imbernon, Cinco ciudadanias
para una nueva educacion. 2002).
• CIUDADANlA DEMOCRATICA
La educacion para la democracia nos permite analizar que modelo
de democracia es la que deseamos ensefiar para la ciudadania: par-
ticipativa, representativa, deliberativa. La democracia no puede re-
ducirse a un conjunto de normas institucionalizadas 0 a un sistema
de votacion, La democracia solo puede sobrevivir si se apoya sobre
vivencias, sobre un consenso sincero y sobre la responsabilidad. No
puede haber democracia real si no hay democratas y una ciudadania
activa. En esta ciudadania los pilares sobre los que debe pivotar la de-
mocracia son: la cultura de paz, la justicia social, la forrnacion civica
y el pluralismo.
• CIUDADANlA SOCIAL
La educacion para la solidaridad nos permite, en este mundo lleno
de exclusion social y discriminacion, intentar crear una nueva con-
ciencia social de los ciudadanos y ciudadanas. Y educar para la solida-
ridad no se hace solo introduciendo discursos curriculares retoricos,
sino incorporando el compromiso.
Educar es comunicar. Hay que desarrollar mecanismos de cornu-
nicacion en el aula, para construir nuevos imaginarios sociales que
colaboren a una mayor participacion y asi construir proyectos de
vida comunes entre las personas. Los ciudadanos y ciudadanas del
futuro mas proximo deberan aprender desde la escuela que tienen
un compromiso muy estrecho con su comunidad mas proxima, pero
que los problemas de todo el mundo son tambien sus problemas. En
definitiva, que son ciudadanos y ciudadanas de su barrio y, a la vez,
del mundo.
• CIUDADANlA PARlTARIA
La educacion para la igualdad es el derecho de cada persona de acce-
der a la cultura y a la educacion para tener mejor calidad de vida, y
la educacion debe ser un revulsivo de toda la ciudadania para luchar
contra la desigualdad.
Comenzar por constatar el aumento de la desigualdad social como
unos de los fenomenos mas significativos en los cambios sociales,
hasta el punto de ser cada vez mas ricos, pero mas desiguales. Se han
incrementado las distancias sociales, incluso mas que las existentes en
el capitalismo industrial. Tratando de citar las mas importantes, ha-
bria que senalar sin duda las siguientes: la desigualdad en la distribu-
,,~
"-!'
12 5
ci6n de la riqueza, la brecha digital y la brecha educativa. 2Que puede

hacer la educaci6n? Todos estos cambios obligan a repensar el papel
de la educaci6n para conseguir sociedades mas justas y equitativas.
Pero la primera reflexi6n consiste en asumir que la educaci6n debe
contribuir a construir esa sociedad mas justa yequitativa.
• CIUDADANlA INTERCULTURAL
La educaci6n intercultural es la convivencia en cualquier tipo de di-
versidad y frente ala cultura de los "chalets adosados", seglin la cual
convivo con el que piensa distinto porque no tengo mas remedio, "le
tolero" (Ie soporto), Es necesario educar en el valor de la pluralidad y la
diversidad como riqueza y no como obstaculo para aprender a convivir.
La educaci6n intercultural no es una modalidad educativa s610 para
la inmigraci6n que acogemos. Es necesario generalizarla a toda la co-
munidad educativa. S610 asf se lograra que la educaci6n intercultural
incida positivamente en valores sobre el fortalecimiento del pluralis-
rno, el fomento de la solidaridad y la consideraci6n positiva de los
divers os proyectos de vida.
Estos valores, que se deb en fomentar desde una educaci6n intercul-
tural, son los imprescindibles para construir una sociedad que pivote
sobre los valores de una cultura de paz. Debemos avanzar hacia una
etica intercultural, porque es una etica pensada para la convivencia,
es decir, para articular mejor la convivencia en las sociedades pluri-
culturales en las que vivimos, y con una preocupaci6n, tarnbien, de
construir un mundo mas justo y equitativo, pues tenemos el deber de
tratar a la inmigraci6n con justicia.
• CIUDADANlA AMBIENTAL
La educaci6n ambiental es muy necesaria en un planeta donde no ha
habido respeto por la naturaleza. Los seres humanos que habitamos
el planeta Tierra, necesitamos reencontrarnos con la naturaleza y re-
crear una nueva etica de la responsabilidad para relacionarnos con
ella, ala vez que firmamos un conrrato natural. El siglo XVIII, con
Rousseau, alumbr6 el contrato social y en este inicio de rnilenio el
deterioro de la naturaleza reclama una nueva modalidad de contrato
natural.
La educaci6n puede ser muy util en el compromiso por un desarrollo
sostenible, porque presupone educar para habitar la Tierra con sabi-
duria. En la raiz de la crisis eco16gica hay una perdida del sentido de
habitar y de cuidar.
El reto de la educaci6n ambiental es cambiar nuestro modo de pensar
con relaci6n al mundo y con relaci6n a nosotros mismos, ya que tam-
bien hemos de trabajar por la sostenibilidad personal, pues es falso
que recurriendo a la tecnologia, exclusivamente, puedan resolverse
todos los problemas ambientales.
126
Aunque fragmentadas par necesidad de analisis estas ciudadanias que

intentan englobar una nueva forma de entender la educaci6n y la convi-
vencia no se dan por separado, sino que son integradoras en una nueva
manera de enfocar la educaci6n de la ciudadania. Con la educaci6n en
estas nuevas ciudadanias no se pretende aumentar el curriculo escolar, sino
trabajar desde la convicci6n y la utopia para que todas las personas las asu-
man como una actitud etica y un modelo de practica educativa.
PARADIGMAS DE LApRACTICA DOCENTE

A) RACIONALIDAD TECNICA
Profesional transmisorlaplicador del conocimiento.
Gestor adiestrado.
Adoptador de decisiones.
Formado para la acci6n individual.
B) REFLEXION EN-LA-ACCION
Investigaci6n critica de su practica docente.
Considera el aula del centro como un laboratorio.
Rellexiona sobre las causas y consecuencias de su practica.
EI alumnado es un agente activo de su profesionalidad.
Metaforas:
Profesorla como innovador.
Profesorla como indagadar.
Profesorla como investigador activo.
Profesorla como observador participante.
C) PROBLEMAS PERCIBIDOS EN LA pRACTICA DOCENTE
1. EI ambiente de clase,
2. Motivaci6n del alumnado.
3. Tratar la diversidad en el aula.
4. Evaluar el trabajo realizado.
5. Relaciones con las familias del alumnado.
6. Organizaci6n del trabajo de clase.
7. Materiales y recursos insuficientes,
8. Resolver problemas personales.
D) RASGOS DESEABLES DEL PERSONAL DOCENTE
La personalidad
La actitud defectuosa.
La capacidad para producir aprendizaje.
El ejernplo.
1.2. llPOLOCiA DE CONFLICTOS EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Las demandas de los cambios sociales que hemos analizado en ei apar-
tado anteri~: y que repercuten en la convivencia escolar, provocan contra-
~
12 7
dicciones como, por ejernplo, la necesidad de educar a un mayor numero

de alumnado durante mas tiempo y a la vez con exigencia de mayor cali-
dad educativa. Ello deriva del hecho de que la sociedad sea cad a vez mas
exigente con la educaci6n, pero con escaso compromiso por ella. Ante
eualquier problema que surge en la sociedad - drogas, sida, anorexia, con-
sumismo, xenofobia, violencia, accidentes de trafico, pobreza, malos tratos
ala infancia y a la mujer, etc- se mira a la escuela para que 10 asuma en sus
contenidos de ensefianza, cuando este compromiso afecta a toda la socie-
dad, ya que para e'ducar a un nino 0 a una nina es necesario el esfuerzo de
la sociedad entera.
Estas contradicciones entre las demandas sociales y la escuela crean
constantes tensiones en el ambito de la educaci6n, que afectan aroda la
comunidad escolar: afecta al profesorado porque se considera que debe
asumir sus funciones, pero manteniendo la misma gesti6n escolar; afecra
a la ensefianza en el aula en euanto a modelos metodo16gicos y practicas
educativas, mientras se mantiene la misma organizaci6n escolar que antes;
afecta al mismo rol docente de su consideraci6n social, en el sentido de que
la sociedad estima muy importante la profesi6n docente, pero se olvida
de colaborar en esta empresa cornun que es la educaci6n; y por fin, afecta
al alumnado que Ie cuesta adaptarse a la escuela porque no encuentra el
sentido de la educaci6n. Toda esra amalgama muy difusa de tensiones en la
comunidad educativa es la que hace estallar los conflictos.
Hemos de evitar a la hora de abordar un confiicto escolar la estrategia
del 'Jrentismo"y reducir su causa a una sola de las partes, bien sea el alum-
nado, la familia, el profesorado, el sistema educativo, 0 la sociedad que nos
ha correspondido para educar. El diagn6stico debe de ser global porque a
los problemas complejos no se les puede responder con soluciones simples.
Se trata de abordar los origenes del conflicto desde el multiple perspecti-
vismo de la comunidad escolar, como se muestra en el cuadro de la pagina
siguiente.
128
ORGANIZACION DEL CENTRO PROFESORADO

Falta de normas consensuadas. Escasa formaci6n en resoluci6n
Poco seguimiento individuali- de conflictos.
zado. Trabajo muy departamental que
Escaso tiempo para el trabajo de dificulta la coordinaci6n y cornu-
tutoria. nicaci6n.
Desequilibrio entre 10 curricular Horarios muy ajustados a irnpar-
y el aprendizaje de habilidades tir la materia y no a las necesida-
para la vida. des del centro.
Falta de espacios y tiempos para Falta de practica en trabajo co-
la participaci6n. operativo.
Escaso tiernpo del profesorado Perdida de prestigio y reconoci-
de secundaria en la misma aula. miento social.
Necesidades autodidactas de for-
maci6n ante los cambios vertigi-
nosos.
ALUMNADO FAMILIA - SOCIEDAD

Falta de habilidades sociales. Perdida de legitimidad.
Escaso reconocimiento de la au- Falta de sentido para establecer
toridad moral. !imites.
Pocos valores internalizados. Poco tiempo dedicado a seguir la
Falra de expectativas sociales. educaci6n de los hijos e hijas.
Dificultad para encontrar mo- Sociedad que condena la violen-
delos sociales a seguir. cia grave y tolera otras violencias.
Desmotivaci6n y baja autoesti- Desigualdades sociales entre el
rna. alumnado.
Falta de compromiso efectivo con
la educaci6n en la escuela.
El diagn6stico global de las causas de los conflictos en la escuela nos

puede guiar a un proyecto de convivencia en el centro y en el aula mas
integral. Para ello, es preciso comenzar la reflexi6n sobre los conflicros en
la escuela estableciendo una tipologia que nos ayude a distinguirlos para
saber afrontarlos adecuadamente (J.M. Puig Rovira 2004).
12 9
TIPOLOGIA DE CONFLICTOS EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR
1. CONFLICTOS INTERPERSONALES
- Ruptura de la armenia entre las personas.
- ConRictos psico-sociales.
- Ambito de metodologia de resoluci6n de conflictos.
2. CONFLICTO~ DE ADAPTACION A LA ESCUELA

- Expectativas equivocadas: malestar e indisciplina.
- Conflictos pedag6gicos.
- Ambito propio: la innovaci6n educativa.
3. CONFLICTOS DE SENTIDO DE LA EDUCACION

- Distancia insalvable entre escuela y alumnado.
- Conflictos soclo-politicos.
- Ambito propio de una pedagogia de la inclusi6n.
Desde el proyecto de centro para el ambito de la conviveneia, pueden

disefiarse estrategias de practicas de resoluei6n de conflicros en el aula y en
el centro, que tiendan a crear un clima escolar para abordar los conflictos
a partir de:
a) Programas de rnediacion, como el promovido por el Plan Andaluz
de Educacion para la Cultura de Paz y Noviolencia, para dotar a los
centros de la figura del profesor 0 profesora mediadora y de equipos
de mediaei6n.
b) Talleres de resoluei6n de conflictos para el alumnado y la familia.
c) Asambleas de clase.
d) Ejereieios de papel y lapiz,
Un ejereieio practico a desarrollar en el aula es mostrar la larga trayec-
toria de confiictos que ha vivido la humanidad, que puede ser una oportu-
nidad didactica para entrenar al alumnado en la resoluei6n de conflictos.
Se trataria de seguir este gui6n:
13°
DE PAPEL Y WIZ
1. Busqueda de articulos periodisticos refereutes a diversos conflictos.

Clasificacion anterior en los siguientes apartados:
- conflictos socio-politicos
- conflictos econornicos
- conflictos belicos
- conflicros religiosos
- conflictos entre grupos de personas
- conflictos entre culturas diversas
Conversamos sobre los motivos que nos han llevado a dasificar, de una u
otra forma, los conflictos.
2. De entre todos los temas conflictivos seleccionados, elegimos uno que
uos resulte particularmeute atractivo. Lo analizamos de la siguiente
forma:
- iDonde se desarrollan los hechos?
- Intentemos reconstruir el conflicto en todas sus partes.
- iCmiles son las partes que entran en conflicto?
- iPor que motivo entran en conflicto?
- iQue postura toma el redactor del articulo?
Discutimos sobre como se podria haber evitado el confiicto. Buscamos
actuaciones justas y equitativas que hubieran evitado el enfrentamiento.
3. Los conflictos en la historia.
Despues de haber realizado los puntos 1 y 2, repasamos la historia, inten-
tando descubrir si estas mismas causas han provocado otros conflictos que
conocemos.
Hacemos una lista de todos aquellos conflictos que se han producido por
identicas causas a las descubiertas en el punto 2.
4. Las causas de los couflictos.
Vamos a analizar todos los conllictos que hemos elegido. Para ello:
Ala lista de conflictos elaborada, afiadimos las principales causas que los han
motivado: desequilibrios econornicos, deseos de conquisra, racismo...
5. Mapamundi conflictos.
6. Busquemos, individualmente, un conflicto relacionado con nuestro
territorio (religioso, sindical, politico, eco16gico,... ).
Escribamos un articulo para un periodico hipotetico en el que aparezcan
diversos elementos: descripcion de los hechos, opiniones de las partes en
conflicto, razones reales del conflicto (a nuestro parecer) sobre la base de
la investigacion anterior, hiporesis de una soluci6n justa para el conflicto.
(Fuente: Gesto por la Paz. 1999)
Si ya vamos perfilando donde estan los problemas en la educaci6n -

desmotivaci6n del alumnado, violencia estructural, escasa participacion de
la familia y perplejidad del profesorado ante los cambios sociales y la edu-
cacion - que ocasio nan los confiictos en la escuela, convendria buscar pro-
puestas de prevencion comenzando por clarificar los objetivos didacticos,
La importancia de los objetivos reside en que sirven de bnijula orientadora
para la practica educativa, pues expresan nuestras intenciones educativas y
ello se verifica los principios psicopedagogicos y socio- antropologicos para
enseiiar a convivir. Algunos de estos objetivos se pueden concretar para
provo car la refiexion,
a) Promover en el alumnado el deseo de saber

Fomentar el deseo de saber mas que el saber exclusivamente. Estos ver-
sos de A. Machado en Juan de Mairena aluden a esta realidad cuando
dice "Era un hombre que sabia tanto que no Ie dio tiempo a aprender todo".
~Como suscitar el interes por saber en el alumnado? Esto exige una re-
flexion pOI parte del profesorado en cuanto a su metodologia y practicas
en el aula, porque repercuten en la convivencia. De sobra es conocida la
idea del antropobiologo A. Gelhen acerca de la curiosidad, cormin en el ser
humano y en el animal, 10 unico que nos diferencia es que esa curiosidad
en el animal es pasajera, pero en el ser humano es mas duradera y Ie guia
hacia el deseo de saber y de conocer.
b) Desarrollo de fa sensibilidad y el afecto

