UTILIZACIÓN DE FOROS ONLINE: PROPUESTAS PARA SU

DINAMIZACIÓN Y EVALUACIÓN

USE OF ONLINE FORUMS: PROPOSALS FOR ITS BOOST AND

EVALUATION

Ana Belén Mirete Ruiz, Noelia Orcajada Sánchez, Francisco Alberto García Sánchez

(Universidad de Murcia)

Resumen

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se están convirtiendo en

parte indisoluble de los procesos educativos. Son muchas las herramientas y
recursos disponibles que pueden contribuir a la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje. Uno de estos recursos son los foros virtuales, para los cuales es
fundamental contar con herramientas que faciliten la dinamización y evaluación de la
participación del estudiante en los mismos.

En este trabajo presentamos los resultados obtenidos en un proyecto de innovación

docente llevado a cabo en la Universidad de Murcia en el curso 2012/2013, cuyo
objetivo principal está centrado en el diseño y análisis de rúbricas y protocolos que
favorezcan el desarrollo, dinamización y evaluación de los foros y contribuyan a la
construcción de conocimiento de forma colaborativa. Se presentan las rúbricas
diseñadas, concluyendo sobre la importancia de la contextualización de las mismas.

Palabras clave

TIC; foro virtual; rúbrica de evaluación ; protocolo de dinamización.

Abstract

Information and Communication Technologies (ICT) are becoming integral part of the
educational processes. There are many available tools and resources that can
contribute to the improvement of teaching and learning. One of these resources are

! 149!
the virtual forums, for which it is essential to have tools that contribute to boost and
evaluate the participation of students in the same.

In this work we present the results obtained in a teaching innovation project carried
out at the University of Murcia in the course its 2012/2013. The main objective of our
work is to design and analyse evaluation rubrics and protocols that support the
development, boost and evaluation of the forums and contribute to the construction
of knowledge in collaborative form. We present evaluation rubrics, concluding on the
importance of the contextualization of the same.

Keywords

ICTS; virtual forum; evaluation rubric; protocol of boost

Introducción

Una de las grandes aportaciones de la incorporación de las TIC a los procesos de

enseñanza y aprendizaje es que nos permiten flexibilizar dichos procesos,
ofreciendo la posibilidad de crear entornos más abiertos eliminando barreras
espacio-temporales en la interacción profesor-alumno y facilitando nuevas vías de
comunicación (Cabero, 2005; Ferro, Martínez & Otero, 2009).

Surgen herramientas de comunicación síncrona y asíncrona que facilitan esa

relación docente-discente, así como el desarrollo de experiencias formativas que
encuentran su origen en este tipo de recursos. Ese es el caso de los foros on-line.
En la línea de Gros y Adrían (2004) entendemos los foros electrónicos como
espacios aptos para la comunicación asíncrona basada en el intercambio de
mensajes que permite un proceso interactivo donde se produce la construcción del
conocimiento como parte del diálogo social. Por ello, consideramos de gran
importancia contar con estrategias de dinamización, seguimiento y evaluación de los
foros que nos permitan superar las limitaciones detectadas y convertirlos en
verdaderas herramientas al servicio del aprendizaje dentro de nuestras asignaturas.

Ahora bien, si la mayoría de experiencias formativas virtuales parten de marcos

teóricos claros, las metodologías para el análisis de las intervenciones cuentan con
una amplia variedad de propuestas que no sólo difieren sobre los procesos sino
también sobre los propios contenidos a analizar (Gros & Silva, 2006). El número de

150!!
intervenciones que realiza un estudiante en un foro nos puede aportar una
aproximación de las interacciones que se han llevado a cabo en el espacio virtual,
pero esta información será poco relevante para el análisis del proceso de
aprendizaje. Es preciso, entonces, establecer una diferenciación entre la naturaleza
de las intervenciones y las metodologías de análisis de las mismas, por un lado y
analizar las condiciones que favorecen el proceso de aprendizaje colaborativo a
través de la red, por otro (Gros & Silva, 2006).

Desde el curso académico 2008/2009, y al amparo de diversas convocatorias de

innovación docente con TIC ofrecidas desde la Universidad de Murcia, hemos ido
adaptando nuestras asignaturas a las demandas competenciales y tecnológicas de
la sociedad actual. Ello nos ha facilitado conocer las posibilidades de diferentes
estrategias y recursos educativos mediados por tecnologías, pero también algunas
de sus limitaciones. Este es el caso de los foros virtuales, los cuales hemos
desarrollado de forma independiente así como incardinados como herramienta
fundamental de comunicación en el uso de WebQuest para la docencia universitaria.

