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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

“ENRIQUE GUZMÁN VALLE”

“ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL”

FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA

MONOGRAFÍA

“MODELOS PEDAGÓGICOS Y MODELOS


CURRICULARES EN EBA”

PRESENTADA POR:
CURO IRRAZABAL, ALEJANDRA
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE SEGUNDA
ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN BÁSICA
ALTERNATIVA
LA CANTUTA CHOSICA,
FEBRERO 2015

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DEDICATORIA:

A Dios y a las personas que más quiero por


Animarme y darme la fuerza
necesaria para Culminar con el trabajo.

-1-
AGRADECIMIENTO:

En el transcurso de mi trabajo monográfico existieron diversos obstáculos por


ejemplo con la adquisición de la información, y las universidades que no facilitan los
libros a los visitantes, y por ello no puedo dejar de mencionar Primeramente a Dios
que me da fuerzas que necesito para seguir con mis estudios y a las personas que
fueron fundamentales un gran apoyo en el proceso de mi trabajo monográfico: A los
profesores de la facultad de pedagogía y al especialistas de EBA, que demostraron
ser docentes con vocación, siempre dispuesto, paciente y por sobre todo humano
entregando no solo conocimientos profesionales sino también valores y consejos para
enriquecer como personas. Finalmente a mi familia por su apoyo fundamental,

-2-
quienes supieron siempre transmitirme su confianza y aliento para mantener el
equilibrio como persona.
I. ÍNDICE

I. Índice………………………………………………… ....………… 3
II. Introducción………………………………………….………………. 7
III. Corpus del trabajo…………………………………...……………..... 9

CAPITULO I:
MODELOS PEDAGÓGICOS EN EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
1.1. Fundamentación ……………………………………………………………… 09
1.2. Modelos Pedagógicos Tradicionales en la escuela Instruccionista……………. 11
1.2.1. Modelo instruccional………………………………………………….…… 12
1.2.2. Paradigma tradicional……………………………………………………… 13
1.2.3. Visión global de la pedagogía tradicional………………...……………..… 16

1.3. Modelos Pedagógicos Conductista………………….……………….……...… 17


1.3.1. John Watson …………………………………………………….…...…… 17
1.3.2. Borrhus Frederic Skinner…………………………………………..……… 19
1.3.3. Iván Pavlov………………………………………………………....…...… 21

1.4. Modelos Pedagógicos Constructivismo……….……………………………… 23


1.4.1. Jean Piaget………………………………………………………… 24
1.4.2. Jerome Seymour Bruner…………………………………………… 27
1.4.3. David Paull Ausubel…………………………………….….……… 32
1.4.4. Lev Semionovich Vigotski…………………………………...….… 34

1.5. Modelos Pedagógicos sociales………………………………….….… 38


1.6. Celestin Freinet y la cooperación educativa………………...….…… 39
1.7.Paulo Freire y la educación liberadora…………………………..…… 43
1.8. Walter Peñaloza Ramella…………………………………………….. 45

-3-
CAPITULO II.
MODELOS CURRICULARES EN EDUCACIÓN BÁSICA
ALTERNATIVA.

2.1. Fundamentación…………………………………...…………..…… 48

2.2. Origen y desarrollo histórico del currículo…………………………. 50

2.3. Características del currículo…………………………...…………… 52

2.4. Los modelos curriculares adoptados por el DCBN de EBA……..… 54

2.4.1. Modelo globalizador……………………………………………… 55

2.4.2. El modelo de investigación en acción……………………….…… 56

2.4.3. El modelo constructivista………………………………………… 57

2.4.4. El modelo basado en competencias……………………………… 58

2.5. Formas de programación en EBA………………………………….. 59

2.5.1. Programación Curricular en EBA “Programación de los estudiantes

desde su Situación de vida”…………………………….…………… 61

2.5.2. Programación Curricular por Áreas Curriculares………….……… 63

2.5.3. Programación Curricular por campos de conocimiento…..……….. 63

2.6. Competencia………………………...……………...………………… 64

2.7. Grupos de auto e interaprendizaje en EBA…………………...……… 66

2.8. Como se Concreta el Currículo en un enfoque globalizado: Mucho

más que relacionar asignaturas…………………………..………… 66

2.9. Ejes temáticos……………………………………………………… 67

2.10. Finalidad con que se interrelaciona las áreas curriculares………… 68

2.11. Importancia del tratamiento curricular globalizado………….…… 68

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CAPITULO III.

ENFOQUE DE LA MULTIDISCIPLINARIEDAD

3.1. Fundamentación……… ………………...….………………………… 70


3.2. Definición de Multidisciplinariedad………...………………………... 70

CAPITULO IV.

ENFOQUE DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD.

4.1. Fundamentación………………...……………….……………………. 75

4.2. La interdisciplinariedad en función de los objetivos…………………... 76

4.3. Investigación Interdisciplinaria en educación. ………………………… 77

4.4. Interdisciplinariedad: Nuevo paradigma emergente al conocimiento…. 79

4.5. Interdisciplinariedad y educación……………………………………… 79

4.6. La interdisciplinariedad y las instituciones…………………………… 81

CAPITULO V.

ENFOQUE DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD.

5.1. Fundamentación…………………………………...…………..........… 82

5.2. ¿Por qué la transdisciplinariedad?........................................................... 83

5.3. La transdisciplina y el paradigma cartesiano…………………………. 85

5.4. La evolución de las disciplinas………………………………………… 86

5.5. La transdisciplina en la evolución de las disciplinas………………….... 88

-5-
5.6. La transdisciplinariedad y Basarab Nicolescu………………………….. 88

5.7. La transdisciplinariedad y Edgar Morín y Paulo Freire………….….. 89

CAPITULO VI.

APLICACIÓN PRÁCTICA.

6.1. Sesión de aprendizaje…………………..……………..….………… 90

6.2. Guía instructiva……………………………………………………… 94

6.3. Evaluación……………………………...…….……………………… 102

Síntesis………….…………………………………………………….…. 104

Apreciación Crítica……………………………………………………… 106

Conclusiones…………………………………………………………….. 107

Referencias bibliográficas…………….………………………….………. 108

Anexo…………………………………….…………………………….…. 112

-6-
INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo monográfico se tratara referente a los Modelos


Pedagógicos y Modelos Curriculares teniendo en cuenta la forma de atención
en Educación Básica Alternativa.

Primeramente quisiera abordar referente a la Educación Básica Alternativa


(EBA) en forma breve.

La Educación Básica Alternativa se caracteriza por ser una modalidad flexible,


relevante, pertinente y participativa; por lo tanto, los procesos pedagógicos no
están ajenos a estas características. En este marco, el Ministerio de Educación,
por intermedio de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, ha
elaborado el Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN), que orienta el
desarrollo pedagógico de los CEBA. Un proceso que da cabida a sucesivos
enriquecimientos del DCBN es el de la diversificación curricular. De esta manera
se logra que el currículo en construcción responda a las peculiaridades
regionales, locales e institucionales, tomando siempre como centro a los
estudiantes a quienes sirve. (DCBN de EBA). Constituye un documento
normativo y orientador, en base al cual cada Centro de Educación Básica
Alternativa (CEBA).
EBA está orientada a niños y adolescentes en extra edad, así como los jóvenes y
adultos que por diversas razones no tuvieron acceso a la Educación Básica
Regular o no pudieron culminarla, para ello necesitan compatibilizar el trabajo
con el estudio.

El DBCN de EBA, aprobado en el 2005, viene aplicándose en los CEBA en un


proceso de validación desarrollado por los docentes de todos los ciclos, de
atención presencial y semipresencial.

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El currículo de EBA Fue elaborado por el marco del Programa de Alfabetización
Y Educación Básica de Adultos - PAEBA Perú. Actualmente, la Dirección
General de Educación Básica Alternativa (DIGEBA).

Cabe mencionar que el desarrollo de este trabajo no ha sido nada sencillo, debido
a la poca información bibliográfica bajo el enfoque exacto de modelos
pedagógicos y curriculares en EBA. Se ha tomado como referencias
bibliográficas a manuales y materiales elaborados por MINEDU – DIGEBA y
entre otros autores que han sido utilizadas en las capacitaciones de docentes. Se
utilizó también fuentes generales de enfoques pedagógicos y curriculares que
muchos de ellos tienen que ver con la atención de la modalidad de EBA.

El presente trabajo está dividido en los siguientes capítulos:

Capitulo I. Hace referencia de los Modelos Pedagógicos tradicional, conductista,


Constructivista y social además de algunos pedagogos que enmarcaron en el
campo pedagógico que actualmente es conocida como EBA.

Capitulo II. Trata referente a los Modelos Curriculares en EBA, abordando al


curriculum y su origen, características, modelos adoptados por DCBN de EBA,
formas de programar, ejes temáticos, finalidad e importancia.

Capitulo III. Se pretende dar a conocer el Enfoque de la Multidisciplinariedad y


su uso en las áreas disciplinares.

Capitulo IV. Hace referencia al Enfoque de Interdisciplinariedad y su relación


entre las disciplinas para un mejor aprendizaje del estudiante.

Capitulo V. Trata referente al Enfoque de la Transdisciplinariedad que busca un


sistema total que va más allá de las relaciones entre las disciplinas.

Capítulo VI. Se desarrolla la Aplicación de la Práctica mediante la sesión de


clase y materiales ejemplo de guía instructivo adecuado a la Educación Básica
Alternativa (interrelacionando por campos de conocimiento).

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Finalmente se realizara una síntesis, apreciación crítica y anexo del trabajo,
Además de las referencias bibliográficas.

CORPUS DEL TRABAJO

CAPITULO I.

MODELOS PEDAGÓGICOS EN EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA.

1.1 Fundamentación
La construcción teórico formal que fundamentada científico ideológicamente
interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una
necesidad histórico concreta. Para entender los modelos pedagógicos debemos
partir por describir que se entiende, como a continuación se tiene los
siguientes conceptos.

Concepto de pedagogía
Huamán, Villegas, & Huarca, (2004, p. 13), Sostienen que la pedagogía, es
una ciencia social que forma parte del nivel ideológico de la superestructura,
cuyo campo de actuación u objeto de estudio es el fenómeno educativo y más
específicamente la educación de los niños, jóvenes y adultos.

La interacción historia pedagógica – psicología


Correa (2004, p. 31), Define el proceso histórico en el que ha estado inmerso
el desarrollo de la pedagogía, como ciencia, tuvo muchos arraigos en el
desarrollo científico de la Psicología, cuyos avances y delimitaciones,
propiciaron la aparición de una “ciencia límite”, llamada la psicología
pedagógica o psicología de la educación.

Ministerio de educación (2005, p.12), Sostiene que Todo modelo es una


herramienta intelectual para entender mejor un evento o fenómeno. Como es
imposible reproducir en todos sus detalles la riqueza de un evento real, se

-9-
busca identificar sus elementos fundamentales y las relaciones básicas que lo
configuran.
Incluye la selección de los elementos que se consideran más importantes, así
como sus relaciones y formas de operación. Representa un ideal o prototipo
que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por esta razón, además de
describir, es prescriptivo.

Humán, Villegas, y Huarca (2004,p.09), Sostienen referente a los modelos


pedagógicos, que el acelerado avance del desarrollo de la ciencia y de la
tecnología, en general, ha permitido y sigue permitiendo también el avance y
el desarrollo de la pedagogía, aun cuando dicho desarrollo es lento, unilateral
y con mucha influencia de la psicología en sus variadas corrientes.

Zubiría (1998, p. 43), Sostiene que los modelos pedagógicos son una teoría
del aprendizaje distinta y contrapuesta. Para el empirismo, el aprendizaje es
resultado de la experiencia sensible con los objetos y por lo tanto solo los más
próximos y tangibles pueden servir de puntos de partida al conocimiento. Las
teorías pedagógicas le asignan, así, funciones distintas a la educación porque
parten de concepciones diferentes del ser humano y del hombre y de la
sociedad que se quiere contribuir a formar. Las teorías se convierten en
modelos pedagógicos al resolver las preguntas relacionadas con el para qué, el
cuándo y el con qué. El modelo exige, por lo tanto, tomar postura ante el
currículo, delimitado en sus aspectos más esenciales los propósitos, los
contenidos y sus secuencias.

(Flórez, 1998, ¶ 12), define que es una herramienta conceptual inventada por
el hombre para entender mejor algún evento; un modelo es la representación
de conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un modelo pedagógico
es una representación de las relaciones que predominan en el fenómeno
enseñar. Un modelo pedagógico, como representación de una perspectiva
pedagógica es también un paradigma, que puede coexistir con otros

- 10 -
paradigmas dentro de la pedagogía, y que organiza la búsqueda de los
investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo.

MINEDU (2005, P. 14) Cita a Flores, Rafael (1999, p. 27), que a continuación
se realizara la clasificación de los modelos pedagógicos en forma general
desde el punto de vista de:
 Modelo pedagógico tradicional.
 Modelo pedagógico conductista.
 Modelo pedagógico constructivista.
 Modelo pedagógico social.

1.2. Modelo pedagógico tradicional y la escuela instruccionalista.


Alminagorta, Morán, Choquehuaccha y Verano (2005, pp. 56 - 57), Definen
a Sócrates frente a la educación tradicional griega o las ideas renovadoras de
Cicerón y Quintiliano respecto a la romana. Así mismo, en el renacimiento a
humanistas como Vittorino da Feltre; Erasmo, Vives, Rabelais y Montaigne
enfrentados a la educación medieval de carácter dogmático y autoritario. En
el siglo XVII a Comenius y Locke, en el XVIII a Rousseau y Pestalozzi y en
el XIX a Froebel y Herbert. Saldrán

No obstante estas críticas y lo valioso de ella, la educación tradicional ha


perdurado hasta nuestros días en la práctica real y concreta de la educación
diaria y cotidiana de las escuelas.
Características de la educación tradicional son los siguientes:
 Una educación centrada en los contenidos cognoscitivos que el
maestro transmite y el alumno debe dominar (Educación
Intelectualista).
 El alumno debe dominar los contenidos memorizándolos y
evocándolos cuando lo requiera el maestro (educación memorística).

- 11 -
 Como el alumno debe memorizar los contenidos, su conducta debe ser
pasiva y receptiva para captar finalmente el contenido (educación
pasivo – dependiente).
 El alumno está obligado a dominar los contenidos que se le enseñen,
no importa si no responde a sus intereses, capacidades, etc.,
(educación homogeneizante).
 La escuela y el maestro cumplen un papel central en el proceso
educativo en tanto representantes de los modelos culturales que se
transmiten (educación magistercentrista).
 Para que el niño realice esfuerzos a los que no se siente inclinado
naturalmente se recurre a la autoridad disciplinaria del maestro, quien
se halla a la autoridad del director, del inspector, etc. (educación
autoritaria).
 Para potenciar el dominio de los contenidos por parte de los alumnos
se fomenta la competencia entre ellos. De allí el ”orden de mérito”,
“el diploma de honor”, las medallas, etc. (educación competitiva y
meritocrática).
 Se considera que el lugar natural de la escuela es la escuela y dentro
de ella el aula de clases. (educación escolarizante).
 Se considera que es el mejor y casi exclusivo material didáctico es el
libro, pues, la verdad está depositada en él y por lo siguiente no es
indispensable el contacto directo con la naturaleza. (educación
verbalista y libresca).
 La escuela produce sistema social dominante y contribuye a su
mantenimiento al legitimarlo (educación reproductiva).
 La escuela es distinta en calidad de acuerdo a las diferencias
socioeconómicas, tiende a concentrarse en las minorías dominantes,
marginando a las grandes mayorías (educación elitista). Teocrática

1.2.1. Modelo instruccional


Paradigmas pedagógicos

- 12 -
De Zubiría, J. (1998, pp.57 - 58), Define como paradigma pedagógico
trabajando sobre la historia de la ciencia, particularmente la de la física y de la
biología, citando a Thomas Khun (1982), que genero una verdadera
revolución en la concepción de la naturaleza y de la ciencia.
Frente a la concepción empirista, que asigna a los métodos y a la acumulación
de hechos e informaciones demostrables el objeto de estudio y del progreso
de la ciencia. Khun plantea que el carácter de la ciencia proviene de los
paradigmas que utiliza.
Los paradigmas o esquemas conceptuales como los denomino en sus primeras
obras (1978), son considerados como concepciones reconocidas y aceptadas
por la comunidad científica, que durante cierto tiempo le proporcionan
modelos de problemas y de soluciones.
Una vez aceptadas los paradigmas por la comunidad científica, se desarrolla la
ciencia normal, cuyo objetivo es resolver los problemas planteados dentro de
los parámetros delimitados por ellos. Cuando este desarrollo genera
contradicciones con los paradigmas procedentes, sobreviene una revolución
científica, mediante la cual se introducen nuevos enfoques conceptuales a la
comunidad científica.
Utilizando este mismo lenguaje, podríamos decir que la pedagogía tradicional
acepto implícitamente unos principios pedagógicos durante un largo tiempo y
que este constituye la base para el posterior desarrollo educativo. En términos
de Khun diríamos que se reconoció y acepto por parte de los pedagogos un
paradigma.
¿Cuál es el paradigma de la pedagogía tradicional?
Este reconocimiento y aceptación por parte de la comunidad educativa de los
esquemas conceptuales tradicionales se dio casi exclusivamente en el terreno
de la práctica educativa, ya que a la reflexión pedagógica en torno a la escuela
tradicional no se le dedicaron sino una breves líneas.

1.2.2. Paradigma tradicional

- 13 -
De Zubiría (1998, pp.58 - 63), Define Postulado primero (propósito): La
función de la escuela es la de transmitir los saberes específicos y las
valoraciones aceptadas socialmente.
Este postulado se ha incrustado en tal forma en el sistema educativo que a
veces resulta difícil pensar la escuela de otra manera.
La finalidad de un modelo pedagógico particular se presenta, así, como la
única finalidad posible en la enseñanza.
En este aspecto el paradigma ha sido profundamente efectivo, ya que como
decíamos atrás, los paradigmas son aceptados por la comunidad y es a partir
de ellos como se observa y explica el mundo.
Según los diversos paradigmas pedagógicos el conocimiento puede ser
transmitido, creado o reconstruido en la escuela.
El modelo instruccional escoge entre estas opciones la primera, ya que
presupone que los saberes son los elaborados por fuerza de la Institución
Educativa y que llegan a ella mediante la lección que diera el docente. El
estudiante es identificado como un receptor, que gracias a la imitación y
reiteración logrará a reproducir los saberes que le fueron transmitidos.
La finalidad asignada a la educación por el modelo instruccional implica, por
consiguiente, concebir de una determinada manera lo que es el niño, el
aprendizaje y la escuela.

Postulado segundo (Contenidos): Los contenidos curriculares están


constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas.
Partiendo de una identificación de la ciencia con las informaciones y los
conocimientos específicos, la Escuela Tradicional convirtió estos últimos en
su objeto de estudio. Y no podía ser de otra manera ya que la finalidad de la
educación instruccional es la de dotar a sus estudiantes de los saberes
enciclopédicos acumulados por siglos.
Vista las cosas de esta manera las ciencias pierden su carácter de estructuras
generales y abstractas que explican lo real; por el contrario, son equipadas a
un “montón” de informaciones y desligadas entre sí.

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Postulado tercero (Secuencias): El aprendizaje tiene carácter acumulativo,
sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional
o cronológicamente.
La pedagogía tradicional o es genética. Para ella no importa si se enseña a un
niño, un pre adolescente, un adolescente o un adulto. No existen los periodos
ni las etapas, ni los ciclos, ni las crisis del desarrollo.
El estudiante es un elemento pasivo del proceso que, si entiende como es
debido, podrá aceptar la lección enseñada por el maestro. Y como siempre el
alumno aprende igual y el profesor enseña igual. En el plano secuencia
aparecen entonces dos formas dominantes de concatenar y organizar los
contenidos: La secuenciación instruccional y la secuenciación cronológica.