Resulta extrafio este objetivo, porque creemos que estas capacidades
pertenecen al ambito privado. Sin embargo, los progresos del alumnado
dependen en gran medida de su confianza y de su autoestima. Cuando
nace la escuela alia por el siglo XVIII se da mucha importancia a la razon y
a la ciencia, es decir, al objeto, Pero hoy a 10 que se Ie da mas importancia
es al sujeto y a 10 subjetivo. De ahi la relevancia literaria acerca de la inte-
ligencia emocional, necesaria en la practica docente, para que aprendan a
reconocer sus propias emociones, reconocerlas en los dernas y controlar las
que nos puedan afectar 0 desbordar. Esta enseiianza es imprescindible para
la gestiori de los conflicros interpersonales.
c) Compromiso moral
No tanto reducido a unas horas de etica en el currfculo, 0 al desarrollo
de la transversalidad, cuanto a crear un clima moral de afecto, de acep-
tacion y de seguridad en el centro escolar, para que el alurnnado pueda
encontrar modelos y referencias practices de acuerdo a los valores consen-
suados. La educacion en valores requiere la coherencia y el compromiso
del profesorado (M.Martinez. El contrato moraldelprofesorado, 1998), que
es consciente de que educa mas por 10 que es y como acnia en el aula que
por 10 que dice; del alumnado, que junto al profesorado debe mostrar la
coherencia y el compromiso con las normas de funcionamiento, la parti-
cipacion y la mejora de la convivencia y, de la familia, con su implicacion
en la educacion en valores.
Hace falta mucho valor y mucha moral para educar. Pero, al mismo
tiempo, es una profesion que tiene el encanto de hacernos sentir que me-
rece la pena hacer algo por la calidad humana de las nuevas generaciones.
AI fin y al cabo, toda ensefianza que no tenga un compromiso moral no
puedeser llamada educacion,
d) Compromiso con el profesorado

Se trata de reflexionar para aplicar las medidas oportunas acerca de las
nuevas funciones del profesorado y su formacion, ante los retos y desafios
de la educacion, Es un hecho ya confirmado en paises de nuestro entorno
europeo como Inglaterra, Holanda, AIemania, etc., la escasez de "uocacio-
nes" para la educacion y como se han planteado medidas de choque que
incentiven esta profesion, Desgraciado sera aquel pais que no sepa tratar
bien a su profesorado, es decir, que no sea capaz de hacer atractiva la pro-
fesion de educador y educadora.
Para innovar en educacion debemos comenzar por este compromiso
con el profesorado y por cambios en los contextos, como son la gestion del
centro, la organizacion del currfculo, la mejora de las relaciones interper-
sonales y la apertura del centro al entorno,
En el desarrollo de estos cambios interviene de forma activa el profe-
sorado que va tejiendo un perfil de talante abierto y dialogante, pero con
convicciones. Ser dialogante en un mundo plural sin dejar de mantener las
propias convicciones, pues dialogar no es resolver conflictos, sino que es
estar convencido de que existe el disenso. Que promueva la colaboracion
y el trabajo cooperativo, porque no tenemos mas remedio que trabajar
juntos - como han hecho los medicos que ya no operan en solitario - , y
que se plantea la necesidad de colegialidad docente en el aula. Con gran
capacidad critica para repensar su pracrica y para general· conocimiento
pedagogico, que se identifique mas con la educacion que con un mero
ensefiante, para evitar quedarnos en la condicion de ensefiantes de una
disciplina, prescindiendo de nuestra responsabilidad de formadores. Que
de ejemplo: se dice que la educacion es una cuestion de osmosis, que se
comunica por contagio.
A veces no somos conscientes de que se es educador 0 educadora no
por 10 que se ensefia, sino por el ejemplo que se da 0 por el modelo que se
ofrece a partir de su propia forma de ser y actuar, Pero sobre todo, debemos
superar la anomia, es decir..el derrotismo yel pensar que ya nada se puede
cambiar.
e) Facilitar en los centros La educacion para atender las necesidades

a La diversidad
Desde la refiexion en torno a la convivencia en el centro, es necesario
destacar la i~portancia de una convivencia positiva para la mejora de los
4:1'
133
procesos de enseiianza-aprendizaje. Para ello se debe prestar especial aten-

cion a los proyectos de centro y asi atender las necesidades de atencion a
la diversidad, con adaptaciones curriculares mas flexibles y una atencion
mas individualizada, como medidas mas integradoras y niveladoras de las
desigualdades sociales.
Somos conscientes de la aparicion de la miseria endemica en barrios,
sobre todo en la periferia de nuestras ciudades, en los que se hace visible
la marginacion y eL paro, y que por haber nacido en ellos pareceria que la
educacion no puede hacer nada por ese alumnado. En estos casos, el pro-
fesorado no puede ser exclusivamente transmisor de conocimientos; tiene
que dedicarse tambien a labores asistenciales. Hace unos alios el sistema
escolar era mas ajeno a estas situaciones, porque una parte del alumnado
mas desprotegido social y econornicarnente, se hallaba desescolarizado y
no emergia a la realidad educativa.
La educacion tiene mas que ver con cuestiones sociologicas (Durkhe-
im) que psicologicas, de tal modo que la globalizacion esta dejando to-
cada a la educacion, al ser un proceso ideologico el hecho de pasar de la
sociedad de la ciudadania a la sociedad de los consumidores. Baste senalar
los primeros sfntornas que se dan en esta linea: el aumento de la pobreza,
la precarizacion del trabajo y la sacralizacion de la economia. Los efectos
secundarios de la globalizacion para la educacion ya se estan manifestando
en la organizacion de algunos centros escolares, que se configuran como
empresas y clientes, y no como labor educativa de profesores y profesoras
hacia el alumnado; sometiendo ala educacion a las demandas del mercada;
presentando el fracaso escolar como algo inevitable; explicando y justih-
cando la segregacion como un hecho natural y, por fin, promocionando el
consumisrno, el individualismo y el conformismo como valores guia para
la convivencia social.
Ante este reto y desafio de la globalizacion, la educacion debe facilitar
estrategias para una pedagogia de la inclusion, cuyos elementos basicos
serian: convertir a los centros en comunidades de aprendizaje, con formas
educativas distintas y contenidos apropiados. e implicando al entorno;
aplicar estrategias para generar innovacion a traves de la pedagogia de la
ciudadania y de la pedagogia del exito y del cambio; y, finalmente, promo-
ver modelos de gestion de escuela como comunidad democratica, creando
unclima de di:ilogo y en el que se busque la complicidad del alumnado por
el reconocimiento, pues se trata de sentirlo como aquellos versos de Pedro
Salinas cuando dice "quiero sacar de ti tu mejor tu".
Para ir acabando este apartado conviene que seamos conscientes de
que estos retos y desafios no se dirigen solamente a la educacion, pues la
educacion no puede sola con semejante carga, sino que afectan a toda la
sociedad. Por 10 tanto, tiene que haber mas implicacion social y politica
con la educacion.
134
E1reto que se plantea de forma directa a la educacion es como establecer

procesos de revision y de cambio en el interior de las instituciones educati-
vas, en su cultura organizativa y de gesrion, asi como en sus metodologias.
Es responsabilidad nuestra, como profesionales de la educacion, crear
nosotros mismos las nuevas alternativas, y si ya no podemos educar como
antes, por los cambios sociales que se han producido de forma tan vertigino-
sa, debemos pedir ayuda y colaboracion a la comunidad: a sus movimientos
sociales, a las familias, a las instituciones y servicios publicos, con el objetivo
final de que cada centro escolar pueda ir construyendo su propio modelo de
convivencia, capaz de abordar autonomamente los conflictos que en e1 se
generan y asi responder a las necesidades educativas de su alumnado.
Es ya el momenta de recapitular 10 expuesto y exponer cuales son las
condiciones necesarias para disefiar un proyecto de educacion para la con-
vivencia que trabaje en la prevencion de sus disfunciones.
LA EDUCACION PARA LA CONVIVENCIA
Supone un proceso de recrear la escuela: rnetodologias, practicas, cu-

rrlculo, evaluacion, organizaci6n y gesti6n del centro, etc.
Implica a la totalidad de la comunidad educativa y exige la coheren-
cia entre el discurso y el funcionamiento real.
Es un reto para la escuela, que reclama la necesidad de cambiar las for-
mas de relaci6ny comunicaci6n, y promover con su practica la Cultura
de paz, el dialogo y el privilegiodel ser humano que es la palabra.
Es una utopia, ya que sin utopia no hay educaci6n.
2. ESTRATEGIAS BASICAS PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA Y

LA RESOLUCION DE CONFLICTOS
Desde la innovaci6n educativa se puede trabajar en el centro y sobre
todo a nivel de aula, en la elaboracion de procedimientos que, oportu-
namente aplicados sobre cualquier contenido 0 materia curricular, con-
tribuyan por sf mismos a la mejora de la convivencia y la resoluci6n de
conflictos. Algunos de estos procedimientos basicos son: el desarrollo de la
autoestima, el entrenamiento a traves del trabajo cooperativo y un progra-
rna de habilidades sociales.
2.1. EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA. ACTIVIDADES EN EL AULA

Un aspecto diferenciador entre el ser humano y los animales es la con-
ciencia de uno mismo, es decir, la capacidad que eI ser humano tiene de
establecer su propia identidad y atribuirle un valor. De aqui que el au-
tentico origen de la autoestimaesta en nuestro interior y se manifiesta
135
externamente en la seguridad con que nos enfrentamos a los problemas co-

tidianos de nuestra vida, en aceptarnos como somos, en sentimos amados
y valorados, y en el respeto que nos tenemos siendo capaces de defender
nuestros derechos.
Todos estos aspectos, que se derivan del desarrollo de la autoestima, ha-
cen que abordemos de manera diferente las tensiones diarias y los conflictos,
y comencemos la aventura de un viaje dentro de nosotros mismos, desde el
conocimiento, la aceptacion personal y valoracion de 10 que somos y pode-
mos hacer, que nos guiara para dar respuestas mas creativas a los conflictos.
DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA
Aspectos educativos a trabajar en el

Necesidades basicas para el
aula para el desarrollo de la
desarrollo de la autoestima
autoestima del alumnado
Sentimos ACEPTADOS: Demostrar afecto al alumnado a

traves del contacto fisico: palma-
Sentirse parte muy importante da, abrazo, beso. Que sienta que
y necesaria de la familia, de los te relacionas con el mediante la
amigos y amigas, de los compa- mirada y la conversacion,
fieros del colegio, etc. Expresar 10 bien que nos sen-
Necesidad de compartir senti- timos con el 0 ella: "Me agrada
mientos y comunicarse bien. tti conuersacion", "Me contagia tti
Conocer y aceptar nuestras risa".
buenas cualidades y nuestras Compartir nuestros sentimientos
deficiencias, con ellos y ellas. Tambien nues-
tras tristezas y alegrias, porque
nos hace mas humanos.
Elogiar sus buenas acciones de
manera concreta: "Me encanta
que hayas superado este ejercicio".
El alumnado necesita saber 10
que hacen bien y 10 que hacen
mal.
Evitar las preguntas directas al
alumnado timido y tener conver-
saciones fuera del grupo.
Que se les diga como sus accio-
nes positivas repercuten en be-
neficio de los dernas, para com-
prender que la colaboracion es
muy irnportante en las relaciones
humanas.
Sentirnos VALORADOS: Aceptar a cada alumno y alumna

tal como es, con sus grandezas y
Reconocernos como algo espe- sus miserias, y tratarlo como di-
cial a nivel personal, a pesar de ferente de los demas,
ser y comportarnos como los Hacerle notar 10 que tiene de
dernas, diferente y que es natural tener
Reconocer tambien que somos gustosy opiniones distintas a las
diferentes y gozar de la diver- de los dernas.
sidad. Exponer las actitudes positivas
Respetar a los demas y evitar ante sus cornpafieros y compa-
incomodarlos. fieras, porque se le estimula y
Valorar 10 que hacemos y con- refuerza su valoraci6n.
fiar en que somos capaces de Despues de orientarlos, permitir
hacer 10 que otras suefian, que hagan las cosas a su manera
y que respeten las de los demas,
Evitar ridiculizarlos pOl'que ge-
nera sentimientos de timidez y
de inferioridad.
Mostrarles confianza y apoyo, y
hacerles sentirse satisfechos con-
sigo mismo.
Colaborar a que evahien su con-
ducta sin guiarlos hacia senti-
mientos de culpa y ofertarles,
junto a las criticas, valoraciones
positivas y alternativas.
137
Sentimos SEGUROS: Ayudarles a exponer sus creen-

cias, pues hablar de ellas les ayu-
Tener confianza en nosotros da a clarificarlas,
mismo y afrontar las adversi- Compartir con el alumnado las
dades. Los demas nos pueden propias creencias, porque necesi-
ayudar pero no sustituir. tan de puntos de referencia con
Tomar decisiones en los even- los adultos con los que conviven.
tos mas irnportantes de nuestra Colaborar a que vivan su vida
vida. planteandose objetivos posibles a
Aprender mecanismos de con- corro plaza y en relaci6n con 10
trol cuando mostramos seriaies que hacen.
de ansiedad 0 angustia. Entrenarlos en la soluci6n de
Ser conscientes de que somos problemas de su vida.
los duefios de 10 que acontece Darles responsabilidades para
en nuestra vida. que se hagan aut6nomos.
Contar siempre con proyectos No utilizar el miedo como recur-
de vida y con valores guia para so persuasivo, pues crea insegu-
nuestro comportamiento. ridad.
Aprender a ser asertivos sin irse Ayudarles a su planificaci6n dia-
a los extremos, sino con sentido ria de actividades.
de la eficacia y de la justicia. Tener actitudes de paciencia, to-
lerancia y respeto hacia el alum-
nado.
Sentirse COMPETENTES: Organizar actividades que no

sean muy complejas al inicio,
Desarrollar las capacidades para que tengan oportunidades
necesarias para el trabajo y el de exito,
esfuerzo, que nos llevaran a la Comunicar las expectativas de
consecuci6n de los objetivos logros que se espera conseguir
propuestas. del alumnado, porque influye
Aceptar las responsabilidades muy positivamente.
que nos otorguen en cada mo- Al organizar las actividades dar-
menta. les distintas opciones, para que
Acumular experiencias de 10 puedan elegir y aSI aumentar su
que hemos planificado y con- competencia.
seguido, para aSI lograr 10 que Ayudarles a establecer limites
nos proponemos. para sf mismos y para los dernas,
Desarrollar habilidades que nos porque les enseria a usar su capa-
entrenen a saber planificar, a re- cidad de autocontrol.
solver problemas y a controlar Entrenarles a ejercer su responsa-
las emociones, pues asi apren- bilidad en situaciones concretas
demos a ser competentes y no y que aprendan la repercusi6n de
s610 competitivos. sus aetas.
Combinar el equilibrio entre
la comprensi6n y la fuerza, as!
como entre la paciencia y la exi-
gencia.
/'
ACTIVIDADES EN ELAULA
PARA EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA
Las actividades que se exponen a continuacion estan fundamentadas en

una metodologia activa y van dirigidas a exponer experiencias de la vida en
algunos de los ambitos de la autoestima, Es conveniente que se seleccio-
nen en funcion de la edad, el centro de interes, el momento, los recursos
disponibles, el tiempo y aquellas que contribuyan a la consecucion de los
objetivos propuestos.
Aunque cada una de ellas es distinta, es importante tener en cuenta:
• La necesidad de conocer previamente los fundamentos y la
practica - a traves de la participacion en ella - de las dinarnicas
de grupo, para evitar su aplicacion mecanica,
• El desarrollo de un clima de confianza, participacion y respeto
entre todas las personas del grupo.
• Explicar al alumnado el sentido de las actividades y escucharlos
aceptando opiniones diferentes,
• Trabajar en circulo para facilitar la interaccion entre todas las
persona que participan.
• Introducir progresivamente las actividades comenzando por los
juegos.
• La evaluacion del desarrollo de cada una de las tecnicas es un
elemento importante. AI finalizar cada una de ellas debemos
realizar una puesta en cormin en torno a como nos hemos sen-
tido, que nos ha resultado mas positivo y que nos ha gustado
menos.
Las actividades que se presentan a continuacion son:
14°
JUEGOS DE AUTOESTIMA Y AFIRMACION
JUEGO DEL FOCO
Grupos de seis personas. A cada persona se le reparte un papel. En cada

grupo un miembro ha de ser protagonista durante dos 0 tres minutos,
situandose en el centro. Mientras esta en el centro, el resto de las personas
del grupo escriben en el papel una cualidad positiva que observen en la
persona que hace de foco. Cortan la franja de papel con la cualidad escrita
y se la dan. Asf hasta que todas las personas hayan sido foco. Despues en
cada grupo se comentan las "constelaciones de valores - cualidades positivas
"de cada cual.
JUEGO DE LAS CUALIDADES
En drculo. Una persona se coloca en el centro. Se dirige a alguien y

