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LAS ESCUELAS “EN LOS MARGENES”

Realidades y futuros

El pibe de la villa que se queda en la villa se le

cierra el panorama...sólo si tiene un maestro...
I., maestro en una escuela del Conurbano
Patricia Redondo y Sofía Thisted

Este capítulo tiene como objeto abordar la problemática de la educación

y la pobreza en nuestro país, ubicando la misma en la dimensión de un
presente en el que se encuentran espectros del pasado e indicios de futuros
posibles.
Capturar los significados que hoy se tejen alrededor de la exclusión
requirió la construcción de una mirada más compleja que permitiera reconocer
lo “nuevo”, lo “diferente” y hasta lo “siniestro” de la profundización de los
procesos de pauperización.
Este trabajo sintetiza, por una parte, reflexiones provenientes de la
experiencia laboral vinculada al sistema escolar en zonas signadas por la
pobreza extrema, y por otra, los avances de un trabajo de investigación
realizado en el marco del Proyecto APPEAL (Alternativas Pedagógicas y
Prospectiva Educativa para América Latina), en escuelas ubicadas en dichos
contextos en el ámbito del Conurbano Bonaerense 1, cuyo enfoque es tributario
de los aportes de la sociología crítica de la educación y la etnografía.
En este marco se llevó a cabo un trabajo de campo, en el lapso que
transcurre entre fines de 1994 y 1996, en tres escuelas primarias de dos
distritos del Conurbano Bonaerense considerados entre aquellos que, por los
indicadores socio·económicos, se encuentran peor en lo que respecta a
situación habitacional y laboral de hombres y mujeres, así como en el nivel de
cobertura de las necesidades básicas de la población y de los índices de

1
Se hace referencia a los siguientes trabajos de investigación: Redondo, P. “Pobreza,
imaginarios y futuros. La escuela de los márgenes entre la adversidad y la utopía” y
Thisted, S. “Historia y cotidianeidad de la asistencialidad en la Educación General
Básica. Análisis ¨en¨ un distrito del Conurbano Bonaerense”.

1
mortalidad infantil 2. La elección de las instituciones estuvo orientada porque
en ellas se condensa la problemática de la educación y la pobreza.
En el marco de esta investigación realizamos 36 entrevistas en
profundidad a docentes, 7 a personal directivo, 9 a equipos de orientación
escolar y entrevistas informales, colectivas, a niños y miembros de las
comunidades. Además se realizaron alrededor de 100 jornadas de observación
de espacios y actividades tanto en la escuela como fuera de ella.
En las instituciones educativas privilegiamos la observación de los
momentos de entrada y salida de la escuela, las situaciones de clase, los
recreos y la vida en los patios, los espacios y los tiempos del comedor de
alumnos y maestros, las diversas actividades asistenciales que coexisten en el
espacio escolar y los climas, los olores, todo aquello que iba cobrando
significado en el marco de la investigación. Más allá de las escuelas
recorrimos instituciones y ámbitos significativos en la trama local tales como
comedores municipales y parroquiales, cooperativas, Centros de Atención
Primaria y entrevistamos a las familias en sus hogares, en las salas de
espera, en los pasillos de la villa y otros espacios abiertos. Acompañamos a
asistentes sociales en sus salidas y observamos la vida de los niños que
trabajan en las rutas, que “paran” en los pasillos y que transitan en estas
barriadas.
Este modo de abordaje nos permitió adentrarnos en la compleja trama
de la educación y la pobreza, no vista exclusivamente desde la escuela sino
desde la posibilidad de entrar y salir de la misma. Así fuimos construyendo una
mirada abonada por las múltiples perspectivas de los sujetos que transitan
estas instituciones y que habitan estos contextos.
Los objetivos que alentaron estos trabajos se vinculan a la necesidad de
indagar las huellas que dejan los procesos macrosociales en la vida cotidiana
de las instituciones educativas y al modo en que se significa la relación entre
educación y pobreza, por parte de los sujetos, en las escuelas en los
márgenes. Al hacer referencia a las “escuelas en los margenes” recurrimos al
2
Un trabajo reciente realizado por INDEC distingue cuatro espacios diferenciables a
partir de los indicadores socio-económicos dentro del Conurbano. El primer grupo
está constituído por los partidos de San Isidro y Vicente Lopez, presentauna situación
ventajosa de los hogares desde el punto de vista habitacional y desde la inserción
laboral de los hombres -patrones, cuentapropistas, asalariados formales- y de las
mujeres, tanto jóvenes como adultas. El segundo grupo está compuesto por
Avellaneda, Matanza 1, Morón, Gral. San Martín y Tres de Febrero, que se
caracterizan por tener una población ocupada en comercio, servicios sociales y el
transporte, siendo tanto asalariados como cuentapropistas y poseen una
participación en el ingreso ligeramente superior al promedio del área. El tercer grupo
está integrado por Almte. Brown, Berazategui, Lanús, Lomas de Zamora y Quilmes, y
muestra una situación sanitaria y habitacional dentro del promedio bonaerense, la
ocupación laboral se concentra en el transporte y la construcción bajo la forma de
asalariados en puestos de baja calificación. Finalmente el cuarto grupo, dentro del
que se hayan los distritos en los que trabajamos, se halla compuesto por Esteban
Echeverría, Merlo, Moreno, La Matanza2, Gral. Sarmiento, San Fernando y Tigre.Las
condiciones habitacionales y sanitarias son más deficientes, -altos porcentajes de la
población sin agua potable ni recolección de residuos-, los ocupados se dedican a
trabajos precarios -ventas callejeras, empleo doméstico- y de baja calificación en la
contrucción. También en esta zona se concentra los índices más altos de la
desocupación.

2
sentido metafórico de la idea de margen, intentando apartarnos de aquellas
perspectivas que en la forma de nominar a las instituciones en contextos de
pobreza extrema, las clasifican y las estigmatizan.
En este sentido, en el marco de la investigación desarrollada, nos
propusimos rastrear las imágenes de futuros que circulan en el presente de
quienes habitan en los márgenes y nos encontramos con fragmentos de
utopías dispersas. Si bien el presente parece no incluir futuros deseables
para las mayorías, en esta pulseada entre un pasado no clausurado y un
futuro que se muestra desprovisto de sentidos utópicos, los sueños y
realidades de niños, padres y maestros de las escuelas, adquieren formas
particulares de expresión poco indagadas en la investigación educativa.
Para abordar el lugar de los futuros posibles en la construcción del
presente, nos propusimos bucear en los imaginarios de quienes hoy son
negados como sujetos. Esto podría parecer un contrasentido, sin embargo
penetrando el complejo entramado de significaciones de los relatos de los
pibes y las mujeres nos permiten pensar que hacer referencia a la prospectiva
en términos de educación y pobreza puede no representar un salto al vacío.
Impugnar los futuros contorneados por el discurso del poder es
considerar la posibilidad de que se construyan nuevas articulaciones, quizás
aún hoy no previstas, por parte de quienes son expulsados del modelo o de los
que ya estructuralmente han sido excluídos.

FRONTERAS DE EXCLUSIÓN, ¿FRONTERAS EDUCATIVAS?

Nuevos paisajes argentinos
Sobre el final de este siglo asistimos, en nuestro país, a la consolidación
de un modelo que configura de modo particular nuevas fronteras de
exclusión3.
Los procesos actuales de pauperización no son un efecto residual que
representa una disfuncionalidad de un sistema, sino por el contrario, son parte
estructurante del modelo social que se afianza poniendo en cuestión la
gobernabilidad y legitimidad del sistema democrático y del sistema de
educación pública.
Esta problemática excede a los sujetos de la pobreza y coincidimos con
Danani en que “la mirada debería dirigirse más que a los sectores excluídos y
pobres, hacia los procesos de exclusión, pauperización y subalteralización”.
(Danani, 1995)
En nuestro país, en este nuevo contexto, nuevas y diferentes cadenas
discursivas de equivalencias se construyen en relación a esta problemática.
Los “pobres” se transformaron discursivamente en “marginales” o “excluídos”,
a la marginalidad se la asocia con la violencia y a esta última con el riesgo, y
3
En el último decenio, América Latina se ha visto sumida en una profunda crisis que
derivó en un “realineamiento de fuerzas y grupos sociales, de empresas y
trabajadores, de hombres y mujeres, y de una redefinición de magnitudes enormes
de su acceso a recursos, a bienes y a perspectivas de futuro” (Vilas, C., 1995: ). En el
nuevo escenario que tiende a consolidarse la exclusión configuraría el panorama
permanente del país. (Coraggio, J.L., 1993)

3
el riesgo con el peligro (Marí, 1995). Se forma un “mix ideológico” en el cual se
combinan elementos de peligrosidad social y viejas consideraciones de orden
moral4. Antes el adentro y el afuera delimitaba fronteras claras desde las
cuales el Estado “providente” asumía un papel en la integración y control de
aquellos que nominados como “pobres”, “carentes” o “indigentes”, no estaban
incluidos en el sistema de producción, eran objeto de la asistencialidad y de la
caridad pública o privada. Esta intervención se legitimaba en una operación de
integración social y, simultáneamente, de administración del conflicto.
La pobreza no sólo aumenta en magnitud extiendiéndose
territorialmente e incluyendo a sectores que antes no se los consideraba
pasibles de ser afectados por estos procesos sino que, además, se modifica su
espesor adquiriendo nuevos sentidos y significados alrededor de qué es “ser
pobre” en los noventa.
En este nuevo contexto, signado por la desocupación y por la
desarticulación de derechos sociales construídos a lo largo de la centuria, la
exclusión cobra significados diferentes 5. El aumento progresivo del desempleo,
subempleo y precarización laboral dan cuenta de una tendencia al
empobrecimiento colectivo que opera disciplinando aún más a quienes poseen
trabajo. Analizando esta cuestión, Vilas destaca que: “El empleo en el sector
informal crece mucho más rápido que en el sector formal lo cual genera un
deterioro general en las condiciones de remuneración y de vida (...) y diluye
las fronteras entre uno y otro” (Vilas, C. 1996).
Los cambios que se han operado en los últimos años producen lo que
denominaremos nuevos paisajes argentinos. De aquel país soñado y
proyectado por otras generaciones, hoy quedan las fábricas abandonadas,
refuncionalizadas como shoppings, en venta u ocupadas precariamente como
viviendas. Esqueletos vivientes que atestiguan la caducidad y el abandono de
un proyecto -no exento de procesos de diferenciación- que de algún modo
preveía a la inclusión como un elemento homogeneizante y disciplinador.
Como contracara de estos procesos, se produce una concentración
exacerbada de la riqueza de la que emerge con fuertes contrastes una nueva
configuración de la sociedad argentina. Pocos grupos económicos entraman
sus interesEstado, “teóricamente neutro pero sujeto en la práctica a la
influencia de los grupos de poder y no por eso más eficiente o menos corrupto”
(Dorfman, A., 1993:30). Esta situación ha derivado en la transferencia de
recursos, bienes y servicios del ámbito público al privado, y del internacional al
nacional, con base en una privatización no sólo de empresas, tales como

4
Este tema está siendo retomado por Patricia Redondo en la tesis de maestría
“Pobreza, imaginarios y futuros. La escuela de los márgenes entre la adversidad y la
utopía” actualmente en elaboración, dirigida por la Dra. Adriana Puiggrós.
5
A partir del ´80 en el Conurbano comienza a esbozarse un nuevo mapa social, en la
medida en que la zona se vio afectada significativamente por el proceso de
desindustrialización. Y junto con estos procesos socio-económicos se incrementaron
significativamente las dimensiones cualitativas y cuantitativas de la pobreza: en 1990
el 34,5% de la población es parte del conjunto de los pobres incluyendo pobres
estructurales y nuevos pobres, siendo estos últimos los que más se han
incrementando en número en el decenio 1980-90. Los pobres estructurales, en
cambio, no han variado sintomáticamente en número pero sí padecen un incremento
de las carencias

4
SOMISA, sino de las políticas y decisiones de gobierno 6. La visibilidad de las
diferencias estalla en las páginas de las revistas que exhiben sin pudor la
distinción de “pertenecer”.
Desde la perspectiva de Bourdieu la definición clara de las fronteras de
la pobreza posibilitó la asignación de un lugar fijado socialmente que operaba
como enclasamientos definidos en la construcción de identidades (Bourdieu,
1988).
En este sentido la escuela en tanto institución pública ha ocupado un
espacio nodal y estratégico en la construcción de un rol subalterno o no
subalterno en el ejercicio de las identidades ciudadanas y en la definición de
futuros posibles para quienes ya son considerados excluídos del modelo social
y político.
Las escuelas, que en su momento fueron construídas con un fuerte
mandato igualador, se ven atravesadas, y por momentos desbordadas, por los
efectos de las políticas que desigualan y diferencian 7. Así, las instituciones
educativas quedan frecuentemente como la única expresión del Estado en la
periferia conformándose la propia escuela como última frontera de lo
público8.
Estas fronteras de exclusión atraviesan el campo de lo educativo y,
particularmente, a aquellas escuelas que se hallan en barriadas signadas por
la pobreza extrema. En estos contextos parecen establecerse límites casi
inexpugnables a las posibilidades de educar y se constituyen, de algún modo,

