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MONOGRAFÍA
PRESENTADA POR:
CURO IRRAZABAL, ALEJANDRA
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE SEGUNDA
ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN BÁSICA
ALTERNATIVA
LA CANTUTA CHOSICA,
FEBRERO 2015
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DEDICATORIA:
-1-
AGRADECIMIENTO:
-2-
quienes supieron siempre transmitirme su confianza y aliento para mantener el
equilibrio como persona.
I. ÍNDICE
I. Índice………………………………………………… ....………… 3
II. Introducción………………………………………….………………. 7
III. Corpus del trabajo…………………………………...……………..... 9
CAPITULO I:
MODELOS PEDAGÓGICOS EN EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
1.1. Fundamentación ……………………………………………………………… 09
1.2. Modelos Pedagógicos Tradicionales en la escuela Instruccionista……………. 11
1.2.1. Modelo instruccional………………………………………………….…… 12
1.2.2. Paradigma tradicional……………………………………………………… 13
1.2.3. Visión global de la pedagogía tradicional………………...……………..… 16
-3-
CAPITULO II.
MODELOS CURRICULARES EN EDUCACIÓN BÁSICA
ALTERNATIVA.
2.1. Fundamentación…………………………………...…………..…… 48
2.6. Competencia………………………...……………...………………… 64
-4-
CAPITULO III.
ENFOQUE DE LA MULTIDISCIPLINARIEDAD
CAPITULO IV.
ENFOQUE DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD.
4.1. Fundamentación………………...……………….……………………. 75
CAPITULO V.
ENFOQUE DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD.
5.1. Fundamentación…………………………………...…………..........… 82
-5-
5.6. La transdisciplinariedad y Basarab Nicolescu………………………….. 88
CAPITULO VI.
APLICACIÓN PRÁCTICA.
Síntesis………….…………………………………………………….…. 104
Conclusiones…………………………………………………………….. 107
Anexo…………………………………….…………………………….…. 112
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INTRODUCCIÓN
-7-
El currículo de EBA Fue elaborado por el marco del Programa de Alfabetización
Y Educación Básica de Adultos - PAEBA Perú. Actualmente, la Dirección
General de Educación Básica Alternativa (DIGEBA).
Cabe mencionar que el desarrollo de este trabajo no ha sido nada sencillo, debido
a la poca información bibliográfica bajo el enfoque exacto de modelos
pedagógicos y curriculares en EBA. Se ha tomado como referencias
bibliográficas a manuales y materiales elaborados por MINEDU – DIGEBA y
entre otros autores que han sido utilizadas en las capacitaciones de docentes. Se
utilizó también fuentes generales de enfoques pedagógicos y curriculares que
muchos de ellos tienen que ver con la atención de la modalidad de EBA.
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Finalmente se realizara una síntesis, apreciación crítica y anexo del trabajo,
Además de las referencias bibliográficas.
CAPITULO I.
1.1 Fundamentación
La construcción teórico formal que fundamentada científico ideológicamente
interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una
necesidad histórico concreta. Para entender los modelos pedagógicos debemos
partir por describir que se entiende, como a continuación se tiene los
siguientes conceptos.
Concepto de pedagogía
Huamán, Villegas, & Huarca, (2004, p. 13), Sostienen que la pedagogía, es
una ciencia social que forma parte del nivel ideológico de la superestructura,
cuyo campo de actuación u objeto de estudio es el fenómeno educativo y más
específicamente la educación de los niños, jóvenes y adultos.
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busca identificar sus elementos fundamentales y las relaciones básicas que lo
configuran.
Incluye la selección de los elementos que se consideran más importantes, así
como sus relaciones y formas de operación. Representa un ideal o prototipo
que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por esta razón, además de
describir, es prescriptivo.
Zubiría (1998, p. 43), Sostiene que los modelos pedagógicos son una teoría
del aprendizaje distinta y contrapuesta. Para el empirismo, el aprendizaje es
resultado de la experiencia sensible con los objetos y por lo tanto solo los más
próximos y tangibles pueden servir de puntos de partida al conocimiento. Las
teorías pedagógicas le asignan, así, funciones distintas a la educación porque
parten de concepciones diferentes del ser humano y del hombre y de la
sociedad que se quiere contribuir a formar. Las teorías se convierten en
modelos pedagógicos al resolver las preguntas relacionadas con el para qué, el
cuándo y el con qué. El modelo exige, por lo tanto, tomar postura ante el
currículo, delimitado en sus aspectos más esenciales los propósitos, los
contenidos y sus secuencias.
(Flórez, 1998, ¶ 12), define que es una herramienta conceptual inventada por
el hombre para entender mejor algún evento; un modelo es la representación
de conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un modelo pedagógico
es una representación de las relaciones que predominan en el fenómeno
enseñar. Un modelo pedagógico, como representación de una perspectiva
pedagógica es también un paradigma, que puede coexistir con otros
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paradigmas dentro de la pedagogía, y que organiza la búsqueda de los
investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo.
MINEDU (2005, P. 14) Cita a Flores, Rafael (1999, p. 27), que a continuación
se realizara la clasificación de los modelos pedagógicos en forma general
desde el punto de vista de:
Modelo pedagógico tradicional.
Modelo pedagógico conductista.
Modelo pedagógico constructivista.
Modelo pedagógico social.
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Como el alumno debe memorizar los contenidos, su conducta debe ser
pasiva y receptiva para captar finalmente el contenido (educación
pasivo – dependiente).
El alumno está obligado a dominar los contenidos que se le enseñen,
no importa si no responde a sus intereses, capacidades, etc.,
(educación homogeneizante).
La escuela y el maestro cumplen un papel central en el proceso
educativo en tanto representantes de los modelos culturales que se
transmiten (educación magistercentrista).
Para que el niño realice esfuerzos a los que no se siente inclinado
naturalmente se recurre a la autoridad disciplinaria del maestro, quien
se halla a la autoridad del director, del inspector, etc. (educación
autoritaria).
Para potenciar el dominio de los contenidos por parte de los alumnos
se fomenta la competencia entre ellos. De allí el ”orden de mérito”,
“el diploma de honor”, las medallas, etc. (educación competitiva y
meritocrática).
Se considera que el lugar natural de la escuela es la escuela y dentro
de ella el aula de clases. (educación escolarizante).
Se considera que es el mejor y casi exclusivo material didáctico es el
libro, pues, la verdad está depositada en él y por lo siguiente no es
indispensable el contacto directo con la naturaleza. (educación
verbalista y libresca).
La escuela produce sistema social dominante y contribuye a su
mantenimiento al legitimarlo (educación reproductiva).
La escuela es distinta en calidad de acuerdo a las diferencias
socioeconómicas, tiende a concentrarse en las minorías dominantes,
marginando a las grandes mayorías (educación elitista). Teocrática
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De Zubiría, J. (1998, pp.57 - 58), Define como paradigma pedagógico
trabajando sobre la historia de la ciencia, particularmente la de la física y de la
biología, citando a Thomas Khun (1982), que genero una verdadera
revolución en la concepción de la naturaleza y de la ciencia.
Frente a la concepción empirista, que asigna a los métodos y a la acumulación
de hechos e informaciones demostrables el objeto de estudio y del progreso
de la ciencia. Khun plantea que el carácter de la ciencia proviene de los
paradigmas que utiliza.
Los paradigmas o esquemas conceptuales como los denomino en sus primeras
obras (1978), son considerados como concepciones reconocidas y aceptadas
por la comunidad científica, que durante cierto tiempo le proporcionan
modelos de problemas y de soluciones.
Una vez aceptadas los paradigmas por la comunidad científica, se desarrolla la
ciencia normal, cuyo objetivo es resolver los problemas planteados dentro de
los parámetros delimitados por ellos. Cuando este desarrollo genera
contradicciones con los paradigmas procedentes, sobreviene una revolución
científica, mediante la cual se introducen nuevos enfoques conceptuales a la
comunidad científica.
Utilizando este mismo lenguaje, podríamos decir que la pedagogía tradicional
acepto implícitamente unos principios pedagógicos durante un largo tiempo y
que este constituye la base para el posterior desarrollo educativo. En términos
de Khun diríamos que se reconoció y acepto por parte de los pedagogos un
paradigma.
¿Cuál es el paradigma de la pedagogía tradicional?
Este reconocimiento y aceptación por parte de la comunidad educativa de los
esquemas conceptuales tradicionales se dio casi exclusivamente en el terreno
de la práctica educativa, ya que a la reflexión pedagógica en torno a la escuela
tradicional no se le dedicaron sino una breves líneas.
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De Zubiría (1998, pp.58 - 63), Define Postulado primero (propósito): La
función de la escuela es la de transmitir los saberes específicos y las
valoraciones aceptadas socialmente.
Este postulado se ha incrustado en tal forma en el sistema educativo que a
veces resulta difícil pensar la escuela de otra manera.
La finalidad de un modelo pedagógico particular se presenta, así, como la
única finalidad posible en la enseñanza.
En este aspecto el paradigma ha sido profundamente efectivo, ya que como
decíamos atrás, los paradigmas son aceptados por la comunidad y es a partir
de ellos como se observa y explica el mundo.
Según los diversos paradigmas pedagógicos el conocimiento puede ser
transmitido, creado o reconstruido en la escuela.
El modelo instruccional escoge entre estas opciones la primera, ya que
presupone que los saberes son los elaborados por fuerza de la Institución
Educativa y que llegan a ella mediante la lección que diera el docente. El
estudiante es identificado como un receptor, que gracias a la imitación y
reiteración logrará a reproducir los saberes que le fueron transmitidos.
La finalidad asignada a la educación por el modelo instruccional implica, por
consiguiente, concebir de una determinada manera lo que es el niño, el
aprendizaje y la escuela.
