Las claves de la seguridad: introducción a la criptografía

NÚMEROS
Revista de Didáctica de las Matemáticas

Julio de 2010 Volumen 74
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 74, julio de 2010, página 2
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil hasta la
universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de interés para el
profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza, aplicaciones de la
investigación…
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex, Dialnet y
DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Directores
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna) y Antonio Martinón (Universidad de La Laguna)
Comité editorial
Hugo Afonso (“La Caixa”), Dolores de la Coba (Instituto Educación Secundaria Viera y Clavijo, La Laguna), Miguel
Domínguez (Instituto Educación Secundaria Garoé), Fátima García (Centro de Formación ARHAT), Fernando León
(Instituto Educación Secundaria San Hermenegildo), Antonio Ramón Martín Adrián (Colegio Público Aguamansa),
María Aurelia Noda (Universidad de La Laguna), Josefa Perdomo Díaz (Instituto Educación Secundaria Adeje 2), Inés
Plasencia (Universidad de La Laguna).
Consejo asesor
José Luis Aguiar (Instituto Educación Secundaria Agustín de Betancourt), Claudi Alsina (Universidad Politécnica de
Catalunya), Abraham Arcavi (Instituto Científico Weizmann), Luis Balbuena (Instituto Educación Secundaria Viera y
Clavijo), Carmen Batanero (Universidad de Granada), Lorenzo Blanco (Universidad de Extremadura), Teresa Braicovich
(Universidad Nacional del Comahue, Argentina), Juan Contreras (Inspección Educativa de Canarias), Norma Cotic
(Centro de Investigación Educativa, Buenos Aires, Argentina), Manuel Fernández (Colegio Público Punta del Hidalgo),
Joaquim Giménez (Universitat de Barcelona), Juan Antonio García Cruz (Universidad de La Laguna), Jacinto Quevedo
(Grupo 17-29), Tomás Recio (Universidad de Cantabria), Victoria Sánchez (Universidad de Sevilla), Arnulfo Santos
(Instituto Educación Secundaria Doctor Antonio González y González)
Portada. Autor: Pablo López Ramos. Título: Museo Británico
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife) España
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas

Ana Alicia Pérez Hernández (Presidenta), José Manuel Vidal González (Vicepresidente), Victoria Soto Cabrera
(Secretaria General), Rosario Cano Pérez (Tesorera), María Jesús Rodríguez Martín (Vicesecretaria), Manuel Herrera
Pérez (Secretario de actas), Zoraida de Armas Ravelo (Bibliotecaria). Coordinadores insulares: Carmen Delia Clemente
Rodríguez (Fuerteventura), Luis López García (Gran Canaria), Eustaquio Bonilla Ramírez (Lanzarote), Carmen San Gil
López (La Palma), Dolores de la Coba García (Tenerife).
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac Newton de
Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y noviembre.
Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemáticas
ISSN: 1887-1984
Volumen 74, julio de 2010, páginas 3–4
Índice
Apertura
Las matemáticas de lo secreto

5-17
Mikel Lezaun Iturralde
Artículos
Enseñar en competencias en Educación Infantil y Primaria. La agenda

telefónica 19-27
Francisco Morales Villegas
La transición: Grados → Radianes → Reales. Un obstáculo didáctico

29-37
Miguel Díaz Cárdenas, Gerardo Salgado Beltrán, Víctor Díaz Salgado
La desventaja de la media aritmética: cómo tratarla en clases

39-44
Carlos M. Rodríguez Arteaga, Alcides Cabrera Campos
Matemáticas Aplicadas a la Edificación: Simbiosis entre WebCT y Software

Matemático
45-56
R. Arriola, E. Barrena, M. J. Chávez, O. Delgado, R. M. Falcón, A. Fernández, M. Á.
Garrido, J. M. Marín, M. Á. Navarro, F. P. Pérez, M. P. Revuelta, Y. de la Riva, M. I. Sanz
Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto

57-74
Patricia M. Konic, Juan D. Godino, Mauro A. Rivas
Secciones
Experiencias de aula
Pajifiguri: un material manipulativo y cuento interactivo
75-92
Esperanza Teixidor Cadenas

Índice (continuación)
Problemas
Miscelánea, es decir, de todo un poco
93-99
J.A. Rupérez Padrón, M. García Déniz
En la red
Una propuesta de clasificación de vídeos de contenido matemático. Las
matemáticas de Youtube 101-106
Nieves Miriam Cruz Hernández
Juegos
Persiguiendo a los juegos de persecución
107-115
J.A. Rupérez Padrón, M. García Déniz
Leer Matemáticas
La fórmula preferida del profesor. Yoko Ogawa
117-119
Reseña: José Ramón Franco Brañas
Matemática divertida y curiosa. Malba Tahan
121-124
Reseña: F. Linares Suárez
Informaciones 125-127
Normas para los autores 129
4 Vol. 74 julio de 2010 NÚMEROS

ISSN: 1887-1984

Mikel Lezaun Iturralde (Universidad del País Vasco)
Fecha de recepción: 3 de febrero de 2010

Artículo solicitado al autor por la revista
Resumen En un mundo en que el que cada vez más los medios de comunicación son electrónicos, la
seguridad de las transacciones electrónicas nos afecta a todos. La criptografía, la
seguridad de la información en general, actualmente está basada en métodos matemáticos,
son un campo de nuestra vida cotidiana en el que el aporte de las matemáticas es esencial.
En este artículo se muestran algunos sistemas de cifrado artesanales de la criptografía
A
clásica y se introducen los algoritmos de cifrado, de autentificación de documentos y
firma digital hoy en día más utilizados: los RSA, que están basados en un resultado
clásico de la teoría de números. El estilo del artículo es narrativo, todos los métodos se
P
explican con ejemplos, con comentarios históricos. Su contenido se puede utilizar para
diseñar un “taller de matemáticas” dirigido a estudiantes de nivel preuniversitario.
E
Palabras clave Criptografía, Sistema RSA, Firma digital
R
Abstract In a world where more and more media are electronic, security of electronic transactions
is an issue that affects us all. Cryptography, in general the security of information, is
T
currently based on mathematical methods; it is an area of everyday life in which the
contribution of mathematics is essential. This article shows some artisanal ciphers systems
of classical cryptography and introduces the encryption method, authentication of
U
documents and digital signature more used today: the RSA algorithm, which is based on a
classical result of number theory. The style of the article is narrative; all methods are
explained with examples, with historical comments. Its content can be used to design a
R
math workshop for pre-college students.
Keywords Cryptography, RSA algorithm, Digital Signature
A
1. Introducción
Junto con la necesidad de comunicarnos, convive un interés por hacerlo sin que terceras
personas se enteren de lo que decimos. Cuando hablamos en presencia de otros bajamos la voz, nos
tapamos la boca o simplemente nos apartamos para que no nos escuche nadie. Cuando se trata de un
mensaje escrito, tener la seguridad de que su contenido sólo llegará a su destinatario es algo muy
difícil de conseguir.
Las primeras formas de asegurar el secreto de un mensaje importante consisten en ocultarlo, ya

sea camuflándolo dentro de otros textos, escribiéndolo con tintas invisibles, modificando su soporte
físico o disimulando su misma existencia. Así, Herodoto cuenta cómo un tal Histieo, para contactar
con su yerno y solicitarle ayuda en su empeño de rebelarse contra el rey persa, afeitó la cabeza de su

M. Lezaun Iturralde
esclavo más leal, le tatuó en ella el mensaje secreto, esperó a que le creciera el pelo, y envió al esclavo
con la instrucción de que le afeitara la cabeza.
La criptología es la ciencia que trata los problemas teóricos relacionados con la seguridad en el
intercambio de mensajes en clave entre un emisor y un receptor a través de un canal de
comunicaciones. Esta ciencia está dividida en dos grandes ramas: la criptografía, ocupada del cifrado
de mensajes en clave y del diseño de criptosistemas, y el criptoanálisis, que trata de descifrar los
mensajes en clave, de romper el criptosistema.
Históricamente, el primer sistema que no era un mecanismo de ocultación y que los criptólogos
reconocen como propio, se debe a Julio César. En él, cada letra se reemplazaba por su desplazada tres
lugares en el alfabeto. Así, CICERON se sustituía por FLFHURP. Todavía hoy, una sustitución
obtenida desplazando las letras del alfabeto un número cualquiera de posiciones se denomina “alfabeto
de Julio César”. En la actualidad, el sistema criptográfico más utilizado tanto para cifrar como para
autentificar documentos es el denominado RSA, iniciales de sus autores, los matemáticos y profesores
de Ciencias de la Computación Ronald L. Rivest (1947-), Adi Shamir (1952-) y Leonard Adleman
A
(1945-), que lo inventaron en 1977.
Este artículo lo hemos dividido en tres partes. En la primera mostramos algunos sistemas de
R
cifrado artesanales fáciles de poner en práctica y que dan una visión panorámica de la criptografía
clásica, en la segunda se introduce el sistema de cifrado RSA, y en la tercera la autentificación de
U
documentos y firma digital RSA. Todos los métodos se explican con ejemplos, con comentarios
históricos, por lo que el resultado pretende ser un artículo didáctico, cuyo contenido se pueda utilizar
para diseñar un “taller de matemáticas” dirigido a estudiantes de nivel preuniversitario.
T
2. De la época artesanal a las máquinas de cifrar

R
Hasta comienzos del siglo XX, se puede decir que la criptografía era una actividad artesanal.
Para cifrar mensajes, además de técnicas de ocultación, básicamente se han utilizado dos tipos de
E
procedimientos: la trasposición y la sustitución. La trasposición consiste en cambiar el orden de las

letras del texto, mientras que la trasposición reemplaza cada letra del mensaje por otro símbolo. Para
P
ponerlos en práctica se han usado métodos manuales y métodos mecánicos basados en aparatos
diseñados al efecto. Veamos algunos ejemplos históricos ilustrativos.
A
2.1. Rejilla de Cardano
Figura 1. Rejilla de Cardano
La rejilla ideada por Gerolamo Cardano (1501-1576) es una placa metálica delgada en la cual se
han agujereado unas ventanas rectangulares (ver la figura 1). Quien desee cifrar un mensaje lo escribe
letra a letra en las ventanas, luego retira la placa y rellena el resto del espacio con un texto anodino.