6
Tal como señala C. Vilas “las políticas públicas refuerzan los sesgos concentradores
e inequitativos del mercado. (...) Hay una notoria privatización de las políticas y de las
decisiones gubernamentales como se advierte en el impulso estatal a la
financierización de la economía, la desregulación asimétrica, las privatizaciones al
bulto” en Vilas, C. (1996): “Qué hacemos con la pobreza? Notas preliminares para
una respuesta política” en Realidad Económica, N°139, Buenos Aires.
7
Diversas investigaciones sobre el sistema educativo argentino han destacado que
ete es en apariencia igualitario pero discrimina por la segmentación y la
desarticulación que lo caracterizan. En 1985, Braslavsky propone partir de la
antinomia de unidad/diferenciación para delinear las tendencias predominantes en los
sistemas educativos y alerta sobre la preeminencia de este último en el caso
argentino. La existencia de profundas diferencias en el sistema educativo argentino
fue señalada también por otros autores quienes postulan que la segmentación del
sistema educativo argentino se profundizó durante los años del gobierno militar en
todos los niveles de enseñanza y este fenómeno excedía la división público/privado.
Más adelante se ha llamado la atención sobre esto en diferentes trabajos que
destacan que en la última década la diferencias al interior del sistema educativo se
han profundizado (Tedesco, J.C., 1987; CIPES, 1990; Tenti, E., 1993; Puiggrós, A.,
1994).
8
Actualmente la tasa de escolarización del grupo de 6 a 12 años supera el 98% en el
Conurbano Bonaerense y, aunque las cifras más bajas se constantan en los distritos
más pobres (Tigre y Lanús poseen una tasa del 98%, La Matanza, Merlo y Quilmes
registran una tasa del 98,1%), remiten a altos niveles de expansión de la educación
básica, concentrándose las diferencias en los niveles medio y superior. Tanto las
estadísticas como el trabajo de campo abonan la idea de que la escuela es la
institución pública de mayor difusión, presente en zonas rurales y en las barriadas
populares, constituyéndose en muchos casos, en la única presencia permanente del
Estado.

5
como fronteras educativas que profundizan, en el espacio escolar, aquellas
diferencias que produce la pobreza como frontera social.
En esta tensión entre un proyecto histórico que todavía subyace y
significa a la escuela como el espacio privilegiado para la movilidad y el
ascenso social, especialmente desde la perspectiva de los sectores populares,
y la cotidianeidad que satura la experiencia de lo escolar de procesos de
diferenciación y marginación, se conforma una trama en que la educación y la
pobreza se anudan y articulan de modo particular.

Escuela-s y pobreza-s: el revés de la trama

“...el cruce de la ruta es peligroso, no hay puentes para
cruzar y los autos, camiones y colectivos pasan a toda
velocidad sin respetar el semáforo. La villa está en el
borde de la ruta, se hace visible desnudando sus
pobrezas. Llegar a la escuela implica atravesar los
pasillos, las cloacas y la basura...Después de la lluvia hay
mucho barro, la gente recién comienza a salir. En la
canilla comunitaria hay mujeres cargando agua, hacen
cola, también hay niños, de fondo se escucha música en
guaraní.
Otra temporalidad, signada por el no trabajo se hace
presente modificando la cotidianeidad, desde temprano
los jefes de familia desandan su forzado tiempo libre en
los pequeños patios de las casillas.
El que vende pan dulce casero cruza la calle de tierra,
pisando con cuidado, una mujer lo hace con un tacho de
ropa lavada, en la cuadra hay casas de material, están
bien ubicadas, sólo a unas cuadras de la ruta.
En este barrio, el 80% de los hombres están desocupados
o subocupados y las mujeres sostienen los hogares
trabajando en su mayoría en el servicio doméstico.
No hay agua y los cortes de luz son frecuentes. Para
quienes conviven en espacios reducidos el patio de la
escuela es el lugar de los encuentros... y de las fiestas
familiares y comunitarias. A la hora del comedor, la puerta
se halla abierta, los que desertan de los bancos para
aprender, los ocupan a la hora de comer”.
Nota de campo, esc 1, octubre de 1995
Delimitar topológicamente los territorios signados por la pauperización
extrema y/o trazar imaginariamente sobre el mapa social las líneas de pobreza
que distinguen con nitidez aquellos grupos sociales ubicados por encima o por
debajo de la misma para luego catalogarlos, no agota las dimensiones de este
campo problemático. El bagaje de cifras e indicadores que describen estos
procesos no permiten abarcar su magnitud y profundidad.
Si bien el objeto de este trabajo no es cuantificar, ni delimitar
empíricamente este fenómeno, el reconocimiento de “la existencia de una
sociedad con marcadas diferencias sociales y con una importante proporción

6
de la población poco integrada o excluída constituye una realidad
insoslayable” que, de llegar a cristalizarse “constituiría el panorama
permanente del país” (Minujin et allii, 1993).
En este nuevo escenario social hablar de escuelas en los márgenes
no implica referirse a una realidad acotada, puntual, que afecta a una pequeña
proporción de las instituciones, sino por el contrario, remite a un amplio y
heterogéneo conjunto de escuelas. Si tenemos en cuenta que en la Argentina
de fin de siglo, “la mayoría de los pobres son niños y la mayoría de los niños
son pobres” se pone en evidencia que una parte importante del sistema
educativo atiende a chicos que viven en condiciones de un fuerte
empobrecimiento.

En la historia reciente en nuestro país el vínculo entre sistema educativo

y pobreza se ha construído de diferentes formas a partir de las
consideraciones que se han sostenido sobre el papel de la escuela en la
integración social. Para algunos la escuela es un ámbito que debe procurar
exactamente lo mismo a todos los niños independientemente de su origen
social, y, en esta operación se halla la condición de posibilidad de que todos
accedan a los mismos conocimientos. Para otros, en cambio, la escuela es un
ámbito que debe compensar las diferencias de origen ya que de lo contrario
desiguala por los diversos puntos de partida en los que se encuentran
ubicados los niños de diferentes grupos sociales.

La categoría de “escuelas pobres” asociadas exclusivamente a las

escuelas de villa y rurales, estalla en la medida en que la realidad la
supera y la desborda. Las escuelas de villa, que históricamente
ocuparon el espacio del cual daba cuenta esta categoría, hoy se
encuentran jaqueadas por la profundización de una sumatoria de
carencias. A este conjunto de instituciones se agregan aquellas que en
los últimos tiempos se ven alcanzadas por estos procesos de
pauperización social -que no sólo comprenden a los alumnos y sus
familias sino también a los maestros- donde se configuran otras
articulaciones y tensiones entre la inclusión y la exclusión. Estas últimas
contribuyen a un borramiento de los límites territoriales, configurando
nuevas fronteras entre el adentro y el afuera, entre la pobreza y la no
pobreza.
La condensación de sentidos respecto a “ser pobre” o “ser marginal”
habita las escuelas y las constituye a sí mismas como “escuelas pobres”,
“marginales”, “carenciadas” o de “alto riesgo”. En estos casos, la pobreza se
conforma como un elemento constitutivo de identidades institucionales. Esta
nominación, elaborada desde el sistema, es reproducida y/o resignificada
desde las escuelas.

Una de las escuelas investigadas muestra en su historia

marcas de cómo se pensaba la escuela que atendía a los
“niños pobres” y cómo se la significa y considera
actualmente. La misma se inauguró hace unos treinta
años, fue creada en su momento como “refugio escolar”
con todos los sentidos que esto incluye. Las fotos de esa
época permiten visualizar cómo la escuela intentaba

7
 trazar una fuerte diferencia con el afuera, con un
propósito fuertemente moralizante y disciplinador que
incluía, como padrino, a un Regimiento Militar que
facilitaba sus instalaciones para dar de almorzar a los
niños pobres. Hoy, estigmatizada como una escuela de
riesgo se la identifica como “la villa dentro de la villa”,
adonde asiste “lo más bajo ya que más abajo no hay
más”.
Nota de campo, esc. 1.

En reemplazo de políticas educativas que operen amortiguando el peso

de la desigualdad, se configuran dispositivos clientelísticos que asisten a los
sujetos en la medida en que esta asistencialidad implique algún rédito político 9.
El asistencialismo, en tanto discurso 10, pasa a ocupar el vacío que deja el
Estado al no velar por los intereses de las capas más desprotegidas de la
sociedad, en momentos en que la exclusión aparece como un elemento
constitutivo de la nueva configuración del mapa social.
Sin embargo, en estas escuelas sujetas particularmente por los
contextos que las rodean, las políticas que las atraviesan, las realidad que las
penetran, el modo el que se articulan la educación y la pobreza no configuran
necesariamente un mismo destino fatalmente determinado. El trabajo de
campo nos permite pensar que hay recorridos institucionales diferentes: en
algunos la sujeción se presenta como ineludible y se profundizan los
contenidos de exclusión; en otros, en cambio, cuando esta realidad se
constituye en problema factible de ser abordado por los sujetos se despliegan
acciones potencilamente transformadoras. Los siguientes testimonios abonan
esta perspectiva:
“Lo nuestro es una lucha sin cuartel pero con resultados
previsibles. Acá lo que define la vida de nuestros alumnos
es haber crecido en este lugar. Esto tiñe sus horizontes y

9
Durante la última gestión la Provincia de Buenos Aires modificó los canales por los
que se distribuyen los fondos para hacer frente a los requerimientos de las
instituciones educativas. Desde los orígenes del sistema educativo provincial, los
Consejos Escolares, instancias intermedias, distrtitales, cuyos miembros acceden a
los cargos por elecciones generales, en las que funcionan Comisiones con amplia
representatividad, tuvieron una intervención protagónica en la definición de a dónde
se giran los recursos destinados al mantenimiento y refacción de edificios escolares.
Pero, a partir del gobierno de Duhalde, la función de estos órganos se restringe y se
centraliza la distribución de recursos en el Consejo de la Mujer y el Ente del
Conurbano Bonaerense. En este nuevo contexto, los punteros y vínculos políticos
que eventualmente puedan tener los Consejeros aparecen como clave en la
construcción de estrategias institucionales ante el desdibujamiento del Estado
Educador.
10
En este trabajo retomamos la noción de discurso que propone Buenfil Burgos
conceptualizándolo como “significación inherente a toda organización social”.
Discurso en esta perspectiva es tanto la expresión oral como escrita, pero también los
diferentes tipos de actos, gestos, acciones, rutinas, espacios físicos, rituales, como
prácticas discursivas que implican procesos de significación. Buenfil Burgos, 1994:
Cardenismo, argumentación y antagonismo en educación, DIE CINVESTAV-IPN-
CONACYT, México.

8
 los de la escuela misma que queda atrapada por esta
realidad. La gente no puede salir de esto y la escuela no
puede hacer milagros. La pobreza de ellos se vive en las
aulasl, los niños son carentes de todo: de afecto, de
recursos, de comida. El contexto nos muestra las
limitaciones. La mayor parte de nuestros alumnos será
cartonero o changarín. Y sino, muchos serán
delincuentes, ladrones de gallinas o trafincantes de
drogas.”
J., directora de la esc. 2 , 1994.
Pensar al contexto como factor limitante de las posibilidades de educar
conlleva, y esto no depende sólo de las voluntades individuales, un
cercenamiento de la posibilidad de que la escuela se constituya en un en el
lugar de construcción de espacios alternativos dentro del ámbito público.
Otra directora comentaba:
“Para mí el objetivo es ambicioso. Quiero que la escuela
ofrezca un poco más que en otros lugares, porque en el
“centro” los chicos van a computación a la tarde, juegan
al futbol en el club y si la escuela no brinda esas
posibilidades, hay otros espacios. La escuela, acá, tiene
que mostrar que hay otros mundos posibles, y la mejor
forma de mostrarlo es con actividades que les abran
horizontes y empujen a salir. No creo que la escuela por
sí sola pueda revertir las historias de los chicos, pero sí
creo en el lugar que ocupa la escuela que ocupa la
escuela en mostrarles a los chicos qué es lo que pueden
pedir, qué es lo que se puede reclamar y cómo se pueden
pelear esas cosas. No es fácil, no contamos con los
mismos recursos que las escuelas céntricas, pero
tampoco podemos conformarnos o pensar que puede
haber escuelas pobres para chicos pobres”
G., directora de la esc. 2, 1995.
Cuando la pobreza se constituye en una situación problemática, factible
de ser abordada la escuela purede construirse como espacio de constitución
de sujetos pedagógicos e incluir otras estrategias que permitan situar a la
escuela como ámbito de producción de aprendizajes relevantes para los niños
que habitan en los “márgenes” y como espacio de experiencias colectivas de
carácter transformador. Esto también se puede desprender de los relatos de
algunos maestros entrevistados, que ante la realidad redefinen sus prácticas:

9
 “Para mí estudios sociales, es hoy mi país, mi realidad,
los temas indígenas, el cólera, etc.. Los chicos
desconocen mucho, todo. Hasta su país. Hay cosas en
las que no estoy de acuerdo con como están planteadas
en el programa, yo me las rebusco. A la ortografía le
asigno importancia en determinado grado, para que
conozcan las reglas ya que se escribe de determinado
modo para que otro pueda entender. De las operaciones,
los más importante es saber cómo se opera. Si después
para multiplicar por tres tiene que usar los dedos, que lo
hagan. Pero que entiendan que es tres veces tres. Yo
siempre hice hincapié en situaciones problemáticas con
un discurso social. Por ejemplo, problemas con horarios
de trabajo, una solicitud de empleo, un telegrama de
despido, que les permita defenderse, que lo que
aprendan sea un medio para lo que tenga que afrontar.
Para no creer que no estamos sólo trabajando a la
deriva.”
M., maestra de grado de la esc. 1, septiembre de 1994.