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Postulado tercero (Secuencias): El aprendizaje tiene carácter acumulativo,
sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional
o cronológicamente.
La pedagogía tradicional o es genética. Para ella no importa si se enseña a un
niño, un pre adolescente, un adolescente o un adulto. No existen los periodos
ni las etapas, ni los ciclos, ni las crisis del desarrollo.
El estudiante es un elemento pasivo del proceso que, si entiende como es
debido, podrá aceptar la lección enseñada por el maestro. Y como siempre el
alumno aprende igual y el profesor enseña igual. En el plano secuencia
aparecen entonces dos formas dominantes de concatenar y organizar los
contenidos: La secuenciación instruccional y la secuenciación cronológica.
Postulado quinto (Los recursos didácticos) Las ayudas educativas deben ser
lo más parecidas a la real para facilitar la percepción, de manera que su
presentación reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales que se
garanticen el aprendizaje.
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Las reflexiones psicológicas de Pavlov (1849 – 1936), Watson (1898 – 1958)
y Skinner (n. 1904) mostraron a los pedagogos tradicionales la conveniencia
de utilizar y adecuar los recursos didácticos a sus modelos pedagógicos. Fue
así como se gestaron las actuales memofichas y los listados de recopilación de
informaciones científicas, matemáticas, o sociales, con finalidades educativas.
La escuela tradicional comprendió que podía conservar su estructura,
adecuando los recursos didácticos a sus propósitos.
La sistematización conductista de Skinner y la enseñanza programada
constituyen a este respecto los mejores ejemplos. En los dos casos señalados
la Escuela Tradicional conserva sus propósitos, sus contenidos y sus
secuenciación, presentándose una variación importante exclusivamente en los
recursos didácticos.
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1.3. Modelo pedagógico conductista
John Watson (1878-1958),
Alminagorta et al. (2005, pp. 94 - 95), Cita a John Watson (1878-1958), que
nació cerca de Greenville, en Carolina Del Sur. Desde la edad temprana
demostró su rebeldía, que se manifestó posteriormente en el carácter
iconoclasta de su conductismo. La tesis de Watson, verso sobre sujetos
animales. Realizada bajo la dirección conjunta de Donaldson y Angell, se
refería a la correlación entre la complejidad creciente de la conducta en la rata
albina joven y el progreso de la modulación en el sistema nervioso central.
Zorrilla (s.f. pp. 134 - 135), Define que no obstante, Watson desarrollo al
conductismo, que hoy en día constituye una de las principales corrientes
pedagógicas, que se emplea con muchas terapias con un alto grado de
efectividad.
En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido considerado su trabajo más
importante, el artículo: “La psicología desde el punto de vista conductista” y
que dará el punto de partida al conductismo. Watson describe las líneas
generales de la que será su nueva filosofía.
El conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable (tanto en
humano como en animal), que considera que ha de ser el objeto de estudios de
la psicología, y las relaciones de estímulos y respuestas, más que en el estado
mental interno de la gente (aunque Watson nunca negó las existencias del
mundo privado o intimo). En su opinión, el análisis de la conducta y las
relaciones era el único método propio de las Ciencias Naturales (el método
científico) a la psicología.
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conducta, la modificación de conducta, el Análisis conductual aplicado, e
inclusive alguna forma heterodoxas que incorporan otras nociones teóricas y
filosóficas (las terapias conductual-cognitivas y las cognitivo –
conductuales).
Desde hace tiempo la división de la psicología clínica de la APA (Asociación
Psicológica Americana) ha evaluado la eficacia de los tratamientos
psicológicos. En estos estudios se ve una gran predominancia de las técnicas
conductuales en las guías de tratamientos empíricamente validados.
Watson pasó a la historia de la psicología por los experimentos realizados
junto a Rosalie Rayner para demostrar sus teorías acerca del
condicionamiento de la reacción de miedo en un niño de once meses de edad
y que ha pasado a la historia con la denominación de Pequeño Albert.
En el Watson pretendía demostrar como los principios del condicionamiento
clásico, recientemente descubierto por Iván Pavlov, podían aplicarse en la
reacción de miedo de un niño ante una rata blanca.
Albert fue escogido como sujeto de experimentación por su gran estabilidad
emocional. Mediante el experimento Watson pretendía demostrar cómo podía
condicionar la reacción del miedo de Albert hacia la rata blanca.
Según describen Watson y Rayner (1920), los objetivos que perseguían con su
experimento eran dar respuesta a las siguientes preguntas:
- ¿Puede condicionarse a un niño para que tema a un animal que aparece
simultáneamente con un ruedo fuerte?
- ¿Se transferirá tal miedo a otros animales u objetos inanimados?
- ¿Cuánto persistirá el miedo?
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El experimento dio comienzo cuando Albert tenía once meses y tres días.
Consistía en presentar al niño el mismo procedimiento anterior. Después de
varios ensayos, el niño sollozo ante la presencia de la rata y posteriormente
generalizo su respuesta a otros estímulos. Un perro, lana, un abrigo de piel,
etc.
El experimento no pudo llegar a término, no alcanzándose la fase de
descondicionamiento, debido a que Albert fue sacado de la unidad hospitalaria
en que se encontraba antes de su conclusión.
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El condicionamiento operante
Su descubrimiento más importante fue el conocido condicionamiento
“operante”. Hasta los experimentos de Skinner, el único tipo de condiciona-
miento que se conocía era el llamado condicionamiento “clásico” que deriva
de la obra del psicólogo ruso Pavlov. En el condicionamiento clásico se
presentaba el estímulo al sujeto y éste respondía automáticamente siendo su
respuesta una acción refleja, como la salivación en el caso del perro al que se
le ofrecía alimento. Es semejante al parpadeo y al reflejo de la rodilla en los
seres humanos. Las aplicaciones de este tipo de condicionamiento para el
aprendizaje humano eran obviamente muy limitadas, porque casi todo
aprendizaje humano comporta algún tipo de atención consciente frente a la
tarea que se lleva entre manos.
Skinner, viendo la obra de E.L. Thorndike sobre aprendizaje animal centró su
interés en la tercera ley del aprendizaje de Thorndike (llamada “ley del
efecto”), que establece los movimientos correctos del organismo tiende a
quedar estampados con la satisfacción del éxito, mientras que se erradican los
incorrectos por la insatisfacción del fracaso. (Las otras dos leyes del
aprendizaje de Thorndike son que los movimientos que se ejecutan con mayor
frecuencia y recientemente tienden a ser repetidos.) Para comprobar dicho
principio, Skinner ponía a una rata hambrienta en una caja donde había una
palanca en uno de sus extremos, la cual, al ser oprimida soltaba una bolita de
comida.
El condicionamiento operante y la enseñanza programada
Para el profesor Skinner, “la enseñanza es la disposición de contingencias de
reforzamiento que permitan acelerar el aprendizaje”. Está convencido que el
comportamiento operante, tan eficaz cuando se aplica en el adiestramiento de
animales, puede tener un éxito igual a utilizarse en las escuelas. Además,
considera, considera que el control más eficiente del aprendizaje humano
requiere una ayuda instrumental. Está decepcionado por la practicas actuales e
ineficientes de las escuelas y recomienda un procedimiento que permita su
corrección. Piensa que cuando los maestros hayan enseñado con éxito, habrán
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preparado siempre contingencias eficientes de reforzamiento; pero que es más
probable que lo logren si comprenden lo que están haciendo. Skinner reconoce
que la primera tarea de los maestros, es darles forma a las respuestas
apropiadas, sin embargo considera que su tarea principal es poner su conducta
bajo muchos tipos de control de estímulos apropiados. Con el fin de realizar
esta tarea, Skinner recomienda el empleo de aprendizaje programado.
La instrucción programada es un sistema de enseñanza y aprendizaje dentro
del cual los temas de estudio preestablecidos se subdividen en etapas
pequeñas y discretas, organizadas cuidadosamente en una secuencia lógica,
que permite que los estudiantes aprendan con facilidad. Cada etapa se
constituye deliberadamente sobre el procedente.
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generando gran ventaja en el campo educativo; es decir que si, en algún
momento a un individuo se le pueda llegar a presentar una situación en , que
el estímulo haya sido establecido con anterioridad, su reacción es el buscar
solución debido que su respuesta ha sido generada independientemente del
estímulo señalado. Sin embargo hay que tomar en cuenta que el que aprende
podría encontrarse en una situación en la que el estímulo para la respuesta
correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde; es decir
independientemente que a un alumno se le hayan establecido la forma correcta
para desenvolveré en un salón de clase ante nuevos compañeros, si ante él, se
presenta una situación de agresividad, su respuesta de reaccionar se enfocara
en no encontrar una solución satisfactoria por lo que su respuesta no va a tener
sentido de reaccionar o buscar solución porque no entiende lo que en ese
momento está ocurriendo, porque no fue explicado con anterioridad.
Por eso el que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz
de responder con rapidez, cuando se le presenta una situación relacionada con
lo que a su alrededor pueda acontecer o sencillamente establecido en las metas
del aprendizaje, por lo que la adquisición de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisición de conceptos, son base esenciales en el
desarrollo y evolución pedagógica y educativa del alumno, donde el estímulo
le sigue a una respuesta, considerando el entorno como un conjunto de
estímulos respuesta.
En el aprendizaje educativo el controlar el comportamiento es necesario
controlar el medio. Por lo que los reflejos incondicionados son insuficientes
para la adaptación del organismo al medio, por lo que necesita otras
respuestas adquiridas por el condicionamiento, ya que el organismo humano
la base de reflejos acondicionados (Pavlov).
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neutro y una respuesta (por lo general un reflejo o una secreción glandular,
como en el caso de la salivación). Los principios del condicionamiento
respondiente se utilizan, entre otros, para la adquisición de hábitos como el
control de esfínteres. Los estímulos pueden clasificarse en sensoriales,
propioceptivos y verbal.