Postulado cuarto (El método): La exposición oral y visual del maestro,


hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje.
La escuela tradicional le asigna al maestro la función de transmitir un saber, al
tiempo que el alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se
Imprimirán los conocimientos. El estudiante debe ser un reproductor de los
saberes transmitidos en la escuela.
En este sentido, el aprendizaje será efectivo en la medida en que repose en la
atención y la reiteración.
La disciplina creara el ambiente para el aprendizaje; garantizarla es asunto de
castigo severo a los infractores. Los azotes, los golpes, con palos fueron
durante mucho tiempo los instrumentos más utilizados por los maestros para
evitar la reiteración de la faltas.

Postulado quinto (Los recursos didácticos) Las ayudas educativas deben ser
lo más parecidas a la real para facilitar la percepción, de manera que su
presentación reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales que se
garanticen el aprendizaje.

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Las reflexiones psicológicas de Pavlov (1849 – 1936), Watson (1898 – 1958)
y Skinner (n. 1904) mostraron a los pedagogos tradicionales la conveniencia
de utilizar y adecuar los recursos didácticos a sus modelos pedagógicos. Fue
así como se gestaron las actuales memofichas y los listados de recopilación de
informaciones científicas, matemáticas, o sociales, con finalidades educativas.
La escuela tradicional comprendió que podía conservar su estructura,
adecuando los recursos didácticos a sus propósitos.
La sistematización conductista de Skinner y la enseñanza programada
constituyen a este respecto los mejores ejemplos. En los dos casos señalados
la Escuela Tradicional conserva sus propósitos, sus contenidos y sus
secuenciación, presentándose una variación importante exclusivamente en los
recursos didácticos.

Postulado sexto (La evaluación): La finalidad de la evaluación será la de


determinar hasta qué punto han quedado impresos los conocimientos
transmitidos.

1.2.3. Visión global de la pedagogía tradicional


La escuela tradicional se convirtió prácticamente en la única hasta fines
del siglo XIX. A partir de allí se inició la gestación de un nuevo enfoque
pedagógico que lleva por nombre “Escuela Nueva” y que se enfrentó a los
principios señalados anteriormente, construyendo unos nuevos. Aun así la
escuela tradicional subsiste y conserva en la mayor parte de regiones del
mundo el predominio educativo hasta nuestros días.

La escuela tradicional es mucho más que un método, como a menudo se


cree. Es una manera de comprender al hombre y sus propósitos
educativos, es una forma de entender los propósitos, los contenidos, la
secuencia, la metodología y la evaluación. Es por ello, un enfoque
pedagógico que define una línea de trabajo y un sentido a la educación.

- 16 -
1.3. Modelo pedagógico conductista
John Watson (1878-1958),
Alminagorta et al. (2005, pp. 94 - 95), Cita a John Watson (1878-1958), que
nació cerca de Greenville, en Carolina Del Sur. Desde la edad temprana
demostró su rebeldía, que se manifestó posteriormente en el carácter
iconoclasta de su conductismo. La tesis de Watson, verso sobre sujetos
animales. Realizada bajo la dirección conjunta de Donaldson y Angell, se
refería a la correlación entre la complejidad creciente de la conducta en la rata
albina joven y el progreso de la modulación en el sistema nervioso central.

Zorrilla (s.f. pp. 134 - 135), Define que no obstante, Watson desarrollo al
conductismo, que hoy en día constituye una de las principales corrientes
pedagógicas, que se emplea con muchas terapias con un alto grado de
efectividad.
En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido considerado su trabajo más
importante, el artículo: “La psicología desde el punto de vista conductista” y
que dará el punto de partida al conductismo. Watson describe las líneas
generales de la que será su nueva filosofía.
El conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable (tanto en
humano como en animal), que considera que ha de ser el objeto de estudios de
la psicología, y las relaciones de estímulos y respuestas, más que en el estado
mental interno de la gente (aunque Watson nunca negó las existencias del
mundo privado o intimo). En su opinión, el análisis de la conducta y las
relaciones era el único método propio de las Ciencias Naturales (el método
científico) a la psicología.

Aplicaciones, los trabajos de investigación sobre los principios del


aprendizaje son el marco de referencia sobre el cual se han desarrollado
múltiples tecnologías de ingeniería del comportamiento, como la terapia de

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conducta, la modificación de conducta, el Análisis conductual aplicado, e
inclusive alguna forma heterodoxas que incorporan otras nociones teóricas y
filosóficas (las terapias conductual-cognitivas y las cognitivo –
conductuales).
Desde hace tiempo la división de la psicología clínica de la APA (Asociación
Psicológica Americana) ha evaluado la eficacia de los tratamientos
psicológicos. En estos estudios se ve una gran predominancia de las técnicas
conductuales en las guías de tratamientos empíricamente validados.
Watson pasó a la historia de la psicología por los experimentos realizados
junto a Rosalie Rayner para demostrar sus teorías acerca del
condicionamiento de la reacción de miedo en un niño de once meses de edad
y que ha pasado a la historia con la denominación de Pequeño Albert.
En el Watson pretendía demostrar como los principios del condicionamiento
clásico, recientemente descubierto por Iván Pavlov, podían aplicarse en la
reacción de miedo de un niño ante una rata blanca.
Albert fue escogido como sujeto de experimentación por su gran estabilidad
emocional. Mediante el experimento Watson pretendía demostrar cómo podía
condicionar la reacción del miedo de Albert hacia la rata blanca.
Según describen Watson y Rayner (1920), los objetivos que perseguían con su
experimento eran dar respuesta a las siguientes preguntas:
- ¿Puede condicionarse a un niño para que tema a un animal que aparece
simultáneamente con un ruedo fuerte?
- ¿Se transferirá tal miedo a otros animales u objetos inanimados?
- ¿Cuánto persistirá el miedo?

El procedimiento seguido fue el siguiente: Se seleccionó a un niño sano de


nueve meses, Albert para el experimento. Se le examino para ver si existía en
él un miedo previo a los objetos que se le iban a presentar (animales con
pelos), examen que fue negativo. Si se identificó un miedo a los sonidos
fuertes (como golpear una lámina metálica con un martillo fuertemente).

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El experimento dio comienzo cuando Albert tenía once meses y tres días.
Consistía en presentar al niño el mismo procedimiento anterior. Después de
varios ensayos, el niño sollozo ante la presencia de la rata y posteriormente
generalizo su respuesta a otros estímulos. Un perro, lana, un abrigo de piel,
etc.
El experimento no pudo llegar a término, no alcanzándose la fase de
descondicionamiento, debido a que Albert fue sacado de la unidad hospitalaria
en que se encontraba antes de su conclusión.

1.3.2. Burrhus Frederic Skinner.


Burrhus Frederic Skinner, (20 de marzo de 1904 – 18 de agosto de 1990),
nació en la rural Susquehanna, Pensilvania. Fue un psicólogo, filósofo social y
autor norteamericano.
Alminagorta et al. (2005, pp. 111- 112), Define referente al conductismo de
Frederic Skinner. Como profesor de psicología en la Universidad de Harvard
desde 1984, ha llegado a crear la escuela, influyendo en toda su generación de
psicólogos. Su principal aportación reside en haber distinguido un nuevo tipo
de condicionamiento animal, la caja de Skinner.
Sus investigaciones experimentales han resultado de la producción de
instrumentos intrigantes como la llama “caja de Skinner” (A Skinner no le
gustaba el término), donde se pueden probar el comportamiento de los
animales en condiciones estrictamente controladas. Han logrado incluso
enseñar a palomas a jugar una versión modificada de ping-pong
recompensando las respuestas atinadas con el grano de maíz.
Sus trabajos con los animales y el éxito logrado su conducta por medio de
reforzamiento regular de las respuestas deseadas, han llevado a Skinner a
probar los mismos principios en seres humanos. Esto ha dado como resultado
la producción y popularización de la máquina didáctica, producto por el que
se conoce en general a Skinner. Las máquinas didácticas y el método de la
“enseñanza programada” basada en ellas han tenido enorme influencia en las
escuelas.

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El condicionamiento operante
Su descubrimiento más importante fue el conocido condicionamiento
“operante”. Hasta los experimentos de Skinner, el único tipo de condiciona-
miento que se conocía era el llamado condicionamiento “clásico” que deriva
de la obra del psicólogo ruso Pavlov. En el condicionamiento clásico se
presentaba el estímulo al sujeto y éste respondía automáticamente siendo su
respuesta una acción refleja, como la salivación en el caso del perro al que se
le ofrecía alimento. Es semejante al parpadeo y al reflejo de la rodilla en los
seres humanos. Las aplicaciones de este tipo de condicionamiento para el
aprendizaje humano eran obviamente muy limitadas, porque casi todo
aprendizaje humano comporta algún tipo de atención consciente frente a la
tarea que se lleva entre manos.
Skinner, viendo la obra de E.L. Thorndike sobre aprendizaje animal centró su
interés en la tercera ley del aprendizaje de Thorndike (llamada “ley del
efecto”), que establece los movimientos correctos del organismo tiende a
quedar estampados con la satisfacción del éxito, mientras que se erradican los
incorrectos por la insatisfacción del fracaso. (Las otras dos leyes del
aprendizaje de Thorndike son que los movimientos que se ejecutan con mayor
frecuencia y recientemente tienden a ser repetidos.) Para comprobar dicho
principio, Skinner ponía a una rata hambrienta en una caja donde había una
palanca en uno de sus extremos, la cual, al ser oprimida soltaba una bolita de
comida.
El condicionamiento operante y la enseñanza programada
Para el profesor Skinner, “la enseñanza es la disposición de contingencias de
reforzamiento que permitan acelerar el aprendizaje”. Está convencido que el
comportamiento operante, tan eficaz cuando se aplica en el adiestramiento de
animales, puede tener un éxito igual a utilizarse en las escuelas. Además,
considera, considera que el control más eficiente del aprendizaje humano
requiere una ayuda instrumental. Está decepcionado por la practicas actuales e
ineficientes de las escuelas y recomienda un procedimiento que permita su
corrección. Piensa que cuando los maestros hayan enseñado con éxito, habrán

- 20 -
preparado siempre contingencias eficientes de reforzamiento; pero que es más
probable que lo logren si comprenden lo que están haciendo. Skinner reconoce
que la primera tarea de los maestros, es darles forma a las respuestas
apropiadas, sin embargo considera que su tarea principal es poner su conducta
bajo muchos tipos de control de estímulos apropiados. Con el fin de realizar
esta tarea, Skinner recomienda el empleo de aprendizaje programado.
La instrucción programada es un sistema de enseñanza y aprendizaje dentro
del cual los temas de estudio preestablecidos se subdividen en etapas
pequeñas y discretas, organizadas cuidadosamente en una secuencia lógica,
que permite que los estudiantes aprendan con facilidad. Cada etapa se
constituye deliberadamente sobre el procedente.

1.3.3. Iván Petrovich Pavlov


Zorrilla (s.f. p. 138), Sostiene que Iván Petrovich Pavlov, (Riazán, 14 de
setiembre de 1849 – San Petersburgo, 27 de febrero de 1936), fue un fisiólogo
ruso. Fue hijo de un patriarca ortodoxo. Comenzó a estudiar teología, pero lo
dejo para empezar medicina y química en la universidad de Petersburgo,
siendo su principal maestro Bekhterev.

Aportes educativos de la teoría de pavlov


Velasco (2010, ¶, 2), Sostiene unos de los grandes aportes que Pavlov le
realizo a la educación fue el de cómo se podía reaccionar ante un estímulo
anteriormente evocado ejemplo: en las glándulas salivales sin la estimulación
directa del alimento en la boca. Pavlov notó que cuando en la situación
experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente
venía a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la
comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no
salivaba...
De tal manera del condicionamiento clásico de Pávlov: en el campo educativo
explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes,
aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos,

- 21 -
generando gran ventaja en el campo educativo; es decir que si, en algún
momento a un individuo se le pueda llegar a presentar una situación en , que
el estímulo haya sido establecido con anterioridad, su reacción es el buscar
solución debido que su respuesta ha sido generada independientemente del
estímulo señalado. Sin embargo hay que tomar en cuenta que el que aprende
podría encontrarse en una situación en la que el estímulo para la respuesta
correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde; es decir
independientemente que a un alumno se le hayan establecido la forma correcta
para desenvolveré en un salón de clase ante nuevos compañeros, si ante él, se
presenta una situación de agresividad, su respuesta de reaccionar se enfocara
en no encontrar una solución satisfactoria por lo que su respuesta no va a tener
sentido de reaccionar o buscar solución porque no entiende lo que en ese
momento está ocurriendo, porque no fue explicado con anterioridad.
Por eso el que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz
de responder con rapidez, cuando se le presenta una situación relacionada con
lo que a su alrededor pueda acontecer o sencillamente establecido en las metas
del aprendizaje, por lo que la adquisición de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisición de conceptos, son base esenciales en el
desarrollo y evolución pedagógica y educativa del alumno, donde el estímulo
le sigue a una respuesta, considerando el entorno como un conjunto de
estímulos respuesta.
En el aprendizaje educativo el controlar el comportamiento es necesario
controlar el medio. Por lo que los reflejos incondicionados son insuficientes
para la adaptación del organismo al medio, por lo que necesita otras
respuestas adquiridas por el condicionamiento, ya que el organismo humano
la base de reflejos acondicionados (Pavlov).

Finalmente, se llamó refuerzo al fortalecimiento de la asociación entre un


estímulo incondicional con el condicional. El reforzamiento es un acontecimiento
que incrementa la probabilidad de que ocurra determinada respuesta ante
ciertos estímulos. La definición de condicionamiento clásico o respondiente es la
formación (o reforzamiento) de una asociación entre un estímulo originalmente

- 22 -
neutro y una respuesta (por lo general un reflejo o una secreción glandular,
como en el caso de la salivación). Los principios del condicionamiento
respondiente se utilizan, entre otros, para la adquisición de hábitos como el
control de esfínteres. Los estímulos pueden clasificarse en sensoriales,
propioceptivos y verbal.

1.4. Modelos pedagógicos constructivismo


Quintana y Cámac (2007, p.153), Definen que el constructivismo que como
consecuencia y necesidad de los cambios que se generan y se desarrollan en la
etapa histórica actual, a partir de las décadas de los ochenta inclusive, surgen
posiciones educativas constructivistas que retoman los planteamientos de la
Escuela Nueva Activa, movimiento pedagógico que se generara a fines del
siglo XIX y se acentúan a partir de 1914. Se desarrolla, pues, en el contexto
que expreso hechos bélicos (las dos guerras mundiales) que se prolongaron
hasta la década del 50.

Quintana y Cámac (2007, p.153), Definen que La Escuela Nueva de ese


entonces, era un movimiento pedagógico que englobaba un conjunto de
principios tendientes al replanteamiento de estrategias metodológicas de la
escuela tradicional memorista. El actual constructivismo, como planteamiento
para solucionar problemas pedagógicos en la escuela, recomienda y trata de
integrar básicamente las teorías de aprendizaje de J. Piaget, L. Vigostski,
Ausubel y Brunner, Así como las estrategias de aprendizaje de Novak y
Gowin; estos enfocaron los procesos psicológicos que posiblemente se
desarrollan en el cerebro humano en los distintos momentos del aprendizaje.

Zorrilla (s.f. p.34), Define debido a que, constructivismo pedagógico se nutre


de otras corrientes pedagógicas como la escuela activa, la humanidad y la
escuela histórico critica. No tiene mucha uniformidad en su definición, pero
en ellas se reconoce con énfasis: el rol protagónico del sujeto en la

- 23 -
construcción del conocimiento la necesidad de engarzar (acomodar) los
nuevos conocimientos a los ya adquiridos.

Ramos (2013, pp. 184 - 185), Define que el constructivismo pedagógico es un


enfoque pedagógico, derivado del constructivismo epistemológico, que
enfatiza que los estudiantes construyen activamente el conocimiento y la
comprensión del mundo. Desde esta óptica, la información no se refleja
directamente en la mente de los alumnos sino ellos exploran, descubren o
redescubren el conocimiento, de manera reflexiva, reflectiva, reorganizativa y
críticamente sobre su medio físico, social o cultura, por tanto los
constructivistas, el conocimiento es el resultado de un proceso de
construcción o reconstrucción de la realidad que tienen su origen en la
interacción entre el sujeto y su medio físico y cultural.

Quintana y Cámac (2007, p. 177), Define que el constructivismo es un


movimiento contemporáneo que sintetiza tanto el desarrollo de las modernas
teorías del aprendizaje como el de la psicología cognitiva; que se opone a
concebir el aprendizaje como receptivo y pasivo, considerándolo más bien,
como una actividad organizadora compleja del alumno que construye y
reconstruye sus nuevos conocimientos propuestos.

1.4.1. Piaget, Jean (Ginebra, 1896-1980)


Picardo (2005, pp.299 - 302 ), define que Jean Piaget, fue psicólogo Suizo y
autor de más de un centenar de obras donde expone su pensamiento, hace
hincapié en renovar la concepción tradicional de la psicología, al empujar la
comprensión de los procesos psíquicos a partir de la psicología genética, la
cual fue fundamental para el cimiento de la psicología cognitiva.
La psicología genética fundada por Piaget –escribía Mario Carretero- en la
primera mitad del siglo XX tiene mucha influencia en el desarrollo de los
procesos educativos y ha logrado incidir, de forma muy especial, en las
prácticas educativas de los profesores y las profesoras, específicamente en los

- 24 -
y las del nivel parvulario. La influencia de la psicología genética al desarrollo
del proceso educativo se puede agrupar en dos ámbitos:
1) El diseño de la enseñanza, cuyo proceso ha asegurado los perfiles de
proyectos y planes curriculares orientados a la formulación de objetivos y la
secuenciación de contenidos;
2) las estrategias de enseñanza, donde se incluye los métodos o actividades de
aprendizaje, ha revolucionado la práctica de los profesores y las profesoras y
la ubica en una posibilidad de interpretación de los y las infantes como una
diagnosis de su nivel de entrada. Puede decirse que con Piaget inicia los
movimientos del constructivismo y permite a otros educadores y educadoras y
psicólogos y psicólogas continuar con los estudios u investigaciones
pertinentes a este ámbito. Por ejemplo, Carretero y Limón (1997)
reestructuran el constructivismo y lo dividen en tres tipos: el epistemológico,
el psicológico y el educativo. En este sentido, la teoría de Piaget se ubica en el
psicológico, aunque su concepción trascendió a lo epistemológico y
educativo.
La psicología genética considera el desarrollo cognitivo del niño o niña como
un “incremento o progreso en la capacidad del sujeto para comprender,
explicar y predecir el mundo que lo rodea. Se entiende que la persona existe
una predisposición a dar sentido a su entorno, y es este impulso, de origen
cognitivo pero también afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las
informaciones tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos de la
realidad… el desarrollo cognitivo es entendido como una sucesión de
cambios discontinuos o estadios, los cuales van aumentando en capacidad
explicativa”.
Desde la visión de la psicología genética, el comportamiento de una persona
es el resultado de las representaciones mentales, ya que son ellas, por su
carácter predictivo, las que orientan la acción del sujeto sobre su medio. Y es
precisamente en este marco, donde el desarrollo cognitivo progresa, pues al
tomar en cuenta los conocimientos previos o los procesos de reestructuración

- 25 -
de los esquemas, no sólo permite conectarse con el nuevo material, sino
construir socialmente el conocimiento.
Para demostrar el desarrollo cognitivo y su evolución, Piaget sitúa al niño o
niña a través de diversos períodos o estadios que fundamentan el aprendizaje y
el desarrollo del pensamiento causal. La primera etapa, denominada
sensoriomotor, se identifica con los actos reflejos, en el que el niño o niña,
desde el nacimiento, comienza a gritar, asir y succionar. Estos actos son las
habilidades físicas (estructuras o esquemas) con las que el niño o niña
comienza a vivir. Pero esto va cambiando gradualmente hasta que el niño o
niña aprende a relacionarse con su entorno y lo conoce. La segunda etapa
Piaget la nombra como el empuje de las operaciones concretas, donde
evidencia la capacidad de simbolizar, de construir imágenes mentales y
descodificar signos y símbolos, obteniendo un conocimiento más amplio sobre
el universo. Dentro de esta etapa puede distinguirse dos sub etapas, las cuales
influyen como un todo único organizado que incide en el desarrollo del
pensamiento causal.
La primera subetapa denominada preoperatorio va de los dos a los siete años
en el que el niño o niña se guía por su intuición, más que por su lógica. Aquí
efectúa distintas actividades simbólicas como el juego simbólico, la imitación
diferida, el dibujo y la utilización del lenguaje. Piaget plantea la adquisición
del lenguaje es esencial en el desarrollo intelectual, donde se identifica tres
aspectos: “1) el lenguaje nos permite compartir ideas con otros individuos y,
de este modo, comenzar el proceso de socialización… 2) el lenguaje ayuda al
pensamiento y a la memoria, pues ambas funciones requieren la
interiorización de acontecimientos y objetos; 3) el lenguaje permite a la
persona utilizar representaciones e imágenes mentales, o pensamientos al
realizar experimentos mentales”.
La segunda subetapa de consolidación de las operaciones concretas será la que
permitirá al niño o niña la compensación de las transformaciones, pues su
pensamiento se va transformando más variable. En este marco, el niño o niña
construye las nociones de clasificación, seriación, correspondencia numérica y

- 26 -
conservaciones físicas. Las adquisiciones de tipo conceptual forman parte
dentro de esta subetapa. En este sentido, el niño o niña ya es capaz de razonar
y se da los primeros intentos del pensamiento causal.
La tercera etapa y, es la que tiene que ver con la aparición de la pubertad, es la
relacionada con las operaciones formales. Los niños o niñas ya han superado
con éxito los estadios anteriores y, con ello, se produce el pensamiento
altamente lógico y por ende su expresión causal. Según planteamientos de
Piaget este estadio es el último y que por tanto, implica un desarrollo
cualitativo y cuantitativo en el que se manifiestan las siguientes habilidades:
1) la lógica combinatoria;
2) el razonamiento hipotético;
3) el uso de opuestos;
4) el razonamiento proporcional y;
5) la experimentación científica.
Lo anterior precisa de manera detallada el siguiente punto de referencia:
Piaget consideraba que los niños y niñas de edad inferior a once o doce años
tienen un pensamiento prelógico y no desarrollan la dependencia causal en el
análisis que realizan.
Esto significa, tal como se precisó, que para Piaget el desarrollo de los
aprendizajes dependían de las estructuras cognitivas, considerando la idea
fundamental de que los niños y niñas “construyen de manera activa su
conocimiento a través de su interacción con el medio”.
Como planteamiento final, las ideas de Piaget encuentran que la interacción
son todas aquellas relaciones que hacen que el individuo asimile la
experiencia de la humanidad y todo dependerá del grado de desarrollo que
alcancen las estructuras cognitivas.