Nos interesa iluminar en este trabajo la creciente magnitud de los

abismos en el interior del sistema educativo, que se profundizan cuando se
conjugan las políticas educativas a las que hicimos referencia y la fuerte
tendencia a la dualización social. En tanto la vida de las escuelas depende, en
gran medida, de los recursos humanos y económicos de las comunidades en
las que están insertas, las diferencias entre escuelas continúan acentuándose.
Esta diferenciación opera contradiciendo en la cotidianeidad escolar a aquel
mito fundacional que sostiene que la escuela es igual para todos.
En las escuelas de los márgenes se produce un profundo quiebre
entre el mandato fundacional homogeneizador que organizó históricamente el
sistema educativo y el nuevo proyecto neoliberal en el que se rompe con el
contenido universalista de la idea de inclusión.
Las políticas educativas actuales se inscriben en un discurso sustentado
en los principios de “equidad” y “calidad”, en consonancia con lo sostenido por
los organismos internacionales 11. Los mismos recomiendan la focalización
como un modo de asegurar una “verdadera equidad”, que consiste en hacer
llegar la asistencia del Estado a quienes efectivamente lo necesitan , a los
sectores sociales definidos como más vulnerables. Se instala la discusión
“acerca (de) si los gobiernos deben pagar servicios para todo el mundo o sólo
para los pobres” (Grassi et allii, 1994:54). A este panorama se añade el “sesgo
financiero” que caracteriza esta propuesta, dando lugar a un fuerte
desplazamiento del sesgo social” de las políticas públicas 12.

11
Los lineamientos de política educativa de la Provincia de Buenos Aires, sitio en el
que desarrollamos la investigación, sostienen como ejes la calidad, la equidad, la
racionalización administrativa y la cultura del trabajo. Los tres primeros se hallan
estrechamente vinculados a las “sugerencias” de los organismos internacionales. El
último, en cambio, está más vinculado a perspectivas propias de la actual gestión y
sus lazos con las propuestas de los organismos internacionales es más difusa.
12
Carlos Vilas plantea que en este momento se impone crecientemente un sesgo
financiero por sobre el sesgo social que históricamente caracterizó a las políticas

10
 En materia educativa se abandona el concepto de “igualdad” y se
introduce en su reemplazo, un nuevo barniz discursivo en el que la “equidad”
aparece como concepto superador del anterior, en tanto enuncia el
reconocimiento de la diferencia. Sin embargo, en este modo de enunciar la
diferencia se oculta la desigualdad y esto, en el marco de la crisis que
atraviesa el sistema educativo y la aplicación de políticas de ajuste, profundiza
la brecha ya existente.
Las escuelas ubicadas en zonas “desfavorables” quedan libradas al
arbitrio de su propio destino y al de sus comunidades, que de hecho, cargan
con la responsabilidad de igualar aquella desigualdad que el propio Estado no
reconoce ni atiende como tal, pero que contribuye a reproducir. La dimensión
de esta realidad educativa no es atendida en el conjunto de su problemática,
esta afirmación pareciera no corresponder con algunos hechos divulgados en
las publicidades respecto a las inversiones en infraestructura escolar.
Estamos ante una situación cuando menos contradictoria: a modo de
ejemplo, al tiempo que el estado provincial invierte cuantiosas sumas en
nuevos edificios para atender la población infantil de sectores populares, no
resuelve cómo se van a solventar los gastos que requiere el mantenimiento de
los mismos en comunidades sin recursos económicos. En relación a los
salarios docentes en la Pcia de Buenos Aires se hallan congelados desde hace
5 años, estando entre los más bajos del país, constituyéndose en un límite que
condiciona seriamente los enunciados oficiales de la transformación educativa
ya que al mismo tiempo que se incluyen bibliotecas digitales en escuelas
consideradas “carenciadas”, esta situación co-existe con un empobrecimiento
acelerado de los docentes y un deterioro progresivo de sus condiciones de
trabajo.
La situación de las escuelas en los márgenes se ve agravada por: la
dificultad para cubrir los cargos docentes, la sobrecarga de tareas
asistenciales y la ausencia de políticas específicas que atiendan problemáticas
de larga data en el sistema educativo como la deserción escolar, que requiere
de una mirada global y creadora desde el propio estado que instrumente
políticas educativas que compensen la diferencia.

Los pibes en la frontera

Luis desertó de la escuela, ahora pela huesos en un
peladero cercano a la villa donde vive. Roque, entra y
sale de la escuela, vende “ravioles” a cinco pesos
zafando de las redadas policiales. Cachito va a la escuela

sociales. Por definición, en su perspectiva, las políticas sociales tienen un sesgo

social en la medida en que brindan servicios y bienes sin que haya prevista una
contraprestación equivalente con el objeto de compensar -a través de políticas
estatales- las desigualdades que emergen del acceso diferenciado a bienes
económicos. Hoy este sesgo social aparece disputado por el sesgo financiero que
enfatiza la relación “costo-benericio”, la rentabilidad y el proceso de creciente
financierización de la política social. En el marco de las orientaciones neoliberales
hegemónicas reforzadas por los organismos internacionales y los bancos que
financian buena parte de ellas, las políticas sociales asumen modalidades, objetivos y
contenidos vinculados más a la gobernabilidad y el control que a la equidad.(Vilas,
C.:1995: 193).

11
 tres turnos. Por las noches cartonea mojando el cartón
para que pese más. Adriana a la mañana pide en el tren
que va a Retiro, llevando a su hermanito en brazos,...
Luego va a la escuela, donde come y vuelve al tren.
Marcelo limpia vidrios en la ruta, en el horario de comedor
se acerca a la escuela por un plato de comida. Marina ha
abandonado su banco en la escuela, mendiga en las
escaleras de la Iglesia y también se prostituye por unas
monedas.
Nota de campo, testimonios de niños del Conurbano Bonaerense
Rutas, trenes, subtes, escaleras, estaciones, restaurants se constituyen
en fronteras de la exclusión. Imágenes desoladoras pueblan los márgenes y
los márgenes pueblan la desolación. Heridas abiertas en el entramado social,
delgados bordes de alambres de púas 13, que definen y describen la
materialidad de las fronteras.

Al pensar en fronteras de exclusión se reconocen las diferencias que

separan a quienes están incluídos de los que están excluídos, pero no
definiendo esta relación en términos dicotómicos, excluyentes entre sí (Castel,
1996). El concepto de frontera refiere a la idea de borde, límite, pasaje, cruce,
margen, de interioridad y exterioridad, lo que permite abordar de un modo más
complejo la comprensión de los procesos de pauperización y su expresión en
la vida cotidiana de familias e instituciones escolares.
En un mundo massmediático y globalizado los límites por los que pasa
la exclusión o la inclusión se tornan más nítidos e inexpugnables y,
simultáneamente, parecen diluirse en la medida en que se interpela
masivamente a los sujetos como consumidores.
Los almuerzos de Mirtha Legrand se presentan desde la pantalla en la
mesa de todos los argentinos, incluso en la de que aquellos que hoy no
comen.
“Es la hora del mediodía, hace calor, en la casilla se van
reuniendo junto a su madre algunos de los doce hijos de
la familia que vuelven de la escuela. La tele está
encendida, todos se sientan a mirar, aparece Mirtha
Legrand en la pantalla almorzando como todos los días.
La madre comenta sin dejar de mirar la televisión, “por
suerte los chicos comen en la escuela ya que mi marido y
yo no podemos darles de comer”
Nota de campo, barrio de la esc. 1
Existiría una zona, un pasaje, un espacio, en el cual no es posible
pensar la exclusión como blanco o negro, por el contrario la idea de matiz,
zona gris, resulta más fértil para comprender la situación de quienes no tienen
acceso al consumo de bienes y servicios pero no dejan por este motivo de ser
interpelados como potenciales consumidores.

13
Ansaldúa se refiere a las fronteras como heridas abiertas, delgados bordes de
alambre de púa en Borderlands/La frontera, The Neu Mestiza, 1987. San Francisco,
Aunt Lute Books.

12
 Pensar en márgenes no significa lo mismo que nominar a grupos,
individuos y escuelas como marginales, abre otra perspectiva teórica desde
donde construir conocimientos sobre estas realidades. Los pibes que hoy
habitan las rutas argentinas, limpiando vidrios, vendiendo chipá, no sólo viven
en el margen, ocupan los bordes, sino que en este pasaje entre el adentro y el
afuera de la exclusión constituyen identidades fragmentadas, sujetas a
múltiples determinaciones. Existe una condición fronteriza que sería
constitutiva de nuevos sujetos sociales
En la escuela muchos de ellos son los cuantificados como desertores y
otros como alumnos fantasmas, considerados como regulares en los registros
escolares y persistentes habitantes de los techos e inmediaciones de las
escuelas.
“En una de las escuelas en el momento del recreo los
límites espaciales se desdibujan, algunos grupos de
nenas saltan la soga y juegan con elásticos, mientras
otros se trepan a unos andamios que están detrás de una
pared, se empujan, saltan y otros dialogan con sus
compañeros que no asisten en el horario escolar pero sí
están presentes en los techos, en los se amontonan
piedras y palos.”
En otra una directora comenta:
“En esta escuela tenemos un elenco estable de
merodeadores...son y no son alumnos de la escuela...
vienen a buscar una mandarina, tal vez un plato de
comida. Todos fueron, alguna vez, alumnos de la
escuela... pero hoy son los eternos habitantes del terreno.
Pueden pasarse horas afuera, mirando por la ventana o
en la cancha de fútbol”.
Las escuelas en estos contextos pasan a constituirse, para los pibes “de
los márgenes”, en el último espacio de inclusión en lo público.
Simultáneamente estos mismos chicos abonan o hacen crecer las cifras de
trabajo infantil, sin ser considerados como trabajadores; algunos transitan los
juzgados de menores, como víctimas o victimarios, de un sistema que no
contempla las condiciones de vida de la infancia. Ocupan múltiples intersticios
en los que se conforman identidades, en los cuales el espacio de la escuela es
sólo un fragmento, no por ello menos importante.
En el trabajo de campo aparece recurrentemente el registro del eterno
retorno a la escuela, a sus techos, a saltar sus muros, o acercarse al comedor
por un plato de comida. Este vínculo recupera sentidos diferentes en el
entramado de la educación y la pobreza situando a la escuela como un ámbito
de relación con otra comunidad de pares, y a la vez, un sitio privilegiado de
inclusión deseable y cargada de posibilidades como sujetos, aunque esta sea
a veces fuertemente expulsiva.

13
 En las fronteras de la exclusión las escuelas resemantizan la articulación
entre educación y pobreza quedando situadas en un campo de
posiciones en que se balancean entre la posibilidad de fortalecer los
vínculos de inclusión y la reproducción y profundización de la exclusión.
Esta tensión cobra significados en la cotidianeidad escolar.

MITOS Y REALIDADES DE LAS ESCUELAS EN LOS MARGENES

A lo largo del siglo en que se expandió el sistema educativo se fueron
construyendo algunos mitos en torno a las escuelas y al horizonte que se abría
con la expansión de la escolarización. Al hacer referencia al concepto de mito
no designamos “una creencia o un acto de fe sino a la experiencia cotidiana, al
imaginario vivido, al modo de relación consigo mismo, con el mundo y con los
otros (Colombo, 1993).
Pensar en la categoría de “mito” como “sistema de representación
estructurado de acuerdo a las categorías y a las prácticas sociales”
(Colombo,1993), no como una copia significante de la realidad sino como un
sistema de significación simbólica, eficiente, resultó muy interesante a la hora
de comprender los procesos por los que se construye, por ejemplo la
naturalización de la desigualdad como reaseguro de la reproducción del
sistema.
En este punto desarrollaremos tres de los mitos en torno a la educación
que se fueron elaborando a lo largo del siglo y que hoy, pese a la profunda
crisis que atraviesa el sistema educativo centenario siguen, en cierta medida
vigentes.