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construcción del conocimiento la necesidad de engarzar (acomodar) los
nuevos conocimientos a los ya adquiridos.
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y las del nivel parvulario. La influencia de la psicología genética al desarrollo
del proceso educativo se puede agrupar en dos ámbitos:
1) El diseño de la enseñanza, cuyo proceso ha asegurado los perfiles de
proyectos y planes curriculares orientados a la formulación de objetivos y la
secuenciación de contenidos;
2) las estrategias de enseñanza, donde se incluye los métodos o actividades de
aprendizaje, ha revolucionado la práctica de los profesores y las profesoras y
la ubica en una posibilidad de interpretación de los y las infantes como una
diagnosis de su nivel de entrada. Puede decirse que con Piaget inicia los
movimientos del constructivismo y permite a otros educadores y educadoras y
psicólogos y psicólogas continuar con los estudios u investigaciones
pertinentes a este ámbito. Por ejemplo, Carretero y Limón (1997)
reestructuran el constructivismo y lo dividen en tres tipos: el epistemológico,
el psicológico y el educativo. En este sentido, la teoría de Piaget se ubica en el
psicológico, aunque su concepción trascendió a lo epistemológico y
educativo.
La psicología genética considera el desarrollo cognitivo del niño o niña como
un “incremento o progreso en la capacidad del sujeto para comprender,
explicar y predecir el mundo que lo rodea. Se entiende que la persona existe
una predisposición a dar sentido a su entorno, y es este impulso, de origen
cognitivo pero también afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las
informaciones tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos de la
realidad… el desarrollo cognitivo es entendido como una sucesión de
cambios discontinuos o estadios, los cuales van aumentando en capacidad
explicativa”.
Desde la visión de la psicología genética, el comportamiento de una persona
es el resultado de las representaciones mentales, ya que son ellas, por su
carácter predictivo, las que orientan la acción del sujeto sobre su medio. Y es
precisamente en este marco, donde el desarrollo cognitivo progresa, pues al
tomar en cuenta los conocimientos previos o los procesos de reestructuración
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de los esquemas, no sólo permite conectarse con el nuevo material, sino
construir socialmente el conocimiento.
Para demostrar el desarrollo cognitivo y su evolución, Piaget sitúa al niño o
niña a través de diversos períodos o estadios que fundamentan el aprendizaje y
el desarrollo del pensamiento causal. La primera etapa, denominada
sensoriomotor, se identifica con los actos reflejos, en el que el niño o niña,
desde el nacimiento, comienza a gritar, asir y succionar. Estos actos son las
habilidades físicas (estructuras o esquemas) con las que el niño o niña
comienza a vivir. Pero esto va cambiando gradualmente hasta que el niño o
niña aprende a relacionarse con su entorno y lo conoce. La segunda etapa
Piaget la nombra como el empuje de las operaciones concretas, donde
evidencia la capacidad de simbolizar, de construir imágenes mentales y
descodificar signos y símbolos, obteniendo un conocimiento más amplio sobre
el universo. Dentro de esta etapa puede distinguirse dos sub etapas, las cuales
influyen como un todo único organizado que incide en el desarrollo del
pensamiento causal.
La primera subetapa denominada preoperatorio va de los dos a los siete años
en el que el niño o niña se guía por su intuición, más que por su lógica. Aquí
efectúa distintas actividades simbólicas como el juego simbólico, la imitación
diferida, el dibujo y la utilización del lenguaje. Piaget plantea la adquisición
del lenguaje es esencial en el desarrollo intelectual, donde se identifica tres
aspectos: “1) el lenguaje nos permite compartir ideas con otros individuos y,
de este modo, comenzar el proceso de socialización… 2) el lenguaje ayuda al
pensamiento y a la memoria, pues ambas funciones requieren la
interiorización de acontecimientos y objetos; 3) el lenguaje permite a la
persona utilizar representaciones e imágenes mentales, o pensamientos al
realizar experimentos mentales”.
La segunda subetapa de consolidación de las operaciones concretas será la que
permitirá al niño o niña la compensación de las transformaciones, pues su
pensamiento se va transformando más variable. En este marco, el niño o niña
construye las nociones de clasificación, seriación, correspondencia numérica y
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conservaciones físicas. Las adquisiciones de tipo conceptual forman parte
dentro de esta subetapa. En este sentido, el niño o niña ya es capaz de razonar
y se da los primeros intentos del pensamiento causal.
La tercera etapa y, es la que tiene que ver con la aparición de la pubertad, es la
relacionada con las operaciones formales. Los niños o niñas ya han superado
con éxito los estadios anteriores y, con ello, se produce el pensamiento
altamente lógico y por ende su expresión causal. Según planteamientos de
Piaget este estadio es el último y que por tanto, implica un desarrollo
cualitativo y cuantitativo en el que se manifiestan las siguientes habilidades:
1) la lógica combinatoria;
2) el razonamiento hipotético;
3) el uso de opuestos;
4) el razonamiento proporcional y;
5) la experimentación científica.
Lo anterior precisa de manera detallada el siguiente punto de referencia:
Piaget consideraba que los niños y niñas de edad inferior a once o doce años
tienen un pensamiento prelógico y no desarrollan la dependencia causal en el
análisis que realizan.
Esto significa, tal como se precisó, que para Piaget el desarrollo de los
aprendizajes dependían de las estructuras cognitivas, considerando la idea
fundamental de que los niños y niñas “construyen de manera activa su
conocimiento a través de su interacción con el medio”.
Como planteamiento final, las ideas de Piaget encuentran que la interacción
son todas aquellas relaciones que hacen que el individuo asimile la
experiencia de la humanidad y todo dependerá del grado de desarrollo que
alcancen las estructuras cognitivas.
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judía acomodada. Bruner ha desarrollado una teoría constructiva del
aprendizaje, en la que, entre otras cosas ha descrito el proceso de aprender,
los distintos modos de representación y las características de una teoría de
la instrucción. Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget.
Modo de presentación:
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Inactiva: Los niños solo comprenden acciones. Si un adulto debe
aprender una habilidad también debe hacerla.
Icónicas: Consiste en pensar en los objetos sin necesidad de actuar
sobre ellos. Se puede usar fotos y diagramas.
Representaciones simbólicas: Es llevar la experiencia a términos
lingüísticos que “permitan elaborar representaciones del mundo y
usarlos como modelos de investigación en la resolución de
problemas.
Economía:
La presentación de la información debe estar relacionada con la
capacidad de recordar que tienen los estudiantes. Es preferible usa
resúmenes.
Poder explicativo:
Luego que los estudiantes han comprendido la estructura de las
informaciones a través de diagramas y representaciones simbólicas,
ahora expresan con sus palabras y explican su significado.
Implicaciones educativas
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Las siguientes son las implicancias de la teoría de Bruner en la
educación y más específicamente en la pedagogía:
Aprendizaje por descubrimiento: El instructor debe motivar
a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre
concepto y construyan proposiciones.
Dialogo activo: El instructor y el estudiante deben
involucrarse en un dialogo activo.
Formato adecuado de la información: El instructor debe
encargarse de que la información con la que el estudiante
interactúa este en un formato apropiado para su estructura
cognitiva.
Círculo espiral: El currículo debe organizarse de forma
espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos
contenidos, cada vez con mayor profundidad.
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a ser adulta para que ya por esto haya desarrollado un tipo de
pensamiento abstracto, formal. Esto me hace pensar que hay unas formas
de pensar propias de las personas que no pudieron estudiar en su niñez y
que sin embargo tampoco son niños mentalmente, pero su pensamiento
no estaría impregnado de la lógica “descontextualizada” que se desarrolla
en la educación escolarizada. Su lógica estaría muy ligada a la vida
inmediata, contextualizada; sus formas de aprender están muy ligadas a la
imitación en el trabajo práctico, más ligadas como dice Bruner a la acción
que al lenguaje. A través de ese aprendizaje directo, cada individuo
aprende a cómo vivir, cómo comportarse, cómo sobrevivir.
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que aprender en la escuela y a través de la abstracción. El interés por
aprender no se debe basar en motivos externos tales como títulos; los
motivos para aprender son mucho más fructíferos cuando se basan en el
interés de lo que se va aprender:
“…una actividad debe tener una estructura significativa para estimular
una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que será
alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo” (Bruner 1972).
Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se
enseña. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la
materia de que se trate es el núcleo básico, sus ideas fundamentales.
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es el creador de la teoría del aprendizaje Significativo, que responde a
una concepción cognitiva del aprendizaje.
El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por
David Ausubel (1963 – 1968). En el año 1963 público Psicología del
aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto
de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976).
El aprendizaje significativo
Plantea el aprendizaje significativo como el proceso a través del cual una
nueva información, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no
arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que
aprende.
Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones
específicamente relevantes e incluso estén claros y adecuadamente
disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funciona como anclaje a
los primeros.
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Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la
posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado
con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura
cognitiva.
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en el desarrollo de Vigotski y que probablemente influyera en sus
concepciones psicológicas posteriores. Accedió en 1913, a la facultad de
medicina de la universidad de Moscú, tras superar numerosas barreras
selectivas. Pero, acorde con la formación humanista que recibió en el
bachillerato cambió su matrícula a la facultad de derecho.
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1. Reconocer la importancia de las diferencias individuales y saber
entender a cada niño en sus dificultades en particular.
2. Evaluar también las habilidades de intercambio social para resolver
problemas y no solo las espontáneas.
3. Plantea con más cuidado el tipo de experiencias sociales y culturales a
las cuales se va a exponer al niño. Está muerta
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Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), este es un concepto importante de la
teoria de Vigotski (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la solución independiente de problemas y el nivel
desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la
dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros mas diestros.