M. Lezaun Iturralde
Así el mensaje queda escondido en todo el texto. Para recuperarlo, se vuelve a poner una placa similar
sobre el texto y en los huecos aparecerá el mensaje. Se trata pues de un procedimiento de ocultación.
2.2. Rejilla giratoria
Una rejilla giratoria es una placa metálica cuadrada dividida en un número cuadrado par de
cuadrículas: 4, 16, 36, etc. Para fijar las ideas consideremos el caso de 16 cuadrículas. De las 16 se
agujerean 4 de forma que entre la posición inicial y las tres obtenidas girando la placa sobre sí misma
sucesivamente 90 grados, en sentido de las agujas del reloj, dejen al descubierto las 16 posiciones (ver
la figura 2). Para cifrar un mensaje se descompone en bloques de 16 letras y cada uno de ellos se
escribe paso a paso en las ventanas que quedan al descubierto al realizar las cuatro posiciones giradas
anteriores. Así, en las ventanas de la posición inicial se escriben las 4 primeras letras, en las de la
segunda obtenida girando la placa 90 grados las 4 siguientes, las otras 4 en los huecos de la tercera
posición obtenida tras un nuevo giro de 90 grados, y en las de la cuarta posición las 4 últimas letras.
De esta forma se obtiene un texto con las 16 letras de cada bloque del mensaje totalmente
desordenadas.
A
P
E
Posición 1 Posición 2 Posición 3 Posición 4
R
Figura 2. Las cuatro posiciones de la rejilla giratoria
T
Veamos un ejemplo. El mensaje en claro es: EL TREN SALE MAÑANA A LAS OCHO DE
BILBAO. Empecemos con el primer bloque de 16 letras. Escribimos las letras de 4 en 4 tal y como se
U
ha explicado anteriormente. Las letras de cada posición se muestran en la figura 3.
E E N L
R
L T S Ñ
A E M A
R A N A A
Posición 1 Posición 2 Posición 3 Posición 4
Figura 3. El texto de cada una de las cuatro posiciones de la rejilla giratoria
Si después de las cuatro escrituras se levanta la rejilla el resultado es el de la figura 4.
E E N L
L Ñ T S
A E A M
R N A A
Figura 4. Resultado final de la rejilla giratoria
Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 74 julio de 2010 7

M. Lezaun Iturralde
Poniendo las letras en fila, el mensaje cifrado es un texto con las mismas letras pero
desordenadas: EENLLÑTSAEAMRNAA. Lo mismo se haría con el segundo bloque de 16 letras.
Estamos pues ante un ejemplo de trasposición. Para descifrarlo se necesita una placa similar y se
tienen que hacer las mismas operaciones.
2.3. Cifrado de Playfair
A pesar de que el nombre del Barón de Playfair (1818-1898) esté asociado a uno de los cifrados
clásicos más conocidos, fue su amigo, el científico Charles Wheatstone (1802-1875), quien lo
concibió. Después de su creación en 1854, el barón consiguió que el gobierno británico adoptara
oficialmente el uso de este sistema, de ahí el nombre. Así, el cifrado de Playfair fue utilizado por el
Reino Unido en la Primera Guerra Mundial.
El cifrado de Playfair es un método de sustitución. Está basado en una matriz 5 × 5 con las
letras del alfabeto. Como en el alfabeto castellano hay 27 letras, para trabajar con 25, previamente en
A
todo texto a cifrar hay que sustituir la Ñ por N y la W por V. La matriz se construye a partir de una
palabra clave, en el ejemplo MUSICO, que se coloca en los primeros lugares. Luego se escriben las
letras restantes en el orden natural del alfabeto (ver la figura 5).
R
M U S I C
U
O A B D E
F G H J K
T
L N P Q R
T V X Y Z
R
Figura 5. Matriz de cifrado de Playfair

E
Una vez que se tiene la matriz, se descompone el mensaje en claro en pares de letras. Si el
número de letras es impar, se le añade la letra X al final. Cada par de letras sólo puede tener tres
P
localizaciones en la matriz: las dos letras están en la misma fila, las dos están en la misma columna o
las dos están en filas y columnas diferentes. Por tanto, para la sustitución sólo hay que aplicar tres
reglas a los pares de letras:
A
1. Si las dos letras están en la misma fila, cada una de ellas se sustituye por la de su derecha. Si
una de las dos está en el último lugar de la fila, se sustituye por la primera de su misma fila.
2. Si las dos letras están en la misma columna, cada una de ellas se sustituye por la de abajo. Si
una de las dos está en el último lugar de la columna, se sustituye por la primera de su misma
columna.
3. Si las dos letras están en filas y columnas diferentes, las dos son vértices opuestos de un
cuadrilátero. En este caso cada una de las letras se sustituye por la letra del vértice siguiente
de ese cuadrilátero, en el sentido de las agujas del reloj.
Veamos un ejemplo. El mensaje en claro es: HAN DESAPARECIDO LOS DOCUMENTOS.

Su descomposición en parejas de letras es: HA ND ES AP AR EC ID OL OS DO CU ME NT OS.
Para fijar las ideas vamos a mostrar algunas parejas.

M. Lezaun Iturralde
La pareja OL en la que las dos letras están en la primera columna se cifra en FT; la pareja CU
en la que las dos letras están en la primera fila se cifra en MS; y la pareja AR en la que las dos letras
están en diferente fila y columna se cifra en EN (ver la figura 6).
El resultado es el mensaje cifrado: GB AQ BC BN EN KE DJ FT MB EA MS CO VL MB.
M U S I C M U S I C M U S I C
O A B D E O A B D E O A B D E
F G H J K F G H J K F G H J K
L N P Q R L N P Q R L N P Q R
T V X Y Z T V X Y Z T V X Y Z
Figura 6. Cifrado de Playfair
A
Se observa, lo cual es muy importante, que en el mensaje en claro aparece cuatro veces la letra
O, de las cuales dos veces se sustituye por M y las otras por F y A. A la inversa, en el mensaje cifrado
P
aparece tres veces la letra E, que proviene en un caso de A, en otro de C y en otro de D. Estamos pues
ante una sustitución polialfabética.
E
Para descifrar el mensaje hay tener la misma matriz de letras que lo ha cifrado, y para ello basta
con que el receptor sepa la clave que la ha generado, en este caso MUSICO. Una vez que se tiene la
matriz se realizan las mismas operaciones pero en sentido inverso.
R
2.4. Cilindro de Jefferson
T
Este dispositivo de cifrado fue inventado por Thomas Jefferson (1743-1826), el autor de la
declaración de independencia de los Estados Unidos, aunque el primero en fabricarlo en serie fue
U
Etienne Bazeries en 1891. Desde 1923 hasta 1942, el ejército estadounidense utilizó un cilindro de
Jefferson para cifrar sus mensajes. Se llamó M-64.
R
1 2 3 4 5 6 7 8
A
A Z R T J C A L
V C U H R W I G
Y F X Z P O D B
S E C R E T O S
E L D V J Ñ C H
D K W B U A F Q
G N F L Z S M K
Figura 7. Cilindro de Jefferson
Este aparato consiste en una serie de discos cilíndricos de igual diámetro que giran
independientemente alrededor de un mismo eje. En el canto de cada disco están escritas todas las
letras del abecedario, pero en cada una de ellos en orden distinto. Por ejemplo, el modelo M-64
constaba de 26 discos de aluminio. Para cifrar un mensaje, el emisor primero lo descompone en grupos

M. Lezaun Iturralde
que contengan tantas letras como discos tenga el aparato. Para cada grupo mueve los discos hasta
escribir en una línea longitudinal el mensaje en claro. Conseguido esto, elige cualquiera de las otras
líneas y lo escrito en ella será el mensaje del grupo cifrado.
En la figura 7 se tiene una imagen frontal de un cilindro de Jefferson con 8 discos. Para cifrar la
palabra SECRETOS se han girado los discos hasta escribirla en una línea. Se elige cualquier otra fila,
por ejemplo la segunda de la figura, y sus letras conformarán el mensaje cifrado: VCUHRWIG.
El receptor, utilizando un aparato idéntico, escribe en una línea el mensaje recibido, mira las
otras líneas, y se queda con la que contenga un texto con significado, que será el mensaje en claro.
Una característica muy importante de este sistema es que el cifrado no es determinista, el emisor
puede elegir cualquier fila como mensaje cifrado.
2.5. Máquinas de cifrar

A
Como hemos visto, a comienzos del siglo XX se utilizaban artilugios diseñados para cifrar
mensajes. Pero hasta terminada la Primera Guerra Mundial no aparecen en Europa las primeras
R
máquinas de cifrar. Estas máquinas tenían el aspecto de las primitivas máquinas de escribir y
consistían principalmente de un teclado normal de 26 letras. Eran engorrosas de manejar, pesaban más
de una decena de kilos y, al menos las versiones básicas, no imprimían, se contentaban con cifrar y
U
descifrar. La más famosa de todas es la alemana Enigma, que fue adoptada por el ejército del Tercer
Reich. En Internet se pueden encontrar muchas páginas con fotografías de estas máquinas.
T
Las máquinas Enigma estaban basadas en un perfeccionamiento del cilindro de Jefferson, y

automatizaban considerablemente los cálculos necesarios para realizar las operaciones de cifrado y
R
descifrado de mensajes. Para romper la codificación de Enigma, los ingleses montaron la operación
Ultra, que al final de la guerra llegó a contar con siete mil personas dedicadas a tareas de
criptoanálisis. Todo ese esfuerzo dio sus frutos y el equipo dirigido por el brillante matemático Alan
E
Turing (1912-1954) consiguió romper el Enigma de la flota naval de los alemanes. Así, desde
mediados de 1941, los ingleses leían los códigos alemanes, lo cual éstos nunca sospecharon pues tal
era su confianza en la máquina Enigma, que siempre la tuvieron por indescifrable.
P
2.6. Criptógrafos y matemáticos

A
Muchos criptógrafos también fueron brillantes matemáticos. Del siglo XVI ya hemos citado a
Cardano y del XX a Turing. Un poco posterior a Cardano es François Viète (1540-1603), que como
matemático fue el primero en introducir de forma sistemática la notación algebraica. Viète, consejero
privado de los reyes de Francia Enrique III y Enrique IV, se hizo indispensable para descifrar, durante
las guerras de la Liga, los despachos secretos que intercambiaban sus enemigos, españoles e italianos
principalmente. En el siglo XVII, John Wallis (1616-1703), que como matemático obtuvo la fórmula
de aproximación del número π que lleva su nombre, fue criptógrafo del parlamento inglés y descifró
los mensajes del rey Carlos I de Inglaterra. Ya en nuestra época, como se ha indicado en la
introducción, el sistema RSA fue concebido por tres matemáticos americanos.