Primer mito: la escuela es igual para todos

La escuela moderna corporizó, a lo largo de casi una centuria, los
ideales del universalismo, de la ampliación de la esfera pública a través de la
ciudadanía, de la movilidad social. Y no sólo estuvo en el centro de los ideales
de justicia, igualdad y distribución sino que, además, fue la institución
encargada de transmitirlos, de hacer que se tornen sentido común y parte de
la sensibilidad popular (Da Silva, 1995).
En nuestro país la escolarización ha sido una de las primeras políticas
públicas diseñadas por el Estado Nacional, asociada al desarrollo de los
derechos civiles y políticos. la escuela se organiza y divulga con un claro
mandato homogeneizador en el marco de un proyecto que intenta desdibujar
las diferencias culturales y étnicas de la heterogénea población inmigrante y
nativa (Gagliano, 1991).
A partir de allí, se construyó un sistema educativo que tuvo rasgos
cuando menos contradictorios: al tiempo que fue un ámbito privilegiado para el
ascenso social, construyó destinos diferentes para los niños de distintos
grupos sociales. La centralidad de la tendencia homogeneizadora y el énfasis
en la integración tuvieron mucho peso, pero esto no impidió que en el interior
del sistema educativo argentino se produjeran clasificaciones en las que se
articulan no sólo la pertenencia a una clase social sino también sentidos
políticos, culturales y económicos (Puiggrós, 1995). Esta tendencia
homogeneizadora no sólo se apoya en las políticas públicas, en la tradición

14
de izquierda -socialista, anarquista- había una serie de prácticas e
instituciones que apuntaban a la universalización de la cultura y la civilización
dotadas de un fuerte sentido de misión laica, tales como las sociedades Luz, la
Editorial Claridad, Antorcha y los Clubes del Progreso. En este caso era
muchas veces era otro el universal colectivo que se construía, diferente del
Estado, la clase. Y la cultura política de estos sectores dejó huellas profundas
en el magisterio.
El resultado de los procesos de escolarización en nuestro país fue la
producción de diferencias que pueden pensarse como un procedimiento de
distinción 14. Por medio de las consideraciones, los juicios y las clasificaciones
que directivos, maestros, padres e inclusive los niños construyen, cada familia
y cada niño van conociendo sus límites y las opciones posibles.
Esto se expresa en el relato de una madre de una nena de diez años que
repite por segunda vez tercer grado:
“A la Juani no le da más que para lo más importante, no
le da la cabeza. La maestra me llamó y me explicó que no
tiene constancia, que la escuela no es su fuerte. Yo
quiero que se sepa defender, aunque lo más probable es
que pronto consiga algo en casa de familia. Si no es con
el estudio, si uno no tiene esa facilidad, cuando es pobre
lo más posible es que la chica se emplee con cama y, ahí,
es cuestión de suerte, que le toque gente buena”
Ma. Angélica entrevistada en el Centro de Salud
En este mismo sentido, una maestra plantea:
“Uno, desde los primeros meses, ya sabe quien está para
seguir (en la escuela media) y a quien no le da, ni siquiera
lo piensa. Y consciente o inconscientemente uno se
dedica con un poco más de esfuerzo a aquel que quiere
seguir, que son poquitos en esta escuela”
Maestra de sexto y séptimo grado, escuela 3 del Conurbano
Existe una alta probabilidad de que los límites “objetivos” que la escuela y
las propias familias atribuyen a los niños de sectores populares se conviertan
en el “sentido de los límites”, es decir en la anticipación práctica que lleva a los
sujetos a excluirse de aquello de lo que ya están excluídos. Esto es así porque
“lo propio del sentido de los límites es el implicar el olvido de los límites”
(Bourdieu, P.: 1988:482).
Tal como se señaló anteriormente, a lo largo del siglo primó en el
discurso pedagógico la concepción de que las escuelas públicas eran
14
Bourdieu entiende que la distinción “es también una expresión de una posición
privilegiada en el espacio social, cuyo valor distintivo se termina objetivamente en la
relación con expresiones engendradas a partir de condiciones diferentes. Como toda
especie de gusto, une y separa; al ser producto de unos condicionamientos
asociados a una clase particular de condiciones de existencia , une a todos los que
son productos de condiciones semejantes, pero distinguiéndolos de todos los demás
y en lo que tiene de más esencial, ya que el gusto es el principio de todo lo que se
tiene, personas y cosas, y de todo lo que se es para los otros, de aquello por lo que
uno se clasifica y por lo que le clasifican. Los gustos son la afirmación práctaica de
una diferencia inevitable (Bourdieu, P., 1988:53).

15
básicamente iguales y de esto se desprendió que eran pasibles de un
tratamiento uniforme. Desde el Estado se dibujaron políticas homogéneas para
un sistema al que concurre una población crecientemente heterogénea,
produciendo en esta misma operación una fuerte diferenciación que ha
retroalimentado la desigualdad existente. Esto ha tenido entre sus
consecuencias la construcción de un sistema educativo que se ha proclamado
a sí mismo como “igualador”, sin dejar de ser altamente diferenciado en su
interior.
La tendencia a la segmentación 15 del sistema escolar se torna
progresivamente más nítida, se dibujan con claridad diferentes circuitos de
escolarización para los niños de distinto origen social 16.
Las palabras de una supervisora de nivel primario son descriptivas, de
algun modo, de esta situación:
“Acá, y en todos los distritos, uno puede hacer un mapa.
Hay escuelas tradicionales, prestiogiosas, en las que se
concentraba la flor y nata del distrito y que hoy pelean
palmo a palmo con las privadas su matrícula. Hay,
también, lo que llamo escuelas de barrio, que cada vez
atienden a población con más nivel de necesidades. Es el
caso de la escuela N°X, que no tenía comedor ni plan
PIBES, y ahora lo necesita. A veces, y este es el caso, no
es que la escuela perdió matrícula, o que cambió de
público, si no que con el cierre de fábricas y los despidos,
esa zona que era de obreros, ahora es de desocupados.
Pero son distintas a las del tercer grupo: las escuelas
urbano-marginales, en las que se concentran los chicos
de las villas. En este grupo están las históricas del distrito,
por su ubicación, y otras que se convierten en “depósitos”
de desertores y repetidores”
Inspectora, nivel primario del Conurbano Bonaerense
Desde la investigación educativa argentina de los últimos quince años se
destaca que, a pesar de la homogeneidad supuesta, los niños en condiciones
críticas de reproducción acceden a instituciones escolares que ofrecen un
servicio “degradado” 17 . Las diferencias se constatan, en primer lugar, en los
15
Con segmentación del sistema educativo se alude al proceso de profunda
diferenciación entre escuelas en un sistema que se constituyó con los principios de
gratuidad y universalidad. Estas diferencias dan lugar a trayectos diferentes para los
niños de distinto origen social. En Braslavsky,, C: , 1985; Tedesco, J.C., 1981 y Tenti,
E. , 1993.
16
El concepto de “circuitos de escolarización” se ha acuñado para explicar la
construcción de destinos escolares diferenciados para los niños de distinto origen
social así como describir la heterogeneidad interna del sistema educativo. Para
profundizar sobre este concepto ver: Braslavsky, C., (1982): “Conceptos centrales de
política educativa: unidad y diferenciación” en Revista Argentina de Educación, Año 1,
N°2, Buenos Aires; Braslavsky, C. ¨(1985): La discriminación educativa , Flacso /Miño
y Dávila.
17
En los últimos treinta años se han efectuado explicaciones diversas sobre la
configuración de una oferta educativa heterogénea en el interior del sistema de
educación público y privado, y se acuñaron diversos conceptos para dar cuenta de
estos procesos: redes, circuitos, segmentos, son algunos de ellos. En este sentido los

16
recursos de infraestructura y financieros, que históricamente han dependido de
la capacidad contributiva de los padres organizados en cooperadoras
escolares y en menor medida del Estado, que debía proveer lo mínimo para el
funcionamiento de la escuela; en segundo lugar, en la provisión de recursos
humanos ya que sólo se brindan magras bonificaciones salariales para ir a
trabajar a las escuelas más alejadas y/o precarias por lo que en muchos casos
acceden a estos cargos quienes se inician en la docencia o quienes están por
jubilarse; y, finalmente, en el tipo de atribuciones que se les asignan a las
instituciones: para las escuelas “en los márgenes” las tareas exceden
ampliamente a las vinculadas a la instrucción, abarcando también a un amplio
repertorio de tareas asistenciales.
Esta creciente diferenciación en el sistema educativo no es un
fenómeno reciente, pero hoy, en el marco de la creciente dualización social y
de la reorientación de las políticas públicas en general y educativas en
particular, adquiere ribetes dramáticos.
Los pilares de la gratuidad y la universalidad sobre los que se apuntaló
la escuela pública en la Argentina están siendo modificados en el marco de las
reformulaciones más amplias del Estado. Se establece una nueva división del
trabajo entre Estado y mercado en la prestación de ciertos servicios sociales, y
se observa una mezcla en la política social que da cuenta de un rediseño de
la misma que incluye procesos de privatización, que se extienden a diversos
ámbitos (Vilas, C.:1995) y una racionalidad de mercado que domina al Estado.
Al tiempo que algunas promesas históricas del sistema educativo aún
no se han concretado, como por ejemplo la de lograr la “igualdad de
oportunidades escolares” y otras están hoy más lejos de ser posibles de
cumplir como la de la educación como canal de ascenso social, se definen
nuevos proyectos para el sistema educativo.
Como expresión del proyecto inconcluso de la escuela universal y
gratuita, a principios de 1996, en el Conurbano Bonaerense 25.000 chicos
concurrían a escuelas de jornada reducida o de tres turnos y, según señalan
algunas investigaciones en curso, los egresados de dichas instituciones, con
su acreditación de finalización del nivel primario, sólo alcanzan los
aprendizajes esperados de un exiguo quinto grado 18 (Ezcurra, mimeo s/f).
Las diferencias entre escuelas -incluso dentro del mismo ámbito público
crecen alentadas por políticas educativas que fomentan la competencia entre
instituciones, introduciendo una lógica mercantilista que por primera vez se
inscribe en el espacio educativo. Libradas progresivamente a las leyes de
“oferta y demanda” las escuelas en los márgenes ven crecientemente limitada
su posibilidad de competir en el “mercado educativo”.

aportes de los teóricos de la reproducción han sido cruciales para desenmascarar la

aparente neutralidad del sistema educativo.
En el marco de las investigaciones socio-pedagógicas argentinas se ha constatado
que los niños de sectores populares son los que acceden a escuelas en “peores”
condiciones de infraestructura, de capacitación del personal docente y a tiempos de
trabajo pedagógico.
18
Las escuelas superpobladas reducen su horario de clase pasando de dos turnos
de cuatro horas cada uno a tres turnos de tres horas cada uno. Como, en su gran
mayoría, estas escuelas cuentan con servicio de comedor, a ese horario restringido
se le resta como mínimo media hora.