Cuadro n°1
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Cuadro n°2
1.5. Modelos pedagógicos social
Palacios (2007. P.145), define que el modelo social propone el desarrollo
máximo y multifacético de las capacidades e interese del individuo. Tal
desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en el cual
el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para
garantizar no solo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento
pedagógico polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para
la formación científica de las nuevas generaciones.
Flórez (1998, p.5 - 7), Define que el Modelo pedagógico social propone el
desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del
individuo. El fundamento de la práctica para la formación científica de las
nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el
aprendizaje (como creen los conductistas) ni se produce
independientemente del aprendizaje de la ciencia, como creen los
constructivistas. Sus representantes más destacados con Makarenko,
Freinet y en América Latina Paulo Freire.
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precursores o antecesores en la Pedagogía Clásica, y sus fundadores o
creadores teóricos en la Pedagogía Moderna, dese Natorp hasta nuestros
días.
La historia ha dado la razón a los segundos y hoy día Freinet forma parte
indiscutible de la historia de la educación como uno de los maestros –
pedagogos, de los pocos maestros de escuela, que han generado un cambio
- 39 -
en la educación del siglo XX, y muchas de sus aportaciones continuaran
vigentes en el presente siglo XX.
Respecto de Decroly, podemos decir que Freinet fue uno de los discípulos,
ya que no solo utilizó su concepto de centros de interés y los principios de
la globalización y de libertad infantil desarrollados.
- 40 -
convertirá en un ser con más razón y con más humanidad. La
preocupación por la educación de la salud del niño será un tema
recurrente en la metodología Freinet.
Todo individuo quiere tener éxito. El fracaso es inhibidor,
destructor de la iniciativa y del entusiasmo. El maestro debe ser
una ayuda para organizar una escuela donde los niños tengan éxito
siempre, y no debe estar basada en el fracaso.
El libro de texto único es un error para el aprendizaje en la
escuela. Su publicación con el título Basta de manuales escolares
fue una verdadera revolución en su época (1928). En
contraposición al libro de texto de Freinet elabora los ficheros
escolares, los ficheros autocorrectivos, los libros de vida, el
periódico escolar, el cálculo vivo, ete.
La escuela se convierte en una cooperativa escolar, que
gestiona la vida y el trabajo escolar por todos los usuarios
Será fundamental en la pedagogía de Freinet el convertir l escuela,
la clase, e una cooperativa con todos sus ingredientes (tesorero,
secretario, mural, asamblea, etc.). La combinación armónica del
aprendizaje individualizado y del trabajo en grupo será una de las
finalidades importantes de la pedagogía Freinet.
- 41 -
Principales técnicas Freinet
La imprenta escolar y las técnicas de impresión
Quizá la aportación más conocida y novedosa de Celestin Freinet que
permite cambiar los materiales tradicionales de la clase por textos vividos
y libres de los alumnos. Aunque la imprenta ya se había utilizado
anteriormente en experiencias escolares, en el siglo XIX, la originalidad
de Freinet fue utilizarla para la expresión libre del niño.
Freinet, al buscar nuevos métodos para el aprendizaje de la lectura y de la
escritura, se encontró con la necesidad de nuevos instrumentos de trabajo
que respondieran a los requisitos y exigencias que tenían planteadas para
mejorar las condiciones de la escuela.
EL PRESENTE
Freinet fue un hombre dinámico, no únicamente difundida sus ideas en
textos, revistas de su movimiento y otras ajenas, fue también organizador
de congresos y fundador de diversos organismos, revistas, asociaciones,
cooperativas. La totalidad de los organismos e instituciones educativas
que fundo continúan hoy días vigentes.
- 42 -
La pedagogía Freinet, una pedagogía nacida en el siglo XX pero
imprescindibles en el siglo XXI
Hoy en día es difícil encontrar alguna escuela que siga de forma
ortodoxa las técnicas Freinet. Sí que existen continuadores, afiliados a
movimiento Freinet o no, así como muchas de las técnicas Freinet ya son
patrimonio de la cultura pedagógica del profesorado. Son técnicas o
procesos usuales en las escuelas actuales.
Freinet es uno de los grandes pedagogos del siglo XX. Su herencia
perdura en la cultura de la enseñanza. Las técnicas de Freinet mantienen
esa gran capacidad de adaptación a la escuela del futuro.
- 43 -
educación del municipio de Sao Paulo, un campo experimental que
muchos pedagogos reformadores hubiesen anhelado tener y que a él le fue
concedido aunque le procedía una merecida fama de teórico sin
paliativos.
La muerte le sorprendió a Freire preparando un viaje a la Habana y otro a
Cartagena de Indias para sendos eventos de la Internacional de la
educación y de la acción social alternativa, anticapitalista, antineoliberal.
Freire, que fue director del departamento de educación y cultura del SESI
entre 1947 y 1954 y superintendente entre 1054 y 1957, ha dicho que esa
etapa fue importante para su actividad posterior, porque ahí sistematizo el
dialogo con la gente y tomo conciencia del problema del analfabetismo del
pueblo. Que sin embargo, proporcionan a Freire la materia prima de su
tesis doctoral que, presentada en 1959 bajo el título Educación y
actualidad brasileña, constituye la base teórica de su libro que saco Freire
de su ámbito provinciano y le hizo conocido en Brasil y, en cosa de pocos
años, en el mundo entero: La educación como práctica de la libertad,
publica en 1965.
Ya en 1958, en el II congreso Nacional de Educación de Adultos, había
presentado una ponencia en que apuntan nítidas las ideas básicas que lo
harían famoso más tarde.
Su promoción en Pernambuco había sido muy lenta, aunque en
1956 fue nombrado, junto a otros ocho notables, miembros del Consejo
Consultivo de Educación de Recife. Con el título de doctor en la mano, fue
nombrado director de la división de cultura y recreación del ayuntamiento de
Recife.
- 44 -
Dentro de ese proceso eclosiono en el ámbito nacional el método Paulo Freire,
pues Freire fue llamado a Brasilia para asesorar al ministro de educación en el
lanzamiento de una campaña de alfabetización que pretendía alcanzar a cinco
millones de analfabetos con el nuevo método. El golpe militar arrastro consigo
la experiencia y llevo a Freire al exilio.
Freire en Chile
Tras un efímero exilio en Bolivia, Friere se traslada a Chile, con la ayuda de
sus amigos democristianos allí exiliados, pues en Chile hay un gobierno
democristiano progresista.
Por sus contactos personales, Freire fue contratado por el Instituto Nacional de
Desarrollo Agropecuario (INDARP), organismo del Ministerio de Agricultura
que, en convenio con el Ministerio de Educación, impulsaba un plan de
alfabetización campesina, que pretendía ser el motor del proceso de
organización de los sindicatos de los jornales y de las cooperativas de los
pequeños propietarios rurales.
Un cambio de rumbo: Del educador político al político educador
Recordemos que el método de Paulo Freire nace como un instrumento para
alfabetizar – educar a adultos campesinos o de los barrios periurbanos con el
propósito de prepararlos para participar en la vida social y política en el marco
de los cambios de prepararlos para participar en la vida social y política en el
cambio sociopolíticos impulsados por los gobiernos de Brasil y de Chile en
los años sesenta.
- 45 -
inicia la experiencia formadora de maestros que este educador evocará años
después en su obra la Cantuta, una experiencia en educación.
Peñalosa fue director de La Cantuta durante 10 años. Ahí realizo cambios
radicales en la formación universitaria en general y en la formación del
magisterio en particular. El año de 1960 dejó la cantuta y en 1961 empezó a
trabajar en la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI). Luego, fue llamado
para desarrollar la temática correspondiente a metodología de la enseñanza
Universitaria
En la Universidad Nacional de San Marcos. En el año 1963, durante el
gobierno de Fernando Belaunde, fue llamado a asumir otra vez la dirección de
la Escuela Normal Superior (En 1955, la ENCV, por ley, a propuesta de José
Antonio Encinas, se había transformado en ENS Enrique Guzmán y Valle),
pero no aceptó.
Fue miembro del primer orden de la comisión de Reforma, fue miembro del
Consejo Superior de Educación, que supervisaba la ejecución de la Reforma y
más tarde, asesor del Ministro de Educación 1978.
Pensamiento educativo de Peñaloza
Concepto y fines de la educación
En Peñaloza pensamiento, teoría y praxis han ido siempre de la mano. Es de
los educadores que hacen lo que piensan. Peñaloza piensa, reflexiona y teoriza
a partir de los resultados que le da el llevar a la práctica sus ideas.
La educación para Peñaloza es “el moverse o fluir que brota de las personas;
es un desenvolverse de sus potencialidades físicas, anímicas y espirituales”.
Es un proceso que va de lo interior a lo exterior y que fundamentalmente “es
el despliegue de la propia persona para que el educando pueda llegar a ser
persona a plenitud”. Es el desenvolvimiento de las potencialidades del ser
humano en un proceso de interrelación social en el que se incorpora la riqueza
de la cultura de su pueblo y lo valioso de la cultura universal.
En su libro El Currículo Integral, teorizando sobre lo que es la educación
refleja el estrecho enlace de tres términos que no pueden separarse: hombre,
- 46 -
sociedad y cultura. La Educación es un proceso de hominización,
socialización y culturización”.
Peñaloza advierte que la educación es un proceso muy complejo
intrínsecamente y difícil de materializar en forma plena. Aproximarse al fin de
la educación implicaría por ello estimular la libertad y autonomía de los
educandos pero evitando segregarlos del grupo social, incitándolos a
aprehender la cultura a la que han advenido, despertando su capacidad de
captar valores, para con la libertad y responsabilidad alcanzada participar
crítica y creadoramente en nuevas realizaciones culturales.