Diferentes estudios realizados en torno a la implementación de WebQuest en el aula

(Orcajada, Mirete & García-Sánchez, 2012; Mirete, Orcajada & García-Sánchez,
2012), nos han permitido detectar fuentes de mejora en torno al empleo,
dinamización y evaluación de los foros empleados en dichas actividades. En las
evaluaciones realizadas, los foros se presentaron como los elementos con mayor
número de deficiencias pero, al mismo tiempo, fundamentales en los procesos
educativos virtualizados si lo que buscamos es un aprendizaje constructivista.

Hemos podido constatar que en muchas ocasiones la participación de los

estudiantes en los foros de discusión se limita a una mera contribución superficial,
cuya finalidad es la aportación cuantitativa más que cualitativa, donde no existe
colaboración ni construcción conjunta del conocimiento. La conversación
acumulativa en la cual un estudiante matiza, señala, añade… un elemento más a la
línea discursiva, termina siendo la forma más común de participación, pero de esta
manera nos quedamos muy lejos del deseado aprendizaje colaborativo mediado,
parte imprescindible de las competencias requeridas en la sociedad del
conocimiento (Gros & Silva, 2006).

! 151!
Tomando las palabras de Gallardo (2009), podemos entender dos ventajas
fundamentales de las rúbricas para evaluar los aprendizajes:

1. El alumno conoce desde un principio los criterios de evaluación y la calificación

correspondiente a cada uno de ellos en base a una serie de descriptores.
2. Esos mismos descriptores se convierten en orientaciones para la construcción de
su aprendizaje.

Tal vez, en la línea que señala Roig y Rosales (2012), uno de los obstáculos que
nos encontramos en el uso de los foros y su contribución al aprendizaje significativo,
sea la falta de herramientas de evaluación consistentes e integrales. Otra posibilidad
es la falta de experiencia docente en la dinamización de estos foros, así como la
existencia de una barrera alfabetizacional en entornos digitales que limita la apertura
de metodologías colaborativas. Por este motivo creemos pertinente analizar las
circunstancias en las que se están desarrollando nuestras experiencias educativas
soportadas por el Aula Virtual a fin de encontrar recursos metodológicos que nos
permitan superar las limitaciones encontradas en el empleo de foros virtuales para la
enseñanza y acercarnos al fin último de este recurso comunicativo: la construcción
colaborativa del aprendizaje.

Todo ello hace que nos planteemos como objetivo principal de este trabajo la
elaboración de protocolos de dinamización y de rúbricas de evaluación para
implementar en el desarrollo de foros online.

Metodología

Participantes

Para el diseño y elaboración del protocolo de dinamización y las rúbricas de

evaluación para implementar en el desarrollo de foros online, se tomó como punto
de partida los foros utilizados en las siguientes asignaturas:

(1) Calidad en los servicios de atención a personas con discapacidad, impartida

durante el curso 2012/2013 en el Grado en Logopedia de la Universidad de Murcia.

(2) Organización de servicios y coordinación de recursos para la atención a la

discapacidad, impartida durante el curso 2012/2013 en el Máster en Psicología de la
Educación de la Universidad de Murcia.

152!!
(3) Modelo Integral de Actuación en Atención Temprana, impartida durante el curso
2012/2013 en el Grado en Educación Infantil de la Universidad de Murcia.

(4) Actuación integral en Atención Temprana, módulo impartido dentro del Master
propio de Intervención en Trastornos Psicológicos en Infancia y Adolescencia de la
Universidad de Almería.

(5) Actuación integral en Atención Temprana, módulo impartido dentro del Master
Oficial de Intervención Psicopedagógica de la Universidad de Granada.

Procedimiento

Un primer análisis de los foros seleccionados nos permitió detectar diferentes

aspectos que favorecen o inhiben la participación de los estudiantes en dichos foros,
tales como la organización, los planteamientos motivadores, la clarificación de
dudas, etc. Tras este primer análisis y el análisis de diferentes rúbricas para la
evaluación de foros se seleccionaron una serie de criterios e indicadores que
sirvieron para elaborar nuestras propias rúbricas de evaluación. Así mismo, del
análisis de estas rúbricas surgió la elaboración de un protocolo de dinamización de
foros como recurso de comprobación para el docente.