17
 “Creo que hay escuelas de primera, de segunda, de
tercera, de cuarta y de última. Esta es una de esas
escuelas, de última.Nosotros cargamos con el peso de
ser la escuela del Barrio San Juan, escuela de comedor,
ropero escolar, escuela pobre y para pobres...Entonces
cuando nos dicen que para subsistir tenemos que captar
matrícula, yo me pregunto, ¿qué podemos
promocionar?...En este juego nadie quiere bailar con la
más fea...y hasta los padres de los chicos de la villa, si
pueden, los llevan más lejos...En este momento en que
se toman evaluaciones de calidad lo que nosotros
hacemos no cuenta...quedamos todavía más lejos de las
otras escuelas”.
G., directora de la escuela 2
Los procedimientos para acceder a los recursos financieros o materiales
se modifican y se instala la lógica de la competencia para el acceso a los
mismos a través de la presentación de proyectos que las ubica a todas en un
supuesto lugar de igualdad para su construcción. En el Conurbano
Bonaerense, en estos momentos, se centra la disputa en la obtención de
subsidios para las construcciones, ampliaciones y/o refacciones de las
instituciones educativas. Esto se dirime entre quienes cuentan con la
capacidad técnica para la elaboración de pedidos, quienes tienen los
contactos políticos y las comunidades que, en algunos casos, logran con su
presencia, obtener que se escuchen sus demandas.
Por otra parte, las escuelas quedan libradas a sus propios medios para
realizar las gestiones y, aquellas mejor situadas en la trama política y social
local, tienen sin lugar a dudas más chances para acceder a recursos a los que
de otro modo no siempre accederían.
Una directora comenta:
“A pesar de que lo pensé mucho y me costó decidirme, al
final recurrí al puntero del barrio, porque no teníamos
fondos para empezar las clases, había que reparar la
luz ,cortar el pasto, arreglar el mobiliario, destapar las
cloacas, etc. De este modo, lo resolví en 24 hs. Este
señor trajo gente y yo que nunca quise recurrir a los
punteros, no me quedó otra, lo que me lleva meses de
gestiones...así lo resolví.
Relato de V., directora de una escuela del Conurbano en
una reunión distrital de equipos de conducción.
Un consejero escolar expresa en este sentido lo siguiente:
“Los criterios por los que se distribuyó la plata del
“Fondo”19 no son necesariamente los que hubiera definido
19
En 1992 se crea el Fondo de Reparación Histórica del Conurbano Bonaerense por
las leyes nacional N°24.073/92, conocida como de “Reforma Impositiva”, sancionada
el 2 de abril de 1992 y publicada en el Boletín Oficial el 13 de ese mes, y la provincial
N° 11247/92, sancionada el 7 de mayo de ese mismo año. En dicha normativa se
deriva el 10% de la recaudación del impuesto a las ganancias al financiamiento de
los Programas Sociales del Conurbano Bonaerense y cuatro distritos del Gran La

18
 el Consejo. El marido de la directora de la Escuela X , la
del centro, era senador provincial y ahora es candidato a
Intendente. Ella fue la primera en conseguir las cosas y
no era una escuela carenciada ni mucho menos. En
cambio, hay otras escuelas con más necesidades pero
con menos contactos, que recibieron plata más tarde o no
recibieron. Si uno está en una escuela a la que manda su
hijo un puntero, es más fácil llegar a La Plata”
Consejero Escolar de un distrito del Conurbano Bonaerense.
Los modos en que se distribuyen los recursos, la multiplicidad de
organismos intervinientes, la diversidad de programas de financiamiento que
coexisten y la circulación de la información que favorece sólo a algunos
contratistas, no asegura que los mismos se distribuyan priorizando aquellas
instituciones que por las características de la población destinataria poseen
mayores necesidades sin resolver.
En las escuelas de los márgenes se conjugan necesidades
históricamente no resueltas en las últimas décadas con otras, actuales,
derivadas del crecimiento poblacional del conurbano particularmente en zonas
en las cuales se trasladaron villas de emergencia de la ciudad de Bs. As.,
asentamientos de centenares de familias que migran desde el interior ante la
falta de trabajo, etc. Esta situación, debilita los efectos de la intervención del
Estado y no garantiza una respuesta equitativa a la grave situación que
atraviesa el conurbano bonaerense.
Asistimos al desplazamiento de la lógica sobre la que se estructuró la
escuela. Hasta hace no tanto tiempo la lógica que prevaleció
consideró que la escuela debía garantizar la homogeneidad de sus
servicios y la igualdad de oportunidades, hoy se instala,
progresivamente, una lógica de mercado donde los padres y los
niños quedan situados como “clientes”, “libres electores” , de una
“oferta diversa”. Pero para los que habitan en los márgenes, tal
libertad de elección, en la mayoría de los casos, no es más que una
ficción. Una madre comenta:
“Yo fui a la misma escuela a la que mando a la Mary...es
la única escuela para la que no hay que tomar
colectivo...no la podía mandar a otra, pero si pudiera la
mandaría a otra...esta escuela no es buena...porque los
maestros piensan que como somos pobres no nos hace
falta demasiado...A una le da tristeza llevar a la nena a la
escuela y ver que las paredes están peladas, que los
actos son así nomás, que algunos maestros no se
preocupan porque piensan que los chicos son casos
perdidos...”
N., madre de una alumna de la esc. N2

Plata. Por este medio se ha transferido: 427 millones de pesos en 1993; 587 millones
de pesos en 1995 y 624 millones de pesos en 1996 (Chiara y otros, “Política y estilos
de gestión de las políticas sociales: el caso del Fondo de Reparación Histórica del
Conurbano Bonaerense, mimeo)

19
 El mito de la escuela “igual para todos” sigue cristalizándose en el
imaginario social, y de algún modo sigue siendo eficaz pese a que
las oportunidades educativas, no sólo en términos de acceso sino en
calidad de las mismas expresan profundas desigualdades. Diversos
estudios muestran que tal pérdida de calidad afecta, sin lugar a
dudas, a los más pobres. La escuela “universal y gratuita” se escinde
entre un mandato igualador y una realidad que la atraviesa
desbordada por la desigualdad.
Pero también este primer mito se sigue abonando con las apuestas
de los padres y los niños que consideran y demandan a la escuela
como el único espacio público, no punitivo, que queda habilitado a
todos los ciudadanos.
No obstante esto, al interior del sistema educativo, se construyen con
nitidez verdaderos subsistemas implícitos de escolarización que resultan de la
articulación compleja de políticas económicas, culturales y educacionales
instrumentadas por el Estado, con la intervención de los sujetos y sus
proyectos de vida.

Segundo mito: las escuelas de los márgenes se hallan atrapadas en el

círculo vicioso de la pobreza.
“La escuela tiene las puertas abiertas, todo el mundo
puede entrar. Para la gente no es malo vivir acá, es
heterogéneo, existen grupos muy diferenciados.
Mandarlos a otra escuela que no sea la del barrio, es
como un ascenso social aunque en las otras escuelas
sean tratados como los ¨de la villa¨”
A., maestra de la esc. 1
El segundo mito remite a una creencia más reciente y es aquella que
postula que las escuelas “en los márgenes” se hallan atrapadas en “el círculo
vicioso de la pobreza” 20. Tenti plantea que la sumatoria de “pobreza social” y
“pobreza de los recursos educativos” da lugar a “baja calidad de la enseñanza
y los aprendizajes” (Tenti 1993:173). Este planteo permite visualizar la
ausencia de políticas que atiendan las diferencias entre instituciones
educativas pero, a su vez, da lugar a que se ubiquen a todas las escuelas “en
los márgenes” como homogéneas, hermanadas en la imposibilidad de brindar
una educación de calidad en estos contextos. Este planteo supone ciertas
homogeneidades al interior del circuito primario asistencial y la escuela
aparece como una institución “cautiva” en la que el contexto imprime, de un
sólo modo, los resultados posibles.
Braslavsky, en 1987, señala: “en la Pcia. de Buenos Aires hay, por lo
menos tres tipos de escuelas primarias diferentes en el interior del sistema
público [...] (tanto las escuelas con peores condiciones, jornadas reducidas y
las del “medio”) en general tienen una concepción del proceso educativo
centrado en la socialización y no en la cognición; lo importante es que el chico
aprenda a quedarse quieto, ser limpio, querible y ordenado [...].” (Braslavsky,
C.,: 1987).
Este es el título de uno de los trabajos de este autor incluído en Tenti, E.: 1993, La
20

escuela vacía, Losada, Buenos Aires.

20
 Estos supuestos sobre los efectos que produce la pobreza, que iguala y
clasifica a las escuelas al tiempo que define horizontes educativos acotados
para los niños y los maestros, no sólo se enuncian desde la investigación
académica, sino que tal como planteáramos anteriormente, se hallan
instalados en el sentido común de muchas autoridades, maestros y padres que
habitan las instituciones educativas de los márgenes. No es que no se
distingan las diferencias pero prevalece la creencia de que la pobreza actúa
sobredeterminando el conjunto de la vida escolar.
Una maestra, en un acto público, instancia en que los docentes son
asignados a las instituciones en las que hay vacantes comenta:
“Yo elijo entre las escuelas que están de la autopista para
acá... Las otras son escuelas “urbano-marginales”, allí el
comedor ocupa todo el tiempo y no hay posibilidades de
enseñar. No es prejuicio sino que sé que no sirvo, son
escuelas diferentes, tenés que tener necesidad de
trabajar o una profunda vocación”
Maestra en un acto público en el Conurbano Bonaerense, 1994.
Y, un funcionario de la secretaría de inspección, desalienta a las
maestras más jóvenes a asumir cargos en estas escuelas:
“No me voy a olvidar así nomás... Cuando yo dije que
quería esta escuela, era un cargo de suplente por todo el
año, el señor me preguntó si yo había oído hablar de la
escuela, que era muy brava, peligrosa, que en estas
escuelas los chicos eran terribles. Yo no lo podía creer,
en medio del Acto Público, que me dijera eso. Titubié, lo
pensé y dije que sí, que lo quería igual. Por adentro me
tembló todo y el primer día vine asustadísima. No era tan
grave, pero es lo que circula sobre este tipo de escuelas.”
M., maestra intitulada de la escuela 2.
La yuxtaposición de discursos en torno a la peligrosidad social y a la
escasez de aprendizajes significativos que se distribuyen en estas escuelas
deviene en procesos de estigmatización y las ubica como una “masa
homogénea” en la que se desdibuja la diversidad de situaciones que coexisten
“en los márgenes”. De este modo pareciera ser que las escuelas ubicadas en
estos contextos no tienen posibilidad alguna de resignificar su realidad y por
ende refuerzan y reproducen las condiciones de pobreza del entorno,
condensando los sentidos que asocian la marginalidad a la peligrosidad.
Sin embargo el trabajo de campo nos ha aportado cuantioso material
para discutir los puntos de partida que sostienen aquellas afirmaciones
respecto a que el empobrecimiento social determina el empobrecimiento
educativo, a la supuesta homogeneidad del “circuito primario asistencial” así
como los rasgos de “alto riesgo” con los que se han descripto estas escuelas.
Una de las maestra entrevistadas señala:
“Para muchas “chicas” (maestras) venir a trabajar a este
tipo de escuelas es sinómino de venir a dar de comer,
sólo venir a la escuela a hacer tareas asistenciales... Eso
se escucha mucho en los “actos públicos”, cuando

21
 alguien va a tomar un cargo primero averigua qué tipo de
escuela es, y después por la directora. No se ve, a la
distancia, desde los profesorados donde les transmiten
sólo la experiencia de las escuelas del centro y desde las
otras escuelas, que hay diferencias entre escuelas pobres
y escuelas pobres, que todas realizan tareas asistenciales
pero que en algunas se conservan y se preservan los
espacios del aprendizaje”
S., docente de la escuela 2
Tanto las familias que habitan en los márgenes como los maestros que
trabajan en estos contextos coinciden en que el arco de opciones de
escolarización dista de ser homogéneo.
Una maestra que se desempeñaba en dos escuelas que atienden a
población del mismo barrio comentan:
“Las dos escuelas atienden a población del Barrio San
Juan, y de los asentamientos cercanos... En la escuela 2
hay más chicos de las villas que de las casas del Barrio
que queda del otro lado de la ruta. En la 3 la proporción
es un poquito al revés. Son dos escuelas que comparten
la matrícula pero no la fama y esto hace que algunos
padres se preocupen por conseguir vacantes en la 3. El
que aspira a más trata de ir todavía un poco más lejos, o
bien al San Pablo, que es confesional y barato pero que
implica uniforme, materiales y quedar afuera de los
programas asistenciales del Estado”
M., maestra de las esc. 2 y 3
En la construcción de esta heterogeneidad se incluyen multiplicidad de
sentidos, representaciones, sueños y deseos de quienes habitan estas
escuelas. La percepción de las diferencias, en la perspectiva de las familias,
se construye a partir de los relatos cotidianos, de las propias historias y de los
proyectos de futuro para los propios hijos.
Una madre comenta en una reunión de mujeres:
M1:“Para muchas de nosotras la preocupación por la
escuela de los chicos es muy importante. Nosotras
sabemos, porque algunas fuimos aunque sea un tiempito
a la escuela, pero también por los sobrinos, los nenes
más grandes, por lo que le pasa al resto, si la escuela
responde a lo que uno quiere o no. Yo comparo el
cuaderno de la nena con el de mi sobrina, y aunque una
no sepa mucho de escuela, se da cuenta. Si la maestra
falta, cómo los trata, algunas parecen buenitas pero no
enseñan, otras gritan mucho pero no pasa nada, otras en
cambio saben tener los chicos... saben hacerlos trabajar.”
M2:”Lo que dice Elba es así. Uno tal vez se dá cuenta
que tal escuela es mejor que tal. También el edificio, los
actos. A veces puede mandarlos, a veces no. Yo
preferiría que la nena, que la veo predispuesta para el
estudio fuera a una escuela cerca pero mejor, pero hoy