Los contenidos Educativos
Peñaloza sostiene que la educación debe posibilitar vivir actividades y
experiencias con propósitos cognitivos, pero también sin finalidad cognitiva,
con sentido axiológico diferente; por lo tanto, los contenidos educativos
concretizan valores de naturaleza e intencionalidad distintos, que deben ser
tenidos en cuenta en su conjunto si aspiramos desarrollar una educación
integral.
Una educación que no ponga en contacto a las nuevas generaciones con la
pluralidad de valores prevalentes en la cultura como un corpus, determina
necesariamente en aquellas un empobrecimiento de su vida personal y social.
Si un grupo de seres humanos, viviendo dentro de su cultura, como es forzoso,
por alguna se mantiene o es mantenido al margen de la riqueza y variedad de
las realizaciones culturales, es decir, si la educación no cumple su papel de vía
de contacto con la cultura, ese grupo quedará alejado de ésta y no se hallará al
nivel de su época en todo su esencia. La educación, para Peñaloza, no se da
sólo el plano cognitivo. Una educación saturada de contenidos cognitivos es
mutiladora de los educandos. La educación no debe ser intelectualista y
academista sino una educación plena.
Sujeto de la educación según Peñaloza
Para Peñaloza, el educando es el sujeto inmediato del esfuerzo del maestro y
por ello el sistema educativo sólo se justifica en el logro de su desarrollo
integral.
- 47 -
CAPITULO II.
MODELOS CURRICULARES
2.1 Fundamentación
- 48 -
Ministerio de Educación. La Otra Educación. Marco General para la
construcción de la Educación Básica Alternativa, (2005, p. 190) Todo modelo
es una herramienta intelectual para entender mejor un evento o fenómeno.
Como es imposible reproducir en todos sus detalles la riqueza de un evento
real, se busca identificar sus elementos fundamentales y las relaciones básicas
que lo configuran
Bravo y Jara (2004, p. 13), sostienen que los modelos curriculares, en general,
son sistemas conceptuales que representan sistemas teóricos y doctrinarios,
por tanto son construcciones racionales de algo ejemplar o prototipo ideal que
se formula a partir de otros conceptos.
- 49 -
Chiroque (2004, p.06), Indica que la educación pone énfasis en la enseñanza,
entonces el currículo es visto fundamentalmente en función al maestro y se le
asume como los planes y programas o provisiones para enseñar de manera
organizada.
Chiroque, y Serpa, (2014, p. 60), Define que la mayoría de los casos, los
docentes de la EBA usan una metodología referida a la EBR. Esto no debe
extrañarnos en la medida que similar situación se da en los docentes EBA a
nivel nacional.
A. los orígenes
Bravo y Jara (2004, pp. 5- 7), Definen que la asociando la palabra Vitae,
que significa recorrido durante la vida. El término currículo lo
encontramos en el campo de la educación, durante la sociedad feudal del
siglo XVII, refiriéndose a una lista de materias o disciplinas que se
- 50 -
estudian en una institución educativa, así como la secuencia de los
estudios realizados en ella.
En el siglo XVIII, el término es equivalente a planes y programas,
refiriéndose por un lado a las materias organizadas y, por otro, a la
organización de los contenidos o conocimiento que se transmiten
sistemáticamente en la escuela. El currículo, como planes y programas,
supervive hasta el siglo XIX.
B. Etapas de Transición
C. Etapa de Sistematización
- 51 -
En esta esta etapa llamada la sistematización, se reorienta la ejecución
curricular, la enseñanza da paso al aprendizaje, el maestro al alumno, el
libro al texto, da paso a la guía curricular.
DCBN de EBA (2005, PP. 32- 34), Sostienen que el currículo de la EBA,
tanto en su forma de experiencia de aprendizaje que viven los estudiantes
como en los diseños previamente establecidos, debe tener las características
siguientes:
- 52 -
b) Promover la interculturalidad.
Es decir, el reconocimiento de las diversas identidades culturales y de
generación de procesos mutuos de interacción cultural. La
interculturalidad no debe ser identificada como un problema exclusivo
de la población indígena, o solo como tolerancia o no discriminación.
d) Fomentar la equidad.
Asegurando aprendizajes relevantes para todos los estudiantes, de cómo
que les permitan responder a los desafíos que tienen que enfrentar en
los diversos escenarios de su vida. Por ello se necesitan Diseños
- 53 -
Curriculares Nacionales que den una base formación común, planteada
como un derecho de equidad pero a la vez como un requisito de la
unidad nacional en la diversidad.
- 54 -
diferentes modelos curriculares, sin embargo, el Modelo Basado en
Competencias (que describiremos más adelante) predomina de manera
general. A continuación daremos una breve mirada por algunos de estos
modelos que, por sus características, adopta el DCBN de la EBA, entre
ellos tenemos:
a) El Modelo Globalizador.
b) El Modelo de Investigación en la Acción.
c) El Modelo Constructivista.
d) El Modelo basado en Competencias.
- 55 -
En el DCBN EBA se plantean los contenidos curriculares transversales
que determinan los grandes ejes que deben trabajar los CEBA como
articuladores. A partir de éstos ejes, se interrelacionan las áreas
curriculares con sus respectivas competencias y aprendizajes a lograr,
satisfaciendo las demandas, necesidades e intereses de los estudiantes.
Para el caso específico del ciclo inicial e intermedio, los docentes lo
realizan sin ninguna dificultad, pero para el caso del ciclo avanzado, las
áreas curriculares se interrelacionan para trabajar la forma de atención
presencial o semipresencial, donde el curricular se concreta por campos
de conocimiento: ciencias y humanidades.
Es necesario que los docentes del ciclo avanzado trabajen en equipo para
generar en los estudiantes un pensamiento complejo, global en la
resolución de los problemas de su cotidianeidad.
- 56 -
El docente se convierte en un orientador y facilitador del proceso
de investigación; debe asegurar las condiciones que permitan el
aprendizaje significativo del estudiante y la comprensión de los
temas en debate.
El currículo se concibe como proceso, como proyecto de ejecución que se
verifica en la acción del aula, donde los sujetos que intervienen son parte
constituyente del mismo.
- 57 -
2.4.4. El modelo basado en competencias
MINEDU. DCBN de EBA (2009, PP. 17– 20), Sostiene que el diseño
curricular por competencias tiene un enfoque educativo centrado en el
estudiante:
Propicia la participación activa del estudiante.
Reconoce sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Se le
ubica como un enfoque porque:
Combina la formación teórica con la aplicación del conocimiento.
Procura desarrollar capacidades para realizar una determinada
labor, tarea o actividad con un alto nivel de calidad y eficacia.
- 58 -
- Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza
consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas
cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construcción
personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas
contingentes según las características diferenciales del estudiante.
- 59 -
A continuación presentamos una ruta de programación para el logro de
aprendizaje en los estudiantes.
Diagnóstico Programación
Situaciones
del a corto plazo
de vida
estudiante
Equipo Programación
docente del
CEBA
Los pasos de esta secuencia comprenden las siguientes acciones por parte del
equipo docente de los CEBAS.
1 2
Selección de temas/
Diagnostico situacional aprendizajes
j
5 j
g
Sesión de aprendizaje
g
3
Matriz de programación
j general
g
4
Programación a corto
plazo g
g
Veamos a continuación tres propuestas de formas de programación curricular
en EBA.
- 60 -
2.5.1. Programación curricular en EBA “programación con los
estudiantes desde su situación de vida”
Dirección General de Educación Básica Alternativa (2012, pp. 7), Define que
el propósito: reconocer las “situaciones de vida” de los estudiantes como
elemento fundamental del proceso de Programación Curricular en EBA.
- 61 -
locales: Pueden incorporar otras situaciones pertinentes para sus
estudiantes y que no hayan sido consideradas.
Cada situación de vida involucra otras más específicas. Cada una de ellas es
generadora de experiencias de aprendizaje.
Ejemplo: Veamos la “Matriz 1: Situaciones de Vida de Estudiantes en
la Familia, Trabajo y Comunidad”, propuesta por DIGEBA.
FAMILIA TRABAJO COMUNIDAD
Nacional:
1. Alimentación y 1. Actividades laborales 1. Expresiones
nutrición dependientes. culturales,
2. Convivencia 2. Actividades laborales deportivas y
familiar. independiente creativas.
3. Educación y crianza 3. Educación para el 2. Desarrollo local.
de hijos. trabajo y el 3. Desarrollo
4. Planificación emprendimiento e vecinal/
familiar. innovación. comunitario
5. Presupuesto 4. Ejercicios de derecho 4. Educación
familiar. laboral. ciudadana.
6. Salud e higiene. 5. Negocio familiar. 5. Educación del
7. Vivienda y 6. Salud y seguridad consumidor.
Salubridad. laboral. 6. Seguridad
ciudadana.
Regional/Local:
8.
9.
CEBA:
10.
11.
- 62 -
2.5.2. Programación curricular por áreas curriculares.
A partir de la información recogida por el conjunto de docentes sobre
sus estudiantes, el contexto y el DCBN (2009), se organiza la
información por aspectos priorizadas. Teniendo en cuenta además el
calendario comunal o regional. Una vez priorizados los problemas y
potencialidades, se elabora la programación general, seleccionando las
competencias y aprendizajes a lograr con relación al aspecto a trabajar,
por lo tanto, cada docente de área desarrollará aprendizajes frente a las
necesidades, intereses o expectativas de sus estudiantes.
- 63 -
La finalidad de trabajar por campos de conocimiento es superar la
acumulación de los conocimientos y las barreras impuestas por cada
ciencia, materia o asignatura; favoreciendo más bien al resultado de un
programa interrelacionado que funciona como un todo, en suma se
trata de desarrollar las temáticas de forma interrelacionada,
presentando al estudiante una visión holística de las diversas
disciplinas. En este sentido, el aprendizaje que realizará el estudiante
no sólo será en forma analítica, sino sobre todo de manera global, así
como percibe la realidad en su conjunto como una totalidad.