1.4.2. Jerome Seymour Bruner (1915)


Zorrilla (s.f. pp. 44 - 47), Sostiene que Jerome Seymour Bruner nació en
1915, Ciudad de Nueva York, Estados Unidos en el seno de una familia

- 27 -
judía acomodada. Bruner ha desarrollado una teoría constructiva del
aprendizaje, en la que, entre otras cosas ha descrito el proceso de aprender,
los distintos modos de representación y las características de una teoría de
la instrucción. Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget.

Principios psicopedagógicos de la teoría de Bruner


Tiene cuatro principios:
a) Primer principio: La motivación. Permite disponer a una persona
para el aprendizaje. Las motivaciones intrínsecas se autocompensan
cuando los profesores ofrecen a los estudiantes facilitar para la
solución de un problema y el análisis de las alternativas. La
explotación de las alternativas consta de tres fases.

 La activación: Requiere un cierto nivel de incertidumbre. El


profesor debe considerar los siguientes: Si la tarea es fácil se
aburrirán; si es demasiado difícil, la abandonaran. La posibilidad
no debe impedir la posibilidad de lograr un resultado.

 El mantenimiento: La actividad debe mantenerse, no debe ser


peligrosa ni dolorosa, debe basarse en l explotación y evitar
riesgos.

 La dirección: Para que la explotación tenga significado, debe


estar orientada hacia un objetivo o una meta.

b) Segundo principio: La estructura. La organización de la asignatura


debe ser óptima y comprensible. La estructura se caracteriza por los
siguientes elementos:

Modo de presentación:

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 Inactiva: Los niños solo comprenden acciones. Si un adulto debe
aprender una habilidad también debe hacerla.
 Icónicas: Consiste en pensar en los objetos sin necesidad de actuar
sobre ellos. Se puede usar fotos y diagramas.
 Representaciones simbólicas: Es llevar la experiencia a términos
lingüísticos que “permitan elaborar representaciones del mundo y
usarlos como modelos de investigación en la resolución de
problemas.

Economía:
La presentación de la información debe estar relacionada con la
capacidad de recordar que tienen los estudiantes. Es preferible usa
resúmenes.

Poder explicativo:
Luego que los estudiantes han comprendido la estructura de las
informaciones a través de diagramas y representaciones simbólicas,
ahora expresan con sus palabras y explican su significado.

c) Tercer principio: La secuencia. Los estudiantes debe aprender una


asignatura según la secuencia lógica con la que se presenta y esta debe
pensar por las tres representaciones pictóricas y finalmente, las
palabras.

d) Cuarto principio: El refuerzo. Para tener dominio sobre un


problema, es pertinente la existencia de la retroalimentación. La
regulación del refuerzo produce un aprendizaje, y esto se sabe en el
momento de la evaluación, la que se debe darse en un tiempo
necesario para que el alumno conozca sus avances.

Implicaciones educativas

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Las siguientes son las implicancias de la teoría de Bruner en la
educación y más específicamente en la pedagogía:
 Aprendizaje por descubrimiento: El instructor debe motivar
a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre
concepto y construyan proposiciones.
 Dialogo activo: El instructor y el estudiante deben
involucrarse en un dialogo activo.
 Formato adecuado de la información: El instructor debe
encargarse de que la información con la que el estudiante
interactúa este en un formato apropiado para su estructura
cognitiva.
 Círculo espiral: El currículo debe organizarse de forma
espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos
contenidos, cada vez con mayor profundidad.

Jerome Bruner y la educación de adultos


Jairo Posada (1993, ¶, 51-53), Sostiene que para Bruner, el hombre no es
sólo un ser biológico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy
basta y ningún hombre por sí sólo puede asimilarla; de ahí que sea
necesaria la educación.

La educación en las sociedades avanzadas, complejas, también está


condicionada a cambiar rápidamente al ritmo en que se transforma la
sociedad. Cuanto más compleja se vuelva una sociedad, tanto mayor será
la importancia de la educación no sólo para la socialización de los niños,
sino también porque les permite la adquisición de conocimientos y
destrezas básicas para enfrentar con posibilidades de éxito las condiciones
ideas de Bruner en la educación y en particular en la educación de
adultos. Un elemento que considero muy importante es que Bruner
piensa que la escuela produce cambios fuertes en las formas lógicas, en el
desarrollo del pensamiento; entonces no basta con que una persona llegue

- 30 -
a ser adulta para que ya por esto haya desarrollado un tipo de
pensamiento abstracto, formal. Esto me hace pensar que hay unas formas
de pensar propias de las personas que no pudieron estudiar en su niñez y
que sin embargo tampoco son niños mentalmente, pero su pensamiento
no estaría impregnado de la lógica “descontextualizada” que se desarrolla
en la educación escolarizada. Su lógica estaría muy ligada a la vida
inmediata, contextualizada; sus formas de aprender están muy ligadas a la
imitación en el trabajo práctico, más ligadas como dice Bruner a la acción
que al lenguaje. A través de ese aprendizaje directo, cada individuo
aprende a cómo vivir, cómo comportarse, cómo sobrevivir.

Entonces el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto en la


educación de adultos hay que saberlo hacer, no puede ser algo brusco,
porque el adulto estará buscando un conocimiento muy utilitario, que
sirva para ya, que tenga aplicabilidad inmediata.

De las ideas de Bruner también podemos sacar otra serie de


consecuencias para orientar los procesos pedagógicos:
Con Bruner la educación es “una negociación de sentido”, ya que el
estudiante no es un recipiente vacío. Bruner nos recuerda que para hacer
una buena educación los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes
como minusválidos deóntica y mentalmente. Esta apreciación es muy
válida para la educación de adultos, porque menospreciamos a los adultos
simplemente porque no han estudiado formalmente, escolarmente; lo más
seguro es que ellos saben muchas cosas, pero lo saben de otra forma. La
educación como negociación de sentido nos abre una amplia perspectiva
metodológica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una
educación donde no se dé la imposición sino una interacción basada en el
diálogo. Según Bruner, las sociedades deben fomentar el interés por
aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a
cabo en la vida y a través de la acción, pero se vuelve mayor cuando hay

- 31 -
que aprender en la escuela y a través de la abstracción. El interés por
aprender no se debe basar en motivos externos tales como títulos; los
motivos para aprender son mucho más fructíferos cuando se basan en el
interés de lo que se va aprender:
“…una actividad debe tener una estructura significativa para estimular
una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que será
alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo” (Bruner 1972).

Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo.


Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo
significativo es lo que despierta el interés. Pero lo significativo no es
obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que
los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasías y
los valores del que aprende: “El problema no estriba tanto en el
aprendizaje por sí mismo como en el hecho de que lo que la escuela
impone frecuentemente no despierta las energías naturales que dan pie al
aprendizaje espontáneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afán de
emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social”.
Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de un
de las más poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el
aprender es por sí mismo recompensador.

Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se
enseña. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la
materia de que se trate es el núcleo básico, sus ideas fundamentales.

1.4.3. David Paul Ausubel


Zorrila (s.f. pp. 48 – 54), define que nación en Nueva York en el año de
1918 en el seno de una familia de inmigrantes judíos de Europa central.
Curso estudios en la universidad de Nueva York. Se preocupó por la
manera como educaban en su época y en especial en su cultura, Ausubel

- 32 -
es el creador de la teoría del aprendizaje Significativo, que responde a
una concepción cognitiva del aprendizaje.
El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por
David Ausubel (1963 – 1968). En el año 1963 público Psicología del
aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto
de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976).

El aprendizaje significativo
Plantea el aprendizaje significativo como el proceso a través del cual una
nueva información, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no
arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que
aprende.
Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones
específicamente relevantes e incluso estén claros y adecuadamente
disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funciona como anclaje a
los primeros.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se


incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Este
se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriores adquiridos, pero también es necesario que el alumno se interese
por aprender lo que se le está mostrando.

Condiciones para el aprendizaje significativo.


De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes
significativos es necesario se cumplan tres condiciones:
 Significativa lógica del material. Esto es, que el material
presentado tenga una estructura interna organizada, que se
susceptible de dar lugar a la construcción de significados, (Coll).
Los conceptos que los profesores presenta, siguen una secuencia
lógica y ordenada.

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 Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la
posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado
con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura
cognitiva.

 Actitud favorable del alumno. Bien señalados anteriormente, que


el alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje
significativo, pues también es necesario que pueda aprender
(significación lógica y psicológica del material).

La propuesta del aprendizaje significativo es un avance hacia el


entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autónomo.

Características del aprendizaje significativo


Ausubel introduce la expresión aprendizaje significativo para controlar con
el aprendizaje memorístico.
Así, afirma que las características del aprendizaje significativo son:
 Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno.
 Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por
relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos
previos.
 Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del
alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le
presenta porque lo considera valioso.

1.4.4. Lev Semionovich Vigotski


Zorrilla (s.f. pp. 60 - 64), Define que nació el 5 de noviembre de 1896, en
Orsha, capital de Bielorrusia y murió en 1934. Factores más importantes

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en el desarrollo de Vigotski y que probablemente influyera en sus
concepciones psicológicas posteriores. Accedió en 1913, a la facultad de
medicina de la universidad de Moscú, tras superar numerosas barreras
selectivas. Pero, acorde con la formación humanista que recibió en el
bachillerato cambió su matrícula a la facultad de derecho.

Teoría del enfoque sociocultural


Considera que su propuesta contiene cuatro aspectos principales:
 La construcción del conocimiento: considero que los niños
contribuyan paso a paso su conocimiento del mundo, y que al
hacerlo no son seres pasivos sino que analizan y revisan las ideas
que provienen de exterior. Para Vigotski el aprendizaje siempre
involucra a seres humanos que crean sus propias representaciones
acerca de la nueva información que reciben, el conocimiento más
que ser construido por el niño.
 Influencia del aprendizaje en el desarrollo: Para Vigotski, el
niño se enfrenta a una acondicionamiento sociocultural que no solo
influye sino que determina, en gran medida, las posibilidades de su
desarrollo, por lo que existe entre la ejecución espontanea que
realiza el niño utilizando sus propios recursos y el nivel que puede
alcanzar cuando recibe apoyo externo (las pistas o claves que le da
el maestro para facilitar su trabajo o incluso e incluso el apoyo
emocional para que confíen en el mismo). Vigotski amplía este
concepto indicando que la interacción social no debe darse
exclusivamente con los profesores sino con muchas otras personas:
familiares, amigos, este autor habla de los límites que esta zona de
desarrollo proximal tiene, lo cual reporta ciertas operaciones y
tareas que los niños no pueden realizar a ciertas edades y por lo
que hemos de reflexionar al menos en tres formas en la que se
pueden efectuar.

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1. Reconocer la importancia de las diferencias individuales y saber
entender a cada niño en sus dificultades en particular.
2. Evaluar también las habilidades de intercambio social para resolver
problemas y no solo las espontáneas.
3. Plantea con más cuidado el tipo de experiencias sociales y culturales a
las cuales se va a exponer al niño. Está muerta

 La educación en el contexto social: Considera que la influencia social


era algo más que creencias y actitudes, las cuales, ejercitan gran influencia
en las formas en que pensamos y también en los contenidos de lo que
pensamos. La percepción, el pensamiento y la memoria son procesos
fuertemente influidos por el contexto social que no ofrecen formas de
clasificación, descripción y conceptualización diferentes.
 Papel del lenguaje en el desarrollo: Para él lo esencial del desarrollo
cultural de la especie humana ha sido consecuencia del ingenio del hombre
para poder transmitir sus experiencias de una generación a otra.

Aportes a la Educación y la Pedagogía

En primer lugar, los aportes de Vigotski a la Psicología, constituyo su


incistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la
conciencia. Rechazaba el modelo de la introspección y formulo muchas de la
misma objeción de los conductistas. Quería abandonas la explicación de los
estados de la conciencia y referirse al concepto de la conciencia; del mismo
modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de
las acciones anteriores .

Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la


funcion del ambiente (como los introspectistas), buscaban una región
intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la
conciencia.

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Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), este es un concepto importante de la
teoria de Vigotski (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la solución independiente de problemas y el nivel
desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la
dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros mas diestros.

En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y


observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiantes
no puede realizar solo, da dificultad de nivel.

En segundo lugar: Tenemos ya los aportes y apliocaciones a la Educación. El


campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.
La aplicación fundamental atañe al concepto de andmiaje eucativo, que se
refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estan lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puedan captar con rapidez.

Cuadro n°1

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Cuadro n°2
1.5. Modelos pedagógicos social
Palacios (2007. P.145), define que el modelo social propone el desarrollo
máximo y multifacético de las capacidades e interese del individuo. Tal
desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en el cual
el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para
garantizar no solo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento
pedagógico polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para
la formación científica de las nuevas generaciones.

Flórez (1998, p.5 - 7), Define que el Modelo pedagógico social propone el
desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del
individuo. El fundamento de la práctica para la formación científica de las
nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el
aprendizaje (como creen los conductistas) ni se produce
independientemente del aprendizaje de la ciencia, como creen los
constructivistas. Sus representantes más destacados con Makarenko,
Freinet y en América Latina Paulo Freire.

La pedagogía social es la ciencia práctica social y educativa (no formal),


que fundamenta, justifica y comprende la normatividad más adecuada para
la prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden padecer o padecen, a
lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización o en la
satisfacción de necesidades básicas amparadas por los derechos humanos.

Origen de la pedagogía social


La Pedagogía Social como teoría o disciplina científica es muy moderna,
surgió a fines del siglo XIX con la obra de Paul Natorp, Pedagogía Social,
de carácter estrictamente filosófico. En el desarrollo histórico de la
Pedagogía social cabe establecer así una estrecha separación entre los

- 38 -
precursores o antecesores en la Pedagogía Clásica, y sus fundadores o
creadores teóricos en la Pedagogía Moderna, dese Natorp hasta nuestros
días.

Tres son las funciones principales de la pedagogía social:

1ª. La pedagogía social fundamenta, justifica y comprende la acción


preventiva, que es una anticipación, para evitar que los usuarios se
disocialicen. En este sentido, la prevención refuerza o compensa.

2ª. La pedagogía social fundamenta, justifica y comprende la ayuda que


se ofrece a quienes están en alto riesgo social. Los modos de ayuda son
múltiples.

3ª. La pedagogía social fundamenta, justifica y comprende


la reinserción, terapia o curación, como remedio a conductas desviadas,
como restablecimiento de la conformidad normativa y como corrección.

1.6. Celestin Freinet y la Cooperación Educativa


Trilla, Cano, Carretero, Escofet, Fairstein, Fernández, González, Gros,
Imbernon, Lorenzo, Mones, Muset, Pla, Puig, Rodríguez, Sola, Tort &
Vila, (2002, pp. 249 - 265), Sostienen que Freinet, un maestro en la
Escuela Nueva. Nació en Gars, pequeño pueblo de los Alpes franceses, un
15 de octubre de 1896. Su familia era campesino, Freinet, desde pequeño
combinaba sus trabajos escolares con su colaboración en las tareas del
campo. Quizá ello marco posteriormente su vida y su propuesta
pedagógica.

La historia ha dado la razón a los segundos y hoy día Freinet forma parte
indiscutible de la historia de la educación como uno de los maestros –
pedagogos, de los pocos maestros de escuela, que han generado un cambio

- 39 -
en la educación del siglo XX, y muchas de sus aportaciones continuaran
vigentes en el presente siglo XX.
Respecto de Decroly, podemos decir que Freinet fue uno de los discípulos,
ya que no solo utilizó su concepto de centros de interés y los principios de
la globalización y de libertad infantil desarrollados.

Las ideas de Celestin Freinet. De La Escuela Activa a la Escuela


Moderna y Cooperativa.
Freinet, a lo largo de su ingente y prolífica obra, nos va mostrando sus
ideas sobre la educación y la escuela. Su pensamiento es similar al de sus
coetáneos, sobre todo por la influencia de Ferriere sobre la naciente
alternativa: La escuela Activa. Aunque a lo largo de su vida, de modo
constante, querrá diferenciarse de esta, de ahí que llame a su movimiento
Escuela Moderna.
Sus principios más destacados se describen a continuación.
 El niño es de la misma naturaleza que el adulto
Freinet argumenta que la diferencia entre adulto y niño es de
grado, no de naturaleza. La consecuencia de ello es que el adulto
debe, de modo empático, ponerse en lugar del niño antes de
juzgarlo o sancionarlo.
 Ser mayor que el alumnado no significa necesariamente estar
por encima de ellos. Este principio llevara a Frainet a suprimir la
tarima de las clases ya que hay que estar al nivel de los niños y no
es necesario subirse encima de ella para asegurarse una
superioridad. No se puede educar más que en la dignidad y en el
respeto mutuo entre niños y maestros.
 El comportamiento del niño depende de su estado fisiológico,
orgánico y constitucional. Antes de juzgar a un niño, el maestro
debe comprobar si su comportamiento no es tanto un producto de
su malicia sino de su causa de salud, de equilibrio, de dificultades
del medio, etc. Ello mejorara el clima de las clases y el maestro se

- 40 -
convertirá en un ser con más razón y con más humanidad. La
preocupación por la educación de la salud del niño será un tema
recurrente en la metodología Freinet.
 Todo individuo quiere tener éxito. El fracaso es inhibidor,
destructor de la iniciativa y del entusiasmo. El maestro debe ser
una ayuda para organizar una escuela donde los niños tengan éxito
siempre, y no debe estar basada en el fracaso.
 El libro de texto único es un error para el aprendizaje en la
escuela. Su publicación con el título Basta de manuales escolares
fue una verdadera revolución en su época (1928). En
contraposición al libro de texto de Freinet elabora los ficheros
escolares, los ficheros autocorrectivos, los libros de vida, el
periódico escolar, el cálculo vivo, ete.
 La escuela se convierte en una cooperativa escolar, que
gestiona la vida y el trabajo escolar por todos los usuarios
Será fundamental en la pedagogía de Freinet el convertir l escuela,
la clase, e una cooperativa con todos sus ingredientes (tesorero,
secretario, mural, asamblea, etc.). La combinación armónica del
aprendizaje individualizado y del trabajo en grupo será una de las
finalidades importantes de la pedagogía Freinet.