M. Lezaun Iturralde
3. Criptosistema RSA
Terminada la Segunda Guerra Mundial, una gran restricción de créditos produjo prácticamente
la desmantelación de los departamentos militares dedicados a la criptografía. En consecuencia, los
cerebros que trabajaban en ellos tuvieron que recolocarse en ocupaciones civiles. A la par, el
surgimiento de los ordenadores y de la informática, a los que tanto contribuyó el desarrollo de las
máquinas de cifrar como la inglesa Colossus, supuso un cambio radical del escenario criptográfico,
que pasó del dominio militar al civil. La globalización de las infraestructuras de comunicaciones hizo
que los bancos, las compañías de seguros, las administraciones y otras instituciones vislumbraran la
necesidad de proteger la gran cantidad de datos que manipulaban, salvaguardaban y transferían. Así,
importantes compañías americanas como Bell e IBM montaron equipos de criptógrafos civiles
encargados de concebir los futuros productos ligados a esas necesidades.
Una característica común a todos los sistemas criptográficos clásicos y máquinas de cifrar es la
simetría existente entre emisor y receptor. En ellos, el cifrado y descifrado son operaciones inversas
que para su realización necesitan compartir el mismo artilugio o máquina y la misma clave, que se
A
mantiene en secreto. Esto supone una debilidad y una gran traba para su uso extensivo. En este
contexto, el año 1976, Whitfield Diffie (1944-) y Martin Hellman (1945-) inventaron el concepto de
clave pública. Su propuesta consistía en idear un sistema en el que la clave tuviera dos partes
P
interdependientes: una pública para cifrar y una privada para descifrar. Ahora bien, de ninguna forma
se debería poder obtener la clave privada a partir de la clave pública. Entonces, para enviar un mensaje
E
cifrado a un receptor, éste publicaría su clave de cifrado, el emisor cifraría el mensaje en esa clave,
pero sólo el receptor sería capaz de descifrar el mensaje con la clave privada. Esto solventaría el
problema de la distribución masiva de claves secretas y supuso una revolución en la criptografía.
R
Los primeros en presentar un sistema criptográfico de clave pública fueron R. Rivest, A.
Shamir y L. Adleman en el año 1977. El algoritmo que diseñaron se denomina RSA. Como veremos
T
a continuación, los mensajes enviados se representan mediante números, y su funcionamiento se basa
en el producto (conocido) de dos números primos muy grandes elegidos al azar y que se mantienen
en secreto. Su seguridad radica en la imposibilidad actual de factorizar números enteros grandes.
U
Los lectores interesados en una historia completa de la criptografía pueden consultar el libro
R
(Singh, 2000), en el artículo (Fernández, 2004) encontrarán distintas técnicas criptográficas
desarrolladas a lo largo de la historia, y en el libro (Stern, 1998), además de historia, planteamientos
más conceptuales relacionados con la criptografía.
A
3.1. Resultados matemáticos en que se basa el algoritmo RSA
Los resultados matemáticos en los que se basa el algoritmo RSA son muy anteriores al
algoritmo y sus enunciados son fáciles de comprender. Se pueden encontrar en el artículo (Sangróniz,
2004). Los escribimos a continuación.
Teorema de Euler (1736). Sean p y q dos números primos distintos y k un número tal que k − 1
sea divisible por p − 1 y q − 1 . Sea n el producto de p y q: n = pq . Entonces, para cualquier número
entero m, si calculamos la potencia m k , tanto m k como m tienen el mismo el resto al dividirlos por el
número n.
Corolario. Supongamos además que k está descompuesto en dos factores e y d: k = ed y

calculemos c = m e . Como m k = m ed = ( m e ) d = c d , del Teorema de Euler se sigue que c d y m tienen
el mismo resto al dividirlos por n.

M. Lezaun Iturralde
Para completar los resultados básicos escribimos dos elementales.
- Si m es un número entero menor que n, el resto de la división de m por n es él mismo.
- Sean c y d dos números enteros cualesquiera. Sea r el resto de dividir c por n. Entonces las
potencias c d y r d tienen igual resto al dividirlas por n. En efecto, como c = qn + r con
r < n , escribiendo c d = (qn + r ) d , del binomio de Newton se sigue que c d y r d tienen igual
resto al dividirlos por n.
Consecuencia. Supongamos verificadas las hipótesis del Teorema de Euler y que k está
descompuesto en los factores e y d: k = ed . Sea m un número inferior a n. Calculemos c = m e y
luego su resto r al dividirlo por n. Entonces el resto de la división de r d por n es igual a m. Esta es la
base del método RSA para cifrar mensajes.
A
3.2. Método RSA
Para ilustrar el método RSA vamos a representar una situación un tanto novelesca. Supongamos
R
que James Bond ha decidido que todo mensaje destinado a él debe estar cifrado utilizando el método
RSA. James Bond sabe que este método es muy seguro y que aunque se intercepten los mensajes, no
se podrán descifrar y conocer su contenido. Para ello James Bond hace una elección adecuada de los
U
números p, q, e, d, n = pq y k = ed de forma que verifiquen las hipótesis del Teorema de Euler. En

la realidad, los números primos p y q son muy grandes, mayores que 10 200 . Hecho esto, James Bond
T
publica los números e y n para cifrar los mensajes que le vayan a enviar. Esos números constituyen la
clave pública. Los números p, q y d se los guarda en secreto para él sólo. Así nadie podrá recrear los
parámetros del algoritmo y sólo él será capaz de descifrar los mensajes que le dirijan. Los números p,
R
q y d constituyen la clave privada.
Está claro que la clave pública y la privada son interdependientes. La cuestión es tener la
E
seguridad de que no se pueda obtener la clave privada a partir de la pública. Pues bien, esto es así ya
que actualmente no se es capaz de factorizar un número n muy grande, es decir no es posible obtener
P
los factores p y q de n, y en consecuencia tampoco se puede obtener el número d, imprescindible para

el descifrado.
A
Cuando el Agente 043 del servio secreto inglés quiere enviar un mensaje cifrado al Agente 007
sigue los siguientes pasos.
1. Convierte el mensaje en una secuencia de números m1 , m 2 , ….., mt , cada uno de ellos

menor que n.
2. Cifra el mensaje con la clave pública e y n de 007. Para ello eleva los números m1 , m 2 , …..,
mt a la potencia e, divide los resultados obtenidos por n y retiene los restos r1 , r2 , ….., rt
de las divisiones. Estos números constituyen el mensaje cifrado.
3. El Agente 043 hace llegar a 007 el mensaje cifrado sin ningún tipo de preocupación por el
secreto. Lo puede por ejemplo publicar en un anuncio de periódico. Eso sí, tiene que estar
seguro de que el destinatario lo va a leer.
Al recibir el mensaje, James Bond lo tiene que descifrar con su clave privada. Para ello eleva los
números r1 , r2 , ….., rt a la potencia d, divide los resultados por n, y los restos que obtiene son los

M. Lezaun Iturralde
números m1 , m1 , m 2 , ….., mt del mensaje en claro. James Bond convierte los números en letras y
puede leer lo que le comunican.
James Bond sabe que hoy en día la única forma de recuperar los números en claro es utilizando
el número d. Como actualmente este número no se puede obtener a partir de la clave pública y sólo él
lo conoce, James Bond está seguro de que aunque lo hayan leído, nadie habrá conseguido descifrar el
mensaje que le ha enviado 043. Por eso no le ha molestado que haya aparecido en un periódico.
Como ejemplo muy sencillo, con números pequeños, supongamos que James Bond ha elegido
p = 3 , q = 11 , e = 3 , d = 7 y en consecuencia n = 33 y k = 21 . La clave pública son los números
e = 3 y n = 33 . La privada p = 3 , q = 11 y d = 7 .
En el transcurso de una misión, James Bond se encuentra sin saberlo en peligro y el Agente 043,
sin levantar sospechas, le quiere dejar el siguiente aviso: LARGATE SIGUEN TUS PASOS. ¿Cómo
lo hace?
A
1. El Agente 043 convierte el mensaje en una secuencia de números sustituyendo cada letra por
el número del lugar que ocupa en el alfabeto. Obtiene así el mensaje numérico en claro de la
P
tabla 1.
E
L A R G A T E S I G U E N T U S P A S O S
12 1 19 7 1 21 5 20 9 7 22 5 14 21 22 20 17 1 20 16 20
R
Tabla 1. Mensaje en claro que 043 quiere enviar a 007
T
2. 043 cifra el mensaje numérico con la clave pública de 007, elevando cada número a la
potencia 3, dividiendo los resultados por 33 y reteniendo los restos. Estos restos constituyen
el mensaje cifrado de la tabla 2. Por ejemplo, para m = 5 se tiene 5 3 = 125 y el resto de su
U
división por 33 es 26. El resto de la división de 19 3 = 6859 por 33 es 28. Así, 5 lo cifra en
26 y 19 en 28.
R
12 1 28 13 1 21 26 14 3 13 22 26 5 21 22 14 29 1 14 4 14
Tabla 2. Mensaje numérico cifrado con la clave pública de 007 A