Resultados

Como resultado de este trabajo se diseñó un protocolo de dinamización de foros

virtuales (Tabla 1) atendiendo a las necesidades detectadas. El uso de este
protocolo por parte del docente, para dar retroalimentación del alumno en cuanto a
sus intervenciones, está pensado para favorecer la participación constructiva del
estudiante en el foro y evitar la acumulación de comunicación que se da en ellos.

Tabla 1. Protocolo de dinamización del foro virtual

Dinamización del foro Sí No

El diseño y planteamiento del foro es motivador
Organiza el foro y contribuye a la participación de todos
Promueve y anima la elaboración discursiva
Orienta a los alumnos
Clarifica dudas o líneas discursivas erróneas
Favorece la unión de diferentes aportaciones
Plantea nuevas rutas de debate o discusión

! 153!
Por otra parte, gracias a una revisión de diferentes rúbricas de evaluación de la
participación del estudiante en los foros virtuales (Carrizosa & Gallardo, 2011;
Cebrián, n.d.; Feliz, 2012; Garrison & Anderson, 2005; Romero, n.d.; Torres &
Perea, 2010), así como a la puesta en común de diferentes experiencias de empleo
de los mismos por parte de los profesores implicados, hemos podido elaborar
rúbricas de evaluación ajustadas al contexto en el que se desarrollan los foros
(Tabla 2 y 3).

Tabla 2. Rúbrica de evaluación de la participación del estudiante en foro virtual

Por cada
Elementos a valorar
intervención
Resume aportaciones del profesor o de otros compañeros (dependiendo de
1 vs. 0
la finalidad del foro y de si hay documento previo a resumir o no)

Aporta ideas nuevas o reflexiones personales diferentes 2 vs. 0

Argumentaciones presentadas: flojas vs. amplias 1 vs. 2

Fundamenta las ideas expresadas con citas pero sin dar la referencia
1 vs. 2
completa o el enlace vs. Dando la referencia completa o el enlace

Tiene en cuenta otras aportaciones / participa en debates 1 vs. 0

Número de participaciones Número

Su participación es citada por al menos otros dos compañeros en positivo 2 si ocurre / 3 si el

(no para criticarla) debate es intenso

Tabla 3. Rúbrica de evaluación de la participación del estudiante en foro virtual

Alumno/a:

Participación en el foro Sí No

El número de participaciones se ajusta a las características del foro (aportaciones

reales y relevantes).
Las aportaciones se han realizado de acuerdo al tiempo (semana, día…) indicado.

Las participaciones fueron claras y concisas, ajustando a la finalidad del foro.

Calidad de las aportaciones en el foro Sí No

La aportación del estudiante tiene en cuenta las participaciones anteriores en el

foro.
Sus participaciones demuestran dominio del tema/contenido tratado en el foro.

Las ideas y aportaciones están argumentadas

Las aportaciones son novedosas y relevantes para la continuidad del foro.

154!!
Discusión y conclusiones

Como principal conclusión de este trabajo cabe resaltar la importancia que tiene, a la
hora de incluir las TIC en el aula, definir claramente los objetivos de la tarea a
realizar, así como prestar especial atención a las características y particularidades
de los participantes y el proceso educativo desarrollado.

Este trabajo nos ha permitido reflexionar sobre algunas de las mayores dificultades
que estábamos encontrando a la hora de implementar foros virtuales para la
construcción del aprendizaje, tales como:

(1) Las múltiples líneas discursivas que se generan y que dificultan su seguimiento y
evaluación. Esta multiplicidad de hilos comunicativos es debido, la mayor parte de
las ocasiones, a un uso inadecuado del foro, bien por falta de formación, bien por
escaso seguimiento del foro por parte de los estudiantes.

(2) Otro de los obstáculos que encontramos en la introducción de los foros dentro del
desarrollo habitual de las asignaturas es la excesiva carga temporal que conlleva la
aplicación de una rúbrica generada fuera del contexto de uso con diferentes niveles
de valoración, lo que implica un alto grado de subjetividad en la evaluación
realizada. Por ello hemos considerado, tras la revisión y análisis de diferentes
rúbricas, que resulta mucho más coherente la aplicación de rúbricas adaptadas al
contexto de desarrollo del foro, así como al tipo de comunicación establecida en él.