La práctica educativa: Las técnicas Freinet


Es la aportación más importante de Freinet. Sin esta aportación, las
escuelas de hoy día se encontrarían huérfanas de muchas de sus técnicas
pedagógicas. Hay que reconocer la deuda y la escuela actual con Freinet y
con todos sus seguidores.
Nadie duda de la aportación de Freinet a la escuela para la formación de
ciudadanos democráticos. Freinet siempre argumentaba que sus técnicas
no debían utilizarse como instrumentos que solo sirven para acaparar por
unos instantes la atención y el interés de los niños sino como verdaderos
utillajes de una nueva escuela y una nueva ciudadanía.

- 41 -
Principales técnicas Freinet
La imprenta escolar y las técnicas de impresión
Quizá la aportación más conocida y novedosa de Celestin Freinet que
permite cambiar los materiales tradicionales de la clase por textos vividos
y libres de los alumnos. Aunque la imprenta ya se había utilizado
anteriormente en experiencias escolares, en el siglo XIX, la originalidad
de Freinet fue utilizarla para la expresión libre del niño.
Freinet, al buscar nuevos métodos para el aprendizaje de la lectura y de la
escritura, se encontró con la necesidad de nuevos instrumentos de trabajo
que respondieran a los requisitos y exigencias que tenían planteadas para
mejorar las condiciones de la escuela.

Tendencias y movimientos pedagógicos Freinetianos


EL PASADO
Celestin Freinet creo un gran movimiento pedagógico. Hay en vida, su
pedagogía se extendió por todo el mundo y muchos maestros se
adscribieron al movimiento Freinet. Era algo más que una aplicación de
realidad social. El movimiento Freinet siempre ha estado imbuido de una
militancia pedagógica o política del momento de las escuelas públicas, en
muchos países se extendió, mayoritariamente, por escuelas privadas.
(Cierto que, a menudo, por las propias características políticas del
momento de la escuela pública, como pasó en España).

EL PRESENTE
Freinet fue un hombre dinámico, no únicamente difundida sus ideas en
textos, revistas de su movimiento y otras ajenas, fue también organizador
de congresos y fundador de diversos organismos, revistas, asociaciones,
cooperativas. La totalidad de los organismos e instituciones educativas
que fundo continúan hoy días vigentes.

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La pedagogía Freinet, una pedagogía nacida en el siglo XX pero
imprescindibles en el siglo XXI
Hoy en día es difícil encontrar alguna escuela que siga de forma
ortodoxa las técnicas Freinet. Sí que existen continuadores, afiliados a
movimiento Freinet o no, así como muchas de las técnicas Freinet ya son
patrimonio de la cultura pedagógica del profesorado. Son técnicas o
procesos usuales en las escuelas actuales.
Freinet es uno de los grandes pedagogos del siglo XX. Su herencia
perdura en la cultura de la enseñanza. Las técnicas de Freinet mantienen
esa gran capacidad de adaptación a la escuela del futuro.

1.7. Paulo Freire y la educación liberadora


Trilla et al. (2002, pp. 313 - 327), Define que Paulo Freire, nacido en 1921
y falleció en 1997, ha sido un espécimen extraño en el mundo de la
pedagogía del siglo XX por varias razones. La más obvia es que su
entrada en la educación no se hace por la puerta sino por los múltiples
caminos de la acción social. La propuesta educativa de Freire no apunta a
cómo mejorar el modo de adquirir más conocimiento, sino a cómo hacer
que los educandos se tornen más conscientes y más deseosos de cambiar
el mundo. En efecto, los procesos de cambio sociopolítico de Brasil y de
Chile en la década de los sesenta marcan de forma indeleble no solo la
vocación educativa de Freire, sino el desarrollo de sus pensamientos
educativos, construidos mucho más con materiales filosóficos y
sociológicos que con los provenientes de la psicología evolutiva y de las
teorías del conocimiento.
Todavía muy joven ya era un maestro mitificado por un supuesto método
revolucionario del alfabetización que le valió el 1964 el exilio,
precisamente porque lo satanizaron los obsesos del peligro comunista de
la época. Pero veinticinco años después era nombrado secretario de

- 43 -
educación del municipio de Sao Paulo, un campo experimental que
muchos pedagogos reformadores hubiesen anhelado tener y que a él le fue
concedido aunque le procedía una merecida fama de teórico sin
paliativos.
La muerte le sorprendió a Freire preparando un viaje a la Habana y otro a
Cartagena de Indias para sendos eventos de la Internacional de la
educación y de la acción social alternativa, anticapitalista, antineoliberal.

Freire, que fue director del departamento de educación y cultura del SESI
entre 1947 y 1954 y superintendente entre 1054 y 1957, ha dicho que esa
etapa fue importante para su actividad posterior, porque ahí sistematizo el
dialogo con la gente y tomo conciencia del problema del analfabetismo del
pueblo. Que sin embargo, proporcionan a Freire la materia prima de su
tesis doctoral que, presentada en 1959 bajo el título Educación y
actualidad brasileña, constituye la base teórica de su libro que saco Freire
de su ámbito provinciano y le hizo conocido en Brasil y, en cosa de pocos
años, en el mundo entero: La educación como práctica de la libertad,
publica en 1965.
Ya en 1958, en el II congreso Nacional de Educación de Adultos, había
presentado una ponencia en que apuntan nítidas las ideas básicas que lo
harían famoso más tarde.
Su promoción en Pernambuco había sido muy lenta, aunque en
1956 fue nombrado, junto a otros ocho notables, miembros del Consejo
Consultivo de Educación de Recife. Con el título de doctor en la mano, fue
nombrado director de la división de cultura y recreación del ayuntamiento de
Recife.

Freire en el cambio de 1960 – 1964: el nacimiento del “método” El populismo


venia de atrás, pero el nuevo modelo era un excelente caldo de cultivo para el
rebrote de nuevas y variedades del populismo, cuyo caso paradigmático era el
peronismo argentino.

- 44 -
Dentro de ese proceso eclosiono en el ámbito nacional el método Paulo Freire,
pues Freire fue llamado a Brasilia para asesorar al ministro de educación en el
lanzamiento de una campaña de alfabetización que pretendía alcanzar a cinco
millones de analfabetos con el nuevo método. El golpe militar arrastro consigo
la experiencia y llevo a Freire al exilio.

Freire en Chile
Tras un efímero exilio en Bolivia, Friere se traslada a Chile, con la ayuda de
sus amigos democristianos allí exiliados, pues en Chile hay un gobierno
democristiano progresista.
Por sus contactos personales, Freire fue contratado por el Instituto Nacional de
Desarrollo Agropecuario (INDARP), organismo del Ministerio de Agricultura
que, en convenio con el Ministerio de Educación, impulsaba un plan de
alfabetización campesina, que pretendía ser el motor del proceso de
organización de los sindicatos de los jornales y de las cooperativas de los
pequeños propietarios rurales.
Un cambio de rumbo: Del educador político al político educador
Recordemos que el método de Paulo Freire nace como un instrumento para
alfabetizar – educar a adultos campesinos o de los barrios periurbanos con el
propósito de prepararlos para participar en la vida social y política en el marco
de los cambios de prepararlos para participar en la vida social y política en el
cambio sociopolíticos impulsados por los gobiernos de Brasil y de Chile en
los años sesenta.

1.8. Walter Peñalosa Ramella (1920 – 2006)


(Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán Y Valle” [UNE],
2006, P. 5), Sostiene que Walter Peñalosa Ramella nació en Lima en 1920. El
06 de julio de 1953 se inauguró la Escuela Normal Central (de varones) de la
Cantuta, en Chosica – Lima. Posteriormente asumió su dirección, y así se

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inicia la experiencia formadora de maestros que este educador evocará años
después en su obra la Cantuta, una experiencia en educación.
Peñalosa fue director de La Cantuta durante 10 años. Ahí realizo cambios
radicales en la formación universitaria en general y en la formación del
magisterio en particular. El año de 1960 dejó la cantuta y en 1961 empezó a
trabajar en la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI). Luego, fue llamado
para desarrollar la temática correspondiente a metodología de la enseñanza
Universitaria
En la Universidad Nacional de San Marcos. En el año 1963, durante el
gobierno de Fernando Belaunde, fue llamado a asumir otra vez la dirección de
la Escuela Normal Superior (En 1955, la ENCV, por ley, a propuesta de José
Antonio Encinas, se había transformado en ENS Enrique Guzmán y Valle),
pero no aceptó.
Fue miembro del primer orden de la comisión de Reforma, fue miembro del
Consejo Superior de Educación, que supervisaba la ejecución de la Reforma y
más tarde, asesor del Ministro de Educación 1978.
Pensamiento educativo de Peñaloza
Concepto y fines de la educación
En Peñaloza pensamiento, teoría y praxis han ido siempre de la mano. Es de
los educadores que hacen lo que piensan. Peñaloza piensa, reflexiona y teoriza
a partir de los resultados que le da el llevar a la práctica sus ideas.
La educación para Peñaloza es “el moverse o fluir que brota de las personas;
es un desenvolverse de sus potencialidades físicas, anímicas y espirituales”.
Es un proceso que va de lo interior a lo exterior y que fundamentalmente “es
el despliegue de la propia persona para que el educando pueda llegar a ser
persona a plenitud”. Es el desenvolvimiento de las potencialidades del ser
humano en un proceso de interrelación social en el que se incorpora la riqueza
de la cultura de su pueblo y lo valioso de la cultura universal.
En su libro El Currículo Integral, teorizando sobre lo que es la educación
refleja el estrecho enlace de tres términos que no pueden separarse: hombre,

- 46 -
sociedad y cultura. La Educación es un proceso de hominización,
socialización y culturización”.
Peñaloza advierte que la educación es un proceso muy complejo
intrínsecamente y difícil de materializar en forma plena. Aproximarse al fin de
la educación implicaría por ello estimular la libertad y autonomía de los
educandos pero evitando segregarlos del grupo social, incitándolos a
aprehender la cultura a la que han advenido, despertando su capacidad de
captar valores, para con la libertad y responsabilidad alcanzada participar
crítica y creadoramente en nuevas realizaciones culturales.
Los contenidos Educativos
Peñaloza sostiene que la educación debe posibilitar vivir actividades y
experiencias con propósitos cognitivos, pero también sin finalidad cognitiva,
con sentido axiológico diferente; por lo tanto, los contenidos educativos
concretizan valores de naturaleza e intencionalidad distintos, que deben ser
tenidos en cuenta en su conjunto si aspiramos desarrollar una educación
integral.
Una educación que no ponga en contacto a las nuevas generaciones con la
pluralidad de valores prevalentes en la cultura como un corpus, determina
necesariamente en aquellas un empobrecimiento de su vida personal y social.
Si un grupo de seres humanos, viviendo dentro de su cultura, como es forzoso,
por alguna se mantiene o es mantenido al margen de la riqueza y variedad de
las realizaciones culturales, es decir, si la educación no cumple su papel de vía
de contacto con la cultura, ese grupo quedará alejado de ésta y no se hallará al
nivel de su época en todo su esencia. La educación, para Peñaloza, no se da
sólo el plano cognitivo. Una educación saturada de contenidos cognitivos es
mutiladora de los educandos. La educación no debe ser intelectualista y
academista sino una educación plena.
Sujeto de la educación según Peñaloza
Para Peñaloza, el educando es el sujeto inmediato del esfuerzo del maestro y
por ello el sistema educativo sólo se justifica en el logro de su desarrollo
integral.

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CAPITULO II.

MODELOS CURRICULARES

2.1 Fundamentación

Los modelos curriculares tienen varios conceptos definidos por diferentes


autores pedagogos y psicólogos y según el Diseño Curricular Básico Nacional
de Educación Básica Alternativa.

MINEDU. Diseño Básico Nacional de Educación Básica Alternativa (2009, p.


8), Define que es un concepto complejo, equívoco y discutible, que tiene
varios sentidos a la vez, pero, a pesar que se puede prestar a confusiones, en la
mayoría de los autores se puede ver la idea de planificación.

El MINEDU (2009, p. 11), define el currículo como:


El conjunto de experiencias de aprendizaje intencionadas, sistematizadas y
desarrolladas por los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA). Este
conjunto de experiencias incluye, además, las interacciones del estudiante con
el medio.

Ministerio de Educación DCBN de EBA (2005, p. 09), Sostiene que el


enfoque actual busca darle un sentido más amplio, dinámico y flexible. En una
visión ampliada, conceptualizan como un conjunto de experiencias de
aprendizajes y desarrolladas por los Centros de Educación Básica Alternativa
(CEBA).

Programa de Alfabetización y Educación Básica Alternativa de Adultos –


Perú (2006, p. 27), Define que el currículo es entendido como una herramienta
de orientación multidisciplinar que contempla aportes de la epistemología, la
sociología, la psicología, la pedagogía, y otras disciplinas, lo que permite
concretizar una educación desde la perspectiva holística.

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Ministerio de Educación. La Otra Educación. Marco General para la
construcción de la Educación Básica Alternativa, (2005, p. 190) Todo modelo
es una herramienta intelectual para entender mejor un evento o fenómeno.
Como es imposible reproducir en todos sus detalles la riqueza de un evento
real, se busca identificar sus elementos fundamentales y las relaciones básicas
que lo configuran

Cuevas (2011, p. 61). Sostiene que el enfoque curricular es un cuerpo teórico


que sustenta la forma en que se visualizaran los diferentes elementos del
currículo y como se conciben sus interacciones, de acuerdo con el énfasis que
se dé a algunos de esos enfoques.

Flórez (1998, p. 09), Define que el currículo es la manera práctica de aplicar


una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza real. El currículo es el mediador
entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan de acción específico
que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es una pauta ordenadora
del proceso de enseñanza. Y cada teoría, cada modelo pedagógico genera una
propuesta de currículos diferentes.

Navarro y Peralta (2005, p.17), Define al termino curriculum en latín,


significa currículo, que es equivalente a carrera, caminata y jornada que
contiene en si la idea, de continuidad y secuencialidad. El currículo más
antiguo fue:

TRIVIUM: Gramática, Retórica y Dialéctica

CUADRIVIUM: Aritmética, Geometría, Astronomía y Música.

Bravo y Jara (2004, p. 13), sostienen que los modelos curriculares, en general,
son sistemas conceptuales que representan sistemas teóricos y doctrinarios,
por tanto son construcciones racionales de algo ejemplar o prototipo ideal que
se formula a partir de otros conceptos.

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Chiroque (2004, p.06), Indica que la educación pone énfasis en la enseñanza,
entonces el currículo es visto fundamentalmente en función al maestro y se le
asume como los planes y programas o provisiones para enseñar de manera
organizada.

Canduelas (1994, p. 13), Define a la doctrina curricular, dentro de las


previsiones del nivel lingüístico, los enunciados o formulaciones de la
doctrina curricular, están referidas a un conjunto de normas doctrinarias que
prescriben desde una perspectiva ideológica como debe ser los hechos
curriculares.

Chiroque, y Cosnilla, (2013, P. 93), Define que los procesos formativos de


los docentes deberían reajustarse. Los maestros de los CEBAS deberían
cambiar su condición de trabajo, en la medida que ellos pasarían a cumplir
roles precisos en los propósitos establecidos en el numeral (07).

Chiroque, y Serpa, (2014, p. 60), Define que la mayoría de los casos, los
docentes de la EBA usan una metodología referida a la EBR. Esto no debe
extrañarnos en la medida que similar situación se da en los docentes EBA a
nivel nacional.

Sin embargo dentro de la DREP, encontramos algunas experiencias


importantes de docentes particulares asa de como de colectivos.

Chiroque, y Serpa, (2014, p. 74), Define que la decisión sobre las


competencias y contenidos curriculares debe realizarse considerando los
intereses de los sujetos históricamente determinados.

2.2. Origen y desarrollo histórico del currículo

A. los orígenes
Bravo y Jara (2004, pp. 5- 7), Definen que la asociando la palabra Vitae,
que significa recorrido durante la vida. El término currículo lo
encontramos en el campo de la educación, durante la sociedad feudal del
siglo XVII, refiriéndose a una lista de materias o disciplinas que se

- 50 -
estudian en una institución educativa, así como la secuencia de los
estudios realizados en ella.
En el siglo XVIII, el término es equivalente a planes y programas,
refiriéndose por un lado a las materias organizadas y, por otro, a la
organización de los contenidos o conocimiento que se transmiten
sistemáticamente en la escuela. El currículo, como planes y programas,
supervive hasta el siglo XIX.

B. Etapas de Transición

Durante el primer cuarto siglo XX, el curriculum se mantiene fiel a la


materia y su contenido. Sin embargo, en este periodo que se desarrollan
inquietudes relacionados con el movimiento curricular. Teorías
psicológicas y Movimientos Educativos como la ESCUELA NUEVA,
ESCUELA ACTIVA, Y LA ESCUELA PROGRESIVA ejercen
influencias para el surgimiento de una nueva tendencias curriculares.

C. Etapa de Sistematización

En el periodo comprendido entre 1925 y 1950, se consolidan los


movimientos curriculares basados en las teorías psicológicas y
concepciones filosóficas, los que reorientan el sentido de la educación y
el significado del curriculum enfatizando los objetivos y aprendizajes
por logros.

Durante esta etapa, se sistematiza el desarrollo del currículo superando


la improvisación del planeamiento, se inicia la técnica de planificación
curricular, la materia da paso a las necesidades, los objetivos y a las
experiencias.

- 51 -
En esta esta etapa llamada la sistematización, se reorienta la ejecución
curricular, la enseñanza da paso al aprendizaje, el maestro al alumno, el
libro al texto, da paso a la guía curricular.

D. Etapa del desarrollo del currículo

A partir de 1950, la concepción y la planificación del currículo se han


enriquecido. En el ámbito latinoamericano, su uso parece haberse
extendido alrededor de los años 60, en el Perú, recién en los años 70, con
la implementación de la reforma educativa normada por el decreto Ley
19326. “En 1972, el Ministro de Educación, a través de los currículos
producidos por la ex Dirección General Escolar y Laboral, definió el
currículo como: el conjunto de experiencias que el sujeto de la Educación
vive, a través de actividades previstas por la escuela y la comunidad, para
propiciar su desarrollo en forma libre y creadora a fin de contribuir el
desarrollo social, económico y cultural de la nación.

2.3. Características del currículo de EBA

DCBN de EBA (2005, PP. 32- 34), Sostienen que el currículo de la EBA,
tanto en su forma de experiencia de aprendizaje que viven los estudiantes
como en los diseños previamente establecidos, debe tener las características
siguientes:

a) Reflejar una visión holística de la persona y su realidad.


El currículo debe ver al estudiante como un ser único, en interacción
consigo mismo, con las otras personas y con su entorno; como un todo
que debe ser atendido en su integralidad. Favorece a ellos la visión
interdisciplinariedad en la solución de problemas personales o de
contexto. Es necesario dentro del enfoque de integridad revalorar la
información espiritual, corporal y artística.

- 52 -
b) Promover la interculturalidad.
Es decir, el reconocimiento de las diversas identidades culturales y de
generación de procesos mutuos de interacción cultural. La
interculturalidad no debe ser identificada como un problema exclusivo
de la población indígena, o solo como tolerancia o no discriminación.