3. El Agente 043 deja el mensaje cifrado en el hotel de 007 sin preocuparse de que pueda ser
interceptado, eso sí, teniendo la seguridad de que se lo van a entregar.
4. James Bond recibe el mensaje y lo descifra con su clave privada, elevando cada número a la
potencia 7 y calculando los restos al dividirlos por 33. Por ejemplo, 26 7 es 8031810176 y
su resto al dividirlo por 33 es 5. El resto de dividir 28 7 = 13492928512 por 33 es 19. Por
tanto 26 lo descifra en 5 y 28 en 19. El resultado que obtiene son los números iniciales.
Convirtiendo los números en letras (ver la tabla 3) James Bond recupera el mensaje en claro,
se da cuenta del peligro en el que se encuentra y consigue esquivar a sus perseguidores.
12 1 19 7 1 21 5 20 9 7 22 5 14 21 22 20 17 1 20 16 20
L A R G A T E S I G U E N T U S P A S O S
Tabla 3. Recuperación del mensaje en claro con la clave privada de 007

M. Lezaun Iturralde
4. Autentificación de documentos con RSA
Otra cuestión paralela a ésta es la autentificación de los documentos y la denominada firma

digital. Supongamos ahora que una persona o una institución desea emitir un documento autentificado,
es decir que quien lo reciba tenga la seguridad de que el autor es el emisor, y que no ha sido violado.
Aquí el texto puede ser público, pero se trata de estar seguro de su autenticidad. Para conseguirlo
dispone del sistema RSA. Como antes, el emisor empieza haciendo una elección adecuada de los
números p, q, e, d, n = pq y k = ed y publica los números e y n de su clave pública. Hecho esto,
convierte su documento en una lista de números m1 , m 2 , ….., m s menores que n y los cifra con su
clave privada que sólo él conoce. Para ello eleva cada número a la potencia d, divide los resultados por
n y los restos r1 , r2 , ….., rs forman el documento cifrado. El emisor difunde juntos el documento
abierto y el cifrado. El receptor de los dos documentos eleva los números cifrados r1 , r2 , ….., rs a la
potencia e, los divide por n, retiene los nuevos restos y éstos, por la misma consecuencia del teorema
de Euler escrita anteriormente, deben ser m1 , m 2 , ….., m s . Por tanto, al convertir estos números en
A
letras, el texto obtenido debe coincidir con el documento abierto. Si es así tiene la seguridad de que el
documento no ha sido manipulado y que el autor es quien dice que lo es. Si no, repudia el documento.
R
4.1. Ejemplo
U
Volvamos a James Bond y a su algoritmo RSA con la clave pública e = 3 y n = 33 y la privada

p = 3 , q = 11 y d = 7 . James Bond está cansado y quiere enviar a todos sus amigos y adversarios el
siguiente texto: LO DEJO ESTOY ENAMORADO. Para que todos estén seguros de que 007 es el
T
autor, para que nadie piense que es una trampa, lo tiene que autentificar. Veamos cómo.
R
1. 007 convierte el texto en la secuencia de números de la tabla 4.
L O D E J O E S T O Y E N A M O R A D O
E
12 16 4 5 10 16 5 20 21 16 26 5 14 1 13 16 19 1 4 16
P
Tabla 4. Texto en claro emitido por 007

A
2. Cifra esos números con su clave privada. Para ello los eleva a la potencia 7, los divide por 33
y retiene los restos. Por ejemplo para m = 10 se tiene que 10 7 es 10000000 y su resto al
dividirlo por 33 es 10. En la tabla 5 se tiene el texto cifrado con la clave privada de 007.
12 25 16 14 10 25 14 26 21 25 20 14 20 1 7 25 13 1 16 25
L X O N J X N Y T X S N S A G X M A O X
Tabla 5. Texto cifrado con la clave privada de 007
3. El Agente 007 publica juntos el texto en claro LO DEJO ESTOY ENAMORADO y el

cifrado LXONJXNYTSNSAGXMAOX.
4. Quienes leen los dos textos, convierten las letras del cifrado en números y éstos los descifran
con la clave pública de 007. Para ello elevan los números cifrados a la potencia e = 3 de
Bond, los resultados los dividen por 33 y, si todo está bien, los restos serán los números en
claro (ver la tabla 6).

M. Lezaun Iturralde
12 16 4 5 10 16 5 20 21 16 26 5 14 1 13 16 19 1 4 16
L O D E J O E S T O Y E N A M O R A D O
Tabla 6. Recuperación del texto en claro con la clave pública de 007
Volviendo a convertir los números en letras, los amigos y rivales de 007 comprueban que el
texto obtenido (tabla 6) coincide con el texto abierto emitido por James Bond. En consecuencia el
texto es auténtico y todos saben que el Agente 007 se retira por causa mayor.
4.2. Firma digital
Internet permite intercambiar mensajes (electrónicos) escritos entre personas que se encuentran
a gran distancia. Ahora bien, los usuarios utilizarán este medio para hacer, por ejemplo, transacciones
comerciales, sólo si tienen el pleno convencimiento de que los documentos así intercambiados son
A
fiables. Esto exige que el tráfico documental se haga de manera que se cumplan estos tres requisitos:
- Identidad del autor. Quien recibe el mensaje debe estar completamente seguro de que el autor es
P
quien lo envía.
E
- Integridad del contenido. El receptor debe tener la seguridad de que el documento que le ha
llegado es el original, que no ha sido violado en el camino.
R
- No rechazo en origen. Quien haya enviado el documento de ninguna forma puede negar que él es
quien lo ha remitido.
T
El procedimiento técnico que garantiza que se cumplen estas tres condiciones es la firma digital.
La firma digital está basada en técnicas criptográficas. La más usada es el algoritmo RSA de
U
autentificación de documentos que acabamos de describir. Veamos cómo funciona en la práctica.
Supongamos que el emisor Ander quiere enviar al receptor Walter una propuesta comercial.
R
Tanto Ander como Walter tienen su clave pública y privada que les ha suministrado y gestiona un
tercero, un prestador de servicios de certificación. Los pasos que Ander y Walter deben seguir son los
siguientes.
A
1. Ander redacta el mensaje que quiere enviar electrónicamente a Walter. Como el texto puede
ser largo y su codificación laboriosa, Ander le aplica una “función hash” que le ha
proporcionado el prestador de servicios de certificación. El cometido de estas funciones es
generar a partir de un conjunto grande de información uno mucho más pequeño, de forma
que si dos resultados de una misma función son diferentes, las dos entradas que los
generaron también lo son. Este nuevo documento, que puede ser numérico, se denomina
texto-resumen o texto hash e identifica unívocamente el texto inicial. En Internet es fácil
encontrar información sobre las funciones hash.
2. Según el procedimiento descrito en la sección anterior sobre autentificación de documentos,
Ander debe enviar a Walter dos textos: el escrito en claro y su versión cifrada con su clave
privada. En la práctica las cosas son un poco más complicadas. Así, de hecho Ander primero
cifra el texto hash con su clave privada y luego envía a Walter un correo electrónico con dos
elementos: el texto completo en claro y la firma. Ésta contiene dos ficheros: el texto hash que
ha cifrado Ander con su clave privada y su certificado electrónico, el cual a su vez contiene
su identificación y su clave pública. Este certificado se lo ha proporcionado el prestador de

M. Lezaun Iturralde
servicios de certificación y está cifrado con la clave privada del prestador. A veces puede
ocurrir que el texto de Ander tiene que ser confidencial, por lo que éste previamente a
aplicarle la función hash, lo tiene que cifrar con la clave pública de Walter.
3. Al recibir el correo, Walter descifra el certificado electrónico de Ander utilizando la clave
pública del prestador de servicios, que la ha puesto a disposición de todos sus clientes en su
página web. Ahora ya, Walter tiene el mensaje en claro, el texto hash cifrado que ha recibido
de Ander y la clave pública e identidad de éste en claro.
4. Por un lado, Walter descifra con la clave pública de Ander el texto hash. Por otro, aplica al
texto completo en claro la misma función hash que ha utilizado Ander y que el prestador de
servicios también le ha proporcionado. Después compara el resultado con el texto hash que
acaba de descifrar. Si son idénticos todo está bien, Walter está seguro de que Ander es el
autor de la propuesta que ha recibido y la toma en consideración. Si no coinciden, el mensaje
ha sido alterado por un tercero. Si el resultado es ininteligible, no ha sido cifrado por Ander,
alguien ha tratado de suplantarle.
En el caso en que para garantizar su confidencialidad Ander haya cifrado su texto completo con
A
la clave pública de Walter, éste, después de autentificar el mensaje cifrado recibido, lo debe descifrar
con su clave privada.
R
Por último, en el intercambio de mensajes electrónicos es importante que se pueda establecer

con certeza la fecha exacta en la que se han enviado. Esto se consigue por medio de los llamados
U
sellos temporales, que son funciones atribuidas generalmente a los prestadores de servicios de
certificación, los cuales fijan la fecha al texto resumen hash de los mensajes electrónicos firmados
digitalmente.
T
Clave privada Clave pública

R
Ejemplo 1 p = 3 , q = 11 , d = 7 e = 3 , n = 33
Ejemplo 2 p = 3 , q = 17 , d = 11 e = 3 , n = 51
E
Ejemplo 3 p = 3 , q = 23 , d = 9 e = 5 , n = 69
p = 5 , q = 13 , d = 7 e = 7 , n = 65
P
Ejemplo 4
Ejemplo 5 p = 5 , q = 13 , d = 29 e = 5 , n = 65
A
Ejemplo 6 p = 7 , q = 37 , d = 31 e = 7 , n = 259
Ejemplo 7 p = 7 , q = 43 , d = 23 e = 11 , n = 301
Ejemplo 8 p = 11 , q = 17 , d = 23 e = 7 , n = 187
Ejemplo 9 p = 11 , q = 23 , d = 17 e = 13 , n = 253
Ejemplo 10 p = 13 , q = 43 , d = 101 e = 5 , n = 559
Ejemplo 11 p = 13 , q = 47 , d = 79 e = 7 , n = 611
Ejemplo 12 p = 61 , q = 53 , d = 2753 e = 17 , n = 3223
Tabla 7. Ejemplos de parámetros del sistema RSA