Campo de conocimiento
Humanidades
- Matemáticas
-Idioma extranjera
- Ciencia
- Comunicación
Ambiente y U originario
Salud. Integral
- Educación -educación para el
para el -Ciencias sociales
Trabajo
trabajo
-Educación (componente
(componente
religiosa. técnico).
básico)
Cuadro n° 05
2.6. Competencias
DIGEBA (2012, P. 12), Cita a DCBN – EBA, que define que es un
saber actuar de manera reflexiva y eficiente, tanto en el campo de las
- 64 -
relaciones de las personas con la naturaleza, con los objetos, con las
ideas; como en el de las relaciones sociales.
DIGEBA (2012, P. 13), Ejemplo MATRIZ 2: Competencia de EBA.
N° COMPETENCIAS
1. Expresa y comprende mensajes orales en diferentes situaciones
comunicativas.
2. Lee y comprende diferentes tipos de textos reconociendo su
intencionalidad y utilizándolos en situaciones concretas.
3. Produce textos con creatividad, coherencia y corrección.
4. Resuelve y formula problemas matemáticos de su contexto que involucra
relaciones, medidas y figuras geométricas.
5. Recolecta datos, elabora, interpreta y grafica situaciones y fenómenos de
su entorno.
6. Reconoce y valora la importancia de la salud integral para mejorar su
calidad de vida.
7. Asume compromisos con la conservación y protección del medio
ambiente.
8. Utiliza y valora los conocimientos científicos y tecnológicos para mejorar
su calidad de vida.
9. Reconoce la interculturalidad y asume actitud crítica respecto a los
acontecimientos culturales y sociales del país y el mundo.
10. Ejerce sus derechos y deberes con respeto y tolerancia a los otros para la
construcción de una ciudadanía democrática.
11. Establece interrelaciones entre la economía local, regional, nacional y
mundial.
12. Asume características, habilidades sociales y actitudes emprendedoras
como medio para su realización personal y laboral.
13. Investiga, planifica y gestiona proyectos de bienes y servicios de diversas
opciones ocupacionales.
14. Aprende con autonomía.
15. Aprecia y manifiesta expresiones artísticas, deportivas y culturales.
- 65 -
La competencia de la Matriz 2 A deben ser analizadas teniendo en cuenta que
son las establecidas en el DCBN – EBA, agrupadas, sintetizadas y alineadas a
la centralidad del estudiante y su proceso de aprendizaje.
Los grupos de auto e inter aprendizaje en la EBA, son una forma de organizar
a los estudiantes para el desarrollo de las experiencias de aprendizaje
globalizadoras, basadas en el tratamiento integral de la realidad a través de sus
situaciones de vida; en su familia, trabajo y comunidad. Ser parte de un grupo
de auto e inter aprendizaje permite a los estudiantes desarrollar su aprendizaje
autónomo y, a través del trabajo colaborativo con los demás integrantes, ser
protagonista de su aprendizaje y el aprender a aprender. Aprender a lo largo
de su vida.
- 66 -
Chávez (1996, pp. 29 - 31), Sostiene que En la actual práctica docente existen
diferentes formas de globalizar correlacionando disciplinas. Esto implica
distintos grados de integración entre los contenidos aportados por ellas y las
formas de hacerlo.
a) La multidisciplinariedad
b) La interdisciplinariedad
c) La transdisciplinariedad.
Es necesario que los docentes del ciclo avanzado trabajen en equipo para
generar en los estudiantes un pensamiento complejo, global en la resolución
de los problemas de su cotidianeidad.
MINEDU. DCBN de EBA cita a Delorls (200, pp. 31 - 32), Sostienen que son
las experiencias de aprendizaje que permiten interrelacionar las áreas
curriculares, donde integran los contenidos disciplinares con sentido y
pertinencia en un aprendizaje significativo y efectivo. Es decir, a través de los
ejes temáticos se desarrollan procesos de aprendizaje con los grandes pilares
de la educación: el “saber”, “saber hacer”, el “ser”, el “saber convivir”
(dominios del aprendizaje), que se desarrollan de manera global
- 67 -
2.10. ¿Con qué finalidad se interrelacionan las áreas curriculares?
MINEDU. DCBN de EBA cita a Delorls (200, pp. 31 - 32), Con la finalidad
de aplicar el enfoque globalizador de la propuesta pedagógica de la EBA,
donde el eje temático es el que articula los contenidos disciplinares de las
áreas curriculares del DCBN EBA. Este enfoque permite que las situaciones
de vida se analicen de manera holística, global para que el estudiante sea
crítico, analítico y sepa tomar decisiones acertadas para la solución de
problemas.
Ya no es un trabajo netamente cognitivo, donde se privilegia sólo los
contenidos puros de las disciplinas, sino que deben tener un sentido y
significado para el estudiante. No es la información que prima, sino el
procesamiento de ella para ser utilizada de manera adecuada y pertinente en la
solución de situaciones de vida del estudiante.
- 68 -
Desde el punto de vista psicológico:
- 69 -
CAPITULO III.
ENFOQUE DE LA MULTIDISCIPLINARIEDAD.
3.1. Fundamentación
MINEDU-DIGEBA (2009, p. 30), Utiliza un tema significativo para programar
las actividades escolares a partir de él, era básicamente la globalización.
Cómo se concreta el currículo en un enfoque globalizado: mucho más que
relacionar asignaturas. En la actual práctica docente existen diferentes formas de
globalizar correlacionando disciplinas. Esto implica distintos grados de
integración entre los contenidos aportados por ellas y las formas de hacerlo.
Torres (2000, p.29), Nos ofrece una interesante síntesis y esquema de las
principales formas de integración. Esto nos dará una idea de la vitalidad que
existe detrás de estos enfoques.
- 70 -
Blázquez (1985, p. 361), Sostienen que los primeros intentos oficiales de
globalización de los programas escolares en España posiblemente en la
educación primaria.
HISTORIA
MATEMÁTICA
BIOLOGÍA FÍSICA
- 71 -
multidisciplinar. Los profesionales implicados en una tarea multidisciplinar adoptan
relaciones de colaboración con objetivos comunes.
La multidisciplinariedad se diferencia claramente de la interdisciplinariedad debido a
la relación que comparten las disciplinas. En una relación multidisciplinar, esta
cooperación "puede ser mutua ya cumulativa pero no interactiva" mientras la
interdisciplinariedad mezcla las prácticas y suposiciones de las disciplinas
implicadas. Es decir, la interdisciplinariedad supone un mayor grado de integración
entre las disciplinas.
En principio, el término «interdisciplinario» se aplica en el campo pedagógico al tipo
de trabajo científico que requiere metodológicamente de la colaboración de diversas y
diferentes disciplinas y, en general, la colaboración de especialistas procedentes de
diversas áreas tradicionales.
La interdisciplinariedad involucra investigadores, estudiantes y maestros con el
objetivo de vincular e integrar muchas escuelas de pensamiento, profesiones o
tecnologías, aun con sus perspectivas específicas–, en la búsqueda de un fin común.
La epidemiología del SIDA o el calentamiento global requieren comprender varias
disciplinas para resolver problemas irresolutos.
Otros autores han definido la interdisciplinariedad como un conjunto de disciplinas
conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se
produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada.
La transdisciplinariedad (un término introducido en 1970 por Jean Piaget) implica
aquello que está al mismo tiempo entre las disciplinas, a través de las diferentes
disciplinas, y más allá de cada disciplina individual. Su objetivo es la comprensión
del mundo actual.
Educastur Blog (2007, ¶ , 2), Sostiene que Leonardo aspiraba al conocimiento total,
y multidisciplinar, pero no esperaba a llegar a él por el camino del estudio de la
revelación, como pensadores religiosos, los teólogos y escolásticos de los siglos
precedentes, ni tampoco por el del razonamiento intelectual que bebe exclusivamente
del saber de los autores anteriores. El mismo se definía como un “uomo senza
lettere”, porque, efectivamente, era iletrado. Ignoraba el latín. Su educación había
- 72 -
sido otra: de niño le enseñaron simplemente a leer y escribir y a echar cuentas. Pero
su inteligencia basada en una capacidad de observación que usaba el dibujo como
herramienta de análisis facilito que años más tarde ante la necesidad de completar sus
conocimientos para seguir investigando completar sus carencias en latín y
matemáticas, Sólo admitía como verdaderos métodos científicos la observación de la
naturaleza y la experimentación. El conocimiento de los escritores clásicos tuvo su
utilidad como base, pero no como objetivo final.
El genio del renacimiento, antes artista que otra cosa, es el mejor ejemplo de
multidisciplinariedad que ha tenido la historia. El con un sistema basado
especialmente en el análisis de las formas y la investigación a través del dibujo dijo
que la verdadera ciencia (refiriéndose a las ciencias empíricas), se basaba
principalmente en la observación; Pensaba de forma lógica que dado como las cosas
son más antiguas que los escritos, la Tierra lleva las huellas visibles de su historia
anteriormente a todo lo escrito. Por ello En su condición de dibujante, pintor y
escultor, Leonardo sintió la necesidad de conocer la anatomía humana algo muy
condenado por la iglesia todopoderosa, se hizo con muchos cuerpos, que
diseccionaba, haciendo después gran cantidad de dibujos anatómicos de gran
exactitud que son verdaderas obras de arte. Entre las cosas aparentemente raras que
dibujo y estudio están una de las cosas más ingeniosas hacer moldes de cera de los
ventrículos del cerebro. Además de investigar cosas de lo más variadas a través de la
observación de animales realizó experimentos sobre la médula espinal de la rana, y
dijo que este órgano era el “centro de la vida”. En infinidad de libros de apuntes y
dibujos nos dejó diseminadas infinidad de inventos e investigaciones de casi todo:
Botánica, medicina, ingeniería, arquitectura, física, óptica, etc. También se metió con
la hidrodinámica. Escape de agua por los orificios, su corriente por canal,
propagación de las olas sobre la superficie, etc. De las olas en el agua pasó a las
ondas del aire y a las leyes del sonido, adelantándose a la moderna teoría ondulatoria
de la luz.