Ie dice una cualidad positiva. Por ejemplo: "Marta eres muy simpdtica". La
persona aludida le contesta: "Tit tambien 10 eres, y tan simpdtica como ttt 10
es Laura" y nombra a otra persona del grupo. Entonces las dos personas
que estan a ambos lados de Laura intentan cambiar sus sitios rapidamente
con las dos situadas a ambos lados de Marta. La persona del centro intenta
tarnbien sentarse y la que queda sin silla comienza el proceso de nuevo.
ELBURRO
A cada grupo de cuatro 0 cinco personas le corresponde una persona
que hace de "burro"; los grupos reciben su misi6n de llevar al burro hacia
la linea de meta definida 10 mas rapido posible. El burro avanza a cuatro
patas; el burro ya sabe que s6lo debe avanzar ante las buenas palabras, ca-
ricias 0 gestos amistosos. AI grupo no le esta permitido coger al burro por
los hombros.
ESTO ES UN ABRAZO
Se sientan en drculo. La persona que comienza "A" dice a la de su de-

recha "B" ''esto esun abrazo"y Ie da uno. "B" pregunta: "2un que?" y ''A'' le
responde: "un abrazo" y se 10 vuelve a dar. Luego "B" a "C" (quien este a
su derecha): "esto es un abrazo" y se 10 da. "C "pregunta a "B": "2un que?
" . Y "B" 1e pregunta a ''An : cc 2 un que..
'~cc C'A" contesta a "B""
: un abrazo" ,
y le da uno. "B" se vuelve a "C "y Ie dice: "un abrazo", y se 10 da. Yas£
sucesivamente. La pregunta "2un que?", siempre vuelve a ''A'', quien envia
de nuevo los abrazos, Simultaneamente ''A'' manda por su izquierda otro
mensaje y gesto: ''esto esun beso"y se 10 da, siguiendo la misma dinamica,
ACTMDAD PARA PRIMEROS CURSOS DE PRIMARIA
iTE FEUCITOI
OBJETIVOS:
• Que el alumnado desarrolle la capacidad de identificar en sus
compafieros y cornpafieras los aspectos positivos que cada cual
tiene.
• Que venzan su temor a dar y recibir felicitaciones.
DESARROLLO:
1. Para iniciar la actividad hablar con los nifios y nifias sobre 10
importante que es sentimos queridos y aceptados por los demas,
Para sentimos asi, es necesario que nos digan las cosas buenas
que tenemos y que nos hacen, a cada uno, una persona especial
y diferente.
2. Se forman dos grupos con igual numero de participantes.
3. Un grupo forma un cfrculo, tornados de los brazos y mirando
hacia fuera del drculo.
4. El.otro grupo hace 10 mismo alrededor del primero, mirando
hacia dentro. Los del drculo exterior se colo can delante de un
cornpafiero de la rueda interior (cara a cara).
5. Se explica a los nifios:
«Vamos a hacer un juego que consiste en darse euenta de 10 que
cada uno de nosotros tiene de bueno, de positivo. Para lograrlo
cada nino 0 nina del drculo exterior rnirara a los ojos al compafie-
ro 0 cornpafiera que tiene delante, se concentra en el 0 ella y pen-
sara como es, en los momentos que han compartido, en las cosas
que sabe hacer, y elige algo que le gust a de el 0 ella, por ejemplo:
que juega bien al fiitbol, 0 que dibuja bonito. Entonces se 10 dice
asi: «Me gusta tu forma de jugar futbol», 0 «Me gusta como dibu-
jas», El compafiero 0 la cornpafiera agradecera el elogio diciendo,
por ejemplo: «Gracias, me gusta mucho 10 que me has dicho»,
6. Una vez que todas las parejas han terminado de dar y agradecer
los elogios se indica que sonara una musica (0 el ruido de un
instrumento) y que, mientras suene, cada drculo se moved hacia
su izquierda; euando pare la musica deberan repetir el ejercicio
anterior con su nueva pareja pero cambiando de rol, cada uno de
los que esta en el drculo interior hara el elogio y el otro 10 agra-
decera, de tal manera que, al final, todos hayan experimentado el
dar y recibir elogios.
Repetir el ejercicio mientras se observa motivacion en los nifios
y las nifias, AI terminar se pide a todos un aplauso por el trabajo
realizado.
CONCLUSIONES:
Dialogar sobre la importancia de expresar a las otras personas 10 que

nos gusta 0 admiramos de ellas.
Preguntarles:
• ~C6mo se sintieron cuando les dijeron cosas agradables?
• ~C6mo se sintieron cuando dijeron algo agradable a sus compa-
fieros 0 compaiieras?
Se pide al alumnado que se siente y se les entrega una copia de la ficha
«A» explicandoles las instrucciones de la ficha.
MATERIAL:
• Fotocopia de la ficha A
• Una radio 0 un instrumento.
Fi'jate bien estos personajes y descubre en ellos 10 que mas te guste 0

te parezca bueno. Luego escribe una oraci6n allado de ada cuadrc.
~~.~.~ _ - _.._ _.__.••......... ........__ .
143
ACTMDAD PARALOS ULTIMOS CURSOS DE PRIMARIA
ELJUEGO DE LA AUTOESTIMA
OBJETIVO:
Que los alumnos y alumnas comprendan 10 que es la autoestima y que
casas la afectan.
DESARROLLO:
1. Dialogar sobre el significado de la autoestima y su relacion con
nuestro entorno. Destacar que todos los dias nos suceden cosas
que afectan la forma como nos sentimos con nosotros mismos,
Por ejernplo, si nos resentimos con nuestros padres, 0 si un ami-
go 0 amiga nos critica, puede afectar nuestra autoestima.
2. Entregar una hoja de papel a cada participante, expiicandoles
que esta representa su auroestima. Indicarles que leeran una
serie de sucesos que nos pueden ocurrir durante el dia y que
afectan nuestra autoestima
3. Explicar que cada vez que se lea una Frase, arrancaran un pedazo
de la hoja, y que el tamafio del pedazo que quiten significara
mas 0 menos la proporci6n de su autoestima que este suceso les
quitarfa: Dar un ejernplo, y despues de leer la primera Frase que
quitar un pedazo de su hoja diciendo: "Esto me afecta mucho" 0
"Esto me afecta poco". Leer frases que se consideren apropiadas.
4. Despues de haber leido las frases que quitan la autoestima, in-
dicarles que recanstruyan su autoestima juntando los pedazos
y armando la hoja con cada una de las frases que refuerzan la
autoestima.
144
FRASES QUE QUITAN LA AUTOESTIMA
Se Ie puede decir:
«Imagina que en los ultimos dias te ha pasado 10 siguiente":
• Una pelea con tu mejor amigo 0 amiga.
• Tu profesor 0 profesora ha criticado tu trabajo.
• Tu grupo de amigos no te incluy6 en un paseo.
• Uno de tus padres te ha insultado.
• Un amigo 0 amiga revel6 un secreto que ni Ie dijiste en confianza.
• Tus amigos 0 amigas se burlaron de ti por la ropa que te has puesto.
• Una practica 0 ejercicio de matematicas te sali6 muy mal.
• La persona a la que invitaste para salir te ha rechazado.
FRASES QUE RECUPERAN LA AUTOESTIMA

«Imagina que te ha pasado 10 siguiente":
• Un cornpafiero 0 cornpanera te pidi6 consejo sobre un tema delicado.
• Un amigo 0 amiga te pidi6 salir a jugar 0 pasear.
• Tus padres te dieron una bonita sorpresa.
• Recibiste una carta de algun amigo 0 amiga.
• Lograste hacer muy bien un ejercicio.
• Un compaiiero te dijo: jQue bien hablasrel
• Tus compaiieros te eligieron como representante.
• Tu profesor te ha dicho: Has hecho muy bien tu trabajo jTe felicito!
Cerci6rese de tener la misma cantidad de frases en ambos grupos.
CONCLUSIONES
COMENTAR SOBRE LO SIGUIENTE:

• ~Todos recuperaron su autoestima?
• ~Cuil fue el suceso que mas afect6 tu autoestima? ~Por que?
• ~Cuil fue el suceso que menos afect6 tu autoestima?
• ~Cuil fue el suceso mas importante que recuper6 tu autoestima?
• ~Que podemos hacer para defender nuestra autoestima cuando nos
sentimos maltratadosr
• ~Que podemos hacer para ayudar a nuestros amigos y amigas a me-
jorar su autoestima?
MATERIALES:
Hojas de papel para cada miembro del grupo.
NOTA:
Proponer a sus alumnos y alumnas que durante unos dias lleven un
registro de sucesos que ocurren en la vida de su aula y que mejoran la
autoestima.
145
«
ACTIVIDAD PARA SECUNDARIA
HERIDAS DE LA AUTOESTIMA
OBJETIVOS:
Que los alumnos y alumnas se den cuenta como las expresiones verba-
les afectan a nuestra autoestima.
Que desarrollen la capacidad de expresar quejas sin dafiar a otros.
DESARROLLO:
1. Comentar sobre la actitud y modo que adoptamos cuando quere-
mos regariar a alguien porque ha hecho algo que no nos ha gustado.
Hacer ver que hay muchas formas de llamar la atencion, y no es 10
mismo hacerlo de una manera u otra. Una palabra puede hacer mu-
cho dafio si se dice con mal tono. Muchos recordamos algo que nos
hizo sentir mal y no solo por 10 que nos dijeron sino por el to no de
voz empleado.
A nadie Ie gusta que 10 traten mal. Sin embargo, casi nunca nos
damos cuenta del efecto que tienen nuestras palabras en los dernas
cuando nosotros tratamos mal. Par eso es muy importanre que pen-
semos en como decimos las cosas a los demas.
2. Que recuerden cosas que les hayan dicho y par las que se sintieron
mal.
3. Dividir la pizarra por la mitad. En una escribir las frases que van
diciendo mientras explican brevemente la situacion y como se sin-
tieron cuando les hablaron de esa forma.
Pedirles que piensen otras farmas de decir 10 mismo, pero sin herir
a los dermis. Teniendo en cuenta cuatro condiciones:
• Ser sinceros.
• Dejar claro cual es el problema.
• Indicar a la otra persona 10 que debe hacer para solucionarlo.
• Nunca usar insultos 0 calificativos que ofendan.
4. Escribir estas nuevas farmas en ellado derecho de la pizarra, junto a
cada mensaje incorrecto.
5. Dos voluntarios(as) dramatizan la primera situacion de la ficha "D",
en la que el duefio dellibro pide ala otra persona con malos modales
y luego la situacion donde 10 hace correctamente.
6. Repartir la ficha "E" para que la desarrollen los alurnnos.
CONCLUSIONES:
Reflexionar sobre la importancia que tiene el como decimos las cosas.
Podemos tener la razon, pero si utilizamos malas formas hacemos dafio a
los demas,
CONCEPTUALIZACION Y RETOS EDUCATNOS
Si pensamos antes de decir algo en como hacerlo, sin herir al otro, los
dermis nos aceptaran y tendremos la satisfaccion de no hacer daiio a otros.
Materiales:
Fotocopias de las fichas "D" y "E".
FICHAD: DRAMATIZACION
BUENOSY MALOS MODALES
Para dramatizar estos casos, pensar en situaciones en que pueden suce-

der y hacerlo siguiendo estas pautas:
• Breve descripcion de la situacion en que se produce el dialogo,
• Expresion incorrecta de reclamo.
• El interlocutor verbaliza los sentimientos que estas palabras Ie
producen.
• Respuesta incorrecta del interlocutor.
• Breve pausa.
• Expresion correcta de reclamo.
• El interlocutor verbaliza los sentimientos que estas palabras Ie
producen.
• Respuesta correcta del interlocutor.
EJEMPLO:
Alumno 1: (Describe en voz alta la situacion)
"Somos dosamigos. haceun mesleprest«un libro;se 10 hepedido varias
ueces, y no me 10 devuelve. Lo necesito para el examen de la proxima
semana".
(Mirando hacia el alumno 1)
';'Dye (nombre)! Estoyharto de ti. Ie hepedido ellibro 20 vecesy no me
haces caso. Como no me 10 traigas marianaya uerds".
Alumno 2: (Piensa en voz alta mirando al publico)
'jMiren con 10 que sale! Vtzya importancia que se da por un libro.
dQuiin se creerd que es? jQue ya voya vert Solopor eso no se 10 traigo,
para que sepa quien soy yo."
(Mirando hacia el alumno 1)
'~Sabes que? No hay que armar tanto alboroto por un libro. jSeguro
que me voy a olvidar de nuevo!" (Pausa corta)
Alumno 1:
"Dye, necesito que me devuelvas el libro que te presti. Quiero que 10
traigas mariana mismo porque 10 necesito para el examen. jEspero que
no te oloides!".
Alumno2: ,
(Piensa en voz alta mirando al publico) "Es uerdad: Me 10 ha pedido
un manton de veces y siempre se me oluida".
'.'
~
147
(Mirando a su compaiiero) "Tienes razon, reconozco que soy un des-

pistado, procuraretraerlo manana':
Teniendo como referenda el ejemplo anterior dramaticen los casos si-
guientes:
Caso 1:
Incorrecto: ';·No hablesasi a tu hermano!jEres antipdticoy maleducado!"
Correcto: "No tienespor que hablar a tu hermano de esa forma. Segu-
ramente que a ti tampoco te gusta que te traten asi. Si tienes
que decirle algohazlo de buenas maneras".
Caso 2:
Incorrecto: ';·Otra vez 10 estropoeaste todol.Eres un descuidado y un tonto!"
Correcto: "Ha caidopintura al suelo. Porfavor, limpia y procura tener
mds cuidado".
Caso 3:
Incorrecto: ';'Mira que notas has sacado! Pareces tonto':
Correcto: "Tus notasson buenasy creo que puedes bacerlo mejor. Debes
esforzarte mds".
Caso 4:
Incorrecto: "Te he dicho ueinte veces que te vayas a dormir". jTodos losdias
es 10 mismo!jManana estds castigado sin salir!".
Correcto: "Te he dicho varias veces que te vayas a dormir. Me gusta que
duermas 10 suficientepara que manana no tengas sueiio en
el colegio: Si no haces caso tendre que castigarte y no quiero
bacerlo. "
FICHAE: A DESARROLLAR POR ELALUMNADO
1. Recuerda y escribe una frase que te dijeron y que te hizo sentirte

mal por la forma como fue dicha.
2. Describe brevemente la situacion en que te dijeron esa frase.
3. ~Como te sentiste?
4. Escribe como pudo haberte dicho 10 mismo esa persona, sin
hacerte sentir mal.
(Fuente: Movimiento de Educacion Popular Integral. Lima, Peru. 2002.)
2.2. EL TRABA]O COOP.ERATlVO. ACTIVIDADES EN EL AULA

Adernas de la dimension individual de tener conciencia de S1 mismo,
las personas somos seres sociales por naturaleza, pues desde que nacemos
estamos inmersos en un grupo. Lo que pensamos 0 hacemos no siempre
tiene una dimension exclusivamente individual, sino que esta influenciado
por el grupo social en el que vivimos.
Con frecuencia la educacion he descuidado aprovechar la tendencia na-
tural que tiene el ser humano a trabajar en grupo para conseguir aprendiza-
jes cooperativos. Investigaciones muy recientes de la profesora Ms Jose Diaz

- Aguado, sobre programas para mejorar la convivencia escolar y prevenir la
violencia, recogidas en euatro libros y dos videos que distribuye el Instituto
de la juventud, destacan las venrajas tanto para la persona como para el gru-
po que se pueden alcanzar con el trabajo cooperativo. Y desde movimientos
pedagogicos de renovacion, como es el Movimiento de Educacion Popular
Integral en Peru, que viene hace tiempo ensayando esta tecnica, se resaltan
las ventajas que aporta no solo para la ensefianza, sino para el ambito socio-
afectivo que tanta repercusion tiene en la resolucion de conflictos.
VENTAJAS DEL TRABAJO COOPERATIVO

Habilidades cognitivas Habilidades socio - afectivas
Desarrollo de la atencion. Crece el nivel de autoestima.
Aumento de la critica y creativi- Desarrollo de la solidaridad y co-
dad. operacion.
Incremento del pensamiento di- Mayor comprension del otro (to-
vergente. lerancia).
Niveles mas altos de raciocinio. Desarrollo de competencias edu-
Mayor cantidad de informacion cativas.
retenida. Mayor capacidad de expresar
Desarrollo del pensamiento ana- sentimientos e ideas.
Iitico. Desarrollo de la autonomia.
Capacidad para analizar informa- Mayor capacidad de escucha.
cion. Aprender a trabajar en grupo por
Habilidad para relacionar diferen- el bien comun,
tes informaciones. Capacidad para resolver proble-
Capacidad para valorar la calidad mas y mediar,
de algunos procedimientos. Aceptacion y respeto a 10 dife-
Dominio satisfaetorio de los con- rente.
ceptos y de las tecnicas de los te- Toma de decisiones por consen-
mas estudiados. sos.
Tambien se han observado otros avances en aspectos como: mejor eli-

rna de aula, mejores relaciones interpersonales, mayor motivacion en rela-
cion con la escuela (escaso absentismo), progreso academico del alumnado
de bajo rendimiento. La lista puede aumentarse, pero la excelencia de esta
metodologia es que el trabajo en grupos cooperativos proporciona al alum-
nado los medios para seguir deseubriendo y desarrollando sus habilidades.
Para conseguir los beneficios mencionados sera preciso un cierto dorni-
nio de dinamica de grupos y tener claros algunos criterios a la hora de la
formacion~e los grupos, el seguimiento de los mismos, las orientaciones
'"
149
para los miembros del grupo y la consolidacion, asf como la evaluacion,