(3) Fomento de la motivación hacia la participación y la construcción del aprendizaje,

si bien es cierto que ambas cuestiones se muestran íntimamente relacionadas. En
las evaluaciones de los estudiantes participantes realizadas, hemos podido
comprobar cómo la calidad de las aportaciones está vinculada al número de estas,
así como al seguimiento de los hilos discursivos. Ahora bien, consideramos que
despertar la motivación hacia el uso del recurso forma parte de la presentación
docente del foro y la inclusión del mismo dentro de una tarea consecuente con el
proceso de aprendizaje emprendido.

Finalmente podemos concluir que la inclusión de recursos digitales en los procesos

de enseñanza y aprendizaje precisa de una planificación detallada del contenido de
las actividades que el alumno debe realizar con ellos, ya que el simple hecho de
disponer del recurso o emplearlo para una tarea no garantiza un mejor logro del
contenido de la misma. Las TIC, actualmente, ya forman parte indisoluble de los

! 155!
procesos educativos, pero éstas deben ser incluidas en las aulas teniendo en cuenta
las condiciones de los contenidos a transmitir, los espacios y tiempos en los que se
van a implementar, y como no, las características de los usuarios para los que están
destinadas.

Referencias

Cabero, J. (2005). Las TICs y las Universidades: retos, posibilidades y

preocupaciones. Revista de la Educación Superior, 34, 3, 77-100.

Carrizosa, E. & Gallardo, J.L. (2011). Rúbricas para la orientación y la evaluación en

entornos virtuales de aprendizaje. En Cerrillo, A. & Delgado, M.D (Coord.).
Las TIC al servicio de la docencia del Derecho en el marco del EEES.
Barcelona, Huygens, 273-274

Cebrián, M. (n.d.). La evaluación formativa con e-porfolio y e-rúbrica. Disponible on-

line en
http://vicadc.uvigo.es/opencms/export/sites/vicadc/vicadc_gl/documentos/ciclo
s_conferencias/Material.ePor_eRubric.pdf

Feliz, T. (2012). Análisis del contenido de la comunicación asíncrona en la formación

universitaria. Revista de Educación, 358, 282-309.

Ferro, C., Martínez-Serna, A.I. & Otero, Mª.C. (2009). Ventajas del uso de las TICs
en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la óptica de los docentes
universitarios españoles. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, 29. Recuperado de
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec29/articulos_n29_pdf/5Edutec-
E_Ferro-Martinez-Otero_n29.pdf

Gallardo, J. (2009). Aprendizaje curricular del alumnado inmigrante: algunas

propuestas desde la web 2.0. Segundas Lenguas e Inmigración en red, 3,
142-160.

Garrison, D.R. & Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI: investigación y

práctica. Barcelona: Ocatedro.

Gros, B. & Adrián, M. (2004). Estudio sobre el uso de foros virtuales para favorecer
las actividades colaborativas en la enseñanza superior. Recuperado de

156!!
 http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros_adrian.ht
m

Gros, B. & Silva, J. (2006). El problema del análisis de las discusiones asíncronas en
el aprendizaje colaborativo mediado. RED. Revista de Educación a Distancia,
16. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/16/gros.pdf

Mirete, A.B., Orcajada, N. & García-Sánchez, F.A. (2012). WebQuest en las aulas
universitarias: valoración de los estudiantes. IX Foro Internacional sobre
Evaluación de la Calidad de la Investigación y la Educación Superior.
Santiago de Compostela, del 12 al 15 de junio.

Orcajada, N., Mirete, A.B. & García-Sánchez, F.A. (2012). El uso de la WebQuest
para la construcción de aprendizaje en entornos virtuales. X Jornadas de
Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Alicante, del 7 al 8 de
junio.

Romero, L. (n.d.) Rúbrica de partición en Foros de Discusión. Disponible en on-line

en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1H5KCC22X-TZ059-
2H9/R%C3%BAbrica%20de%20Participaci%C3%B3n%20en%20Foros%20de
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Torres, J.L. & Perea, V.H. (2010). La rúbrica como instrumento pedagógico para la
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Pixelbit, 36. 141-149.