Se le atribuye el avance de inventos como el helicóptero, la aeronáutica, el automóvil,
entre otros muchos. El dibujo fue siempre su mejor herramienta y lo que ha permitido
- 73 -
entender y desarrollar posteriormente sus investigaciones. Su obsesión por el ideal de
la medida (el canon y la armonía) se ve en los instrumentos científicos que intentó
mejorar o diseñar. Dijo:
“Al abordar un problema científico, dispongo primero diversos experimentos, ya que
pretendo determinar el problema de acuerdo con la experiencia, mostrando luego por
qué los cuerpos se ven obligados a actuar ese modo. Ese es el método que hay que
seguir en todas las investigaciones sobre los fenómenos de la Naturaleza”
“Hemos de consultar a la experiencia en una diversidad de casos y circunstancias
hasta que podamos extraer de ellos una regla general que en ellos se contenga. ¿Para
qué son útiles estas reglas? Nos conducen a ulteriores investigaciones sobre la
Naturaleza y a las creaciones artísticas. Nos impiden engañarnos a nosotros mismos o
a los demás prometiéndonos resultados que no se pueden conseguir”.
Aunque Leonardo no llegó a realizar sus mil veces aludido plan de escribir los libros
sobre las diferentes ramas de sus trabajos, es evidente que ejerció gran influjo a través
de sus cuadernos de dibujo. Como amigo de los estadistas que le consultaban y
requerían para casi todo, llegó a conocer a los principales sabios de su tiempo. A
través de ellos se salvaron algunas de sus ideas, que contribuirían a promover el
nuevo desarrollo de la ciencia. Es el mejor representante del verdadero espíritu del
Renacimiento, la multidisciplinariedad y sus ventajas.
- 74 -
CAPITULO IV.
ENFOQUE DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD.
4.1. Fundamentación
La Interdisciplinariedad
Arder-Egg, E (1994, p.24), Define que la interdisciplinariedad de la primera idea
surge del término estructural verbal:
“inter” (lo que se da entre) y “disciplinariedad” (que expresa la calidad de
disciplina). Evoca la calidad de intercambio entre diferentes disciplinas. Lo
sustancial de este concepto es la idea de interacción y cruzamiento entre
disciplinas.
- 75 -
MINEDU (2005), cita La otra educación (2008, p.208), Define que la
interdisciplinariedad consiste en combinar o interconectar varias disciplinas para
ampliar ventajas que cada una ofrece. No solo se refiere a la aplicación de teoría
en la práctica, sino también a la integración de varios campos en un mismo
trabajo.
LENGUAJE
MATEMÁTICA QUÍMICA
HISTORIA
FÍSICA
BIOLOGÍA
- 76 -
interdisciplinariedad estructural: Se parte de las estructuras comunes
a diversas ciencias para analizar y organizar las relaciones entre las
mismas.
Interdisciplinariedad conceptual: Se parte de un concepto o bloque
de contenido genérico que afecta a varios campos del conocimiento. Ej.
La evolución, la energía,…
Interdisciplinariedad operativa: Se parte de un problema real y su
solución implica el recurso a varias disciplinas. Ej. La contaminación,
la droga,……
Interdisciplinariedad limítrofe: Se busca la influencia entre dos o
más asignaturas próximas y de este modo surge una nueva, Ej. La
lógico matemática, la psicolingüística,….
Interdisciplinariedad teórica: Se parte de axiomas o postulado común
a dos o más ciencias y ello configura su desarrollo e investigación. Ej.
Ciencias biológicas, ciencias físico-químicas,…..
Interdisciplinariedad metodológica: diversas ciencias pueden utilizar
los mismos métodos. En este sentido diremos con Bunge que se camina
hacia “la unidad metodológica de las ciencia”. Román (1999, p.171).
- 77 -
ciencias sociales en general y entre la antropología, la educación y la
pedagogía, en particular. Partiendo de las ramificaciones (muchas veces solo en
la teoría) de la “tecnología educativa” y del reduccionismo de la educación a la
mera mitología o didáctica, pretenden contraponer a “pedagogos” y “no
pedagogos”, en una visión científica e ideologizada donde no se conciben
fronteras comunes ni colaboraciones entre diversas ciencias sociales, incluida la
educación.
Ander – Egg, E (1994, pp.7 - 9), Sostiene que se formuló muchas preguntas
para centrarse en el tema de interdisciplinariedad en lo pedagógico:
- ¿Cuáles son las razones por las cuales que los docentes de Argentina
están preocupados por esta problemática?
- ¿Cuán extendida es esta preocupación entre los educadores
argentinos?
- En qué medida es importante estimular la preocupación por la
interdisciplinariedad entre aquellos que tienen responsabilidades en el
campo de la educación?
Acerca de las dos primeras preguntas no tenía respuesta, sino presunciones
generales cuando preparo su intención. Después de haber escuchado y
conservado con algunos participantes, tuvo una mayor información y algunas
constataciones, sin que ello signifique que tenga respuestas, sino simples
apreciaciones sumarias.
En lo más profundo del tema que se va abordar se encuentra, sin lugar a dudas
el interrogante que Tom Bettomore plantea en la introducción el estudio
publicado por el UNESCO (Interdisciplinariedad et sciences humanis, Paris
1982). Bettomore formula esta pregunta:
¿Representa la interdisciplinariedad un tema importante y digno de ser
discutido dentro de la problemática educativa?
Resulta fácil adivinar la respuesta afirmativa de los organizadores de esta
jornada. La interdisciplinariedad no es un área de sobrado interés entre los
pedagogos. Lo que queda por hacer, es dar fundamento y justificación a la
- 78 -
necesidad a la necesidad de promover una reflexión sobre la
interdisciplinariedad entre los docentes.
- 79 -
produciendo una visión compartimental (disciplinar) que apenas informa acerca
de la realidad sobre la cual la escuela, tal como es conocida, se constituyó
históricamente.
- 80 -
4.6. La interdisciplinariedad y las instituciones
Torres (2000, p.82 - 84), Define que la interdisciplinariedad en las instituciones
cada día es más visible y, con frecuencia, criticando por el alumnado, un
importante solapamiento en los contenidos que se imparten e investigan en
asignaturas pertenecientes a departamentos o áreas de conocimiento distintas.
- 81 -
CAPITULO V.
ENFOQUE DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD.
5.1. Fundamentación
LENGUAJE
MATEMÁTICA QUÍMICA
BIOLOGÍA FÍSICA
- 82 -
5.2. ¿Por qué la transdisciplinariedad?
Moraes (1994, ¶ 5 - 6), Sostiene que De acuerdo con el documento original del
I Congreso sobre Transdisciplinariedad realizado en el convento de Arrábida,
en Setúbal/Portugal, el año de 1994, su presencia y la importancia se deben a la
necesidad de reconocer la existencia de una ruptura importante entre la nueva
visión del mundo que emerge de los estudios de los sistemas naturales y los
valores que todavía predominan en la filosofía, en las ciencias sociales y en la
sociedad moderna, valores éstos fundamentados en gran medida en el
determinismo mecanicista, en el positivismo y en el nihilismo. Y también en el
hecho de considerar que esta ruptura es fuertemente nociva y portadora de
amenazas de destrucción de la especie humana (1994). De acuerdo con este
documento (1994), la transdisciplinariedad postula una nueva actitud frente a
las cuestiones originarias de la multiplicidad de los saberes, de las disciplinas
científicas y de la tecnociencia. Esta complejidad creciente viene provocando la
fragmentación de los saberes en las áreas más diversas del conocimiento y que
están utilizando lenguajes cada vez más incompresibles. Es Morín (1996)
quien, una más vez, nos alerta de que es preciso instaurar un nuevo paradigma
que favorezca la transdisciplinariedad del conocimiento humano. Y es la que
nos ayudará a romper con los patrones actuales de causalidad linear y de
objetividad simplificadora del conocimiento y de la realidad.
¿Por qué la transdisciplinariedad? Porque, según M.C. de Almeida (1997) es
necesario asegurar el espacio de la interconexión entre los saberes, porque es
necesario religar las disciplinas, lo que exige un pensamiento transdisciplinar,
transversal; un pensamiento expandido que religue la parte y el todo, el micro y
el macro, lo singular y lo universal.
Fiallo (2001, pp. 38 – 39), Sostiene que así como los biólogos conocen de la
necesidad de la química, o la geografía, o los químicos saben de la necesidad
de la física, o un físico conoce que no puede desarrollarse sin las matemáticas,
tenemos que lograr que ocurra de esa manera en las ciencias sociales, donde las
interacciones entre ellas o entre los especialistas que se dedican a ellas son
- 83 -
relativamente débiles porque no existe una clara jerarquía, de una disciplina
sobre otra cuando se abordan determinadas temáticas.
Ander – Egg (1994, p. 24), Define que es una perspectiva epistemológico que
va más allá de la interdisciplinariedad. No solo busca el cruzamiento e
interpretación de diferentes disciplinas, sino que pretenden borras los límites
que existen entre ellas, para integrarlas en un sistema único. “Enuncia la idea de
una trascendencia de una instancia científica capaz de imponer su autoridad en
las disciplinas particulares.
- 84 -
Cuadro n° 9
¿Qué es Transdisciplinariedad?
- 85 -
culturas”, a dos formas del lenguaje: el de las ciencias experimentales y el de la
ciencias humanas.
¿Qué es interdisciplina?
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bioquímica, y otras cercanas a los dominios tecnológicos, la robótica, y campos
aplicados.
¿Qué es pluridisciplina?