De aquf que resulta oportuno sefialar las condiciones para la formacion de
grupos de trabajo cooperativo:
1. Grupos beterogeneos
• El grupo 10 deb en integrar miembros con el criterio de la diversidad.
• Debe haber hombres y mujeres.
• Alumnado de alto, bajo y mediano rendimiento escolar.
• Variedad de habilidades en cada grupo.
• Mestizaje de diferentes culturas en los grupos.
• El grupo debe asemejarse a una comunidad.
• La heterogeneidad les da la posibilidad de ensayar sus habilidades
sociales en la escuela y fuera de ella.
• Aprenden a valorar los diferentes puntos de vista y que hay mas de
una solucion para el mismo problema
2. El tamaiio del grupo

• Lo mas recomendable es que sea impar (asf se integran como grupo
y no como pareja).
• En infantillo recomendable es formar grupos de tres miembros.
• En primaria y secundaria se recomienda formar grupos de cinco
miembros.
• Cuando el grupo es pequefio se favorecen las oportunidades para
hablar, trabajar e intercambiar entre los miembros del grupo.
• Si el numero es impar permite incluir alumnado de alto y bajo rendi-
miento, resultando un grupo de rendimiento promedio.
3. Duracion del grupo
• El tiempo de permanencia en un grupo depende de: el termino de un
trabajo, la edad en los niveles educativos, la organizacion del calen-
dario escolar, el grado de integracion, la metodologfa y, sobre todo, el
criterio del educador 0 educadora.
• Ser conscientes de que al inicio del trabajo en grupos, el alumnado
esta aprendiendo a conocer como funciona un grupo y solo con el
tiempo y la practica empieza a ser mas eficiente.
• Uno de los aspectos mas positivos del trabajo cooperativo es que el
alumnado aprende a resolver sus problemas, a colaborar entre sf y a
pedir la ayuda necesaria.
• Se recomienda respetar la fecha fijada para la entrega del trabajo, es la
rnejor oportunidad para aprender a organizarse que tiene el alumnado.
4. La organizacion del espacio en el aula

• Alumnos yalumnas tienen que verse las caras para poder trabajar.
• El aula debe estar organizada de forma que facilite el acceso a los
materiales necesarios.
e El alumnado es el responsable de la limpieza del aula y de mantener

el mobiliario en buen estado.
• Debe existir la posibilidad de desplazamiento entre los grupos.
e Posibilidad de ambientar el aula con sus trabajos y con el consenso
de los demas grupos.
5. Funciones y responsabilidades
e Es fundamental que cada miembro del grupo conozca la funcion que
le corresponde desempeiiar dentro del grupo.
e Tambien es importante reseiiar que las funciones deben ser rotativas.
e La funciones espedficas serian:
Coordinador: Promueve la participacion de todos los miembros
del grupo.
Secretario: Redacta el trabajo final y elabora el material requeri-
do.
Animador: Alienta los esfuerzos y las respuestas de los miembros
de grupo.
Organizador: Es el que dispone el material para trabajar, distribuye
tiempos.
Relator: Elabora un informe sobre todo el proceso seguido en
el trabajo.
6. Criterios para la seleccion de los trabajos

e El trabajo cooperativo comienza cuando una persona es incapaz de
abarcar todo el trabajo. Por ello es conveniente que se les presente un
volumen de trabajo 10 razonablemente amplio como para que recla-
me la participacion de los demas.
e Como complementario al criterio anterior, se trataria tambien de
proporcionar a cada alumno y alumna una parte exclusiva del traba-

jo, y que el grupo trabaje para integrar las partes en el todo.
e Las tareas que se Ie asignen a cada miembro del grupo deben garanti-
zar un aprendizaje cooperativo, a partir de que cada tarea sea el motor

de una actitud de solidaridad.
7. Instrucciones claras y precisas

e Para aprender la metodologia de trabajo cooperativo, es muy importante
que las instrucciones que reciban los miembros del grupo sean precisas:
cuanto tiempo, como debe ser la presentacion, cuales son los criterios de
evaluacion y que logros se esperan alcanzar del trabajo realizado.
e Ningun miembro del grupo puede decir que ha terminado la tarea
asignada, hasta que no haya concluido todo el trabajo del gr~po.
e Los miembros de cada grupo deb en saber explicar la tarea que deben
realizar.
e Todos los miembros deb en dominar los contenidos desarrollados en

el trabajo.
e Cuando los miembros de un grupo quieran hacer preguntas deb en
dirigirse antes a los otros grupos que al educador 0 educadora del
aula.
e A veces, el fracaso 0 la falta de resultados del grupo que realiza trabajo
cooperativo se debe a que no se ha planteado con suficiente daridad.
8. Funciones d~l educador y la educadora:

• Distribuye las funciones dentro del grupo.
• Planifica y organiza el trajo del grupo.
e Facilita los procesos de aprendizaje.
• Adara las dudas respecto al trabajo encomendado.

• Acnia como mediador ante los conflictos pero no los resuelve.
• Tiene el control sobre los procesos a seguir en el aula para el desarrollo
del trabajo del grupo.
• Estimula a los miembros del grupo parautilizar sus propios recursos
a la hora de resolver sus dudas acadernicas y personales.
• Anima a los grupos desplazandose a todos ellos y comprobando sus
avances.
• Facilita las actividades para que el alumnado trabaje en grupos co-
operativos.
• Debe presentar un trabajo muy bien organizado y motivador, que
. muestre a los grupos su dominio de los contenidos y de la metodo-
logia empleada.
• Evahia tanto el proceso de losa grupos como los resultados.
9. Fases del desarrollo de los grupos (B. U7. Tuckman)

1. Fase de torrnacion: Existe el temor a la dependencia de un coordina-
dor del grupo. Se debe consensuar esta situacion. Los miembros del
grupo aceptan el trabajo, las reglas y la metodologfa a seguir.
2. Fase de conflicto: Conflicto entre subgrupos, opiniones contrarias,
resistencias al control. Resistencia emocional frente a las exigencias
del grupo.
3. Fase de adopcion de normas: Introduccion de normas y desarrollo
de la cohesion grupal mediante el apoyo entre los miembros y el sen-
timiento de grupo, asf se superan los conflictos. Intercambio de ideas
y de sentimientos: se desarrolla la cooperacion,
4. Fase de trabajo: Se resuelven los problemas interpersonales y se fo-
calizan al servicio del grupo. Se intensiflca el esfuerzo para realizar el
trabajo y aparecen soluciones a los problemas.
152
10. Evaluacio1Z
La evaluacion de los grupos de trabajo cooperativo se debe realizar a
dos niveles: individual y grupal. Lo anterior no significa que todo el grupo
vaya a recibir la misma calificacion, sino que todos se benefician a traves
del trabajo cooperativo, y los logros individuales son la clave para saber si
el aprendizaje cooperativo es la metodologia adecuada.
• Deben elaborarse instrumentos de evaluacion para los contenidos, las
tecnicas desarrolladas y el alumnado.
• Para evaluar el proceso grupal se tendran en cuenta las tres formas de
evaluacion:
• La autoevaluacion: Nue he aportado al grupo?
• La coevaluacion: ~como ha trabajado el grupo?
• La heteroevalucion: la evaluacion por parte del educador 0 educadora
de cada grupo y personas del grupo.
• Conviene terminar el trabajo del grupo con una reunion para cono-
cer en directo sus impresiones sobre la dinamica del grupo, las rela-
ciones entre los miembros, la toma de decisiones, el clima que se ha
vivido en el grupo, las normas que se han seguido, la autonomia con
respecto al educador 0 educadora, y las dificultades y satisfacciones
que han experimentado en el trabajo cooperativo del grupo.
153
2. ACTIVIDADES EN EL AULA PARA PREPARAR DINAMICAS

DE GRUPO QUE FAVOREZCAN EL TRABAJO COOPERATIVO
2.1. JUEGOS DE COOPERACION
SILLAS MUSICALES NO ELIMINATORIAS
El objetivo es mar-tener a to do el grupo en el juego, incluso euando las

sillas sean sistematicarnente retiradas. Como en la versi6n competitiva, la
musica suena y mas y mas sillas se retiran cada vez que la rnusica se detiene.
En este juego, sin embargo, cada vez mas personas tienen que juntarse,
sentandose en parte de las sillas 0 encima de otras personas para mantener
a todo el grupo en el juego. AI final las personas que comenzaron el juego
acaban delicadamente encaramadas en una silla, como oposici6n a las per-
sonas frustradas que se quedan fuera con un "ganador" en una silla.
REGAZOS MUSICALES
Todas las personas de pie forman un circulo mirando en la misma di-

recci6n, muy juntas y con las manos en la cintura de la que tienen delante.
Cuando empieza la musica, comienzan a andar. AI parar, intentan sentarse
en el regazo (sobre las rodillas) de la persona que tienen detras, Si el grupo
entero consigue sentarse sin que nadie se caiga, el grupo gana. Si alguien
cae, sera la gravedad la que gane.
SILABAS MUSICALES
Se sientan en circulo. Una persona sale del aula; el resto elige una pala-
bra con tres 0 mas silabas: a - mis - tad. Se forman tres grupos y cada uno
elige una silaba y entre todas las personas deciden que melodia van a poner,
par ejemplo, la seguidilla (cada grupo canta una de las silabas con esta
melodia). La persona que estaba fuera del aula vuelve e intenta identificar
la palabra mientras el resto del grupo canta a la vez,
LA BOMBA
Todos y todas estill sentados en circulo con las piernas estiradas, ini-
ciandose el juego euando un participante pasa la pelota al otro compafiero
sin dejarla caer (solo puede utilizar las piernas). AI igual que en los juegos
anteriores, si a alguien se le cae la pelota, todos pierden y hay que volver a
comenzar. El juego termina euando la pelota ha dado la vuelta completa
sin haberse caido, entonces el grupo habra ganado.
154
LAS ESTATUAS
En circulo, El animador 0 la animadora enumera a los participantes

desde el uno hasta el cuatro. Cuando se dice uno de estos numeros en voz
alta, quienes 10 tienen forman un subgrupo dentro del drculo y tendran
que realizar una estatua colectiva, mientras que los restantes, con los ojos
cerrados y dando palmas, cuentan hasta quince, tiempo limite para abrir
los ojos y ver la estatua, Del mismo modo los distintos grupo.
2.2. JUEGOS DE COHESIONY CONFIANZA
CESTA DE FRUTAS
Las personas participantes se sinian sentadas cada una en una silla en

cfrculo, menos una, que queda en el centro. Estaran repartidas en grupos
de frutas (rnanzanas, naranjas, plaranos...). La persona del centro gritara
dos clases de frutas y estas tendran que cambiar de sitio intentando ocupar
la del centro una de las sillas que ha quedado libre. La que queda sin sil1a
repetira la operaci6n. Tambien se puede gritar jFrutasfY entonces todos y
todas deben cambiar de sitio.
BAILE POR PAREJAS
Se forman parejas y se unen por la espalda. Si hay un numero impar

de personas, la que "sobra" canta. Mientras, todas se mueven alrededor del
aula con las espaldas en contaeto. Cuando el canto cesa, cada persona bus-
ca una nueva pareja y la persona libre busca tambien la suya. La persona
que queda desparejada ahora, es la que comienza de nuevo en el canto.
EL VIENTO Y EL ARBOL
Una persona se sinia en el centro y cierra los ojos. Sus brazos penden a
10 largo de su cuerpo y se rnantiene totalmente derecho, para no caerse. El
resto de participantes, que forman un drculo a su alrededor, la hacen ir de
un lado para otro, ernpujandola y recibiendola con las manos. AI final del
juego es importante volver a poner a la persona en posicion vertical antes
de abrir los ojos.
155
d
2.3. LAS HABILIDADES SOCIALES
Las habilidades sociales son recursos para los comportamientos sociales

que facilitan a las personas la participacion eficaz en las relaciones con otras
personas. Su desarrollo y entrenamiento es de especial importancia en la
evolucion de la madurez social desde las primeras edades, ya que prepara
para la complejidad de las interacciones humanas y previenen disfunciones
en la convivencia.
Muchas de las'dificultades en la interaccion social - pasividad, agre-
sividad - estan mediatizadas por la carencia de estas habilidades, de tal
forma que el alumnado que se compona de forma pasiva en los centros
escolares no es capaz de expresar sus sentimientos, deseos y opiniones. No
defienden sus derechos y probablemente los demas se aprovecharan de su
indefension,
En cambio, el alumnado agresivo solo se preoeupa de 10 que Ie intere-
sa, sin tener en cuenta las opiniones, deseos y sentimientos de las demas
personas. Tienden a humillar y aprovecharse injustamente de los dermis.
En definitiva, las personas sin habilidades sociales no tienen recursos para
establecer relaciones interpersonales satisfactorias.
Las habilidades sociales se adquieren principalmente a traves del apren-
dizaje e incluyen comportamientos verbales y no verbales, suponen inicia-
tivas y respuestas afectivas y apropiadas que acrecientan el reforzamiento
social. Frecuentemente un gesto mal interpretado, una percepcion equivo-
cada, un juicio previo y una palabra a destiempo son el desencadenante 0
causante de un conflicto.
La mejor forma de balsamizar las relaciones humanas, para un trata-
rniento educative del conflicto, debe comenzar por un entrenamiento en
habilidades sociales (M. Segura, Serpersonay relacionarse. Habilidades cog-
nitivas y sociales, y crecimiento moral 2004).
ACTIVlDADES EN EL AULA PARA DESARROLLARALGUNAS

HABIUDADES SOCIALES QUE TIENEN UNA RELACION
DIRECTA CON LA RESOLUCION DE CONFUCTOS: "SABER
ESCUCHAR" Y "EXPRESAR LOS PROPIOS SENTIMIENTOS"
LA TRANSMISION DE MENSAJES
Las personas participantes estan sentadas formando un circulo. EI ani-

mador 0 animadora del grupo dice al oido de una persona un mensaje
para que se vaya transmitiendo de persona a persona. Por regla general se
comprueba que alllegar el mensaje a la Ultima persona,llega tan distorsio-
nado que no se parece en nada al original. De este modo se pueden analizar
los obstaculos 0 dificultades en la comunicaci6n y aprender cuales son los
elementos necesarios para la escucha activa.
PARAFRASEAR
Se forman parejas entre las personas que participan y el animador 0

animadora del grupo elige una noticia de interes y pide a la primera per-
sona que tenga a su lado que hable de la noticia. La segunda persona debe
parafrasear a la primera. 5610 cuando la primera Ie ha dado el visto bueno
ala interpretaci6n de la segunda, la segunda comienza a hablar sobre la
misma noticia. Asi la primera persona parafrasea 10 que [a segunda ha di-
cho, Se trata de asegurarnos que el mensaje que ha dicho la otra persona
ha sido recibido correctarnente, porque ha activado de manera especialla
atenci6n.
EL LENGUAJE CORPORAL
Dispuestos en dos filas los participantes y mirandose de frente, se trata

de percatarse de nuestro lenguaje corporal. Una fila va expresando varios
sentimientos y emociones utilizando exclusivarnente el cuerpo, y la otra
intentara identificar que sentimiento 0 emoci6n ha sido expresado. A con-
tinuaci6n se abre un debate a partir de peguntas como estas: ~C6mo te
sentiste?, ~fue facil 0 dificil distinguir los sentimientos?, ~por que fue facil 0
dificil distinguirlos?, ~que habilidad social es adecuada para percibir mejor
los sentimientos?
ELESPEJO
Tambien en esta actividad deben disponerse en dos filas, de manera que

la una sea el espejo de la otra. Por medio de esta actividad se trata de reco-
nocer c6mo es nuestro lenguaje corporal gracias a un "espejo". La fila que
.,
~
157
hace de espejo tiene que imitar los sentimientos y gestos que la otra realice.
Se repite esta actividad intercambiando las funciones de cada fila. A su ter-
mino puede iniciarse un debate para analizar los sentimientos percibidos y
las novedades en ellenguaje corporal que hayan aparecido.
ELVIENTOY ELAREOL
Por medio de pi~zas musicales 0 imagenes de prensa escrita, se pide a

quienes participan que se concentren en identificar los sentimientos que
les ha sugerido. Es conveniente en el caso de la escucha de una pieza mu-
sical permanecer con los ojos cerrados. A continuacion y con la colabora-
cion de todo el grupo se escribe un listado de los sentimientos que hemos
experimentado. Luego, se deben anotar aquellos sentimientos que no ha
costado expresar y los que S1 les ha costado. Para terminar, se forman gru-
pos de cinco personas en los que se reflexione sobre esta pregunta: 2por
que me cuesta 0 no expresar estos sentimientos? y los resultados se debatan
entre todo el grupa.
CAP. 9
CONVIVENCIA Y RELACIONES INTERPERSONALES
ANTONIO DANIEL GARCiA ROJAS