M. Lezaun Iturralde
5. Comentario final
Como se ha indicado varias veces, la seguridad del algoritmo RSA recae en el convencimiento
de que el adversario no va a poder factorizar el número n de la clave pública. Dado que tanto los
algoritmos como la tecnología se perfeccionan constantemente, hay que tener presente que lo que hoy
está dentro de los límites de seguridad, posiblemente no lo estará mañana. Por lo tanto, para mantener
el nivel de seguridad que compense esas mejoras, el tamaño de las claves, esencialmente el número n,
tiene que aumentar progresivamente. En el artículo (Buchmann, 1999) se hace un recorrido por las
principales técnicas de factorización.
Queda un último detalle por aclarar. Para disponer de un sistema RSA, hay que empezar
eligiendo dos números primos p y q muy grandes, aproximadamente del mismo tamaño, pero que no
estén muy próximos. La pregunta obvia es ¿cómo se puede hacer esto? No vamos a entrar aquí en
detalles, baste decir que existen criterios muy eficientes para decidir si un número, sin importar que
sea grande, es primo o compuesto. El lector interesado puede encontrarlos en el libro (Koblitz, 1987).
Por tanto, se empieza probando si un número impar (grande) elegido al azar es primo. Si no lo es, se
A
prueba con el siguiente impar y así hasta que se logre dar con un primo. En la tabla 7 se muestran
distintas elecciones de los parámetros del sistema RSA con números pequeños.
P
A la vista de todo lo anterior, está claro que la criptografía moderna reposa en las matemáticas y
que es una ciencia viva. Así, la investigación sobre el modo de aumentar la seguridad de la
E
información y comunicación es incesante, y está dando lugar a avances apasionantes tanto en las
matemáticas involucradas, Teoría de números, Geometría algebraica, como en la criptografía
propiamente dicha. Los libros (Koblitz, 1987) y (Stinson, 2002) son una buena referencia para tener
R
una panorámica más general de la criptografía moderna y de las matemáticas implicadas en ella.
T
Bibliografía
U
Buchmann, J. (abril 1999). Factorización de números grandes. Investigación y Ciencia.
Fernández, S. (2004). La Criptografía clásica. Revista SIGMA, 24, 119-141.
Koblitz, N. (1987). A course in number theory and cryptography, Springer. New York.
R
Sangróniz, J. (2004). Criptografía de clave pública: el sistema RSA. Revista SIGMA, 25, 149-165.
Singh, S. (2000). Los códigos secretos. Editorial Debate.
Stern, J. (1998). La science du secret, Editions Odile Jacob. Paris. A
Stinson, D. (2002). Cryptography theory and practice, 2nd ed. CRC Press Inc., New-York.
Mikel Lezaun Iturralde es Catedrático de Matemática Aplicada de la Universidad del País

Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Licenciado en Matemáticas por la Universidad de Zaragoza y
Doctor por la Universidad del País Vasco, ha publicado artículos de investigación en revistas de prestigio.
Su trabajo Predicciones del Tiempo y Matemáticas fue galardonado con el III Premio Sema de
Divulgación en Matemática Aplicada. Actualmente dirige el Grupo de Transferencia de Tecnología
Matemática, con contratos para empresas como Metro Bilbao, EuskoTren, FEVE, Cespa, Aguas de
Barcelona, Sidenor y Eroski.

ISSN: 1887-1984
Enseñar en competencias en Educación Infantil y Primaria.

La agenda telefónica
Francisco Morales Villegas (CEIP La Estrella)
Fecha de recepción: 20 de febrero de 2009

Fecha de aceptación: 7 de marzo de 2010
Resumen Las leyes educativas van cambiando, adaptándose a las necesidades de las nuevas
sociedades presentes en nuestro entorno. Lo mismo debe suceder con nuestra forma de
enseñar, de utilizar los recursos y de presentar los conocimientos y experiencias.
Con la finalidad de trabajar en la línea de las competencias básicas, se presenta esta
actividad, realizada conjuntamente con el alumnado de infantil y primaria. Se trata con
ella de dar un sentido a la enseñanza de la numeración en el primer contacto que se tiene
en la escuela.
Palabras clave Números, educación infantil, competencias básicas, contexto
Abstract Education laws are changing, adapting to the needs of new society present around us. The
same should happen to our way of teaching, use of resources and present the knowledge
and the different experiences.
In order to work on the line of basic skills, presents this activity, conducted jointly with 4
and 5 years students and primary students. We want to give meaning to the teaching of the
numbering on the first contact you have in school.
Keywords Numbers, childhood education, basic skills, context
1. Introducción
Con la incorporación de la LOE (Ley Orgánica de Educación) en el año 2006 y el posterior

desarrollo de la misma por parte de los gobiernos autonómicos, nos vemos obligados a enseñar una
serie de contenidos y además a hacer que el alumnado adquiera las competencias básicas incluidas en
el currículo.
Aunque en un principio nos parezca más de lo mismo, la LOE y el trabajo en competencias

supone un cambio metodológico importante. Ya la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema
Educativo) de 1990 nos presentó los contenidos separados en tres grupos: conceptuales (referidos al
“saber”), procedimentales (referidos al “saber hacer”), y actitudinales (referidos al “saber ser”).
Desgraciadamente, los únicos contenidos a los que docentes y familias dimos importancia, fue a los
primeros. Quizás por seguir la inercia de la institución educativa, quizás por miedo a estrategias
diferentes e innovadoras, el caso es que nos dejamos dos tercios del trabajo sin hacer.

Las agendas telefónicas
F. Morales Villegas
La LOE deja claro que los conocimientos están bien y son necesarios, pero siempre que tengan
una aplicación práctica en un contexto real. Ya no es el saber por el saber, sino saber para resolver un
problema o hacer frente a una nueva situación que se nos propone.
Desde siempre he comprobado que el paso intermedio entre la realidad y la creación de

imágenes en la mente del alumno, se encuentra en las manos. Si nos fijamos en ellas cuando manipula
el material, podremos averiguar lo que sabe, cómo lo interpreta, lo que aún desconoce y las relaciones
que ya ha llegado a interiorizar. Obviar este paso intermedio por falta de tiempo, de conocimientos, o
con la excusa de que no hay recursos en el centro, es un grave error que pagaremos con la falta de
interés y con un aprendizaje pobre y lento.
En este trabajo presentamos un ejemplo de cómo enseñar en competencias
2. Enseñar en competencias
Esto se consigue fácilmente mediante el trabajo a partir de proyectos y tareas. Estas tareas no
pueden ser ajenas al propio alumnado, sino que deben partir de conocimientos previos, deben estar
dentro de un contexto de la vida cotidiana, deben tener aplicación fuera del entorno escolar y deben
favorecer una posterior generalización de los aprendizajes. Para ello se requiere una adecuada
formulación y selección de las mismas, dado que es la resolución de éstas lo que hace que una persona
utilice adecuadamente todos los recursos de los que dispone.
Este tipo de trabajo debe complementarse con diversas medidas organizativas, imprescindibles
para su desarrollo, como son:
- Nueva organización del alumnado en las clases, que favorezca más el trabajo en equipo y
menos el individual. Las mesas no están fijas al suelo, movámoslas y descubramos las
posibilidades de los diferentes agrupamientos. Además, no estamos obligados a permanecer en
el interior del aula de forma permanente, salgamos de vez en cuando, mezclémonos con otras
clases, descubramos que hay más espacios en los que trabajar.
- Favorecer la participación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y reducir el
tiempo en el que el maestro interviene. Lo que nosotros enseñamos y la forma que tenemos de
hacerlo es importante, pero no única. Se puede aprender del propio grupo, de las familias, de
la vida exterior que discurre fuera de las paredes del centro.
- Utilizar una metodología activa y participativa, con el alumnado como protagonista del
proceso. Por metodología activa entendemos el trabajo por proyectos, talleres, trabajo en
rincones, investigar en el medio cercano, trabajo colaborativo, la utilización de las TIC…
- El uso de otros recursos aparte de la tiza, del libro de texto y del cuaderno, no es una negación
de la utilidad del libro, tan solo es entenderlo como un recurso más, y no como el único ni
como el mejor.
- Uso de la biblioteca y del aula de informática como fuentes de información. En estos espacios
podemos encontrar más información, de mejor calidad y más actualizada. Podemos además
ofrecer un ritmo personalizado dentro del grupo, pues cada uno trabajará según sus
posibilidades.
En resumen, esta metodología de trabajo basada en proyectos y tareas va a necesitar (además de

unos contenidos de referencia marcados por la ley y concretados por cada centro, las competencias a
desarrollar y un contexto de aplicación), unos recursos materiales y personales, propios de cada