- 87 -
5.5. La transdisciplina en la evolución de las disciplinas
- 88 -
que lo atraviesa, el transdisciplinario. Corresponde a Basarab Nicolescu una
comprensión de la transdisciplina que enfatiza el “ir más allá” de las disciplinas,
trascenderlas. La Transdisciplina concierne entonces a una indagación que a la vez se
realice entre las disciplinas, las atraviese, -el a través de-, y continúe más allá de ellas.
Su meta ha cambiado, ya no se circunscribe a la disciplina, sino que intenta una
comprensión del mundo bajo los imperativos de la unidad del conocimiento.
- 89 -
CAPITULO VI.
APLICACIÓN PRÁCTICA
SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. CEBA - PASEBA :
1.2. Unidad didáctica : “Conociendo el cuerpo humano”
1.3. Campo / Área : Ciencias / Ciencia Ambiente y salud
1.4. Ciclo : Avanzado
1.5. Grado : 1°
1.6. Experiencias de aprendizaje: Las articulación y los ángulos.
1.7. Duración : Dos horas pedagógicas
1.8. Fecha : 06/ 02/ 15
1.9. Docente : Curo Irrazabal, Alejandra
III. COMPETENCIA:
- Comprender que el cuerpo humano está formado por sistemas y/o
aparato que funcionan coordinadamente.
- Identificar la clasificación de los ángulos a partir de la semejanza del
cuerpo humano y el entorno.
- Comprende y elabora monederos con fines de efectuar un negocio.
- 90 -
IV. SELECCIÓN :
COMPONENTE CAPACIDAD CONOCIMIENTO APRENDIZAJE
Observar e identificar Las articulaciones -Explica la
Avance científico las articulaciones -Definición de las importancia de las
- 91 -
V. SECUENCIA DIDÁCTICA.
- 92 -
VI. EVALUACIÓN.
- 93 -
LAS ARTICULACIONES Y ÁNGULOS DEL CUERPO HUMANO.
Imagina una marioneta. Sus piezas están unidas por un cordón o una goma, de modo
que al tirar de los hilos se doblan unas sobre otras y se mueven. Los huesos de tu
esqueleto también están unidos entre sí. Las uniones entre los huesos se llaman
articulaciones.
María Elena (47 años) empezó a sentir dolor, pérdida de movilidad e inflamación en
las articulaciones de las manos, brazos y piernas. Fue al médico y le diagnosticaron
artritis. Le prohibieron consumir carnes rojas, gaseosas, café y chocolates. El médico
le recomendó que practicara ejercicios de flexibilidad para fortalecer las
articulaciones dañadas. Ella siguió el tratamiento sólo por dos meses. Después de 6
meses, María Elena fue al médico con los síntomas agravados, se notaban bultos
redondos en sus articulaciones (signo de que la enfermedad había empeorado). El
médico diagnosticó artritis infecciosa (infección del líquido sinovial y de los tejidos
de una articulación). El tratamiento que le dieron fue más riguroso, a base de
antibióticos y el retiro diario del líquido infectado. Actualmente se viene recuperando
pero, a consecuencia del deterioro de sus articulaciones, su movimiento no es normal.
Responde:
- 94 -
envuelto por la membrana sinovial que sirve para alimentar al cartílago
articular y favorecer el deslizamiento de las superficies articulares.
Tipos de articulaciones
Las articulaciones son de tres tipos:
Fijas o inmóviles: En estas articulaciones los huesos están firmemente
unidos y no pueden moverse. Ejemplo: los huesos de la cabeza que forman la
caja del cráneo.
- 95 -
Semimóviles: En este tipo de articulaciones los huesos se unen de forma que
sólo puede realizar pequeños movimientos. Ejemplo: las vértebras se unen
entre sí de forma que sus movimientos no son muy amplios.
V F
El frontal y el parietal forman una articulación fija.
El húmero y el radio forman una articulación móvil.
La cadera y el fémur forman una articulación fija.
Los huesos del carpo forman una articulación móvil.
La clavícula y el esternón forman una articulación semimóvil.
Las vértebras del coxis y el sacro forman una articulación fija.
El peroné y la tibia forman una articulación fija.
El húmero y el omóplato forman una articulación móvil.
El fémur, el peroné, la tibia y la rótula forman una articulación
móvil.
- 96 -
Tus articulaciones forman ángulos
Como habrás notado, tu esqueleto tiene articulaciones que permiten movimientos. Por
ejemplo: los codos, las rodillas, los dedos, las vértebras, la muñeca, el tobillo, etc.
¿Sabías que tus articulaciones forman ángulos por efecto de tus movimientos?
Observa
Representación de un ángulo
En geometría, cada ángulo está limitado por dos rayos o semirrectas (lados) OA y OB
y un vértice u origen “O”.
Por lo tanto, un ángulo es la unión de dos rayos o semirrectas en un punto de origen
común, llamado vértice. Se puede simbolizar de dos formas:
El transportador
Es un instrumento de medición con forma de semicírculo o círculo graduado en
grados sexagesimales. Es utilizado para medir o construir ángulos. Los más utilizados
son aquellos que consideran un máximo de 180º, pero también los hay de
360º. El grado sexagesimal, es la unidad de medida de ángulos más utilizada.
Corresponde a dividir un ángulo completo (circunferencia) en 360 partes. A cada una
de estas partes se le llama grado (º).
- 97 -
¿Cómo utilizar el transportador?
Para medir un ángulo: Coloca el punto central del transportador sobre el vértice del
ángulo, el lado “A” coincidente con cero, y fíjate en qué medida recae el lado “B”.
B
A C 40°
Traza la semirrecta OA
O A
Coloca el transportador de tal manera que el punto “O” coincida con el centro
del transportador.
A A
O β α O
B B
En este ángulo, te conviene medir de izquierda a derecha.
- 98 -
β = Beta
γ = Gamma
𝜃 = Theta
𝜋 = Pi
α = Alfa
En tu carpeta de trabajo:
◆ Analiza y resuelve las siguientes situaciones.
Don Luis quiere hacer una repisa de madera para colocar unos libros. ¿Cuántos
grados debe medir el ángulo que forman la repisa y la pared para que no se caigan los
libros? Represéntalo gráficamente.
La piedra de los doce ángulos se encuentra en una de las calles de la ciudad del
Cusco, llamada Hatun Rumillo. Esta piedra forma parte de un muro construido con
grandes piedras, unidas sin ninguna mezcla. Encaja con absoluta precisión, de modo
que entre las uniones con las otras piedras no ingresa ningún objeto por más pequeño
que sea. Utilizando el transportador mide y clasifica los 12 ángulos que se forman en
la piedra.
- 99 -
d) Comedor, ubicado en el ángulo obtuso formado por las calles Salud y Justicia.
e) Colegio, en el ángulo que mide 72º.
f) Banco, en el ángulo agudo formado por las calles Protección y Vivienda.
Bombero
Locutorio
Comedor
Colegio
Banco
Mesa
C. Ubica las intersecciones donde no hay ningún servicio, halla la medida de los
ángulos que se forman allí y clasifícalos.
- 100 -
● Costura (para hacer el molde de las prendas de vestir).
La naturaleza:
Entre las ramas de los árboles.
Para que refuerces lo trabajado sobre los ángulos te invitamos a desarrollar la ficha de
trabajo Mido, trazo y clasifico ángulos. Grafica primero de 15°, 48,° 160,° 270°,
150°, 80°, 100°, 75°, 130°, etc.
- 101 -
Lista de cotejo 2015
Tema: Las articulaciones del cuerpo humano y los ángulos. Ciclo: Avanzado
Identifica
las
Elabora el similitudes
trabajo Conoce y de los
Identifica y indicado clasifica los ángulos del
conoce las con mucha ángulos cuerpo
articulaciones creatividad nombrándolos humano con
N° Apellidos y nombres . . . las
articulacion
es.
Si no si no si no si no
01
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04
05
06
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14
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FICHA DE OBSERVACIÓN
TEMA: Las articulaciones del cuerpo humano y los ángulos. CICLO: Avanzado
VALORACIÓN: siempre (4), casi siempre (3), a veces (2), nunca (1).
Plantea Muestra
N° Apellidos y nombres y seguridad Respeta la Comprende
Interpreta resuelve en la opinión de la Total
expresiones los ejecución su importancia de
ejercicio de los Compañero del tema puntos
ejercicios tratado.
01
02
03
04
05
06
07
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13
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SÍNTESIS
- 104 -
- Áreas curriculares y
- Campos de conocimiento.
Cada CEBA realiza su programación para el periodo promocional de acuerdo
a la necesidad del grupo de estudiantes en coordinación del Director y los
docentes.
- 105 -
APRECIACIÓN CRÍTICA
La ley General de Educación dada por MINEDU establece la modalidad de
Educación Básica Alternativa, con DCBN de EBA, Sin embargo falta
enmarcar los modelos pedagógicos.
Las formas de programar en EBA, son una indicación concisa y precisa con
opciones a adecuar conjuntamente con el Director del CEBA y el equipo de
docentes, quienes determinaran la forma de programar de acuerdo a la
necesidad de los estudiantes de cada lugar.
- 106 -
CONCLUSIONES
- 107 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- 108 -
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construcción de la EBA. Lima – Perú.
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Pedagógicos. Lima, Perú.
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Educación. (2da. Ed.). Madrid: Editorial Universitaria Ramos Areces.
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Leer más: http://www.monografias.com/trabajos26/modelos-
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44. https://www.google.com.pe/?gws_rd=ssl#q=rafael+florez+ochoa+modelos+p
edagogicos&revid=536771403.html.
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ESTUDIANTES CONSTRUYENDO SU PROPIO CONOCIMIENTO EN EL EBA.
COMPARTIENDO SU APRENDIZAJE
- 113 -
ELEBORANDO TRABAJOS MANUALES.
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