Así, la interculturalidad debe fomentar la recuperación y desarrollo de


los saberes autónomos como base para fortalecer la identidad cultural
propia y construir relaciones equitativas entre los pueblos y el mundo
occidental. También debe incluir la sabiduría de las diferentes culturas
locales, regionales y del mundo que den a los estudiantes la posibilidad
de ampliar sus aprendizajes e incorporar en su cultura aquellos
elementos que la enriquecen.
El currículo es intercultural si fomenta, dentro y fuera del CEBA,
relaciones basadas en el respeto, la tolerancia, la lucha contra los
prejuicios y las diversas formas de discriminación y alienación.
Asimismo, si revalora las lenguas, costumbres, patrones estéticos y
códigos de comportamiento de las diferentes culturas; y si facilita el
uso de dos lenguas o más, empleándolas como instrumentos de
aprendizaje.

c) Atender el cuidado del ambiente.


Estimulando el compromiso del estudiante en la conservación, uso
racional y recuperación de los recursos ambientales, con un enfoque de
solidaridad interferencial. Este enfoque se extiende desde las
generaciones presentes hasta las generaciones futuras.

d) Fomentar la equidad.
Asegurando aprendizajes relevantes para todos los estudiantes, de cómo
que les permitan responder a los desafíos que tienen que enfrentar en
los diversos escenarios de su vida. Por ello se necesitan Diseños

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Curriculares Nacionales que den una base formación común, planteada
como un derecho de equidad pero a la vez como un requisito de la
unidad nacional en la diversidad.

e) Ser abierto, flexible y diversificarle.


Atento a los avances del conocimiento, a la innovación, a las realidades
específicas de los estudiantes; abierto a procesos permanentes de
diversificación que permitan que la diversidad sociocultural, ecológica,
étnica, lingüística y de género se explicite y se concrete en el proceso
de aprendizaje.

f) Estar orientado por competencias.


Que hagan posible que los estudiantes resuelvan con autonomía
situaciones personales, familiares, laborales o sociales en contextos
relacionados con su vida cotidiana.

g) Impulsar la formación para la gestión productiva y el trabajo, con


visión empresarial.
La reflexión sobre las habilidades que despliega en el ámbito laboral
permitirá al estudiante de la EBA proyectar posibilidades de
perfeccionamiento o de generación de nuevos procesos productivos en
diferentes instancias del mercado ocupacional.
Estas características consideradas para el currículo requieren trabajar,
en forma reflexiva, actividades que conduzcan a aprendizajes
significativos. La selección de los contenidos de los aprendizajes a
lograr debe responder a las demandas del país y a las necesidades,
intereses y expectativas de los estudiantes.

2.4. Los modelos curriculares adoptados por el DCBN de EBA:

MINEDU. Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica


Alternativa (2009, p. 15), Sustenta que en el DCBN de la EBA coexisten

- 54 -
diferentes modelos curriculares, sin embargo, el Modelo Basado en
Competencias (que describiremos más adelante) predomina de manera
general. A continuación daremos una breve mirada por algunos de estos
modelos que, por sus características, adopta el DCBN de la EBA, entre
ellos tenemos:
a) El Modelo Globalizador.
b) El Modelo de Investigación en la Acción.
c) El Modelo Constructivista.
d) El Modelo basado en Competencias.

Veamos a continuación las principales características de cada uno de


estos modelos curriculares:
2.4.1. El modelo globalizador
MINEDU. DCBN de EBA (2009, PP. 15 – 16), Sostiene que se
caracteriza por el carácter integral, global de la enseñanza, en
contraposición con la fragmentación del conocimiento, la atomización.
Del aprendizaje, y la separación entre la instrucción y la sociedad. Los
modelos globales parten por establecer relaciones interdisciplinarias,
entre la escuela y la sociedad, entre la teoría y la práctica, entre la
formación básica y la especializada, entre la enseñanza y el aprendizaje.
Los modelos globalizadores se sustentan en los siguientes principios:
 Una fuerte interconexión interdisciplinaria.
 El desarrollo integral de la personalidad.
 La individualización de la enseñanza y su adaptación a los
requerimientos para el desarrollo del estudiante.
 El reconocimiento de que existen múltiples vías para alcanzar los
objetivos educativos, en oposición a la rigidez de los modelos
conductuales.
 Un énfasis especial en vincular la enseñanza con la realidad
social.

- 55 -
En el DCBN EBA se plantean los contenidos curriculares transversales
que determinan los grandes ejes que deben trabajar los CEBA como
articuladores. A partir de éstos ejes, se interrelacionan las áreas
curriculares con sus respectivas competencias y aprendizajes a lograr,
satisfaciendo las demandas, necesidades e intereses de los estudiantes.
Para el caso específico del ciclo inicial e intermedio, los docentes lo
realizan sin ninguna dificultad, pero para el caso del ciclo avanzado, las
áreas curriculares se interrelacionan para trabajar la forma de atención
presencial o semipresencial, donde el curricular se concreta por campos
de conocimiento: ciencias y humanidades.
Es necesario que los docentes del ciclo avanzado trabajen en equipo para
generar en los estudiantes un pensamiento complejo, global en la
resolución de los problemas de su cotidianeidad.

2.4.2. El modelo de investigación en la acción


MINEDU. DCBN de EBA (2009, PP. 16 - 17), Sostiene que este modelo
nace con la intención de combinar la investigación experimental con el
cambio social de una realidad.

Con el tiempo se fue ajustando, quedando como los rasgos más


significativos de este modelo los siguientes:
 El problema nace en la comunidad, que es quien lo define, analiza
y resuelve.
 Su fin último es la transformación de la realidad social y el
mejoramiento de la vida de los involucrados; ellos son los
participantes activos del proceso investigativo y los beneficiarios
del mismo.
 La participación de la comunidad posibilita un análisis más
preciso y auténtico de la realidad social,
 El investigador es un participante comprometido que aprende
durante la investigación y adopta una actitud activa.

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 El docente se convierte en un orientador y facilitador del proceso
de investigación; debe asegurar las condiciones que permitan el
aprendizaje significativo del estudiante y la comprensión de los
temas en debate.
El currículo se concibe como proceso, como proyecto de ejecución que se
verifica en la acción del aula, donde los sujetos que intervienen son parte
constituyente del mismo.

2.4.3. El modelo constructivista


MINEDU. DCBN de EBA (2009, PP. 16 -17), Sostiene que parte de la
premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de
construcción interior del conocimiento a través de la actividad que realiza
el hombre con el medio. Se destaca el papel activo del estudiante en este
proceso. Se caracteriza por:
 El desarrollo curricular parte del conocimiento previo que posee el
estudiante.
 Toma en cuenta que el estudiante tendrá un cambio conceptual
durante el proceso de construcción activo del nuevo conocimiento,
con ello podrá desarrollar habilidades del pensamiento.
 Confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con
el nuevo concepto que se enseña.
 Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona
con otras, con el fin de generalizar su transferencia.
 El proceso de conocimiento se desarrolla estableciendo
conexiones, construcciones, mapas conceptuales, estableciendo
redes entre el conocimiento y el contexto donde éste tienen lugar.
 El currículo establece objetivos de desarrollo, que ofrecen metas
amplias y sirven de guía para estructurar los contenidos y las
experiencias que deben ser exploradas.

- 57 -
2.4.4. El modelo basado en competencias
MINEDU. DCBN de EBA (2009, PP. 17– 20), Sostiene que el diseño
curricular por competencias tiene un enfoque educativo centrado en el
estudiante:
 Propicia la participación activa del estudiante.
 Reconoce sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Se le
ubica como un enfoque porque:
 Combina la formación teórica con la aplicación del conocimiento.
 Procura desarrollar capacidades para realizar una determinada
labor, tarea o actividad con un alto nivel de calidad y eficacia.

Qué debemos tener en cuenta al trabajar un currículo basado en


competencias en el ámbito de los CEBA:
- La competencia debe identificar aquello que necesita cualquier
persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentará a
lo largo de su vida.

- La competencia consiste en una intervención eficaz en los diferentes


ámbitos de la vida. Se trata de realizar acciones que movilicen
diferentes saberes al mismo tiempo y de manera interrelacionada.

- La competencia y los conocimientos no son antagónicos, ya que


cualquier actuación competente siempre implica el uso de
conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes. La
competencia debe abarcar el ámbito personal, interpersonal, social,
laboral y la relación de las personas con la naturaleza.

- El aprendizaje de una competencia está alejado de lo que es un


aprendizaje mecánico. Debe ser lo más significativo y funcional
posible, ya que para poder ser utilizado debe tener sentido tanto la
propia competencia como sus componentes.

- 58 -
- Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza
consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas
cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construcción
personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas
contingentes según las características diferenciales del estudiante.

- Para analizar las competencias debemos llevar a cabo un abordaje


educativo que tenga en cuenta el carácter meta disciplinar de una gran
parte de sus componentes.

- Conocer el dominio que el estudiante ha adquirido de una


competencia es una tarea compleja, ya que implica partir de
situaciones problema que simulen contextos reales y disponer de los
medios de evaluación específicos para cada uno de los elementos de
la competencia.

- Usar el término “competencia” refleja que se ha superado un tipo de


enseñanza que se reducía al aprendizaje memorístico de
conocimientos, y que difícilmente podrían ser aplicados en la vida
real.

2.5. Formas de programación Curricular en EBA.


MINEDU- DIGEBA, (s.f. pp. 52 - 67), definen que cuando hablamos de
programar nos viene a la mente esquemas o modelos definidos para plantear
lo que vamos a “trabajar” durante el periodo promocional. Es necesario
entonces, replantear su forma de planificar y concretar el currículo para el
logro de aprendizajes, capacidades, habilidades, actitudes y valores que
necesita el estudiante para desempeñar en la sociedad y seguir desarrollando
competencias en su proyecto de vida.
En consecuencia, debemos responder a la siguiente interrogante:
¿Qué debo planificar, organizar, ejecutar y evaluar para que mi
estudiante aprenda?

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A continuación presentamos una ruta de programación para el logro de
aprendizaje en los estudiantes.

Diagnóstico Programación
Situaciones
del a corto plazo
de vida
estudiante

Equipo Programación
docente del
CEBA

Análisis del Sesión de


DCBN EBA aprendizaje

Cuadro n° 03 MINEDU - DIGEBA (s.f. p. 53)

Los pasos de esta secuencia comprenden las siguientes acciones por parte del
equipo docente de los CEBAS.

1 2
Selección de temas/
Diagnostico situacional aprendizajes

j
5 j
g
Sesión de aprendizaje
g
3
Matriz de programación
j general

g
4
Programación a corto
plazo g

Cuadro n° 04 MINEDU - DIGEBA (s.f. p. 53)


j

g
Veamos a continuación tres propuestas de formas de programación curricular
en EBA.

- 60 -
2.5.1. Programación curricular en EBA “programación con los
estudiantes desde su situación de vida”
Dirección General de Educación Básica Alternativa (2012, pp. 7), Define que
el propósito: reconocer las “situaciones de vida” de los estudiantes como
elemento fundamental del proceso de Programación Curricular en EBA.

Situaciones de vida de los estudiantes de EBA.


DIGEBA (2012, pp. 8 - 9), Define que el estudiante de EBA es un ser social,
por ende tiene necesidades, intereses y expectativas, toma decisiones
permanentemente con autonomía fuera de la institución educativa e interactúa
con los otros en diferentes espacios: Familia, trabajo y comunidad.
EBA es parte de las situaciones de vida del estudiante para organizar el
aprendizaje.

La situación de vida puede ser entendida como el estado, condición o


circunstancia en que se encuentra una persona en un momento.
A partir de esta situación se generan experiencias de aprendizaje que deben:
 Propiciar aprendizajes, permitiendo al estudiante identificar y
comprender sus potencialidades y problemas.
 Construir nuevos aprendizajes, el estudiante se plantea supera los
problemas y hacer uso de la potencialidades para satisfacer sus
necesidades, interese, y expectativas, utilizando la información de los
contenidos disciplinares para convertirlos en conocimientos
significativos.
 Aplicar los nuevos conocimientos en sus situaciones de vida
cotidiana.
La DIGEBA propone una matriz de situación de vida que está
organizada a partir de tres dimensiones/espacios mencionados
anteriormente; familia, trabajo, comunidad. Considera que cada
situación de vida es aglutinante, contiene a su vez otras situaciones
más específicas. La matriz puede ser ampliada por situaciones
concretas referidas a su realidad regional, a su UGEL y de los CEBAS

- 61 -
locales: Pueden incorporar otras situaciones pertinentes para sus
estudiantes y que no hayan sido consideradas.

MED/DIGEBA → Matriz de situación de vida.


DRE/NCR → Matriz de situación de vida ampliada por los
NCR.
UGEL/CEBA → Matriz de situación de vida ampliada por los
CEBA.

Cada situación de vida involucra otras más específicas. Cada una de ellas es
generadora de experiencias de aprendizaje.
Ejemplo: Veamos la “Matriz 1: Situaciones de Vida de Estudiantes en
la Familia, Trabajo y Comunidad”, propuesta por DIGEBA.
FAMILIA TRABAJO COMUNIDAD
Nacional:
1. Alimentación y 1. Actividades laborales 1. Expresiones
nutrición dependientes. culturales,
2. Convivencia 2. Actividades laborales deportivas y
familiar. independiente creativas.
3. Educación y crianza 3. Educación para el 2. Desarrollo local.
de hijos. trabajo y el 3. Desarrollo
4. Planificación emprendimiento e vecinal/
familiar. innovación. comunitario
5. Presupuesto 4. Ejercicios de derecho 4. Educación
familiar. laboral. ciudadana.
6. Salud e higiene. 5. Negocio familiar. 5. Educación del
7. Vivienda y 6. Salud y seguridad consumidor.
Salubridad. laboral. 6. Seguridad
ciudadana.
Regional/Local:
8.
9.
CEBA:
10.
11.

- 62 -
2.5.2. Programación curricular por áreas curriculares.
A partir de la información recogida por el conjunto de docentes sobre
sus estudiantes, el contexto y el DCBN (2009), se organiza la
información por aspectos priorizadas. Teniendo en cuenta además el
calendario comunal o regional. Una vez priorizados los problemas y
potencialidades, se elabora la programación general, seleccionando las
competencias y aprendizajes a lograr con relación al aspecto a trabajar,
por lo tanto, cada docente de área desarrollará aprendizajes frente a las
necesidades, intereses o expectativas de sus estudiantes.

A partir de los resultados de la programación anterior que han


alcanzado nuestros estudiantes, cuáles son sus fortalezas y limitaciones
definir qué forma de programación a corto plazo se utilizara como
unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje o módulos de
aprendizaje.

2.5.3. Programación curricular por campos del conocimiento.

Los campos del conocimiento hacen referencia a una organización. El


planteamiento de una propuesta educativa curricular para jóvenes y
adultos del ciclo avanzado que ofrezca una educación integral
sustentada en campos del conocimiento permitirá organizar las áreas
por proximidad y centrar una temática de investigación.

Interdisciplinar, donde cada uno de los campos está conformado por


un grupo de disciplinas afines, las cuales por sus características
intrínsecas desarrollan aprendizajes equivalentes. De esta manera, las
competencias que desarrolla cada campo de conocimiento se
corresponderían con cada una de las disciplinas que lo componen.

- 63 -
La finalidad de trabajar por campos de conocimiento es superar la
acumulación de los conocimientos y las barreras impuestas por cada
ciencia, materia o asignatura; favoreciendo más bien al resultado de un
programa interrelacionado que funciona como un todo, en suma se
trata de desarrollar las temáticas de forma interrelacionada,
presentando al estudiante una visión holística de las diversas
disciplinas. En este sentido, el aprendizaje que realizará el estudiante
no sólo será en forma analítica, sino sobre todo de manera global, así
como percibe la realidad en su conjunto como una totalidad.

Campo de conocimiento

Campo de ciencia Campo de humanidades Areas especificas

Humanidades

- Matemáticas
-Idioma extranjera
- Ciencia
- Comunicación
Ambiente y U originario
Salud. Integral
- Educación -educación para el
para el -Ciencias sociales
Trabajo
trabajo
-Educación (componente
(componente
religiosa. técnico).
básico)

Cuadro n° 05

El director del CEBA y el equipo de docentes, antes de iniciar el


periodo promocional, deben asegurar que los estudiantes cuenten
obligatoriamente con los siguientes materiales: Guías de estudio,
módulos de aprendizaje, ficha de trabajo, sesiones, tutoría, etc.

2.6. Competencias
DIGEBA (2012, P. 12), Cita a DCBN – EBA, que define que es un
saber actuar de manera reflexiva y eficiente, tanto en el campo de las

- 64 -
relaciones de las personas con la naturaleza, con los objetos, con las
ideas; como en el de las relaciones sociales.
DIGEBA (2012, P. 13), Ejemplo MATRIZ 2: Competencia de EBA.
N° COMPETENCIAS
1. Expresa y comprende mensajes orales en diferentes situaciones
comunicativas.
2. Lee y comprende diferentes tipos de textos reconociendo su
intencionalidad y utilizándolos en situaciones concretas.
3. Produce textos con creatividad, coherencia y corrección.
4. Resuelve y formula problemas matemáticos de su contexto que involucra
relaciones, medidas y figuras geométricas.
5. Recolecta datos, elabora, interpreta y grafica situaciones y fenómenos de
su entorno.
6. Reconoce y valora la importancia de la salud integral para mejorar su
calidad de vida.
7. Asume compromisos con la conservación y protección del medio
ambiente.
8. Utiliza y valora los conocimientos científicos y tecnológicos para mejorar
su calidad de vida.
9. Reconoce la interculturalidad y asume actitud crítica respecto a los
acontecimientos culturales y sociales del país y el mundo.
10. Ejerce sus derechos y deberes con respeto y tolerancia a los otros para la
construcción de una ciudadanía democrática.
11. Establece interrelaciones entre la economía local, regional, nacional y
mundial.
12. Asume características, habilidades sociales y actitudes emprendedoras
como medio para su realización personal y laboral.
13. Investiga, planifica y gestiona proyectos de bienes y servicios de diversas
opciones ocupacionales.
14. Aprende con autonomía.
15. Aprecia y manifiesta expresiones artísticas, deportivas y culturales.

- 65 -
La competencia de la Matriz 2 A deben ser analizadas teniendo en cuenta que
son las establecidas en el DCBN – EBA, agrupadas, sintetizadas y alineadas a
la centralidad del estudiante y su proceso de aprendizaje.

2.7. Grupos de auto e interaprendizaje en EBA.


DIGEBA (2012, pp. 129 - 30), Define que el propósito: Socializar con los
estudiantes las situaciones de vida, utilizando la Matriz 1 por cada espacio
(familia, trabajo y comunidad), para que se puedan elegir con cuales iniciar su
trayectoria de aprendizaje en grupos de auto e inter aprendizaje.

Los grupos de auto e inter aprendizaje en la EBA, son una forma de organizar
a los estudiantes para el desarrollo de las experiencias de aprendizaje
globalizadoras, basadas en el tratamiento integral de la realidad a través de sus
situaciones de vida; en su familia, trabajo y comunidad. Ser parte de un grupo
de auto e inter aprendizaje permite a los estudiantes desarrollar su aprendizaje
autónomo y, a través del trabajo colaborativo con los demás integrantes, ser
protagonista de su aprendizaje y el aprender a aprender. Aprender a lo largo
de su vida.

2.8. Cómo se concreta el currículo en un enfoque globalizado: mucho más


que relacionar asignaturas.
Torres, J. (2000, p. 36), Define que la globalización desde principios de este
siglo, quienes se dedican a innovar en educación procuran fundamentar sus
prácticas recurriendo a los datos que les proporcionan algunas de las ciencias
o disciplinas del momento.

Fiallo (2001, p. 18), Define que la globalización, es un fenómeno que


intensifica la infracción, interconexión e interdependencia de los saberes
científicos a escala mundial para conocer y transformar la realidad.

- 66 -
Chávez (1996, pp. 29 - 31), Sostiene que En la actual práctica docente existen
diferentes formas de globalizar correlacionando disciplinas. Esto implica
distintos grados de integración entre los contenidos aportados por ellas y las
formas de hacerlo.
a) La multidisciplinariedad
b) La interdisciplinariedad
c) La transdisciplinariedad.