22
 por hoy no puedo. Sé que no es lo mismo pero estamos
los dos sin trabajo y se nos hace cuesta arriba todo,
porque si aparecen unas horas en casa de familia las
tomo y, quién lleva a la nena a la escuela si no estoy?”
M3: “Yo mando a los chicos al San Pablo, es una forma
de tratar de ir más allá. Una ve que en esta escuela (la
escuela 2) se perdió la disciplina y que los maestros a
veces no vienen. Tiene beca en el San Pablo, es un
esfuerzo enorme para nosotros”.
Reunión de madres en un Centro de Salud, lindero a la escuela 2
El abanico de opciones escolares incluso dentro del circuito destinado a
los grupos sociales fuertemente afectados por procesos de exclusión social, da
cuenta de la heterogeneidad que coexiste en su interior. Y, a partir de allí, los
grupos familiares que apuestan a la educación como una posibildad de
ascenso social para sus hijos, no los envían a las instituciones de las barriadas
(villas, asentamientos precarios, monoblocks, viviendas transitorias, etc) sino
que emprenden la búsqueda de otros territorios.
“El padre que tiene otra expectativa no lo puede mandar a
la villa,...pone mucha más energía en revertir algo,
porque piensa “mi hijo no puede ser lo mismo que yo...” El
tipo de la villa pone un 50% en educación, otro tal vez
ponga el 25%”
I, maestro, esc. 1
Esto implica el cruce de rutas, vías o del Riachuelo (que implica el pasaje
a la Capital) y en algunos casos sólo representa trasladarse “al otro lado” pero
contiene una carga simbólica que significa este cruce como el acceso a “otros
mundos”, otros espacios sociales desde donde los horizontes se amplían. No
siempre esto se condice con lo que sucede, ya que en estas “otras escuelas”
los chicos son estigmatizados como los “villeros”, los “negritos”, los “paraguas”
o los “bolitas”.
Una inspectora comenta:
“Es común que por más que los padres de algunos chicos
de los barrios pobres se esfuercen por llevarlos a
escuelas más prestigiadas, hay que reconocer que al
interior de las mismas los marginan, los ubican a todos en
el “B” o en el turno tarde. E inclusive, aunque la escuela
no los separe, los mismos chicos los llaman “cabecita” o
el “negro”. Es un tema delicado para todos, los padres
tienen derecho a elegir las escuelas para los chicos, los
directores tienen un ideal de alumno que no se condice
con estos niños que suman carencias de todo tipo y los
chicos no están al margen de la sociedad en la que viven”
Inspectora del nivel primario, Conurbano Bonaerense.
El trabajo en estas zonas nos permite afimar que no hay tal
homogeneidad al interior de las escuelas pobres, y que cada institución se
permea de un modo particular con el contexto que la rodea construyendo
vínculos que significan de modo diferente y específico la articulación entre

23
educación y pobreza y, es en el hacer de cada colectividad en donde aparecen
los sentidos que definen si esta frontera social de la pobreza se configura
como frontera educativa.
Esto se expresa de diferentes maneras en la vida cotidiana de las
escuelas: desde el mundo de los gestos, las formas de denominar a los
sujetos y de explicar sus realidades, del tratamiento del espacio y el tiempo
escolar, y de infinidad de indicios que sugieren las formas de relación con el
“afuera”.
La forma de definir el adentro y el afuera, en las escuelas en los
márgenes produce, en algunos casos, aperturas que se evidencian en puertas
y ventanas abiertas, en la inclusión no sólo de padres y madres sino también
de vecinos y otros miembros de la comunidad en el espacio escolar; en otras ,
por el contrario, subyace la idea de intentar poner distancias, de construir
“fortines” que las protejan del “peligro del afuera”, y esto se traduce en el
tapiado de ventanas, en la instalación de rejas y paredones cada vez más
impenetrables y más altos, e incluso en la solicitud de protección por parte de
autoridades policiales.
El diseño de estrategias de inclusión produce cambios institucionales. El
equipo de orientación escolar lo expresa de la siguiente manera:
Los cambios vinieron cuando la escuela pasó a ser un
espacio propio para ellos, el lugar de la comunidad y
cuando cada chico era también su historia”
Equipo de orientación escolar de esc. 1
En dos de las instituciones observadas, se registra en la memoria de la
escuela un momento de cambio, de quiebre, en el que la escuela se “abre” al
entorno, y esta apertura es literal, la escuela permanece abierta durante toda
la jornada. De este modo lo constata la siguiente nota de campo:
“Son las siete de la mañana, la puerta está abierta desde
muy temprano. La portera barre en el frente de la
escuela, los chicos, antes del horario de entrada ya
comienzan a circular por la misma. Entran y salen,
buscan objetos en los montones de basura, se agrupan,
juegan con desperdicios y vuelven a la escuela.
Comienza la jornada escolar, algunos llegan tarde pero
lentamente la escuela se organiza, no hay gritos, el clima
es muy tranquilo.
La puerta continúa abierta.
Nota de campo, esc. 1, septiembre de 1995.
También se registran notorias diferencias en lo que respecta a las
formas de denominar a los sujetos. En algunas instituciones, y/o para algunos
maestros, los niños y sus familias son definidos como “carentes”, destacando
aquello que les “falta para” y, a partir de allí, la actividad se centra en suplir
tales déficits, indispensables para desarrollar la tarea pedagógica; en otras los
niños son considerados como sujetos a los cuales hay que brindarles espacios
y tiempos para aprender.

24
 “En esta escuela los chicos, vivían copiando y haciendo
cuentas, parecían escribas egipcios, podían estar todo el
año copiando manuales enteros. Lo más importante fue
pensar estrategias de trabajo para que los chicos
aprendan. Hay que demostrarles el cariño con el
conocimiento. Ellos tienen que aprender a defender lo
que les corresponde incluso desde el lugar de
marginalidad desde dónde viven.”
B., Directora esc. 1.
Los cambios que producen las instituciones que intentan generar
estrategias superadoras de su realidad educativa tejen lazos de pertenencia
que permiten sostener un análisis crítico del propio papel de la escuela y
potenciar todo aquello que permita construir nuevos significados alrededor de
la misma.
Un maestro nos relata su experiencia y sus búsquedas:
“Acá hay toda una historia, hay gente que estuvo cinco
años y se va y otra que estuvo quince y se queda. Yo
creo que si pretendo cambiar la escuela hay que empezar
por las prácticas en los grados. No es que sea la panacea
de nada, pero empecé con las guías de estudio que
significó un cambio mucho mejor para los chicos. Les
presento los conocimientos de esa forma, la intención es
poder acercar propuestas pedagógicas que sean válidas,
atractivas, que reviertan procesos. No que los chicos
salgan de séptimo grado sin que la escuela les haya
aportado nada, que hayan perdido el tiempo. Yo quiero
que la escuela sea un lugar dónde se produzcan cosas,
en que los maestros y los chicos conozcan cosas
nuevas”.
I., maestro, esc. 1, noviembre de 1995
Observaciones, entrevistas y experiencias recogidas nos permiten
concluir que los procesos de pauperización impactan de formas no siempre
lineales en las instituciones educativas. Esta heterogeneidad se teje en los
modos en que estas instituciones construyen sus identidades.
La materialidad de los procesos de diferenciación al interior del sistema
educativo ratifican que la existencia de los circuitos se enhebra con lo que
denominaremos circuitos escolares imaginarios. Esto significa que en el
terreno del imaginario colectivo, de las comunidades, de los maestros, de los
alumnos, entre otros, se contornean y delinean circuitos de escolarización que
no son meramente reproductores de la realidad educativa.
La imaginación en su carácter inventivo y productor marca de otros
modos las diferencias entre escuelas que se suponen homogéneas
incluyendo en el entramado de significaciones alrededor de la educación y la
pobreza, los sueños, las biografías propias, las historias educacionales que
portan sus grupos sociales de pertenencia y especialmente las
representaciones respecto a los futuros deseables y posibles.
“Para mí los viejos, entienden esto de los circuitos mucho
antes, lo tienen muy claro. Creo que lo descubrieron

25
 desde hace mucho, los de acá, los del Barrio Norte, de
todos lados. La sociedad tiene más luces que los
educadores. Tiene que ver con las expectativas, con las
representaciones..., con los horizontes”.
I, maestro del Conurbano Bonaerense
Esta idea de horizonte, respecto a las escuelas en los márgenes abre
un espacio entre lo real y lo ilusorio que posibilita diferentes búsquedas y
direccionalidades en la vida de las instituciones y los sujetos. Al mismo tiempo
que, para la investigación educativa, abre nuevas preguntas respecto a cómo
se educa en condiciones críticas y por qué en estas escuelas se transitan
recorridos diferentes.

Tercer mito: la escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de

enseñar para asistir
En los últimos tiempos la escuela -y en particular las que están ubicadas
en contextos signados por la pobreza extrema- fue, recurrentemente
cuestionada por dejar de lado sus funciones específicas, es decir, la
instrucción en las habilidades de la lectoescritura y las operaciones básicas, y
por priorizar las tareas asistenciales. Diagnósticos regionales y nacionales
sobre la situación de las escuelas latinoamericanas y argentinas detectaron
una fuerte “des-pedagogización” de las tareas desarrolladas por las
instituciones educativas.
La escuela “en los márgenes” a la vez que instruye, es escenario de
ejecución de políticas sociales diversas: el médico, el odontólogo, el asistente
social, el psicopedagogo, el policía que gestiona documentación y hasta
algunos funcionarios de juzgados de menores son personajes habituales en
ella. A su vez, los espacios en los que se desarrollan las actividades de las
escuelas trascienden el mundo de las aulas y los patios: el comedor, la Sala de
Atención Primaria, son sitios que niños y maestros frecuentan habitualmente
en su experiencia escolar.
La presencia de un cúmulo creciente de tareas asistenciales tensiona a
la escuela y a quienes concurren a ella, en tanto pasa a constituirse como el
espacio privilegiado por parte del Estado para llegar a los sectores más
vulnerables, concentrando en la misma la puesta en marcha de planes y
programas asistenciales de diversa índole 21.
En una de las escuelas investigadas, en un primer momento del trabajo
de campo, las autoridades consideraban que si la institución escolar dedicaba
un gran esfuerzo en la atención del comedor, las tareas específicamente
pedagógicas se desdibujarían. Por ende el comedor funcionó fuera del horario
escolar.
“Al finalizar la jornada del turno mañana y antes de que
se iniciara el turno tarde, los niños formaban una larga
cola ante una ventana de la cocina que daba a un gran
patio de tierra descubierto. Los chicos traían los
recipientes para la comida desde sus casas. Algunos

Para enumerar sólo algunos: en salud Plan Mosquito, Plan Vida, Plan Veo-
21

veo, en recreación: Plan pibes, Plan de documentación.

26
 hermanos se turnaban para usar el plato, y, en casos de
olvido, el guiso se servía en un jarrito prestado. La
portera y la cocinera servían el infaltable plato de guiso
de papa o de fideos y una fruta o un trozo de dulce en la
mano a una nutrida concurrencia de niños. Comían
dispersos por el patio externo de la escuela y, en días de
lluvia, entraban a comer al salón de usos múltiples. Otros
se iban de la escuela comiendo el guiso en el camino de
retorno a sus casas.
Al año siguiente, cambiaron las autoridades. En
desacuerdo con el modo impersonal con que la escuela
se hacía cargo de la asistencia alimentaria de los niños, la
directora propuso que se interrumpieran las clases 30
minutos antes y que los chicos comieran en los salones
junto a los maestros, ya que no se disponía de un espacio
adecuado y los docentes tampoco contaban con el
tiempo entre turnos porque debían movilizarse de una
escuela a otra para cubrir el doble cargo.”
Notas de campo, esc. 2 , 1994-1995
Este texto refleja no sólo modos de organización institucionales de
prácticas asistenciales diferentes sino que en él se expresa la construcción de
diferentes vínculos pedagógicos.
La decisión de realizar un trabajo de campo prolongado, que implicó
estar en la escuela y compartir con directivos, docentes, niños y padres los
debates y posiciones respecto a las formas de encarar la asistencia en las
instituciones educativas nos permitió reconstruir las tensiones que esto
produce en el interior de las mismas. Esto se refleja en los relatos de los
maestros:
“Los chicos buscan contención, límites y por supuesto,
cariño...Se habla de amor, del cariño que estos chicos no
tienen pero a la escuela le corresponde brindar
conocimientos y eso no lo está logrando”.
. E., Maestra, escuela 1.
A modo de síntesis, podemos afirmar que, en torno a la pertinencia y
necesidad de que las escuelas encaren la ejecución de tareas asistenciales,
se encuentra una amplia gama de posiciones que van desde la propuesta de
eliminación del comedor escolar, ya que ésta no sería una tarea que
corresponde a la escuela, hasta aquéllas que identifican a las instituciones en
estos contextos sólo con el desarrollo de prácticas asistenciales. Otras,
reconocen la imposibilidad de desentenderse de dichas tareas y se esfuerzan
por construir espacios dignos para llevarlas a cabo.

La Vicedirectora de la Escuela 1 plantea:

“Para mí la escuela no tiene que ser asistencialista. La
escuela tiene que ser la escuela.”