! 157!
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO FRENTE A
LOS DESAFÍOS DEL SIGLO XXI

Ana B. Mirete Ruiz, Micaela Sánchez Martín

(Editores)

!
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO FRENTE A
LOS DESAFÍOS DEL SIGLO XXI

Ana B. Mirete Ruiz, Micaela Sánchez Martín

ÍNDICE

BIBLIOTECA, ESPECTÁCULO Y FACEBOOK: ARTE Y TECNOLOGÍA AL

1
SERVICIO DE LA LECTURA
Nieves Fernández de Barrena
GUÍA PARA LAS BUENAS PRÁCTICAS DE ELABORACIÓN DE TRABAJOS
11
FIN DE GRADO EN ENTORNO “BLENDED LEARNING”
María Teresa Valverde González, María Teresa Caro Valverde
EL MODELO 1:1 EN CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA:
21
ANÁLISIS DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Mª José Sosa Díaz, Concepción López Andrada
LA WEBQUEST COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN
31
SUPERIOR
Noelia Orcajada Sánchez, Ana Belén Mirete Ruiz, Francisco Alberto
García Sánchez
¿SE HAN INTEGRADO LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN (TICS) EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA? 41
UN ESTUDIO DESDE LAS BUENAS PRÁCTICAS EN ANDALUCÍA
Manuel Delgado García, José Antonio Ruíz Rodríguez, Ana María
Contioso
CAMPUS VIRTUAL DE SOFTWARE LIBRE EN LA UNIVERSIDAD 55
Alicia Blaya Ortega
COLABORACIÓN DOCENTE A TRAVÉS DE ESPACIOS VIRTUALES: UNA
65
EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
Patricia López Vicent
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN Y LA
77
INFORMACIÓN
Ignacio Berzosa Ramos, María José Arroyo González
ACTITUD DEL PROFESORADO ANTE LAS TIC: UN ESTUDIO DE CASO DE
87
UN CENTRO EDUCATIVO DE SEGOVIA
Ignacio Berzosa Ramos , María José Arroyo

!
CONDUCTA AGRESIVA Y AJUSTE EMOCIONAL EN ADOLESCENTES 97
Estefanía Estévez López
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE EL CYBERBULLYING EN
107
ESCOLARES DE MURCIA
Silvia Valero, Ana M. Giménez, Javier J. Maquilón
INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN. EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA 119
José Antonio Ávila Fernández , Sara Conde Vélez, Carmen Azaustre
Lorenzo
PROGRAMA EDUCATIVO DIRIGIDO A LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA EN
129
LOS CENTROS
Ana Justicia Arráez, Guadalupe Alba Corredor, María Fernández Cabezas
EDUCACIÓN EMOCIONAL. LA LLAVE PARA APRENDER A CONVIVIR 139
Jorge Cáceres Muñoz
UTILIZACIÓN DE FOROS ONLINE: PROPUESTAS PARA SU DINAMIZACIÓN
149
Y EVALUACIÓN
Ana Belén Mirete Ruiz, Noelia Orcajada Sánchez, Francisco Alberto
García Sánchez
LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL SEGÚN LA 159
PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO
Fabiola Martínez Castillo, Inmaculada Méndez Mateo
EL CONOCIMIENTO Y ACTITUDES DE LOS FUTUROS DOCENTES FRENTE
169
AL BULLYING
Águeda Álvarez Mata, Inmaculada Méndez Mateo
CONVIVENCIA ESCOLAR. ANALISIS DE BUENAS PRÁCTICAS EN LA
179
REGIÓN DE MURCIA
Mª Ángeles Hernández Prados, Rita Ros Pérez- Chuecos
EDUCACIÓN EMOCIONAL EN FILOSOFÍA 189
Ricardo Teruel Díaz
EDUCACIÓN EN VALORES Y CONVIVENCIA EN TERCER CICLO DE
199
EDUCACIÓN PRIMARIA
Alba Martínez Martínez, Eva Ortiz Cermeño
LOS RIESGOS DE INTERNET Y SU PRESENCIA EN LOS CENTROS DE
209
EDUCACIÓN, UNA REVISIÓN ¿ES NECESARIA LA FORMACIÓN DOCENTE?
José A. Casas Bolaños, Sergio Sánchez Fuentes, Mª Carmen Pegalajar
Palomino, Lidia Álvaro Alvárez
IMPACTO DE UN PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL
NIVEL DE HABILIDADES SOCIALES PERCIBIDAS POR EL PROFESORADO 221
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FORMACIÓN INICIAL
Eva María Torrecilla Sánchez, María José Rodríguez Conde, Susana
Olmos Migueláñez, Fernando Martínez Abad