En el DCBN EBA se plantean los contenidos curriculares transversales que


determinan los grandes ejes que deben trabajar los CEBA como articuladores.
A partir de éstos ejes, se interrelacionan las áreas curriculares con sus
respectivas competencias y aprendizajes a lograr, satisfaciendo las demandas,
necesidades e intereses de los estudiantes. Para el caso específico del ciclo
inicial e intermedio, los docentes lo realizan sin ninguna dificultad, pero para
el caso del ciclo avanzado, las áreas curriculares se interrelacionan para
trabajar la forma de atención semipresencial, donde el curricular se concreta
por campos de conocimiento: ciencias y humanidades.

Es necesario que los docentes del ciclo avanzado trabajen en equipo para
generar en los estudiantes un pensamiento complejo, global en la resolución
de los problemas de su cotidianeidad.

2.9. Los ejes temáticos


¿Qué son los ejes temáticos?

MINEDU. DCBN de EBA cita a Delorls (200, pp. 31 - 32), Sostienen que son
las experiencias de aprendizaje que permiten interrelacionar las áreas
curriculares, donde integran los contenidos disciplinares con sentido y
pertinencia en un aprendizaje significativo y efectivo. Es decir, a través de los
ejes temáticos se desarrollan procesos de aprendizaje con los grandes pilares
de la educación: el “saber”, “saber hacer”, el “ser”, el “saber convivir”
(dominios del aprendizaje), que se desarrollan de manera global

- 67 -
2.10. ¿Con qué finalidad se interrelacionan las áreas curriculares?
MINEDU. DCBN de EBA cita a Delorls (200, pp. 31 - 32), Con la finalidad
de aplicar el enfoque globalizador de la propuesta pedagógica de la EBA,
donde el eje temático es el que articula los contenidos disciplinares de las
áreas curriculares del DCBN EBA. Este enfoque permite que las situaciones
de vida se analicen de manera holística, global para que el estudiante sea
crítico, analítico y sepa tomar decisiones acertadas para la solución de
problemas.
Ya no es un trabajo netamente cognitivo, donde se privilegia sólo los
contenidos puros de las disciplinas, sino que deben tener un sentido y
significado para el estudiante. No es la información que prima, sino el
procesamiento de ella para ser utilizada de manera adecuada y pertinente en la
solución de situaciones de vida del estudiante.

¿Qué sentido tiene la interrelación de las áreas curriculares en los ejes


temáticos en EBA?
Un tratamiento globalizado permite que el estudiante EBA se relacione con el
mundo mediante las diferentes áreas curriculares, las tome de medio y le sirva
para mejorar sus capacidades logradas. Sus experiencias cotidianas están
orientadas a observar, sentir, preguntarse y actuar. Es así como aprenden,
como construyen sus conocimientos. El mundo natural y social que los rodea,
ellos lo perciben como una realidad total y compleja que se construye en su
campo de conocimiento vital.

2.11. Importancia del tratamiento curricular globalizado


MINEDU. DCBN de EBA (2009, pp. 33 - 34), Sostiene que Optan por un
tratamiento curricular globalizado porque favorece el proceso constructivo de
aprendizajes, basado en la interacción dinámica con su entorno y en las
interrelaciones entre docente-estudiante y estudiante-estudiante. La
globalización curricular se justifica desde tres vertientes que se
complementan:

- 68 -
 Desde el punto de vista psicológico:

Los aprendizajes se enriquecen con programas globalizados, pues éstos


facilitan el establecimiento de diferentes tipos de relaciones entre los diversos
elementos que intervienen en un hecho social, en los fenómenos naturales, en
un espacio determinado, etc. Asimismo, facilitan la relación entre los
conocimientos que los estudiantes poseen, a partir de su experiencia y cultura,
y aquellos que provienen de la ciencia y la sociedad. De esta manera su
conocimiento es integral y responde a su manera de percibir el conjunto, en
primer lugar, para luego pasar al plano del análisis, de acuerdo con su nivel de
pensamiento.

 Desde el punto de vista pedagógico:


Un proceso de aprendizaje globalizado permite superar la lógica
compartimental de las asignaturas, que privilegian la información y los
contenidos de cada área curricular sin relacionarlos entre sí, dando como
resultado visiones parciales y estáticas del mundo. En cambio, un currículo
globalizado permite conocer un espacio o aspecto de nuestra realidad desde
diversas miradas, descubriendo las relaciones que se dan entre sus diversos
elementos. Por lo tanto, nos exige un trabajo interdisciplinar.

 Desde el punto de vista social:


Un tratamiento globalizado nos permite partir de las experiencias de vida de
los estudiantes, y convertirlas en experiencias de aprendizaje. Esto conllevará
la posibilidad de conocer y comprender la realidad en su complejidad y
riqueza, para poder ubicarse y actuar en ella. De esta manera, se favorece el
compromiso del estudiante con su entorno, mediante una participación más
activa, responsable, crítica y eficiente, poniendo los cimientos para una
educación y práctica ciudadana.

- 69 -
CAPITULO III.

ENFOQUE DE LA MULTIDISCIPLINARIEDAD.

3.1. Fundamentación
MINEDU-DIGEBA (2009, p. 30), Utiliza un tema significativo para programar
las actividades escolares a partir de él, era básicamente la globalización.
Cómo se concreta el currículo en un enfoque globalizado: mucho más que
relacionar asignaturas. En la actual práctica docente existen diferentes formas de
globalizar correlacionando disciplinas. Esto implica distintos grados de
integración entre los contenidos aportados por ellas y las formas de hacerlo.

Chávez (1996, pp. 79 - 80), Define a las innovaciones producidas en el campo


de la educación no son percibidas con facilidad, aunque sus avances hayan sido
tan grandes y profundos como los alcances en campo de la informática. El aporte
teórico y metodológico de los enfoques globalizadores es fundamental en el
diseño y manejo del currículo escolar.

Las competencias reflejan los desempeños activos y más adecuados de los


alumnos frente a su medio. En una competencia se combinan habilidades más
elementales, cuyo resultado será una adecuada interacción con el ambiente.
Las competencias son aprendizajes que deben continuar a lo largo de la vida. Los
enfoques globalizadores se inscriben dentro de las corrientes de innovación que
consideran al profesor como investigador, sujeto activo con capacidad para
gestionar un currículo abierto, flexible, transformándolo durante la planificación
y el trabajo de aula.
En la actualidad en la práctica docente existen diferentes formas de globalizar
correlacionando disciplinas. Nos implica distintos grados de integración entre los
contenidos.

Torres (2000, p.29), Nos ofrece una interesante síntesis y esquema de las
principales formas de integración. Esto nos dará una idea de la vitalidad que
existe detrás de estos enfoques.

- 70 -
Blázquez (1985, p. 361), Sostienen que los primeros intentos oficiales de
globalización de los programas escolares en España posiblemente en la
educación primaria.

Román (1999, p. 171), define que la multidisciplinariedad se trata de un conjunto


de disciplinas cuyo único lazo común consiste en impartirse en un mismo centro
docente y ello implica la coordinación multidisciplinaria entendida como
ensamblamiento e integración de diversas disciplinas de un curriculum para que
funcione, en la medida de lo posible, como una totalidad. Ello supone una
adecuada coordinación de los objetivos y contenidos de las diversas asignaturas.

MINEDU- DIGEBA (2013, p. 30), define que la multidisciplinariedad es el nivel


más bajo de coordinación. Las disciplinas están yuxtapuestas sin explicar sus
posibles relaciones, los currículos tradicionales suelen trabajar con este esquema
de asignaturas independientes.

Ejemplo de multidisciplinariedad y las asignaturas.

HISTORIA
MATEMÁTICA

BIOLOGÍA FÍSICA

Cuadro n° 6 MINEDU- DIGEBA (2013, p. 30)

Buenas tareas (2011, ¶ 1 – 2), Define que LA MULTIDISCIPLINARIEDAD es una


mezcla no-integradora de varias disciplinas en la que cada disciplina conserva sus
métodos y suposiciones sin cambio o desarrollo de otras disciplinas en la relación

- 71 -
multidisciplinar. Los profesionales implicados en una tarea multidisciplinar adoptan
relaciones de colaboración con objetivos comunes.
La multidisciplinariedad se diferencia claramente de la interdisciplinariedad debido a
la relación que comparten las disciplinas. En una relación multidisciplinar, esta
cooperación "puede ser mutua ya cumulativa pero no interactiva" mientras la
interdisciplinariedad mezcla las prácticas y suposiciones de las disciplinas
implicadas. Es decir, la interdisciplinariedad supone un mayor grado de integración
entre las disciplinas.
En principio, el término «interdisciplinario» se aplica en el campo pedagógico al tipo
de trabajo científico que requiere metodológicamente de la colaboración de diversas y
diferentes disciplinas y, en general, la colaboración de especialistas procedentes de
diversas áreas tradicionales.
La interdisciplinariedad involucra investigadores, estudiantes y maestros con el
objetivo de vincular e integrar muchas escuelas de pensamiento, profesiones o
tecnologías, aun con sus perspectivas específicas–, en la búsqueda de un fin común.
La epidemiología del SIDA o el calentamiento global requieren comprender varias
disciplinas para resolver problemas irresolutos.
Otros autores han definido la interdisciplinariedad como un conjunto de disciplinas
conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se
produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada.
La transdisciplinariedad (un término introducido en 1970 por Jean Piaget) implica
aquello que está al mismo tiempo entre las disciplinas, a través de las diferentes
disciplinas, y más allá de cada disciplina individual. Su objetivo es la comprensión
del mundo actual.

Educastur Blog (2007, ¶ , 2), Sostiene que Leonardo aspiraba al conocimiento total,
y multidisciplinar, pero no esperaba a llegar a él por el camino del estudio de la
revelación, como pensadores religiosos, los teólogos y escolásticos de los siglos
precedentes, ni tampoco por el del razonamiento intelectual que bebe exclusivamente
del saber de los autores anteriores. El mismo se definía como un “uomo senza
lettere”, porque, efectivamente, era iletrado. Ignoraba el latín. Su educación había

- 72 -
sido otra: de niño le enseñaron simplemente a leer y escribir y a echar cuentas. Pero
su inteligencia basada en una capacidad de observación que usaba el dibujo como
herramienta de análisis facilito que años más tarde ante la necesidad de completar sus
conocimientos para seguir investigando completar sus carencias en latín y
matemáticas, Sólo admitía como verdaderos métodos científicos la observación de la
naturaleza y la experimentación. El conocimiento de los escritores clásicos tuvo su
utilidad como base, pero no como objetivo final.

El genio del renacimiento, antes artista que otra cosa, es el mejor ejemplo de
multidisciplinariedad que ha tenido la historia. El con un sistema basado
especialmente en el análisis de las formas y la investigación a través del dibujo dijo
que la verdadera ciencia (refiriéndose a las ciencias empíricas), se basaba
principalmente en la observación; Pensaba de forma lógica que dado como las cosas
son más antiguas que los escritos, la Tierra lleva las huellas visibles de su historia
anteriormente a todo lo escrito. Por ello En su condición de dibujante, pintor y
escultor, Leonardo sintió la necesidad de conocer la anatomía humana algo muy
condenado por la iglesia todopoderosa, se hizo con muchos cuerpos, que
diseccionaba, haciendo después gran cantidad de dibujos anatómicos de gran
exactitud que son verdaderas obras de arte. Entre las cosas aparentemente raras que
dibujo y estudio están una de las cosas más ingeniosas hacer moldes de cera de los
ventrículos del cerebro. Además de investigar cosas de lo más variadas a través de la
observación de animales realizó experimentos sobre la médula espinal de la rana, y
dijo que este órgano era el “centro de la vida”. En infinidad de libros de apuntes y
dibujos nos dejó diseminadas infinidad de inventos e investigaciones de casi todo:
Botánica, medicina, ingeniería, arquitectura, física, óptica, etc. También se metió con
la hidrodinámica. Escape de agua por los orificios, su corriente por canal,
propagación de las olas sobre la superficie, etc. De las olas en el agua pasó a las
ondas del aire y a las leyes del sonido, adelantándose a la moderna teoría ondulatoria
de la luz.
Se le atribuye el avance de inventos como el helicóptero, la aeronáutica, el automóvil,
entre otros muchos. El dibujo fue siempre su mejor herramienta y lo que ha permitido

- 73 -
entender y desarrollar posteriormente sus investigaciones. Su obsesión por el ideal de
la medida (el canon y la armonía) se ve en los instrumentos científicos que intentó
mejorar o diseñar. Dijo:
“Al abordar un problema científico, dispongo primero diversos experimentos, ya que
pretendo determinar el problema de acuerdo con la experiencia, mostrando luego por
qué los cuerpos se ven obligados a actuar ese modo. Ese es el método que hay que
seguir en todas las investigaciones sobre los fenómenos de la Naturaleza”
“Hemos de consultar a la experiencia en una diversidad de casos y circunstancias
hasta que podamos extraer de ellos una regla general que en ellos se contenga. ¿Para
qué son útiles estas reglas? Nos conducen a ulteriores investigaciones sobre la
Naturaleza y a las creaciones artísticas. Nos impiden engañarnos a nosotros mismos o
a los demás prometiéndonos resultados que no se pueden conseguir”.

Aunque Leonardo no llegó a realizar sus mil veces aludido plan de escribir los libros
sobre las diferentes ramas de sus trabajos, es evidente que ejerció gran influjo a través
de sus cuadernos de dibujo. Como amigo de los estadistas que le consultaban y
requerían para casi todo, llegó a conocer a los principales sabios de su tiempo. A
través de ellos se salvaron algunas de sus ideas, que contribuirían a promover el
nuevo desarrollo de la ciencia. Es el mejor representante del verdadero espíritu del
Renacimiento, la multidisciplinariedad y sus ventajas.

- 74 -
CAPITULO IV.

ENFOQUE DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD.

4.1. Fundamentación
La Interdisciplinariedad
Arder-Egg, E (1994, p.24), Define que la interdisciplinariedad de la primera idea
surge del término estructural verbal:
“inter” (lo que se da entre) y “disciplinariedad” (que expresa la calidad de
disciplina). Evoca la calidad de intercambio entre diferentes disciplinas. Lo
sustancial de este concepto es la idea de interacción y cruzamiento entre
disciplinas.

Blázquez (1985, p.50), Consideran que el movimiento de interdisciplinariedad es


fruto de numerosas y variadas razones.

Torres (2000, p.64), Define que la interdisciplinariedad es la propia subdivisión


de los tradicionales campo de conocimiento en especialidades independientes
permitió un incremento cuantitativo importante en los niveles de productividad
científica. Nunca como en este siglo podemos constatar la aparición tantas
nuevas subespecialidades. Una de las razones de esta política de fragmentación
disciplinar es el resultado de la tendencia de las personas dedicadas a la
investigación de perfilar los problemas que van a investigar, de una manera muy
precisa.

Román (1999, p.169), Define que el término interdisciplinariedad es de uso


común de la segunda mitad del siglo XX. Y ello debido al deseo de buscar una
visión integrada de la cultura, tanto a nivel docente como investigador. En este
contexto se habla de integración de las ciencias, de un tratamiento
interdisciplinariedad o de agrupación de disciplinas en áreas de conocimiento.

- 75 -
MINEDU (2005), cita La otra educación (2008, p.208), Define que la
interdisciplinariedad consiste en combinar o interconectar varias disciplinas para
ampliar ventajas que cada una ofrece. No solo se refiere a la aplicación de teoría
en la práctica, sino también a la integración de varios campos en un mismo
trabajo.

MINEDU- DIGEBA (2013, p.30), Sostiene que la interdisciplinariedad


establece un nivel de interacción entre dos o más disciplinas, que enriquecerá
los esquemas conceptuales, las formas de definir los problemas y los métodos
de investigación. Un ejemplo histórico de esto lo encontramos en el
intercambio de la matemática con la física, que permitió la revolución de las
ideas de Galileo, o el avance obtenido en la Bioquímica y en las ciencias de la
educación. Ejemplo de la interdisciplinariedad.

LENGUAJE

MATEMÁTICA QUÍMICA

HISTORIA
FÍSICA

BIOLOGÍA

Cuadro n° 7 MINEDU- DIGEBA (2013, p. 30),

4.2. La interdisciplinariedad en función de los objetivos.


Román y Diez (1999, pp. 171-172), Definen que implica una verdadera relación
entre las disciplinas. Pero esta relación puede ser múltiple según su enfoque.
 Interdisciplinariedad auxiliar: Se da cuando una disciplina se apoya
en otras para facilitar su desarrollo y aclarar sus propios conceptos.

- 76 -
 interdisciplinariedad estructural: Se parte de las estructuras comunes
a diversas ciencias para analizar y organizar las relaciones entre las
mismas.
 Interdisciplinariedad conceptual: Se parte de un concepto o bloque
de contenido genérico que afecta a varios campos del conocimiento. Ej.
La evolución, la energía,…
 Interdisciplinariedad operativa: Se parte de un problema real y su
solución implica el recurso a varias disciplinas. Ej. La contaminación,
la droga,……
 Interdisciplinariedad limítrofe: Se busca la influencia entre dos o
más asignaturas próximas y de este modo surge una nueva, Ej. La
lógico matemática, la psicolingüística,….
 Interdisciplinariedad teórica: Se parte de axiomas o postulado común
a dos o más ciencias y ello configura su desarrollo e investigación. Ej.
Ciencias biológicas, ciencias físico-químicas,…..
 Interdisciplinariedad metodológica: diversas ciencias pueden utilizar
los mismos métodos. En este sentido diremos con Bunge que se camina
hacia “la unidad metodológica de las ciencia”. Román (1999, p.171).

4.3. Investigación interdisciplinaria en educación


Cavero (2011, pp.27-28), Sostiene que en algunas universidades, es frecuente
que se resistan defendiendo la parcela de su disciplina en una actitud
hegemónica cual un “capitalismo epistemológico”. Ven la otra disciplina,
incluso disciplinas afines como ajenas y de peligrosas intromisiones cuando por
diversas razones, convergen en determinadas unidades académicas. Esta
actitud, en términos de Edgar Morín, es una “barbarie al interior de la ciencia”.
En los últimos años, vienen adquiriendo importancia en las investigaciones
interdisciplinarias en la educación, y las relaciones interdisciplinarias en el
proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela.
En algunas facultades de ciencias de la educación existen todavía un
desconocimiento y/o minimización de la estrecha relación que hay entre las

- 77 -
ciencias sociales en general y entre la antropología, la educación y la
pedagogía, en particular. Partiendo de las ramificaciones (muchas veces solo en
la teoría) de la “tecnología educativa” y del reduccionismo de la educación a la
mera mitología o didáctica, pretenden contraponer a “pedagogos” y “no
pedagogos”, en una visión científica e ideologizada donde no se conciben
fronteras comunes ni colaboraciones entre diversas ciencias sociales, incluida la
educación.

Ander – Egg, E (1994, pp.7 - 9), Sostiene que se formuló muchas preguntas
para centrarse en el tema de interdisciplinariedad en lo pedagógico:
- ¿Cuáles son las razones por las cuales que los docentes de Argentina
están preocupados por esta problemática?
- ¿Cuán extendida es esta preocupación entre los educadores
argentinos?
- En qué medida es importante estimular la preocupación por la
interdisciplinariedad entre aquellos que tienen responsabilidades en el
campo de la educación?
Acerca de las dos primeras preguntas no tenía respuesta, sino presunciones
generales cuando preparo su intención. Después de haber escuchado y
conservado con algunos participantes, tuvo una mayor información y algunas
constataciones, sin que ello signifique que tenga respuestas, sino simples
apreciaciones sumarias.
En lo más profundo del tema que se va abordar se encuentra, sin lugar a dudas
el interrogante que Tom Bettomore plantea en la introducción el estudio
publicado por el UNESCO (Interdisciplinariedad et sciences humanis, Paris
1982). Bettomore formula esta pregunta:
¿Representa la interdisciplinariedad un tema importante y digno de ser
discutido dentro de la problemática educativa?
Resulta fácil adivinar la respuesta afirmativa de los organizadores de esta
jornada. La interdisciplinariedad no es un área de sobrado interés entre los
pedagogos. Lo que queda por hacer, es dar fundamento y justificación a la

- 78 -
necesidad a la necesidad de promover una reflexión sobre la
interdisciplinariedad entre los docentes.