Los procesos de gesti6n de la calidad han llegado a los centros educa-
tivos y con ello, una nueva forma de entender la calidad educativa. Hoy,
hablar de calidad total en el mundo educativo conlleva, no s610 utilizar una
teorfa para explicar y evaluar la eficacia de las organizaciones sino tambien
una filosofia en la manera de enfocar el trabajo diario dentro de las institu-
ciones educativas, en donde las relaciones interpersonales tiene un notable
peso espedfico. Ello significa que para hablar de calidad total en los centros
educativos es necesario previamente constatar el compromiso explicito de
la comunidad educativa con esta meta (De Miguel, 1995). Se pone el en-
fasis en la contextualizacion, los procesos y los resultados. Entendiendo los
procesos como aquellas actuaciones que el centro lleva a cabo para mejorar
el clima escolar, la convivencia y la participacion de las familias.
Por ello, las relaciones interpersonales entre los miembros de la comu-
nidad educativa se colo can en el punto de mira de muchas investigaciones
y van a ser un factor importante y determinante para un funcionamiento
adecuado de los centros educativos.
En la actualidad, la sociedad esta experimentando continuos procesos
de cambio en todos sus arnhitos: politico, ideologico, tecnol6gico, edu-
cativo, social y cultural; que plantean nuevas necesidades formativas a los
individuos que la componen. En esta transformaci6n, y teniendo como
objetivo el responder a las demandas sociales actuales, es esencialla partici-
paci6n activa de todos los miembros de la comunidad educativa para que
se produzca un cambio real en las instituciones escolares. La mejora de las
relaciones que se establecen dentro de los centros educativos conlleva de
forma implfcita innovaciones educativas, cambios profundos en la cultura
escolar y una mejora del clima escolar.
1. NORMATrvA SOBRE CONVIVENCIA

Entre los fines de la Ley Organica de Educaci6n (L.O.E.) se resaltan el
pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alum-
nado, la formaci6n en el respeto de los derechos y libertades fundamentales
y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el
reconocimiento de la diversidad afecrivo-sexual, asf como la valoracion crl-
tica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexis-
r6r
1
tas. Se asume asi en su integridad, el contenido de 10 expresado en la Ley

Organica 112004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccion Integral
contra la Violencia de Genero,
Asimismo, se propone el ejercicio de la tolerancia y de la libertad,
dentro de los principios dernocraticos de convivencia y la prevencion de
conflictos y la resolucion pacifica de los mismos. Igualmente se insiste en
la importancia de la preparacion del alumnado para el ejercicio de la ciu-
dadania y para la participacion en la vida econornica, social y cultural, con
actitud critica y responsable.
A partir de aquf se han ido formulando otras medidas, en relacion a
la Convivencia, a traves de nuevas normativas a nivel de Estado y a nivel
de las Comunidades Autonomas que tienen transferidas competencias en
materia educativa, tal es el caso de Andalucia (Real Decreto 3936/1982,
de 29 de septiembre).
A continuacion se destacan aquellas que integran elementos innovado-
res dentro de las medidas y actuaciones formuladas en la LOE.
1.1. REAL DECRETO 215/2007, DE 23 DE FEBRERO, POR EI QUE SE CREA EI

OBSERVATORIO ESTATAL DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Establece la creacion del Observatorio Estatal de la Convivencia Esco-
lar, estableciendo entre sus funciones:
• Acruar como organo de asesoramiento, analisis y difusion de infor-
macion periodica relativa a la situacion de la convivencia en los cen-
tros escolares.
• Recoger y analizar informacion sobre medidas y actuaciones puestas
en marcha desde las diferentes instancias, publicas y privadas, para
prevenir, detectar y evitar las situaciones contrarias a la convivencia
escolar.
• Difimdir las buenas practicas educativas favorecedoras de la convi-
vencia escolar.
• Promover la colaboracion entre todas las instituciones implicadas en
materia de convivencia escolar.
• Actuar como foro de encuentro interdisciplinar entre organismos pu-
blicos y organismos privados acerca del aprendizaje de la convivencia
escolar y de la convivencia social.
• Formular propuestas de actuacion tendentes a mejorar la convivencia
en los centros educativos.
• Elaborar informes periodicos para el Consejo Escolar del Estado y
otras instituciones sobre la evolucion de la convivencia en los centros
educativos y las medidas adoptadas para su mejora.
• Realizar cuantas otras actuaciones Ie sean encomendadas para el me-
jor cumplimiento de sus fines.
162
1.2. ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2002, POR LA QUE SE DA PUBLICIDAD

AL "PLAN ANDALUZ DEEDUCACION PARA LA CULTURA DE PAZ Y
N OVIOLENCIA".
Esta basada en los valores fundacionales de las Naciones Unidas y de la
UNESCO, en la misma se aprueba la creaci6n de:
• Gabinetes de asesoramiento de la convivencia y la cultura de paz en
cada provincia (dependientes de los Equipos Tecnicos Pravinciales de
Orientaci6n) .
• Observatorio sabre la Convivencia (dependiente del Observatorio de
la Educaci6n).
• Prayectos "Escuela: Espacio de Paz" (can una convocatoria anual).
Se apuesta fuertemente por la formaci6n del profesorado (a traves de
planes formativos propuestos par los Centros de Profesorado) y de las fa-
milias (a traves de las Escuelas de Madres y Padres).
1.3. DECRETO 1912007, DE 23 DE ENERO, POR EL QUE SE ADOPTAN

MEDIDAS PARA LA PROMOCION DE LA CULTURA DE PAZ Y LA MEJORA
DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS SOSTENIDOS
CON FONDOS PUBLICOS.
Tiene por objeto establecer un conjunto de medidas y actuaciones di-
rigidas ala promoci6n de la cultura de paz y a la mejora de la convivencia
en el ambito de los centros educativos andaluces sostenidos con fondos
publicos, a excepci6n de los universitarios. Entre sus objetivos:
• Concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa y a los agentes
sociales sabre la importancia de una adecuada convivencia escolar y
sabre los procedimientos para mejorarla.
• Promover la cultura de paz en los centros educativos y mejorar la
convivencia escolar, facilitando el dialogo y la participaci6n real y
efectiva de todos los seetores de la comunidad educativa.
• Fomentar en los centros educativos los valores, las actitudes y las prac-
ticas que permitan mejorar el grado de aceptaci6n y cumplimiento
de las normas y avanzar en el respeto a la diversidad cultural, en el
fomento de la igualdad entre hombres y mujeres, y en la prevenci6n,
detecci6n y tratamiento de todas las manifestaciones de violencia,
especialmente de la violencia de genera.
Entre sus medidas:
• Facilitar a los miembros de la comunidad educativa el asesoramiento,
la orientaci6n, la formaci6n y los recursos precisos.
• Establecer el procedimiento para la imposici6n de las correcciones y
de las medidas disciplinarias par el incumplimiento de las normas.
• Dotar a los centros educativos de los recursos que les perrnitan me-
jorar la seguridad de las personas que trabajan en ellos, as! como de
sus instalaciones.
• Coordinar, planificar y llevar a cabo el seguirniento de todas las me-

didas y actuaciones que deb an desarrollarse en el ambito de la cultura
de paz, la prevencion de la violencia y la mejora de la convivencia
escolar.
• Potenciar en los centros educativos el desarrollo de programas de
innovacion educativa y de proyectos integrales "Escuela: Espacio de
Paz".
• Promover la colaboracion de los miembros de la comunidad educati-
va con las instituciones y agentes sociales de su entorno para mejorar
el ambiente socioeducativo de los centros docentes.
• Impulsar la coordinacion y colaboracion de las distintas Adminisrra-
ciones y entidades publicas, asociaciones, medios de comunicacion
y otras entidades en la busqueda de mecanismos que conduzcan ala
promocion de la cultura de paz y a la mejora de la convivencia esco-
lar, mediante la creacion de un Observatorio sobre la Convivencia
Escolar en Andaluda.
1-4- DECRETOS 327-32812010, DE 13 DE JULIO, ron EL QUE SEAPRUEBA EL

REGLAMENTO ORGANICO DE LAS ESCUELAS INFANTILES DE SEGUNDO
GRADO, DE LOS COLEGIOS DE EDUCACION PRIMARIA, DE LOS COLE-
GIOS DE EDUCACION INFANTIL Y PRIMARIA, DE LOS CENTROS Pl:JBLI-
COS ESPEciFICOS DE EDUCACION ESPECIAL Y DE LOS INSTITUTOS DE
EDUCACION SECUNDARIA.
Ambos decretos otorgan un mayor respaldo a la labor del profesorado,
que se concreta, entre otras, en una serie de rnedidas de proteccion a los
derechos del misrno, la asistencia juridica y psicologica y la presuncion de
veracidad ante la Administracion Educativa en el ejercicio de las funciones
propias de sus cargos 0 con ocasion de elIas.
Contempla la actualizacion de las normas de convivencia, entendida
esta como meta y condicion necesaria para el buen desarrollo del trabajo
del alumnado y del profesorado, de forma que proporcione un instrumen-
to mas agil que de respuesta a las necesidades de los centros, sin menosca-
bar los derechos del alumnado, yel refuerzo del papel de las familias que se
plasma en el establecimiento de compromisos educativos y de convivencia,
como forma de asuncion de responsabilidades compartidas en la tarea de
educar a sus hijos e hijas.
La articulacion y estructura de ambos decretos es la siguiente:
• Titulo I: "EI alumnado" donde se describen los deberes y derechos, asi
como los cauces de parricipacion del alumnado en los centros.
• Titulo II: "EI profesorado" donde se describen las funciones, deberes
y derechos del profesorado.
• Titulo III: "Las familias" donde se describe la participacion en el pro-
ceso educativo.
• Titulo IV: "El Centro Docente" dentro del cual se encuentra el Ca-
pitulo III "Norrnas de convivencia" describiendo y detallando las
conductas contrarias a las normas de convivencia, asi como las co-
rrecciones a las mismas.
1.5. ORDEN DE 20 DE JUNIO DE 20II, POR LA QUE SE ADOPTAN MEDIDAS

PARA LA PROMOCION DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS DOCENTES
SOSTENIDOS CON FONDOS PUBLICOS Y SE REGULA EL DERECHO DE LAS
FAMILIAS A PARTICIPAR EN EL PROCESO EDUCATIVO DE SUS HIJOS E HI-
JAS.
La presente Orden tiene por objeto la regulacion de los siguientes as-
pectos:
a) La promoci6n de la convivencia en los centros docentes,
a traves de la elaboraci6n, desarrollo y evaluaci6n de sus
planes de convivencia, de la mediaci6n en la resoluci6n
de conflictos y del establecimiento de protocolos de ac-
tuaci6n e intervenci6n ante situaciones de acoso escolar,
maltrato infantil, situaciones de violencia de genero en el
ambito educativo, 0 agresiones al profesorado 0 al resto
del personal de los centros docentes.
b) El derecho de las familias a participar en el proceso educa-
tivo de sus hijos e hijas.
Se regula el Plan de Convivencia enrnarcandolo dentro del Proyecto
Educativo del Centro, en el cual se deben de concretar los objetivos y
actuaciones en la organizacion y el funcionamiento con relacion a la con-
vivencia. Cabe destacar:
• La necesidad de elaborar un diagnostico del centro.
• La necesidad de forrnacion de la comunidad educativa en esta ma-
teria.
• La mediacion como procedimiento (voluntario) en la resolucion de
conflictos entre los miembros de la comunidad educativa.
• Introduce la figura de los padres y madres delegados/as teniendo en-
tre sus funciones la de rnediacion en la resolucion pacifica de conflic-
tos entre el propio alumnado 0 entre este y cualquier miembro de la
comunidad educativa.
• La difusion, el seguimiento y evaluacion del plan como estrategia a
seguir de forma continua.
• Regula las funciones de la cornision de convivencia y del aula de
convivencia.
• Establece una definicion y tipologfa de acoso escolar, de maltrato
infantil y de violencia de genero. .
Asimismo, se presentan diferentes protocolos de actuacion a nivel de
centro cuando se detectan conductas contrarias a la convivencia:
e Protocolo de actuacion en supuestos de acoso escolar.

e Protocolo de actuacion en caso de maltrato infantil.
e Protocolo de actuacion ante casos de violencia de genero en el ambito
educativo.
e Protocolo de actuacion en caso de agresion hacia el prafesorado 0 el
personal no docente.
2. EL CENTRO EDUCATIVO Y SUS RELACIONES INTERPERSONALES

El estudio y analisis de las relaciones interpersonales conforman y re-
flejan un modo particular de pensar en el centro educativo y por tanto
va a determinar el como se describe, interpreta y analiza su estructura y
funcionamiento. Hasta hace poco tiempo la orientacion dominante para el
estudio de las organizaciones educativas tenia un enfoque tecnico-racional,
que las entiende como estructuras formales articuladas en torno a relacio-
nes explicitas de autoridad y subordinacion, La conducta organizativa te-
nia como referente fundamental una serie de metas y objetivos, conocidos
y compartidos por todos sus miembras, y estaba caracterizada por altas
cotas de racionalidad y predictividad. Esta imagen nos dice mucho de la
estructura formal pero poco de los procesos dinamicos de la organizacion
en funcionamiento; hace hincapie en el poder formal desestimando tanto
el conjunto de las dinamicas de poder presentes en la escuela, como el pro-
ceso por el cual se establecen las lineas de actuacion. En suma, se separa 10
organizativo de 10 educativo, centrandose en la organizacion formal, asep-
tica y neutral, pero desligando las practicas educativas de sus componentes
ideologicos, valorativos y culturales.
Sin embargo, los pracesos que acontecen en el marco escolar son mucho
mas ricos y complejos, quedando este modelo insuficiente para explicar la
naturaleza de las organizaciones escolares. Con el auge del movimiento de
las relaciones humanas se plantea la necesidad de tener mas en cuenta los
efectos de los factores humanos sobre la eficacia de la produccion. De esta
forma aparecen ligados al concepto de eficacia los conceptos de moral, di-
namica de grupos, supervision democratica, competencias, etc.; se pone el
acento en los facto res humanos e interpersonales y se enfatizan los aspectos
psicologicos y sociales de la educacion. Con ello, empiezan a tenerse en
cuenta otras elementos distintos a los formales 0 administrativos relativos
al rendimiento acadernico.
Desde este enfoque, la interaccion de las personas es el origen del desa-
rrollo y mantenimiento de las normas que rigen en la vida social; se atiende
fundamentalmente a las negociaciones que tienen lugar en las situaciones
sociales, a traves de las cuales los individuos definen mutuamente sus ex-
pectativas sobre que comportamientos son aceptados como adecuados. Su
finalidad sera, por tanto, desarrollar teorias sobre los fenomenos sociales
para identificar las normas que subyacen a los hechos que los gobieman.
r66
ri-
Como se puede observar, el estudio de las relaciones interpersonales es