!
RECURSOS EDUCATIVOS ASOCIADOS A LA MEJORA DE LA
235
CONVIVENCIAY LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Juana María Rodríguez Gómez
ARTETERAPIA COMO MEDIDA INTEGRADORA PARA LA RESOLUCIÓN DE
247
CONFLICTOS EN EL AULA
David López-Ruiz, Mª Dolores López-Martínez
MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y PREVENCIÓN DEL BULLYING
255
EN UN GRUPO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Consuelo Sánchez Lacasa
AJUSTE ESCOLAR Y COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN ADOLESCENTES
265
POPULARES Y RECHAZADOS
Estefanía Estévez López, Silvia Lozano Martínez
LA FORMACIÓN INTERCULTURAL DEL ESPECIALISTA EN MÚSICA 275
María del Mar Bernabé Villodre
EL DIÁLOGO IGUALITARIO EN LOS GRUPOS INTERACTIVOS DE LA
287
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE CEIP LA PRADERA
Estefanía Fernández Antón, Alba Torrego González
MITOS Y REALIDADES EN ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES. LA
VISIÓN DEL PROFESORADO DE UN CENTRO DE SECUNDARIA EN 295
HUELVA
Ana María Contioso Rodríguez, José Antonio Ruiz Rodríguez, Manuel
Delgado García
UNA NECESARIA VINCULACIÓN: UNIVERSIDAD E INCLUSIÓN EN EL
309
MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Carmen Nuria Arvelo Rosales
LA VOZ DEL ALUMNADO COMO HERRAMIENTA DE MEJORA DOCENTE EN
319
LA ESCUELA INCLUSIVA: ANÁLISIS DE GUÍAS DE BUENAS PRÁCTICAS
Noelia Ceballos López
FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EDUCACIÓN INCLUSIVA 333
Victoria Serrano Hermo
ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LOS CON CONOCIMIENTOS SOBRE EL
TDAH EN LA IDENTIFICACIÓN DE SÍNTOMAS POR PARTE DE 343
ESTUDIANTES DEL GRADO DE MAESTRO/A
Raúl Tárraga Mínguez, Ximena Vélez Calvo, Inmaculada Fernández
Andrés, Gemma Pastor Cerezuela
ACTIVIDAD CONJUNTA ENTRE FORMADORA Y PROFESORA PARA LA
MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE INCLUSIVA EN SITUACIONES DE 353
MODELADO
Claudia Méndez Alarcón, Rosa Colomina Álvarez
LA COMUNICACIÓN MULTISENSORIAL: UNA METODOLOGÍA ESPECÍFICA
369
A TENER EN CUENTA EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Juan Antonio Ródenas Ríos, María Aranda Romero

!
FORMACIÓN DEL DOCENTE HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA:
379
IMPORTANCIA DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE
Mª Del Carmen Pegalajar Palomino, Sergio Sánchez Fuentes, José
Antonio Casas Bolaños
LAS IDEAS PREVIAS SOBRE IDENTIDAD Y ALTERIDAD DE LOS
MAESTROS EN FORMACIÓN. LA EVALUACIÓN INICIAL PARA UNA 389
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
David Verdú González, Pedro Miralles Martínez
UN PROYECTO INTERDISCIPLINAR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
401
OBLIGATORIA: EXPERIENCIA EN EL I.E.S. RAMÓN Y CAJAL
Alejandro Veas Iniesta, María José Ballesta Lozano
LAS NARRATIVAS COMO HERRAMIENTAS PARA LA FORMACIÓN
411
DOCENTE EN EDUCACION INCLUSIVA
Iulia Mancila
ACOMPAÑAMIENTO A LOS FUTUROS DOCENTES. LA INCLUSION DE LA
421
MIRADA DE LOS OTROS
Miriam Emilia Medina, María Mercedes López
EDUCACIÓN INCLUSIVA: PROPUESTA DIDÁCTICA A PARTIR DE DOS
431
POEMAS DEMARIO BENEDETTI
M. Almudena Cantero Sandoval, Montserrat Pena Presas
DISCAPACIDAD Y ACTIVIDAD FÍSICA: CURSO DE ACTUALIZACIÓN
443
DOCENTE PARA FORTALECER LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
Karina Guerschberg, José Luis Colaciuri