27
 F., Vicedirectora, Escuela 1 del Conurbano Bonaerense.
Y una maestra de la misma escuela sostiene:
“Los chicos buscan conocimientos. La escuela tiene
que darse...”
N., Maestra de la escuela 1, Conurbano Bonaerense
En este caso, no es que el equipo directivo no se ocupase de la
organización de los momentos de comedor. Muy por el contrario las
observaciones permiten corroborar la sobrecarga de tiempo y tareas que
implica atender esta situación. Lo que expresa es que, a pesar de la necesidad
de dar de comer, la direccionalidad de la tarea de la escuela se orienta a
brindar conocimientos.
Los directores, los maestros, el personal auxiliar y los padres, en las
escuelas en los márgenes se hallan jaqueados por ser los encargados de la
ejecución de un monto significativo de tareas directamente asociadas a paliar
los efectos de la crisis al tiempo que se les exige que brinden una “educación
de calidad”.
En este sentido los docentes manifiestan que el punto de inflexión más
importante fue el período de la hiperinflación, momento en que las escuelas en
los márgenes se constituyeron en los ámbitos de la asistencia no sólo de los
niños sino también de sus familias y de personas mayores que habitaban en
las inmediaciones.
Una inspectora, que en esos tiempos era directora de una escuela
ubicada en un barrio muy humilde recuerda:
“Fue un vuelco vertiginoso...de un día para otro la
escuela cambió de forma de funcionar...Por miedo a los
saqueos abrieron el comedor a todo el barrio, el público
de la escuela cambió, venían los abuelos, las
embarazadas... pero además los maestros cambiaron la
forma de vestirse, porque para ahorrar unas monedas,
venían caminando o en bicicleta...Muchas de esas cosas
volvieron a la normalidad al poco tiempo, pero otras
no...Ahí creo que se da un cambio sin retorno...”
Supervisora de Nivel Primario
La escuela, que históricamente tuvo un papel en la caridad pública y la
beneficencia privada, en este nuevo escenario se construye como el espacio
privilegiado para la asistencialidad por parte del Estado. En ella se vacuna a
los niños contra la meningitis, se documenta a la población, se provee ropa,
calzado y útiles escolares, se realizan revisaciones médicas; los maestros se
encargan de llevar a los niños a los centros de atención primaria en salud o los
hospitales para revisaciones pediátricas, hacen tratamientos para desalojar a
los piojos, acompañan a los niños en los viajes del Plan Pibes y, en la mayoría
de los casos, atienden los comedores escolares 22... y además se enseña.

Las referencias son de provincia de Buenos Aires, lugar donde se realizó el trabajo
22

de campo. En otras jurisdicciones el monto de tareas asistenciales es menor pero no

menos significativo

28
 En el interior de las escuelas de los márgenes se han producido fuertes
desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que éstas sean las
que deban dar respuesta a la inmediatez y la emergencia de la crisis
“cubriendo” las necesidades de subsistencia de niños, jóvenes y familias 23.
Sin embargo, es necesario destacar que el asistencialismo en las
escuelas no sólo no alcanza a dar respuesta a estas necesidades de
alimentación, vestimenta y salud sino que además compromete en un fuerte
esfuerzo compensador a quienes protagonizan la vida cotidiana de las
escuelas: padres, docentes, directivos, etc.. Este “plus” compensatorio que
aporta la comunidad es naturalizado de tal modo que no sólo no se lo
reconoce como tal, sino que dificulta la construcción de demandas hacia el
Estado.
En las escuelas en los márgenes se configura lo que denominamos una
asistencialidad inconclusa, que deriva en una doble imposibilidad: por una
parte, garantizar los aprendizajes esperados de las instituciones educativas y
por otra, cubrir las necesidades básicas de los niños que concurren a estas
escuelas, agravadas por la prolongada crisis. Los directores, en este proceso,
quedan “tupacamarizados” por las demandas de profesionalización que
aseguren la calidad educativa y aquellas tareas asistenciales que el Estado
espera que organice y resuelva en el ámbito escolar.
La impronta de la asistencialidad en la escuela trasciende el mismo
hecho de dar de comer, vestir, o llevar al médico. Las formas en que dicha
asistencialidad se instrumenta también define sus sentidos, y en esta dirección
cabe señalar que el trabajo de campo registra una significativa heterogeneidad
en el tratamiento que se hace de esto en las diferentes escuelas o en las
mismas escuelas a lo largo de su historia.
“Antes el comedor era una de las cosas más terribles,
desde la comida hasta cómo se daba de comer... las
mesas se barrían con escobas y se decía que los chicos
no agradecían el plato de comida que se les daba. Ahora
las cosas cambiaron”
B., Directora escuela 1.
La instrumentación de tareas asistenciales en la escuela la tensiona
fuertemente enfrentándola por ejemplo a la disyuntiva de dar o no dar de
comer. Si no lo hacen, sus alumnos, aquellos que nutren la estadística de la
exclusión pero que para los maestros llevan nombre y apellido, no tienen ni
una ingesta diaria. De este modo es la propia escuela y su personal, con el
apoyo de los padres, la que queda expuesta a sostener una tarea que no sólo
compromete seriamente el esfuerzo y los tiempos institucionales de quienes la
realizan sino que la ubica en un lugar del espacio social reparador de un
deterioro cada vez más acelerado de las condiciones de las vida de los
alumnos y sus familias.

23
En Provincia de Buenos Aires 2.725 escuelas primarias reciben algún tipo de
prestación alimentaria (62,6%), los beneficiarios son 900.722 alumnos de los cuales
208.016 reciben un plato de comida. Información consignada en el Segundo Informe
de Avance. Resultados de la Etapa de diagnóstico., Pcia. de Buenos Aires, Ministerio
de Salud y Acción Social, Programa de la Familia Bonaerense Eva Perón - Programa
Materno Infantil y Nutrición.

29
 Todos quedan sujetos en una trama asistencial con muy pocos recursos
del Estado y muchas necesidades que afrontar 24. Es interesante que hasta los
mismos proveedores de los servicios alimentarios escolares, cuando el Estado
no abona en los plazos establecidos los cheques de comedor, no interrumpen
el suministro de mercadería a aquellas escuelas donde saben, a ciencia cierta,
que dejan sin el único alimento diario a los niños.
Luego de dejar la comida para el día en la cocina, José, el proveedor de
las escuela, comenta:
“Aunque en esta escuela a veces el Consejo Escolar no
me pague o pague con atraso, yo no dejo el servicio
porque sé que es lo único que comen estos chicos...”
A esta realidad hoy se suma que los padres se acercan a pedir comida a
las escuelas para ellos mismos, y son los directores los que con una suerte de
impotencia, ofrecen trabajos de colaboración a cambio de los sobrantes del
día.
“Es habitual que se acerquen las madres a pedir
comida.Antes era menos frecuente, sólo algunas mujeres
lo hacían...Hoy, con la cantidad de despidos del
Frigorífico que históricamente dio trabajo a la gente de
este barrio, son muchas. Se ofrecen para trabajar en la
cocina, en la limpiez, en lo que una les ofrezca a cambio
de las sobras de la comida. Tal es la desesperación de la
gente...”
M., Directora de escuela 2
Tal como planteáramos anteriormente, el no trabajo produce cambios en
la organización del tiempo en la cotidianeidad de estas familias, y es un dato
significativo el que padres/varones, desocupados, colaboran en la atención de
los comedores y en tareas de mantenimiento de los edificios sustituyendo de
modo gradual la clásica presencia de madres en el espacio escolar.
Podríamos afirmar, como resultado del trabajo de investigación, que las
prácticas asistenciales en las escuelas a las que hacemos referencia, no
constituyen un lugar neutro. Muy por el contrario, el asistir y ser asistido, no es
un espacio vacío de aprendizajes, sino que por el contrario se constituye un
sujeto pedagógico “asistido”. Los significados que se producen en la
asistencialidad dan lugar a la construcción de una matriz de identidades
ciudadanas subalternas.
“Son las once y media de la mañana, Julieta , con sus
tres años, se apoya en el marco de la puerta con la bolsa
de plástico en la que lleva el plato y el tarro, se sujeta el
pelo con una mano y con la otra retuerce el
guardapolvo... María tiene nueve años hace cola en la
puerta de la escuela , son las doce y media , hora de
comer... Soledad, a los catorce años, está sentada en su
banco. Corre sus carpetas de séptimo grado aunque no
terminó con la tarea que indicó la maestra, porque entra
la portera con una palangana con el pan, las jarras de
24
En abril de 1996 el Estado paga a las cooperadoras que administran los fondos del
servicio alimentario $0,60 para comedor y 0,30 para merienda reforzada.

30
 agua y luego la olla con el guiso... Come apurada, entre
los pocos útiles que tiene que quedan desparramados
sobre la mesa, ya que entra el turno tarde a recibir su
almuerzo”.
Nota de campo, esc. 1., 1995
Si hay algo que hilvana estas historias es lo constitutivo de estas
escenas escolares en la vida de los niños durante su crecimiento. La impronta
del momento del comedor - a veces en el banco, otras de pie, y otras en una
mesa con mantel- en las experiencias de los niños no es neutra sino que los
interpela como futuros ciudadanos y configura modos específicos de relación
con el Estado.
El Estado concentra y “focaliza” su atención en aquellos grupos sociales
definidos como “más vulnerables” reduciendo la extensión y la calidad de los
servicios que brinda, por lo que amplios sectores de la población que no son
caracterizados como “grupos en situación de pobreza extrema”, pero que no
pueden acceder a servicios privados, quedan desguarnecidos en un momento
signado por la crisis, la falta de trabajo y la precarización laboral (Grassi et
allii, 1994).
Esta nueva direccionalidad de las políticas públicas se yuxtapone con la
difusión de los procesos de pauperización que afectan a un creciente número
de niños y familias, incluídas las de los maestros, y penetra en la vida de las
escuelas. Los comedores escolares no tienen como únicos destinatarios a los
niños de las barriadas populares. También se incorporan cotidianamente los
maestros y maestras.
“En la escuela 1...entre turno y turno, comen en sus
escritorios al igual que los chicos en sus bancos, o en
mesas improvisadas con tablones y cajones de sifones, la
misma comida que los niños”
Nota de campo, esc. 1 del Conurbano Bonaerense, 1995.
“Antes yo me traía la comida en un tupper...ahora como
lo mismo que los chicos para economizar...”
Maestra de la escuela 3
A diferencia del supuesto que enuncia el mito de que las escuelas
“pobres” han dejado de enseñar para asistir, sostenemos la escuela no deja de
enseñar para asistir sino que, en el marco de la heterogeneidad anteriormente
explicitada, enseña cuando asiste.

SUEÑOS Y REALIDADES: ENTRE EL PRESENTE Y EL FUTURO.

“Es necesario redescubrir a los chicos, tener una
mirada diferente y que te impulse a hacer cosas”
Olga, maestra de la Escuela 1 del Conurbano
Bonaerense

“Yo ya perdí las utopías pero no los sueños de

enseñarles a mis alumnos de 6º. y 7º. grado”.
I, maestro de la Escuela 1 del Conurbano Bonaerense

31
 Bucear en otras imágenes, sin agotar la descripción de las realidades a
las que hicimos referencia implicó situarse, desde el lugar de la investigación,
en una dimensión que permitiese tomar distancia de lo inmediato, de la
densidad de las problemáticas que connotan las escuelas insertas en
contextos de extrema pobreza, y recuperar la posibilidad de establecer un
diálogo diferente con esa realidad y particularmente con quienes
cotidianamente asisten a estas instituciones.
Este esfuerzo por indagar sobre el futuro, en un presente que saturaba
las notas de campo, significó quizás uno de los aportes más importantes de
esta investigación porque permitió develar el potencial de las imágenes de
futuro en relación al diseño de estrategias de supervivencia de las familias y
niños de estas comunidades.
Los futuros posibles son portadores de sentidos utópicos
fragmentados, no incluídos en un proyecto colectivo y totalizador, pero que sin
embargo existen en forma dispersa. Estos se constituyen en la trama que se
teje entre la “realidad” presente y la posibilidad de imaginar otros espacios,
otros mundos,. La ausencia de un proyecto de transformación colectiva no
elimina lo que Manheim considera como “utopía relativa”, la existencia de una
dimensión utópica en que “lo real no se resuelve de inmediato” pero se puede
constituir en una herramienta “que permite explorar sistemáticamente todas las
posibilidades concretas” (Mannheim, 1958).
Al pensar en imágenes de futuros posibles se pueden vislumbrar tres
tipos de secuencias. El primer tipo figura el futuro como copia del presente; el
segundo incluye un futuro mucho peor, casi como utopías negativas; y,
finalmente el tercero, se halla conformado por aquellas que engendran
utopías, en las que nos “volvemos conscientes de los desperfectos de este
mundo, no para huir de él hacia un pasado dorado o un futuro ilusorio sino
para transformarlo de acuerdo con las exigencias planteadas por la propia
utopía”.
El trabajo de investigación da cuenta de que coexisten, en las imágenes
de futuros relevadas, los tres tipos antes citados que se entrecruzan entre sí
de acuerdo a los diferentes actores. Los que fueron altamente reveladores
fueron los testimonios de los chicos de nueve años en adelante en los que “el
mañana” cobraba un fuerte significado ya que aparecía con posibilidades de
revertir el presente, situándolos en otro lugar en tanto sujetos de la pobreza. El
estremecimiento que produce tomar contacto con las historias de vida de estos
niños no nos impidió capturar las construcciones que realizan sobre sus
propias realidades y el diseño de otros rumbos posibles.
Sus biografías escolares ofrecen indicios de un entramado particular
entre las estrategias de supervivencia, el lugar de la escuela y las
posibilidades de futuros diferentes al presente.
Cachito, que asiste a sexto grado en una de las escuelas
investigadas nos relata con particular agudeza, su propia
situación, si bien vende cartón trata de estar en la escuela
el máximo de tiempo posible. Eso hace que asista
diariamente en su turno, en el de la tarde e incluso curse
de noche. Es consciente de “que le cuesta aprender”,
piensa que es más lento, por lo cual debe doblar sus