primordial para esta perspectiva, ya que la acci6n educativa es entendida
como una interacci6n social en la que los individuos inmersos en esta situa-
ci6n tratan de transmitir e intercambiar significados 0 suscitar relaciones.
No siempre, sin embargo, son posibles unas buenas relaciones inter-
personales. Para que estas se den se requiere, por parte de los sujetos en
relaci6n, poder aceptar por separado y mutuamente su realidad personal,
de tal manera que la aceptaci6n de uno mismo y la comprensi6n de los de-
mas se convierten en el eje y pilar central de las relaciones interpersonales.
La aceptaci6n del yo y la comprensi6n de los demas, llevan a un clima de
aceptaci6n, comunicaci6n, autoestima, comprensi6n y respeto, necesarios
para el desarrollo integral del alumnado, que s6lo sera po sible a traves del
mantenimiento de unas adecuadas relaciones horizontales, es decir, no je-
rarquicas, En este sentido Rogers (1978) afirma que cuando existe entre
las partes un deseo mutuo de entrar en contacto y en un proceso de con-
gruencia realizado por la experiencia, la percepci6n y la conducta de una
de las partes, la relaci6n se caracterizara en mayor grado por una tendencia
a la comunicaci6n redproca y esta se caracteriza en mayor medida por los
mismos atributos.
Esto indica que es preciso una comunicaci6n constante entre los miem-
bros de la comunidad educativa para que no existan percepciones equivo-
cadas y para que sus actuaciones esten de acuerdo con 10 que piensan. S6lo
de esta forma sera posible que exista un nivel de satisfacci6n a nivel perso-
nal y a nivel grupal, ademas de un estado de equilibrio psico16gico en los
individuos. En cambio, si la comunicaci6n no se produce adecuadamente
y las partes no se atreven a expresar 10 que sienten, puede ocurrir que haya
insatisfacci6n psico16gica en los propios sujetos y un mal clima escolar y/o
ambiente de clase, ya que las relaciones entre los individuos no sonabiertas
y no se conocen las creencias, los valores 0 los pensamientos; todo esto lleva
a una inadecuada relaci6n interpersonal e intergrupal.
En esta misma linea de investigaci6n, Sergiovanni (1992) utiliza la cla-
sificaci6n de Parsons (1951) para evaluar las relaciones que se producen en
una organizaci6n educativa, a traves de una serie de valores contrapuestos.
Entre los pares de relaciones que aparecen estan:
Afecrividad Mectividad neutralizada
Orientacion colectiva Auto-orientaci6n
Particularismo Universalismo
Ser Hacer
Globalidad Especificidad
Sustantividad Instrumentalidad
Altruismo Egocentrismo .
Los siete pares de variables opuestos sobre un continuo, se pueden usar
para evaluar las relaciones sociales en la comunidad escolar.
En un centro educativo nos encontramos con una serie de grupos que

interactuan e intervienen, cada uno segun sus funciones y/o roles, en el
proceso de ensefianza-aprendizaje e influyen notablemente en la conviven-
cia de la Comunidad Educativa: Equipo Directivo, Consejo Escolar, Aso-
ciaci6n de Madres y Padres, Equipo Tecnico de Coordinaci6n Pedag6gica,
Claustro, Seminarios, Equipo de Orientaci6n, Equipos de Cido, Consejos
de Aula, etc. Todos estos grupos deben tener en cuenta que existen .unos
factores que influyen en su propia efectividad en particular y en la de la
Comunidad Educativa en general:
1. Claridad en los objetivos a conseguir
2. Flexibilidad en los procedimientos
3. Comunicacion abierta
4. Claridad en la determinacion de los roles
5. Compromiso can el grupo y sentimiento de membrecia
(respeto y apoyo a los subgrupos)
6. Liderazgo compartido
7. Disponer de las habilidades necesarias
8. Habilidad para detectar y enfrentarse a los problemas
9. Clima distendida de cooperacion y participacion
3. ViOLENCIA, AGRESIVIDAD ..., CENTROS EDUCATIVOS

Galtung (1998) define la violencia como algo evitable que obstaculiza
la autorrealizaci6n humana explicando que las personas sufran realizacio-
nes afectivas, sornaticas y mentales, (...) por debajo de sus realizaciones po-
tenciales. Asimismo, Planella (1998) la considera como aquella situaci6n 0
situaciones en que dos 0 mas individuos se encuentran en una confronta-
ci6n en la cual una 0 mas de una de las personas afectadas sale perjudicada,
siendo agredida fisica 0 psicol6gicamente.
168
CONCEPTO DEFINICION
Estrategia de resoluci6n de problemas
interpersonales empleada para conseguir un
Conducta agresiva
objetivo personal (proactiva) yen respuesta
a una agresi6n (reactiva).
Acto agresivo de intensidad y efectos dafii-
Agresion nos, generalmente sin justificaci6n, que es
valorado negativamente.
Tipo particular de agresi6n dirigida hacia
Violencia interpersonal personas, se entiende que en el seno de las
relaciones establecidas.
Maltrato hacia iguales insidioso y maligno.
Conducta bullying Es un tipo particular de agresividad proac-
tiva.
No se ajusta a las normas y tiene graves
Conducta agresiva antisocial consecuencias para el desarrollo del indivi-
duo. Es un problema externalizante.
Agresiones de mayor 0 menor intensidad y
gravedad que se dan en los contextos esco-
Violencia escolar
lares, dirigidas hacia personas, propiedades
y otras.
Tabla I: Diferentes terrninos que describen el panorama de la l1amada
violencia escolar. (Trianes, 2000).
Dentro de los factores de riesgo asociados ala violencia y/o agresividad

nos podemos encontrar:
• Ausencia de afecto y calidez emocional entre los padres y madres y, en
general, en el grupo familiar en el que se desenvuelven los primeros
afios de la vida del alumno/a.
• Existencia y el uso de violencia fisica 0 psico16gica en el seno del gru-
po familiar y/o de la comunidad.
• Ausencia de un entorno de normas, guias y controles razonables pro-
veniente de los adultos, sobre la conducta, las actitudes y actividades
del menor.
• Experiencia previa en situaciones de violencia.
Se pueden encontrar muchas clasificaciones de violencia, presentado
a continuaci6n una que, quiza, sea la que aporte mas claridad dentro del
entorno educativo:
• No interpersonal: vandalismo
• Interpersonal: ley del silencio, patr6n dominio-sumisi6n (asimetria
de poder)
VIOLENCIA ESCOLAR Y DE G EN ERO
a) Dep endi end o de la persistencia (subjeriva) en el tiem po:

• Esporad ica
• Persistente
• Bullying
Pud iendo en este mornent o establecer orra subcategorfa en func ion de
la presencialidad (bullying) 0 virrualidad (ciberbullying).
b) Interpersonal segun la forma de expresion:
• Verbal: insultos, motes, etc.
• Fisica: golpes, paradas, purierazos, etc.
• Sexual: aq uella que de una u otra forma, alude 0 afecra a com po r-
rarnien ros, percepciones 0 actinides de naturaleza sexual
• Psicologica: ataque a la identi dad person al, la imagen, el auto -
con cepto y la auroestirna a rraves de juegos psicologicos como
chantaj es y am enazas
• Exclusion social: ignorar, excluir, erc.
c) Int erperson al segun la relacion entre los impli cados:
• Horizontal: entre profesorado, ent re alumnado...
• Vertical: alum nado -pro fesorado, familia-a1um nado ...
La violencia es un a con stante qu e parece estar presente en mu chos
conrexros sociocultu rales hoy d ia, Tod as las person as a traves de los me-
dios inforrnarivos somos conscientes de que la realidad qu e nos envuelve
esta marc ada constanternenre con m uerte s de jovenes en las calles por un a
pelea, malrratos fisicos y psiq uicos, dest rozos en la infraestruc tu ra y el
material de los centros educ ativos, agresiones verbales y fisicas a iguales,
a los padres y al profesorado , etc. En suma, la television y la publi cidad ,
la carencia de valores eticos, la falta de respeto hacia los demis y hacia
nu estro entorno, ent re otros, estan llevando a nuestr a sociedad a rnostrar
sinrornas de violenc ia inco ntrolada en las calles, en las fam ilias y en los
centres educarivos.
Lu
----
_ _ o ._a _ _
Es deber de los diferentes agentes sociales el prevenir y paliar esta si-

tuacion tan problematica, La pregunta, por tanto, seria 2como podriamos
prevenir la generacion de estas conductas? Una de las respuestas que goza
de amplio consenso acadernico (en la literatura especializada), consiste en
la potenciacion de entornos educativos reglados que permitan experimen-
tar relaciones interpersonales seguras de cooperacion, de ayuda y de perte-
nencia a un grupo y a una sociedad. Esta respuesta encuentra explicacion si
pens amos que la vida escolar comprende todos aquellos aspectos relevantes
de la convivencia que afectan al comportamiento de la institucion educati-
va como una comunidad. Su incidencia en la rransferencia de valores y su
impacto en la socializacion de adolescentes hace de este ambito de relacion
entre personas un factor educativo de primera magnitud.
Por tanto, instaurar espacios enriquecidos y optimos para la conviven-
cia deberia ser un objetivo a lograr a traves del cambio y la reforma de los
centros escolares. Alcanzarlo puede suponer una respuesta importante para
prevenir la violencia y la intimidacion social.
En el contexto de Espana, la Ley Educativa de 1990 (L.O.G.S.E.) y de
igual modo la de 2006 (L.O.E.) han supuesto un impulso para satisfacer
estas expectativas sociales, ya que ambas leyes organicas tienen como prin-
cipios fundamentales la creacion de una escuela democratica, favorecedo-
ra de relaciones interpersonales y afectuosas. Sin embargo, el profesorado
opina que la permanencia en los centros durante dos afios mas de un alum-
nado desmotivado, en muchos casos, esta causando numerosos problemas
de disciplina y de agresividad en las aulas y en los centros educativos. De
hecho, en las conclusiones del Foro de Debate en torno a la Educacion Se-
cundaria Obligatoria (ESO), organizadas por el Ministerio de Educacion
se explicita la necesidad de incidir directamente en la mejora de la vida es-
colar, concediendo especial importancia a la disciplina, a fin de hacer posi-
ble la convivencia y el desarrollo del trabajo acadernico con normalidad, en
beneficio del progreso personal del alumnado y de la mejora de la comuni-
dad. Para ello, sera preciso incidir en la educacion medioambiental, cfvica,
para la paz y para la salud, con una etica como instrumento potenciador y
facilitador de la actividad educativa (Escuela Espanola, 1999).
Estudios como los de Ortega (1999), Melero (1993), Olweus (1978;
1993), Ortega y Mora-Merchan (1998) y Cerezo (1997), intentan no solo
describir la situacion a traves de la construccion y aplicacion de distintos
instrumentos de recogida de informacion, sino explicar, buscar las causas
y proponer programas de intervencion educativa tendentes a reducir las
conductas agresivas en las aulas.
Diferentes estudios han descrito el fenomeno de la agresividad escolar
como una interaccion de la triada agresor-victima-observadores, donde
cada uno de los elementos tiene gran parte de culpa en que las agresiones se
produzcan y se mantengan en el tiempo (Olweus, 1993; Salmivalli, Lagers-
petz, Boork<}vist, Osterman y Kaukialnen, 1996; Pepler y Craig, 1995).
17 1
V IOLEN CI A ESCOLAR Y DE GENERO
En cua n to aI profesorado, se ha de tec rado qu e exisren agresiones de

tip o verbal, psicologicas y ffsicas hacia este colectivo. El cua l, rnanifiesta en
di versos foros que suele enco nrrar dlficulrades para im parri r sus clases con
normalidad por los acros disru privos, que se sienre d esp rote gido y recono-
ce no haber recibido forrn acion especifica sobre la resolu cion de confl ictos.
El profesorad o afecta do pu ede sufrir consecuencias m uy variadas,
como: episod ios graves de ansiedad, aparia, irrit abilidad , nerv iosismo, per-
did a de aur oestirn a, dep resion , co mo se mu estra en la siguiem e lisra, des-
em boca ndo en pr ob lem as psicoffsicos de salud . Algu nas de las pri nci pales
rnani fesraciones son:
• Agresividad
• Aislarni ento
• Alteraciones del suefio
• Ansiedad
• Eviracion
• Hipersensibil idad
• lrritabilidad
• Mayo r abseneismo y bajas labo-
-
rales
• M iedo aceneuado y coneinuo
• Perdida de autoes tima
• Perdida de moti vacion
• Pro blem as de concen rracion y .
atencion
• Sen tim ienros de ame naza
• Sem im ieneos de fracaso, irnpo-
ren cia, frustr acion , infravalor a-
cion yapatia
• Soma tizaciones multiples
• Susceptibilidad
• Trasto rnos de la alirnentacion
• Tristeza 0 depresion
Ca lvo (2002) hac e un a propuesra para evaluar la convivencia , preten-
diendo qu e el profesor ado pueda asu mi r un papel activo frenre a los com-
po rtarni enr os co nRictivos del alum nado a rraves de:
1. La reflexion so bre los aspec tos qu e han co neribuido a desarroll ar la
perce pcion sobre el estado de la conflictividad en los ceneros y sus
causas.
2 . La ado pcion de un model o de anilisis de los problem as de conv iven-
cia qu e perrnita desarrollar acruaciones ajustadas a cada siruacio n,
En relacion a la percepcion del p rofesorad o sob re los problemas de
co nvivencia se eneiende qu e puede esrar influenciada por alguno/s
de los siguienees aspectos :
• Experiencias educativas de situaciones de indisciplina debido al

trabajo en centros que estrin ubicados en entornos sociales muy
deprimidos.
• Experiencias con alurnnado que tienen trastornos psicologicos
que afectan gravemente a su comportamiento.
• La aceptacion de comentarios sobre situaciones conflictivas den-
tro del propio centro sin llevar a cabo un an:ilisis riguroso de la
situacion,
• La lectura de noticias, en muchas ocasiones no contrastadas, sobre
acontecimientos especialmente violentos que se han producido
en algunos centros. Esta influencia tiene especial importancia
entre el profesorado cuando la publicacion se realiza en revistas
profesionales de amplia difusion en los centros.
• La actitud contraria de un sector del profesorado ante un sistema
educativo no selectivo que obliga a plantearse opciones met-
odologicas y organizativas distintas a las usadas habitualmente y
que recurre basicamente a utilizar el argumento de la desrnoti-
vacion del alumnado y la falta de disciplina para justificar el fra-
caso academico, etc.
Por tanto, necesitamos:
• Identificar el centro con un sistema general de convivencia.
• Implicar en el disefio y desarrollo de la organizacion del centro a
todos los miembros de la Comunidad Educativa, asi como en el Plan
de Convivencia.
• Facilitar un buen entendimiento entre los valores educativos que pro-
pone el centro y los que desarrolla la familia.
• Establecimiento de ambitos espacio-ternporales que permitan el enri-
quecimiento entre los colectivos de la comunidad educativa.
• Revisar las rutinas que se producen en las clases.
• Proponer acciones que mejoren la motivacion e implicacion del
alumnado.
• Revisar metodologias e instrumentos de analisis y evaluacion de la
practica docente.
• Abrir los centros educativos y las aulas a las familias, fomentando su
participacion a traves de la figura de madre y padre delegado/a.
• Formar en procesos de mediacion a todos los agentes implicados en
el proceso de ensefianza-aprendizaje.
• Fomentar los proyectos de "Escuela: Espacio de paz".
• Trabajar la reconstruccion de genero, fomentando la igualdad y equi-
dad.
173
c
/.
4. REFERENCIAS
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175
CAP. 10
VIOLENCIA Y MEDIOS
RAMON IGNACIO CORREA GARCiA

d
I. SOBRE ESA COSA LLAMADA VIOLENCIA Y LA CONSTRUCCION
DE LA REALIDAD MEDrATICA
Decia el maestro Jose Saramago que la Etica era la mas bella de las mu-
jeres. Y la violencia, afiadimos nosotros, es la mas fea de las palabras, la mas
terrible de las ideas y el mas vil e indigno de los prop6sitos.
La violencia no es un concepto polisernico pero es tan cotidiana y mul-
tiforme que hay tantas clases de violencia como formas de manifestarla.
AI memorial de agravios e intolerancias de nuestros tiempos se han afia-
dido formas de violencia que antes no eran catalogadas como tal (como
el maltrato infantil, la violencia de genero 0 la violencia simb6lica de la
publicidad sexista),
La violencia tiene muchos disfraces de lobo. Adopta el nombre de van-
dalismo cuando es violencia contra las cosas, crueldad cuando es violencia
contra los animales y negligencia (esta vez con disfraz de cordero) cuando
evitamos actuar ocasionando con ello cualquier afecci6n 0 mal a personas,
animales 0 cosas (Sanmartin, 2006).
Todas las formas de violencia son execrables y denunciables. Hay que
nombrarlas, hay que identificarlas para que se sepa cuales son, porque la
violencia que no se nombre no existe.
Como notarios, moduladores e interpreres de la realidad, los medios
juegan un papel fundamental y decisivo en la percepci6n de la violencia en
el seno de la sociedad.
En esa sociedad donde el mundo real nos da lecciones magistrales y
cursos acelerados de injusticia, violencia, racismo, xenofobia, terrorismo ...
Esta cruel docencia y su lacerante aprendizaje son totalmente gratuitos y
se ofertan bajo dos modalidades: nivel basico y de perfeccionamiento. Tan
singular experiencia no se encuadra en el marco de la libre configuraci6n
ni en el espacio personalista de la optatividad, sino que forman parte de
la troncalidad de la existencia. Es la Escuela del mundo al reves (Galeano,
2005), donde el plan de estudios incluye adernas catedras del miedo al
Otro. .. 0 las sutiles tacticas de c6mo crear enemigos de la nada.,.. 0 se-
minarios de etica arrabalera donde el fin siempre se justifican a traves de
los medios... 0 incluso sesiones teorico-practicas de impunidad para los
proxenetas}e la desdicha y del infortunio de los oprimidos, de aquellos
¥
179
que se lucran con la pobreza de los pobres, el hambre de los hambrientos 0