4.4. Interdisciplinariedad: nuevo paradigma emergente del conocimiento


La educadora Brasileña Ivani (1994), citado por Cavero (2011, pp.32-33),
refiriéndose a este nuevo paradigma, indica que hay una categoría maestra:
Trabajo en equipo, producción en equipo. Señala la paradoja que el educador
tiene necesidad de nuevos conocimientos, pero y una forma de superar esta
limitación es el trabajo en equipo, que antes se hacía por intuición, hoy se
transforma en “ciencia”. Por ello, la interdisciplinariedad se convierte en un
nuevo paradigma emergente.

Lo que caracteriza la actitud de pensar es la osadía por la búsqueda, por la


investigación; es la transformación de la inseguridad en un ejercicio del pensar,
de construir. El intercambio, el dialogo, el aceptar, el pensar de otro exige el
paso de la subjetividad a la intersubjetividad. Las posibilidades de ejecución de
un proyecto interdisciplinario en la universidad son:
a) La investigación colectiva. Donde exista:
- Una investigación nuclear, que catalice las preocupaciones de los
diferentes investigadores.
- Investigaciones satélites donde cada uno pueda tener su pensar
individual y solitario.
a. La superación de la dicotomía enseñanza/investigación.
De esta forma, hacer una investigación en una perspectiva interdisciplinaria
significa buscar la construcción colectiva de un nuevo conocimiento, donde esta
no es privilegio de alguno.

4.5. Interdisciplinariedad y educación


Cavero (2011, pp.33 – 34), Define que la interdisciplinariedad en educación se
refiere “a un abordaje epistemológico de los objetos del conocimiento
cuestionando la segmentación entre los diferentes campos del saber

- 79 -
produciendo una visión compartimental (disciplinar) que apenas informa acerca
de la realidad sobre la cual la escuela, tal como es conocida, se constituyó
históricamente.

Las diversas ciencias de la educación, desde sus ópticas particulares, aportan al


estudio de la educación. Hay ciencias de la educación que tienen más
mutualidad que otras. Es el caso de la historia de la educación, e la sociología
de la educación y de la antropología de la educación, por tratarse todas ellas de
ciencias sociales consideradas muy afines (Cavero, 2011). Aquí se está
hablando de las diversas ciencias de la educación o ciencias interdisciplinarias,
por darle una denominación.

El reduccionismo didáctica (que es una manera perniciosa de ver) se debe a la


influencia de la corriente anglosajona según la cual la investigación educativa
es sinónimo de investigación pedagógica:
“Si la insistencia de lo didáctico como objeto de investigación es información,
fundamental a partir de los medios masivos de comunicación. Por ello no es
posible seguir pensando con una concepción disciplinaria. La formación
integral de nuestros estudiantes (conocimiento, habilidades, valores, actitudes y
sentimientos) necesita de la interdisciplinariedad. Cada día más el hombre que
vivirá en el siglo XXI requerirá que le enseñemos a aprender, a ser crítico,
reflexivo, dialéctico, a tener un pensamiento de hombre de ciencia y ello es
posible lograrlo, traspasando las fronteras de las disciplinas.

Fiallo (2001, p. 23), Sostiene que la interdisciplinariedad, es un tema que se


impone en cualquier proceso científico técnico del mundo de hoy, a la cual los
pedagogos no pueden permanecer ajenos. Referido a la educación se trata de
que el proceso de enseñanza – aprendizaje que se desarrolla en nuestros países,
sea por vías escolarizadas o no, y partiendo de lo que se conoce acerca de las
estructuras cognitivo – afectiva de los niño, adolescentes y jóvenes.

- 80 -
4.6. La interdisciplinariedad y las instituciones
Torres (2000, p.82 - 84), Define que la interdisciplinariedad en las instituciones
cada día es más visible y, con frecuencia, criticando por el alumnado, un
importante solapamiento en los contenidos que se imparten e investigan en
asignaturas pertenecientes a departamentos o áreas de conocimiento distintas.

Entre los motores de la interdisciplinariedad están desempeñando un papel


destacado las instituciones públicas y privadas destinadas a fines sociales
concretos. Así, instituciones universitarios, centros superiores de investigación
y fundación dedicado a promover a las mujeres, la educación contra las drogas,
la lucha contra el SIDA, a potenciar la integración de colectivos sociales
marginados, a la defensa de la infancia, etc., asume como filosofía de fondo el
trabajo interdisciplinar, única forma de hacer frente a los urgentes y relevantes
objetivos con los que están comprometidos. Lo mismo cabe decir de numerosos
seminarios, congresos, simposios, conferencias, publicaciones, etc., de carácter
monográfico, centrados en problemas sociales que sobrepasan los límites de
una disciplina concreta. La interdisciplinariedad viene jugando un papel
importante en la solución de problemas sociales, tecnológicos y científicos, al
tiempo que contribuye decisivamente a sacar a la luz nuevos u ocultos
problemas que análisis de corte disciplinar no permiten vislumbrar.

- 81 -
CAPITULO V.

ENFOQUE DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD.

5.1. Fundamentación

MINEDU- DIGEBA (2013, pp. 30-31), define que la transdisciplinariedad,


este es un nivel superior de la interdisciplinariedad. Los límites entre las
disciplinas desaparecen, para buscar un sistema total que vaya más allá de las
relaciones e interacciones entre esas disciplinas. El ideal que se persigue es la
unificación en un sistema que lo comprenda todo. Ejemplo de
transdisicplinariedad.

LENGUAJE

MATEMÁTICA QUÍMICA

BIOLOGÍA FÍSICA

Cuadro n° 8 MINEDU- DIGEBA (2013, pp. 30-31)

Este tipo de enfoque propone que los contenidos de diferentes disciplinas, se


organicen a partir de un eje articulador que no es la lógica de la ciencia de
origen. Las unidades didácticas parten de situaciones globales (un problema,
demandas, una necesidad comunicativa o expresiva, etc.) en las que los
distintos saberes se unen en un mismo fin y son necesarios para la solución o
comprensión de una situación de aprendizaje.

- 82 -
5.2. ¿Por qué la transdisciplinariedad?
Moraes (1994, ¶ 5 - 6), Sostiene que De acuerdo con el documento original del
I Congreso sobre Transdisciplinariedad realizado en el convento de Arrábida,
en Setúbal/Portugal, el año de 1994, su presencia y la importancia se deben a la
necesidad de reconocer la existencia de una ruptura importante entre la nueva
visión del mundo que emerge de los estudios de los sistemas naturales y los
valores que todavía predominan en la filosofía, en las ciencias sociales y en la
sociedad moderna, valores éstos fundamentados en gran medida en el
determinismo mecanicista, en el positivismo y en el nihilismo. Y también en el
hecho de considerar que esta ruptura es fuertemente nociva y portadora de
amenazas de destrucción de la especie humana (1994). De acuerdo con este
documento (1994), la transdisciplinariedad postula una nueva actitud frente a
las cuestiones originarias de la multiplicidad de los saberes, de las disciplinas
científicas y de la tecnociencia. Esta complejidad creciente viene provocando la
fragmentación de los saberes en las áreas más diversas del conocimiento y que
están utilizando lenguajes cada vez más incompresibles. Es Morín (1996)
quien, una más vez, nos alerta de que es preciso instaurar un nuevo paradigma
que favorezca la transdisciplinariedad del conocimiento humano. Y es la que
nos ayudará a romper con los patrones actuales de causalidad linear y de
objetividad simplificadora del conocimiento y de la realidad.
¿Por qué la transdisciplinariedad? Porque, según M.C. de Almeida (1997) es
necesario asegurar el espacio de la interconexión entre los saberes, porque es
necesario religar las disciplinas, lo que exige un pensamiento transdisciplinar,
transversal; un pensamiento expandido que religue la parte y el todo, el micro y
el macro, lo singular y lo universal.

Fiallo (2001, pp. 38 – 39), Sostiene que así como los biólogos conocen de la
necesidad de la química, o la geografía, o los químicos saben de la necesidad
de la física, o un físico conoce que no puede desarrollarse sin las matemáticas,
tenemos que lograr que ocurra de esa manera en las ciencias sociales, donde las
interacciones entre ellas o entre los especialistas que se dedican a ellas son

- 83 -
relativamente débiles porque no existe una clara jerarquía, de una disciplina
sobre otra cuando se abordan determinadas temáticas.

En el proceso de enseñanza aprendizaje se han realizado intento mediante,


currículos modulares, disciplinas integradas, métodos de proyecto, team
teaching (trabajo en equipo), ejes transversales, programas directores, nodos
cognitivos, etc.

No obstante en la actualidad, se asume la interdisciplinariedad como principio


base de la organización del saber científico y del hacer didáctico, que reclama
modos interrelacionados de conocer y construir el contenido y que
progresivamente nos acerquen a la transdisciplinariedad y que al decir de
Piaget, se trata más de un sueño que de una realidad, criterio con el que estamos
totalmente de acuerdo pues en la actualidad pudiera considerarse una utopía.
No obstante conocemos de diferentes trabajos e investigaciones que se vienen
realizando en el Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echevarría”, de
Ciudad de Habana, a partir de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación NTIC).

Ander – Egg (1994, p. 24), Define que es una perspectiva epistemológico que
va más allá de la interdisciplinariedad. No solo busca el cruzamiento e
interpretación de diferentes disciplinas, sino que pretenden borras los límites
que existen entre ellas, para integrarlas en un sistema único. “Enuncia la idea de
una trascendencia de una instancia científica capaz de imponer su autoridad en
las disciplinas particulares.

Román (1999, p. 172), Define que se trata de buscar la unidad e integración de


la ciencia o de las ciencias. En este sentido es la filosofía quien más se ha
ocupado de esta tarea. Ej: Filosofía de la psicología, filosofía de la ciencia,
epistemología, psicología,…

- 84 -
Cuadro n° 9

¿Qué es Transdisciplinariedad?

Morín (2014, ¶, 1 – 4), Afirma que el término de transdisciplinariedad ha conocido,


en el periodo contemporáneo, una amplia utilización en una variedad de campos
científicos, hija de las imperfecciones crecientes en los modos dominantes de
construir el conocimiento desde aproximadamente tres siglos.

5.3. La transdisciplina y el paradigma cartesiano

El paradigma cartesiano, basado en la razón y legitimado en cuanto a su capacidad de


conocer y dominar a la naturaleza, separa el conocimiento del sujeto que lo produce,
nos dice que el mundo se encuentra ordenado y por ello lo podemos conocer si lo
analizamos por partes, esto hace que desde la base del edificio de la ciencia
construido con esta experiencia, se encuentre la mono disciplina, o mejor dicho las
disciplinas separadas, cada una con sus métodos y que de ésta forma se promueve un
“diálogo de sordos”, pues dos científicos de ramas diferentes no se pueden entender
en lo más mínimo¹ , nos encontramos ante el fenómeno correspondiente a “dos

- 85 -
culturas”, a dos formas del lenguaje: el de las ciencias experimentales y el de la
ciencias humanas.

5.4. La evolución de las disciplinas

Así enfrentamos un problema en la actualidad que tras varios siglos de hegemonía,


nos coloca frente a una crisis de crecimiento: la construcción disciplinaria del
conocimiento ligada a formas culturales que tienen rango cosmovisivo. Esto significa
que a partir de las “miradas” de autores y escuelas se establecieron dogmas y
doctrinas; por lo tanto, nos legaron una noción teórica muy difundida acerca del
surgimiento de las disciplinas científicas. Así entonces, nos enfrentamos al proceso
de separación y delimitación de objetos de estudio en disciplinas como la física, la
química, la biología, y el conocimiento social.

Más allá de las disciplinas

El avance de las disciplinas científicas se acompañó de procesos de diferenciación e


integración, que abarcaron determinadas áreas relativamente cercanas, ya fuera por
sus objetos de estudio, o por las demandas de las actividades humanas que las
integraron en el quehacer. Así aparecieron algunas formas intermedias que rebasan
parcialmente los límites de los conocimientos disciplinarios, aunque no lo hacen por
completo. Son ellas la Interdisciplina y la Multidisciplina.

¿Qué es interdisciplina?

Se conoce por Interdisciplina la forma de organización de los conocimientos, donde


los métodos que han sido utilizados con éxito dentro de una disciplina, se transfieren
a otra, introduciéndolos en ella sobre la base de una justificación, que pretende
siempre una ampliación de los descubrimientos posibles o la fundamentación de
estos. Como resultados, se puede obtener una ampliación y cambio en el método
transferido, o incluso un cambio disciplinario total, cuando se genera una disciplina
nueva, con carácter mixto, como es el caso de la terapia familiar, que toma métodos
de la antropología, la psicología, la sociología y los aplica a la familia. Otro tanto
ocurre, aunque con una estructuración formal diferente, en ciencias como la

- 86 -
bioquímica, y otras cercanas a los dominios tecnológicos, la robótica, y campos
aplicados.

¿Qué es pluridisciplina?

La Pluridisciplina (o Multidisciplina) por su parte, no altera los campos y objetos de


estudio disciplinarios, ni el arsenal metodológico: consiste en juntar varias disciplinas
para que cada una proyecte una visión específica sobre un campo determinado. Cada
disciplina aporta su visión específica, y todas confluyen en un informe final de
investigación que caracteriza desde las perspectivas involucradas lo que se investiga.
No obstante, la Pluridisciplina hace avanzar formas organizativas nuevas y produce
impactos en los investigadores, cuando se transcienden los límites formales antes
expuestos, se forman colectivos estables durante períodos temporales amplios, y se
termina intercambiando saberes en un ejercicio que comienza a trascender las
fronteras de cada una de las disciplinas involucradas. Los estudios pluridisciplinarios
no solo aportan lo extra que concierne al trabajo conjunto, sino lo que se revierte
sobre la propia ciencia y el modo de concebir la investigación.

Los obstáculos de la interdisciplina y la pluridisciplina

Para el desarrollo de la investigación inter y pluridisciplinaria existen numerosos


obstáculos, entre los que se encuentran las resistencias metodológicas disciplinarias,
las diferencias de lenguajes y formas de asumir la explicación, la descripción y la
fundamentación de los conocimientos. Por eso son más frecuentes las investigaciones
pluridisciplinarias que involucran campos disciplinarios cercanos.

Aunque Interdisciplina y Pluridisciplina no rebasan los límites de la organización


disciplinaria porque están teórica y prácticamente cerradas al diálogo con los saberes
no científicos, ambas constituyen pasos adelante en el camino hacia formas nuevas de
organización de los conocimientos, más compatibles con una perspectiva compleja.

- 87 -
5.5. La transdisciplina en la evolución de las disciplinas

La Transdisciplina es una forma de organización de los conocimientos que


trascienden las disciplinas de una forma radical. Se ha entendido la transdisciplina
haciendo énfasis a) en lo que está entre las disciplinas, b) en lo que las atraviesa a
todas, y c) en lo que está más allá de ellas.

A pesar de las diferencias antes mencionadas, y de la existencia en el pasado de la


interpretación de la transdisciplina como una mega o hiper disciplina, todas las
interpretaciones coinciden en la necesidad de que los conocimientos científicos se
nutran y aporten una mirada global que no se reduzca a las disciplinas ni a sus
campos, que vaya en la dirección de considerar el mundo en su unidad diversa. Que
no lo separe, aunque distinga las diferencias.

La transdisciplina representa la aspiración a un conocimiento lo más completo


posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos. Por eso
el diálogo de saberes y la complejidad son inherentes a la actitud transdisciplinaria,
que se plantea el mundo como pregunta y como aspiración.

5.6. La transdisciplina y Basarab Nicolescu

La transdisciplina no renuncia ni rechaza las disciplinas. Solo las tergiversaciones lo


hacen. Basarab Nicolescu ha explicado que disciplina, Interdisciplina, Pluridisciplina
y Transdisciplina son todas como flechas de un mismo arco, el arco del conocimiento
Humano. Con la transdisciplina se aspira a un conocimiento relacional, complejo, que
nunca será acabado, pero aspira al diálogo y la revisión permanentes. Tal vez este
último principio de deba en gran medida a que conocemos con nuestros órganos de
los sentidos, a nuestra percepción. Como señala Von Foerster no existe un único
punto de vista (disciplina), sino múltiples visiones de un mismo objeto, la realidad
entonces puede ser vista como un prisma de múltiples caras o niveles de realidad. La
transdisciplina no elimina a las disciplinas lo que elimina es esa verdad que dice que
el conocimiento disciplinario es totalizador, cambia el enfoque disciplinario por uno

- 88 -
que lo atraviesa, el transdisciplinario. Corresponde a Basarab Nicolescu una
comprensión de la transdisciplina que enfatiza el “ir más allá” de las disciplinas,
trascenderlas. La Transdisciplina concierne entonces a una indagación que a la vez se
realice entre las disciplinas, las atraviese, -el a través de-, y continúe más allá de ellas.
Su meta ha cambiado, ya no se circunscribe a la disciplina, sino que intenta una
comprensión del mundo bajo los imperativos de la unidad del conocimiento.

5.7. La Transdisciplina y Edgar Morín, y Paulo Freire

Otras propuestas metodológicas transdisciplinarias las encontramos en las obras de


Paulo Freire y Edgar Morín. Transdisciplina y complejidad están estrechamente
unidas como formas de pensamiento relacional, y como interpretaciones del
conocimiento desde la perspectiva de la vida humana y el compromiso social:
“Volvemos entonces a la imperiosa necesidad de proponer, vivir, aprender y enseñar
un pensamiento complejo, que vuelva a tejer las disciplinas como posibilidad de
humanidad en completud; y que sólo de esta manera se vencería la eterna limitación y
fragmentación del sujeto separado de sí mismo en la búsqueda del conocimiento.”
(Nicolescu, Basarab (1996).

- 89 -
CAPITULO VI.
APLICACIÓN PRÁCTICA

SESIÓN DE APRENDIZAJE

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. CEBA - PASEBA :
1.2. Unidad didáctica : “Conociendo el cuerpo humano”
1.3. Campo / Área : Ciencias / Ciencia Ambiente y salud
1.4. Ciclo : Avanzado
1.5. Grado : 1°
1.6. Experiencias de aprendizaje: Las articulación y los ángulos.
1.7. Duración : Dos horas pedagógicas
1.8. Fecha : 06/ 02/ 15
1.9. Docente : Curo Irrazabal, Alejandra

II. TEMA TRANSVERSAL: El compromiso con el bienestar colectivo y


ambiente.

III. COMPETENCIA:
- Comprender que el cuerpo humano está formado por sistemas y/o
aparato que funcionan coordinadamente.
- Identificar la clasificación de los ángulos a partir de la semejanza del
cuerpo humano y el entorno.
- Comprende y elabora monederos con fines de efectuar un negocio.

- 90 -
IV. SELECCIÓN :
COMPONENTE CAPACIDAD CONOCIMIENTO APRENDIZAJE
Observar e identificar Las articulaciones -Explica la
Avance científico las articulaciones -Definición de las importancia de las

y tecnológico. resaltando los articulaciones. articulaciones de


movimientos - Partes de la nuestro cuerpo
respectivos. articulación. humano, luego lo
- Cuidado de las relaciona con la
articulaciones. matemática.
-Tipos de
articulaciones.

Matematizar Los ángulos -Identifica los


Geometría y relacionando que las -Tus articulaciones ángulos formados
medida. articulaciones tienen forman ángulos. por algunas partes
forma de ángulos por - El transportador y su de nuestro cuerpo y
efecto de uso. clasifica y traza
movimientos. - Clasificación de ángulos.
ángulos.
- Trazado de ángulos.
De diferentes grados.

Formación Elabora un monedero -Traza utilizando -Realiza trazos para


técnica. utilizando su moldes y dando forma la elaboración de un
creatividad. deseada. monedero.
VALOR Y Muestra interés por aprender relacionando la articulación del
ACTITUD cuerpo humano con los ángulos matemáticos y la elaboración
manual utilizando trazos con ángulos, de su vida cotidiana.
Participa en las actividades con respeto, responsabilidad y
cuidado de su medio ambiente.

- 91 -
V. SECUENCIA DIDÁCTICA.