F. Morales Villegas
situación. Nuestra labor será escoger en cada momento los materiales que respondan a nuestras
necesidades y favorezcan el proceso del aprendizaje del conocimiento matemático en ese instante
concreto.
3. Los materiales
Al trabajar con el material, el alumno se enfrenta con situaciones ricas que le permiten concretar
y dar significado a los conceptos y símbolos matemáticos e incluso prescindir de determinados
símbolos y representaciones formales, que a ciertas edades pueden dificultar más que facilitar la
comprensión. Los materiales facilitan a profesores y alumnos conversar sobre algo concreto en el aula,
pensar sobre esos materiales y los significados de las diversas acciones a realizar con ellos.
No se trata de sustituir unos materiales por otros sino de aprovechar materiales prácticos,
baratos y abundantes en nuestro entorno. Además, de entre todos los que estén a nuestro alcance,
tendremos que elegir aquellos que sirvan al fin propuesto, se adecuen a la edad y conocimientos de
nuestro grupo y con los que más cómodos nos encontremos.
Pero, ¡cuidado! Los materiales que utilizamos son sólo un medio para conseguir algo, no son un
fin en sí mismos, por lo que debemos darles su justo valor y tiempo de uso. Tenemos que propiciar el
aprendizaje de las matemáticas no de los materiales. El material es un medio dirigido a producir en el
que aprende resultados fructíferos. Si no los produce, o el manejo de dicho material es complicado y
su aprendizaje nos requiere mucho esfuerzo, habrá que evitar su utilización.
Y recordemos que el carácter didáctico de un material no le viene impreso de fábrica. Un

material será didáctico o no, en función del uso que hagamos de él. Tan didáctico puede ser un
calendario de bolsillo como un juego de regletas. Todo dependerá de la situación que estemos
trabajando, la utilidad que le demos en ese momento y cómo facilite el aprendizaje a cada sujeto.
4. Ejemplo de tarea: las agendas telefónicas
La tarea tiene un claro producto final: elaborar una agenda telefónica como la que cualquiera
puede tener en su casa, en su centro de trabajo o en el bolso.
Se requiere un trabajo previo, o sub tareas, siempre necesarias para que el producto final sea
realizado con la mayor corrección posible.
Las actividades que se muestran aquí son orientativas, y en función de la edad, nivel de
conocimientos y motivación del alumnado, se pueden variar. Este, es un caso más en el que podemos
aprovechar situaciones reales y cercanas para trabajar la numeración, y huir un poco de los falsos
escenarios que nos proponen los libros de texto.
4.1. Trabajo previo
Comenzaremos con cualquier excusa para sacar una lista de teléfonos de la clase. Esa lista es
muy útil cuando queremos llamar a la casa de cualquiera de los alumnos, y está ordenada para facilitar
la búsqueda. Además, hay más situaciones que precisan tener una lista ordenada de números de
teléfono.

F. Morales Villegas
¿Cuál puede ser el orden? ¿Hay más posibilidades? ¿Es igual tener una lista de diez teléfonos
que de cien o de mil? ¿Quién necesita tener tantos teléfonos, la secretaría del centro, el dentista, el
dueño de un restaurante…? ¿Dónde están los números de teléfono de todas las personas de mi barrio?
¿Cuántos dígitos hay en cada número de teléfono? ¿Hay letras?
Entregamos a cada alumno una tarjeta (Figura 1) para que traiga al día siguiente rellena con
los números de teléfono de su familia.
Figura 1
Cuando tengamos de vuelta esos números, trabajaremos con ellos y con dígitos móviles en
papel o cartulina (Figura 2).
Figura 2
Prepararemos una cajita en la que estarán los números traídos de casa, puede hacerse por grupos
antes de mezclar los de toda la clase. Cuando todos los del grupo reconozcan su número se agrupan
todas las tarjetas en un solo fichero.
4.2. Actividades en clase de Infantil
• Reconocer su número de teléfono de entre los del fichero. Se puede o no escribir el

nombre del alumno por detrás. En función de las actividades posteriores, decidiremos
las ventajas e inconvenientes de las dos opciones.

F. Morales Villegas
• Copiar nuestro teléfono, formando una cantidad de nueve cifras. En ningún momento
me preocuparé por si en el nivel en el que me encuentro se trabaja hasta el 99 o el 999.
No pretendo que aprendan los millares de millón, cada uno usará una estrategia
diferente para aprenderse el número, de una en una cifra, de dos en dos, de tres en tres,
por regularidades, etc. Se puede comenzar en infantil de 3 y 4 años copiando con los
números móviles, y posteriormente hacerlo en el cuaderno.
• Comparar la coincidencia de numerales con los compañeros de la mesa.
• Mezclamos las tarjetas de los componentes de la mesa y cada uno coge la suya.
• Recíprocamente, cada niño copia el número de un compañero y se lo lleva a su casa

para llamarle.

F. Morales Villegas
• La maestra escribe un numeral en la pizarra, ¿De quién será el teléfono que voy a
poner? La mayoría de los niños dirán que suyo, pues comenzará por 9 o por 6. A
medida que añade numerales, se van descartando niños hasta que queda sólo uno. ¿Por
qué no puede haber números iguales para diferentes personas? ¿Por qué algunas
personas tienen varios números?
• Se organizan situaciones donde los niños establecen correspondencias entre las tarjetas
con su nombre y las de su teléfono dejándolas en un panel.
• Llamamos desde el teléfono de clase para reconocer los números.
Ya sabemos nuestro número y el de algún compañero. Si quisiéramos tener muchos más, no nos
podríamos fiar de nuestra memoria, tenemos que acudir a una agenda telefónica. La agenda se puede
comprar o construir en la clase, nosotros preferimos comprarla por su pequeño valor económico. La
compra de la agenda puede dar lugar a actividades interesantes por su riqueza didáctica. Se presta a
diálogos como:
• ¿Dónde las compraron?,

• ¿Cuál es la más grande y la más pequeña?,
• ¿Tiene dibujos?,
• ¿De qué color es?,
• Las ordeno por tamaños.
• ¿Hay alguna igual?
• Las describimos.
• Las contamos.
• Las agrupamos en grandes, medianas y pequeñas.
• ¿Qué letras tienen por fuera y en el borde?
• ¿Cómo se llama la serie ordenada de letras?
• ¿Para qué sirve?
Una vez adquirida la agenda por toda la clase, viene la fase de preguntar a los compañeros su
número. Hay que poner mucha atención para colocar el nombre de cada uno en la página que le
corresponde y el teléfono en la casilla correspondiente para evitar posteriores confusiones.
Cuando la actividad se hizo con infantil de 3 y 4 años, se apoyaron en clases del segundo y
tercer ciclo para la parte final de esta actividad.

F. Morales Villegas
4.3. Actividades con los alumnos del segundo y tercer ciclo
• Copiar el número. Comenzamos señalando el primer numeral, diciendo que es el primero y que
lo haremos lo más parecido posible. Después le preguntaremos si ha salido bien. Lo mismo con
el segundo. Preguntamos ¿Ahora, cuál tenemos que hacer?
• Los alumnos mayores de forma individual, van transcribiendo los nombres que anotan
previamente los alumnos de infantil. Después se va al panel para buscar el número del
interesado. El alumno de infantil lo escribe, y si fuera necesario, el mayor lo transcribe. “Tú ya
lo escribiste, ahora lo voy a poner yo también con mi letra”. La notación del alumnado de
infantil, por más ilegible que sea, nunca estará mal, será su forma propia de anotarlo.
La actividad finaliza en la casa con una o dos llamadas a compañeros de la clase. Es necesario
hacerles ver que la exactitud a la hora de copiar los números es imprescindible. Cualquier error o baile
de cifras hace que no podamos llamar a la persona deseada.
Entenderán que aquella coletilla que poníamos en nuestras programaciones de “Presentación

clara, limpia y ordenada” no sirve sólo para que la maestra se quede contenta y nos ponga una B en la

F. Morales Villegas
libreta con bolígrafo rojo, sino que es una necesidad en un contexto social real, por lo que cada alumno
verá la manera de cumplirlo.
Sin darnos cuenta, a lo largo de una o dos semanas, hemos trabajado una serie de objetivos,
contenidos y competencias. El único testigo que nos queda para certificar nuestro trabajo es una
pequeña agenda. Si podemos superar el agobio que nos produce pasar todo este tiempo sin haber
rellenado dos libretas, quince fichas y medio cuadernillo globalizado, la experiencia habrá merecido la
pena.
En el anexo se muestra una tabla en la que se refleja como la tarea de elaboración y utilización
de la agenda telefónica permite trabajar las competencias desde el área de Matemáticas.
Conclusión
Cuantas veces hemos visto y vivido en nuestras propias aulas una enseñanza sin sentido.
Acuciados por las prisas, las presiones de los padres y la imposición de unos libros de texto, nos
hemos olvidado de pensar en lo que estamos haciendo. Tenemos prisa por llegar a alguna parte sin
saber cuál es, y nos olvidamos de esa frase tan famosa de Antonio Machado: “Caminante, no hay
camino. Se hace camino al andar.”
Los números son entidades abstractas, muy complejos para enseñarlos separados de un sentido
real en la educación infantil. Podemos rellenar con color, lanas o plastilina el dibujo de un numeral,
podemos reseguirlo con el dedo, pincharlo o repetirlo una y mil veces, pero no nos servirá para
aprender numeración, sólo para escribir la cifra con mayor corrección.
Los números se utilizan constantemente en la vida diaria para indicar cantidad, establecer orden,
para medir, expresar el resultado de un partido, decir el valor en euros de un producto, señalar la hora,
la talla de ropa o de calzado, decir la fecha, diferenciar un número de teléfono de otro… Esto es lo que
da interés y sentido al trabajo con la numeración, y no el aprendizaje del símbolo que representa a
cada cifra.
Se aprende la numeración trabajando con ella en la medida en la que nos es útil, y en nuestras
agendas telefónicas, el número es indispensable y tiene su utilidad. Ahora, cualquier alumno de 3, 4 o
5 años sabrá que necesita conocer, distinguir y escribir las diferentes cifras en un contexto de vida real
y práctico.
Francisco Morales Villegas, CEIP La Estrella, Las Rosas, Tenerife, España. Nacido en Santander en
1962, ha trabajado los últimos 25 años en Tenerife como maestro de primaria. Desde el principio, ha
tenido gran inquietud por la formación, la innovación y el uso de cualquier objeto cotidiano, próximo al
alumno, que pudiera motivar y facilitar el aprendizaje.