la debilidad de los debiles. Tambien es po sible, en este mundo real, asistir
a otros eventos donde se desarrollan procesos de enseiianza-aprendizaje de
pedagogias de la soledad para vivir entre multitudes ...
Con los lenguajes persuasivos de los medios, se ha producido la auten-
tica globalizaci6n de las mentes con la imposici6n auroritaria de socializa-
ciones inadvertidas, como la moral maniquea que divide a la Humanidad
en winners y loosers .(versi6n edulcorada de la ancestral dinamica de los
opresores y los oprimidos) 0 la subliminalidad perversa de consignas como
"Ver es comprender" 0 "Consume, luego existo",
Los medios han sido los maestros de estas ceremonias de dudosa etica,
Estamos en la Sociedad de la Informaci6n pero no nos enteramos de nada.
El pueblo se ha transformado en publico y este en segmentos de audien-
cias, la autentica mercanda que es objeto de compra y venta en los medios
(Masterman, 1993).
Debray (1999) sostenia que las imageries que nos permitian ver el
mundo era tambien 10 que nos impedia comprenderlo porque nos incli-
namos a deducir que las imagenes que vemos en los medios representan
la realidad y estas, en verdad, no son mas que una representaci6n de la
misma. Es cierto que los peces no yen el agua, como tambien es cierto que
las imagenes pueden mesmerizarnos con su poder hipnotico hasta fabricar
artificialmente un consenso al que calificamos luego de "dernocratico", In-
cluso pueden llegar a cautivarnos como al mismo Narciso al borde dellago
al ver su rostro ("narc6tico" lleva su misma raiz etimo16gica).
Paseamos nuestra existencia por la denominada Sociedad de la Infer-
maci6n y estamos, parad6jicamente, mas desinformados que nunca. Pri-
mero, por la saturaci6n de informacion, esa basura semi6tica de la que
se supone debemos extraer relaciones y conclusiones para comprender el
mundo que nos rodea (el exceso de signos es una de las patologias mas acu-
sadas de nuestra contemporaneidad). Y segundo, porque la informaci6n a
traves de los medios se sirve en clave de espectaculo y el espectaculo esta
exento de raciocinio y de l6gica. Los lenguajes persuasivos de los medios,
que tienen en las imagenes a su vehfculo fundamental de transmisi6n, ape-
Ian a las emociones de las audiencias.
A traves del discurso de las imagenes y el discurso de las palabras, el
arte de las democracias reside en la habilidad de fabricar artificialmen-
te el consenso, terrninos eufemisticamente orwellianos pero que viene a
significar 10 mismo que "control del pensamiento" (Chomsky, 1999) en
esta sociedad pan6ptica (Foucault, 2005) (Mattelart, 2009) 0 sociedad de
control y vigilancia.
El nuevo alimento de Circe son los lenguajes persuasivos de los me-
dios que se sirve para un consumo acritico y compulsivo para mesmerizar
(Correa, 2001) a las audiencias a traves de la cultura de las pantallas, desde
180
CONCE PTU ALIZACION Y RETOS EDUCATIV OS
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Tres formas de violencia: a la izqulcrda, vandalismo callejero; a la derecha,

crueJdad (forograffa de Du ncan Cameron, 1969); abajo, negligencia (forogra-
ffa de Kevin Caner. en 1994 con la que gan6 un Premio Pulitzer).
donde llegamos a la du da trascendenral de querer saber si hay otra realidad

qu e no sea la rncdiatica.
Nos vamos a centrar en dos hech os sociales y med iaticos q ue consi-
deramo s de gran rrascendencia: la informaci6n en tiernpos de guerra y Ja
violencia de genera en los medios.
En el prime r rerna, es de vital imp ortancia conside rar que en rod o
conflicro belico hay intereses m ilirares, geopollricos, econ 6micos.. . que
pueden pravocar que la realidad no se correspo nda en nada con la realidad
construida por los medi os (en esros casas es mas irnportante las imagenes
de violencia qu e no se rnuesrran que aquellas qu e forman parte de la po-
litica general de la verdad). La G uerra de Irak nos servira de ejem plo y de
hilo cond uctor para nuesrra argumenraci6n.
La violencia de genera, por su parte. es la rnanifestacion extrema de la
dominaci6n masculina y sus ecos mediaticos los vamos a ejemplificar con
el feminicidio de C iudad Juarez.
lS I
2. La QUE SE MUESTRA Y La QUE SE OCULTA CON LA HISTORIA

CONTADA A TRAvES DE LAS lMAGENES: EL CASO DE LA
GUERRA DE lRAK
Las imagenes de 10 intolerable debieran ser la memoria de 10 imborra-
ble. Si asi fueran, el bestiario iconico de los horrares nazis, por ejemplo, no
se pralongaria en la situacion del pueblo palestino por la evidente perdida
de memoria historica del pueblo judio. Y cuando no hay imageries, no hay
memoria 0 no hay Historia, como sucedio en el caso del genocidio entre
tutsis y hutus en la Ruanda de 19940 antes, en la dictadura de los jemeres
rojos en Camboya en 1975.
Los significados que construimos sobre las imagenes nos revelan un
mundo, aligual que nos ocultan otras mundos posibles (esa es la grandeza
y la miseria de las imagenes). Los factares individuales (historia personal,
competencia decodificadora, ideologia... ) interactuan con los sociales (es-
tereotipos, ideologia dominante, cultura, religion ... ). Cualquier imagen
es una Fuente inagotable de significados. Nuestra adscripcion a un deter-
minado grupo humano de referencia va a consolidar unos significados en
detrimento de otros, delimitando las posibles connotaciones que son, al
fin y al cabo, patranes de cultura 0 de costumbres sociales como especiales
formas de percibir e interpretar la realidad en que se vive.
Desde la Guerra de Vietnam hasta hoy, un conflicto belico tiene dos
frentes: el militar y el mediatico, Y los dos tienen que ser solventados con la
suficiente contundencia y habilidad para conseguir una victoria final. Las
guerras dan lugar a Estados y sociedades anornicas donde afloran las emo-
ciones y los sentimientos y en donde se silencian los raciocinios (Ramonet,
2004a). Sin embargo, una guerra declarada por una dietadura no es 10 mis-
mo que aquella que se origina desde una democracia. En esa fabricacion
artificial del consenso a la que antes aludiamos, es estrietamente necesario e
imprescindible que los Estados dernocraticos tengan que plantear su coar-
tada mediatica y asi imponer su version maniquea de la realidad.
Las Fuentes de informacion en tiempos de guerra siempre habian sido
silenciadas en Eurapa (como ejernplo, las torturas sistematicas de las tro-
pas francesas a los disidentes argelinos, desde 1954 a 1962, se mantuvo en
secreta durante mucho tiempo y aquellos que se atrevian a denunciar la
situacion eran censurados y reprimidos en la Francia dernocratica). Estados
Unidos era una excepcion, Si en la Primera Guerra Mundial eran reporte-
ras como Ernest Hemingway quienes estaban en primera linea de batalla,
en la Segunda, otras como Robert Capa, a pesar de trabajar para la Agencia
Magnum, convivia con los soldados del frente e incluso de acciones belicas
de decisiva importancia como el desembarco en Normadia (Capa tambien
estuvo en las trincheras espaiiolas durante la Guerra Civil y es autor de la
famosa fotografia que recoge el dramatico momenta en que un miliciano
es abatido por un dispara de sus hermanos enemigos).
r82
CONCE PTUAL IZAC ION Y RETOS EDUCATIVOS
Muerte de un miliciano (Capa, 1936) y Playa de Omaha (Capa, 1944).
Sin embargo, esa siruacion de libre flujo de informacion y reinterpreta-

cion periodistica de la realidad se vio rruncada desde qu e en la G uerra de
Vietnam un reporrero, Seymo ur He rsch, denun cia la masacre que el ejerci-
to USA realiza en la aldea vietnarnita de My Lay, mujeres, ancianos y nine s
inc1uidos. EI mando norreamericano se ve obligado a condenar y juzgar a
los responsables de aquel ominoso hecho pero decide qu e el control de la
informacion en tiempos de guerra pertenecera al ejercito. Y asi, la primera
guerra "invisible" donde se experimenra la nu eva esrrategia fue la Guerra
de las Malvinas (J 982): la crueldad de los homb res ya no tendria testigos
presenciales y rodo 10 que aconrecia en el frente era censurado por el man-
do milirar a periodisras y medios "invitados", EI concepto de informacion
se rransforrna asi en censura y la censura en desinform aclcn.
Esra desinforrnacion Ilega al exrrerno de casi silenciar en los medios
las invasiones militares de dos paises soberanos de forma unilateral y sin
el consentimiento de las Naciones Un idas, Grana da en 1983 (con el pre-
rexto de evitar una segunda Cuba en el Car ibe) y Panama en 1989. En
el caso de Panama se invadio esta en las visperas de la Navidad cuando el
mundo prestaba atencion a un acontecimiento hisrorico magnificado y
repetido hasta la saciedad en los medics occidentales: la caida del ultimo
dicrador europeo, el rumano Ceaucescu. A esta estrategia de mini mizar
rnediaticamente un hecho delictivo en el De recho Int ernacion al como fue
la invasion de un pais soberano, mientras se muesrra al mundo una mura-
18 3
V IOLENCIA ESCOLAR Y DE GENERa
lIa de imagenes de otro aconrecirniento, Ramonet la denomina el "efecro

biornbo" (Rarnoner, 1999).
Previarnenre, los medios USA habian desencadenado un a cam pana de
saranizacion de Manuel Antonio Noriega, antiguo agen te de la CIA (rrafi-
canre de drogas, imp licado en tramas de corrupc ion, practicam e de magia
negra ..) q ue predispone a la poblacion estadounidense a dar su consen ri-
rniento mo ral a la invasion . futa se produce de for ma fulgurame con un
bombardeo aI palacio presidencial de Noriega utilizando unas maquinas de
guerra de ultima gene racion (los bombarderos Stitz, indetecrables a los sen-
sores de los rada res) q ue, sin embargo, producen unos "danos colaterales"
de los q ue nadie hablo jam:is: la desrruccion del popular barrio del Cho-
rrillo donde caen dos mil victimas civiles. De forma casual y toralrnente
fortuita, un a bala am ericana alcanzo la cabeza del reponero grafico espanol
Ju anrxu Rodriguez, otro "dario colateral" para el que la j usricia esrado uni-
dense tam bien fue ciega y sorda.
Despu es de la Prim era Guerra del Go lfo donde ya se habia dete rrni na-
do mediaticamente la culpabilidad de Sada m Husein por haber invadido
Kuwait y su conexion con el denomi nado Eje del M al, las nue vas acusacio-
nes del Presidente USA basadas en la irnp licacion con el fund am enralisrno
islarnico de AI Quaed a y la posesion de armas de destruccion masivas,
acabarian por satan izar rambien la figur a del dictador iraqui.
A pesar de qu e esras acusaciones eran bulos medi dricos, au n en 2004
casi la mi tad de estadounide nses pensaban qu e eran cierras. Pero 10 un ico
cierto fue qu e los aco n recirnienros del 11-S de 200 1 dieron a Esrados Un i-
dos la coa rrada perfecra para la inrervencion, apoya da de forma unanirne
po r su pobl acion y par la "com un idad inre rnacio nal".
La H istoria de la G uer ra de la Irak se COntO con image nes tan asepricas
como triu nfa listas pa ra jusrificar la coar tada de la inrerve ncion. EI discurso
racional de las palabras aco mpariaba a la erno rividad exaltada de 10 ico nico
para fabricar artificialrnente el consenso deseable en la pob lacio n, Y, ade-
mas, conrado a traves de un a unica voz que fue la de la CNN a quien el
ejercito USA Ie ofred a aquella informacion susceptible de ser d ifund ida a
escala p lanetaria.
Soldados norreamericanos, conm ovidos y solidarios, ayudando a la poblaci6n

civil y durante el avance victorioso para librar al pueblo iraquf de las sangrienras
garras del dictador Sadam Hussein (Imageries de www.rhernernoryhole.org).
CONCE PTUALIZAC ION Y RETOS EDUCATIVOS
Sin em ba rgo. iq ue hubiera pasado si las ima geries y las palab ras hu bie-
ran sido o rras?
La poblacio n civil iraqu i esta siendo masacrada por el fuego de nuesrro ejer-
ciro. La rui na, la desolacion, la irnporencia, la rabia.. . esta siendo sembrada
entre los iraquies. Sin embargo. cada dia son mas las bajas en nuesrro ejercito
en una guerra qu e no conrro lamos (irnagenes de www.rhememoryho le.org).
Si los esrado un ide nses hub ieran co nrem plado ataudes con nifios y rna-
dres, n ine s horriblem enr e mu rilados y los feret ros de sus propios hi jos en-
vuelros en el sudario de la gloriosa bandera ame ricana . la o pin ion pu blica
hubiera sido muy diferenre de la q ue fue en su momenro. Si se hu bieran
con ocido las rorruras en la prision iraq ui de Abu Graib donde los rarnb ien
glor iosos mili rares ame rica nos vejaban a los presos de forma cru el. inh u-
man a y deg rada n re, Esrados U nidos no rendria el pri vilegio de siruarse po r
enci ma del derecho pen al inrern acion al (Correa . 20 11).
La consrruccion de la verda d rnedi atica exige co nrar parre de la verda d,
o no conra rla. Y si se cuenta, hacerlo de fo rm a desconrexru alizada co mo
se hizo en el caso de Fallujah. En esa ocasion se rnos rro al mundo el brutal
asesina ro de un co nvoy civil ame ricano como si fuera 10 un ico ign om inioso
y rerr ible que paso en aq uella ciudad.
La prensa ame ricana hablo enronces de qu e los rebeldes rerro risras sica-
rios de Sada m Hussein se ded icab an a ataca r «blancos civiles faciles.. como
aquellos qu e habian sido so rprend idos y q ue esraban en Fallujah cum plien-
do un a labo r humaniraria de enr rega de alime nro s.
Luego, en la nebulosa confusa de los aco nrecirnientos, se m in imizan
aq uellas siruaciones qu e han sido de nu nciad as y qu e la censura mili rar 0
poli rica no ha sabido deren er. Si hablam os de to rturas, arm as qu irnicas,
18 5
VIO LENCIA ESCOLAR Y DE GENERO
Sucesos de Abu Graib. La investigaclon criminal realizada por el ejercito de