Momento Actividad Estrategia Recurso Tiempo


Motivación: -Se les invita leer y analizar
Se les solicita a los estudiantes lo sucedido. Lectura
leer los textos de la primera 15’
parte. Experiencia sobre las Pizarra
artritis. -Se les solicita expresar las
Responde sus saberes previos. conclusiones de causas,
Inicio ¿Cuáles son las causa?, ¿Qué síntomas y la posible Plumones
síntomas tiene?, ¿Cómo se recuperación.
recuperara? Hojas
Conflicto cognitivo. -Se anota los aportes de los
Las articulaciones, ¿Qué estudiantes mediante la lluvia
relación tiene con los ángulos de idea.
matemáticos?
-Luego de dar una lectura partes -Se les entrega los materiales Botella,
de una articulación, representan necesarios para que elaboren chapa, clip,
Proceso un ejemplo de articulación. en grupo. cinta
-Luego el estudiante hace - Identifica las articulaciones adhesiva, 55’
movimientos respectivos. de su cuerpo. pegamento,
-Identifica tipos de - Comparte los cuidados que tijera,
articulaciones y su cuidado. hay que tener. periódicos.
-Observa el transportador. -Identifica los grados y la
-Clasifica y describe los forma como medir. Transportador
ángulos y traza de diferentes - Dibujan ángulos plumones
grados indicados. clasificando.
-Entrega de las fichas de como -Se les revisa los ejercicios
refuerzo. desarrollados. Fichas de 20’
Final -Trabajo domiciliario. -Se les proporciona las fichas autoaprendi-
Investiga en que otras de autoaprendizaje. zaje.
situaciones se forman los -Investiga y explica la
ángulos. siguiente clase.

- 92 -
VI. EVALUACIÓN.

Indicadores de Evaluación Técnicas Instrumento de


Evaluación
-Explica la relación que guarda -Leer y analizar.
las articulaciones del cuerpo - Elaborar articulaciones -Ficha de aprendizaje.
humano con los ángulos y los con los materiales
trazos realizados de los moldes proporcionados. -Ficha de
para elaborar un monedero. -Identificar las autoaprendizaje.
articulaciones y conocer
su función. -Registro auxiliar.
- Conocer el
transportador. -Lista de cotejo.
- Clasificar los ángulos y
nombrarlos.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.


1. COREFO (2013). Matemáticas.
2. Santillana (2010). Terra química.
3. Santillana (2011). Ciencia tecnología y ambiente. Ediciones Santillana.
4. Santillana (2009). Ediciones Santillana.
5. MINEDU-DIGEBA (2013). Campo de Conocimiento Ciencia 1.

Docente: Curo Irrazabal, Alejandra

- 93 -
LAS ARTICULACIONES Y ÁNGULOS DEL CUERPO HUMANO.

Imagina una marioneta. Sus piezas están unidas por un cordón o una goma, de modo
que al tirar de los hilos se doblan unas sobre otras y se mueven. Los huesos de tu
esqueleto también están unidos entre sí. Las uniones entre los huesos se llaman
articulaciones.

María Elena (47 años) empezó a sentir dolor, pérdida de movilidad e inflamación en
las articulaciones de las manos, brazos y piernas. Fue al médico y le diagnosticaron
artritis. Le prohibieron consumir carnes rojas, gaseosas, café y chocolates. El médico
le recomendó que practicara ejercicios de flexibilidad para fortalecer las
articulaciones dañadas. Ella siguió el tratamiento sólo por dos meses. Después de 6
meses, María Elena fue al médico con los síntomas agravados, se notaban bultos
redondos en sus articulaciones (signo de que la enfermedad había empeorado). El
médico diagnosticó artritis infecciosa (infección del líquido sinovial y de los tejidos
de una articulación). El tratamiento que le dieron fue más riguroso, a base de
antibióticos y el retiro diario del líquido infectado. Actualmente se viene recuperando
pero, a consecuencia del deterioro de sus articulaciones, su movimiento no es normal.
Responde:

 ¿Has padecido de esta enfermedad o conoces algún caso similar?


 ¿Todo dolor en las articulaciones será artritis? ¿Por qué?
Partes de una articulación
En cada articulación hay diferentes elementos que aseguran y facilitan el movimiento
de unas partes del esqueleto y mantienen otras sólidamente unidas. La mayoría de las
articulaciones móviles presentan los siguientes elementos:
 Los ligamentos son como cordones o láminas muy resistentes de color
blanco, que se extienden de un hueso a otro e impiden que se separen.
 El cartílago articular recubre la superficie de contacto de los huesos que
forman la articulación. Permite que se deslicen con suavidad y evita que se
desgasten.
 La cápsula de la articulación es una membrana que envuelve los huesos y
evita que se separen. Dentro de esta cavidad se encuentra el líquido sinovial

- 94 -
envuelto por la membrana sinovial que sirve para alimentar al cartílago
articular y favorecer el deslizamiento de las superficies articulares.

Cuidado de las articulaciones


Las muñecas, nudillos, articulaciones de los dedos, codos, hombros, caderas, rodillas,
tobillos y los dedos de los pies son las articulaciones que se dañan más fácilmente.
Algunos consejos para cuidar tus articulaciones:
 Reduce tu peso para facilitar la función de tus articulaciones.
 Duerme en una cama consistente y plana, no dura ni blanda, para que tu
columna y cadera no se dañen.
 Evita mantener por mucho tiempo una misma posición. Si tu trabajo te obliga
a estar de pie o sentado por muchas horas, debes tratar como mínimo un
cambio de posición cada diez minutos.
 Evita el cambio brusco de temperatura (salida de un ambiente caliente a frío o
viceversa).
 Mantén en reposo tus articulaciones en caso de presentar alguna inflamación.

Tipos de articulaciones
Las articulaciones son de tres tipos:
 Fijas o inmóviles: En estas articulaciones los huesos están firmemente
unidos y no pueden moverse. Ejemplo: los huesos de la cabeza que forman la
caja del cráneo.

- 95 -
 Semimóviles: En este tipo de articulaciones los huesos se unen de forma que
sólo puede realizar pequeños movimientos. Ejemplo: las vértebras se unen
entre sí de forma que sus movimientos no son muy amplios.

 Móviles: Estas articulaciones permiten que los huesos puedan realizar


grandes movimientos. Ejemplo: la articulación de la cadera, la unión de la
pelvis con el fémur.

Lee y marca según corresponde.

V F
El frontal y el parietal forman una articulación fija.
El húmero y el radio forman una articulación móvil.
La cadera y el fémur forman una articulación fija.
Los huesos del carpo forman una articulación móvil.
La clavícula y el esternón forman una articulación semimóvil.
Las vértebras del coxis y el sacro forman una articulación fija.
El peroné y la tibia forman una articulación fija.
El húmero y el omóplato forman una articulación móvil.
El fémur, el peroné, la tibia y la rótula forman una articulación
móvil.

- 96 -
Tus articulaciones forman ángulos
Como habrás notado, tu esqueleto tiene articulaciones que permiten movimientos. Por
ejemplo: los codos, las rodillas, los dedos, las vértebras, la muñeca, el tobillo, etc.
¿Sabías que tus articulaciones forman ángulos por efecto de tus movimientos?
Observa

Movimiento del brazo


Cuando ocurre el movimiento de una articulación, se forma un ángulo que puede
aumentar o disminuir tomando diferentes medidas.

Representación de un ángulo
En geometría, cada ángulo está limitado por dos rayos o semirrectas (lados) OA y OB
y un vértice u origen “O”.
Por lo tanto, un ángulo es la unión de dos rayos o semirrectas en un punto de origen
común, llamado vértice. Se puede simbolizar de dos formas:

AOB ó A_OB Se lee: ángulo AOB.


Generalmente se representa el vértice del ángulo con la letra “O”. El ser humano ha
inventado distintos aparatos para medir ángulos. Entre los más especializados y
precisos, tenemos: El Geniómetro (utilizado en topografía para medir ángulos sobre
el terreno) y el Teodolito (utilizado en ingeniería, meteorología y también en
topografía). El aparato más simple al alcance de todos es el transportador.

El transportador
Es un instrumento de medición con forma de semicírculo o círculo graduado en
grados sexagesimales. Es utilizado para medir o construir ángulos. Los más utilizados
son aquellos que consideran un máximo de 180º, pero también los hay de
360º. El grado sexagesimal, es la unidad de medida de ángulos más utilizada.
Corresponde a dividir un ángulo completo (circunferencia) en 360 partes. A cada una
de estas partes se le llama grado (º).

- 97 -
¿Cómo utilizar el transportador?
Para medir un ángulo: Coloca el punto central del transportador sobre el vértice del
ángulo, el lado “A” coincidente con cero, y fíjate en qué medida recae el lado “B”.
B

A C 40°

Para trazar un ángulo de 35º:

 Traza la semirrecta OA
O A
 Coloca el transportador de tal manera que el punto “O” coincida con el centro
del transportador.

 Observa las medidas del transportador (de derecha a izquierda) y marca el


punto B en 35º

 Traza la semirrecta OB Se lee: El ángulo AOB mide treinta y cinco grados

 sexagesimales. Semirrecta OA m AOB


El transportador permite medir ángulos en distintas direcciones, ya que está
graduado entre 0 y 180º hacia ambos direcciones.
Ejemplos:
En este ángulo, te conviene medir de derecha a izquierda.

A A

O β α O

B B
En este ángulo, te conviene medir de izquierda a derecha.

Cuando no se conoce la medida de un ángulo, se acostumbra escribir una letra griega


en la abertura. Las más utilizadas son:
Alfa

- 98 -
β = Beta
γ = Gamma
𝜃 = Theta
𝜋 = Pi
α = Alfa

◆ Representa con tu cuerpo la forma de algunos de estos ángulos.

En tu carpeta de trabajo:
◆ Analiza y resuelve las siguientes situaciones.

Don Luis quiere hacer una repisa de madera para colocar unos libros. ¿Cuántos
grados debe medir el ángulo que forman la repisa y la pared para que no se caigan los
libros? Represéntalo gráficamente.

La piedra de los doce ángulos se encuentra en una de las calles de la ciudad del
Cusco, llamada Hatun Rumillo. Esta piedra forma parte de un muro construido con
grandes piedras, unidas sin ninguna mezcla. Encaja con absoluta precisión, de modo
que entre las uniones con las otras piedras no ingresa ningún objeto por más pequeño
que sea. Utilizando el transportador mide y clasifica los 12 ángulos que se forman en
la piedra.

Te presentamos el plano de una ciudad ideal, a la que llamaremos “los caminos de la


vida”. La calle principal de esta ciudad es la Avenida La Paz. Las calles aledañas se
identifican con nombres de derechos que todos deberíamos tener: Vivienda, Trabajo,
Vida, Educación, Justicia, Libertad, Salud y Protección.

En el plano: Observa y dibuja.


A. Coloca una marca en la ubicación de los servicios indicados a continuación:
a) Bomberos, ubicado en la esquina formada por la calle Libertad y Trabajo.
b) Locutorio, ubicado en el ángulo que forman las calles Justicia y Vivienda.
c) Posta médica, ubicada en el ángulo que mide 50º.

- 99 -
d) Comedor, ubicado en el ángulo obtuso formado por las calles Salud y Justicia.
e) Colegio, en el ángulo que mide 72º.
f) Banco, en el ángulo agudo formado por las calles Protección y Vivienda.

B. Con un transportador mide los ángulos y completa la tabla:

Servicio Medida del Ángulo que se Clase de ángulo


forma.

Bombero

Locutorio

Comedor

Colegio

Banco

Mesa

C. Ubica las intersecciones donde no hay ningún servicio, halla la medida de los
ángulos que se forman allí y clasifícalos.

La forma de los ángulos está presente en la vida diaria:

Las construcciones del hombre:


● El cruce de las avenidas o calles (esquinas).
● Las casas.
● Los relojes (cuando marcan la hora).
● Vitrinas, armarios, muebles, ventanas, etc.

- 100 -
● Costura (para hacer el molde de las prendas de vestir).

La naturaleza:
 Entre las ramas de los árboles.

 En las bandadas de las golondrinas.

También como indicadores de alguna situación:

 Expresando la posición de objetos (grados de inclinación).

Para que refuerces lo trabajado sobre los ángulos te invitamos a desarrollar la ficha de
trabajo Mido, trazo y clasifico ángulos. Grafica primero de 15°, 48,° 160,° 270°,
150°, 80°, 100°, 75°, 130°, etc.

¿En qué otras situaciones se forman ángulos y en qué profesiones, oficios o


actividades se utilizan?

Ya conoces las articulaciones, sus clases, la función que desempeñan y algunos


cuidados que debes tener. Asimismo, has aprendido qué es un ángulo, sus clases y su
utilidad en la vida diaria. En el siguiente momento reconocerás que tu esqueleto está
revestido por órganos activos llamados músculos.

- 101 -
Lista de cotejo 2015

Tema: Las articulaciones del cuerpo humano y los ángulos. Ciclo: Avanzado

Grado: 1 Campo de ciencia: Ciencia Ambiente y Salud

Docente: Curo Irrazabal, Alejandra

Identifica
las
Elabora el similitudes
trabajo Conoce y de los
Identifica y indicado clasifica los ángulos del
conoce las con mucha ángulos cuerpo
articulaciones creatividad nombrándolos humano con
N° Apellidos y nombres . . . las
articulacion
es.
Si no si no si no si no
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FICHA DE OBSERVACIÓN

TEMA: Las articulaciones del cuerpo humano y los ángulos. CICLO: Avanzado

GRADO: 1 CAMPO DE CIENCIA: Ciencia Ambiente y Salud

DOCENTE: Curo Irrazabal, Alejandra

VALORACIÓN: siempre (4), casi siempre (3), a veces (2), nunca (1).

Plantea Muestra
N° Apellidos y nombres y seguridad Respeta la Comprende
Interpreta resuelve en la opinión de la Total
expresiones los ejecución su importancia de
ejercicio de los Compañero del tema puntos
ejercicios tratado.
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SÍNTESIS

 Los Modelos Pedagógicos como hemos ido apreciando durante el desarrollo


del trabajo, fue avanzando con influencias filosóficas y psicológicas en sus
variadas corrientes que ha permitido y sigue permitiendo el avance y
desarrollo pedagógico. En la Educación Básica Alternativa han sido
adoptados, teniendo como referencias a varios investigadores del campo
pedagógico por el Ministerio de Educación - DIGEBA, para utilizar como una
herramienta que permita mejorar la calidad educativa de los estudiantes.

 La pedagogía es una ciencia con diferentes niveles ideológicos que ha ido


desarrollando a través del tiempo, Así tenemos a los tradicionalistas,
conductistas, constructivistas, socialistas, entre otros tipos de clasificaciones.
Cabe mencionar a Bruner, Piaget, Ausubel, Vigostky, Freinet, Freire, entre
otros que de alguna forma u otra permiten ayudar mediante sus propuestas
pedagogía la calidad del aprendizaje del estudiante en EBA. Bruner, Peñaloza
y Freire sobre todo nos dan alcances favorables referentes a la educación de
jóvenes y adultos que es nuestra misión en el campo donde nos encontramos.

 Los modelos curriculares tienen muchos conceptos y clasificaciones, y nace


cuando surge la educación, como una acción organizada para promover
aprendizajes intencionales en los estudiantes.

En Educación Básica Alternativa. El enfoque del modelo curricular


globalizado por tener carácter integral se toma bastante en cuenta en la EBA.
El Curriculum de la EBA es amplia, dinámico y flexible además de ser
multidisciplinar, holística, intercultural, etc., que fomenta aprendizaje
significativo por competencia.
La propuesta en la programación curricular en EBA, son tres formas los
cuales son:
Programación Curricular por:
- situación de vida del estudiante,

- 104 -
- Áreas curriculares y
- Campos de conocimiento.
Cada CEBA realiza su programación para el periodo promocional de acuerdo
a la necesidad del grupo de estudiantes en coordinación del Director y los
docentes.

 El enfoque de la multidisciplinariedad es mencionado de forma breve en los


diferentes textos. Durante la investigación se ha hallado dentro del enfoque
globalizado tal como lo menciona MINEDU, Chávez, Torres, Blázquez,
Román, etc.,
Se define a la multidisciplinariedad como el nivel más bajo de coordinación
ya que no explica sus posibles relaciones de las asignaturas. Es utilizado por
los tradicionalistas como asignaturas independientes, donde el centro es el
docente.
 En enfoque de la interdisciplinariedad tiene una visión más amplia que el
anterior, puede establecer un nivel de interacción entre dos o más disciplinas
lo cual enriquecerá al estudiante de EBA en su campo de investigación o
campos de trabajo.
Por esta relación pueden ser utilizadas según su enfoque o propósito.

 En enfoque de la transdisciplinariedad es considerado un nivel superior a la


interdisciplinariedad, no solo busca interacción de la disciplinas sino pretende
borrar los límites que existen entre ellas para poder integrarlas en un sistema
único. El ideal que se persigue es la unificación en un sistema que lo
comprenda todo.

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APRECIACIÓN CRÍTICA
 La ley General de Educación dada por MINEDU establece la modalidad de
Educación Básica Alternativa, con DCBN de EBA, Sin embargo falta
enmarcar los modelos pedagógicos.

 Los especialistas de MINEDU – DIGEBA deben adecuar con más precisión a


los modelos pedagógicos en EBA, en la actualidad es muy escaso hallar
materiales bibliográficos con tal denominación, lo cual hay que adecuar de
acuerdo al punto de vista.

 Referente a los modelos curriculares MINEDU – DIGEBA ha profundizado


más que a los modelos pedagógicos en cuanto a los materiales bibliográficos
ya que explicación es más claro y puntual de lo que se debe tener en cuenta en
la enseñanza aprendizaje del educando.

 Las formas de programar en EBA, son una indicación concisa y precisa con
opciones a adecuar conjuntamente con el Director del CEBA y el equipo de
docentes, quienes determinaran la forma de programar de acuerdo a la
necesidad de los estudiantes de cada lugar.

 Los docentes de EBA, debemos capacitarnos continuamente ya sea presencial


o por plataformas virtuales para poder ofrecer mejor calidad de enseñanza en
los CEBA.

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CONCLUSIONES

 Los modelos pedagógicos y modelos curriculares de la EBA son un conjunto


de actividades mediante las cuales se programan, organizan, ejecutan y
evalúan las múltiples trayectorias de los aprendizajes de los estudiantes.

 El Diseño Curricular Básica Nacional de Educación Básica Alternativa,


constituye un documento normativo y orientador, a partir de allí cada CEBA
puede diversificar tomando en cuenta principalmente las necesidades y
demandas de los estudiantes.

 Los docentes de EBA actualmente son de Educación Básica Regular, en su


mayoría no tienen vocación de servicio para el grupo de personas que se
atiende, llegan tarde, se retiran antes de la hora, sin embargo el trabajo
desarrollado en adelante, depende muchos de los docentes con formación en
EBA. Para ello debemos aplicar todo lo aprendido y sugerido de los
especialistas de MINEDU-DIGEBA, entre otros conocedores del campo.

 En cuanto al trabajo pedagógico con jóvenes y adultos, se observa


experiencias como en:
- En Cuba iniciaron con la alfabetización de las masas populares
(campesinos y obreros), con materiales especialmente preparados y en
1961 estaban libres de analfabetismo.

- En Chile el 2000 realizaron una serie de cambios en la educación de


jóvenes y adultos con nuevos paradigmas y docentes y directivos
preparados.

- Finlandia los secretos de un éxito asombros dicen que es considerar


que “cada alumno es importante”, y en el 2000 lograron primer lugar
en lectura en la prueba pisa entre los 43 países, 4° en matemáticas y
3° en ciencia. Para los docentes de EBA es un reto lograr mejores
aprendizajes, trabajando en equipo en las programaciones y
planificaciones.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ESTUDIANTES CONSTRUYENDO SU PROPIO CONOCIMIENTO EN EL EBA.

COMPARTIENDO SU APRENDIZAJE

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ELEBORANDO TRABAJOS MANUALES.

FOMENTANDO PARTICIPACION ENTRE ELLOS

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