F. Morales Villegas
ANEXO

ISSN: 1887-1984

Miguel Díaz Cárdenas, Gerardo Salgado Beltrán, Víctor Díaz Salgado
Unidad Académica de Matemáticas, Universidad Autónoma de Guerrero, México
Fecha de recepción: 25 de noviembre de 2009

Fecha de aceptación: 20 de febrero de 2010
Resumen En este documento, se presenta un análisis sobre la necesidad de la Transición:

Grados→Radianes→Reales, y se ofrecen elementos que permiten caracterizarla como un
obstáculo didáctico.
Palabras clave Transición: Grados→Radianes→Reales; Obstáculo Epistemológico; Convención

Matemática; Obstáculo Didáctico.
Abstract In this document, an analysis on the need of the Degrees→Radians→Reals, is presented,

and elements are offered allowing to characterize it as a didactic obstacle.
Keywords Transition: Degrees→Radians→Reals; Epistemological Obstacles; Mathematical

Convention; Didactic Obstacle.
1. Introducción
El propósito central del presente análisis sobre algunos textos de matemática escolar,
investigaciones en el ámbito de la Matemática Educativa realizadas en México, que hacen referencia a
la necesidad de la transición: Grados → Radianes → Reales (T: G-R-R), es identificar elementos
que permitan determinar si como reportan algunas investigaciones en el área, se trata de un obstáculo
epistemológico (OE), o de una convención matemática (CM); o en cambio, puede caracterizarse como
un obstáculo didáctico (OD).
2. Antecedentes
Uno de los primeros intentos (que conocimos) de clarificar el porqué de esta necesidad, aparece
en Acuña & Trujillo y Marín (1986). Parten de la consideración de que los grados no son números
reales, postura que puede identificarse con el uso del término transición Grados→Radianes→Reales
(T: G-R-R). Sin embargo, este término puede ser reducido simplemente a transición
Grados→Radianes→Reales (T: G-R), precisamente porque cuando se miden los atributos de un
objeto (incluso cuando medimos un ángulo en grados), generalmente aparecen los números reales 1
asociados a las unidades de medida. También reconocieron que la T: G-R es una necesidad, pues en el
terreno de las funciones reales de variable real es lo que daría sentido a expresiones como:
f ( x ) = senx + x , g ( x ) = e x + cos x . Por su parte, Cantoral & Montiel (2001) retoman el tema de la T:
G-R, ofreciendo argumentos para justificar la necesidad de dicha transición. Proponen abandonar la
1
Siempre y cuando, los números reales puedan reflejar las características del atributo que se mide.

M. Díaz Cárdenas, G. Salgado Beltrán, V. Díaz Salgado
definición de funciones trigonométricas (como relaciones entre catetos e hipotenusa de un triángulo

rectángulo), y adoptar como una convención la definición de las funciones trigonométricas como
funciones reales de variable real, a través del uso de los radianes. Asumen que la T: G-R es necesaria,
senx
de lo contrario, el resultado de algunas operaciones como lim = 1 , sería indefinido.
x→ 0 x
Entre los restantes argumentos que ofrecen para explicar por qué las medidas de los ángulos se
deben tomar en radianes y no en grados, se identifica uno relacionado con la derivada de la función
d ( senx )
seno. Si un ángulo x se mide en radianes entonces la derivada de la función senx es = cos x ,
dx
mientras que si x se mide en grados, resulta de la forma: d ( senx ) , y las derivadas sucesivas,
= k cos x
dx
tendrían factores de la forma k n . (Cantoral & Montiel, 2001, págs. 154-156).
Desde otra perspectiva, Maldonado (2005 ), mediante un estudio didáctico y cognitivo de la

función trigonométrica, llega a la conclusión de que la T: G-R se da; pero que no existe (ni entre los
libros de texto que analizó, ni entre los estudiantes que entrevistó) alguna explicación que haga ver la
verdadera necesidad de dicha transición.
Desde un enfoque socioepistemológico, Montiel (2005), realiza una revisión acerca del contexto
en el que se origina la función trigonométrica (FT). Encuentra elementos que le permiten formular una
transposición didáctica para la construcción social de la FT, con la que pretende influir en el discurso
matemático escolar. En este mismo estudio, y en relación con la necesidad de la T: G-R, da muestra de
la existencia de ambigüedades, cuando se pasa de la medida angular expresada en el sistema
sexagesimal (grados) al sistema cíclico (radianes), cuando se trata a la función trigonométrica como
función real de variable real.
Analiza los tratamientos que Hardy, Apóstol y Spivak hacen de la T: G-R, y encuentra que los
dos primeros, señalan que la explicación está en el campo de la teoría de las funciones analíticas y que
prácticamente son temas difíciles de tratar en el discurso de la matemática escolar. El tercero
proporciona argumentos menos convincentes desde el punto de vista teórico. Al finalizar el análisis de
los tres tratamientos, concluye que es necesario abandonar el grado como unidad de medida y usar su
equivalente en radianes, para homogeneizar las ecuaciones (sin explicación alguna de porqué el radián
si homogeniza). Y reconoce que es probable que ningún libro de texto al igual que los tres revisados,
aborden el tema de la homogeneidad de las ecuaciones, pues considera que esto está dentro del campo
de la física.
Menciona tres posturas en defensa del uso del radián por encima del grado: dos pragmáticas,
una, aduce la conveniencia de expresar ángulos con números más pequeños; otra, (de Maor, 1998
π
citado por Montiel) porque simplifica muchas formulas evitando el uso del factor . La tercera
180°
analítica, aduce la finalidad de cumplir con determinadas relaciones analíticas; como si desde antes de
que las funciones trigonométricas puedan ingresar al conjunto de las funciones analíticas, ya se supiera
senθ
que tenían que cumplir con relaciones como lim = 1 . Pero ninguna de las tres constituye una
θ→0 θ
explicación convincente para la necesidad de la T: G-R (Montiel, 2005, págs. 93-94). Afirma que el
uso por más de 100 años, de la estrategia didáctica que incluye el esquema del círculo trigonométrico,
ha obstaculizado la construcción de la función trigonométrica como función real de variable real. Y
esta misma situación es la que dificulta la explicación de la necesidad de la T: G-R.(Montiel, 2005,
pág. 117)

En una de las partes de la conclusión de su estudio socioepistemológico, reporta no haber

encontrado en el discurso matemático escolar, una explicación para la necesidad de la T: G-R, más
allá de la equivalencia entre grados y radianes (Montiel, 2005, págs. 124-125). Desde la perspectiva de
senx
la Ingeniería Didáctica, Navarro (2005), en su estudio para visualizar los límites: lim = 1,
x→ 0 x
1 − cos x
lim = 0 , encontró que los profesores que participaron en el estudio, tienen dificultades para
x→ 0 x
graficar las funciones trigonométricas, debido a que no comprenden con claridad, en que momento se
pueden emplear grados o radianes, y en que otro momento sólo se deben emplear radianes. Desde un
punto de vista didáctico, Méndez (2008), en su estudio de la construcción escolar de la función
trigonométrica realizado en el nivel medio superior (NMS), plantea que la T: G-R constituye una
convención matemática (CM). Afirma que el uso del radián como argumento de una función
trigonométrica puede entenderse como una CM, ya que es lo que proporciona una coherencia dentro
de un sistema de saberes (Martinez-Siera, 2005), en este caso entre la trigonometría y el cálculo.
Afirma que “como no existe explicación ni en los libros de texto, ni en el programa de estudios para la
T: G-R, entonces, seguro se trata de una convención matemática”. Tal afirmación, se sustenta en el
análisis de varios libros de texto del NMS, en los que se hace explícito, que conviene pasar de la
medida angular sexagesimal al sistema cíclico (sin argumentar porqué es necesario tal hecho), además
de la orientación que proporcionan (dichos textos) al sugerir que manipular radianes es sinónimo de
manipular números reales, omitiendo solo por comodidad la palabra rad o radianes. Méndez,
identifica el uso del radián (la necesidad de la T: G-R) como una CM; al parecer en base a dos
argumentos: 1) la necesidad de dicha transición no se explica, 2) sólo se sabe que usando radianes, el
manejo de las funciones trigonométricas no tiene conflictos, desde el punto de vista lógico.
3. Planteamiento del problema y objetivo
La necesidad de la transición Grados→Radianes→Reales (T: G-R), es un tema que en el

campo de la enseñanza de la trigonometría, ha generado dificultades tanto en profesores como en sus
estudiantes desde la educación básica secundaria hasta la educación superior. Una posible explicación
puede encontrarse en los resultados de la revisión anterior. En una vertiente, podemos distinguir que
buena parte de los textos de matemática escolar (específicamente los que abordan temas de
trigonometría), asumen la necesidad de la T: G-R como algo que debe hacerse sin mayor explicación;
pero existen otros que han dado un paso hacia adelante, y en el intento de justificar esta necesidad,
ofrecen argumentos que sólo explican lo que puede pasar si no se usan radianes en lugar de grados.
Pero no se explica cómo es que este camino, resuelve el conflicto que surge, al realizar las operaciones
necesarias, en el tratamiento de funciones reales de variable real, cuando las funciones trigonométricas
están involucradas. En otra vertiente, las investigaciones en Matemática Educativa realizadas en
México, no coinciden en sus resultados. Algunos caracterizan tal transición como un obstáculo
epistemológico (OE); otros como una convención matemática (CM). De ahí que este trabajo ha
tomado como objeto de estudio a la necesidad de la T: G-R. Pues consideramos, que ante los
argumentos tangenciales2 que solo explican lo que puede pasar si se usan grados en lugar de radianes,
adquiere mayor relevancia la búsqueda de argumentos que expliquen o den respuesta a dos
interrogantes básicas:
2
Designaremos con la categoría de tangenciales, a los argumentos que al ser considerados como respuestas a las
dos preguntas básicas (objeto de nuestro estudio), no van a lo esencial. Sin embargo, es nuestro deber aclarar que
lo más probable es que los autores de las obras analizadas, no hayan tenido el mismo propósito que nosotros, en
relación al planteamiento de las dos interrogantes básicas.

1. ¿Por qué es necesaria la transición Grados→Radianes→Reales (T: G-R)?