los Esrados Unidos se inicio en enero del 2004 a raiz de la denuncia anonima
efecruada por el sargento Joseph Darby. Los informes que le siguieron, aSI
como rambien las fotografias que mosrraban personal milirar esradounidense
abusando de ptisioneros causaron un gran revuelo mundial cuando en abril,
el programa 60 rninut os de la CBS y un articulo de Seymur M. Hersh en
la revisra The New Yorker desraparon la hisroria (fuente: wwwwiklpedia.org,
consulrada en agosto de 2010) .
maranza de civiles. . . no nos esramo s retiriend o al derrocado dicrador, sino
al «ejerciro de liberacion » esrado unidense. En un docum ent al de la RAI
iraliana se denuncio el usa belico de marerial quimico como el fosforo
blanco 0 el NAPALM de ran infausro recuerdo en la guerra de Vietna m en
cont ra de la poblacion civil de Fallujah y orras ciudades de lrak. Esra sf qu e
era y es un arma de destr uccion rnasiva, adernas de un a clara violacion de
la Co nvencion sobre Armas Co nvencionales de la ONU de 1980.
El docu mental en cuesrion es Falluj ah: fa masacre escondida, de Sigrill-
do Ranu cci y Mauri cio Torrealra. Fue erniti do en la RAI el 8 de noviernbre
de 2005 y sus ideas cent rales se basan en esrablecer el caso de crimenes de
guerra comeridos por los Esrados Unidos, docurnentar la evidencia del usa
de armas quimicas por los milirares USA y doc urnenrar orros abusos de los
de rechos humanos come ridos po r las fuerzas de ocupacion norteamerica-
nas en lrak (puede consulrarse en es.wikipedia.org/wiki/Fa fuya:_La_Ma-
sacre_Escondida en agosro de 2009).
Hay cientos de docum ent os graficos en la Red sobre la guerra de lrak
(ya hemos comenrado el caso de Yourube). Una version en ingles del docu-
mental de Ranu cci y Torrealra puede visionarse en www.rainews24.rai.itl
r.1n24/inchiesta/videoljallujahj N G.wmv (consultada en agosro de 2009).
EI l nforme de 2005 de Amnisda lntern acional se denunciaron in-
nu merables casos de violaciones de los derechos humanos por part e del
ejerciro americano. Tambi en en el lnforme de 2006 del Proj ect Censored
Phillips y Project Censores, 2006) , se mencion an los crime nes de guerra
ocu lros en Fallujah. El ejercito USA int ent o dos veces el asalro la ciudad
r 86
C ONCE PTUA LIZAC ION Y RETO S EDUCAT IVOS
La realidad se mostro como si estes hubieran sido los unicos sucesos que ocu-
rrieron en Fallujah (irnagenes de www.thememoryhole.org).
de 300.000 habitant es. La primera renrativa fracaso pero en la segunda se

le planteo a la poblacion huir 0 mo rir como enemigos resistentes. Mas de
25 0.000 personas hu yeron por sus propios medios y se convirtieron en
refugiados en el camp o, edificios abando nados sin acceso a cobijo, agua 0
elecuicidad. Los cerca de 50.000 qu e perma necieron en las calles de Fallu-
jah fueron ased iados por el ejercito estado unidense que irnpidio el acceso
a agua, alimem os y medicamentos. Luego pro cedieron a la invasion como
si todos fueran enemigos.
El Info rme denunci a actuaciones de la soldadesca americana que son
aute nticos crime nes de guerra y qu e coincide con el apor rado por Arnn is-
ria Internacion al: gente riroreada cuand o int enta huir 0 porrando band e-
ra blanca; gemes asesinada a sangre fria en sus propios hogares 0 heridos
rernarados cruelmente , incluso aplastados con tanques; prohibicion de
asistencia medica a los iraquies; prohibi cion a la Cruz Roja y el C uarto
C reciente entrar en la ciud ad, asi como a periodistas int ernacion ales para
cubrir la informacion de 10 qu e alii acontecia. . . tambi en debemo s recordar
que ot ro period ista espano l, Jose Co uso, rnurio abarido por el fuego norte-
americano (la Justicia USA seguia igual de ciega y de sorda).
De esto y de mu chas orras cosas mas, denom inadas por la jerga rnilira-
rista con el eufemismo "danos colarerales", tuvim os notici as en www.wiki-
leaks.org, un sitio web con cerca de 400.000 inform es secretos de la G uerra
de Irak qu e han sido aireados a la luz publi ca. El feno rneno de Wikileaks
se ha convert ido en el prin cipal enemigo de la Casa Blanca porque, aparte
de pon er en cuarenrena las prem isas y rutinas del periodismo, descuartiza
la coartada rned iatica de la intervencion militar en Irak y la fabricacion
artificial del consenso int ernacion al para una intervencion armada de los
a1iados.
Ju lian Assange, fundador y edito r del sitio W ikileaks en 2006, tam-
bien desvelo mas de 90 .000 documen tos confide nciales de la G uerra de
18 7
VIOLENClA ESCOLAR Y DE G.ENERO
Mganistan. En una entrevista concedida a El Pais iunouielpais.com/arti-

culolreportajeslCitalsecretalhombrelhaceltemblar/Pentagono!' consultada en
noviembre de 2010) se manifestaba de esta forma: "Antes de estar metido
en esto, crei que sabia bastante de como funciona el mundo, he hecho
cosas significativas e importantes antes que esto, Pero nada me prepare
para la realidad con la que me he encontrado. Mi perspectiva ha cambia-
do mucho ... " cc••• La primera, la muerte a escala mundial de la sociedad
civil. Rapidos flujos financieros, por transferencias electronicas de fondos
que se mueven mas rapido que la sancion polftica 0 moral, destrozando la
sociedad civil a 10 ancho del mundo (...) Y la segunda cosa que he visto,
que opera en combinacion y en oposicion a esta, es que hay un enorme y
creciente Estado de seguridad oculto que se esta extendiendo por el mun-
do, principalmente basado en Estados Unidos",
Suma y sigue.
3. LA VIOLENCIA DE GENERa EN LOS MEDIaS. EL CASO DE LAS

MUERTAS DE JUAREZ
En 1963, Betty Friedan publico un texto clasico (La mistica de le fe-
minidad) para vislumbrar un problema que no tenia nombre, pues nadie
hasta entonces se habia atrevido a hablar de ello. Freidan destapo la infeli-
cidad que tenian muchas nortearnericanas que creian haber conseguido ser
felices teniendo un rnarido y una prole a la que alimentar y cuidar y unos
electrodomesticos que Ie hadan la vida mas facil (Lopez Diez, 2002). Ya,
desde entonces, en la nocturnidad y alevosia que conferia la privacidad de
un hogar que pareda perfecto, existia la violencia de los hombres contra las
mujeres. Hoy, el terna se ha convertido en uno de los flagelos mejor distri-
buidos a 10 largo y ancho del planeta. Para las europeas de 16 a 44 afios, el
maltraro en el hogar se ha convertido en la primea causa de invalidez y de
muerte, incluso por encima de los accidentes de trafico 0 de enfermedades
como el cancer (Ramonet, 2004b).
Brutales asesinatos (los asesinatos son siempre brutales), agresiones fi-
sicas y psicologicas, violencia sexual, amenazas, intimidaciones ... forman
parte de una misma realidad que ha alcanzado dimensiones alucinantes si
nos atenemos a las estadisticas conocidas y que antes los medios silencia-
ban. Aun asi, existen otras estadisticas: la del silencio, la de la impotencia
o incluso la de la resignacion, pero para esa no se conocen datos fiables.
Los medios, en sentido amplio (prensa, radio, TV, cine, publicidad,
Internet, comics, videojuegos ...), han insistido y persisten en presentar de
forma tradicional a las mujeres y las relaciones entre estas y los hombres
con unas componentes de dorninacion y de subordinacion.
Lopez Diez (2002) nos detalla de forma rigurosa como los medios
en Espana difuminan este problema social hasta bien entrada la decada
de 1980, relegandolo ala condlcion de breves y sucesos. «Riria conyugal»,
188
«disputa matrimonial» 0 «crimen pasional» era las causas «oficiales- de un

desenlace fatal condenado a la ignominia mediatica, Jueces, policias 0 el
misrno vecindario solian ser las Fuentes de informacion periodisticas. Ese
antes tuvo un despues con la muerte de la granadinaAna Orantes en 1997,
rociada de gasolina y quemada por su marido y que dias antes habia com-
parecido en un programa de television para dar testimonio de su "proble-
ma".
La violencia de genero, en cualquiera de sus variantes, es un fenorneno
estructural inherente a la hegemonia patriarcal. La dorninacion masculina
ha estigmatizado la naturaleza de las mujeres desde la noche de los tiem-
pos. Cada mujer marcada con la indiferencia, el menosprecio, su propia
invisibilidad, la obediencia sumisa... hasta la indignante violencia de ge-
nero, esta marcada por un estigma que ha formado parte del orden natural
de las cosas.
Cuando la violencia de genero se convierte en algo tan cotidiano y sis-
tematico como monstruoso hablamos de feminicidio, que puede ser con-
siderado como un crimen de Estado. A nivel internacional y con un eco
rnediatico planetario, los sucesos de Ciudad Juarez son, tal vez, el affaire
mas abominable de la historia criminal de genero de todos los tiernpos.
En este feminicidio se mezclan procesos sociales, historicos, psicologicos,
jurldicos con creencias patriarcales misoginas, atavismos, sumision fe-
menina .
En Ciudad Juarez, ciudad fronteriza al norte de Mexico, frente a El
Paso, en Texas, mas de 300 mujeres han sido asesinadas de aeuerdo a un
ritual inmutable: secuestro, tortura, crueldades sexuales, mutilaciones, es-
trangulamiento. Desde hace diez afios, a un ritrno promedio de dos cada-
veres mensuales, se descubren en los suburbios de la ciudad maldita cuer-
pos de mujeres, adolescentes y nifias- desnudos, lastimados, desfigurados-.
Las investigaciones apuntan a que se trata de la accion de asesinos en serie,
psicopatas tal vez, que siguen sin ser hallados. La radiografia de las muer-
tas de Juarez tienen una radiografia similar: se trata de mujeres jovenes,
morenas, delgadas, de pelo largo y negro y empleadas en las industrias
maquiladoras. Han sido secuestradas y violadas repetidas veces, torturadas,
mutiladas y asesinadas y, despues, arrojadas a un campo baldio.
"Los feminicidios en Ciudad Juarez" y "las muertas de Juarez" son dos
expresiones que hace referencia a la suma de hornlcidios y asesinatos de
mujeres ocurridos en Ciudad Juarez y Chihuahua, por 10 general de mu-
jeres jovenes y pobres a las que se les tortura antes de matarlas. Por parte
de la poblacion se ha acusado de pasividad a las autoridades, puesto que
en muchos casos no se ha esclarecido la responsabilidad de dichos delitos,
Algunos informes refieren 1.060 casos en 14 afios, si bien los dat~s varian
segun las Fuentes (puede consultarse la web de las familias de las 'jovenes
asesinadas, www.mujeresdejuarez.org) .
•p
El traramiento del caso, en sus inicios, por parte de las autoridades y

los medios fue discriminatorio. Las explicaciones que se alegaban incidian
sobre la supuesta doble vida de las victimas que, en su mayoria, eran acu-
sadas de prostitutas.
Dos peri6dicos de Ciudad Juarez, El Diario y El Norte dejuarez, con-
finaban el caso al capitulo de sucesos y a la publicaci6n de imagenes ama-
rillistas en primera plana. Era frecuente ver en portada un tac6n rojo para
sugerir la vida disoluta de las muertas e incluso algun politico se atrevio a
culpar a las propias victimas difundiendo la mala conducta que llevaban y
por ser responsables de 10 que les habia sucedido (Jimenez Ornelas, 2006).
El tiempo y los acontecimientos desvelaran algun dia este misterio, los
responsables tendran que rendir cuentas ante la Justicia (confiernos en que
no tenga ninglin problema 0 deficiencia visual 0 auditiva) pero ya nadie
podra volver a la vida a todas las mujeres asesinadas en Ciudad Juarez por
el simple detalle de haber nacido mujer.
En esta decada que termina han sido 691 las mujeres asesinadas por la
violencia de genero machista. Mujeres que no conocieron quizas el mito
de Lilit, aquella mujer que precedi6 a Eva y quiso ser igual que el hombre,
mito que subyace en la memoria olvidada de ese po sible trans ito entre un
mundo ideal (con mujeres tan fuertes e independientes como los hombres)
yel nuevo orden masculino que se instauraria despues.
4. REFERENClAS
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Correa, R.I. (2001). La sociedad mesmerizada. Huelva: Servicio de Publica-
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Sanmartin, ]. (2006). "~Que es esa cosa Hamada violencia?", en Diario de
Campo, 40 (disponible en unouiantropologia.inab.gob.mx, consultada
en noviembre de 2010).
Sniversidad
de Huelva
gandhr $31 9
V10LENCIA ESCOLAR Y DE
GENERO:
CONCEPTUALIZACION Y RETe
~ - : - - .:>... .~ -
Jun/1 2 97eaJ 15U 7367

Antonio D. García R. (2011) Violencia Escolar y de Género - Conceptualización y Retos Educativos

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~

COL LEe TAN E A

Primed in Spain. Impreso en Espana.

PRIMERA antcton: SEPTIEMBRE 20II

Reservados rodos los derechos. Ni la rotalidad ni parte de este libro puede

196 P- ; 24 em. - (Collectanea (Unlversidad de Huelva) ; 164)

1. Violencia en las escuelas. -- 2. Educacion en valcres. -- 3.

Seguramente hay muchos aspectos de la sociedad que no nos gustan.

ANTONIO DANIEL GARCiA RO}AS*

determinada materia, nuestra funcion es educar de forma integral a nues-

hacia los otros; fomentar la cultura de la cooperacion y colaboracion frente

ESPERANZA TORRICO LINARES

considerando esta agresi6n si ocasiona un dafio a otro individuo

Este tipo de plantearnientos cobran aun mas importancias cuando

Lo cierto es que para poder diferenciar con exactitud el terrnino de vio-

~RESIVIDAD •••- VIOLENCI[>

de la persona y no de algun instinto, necesidad, pulsion 0 estado de

ya que implica otro de los grandes debates de gran parte de las

4. I. MODELOS Y TEORfAS EXPLICATNOS DE LA VIOLENCIA

can que la incidencia de un trastorno psicopatologico (excluyendo

(18 mas) podemos hablar de "trastorno de la personalidad". Pro-

mente, mostrando explosiones emocionales de una naturaleza ines-

este modelo no es aplicable a muchas situaciones de violencia ya

confiictos de forma positiva, aboliendo estereotipos descalifica-

eso implica a la hora de explicar situaciones potencialmente violen-

formas de actuacion que se imponen a los individuos. Esto es, las

4.2. PROCESOS PSICOSOCIALESDE FACILITACION DE VIOLENCIA

4+ OPERACIONES PSICOLOGlCAS QUE FAVORECEN LA VIOLENCIA

(2) La uiolencia interpersonal se ha definido como un comportamiento

el arnbito de la sexualidad, bien con conductas explicitas (abuses, viola-

Debarbieux, E. (2001). Scientists, politicians and violence: on the road

Olweus (1999). Sweden. En P.K. Smith, Morita, ]. Jurgen-Tas, R. Cata-

CARMEN SANTIN VlLARINO

chicos que expresan abiertamente una orientacion homosexual 0 aquellos

de relacionarnos y de actuar pera que en absoluto resultan inamovibles.

En la escuela, estos estereotipos tambien pueden percibirse en funcion

de comunicacion, se convierten en transmisores de valores que contimian

zacion de la violencia como elemento definitorio de la conducta

El resultado de este proceso podria ser una escasa habilidad para

tradicionalmente femeninos y la interiorizacion de los valores masculinos

SALVADOR PElUN QUESADA

Mas aun porque es una decision que tiene fundamentalmente un coste

1.2. ELEMENTOS BAsICOS DE LA PROTECCION INTEGRAL DE LAS MUjERES

1 Exposici6n de motivos de la Ley Organica 1/2004, de 28 de diciembre, de medi-

violencia sufrida por las mujeres en el ambito dornestico, si es la primera

en torno a los principios de igualdad y no discriminaciorr' y en una nor-

2. LA TRANSVERSALIDAD DELA PERSPECTNA DE GENERO EN LAS

2 No cabe duda alguna sobre la legitimaci6n en nuestro ordenamiento jurfdico de

triarcales, 0 cualquier otra forma de violencia contra la mujer basada igual-

2. I. LA DELIMITACION DEL AMBITO SUBjETIVO DE LA LOIVG

3 "Viola el disfrute de los derechos humanos y las libertades fundamentales", de-

2. I. I. LA DEFINICION DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MU]ER

4 Resolucion de laAsamblea General 48/104, de 20 de diciembre de 1993.

2.1.2. EL CONCEPTO DE VIOLENCIA DE GENERO EN LAS NORNIAS

5 Toda la normativa estatal y autonornica se encuentra recogida en la pagina del

las posibles situaciones en las que se manifiesta la Violencia de Genera

2.2. LA INTEGRACION DE LA TRANVERSALIDAD Y DE LA PERSPECTIVA DE

6 En este sentido, la Declaracion Universal de Derechos Humanos, enuncia como

En el ambito del Consejo de Europa, la Carta de los Derechos Sociales

9 Actividades del Consejo de Europa en materia de Igualdad entre mujeres y hom-

sus carreras profesionales. De esta forma, el precepto no solo reconoce el

10 ST]C de 17 de ocrubre de 1995, caso Kalanke (C-450/93).

remarca el principio de transversalidad, situando la inclusion del objetivo