32
 esfuerzos para avanzar más rápido. Describe su realidad
familiar y social con absoluta conciencia de su “biografía
anticipada”
Nota de campo con alumnos de la esc. 1.
En esta barriada, en la que vive Cachito y todos los chicos que van a
esta escuela, existen otros circuitos, más allá de los “ de escolarización”, que
de modo provisorio denominaremos circuitos del terror. Los describiremos
como aquellos que incluyen a los chicos en la mendicidad organizada, en la
prostitución, en el tráfico de drogas, en trabajos en las rutas como vendedores,
limpia vidrios, explotados e involucrados en situaciones de las que luego les
es muy difícil salir. Estos circuitos no escolarizados no dejan de ser
formadores, también delinean y conforman un presente y un futuro para estos
chicos.
Los relatos de los maestros ejemplifican como ellos mismos han
concurrido a retirar a sus alumnos de las cárceles y comisarías. Podrían
escribir las historias de vida de estos pibes y agregar como dato significativo
que muchas veces ellos han ido a las cárceles y comisarías o bien se han
enfrentado con quienes “los quieren marginar de la posibilidad de enseñar y
aprender”.
Una maestra recuerda:
“La mayoría de los chicos después están presos. Yo
misma tuve que ir a sacarlos de la comisaría...”
O., maestra de la esc. 1
Otros son los códigos y para poder sobrevivir es necesario conocerlos.
El esfuerzo por construir otros futuros está ligado al lugar que le asignan a la
escuela.
Es entonces que los modos particulares en que la escuela estructura su
vínculo con sus alumnos expresa de algún modo la tensión entre la educación
y la pobreza. La frontera de la exclusión, por momentos se convierte en una
frontera educativa difícil de cruzar y por otros, deviene en disparador de otros
modos de educar. Es un “otro” que es difícil de ordenar de acuerdo a las
formas clásicas de escolarización. Es el que rompe con la categoría de niñez
ya que no responde a sus cánones de vida, es un niño precozmente adulto,
que pocas veces usa guardapolvo y, cuando lo hace no es pulcro e
inmaculadamente blanco.
Roxana tiene nueve años, trae a sus hermanitos menores
a leerles cuentos a la biblioteca, en el horario de
contraturno.
“Somos ocho, a la mayor no la conozco porque vive en la
Capital Federal, la otra tiene tres hijos, una sobrina mía
murió porque la maltrataban, ahora la extraño. Yo le decía
que no le pegue, le pegaba porque lloraba. Yo vivo con mi
papá que arregla teles, mi mamá nos viene a visitar a las
4 de la mañana, no sé dónde trabaja de cinco a nueve”.
Roxana continúa hilvanando su relato para finalizar
expresando: “...a mí me gusta leer”

33
 No es desconocido que cuando la madre sale a trabajar afuera son las
nenas mayorcitas las que se quedan en las casas a cuidar de sus hermanitos
más pequeños. Y los procesos de diferenciación se profundizan en el caso de
las niñas y adolescentes ya desde muy pequeñas. Roxana, sin abandonar esa
responsabilidad, incluye a sus hermanos en el espacio escolar lo que le
permite combina su precoz función maternal con algo que le gusta mucho y
disfruta que es leer.
Esto sólo es posible cuando la escuela habilita un espacio físico y
simbólico de inclusión que permite una apropiación diferente por parte de cada
uno de los chicos, pero hacemos énfasis en este último porque la escuela a la
que asiste Roxana no cuenta con condiciones edilicias adecuadas.
Cachito estudia en más de un turno, Diego viene desde
temprano a ayudar en la cocina, para Roxana la escuela
es inclusora y ella posibilita que la escuela la incluya. No
hay mucho espacio, pero simbólicamente es el que estos
chicos rescatan, el espacio de la inclusión.
Pero no sólo los chicos entran, Ita forma parte de la
escuela y sonríe desde su mirada azul, comparte la
comida y ayuda en la cocina desde sus posibilidades, que
no son muchas.
En otros casos los desertores eternamente buscados por la asistente
social no dejan definitivamente su espacio en la escuela, si trabajan en la ruta
cercana limpiando vidrios se acercan al mediodía con sus herramientas de
trabajo -secadores, trapos, baldes-. No es el único lugar donde se distribuye
comida pero tal vez constituya una respuesta a la necesidad de ocupar un
lugar, y sólo la escuela los reconozca con sus nombres.
Los maestros insisten en retenerlos pero no siempre lo logran. Si se
acercan, se instalan en los techos, y dialogan con sus compañeros de grado.
Estas situaciones son parte de la cotidianeidad escolar, y sólo causan
asombro al que viene de afuera. El espacio compartido no es el banco, sino el
adentro y el afuera de una misma frontera.
Los rituales de la escuela y su reproducción, particularmente en estos
contextos, evidencian un fuerte vaciamiento de sentidos en que la cultura
escolar es abismalmente diferente a los códigos culturales que manejan los
pibes. Esto puede desembocar, de acuerdo a la institución, en una
resignificación más creativa de los ritos escolares o bien, en un reforzamiento
exacerbado de la disciplina y el castigo. El difícil encasillamiento de estos
chicos a las normas disciplinares clásica de la escuela sitúan a los maestros
ante la imposibilidad de controlar la conducta de los alumnos de la manera
prevista por la propia historia escolar y en su formación como docentes. Nadie
los formó para recrear el vínculo pedagógico de otra manera que no
represente la sanción y el castigo.
En casos extremos, se utiliza la amenaza de dejar sin comer como la
sanción más eficiente para mantener el orden. Los efectos perversos que esto
provoca se relacionan directamente con la construcción de un vínculo
pedagógico y la constitución de sujetos-ciudadanos.
Las realidades de los niños y sus familias sumadas al contexto social
más amplio sujeta a estas escuelas en los márgenes de un modo particular,

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pero es en este sujetamiento en el que se condensan no sólo determinismos
sino también signos de transformaciones.
El tiempo institucional y de cada uno de sus actores es en cada
momento tridimensional, conformado conjuntamente por el presente, el
pasado y el futuro.
En estas escuelas el modo en que se piensa, se vive, se enuncia esta
tridimensionalidad, construye de modo diferente significados alrededor de la
pobreza. La crisis de la escuela y la reformulación del Estado en el marco de
las políticas de ajuste adquiere particular intensidad en estas zonas críticas y
el posicionamiento individual y colectivo de los educadores, los alumnos, los
padres, frente a la misma es definitoria en el reconocimiento de otros futuros
posibles y, en tanto posibles, diferentes a la realidad del presente.
Las entrevistas y charlas con maestros, niños y padres nos permitieron
recorrer cuál es el lugar que ocupa la escuela y qué imágenes de futuro se
construyen en relación a la posibilidad de educar y aprender.
El diálogo con los maestros esboza algunas respuestas:
“Para mí fue una elección...yo estoy convencida de que
se puede. Acá estaba instalado el no se puede, total para
qué, si no puedo hacer nada. A veces la mimetización con
el medio te paraliza”.
S., maestra de la esc. 2
Otra docente señala, en cambio:
“Mi utopía es que puedan aprender a defender lo que
corresponde, darse formas organizativas desde la
marginalidad de donde viven”.
M., maestra de la esc. 1.
Y otra añade:
“Mi misión es que se valoren como personas,
aprender es empezarse a valorizar”.
Esto no implica queno se reconozcan dificultades que derivan de
trabajar en estas zonas:
“Yo creo que hay dificultades, es necesario hacer un
esfuerzo mayor, para que el que está aquí es una
realidad, hay obstáculos para todo”.
M., maestra de la esc. 3
Y, a partir de allí, se intenta esbozar la escuela como un espacio de
inclusión de estos niños en un ámbito escolar intentando ir más allá de las
organización tradicional de estas escuelas:
“Acá se acordó, entre los maestros, la no agresión a los
chicos y que no haya gritos en la escuela”.
I, maestro de la esc 1.
No obstante lo anterior, para algunos maestros:
“Acá viene la escoria”

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 E., maestra de la esc. 2
O bien, otra docente señala:
“En esta escuela se junta el peor elemento...”.
R., maestra de la esc. 1
Otros destacan las limitaciones de las instituciones escolares:
“La escuela no puede revertir en cuatro horas lo que la
casa o la calle hacen en veinte”.
J., maestra de la esc. 2.
En la mirada dealgunos aparece la imagen del “otro” como sujeto de la
carencia, y, a partir de allí, se construyen discursos estigmatizantes:
“Ellos son pobres, yo les hice notar que no son
marginales. Si a ellos les tocaron padres que no trabajan,
ellos tienen que poder, aún para ser sirvientas”
M., maestra de la esc. 1.
“Estos chicos son hijos de padres criados en la villa, ya no
son hijos de los que venían de las provincias”.
R., maestra de la esc. 2.
Los padres también articulan sus deseos e imágenes de futuro
alrededor de la escuela:
“Me gusta esta escuela...jamás tuve problemas”
Madre de una nena de la esc.3
Y una abuela que envía a sus nietos a la escuela, con un gran esfuerzo,
señala:
“A mí el tema del calzado, el tema de la ropa me costaba
pero aunque sea con los zapatos rotos, los mandé igual,
como sea”.
M., abuela de niños de la esc. 1
Otros padres de familias sitúan a la escuela en un lugar privilegiado, en
un lugar de bisagra, entre el presente que ellos viven, su pasado y el futuro
de sus hijos. La educación es parte de lo que a ellos les faltó y los ubica en un
lugar de mucha desventaja a la hora de conseguir un trabajo, aunque sea poco
calificado.
Un madre comenta:
“Yo pienso que la escuela les va a servir, es algo para
ellos. Una vez que ya estén criados que se sepan
defender,. es muy feo no saber leer, será porque yo no
sé, miro y no entiendo nada”.
Madre de tres chicos de la esc. 1
Las expectativas en relación a la educación de sus hijos se extiende en
algunos casos hasta la universidad, y en otros -la mayoría- se limita a que
aprendan a leer, sacar cuentas y todo aquello que represente un capital para

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defenderse en la vida de otro modo. A veces son otros personajes de la familia
los que ocupan el lugar de hacerse cargo de la educación de los chicos:
Una bisabuela vive con los hijos de su nieta, que los
abandonó, y los lleva a la escuela diariamente. Sólo
espera que la muerte le llegue a tiempo después de que
sus bisnietos hayan terminado la escuela.
Puede ser también, un hermano mayor con trabajo y que le costea los
gastos, un tío que vive fuera de la villa o de la barriada o los propios esfuerzos
de los chicos que protagonizan su biografía escolar dependiendo de sus
propios ingresos y decisión para impulsarla.
La esperanza depositada en el futuro responde también a una
necesidad por parte de educadores y padres, de imaginar un tiempo diferente
que expresa la tensión utópica entre el deseo y la voluntad.
Es probable que Tomás Moro no se haya imaginado que, cuatrocientos
años después de que echó a rodar su Utopía, todavía suscite la necesidad de
que ocupe un lugar y un tiempo en que se dirime y confronta el futuro.
Recuperar la utopía, no como concepto neutro, sino valorizado y
valorizante, ubica a lo maestros que trabajan en zonas críticas no como
voluntaristas reparadores de la carencia, sino como educadores que dirimen
en la cotidianeidad de sus prácticas, los sentidos de la educación en la
construcción de otros futuros posibles para sus pibes..
La posibilidad de imaginar un lugar, un espacio beneficiado por la
extraterritorialidad, parece constituirse como un elemento dinamizador frente a
la realidad del presente. En las escuelas en los márgenes cuando la pobreza
no se constituye en frontera para imaginar otras posibilidades que ubiquen a la
escuela en una reproducción degrada de la marginalidad, la configuración de
otros futuros incluyen elementos dinamizadores y, en algunos casos,
transformadores de una realidad educativa, por demás, difícil de afrontar.
En esta relación entre la educación y la pobreza, los puntos de tensión
no están resueltos y la crisis de la escuela puede dar lugar a la posibilidad de
imaginar, de capturar ilusiones, las expectativas, los deseos de la producción
de un imaginario pedagógico que reinvente un país de oportunidades
educativas con otros sentidos.

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