2. ¿Cómo es que este camino, resuelve el conflicto que surge al realizar las operaciones
necesarias, en el tratamiento de funciones reales de variable real, cuando las funciones
trigonométricas están involucradas?
Y como objetivo, aportar elementos (producto de nuestro análisis) para argumentar por qué la
necesidad de la T: G-R puede caracterizarse como un obstáculo didáctico (OD).
4. Fundamentación teórica
El problema general de la resolución de triángulos, consiste en que dado un triángulo, se pueden

determinar los lados en función de los ángulos, o viceversa, determinar los ángulos en función de los
lados. Se sabe que dado un triángulo cualquiera, siempre hay una circunferencia que pasa por sus
vértices (Figura 1). Y entonces, el problema de calcular los lados del triángulo en función de los
ángulos se reduce a calcular la medida de las cuerdas a, b, c, en función de los ángulos A, B, C,
inscritos en la misma circunferencia. Entonces, cada cuerda determina un ángulo central que es el
doble del inscrito que subtiende la misma cuerda. Y si se quiere calcular la cuerda, un buen principio
es tratar de calcular la semicuerda a/2.
Figura 1. Representación de las razones trigonométricas seno y coseno.
Desde épocas muy antiguas, se decidió llamar seno a la razón entre la semicuerda a/2 y el radio
r de la circunferencia (Montiel, 2005), y puesto que la cuerda o la semicuerda depende de la magnitud
del ángulo inscrito que la subtiende, resulto natural pensar al seno como una razón que depende de la
magnitud del ángulo correspondiente: ; del mismo modo, se decidió llamar coseno a la
razón entre la vertical (OD) del centro de la circunferencia a la cuerda a y el radio r de la
circunferencia: .
Un análisis simple, acerca de las razones trigonométricas seno y coseno, puede llevar a la
conclusión de que ambas son números reales puros, es decir, son el resultado del cociente entre dos
longitudes, y por ello resultan números sin dimensiones, que dependen de la magnitud del ángulo, pero
son independientes de la unidad de medida con la que el ángulo se mida. En la figura 2, se presenta un
ángulo central α, en una serie de círculos concéntricos, además se han construido una serie de
triángulos rectángulos, los cuales son obviamente semejantes.

Figura 2. Las razones seno y coseno en triángulos semejantes son invariantes.
La semejanza de dichos triángulos, hace que se cumplan las siguientes relaciones:
Esto prueba lo que decíamos acerca de que las razones seno y coseno son en realidad números
reales puros, sin dimensiones, es decir, son el resultado del cociente entre dos longitudes (además, el
valor de estas razones depende sólo de la magnitud del ángulo; son independientes del tamaño del
círculo). Del mismo modo, las restantes razones trigonométricas; dado que la tangente, es el cociente
entre seno y coseno, y las siguientes cotangente, secante y cosecante, son los recíprocos de las tres
anteriores. En resumen, las razones trigonométricas son números reales puros (sin dimensiones), que
sólo dependen de la magnitud del ángulo, y no de las unidades que se empleen para medirlo.
Otro aspecto que puede derivarse del análisis anterior, consiste en darse cuenta que las razones
trigonométricas pueden calcularse en cualquier triángulo de los de la figura 2, en particular en el
triángulo cuya hipotenusa es 1. Es decir despreciando todos los demás círculos y dejando sólo el
círculo de radio unitario, conocido como círculo trigonométrico. Este aparece en la figura 3, en la que
se muestran las representaciones de las razones trigonométricas para un ángulo α determinado. Una
vez que hemos decidido trabajar con las razones trigonométricas en el círculo de radio unitario,
podemos pensar que el ángulo x puede variar, entonces a cada valor de x le corresponde un valor de la
razón trigonométrica seno y así podemos establecer el concepto de función senx; y asi las funciones
cosx, tangx, cotgx, secx, cscx, que como se verá estas funciones pueden ser vistas como funciones
reales de variable real si prescindimos de las unidades de medida para los ángulos (tanto si se miden
en radianes como en grados). Y hasta podríamos tener un conjunto de funciones reales de variable
real, compuesto exclusivamente por las seis funciones trigonométricas y las composiciones que entre
ellas pudiésemos construir, con la particularidad de que no importaría que unidades de medida se usen
para los ángulos.

Pero en el momento en que las funciones trigonométricas entran en operaciones con el resto de
las funciones analíticas, es cuando aparece el conflicto. Es decir el uso de grados para el argumento de
las funciones trigonométricas acarrea dificultades pues no permite aplicar el principio de
homogeneidad.
Figura 3. Representación de las razones trigonométricas
Estamos en la situación, en la que es pertinente plantearnos ¿cómo decidir acerca del resultado,
al evaluar algunas funciones como las siguientes, cuando se sustituye el ángulo por su medida en
grados?
Lo que se observa en estos ejemplos, es que las operaciones no se pueden realizar porque no se
cumple con el principio de homogeneidad, es decir, los términos que intervienen en ellas, no son
homogéneos. Es lo mismo que si quisiéramos decidir cual es el resultado de:
o
Pero el análisis anterior, sobre la naturaleza de las razones trigonométricas, arrojó como
resultado, que éstas, son números reales puros sin dimensiones; así, si se quiere decidir sobre el
resultado de la evaluación de las funciones anteriores, el primer requisito que se debe cubrir, es lo
concerniente al principio de homogeneidad de los términos que intervienen en las operaciones. Por
ello, surge como necesario que los ángulos puedan tener un número real puro asociado a su medida.
Para resolver esta necesidad, se requiere estudiar algunas propiedades sobre ángulos centrales
en círculos concéntricos. Aquí lo haremos retomando algunas ideas de Acuña & Trujillo y Marín
(1986).

De acuerdo con la figura 4, en la que el ángulo α es un ángulo central, intentemos calcular la

razón entre la longitud ln del arco3 determinado por α, y el radio rn del círculo correspondiente.
 l
Figura. 4. La razón   es invariante respecto de los círculos; solo depende de la magnitud del ángulo central α.
 r
De acuerdo con esta última expresión, si el ángulo α está fijo, la razón , es la misma,
sin importar el círculo que se considere para determinarla. Sin embargo, dicha razón cambia, en
dependencia de la magnitud del ángulo α. Es así, como se ha encontrado un número que es
real puro (sin dimensiones, pues también es el cociente entre dos longitudes), y que de manera natural
está asociado a la magnitud del ángulo. De hecho cuando este número es , significa que se trata
de un ángulo central cuya magnitud es tal, que la longitud del arco que determina, es igual al radio del
círculo; cuando esto sucede, se dice que la magnitud del ángulo es de , y
consecuentemente, la magnitud de un ángulo que genere un arco igual a la circunferencia completa,
tendrá una magnitud de 2π radianes4.
Después de esta discusión, emerge con bastante claridad:
Que la necesidad de la T: G-R, tiene su explicación genuina, precisamente en el principio de

homogeneidad, que es imprescindible para realizar las operaciones necesarias, en el tratamiento de
3
Suponiendo resuelto el problema matemático consistente en poder asociar una longitud lineal como la medida
de un arco circular.
4
Sin olvidar que los radianes son números reales puros (sin dimensiones), y que por ello se puede prescindir de
su anotación cuando se está realizando cálculos con ellos, es decir es lo mismo 2π radianes que simplemente 2π.

funciones reales de variable real, cuando las funciones trigonométricas están involucradas. Y que esta
necesidad ha sido resuelta satisfactoriamente, después de descubrir que las razones trigonométricas
son números reales puros, y esto obligó a buscar y encontrar la forma natural de asociar a la medida
de los ángulos, un número real puro también (y este es el radián). Hemos llegado a un punto en
nuestro análisis, en el que ya será posible discernir si la necesidad de la T: G-R puede caracterizarse
como un obstáculo epistemológico (OE), una convención matemática (CM), o bien como un obstáculo
didáctico (OD).
¿La transición: Grados – Radianes es un Obstáculo Epistemológico (OE)?
De acuerdo con Brousseau (1986) citado en Artigue, M. (1995), si la T: G-R es una dificultad
manifiesta en el desarrollo del conocimiento de las funciones trigonométricas, entonces un OE
relacionado con ella, tendría que ser un conocimiento anterior a la T: G-R. El OE no es la dificultad
misma, que se manifiesta en la enseñanza al momento de comprender su necesidad. Más bien, tendría
que ser un conocimiento previo que se opone a la completa comprensión de la necesidad de T: G-R y
de la vía para resolverla. Por ello, no es posible confundir la T: G-R con el propio OE sería un falso
argumento.
¿La transición: Grados – Radianes es una Convención Matemática (CM)?
Para considerarla CM, tendría que probarse que no existen argumentos dentro del mismo
conocimiento matemático, que puedan explicar y resolver la necesidad de la T: G-R. Varias
investigaciones de las que describimos líneas arriba, señalan insistentemente que no hay explicación
para la necesidad de la T: G-R, ni en programas de estudios ni en libros de texto; y presumiblemente
tampoco entre buen número de profesores de matemáticas. Pero, aquí se han ofrecido suficientes
argumentos, que explican por qué es necesario dicha transición, y además se ha mostrado una forma
natural de resolverla. Por ello, consideramos que dicha transición T: G-R, no puede de ninguna forma
considerarse como una convención matemática.
¿La transición: Grados – Radianes es un Obstáculo Didáctico (OD)?
De acuerdo con Brousseau (1986), citado en Artigue, M. (1995), los OD son el tipo de
dificultades que aparecen en el proceso de enseñanza de la matemática, que son atribuibles a los
profesores, los libros de texto, los programas de estudio, el plan de estudios o la propia institución
educativa. En el caso que nos ocupa, es el propio conocimiento matemático el que impone la
necesidad de la T: G-R, pero también probamos, que a través del propio conocimiento matemático
puede ofrecerse una explicación plausible, y una forma natural de resolverla. Esto pone en claro, que
si hasta hoy, el sistema educativo (planes y programa de estudio, profesores, libros de textos, o la
propia institución educativa) no había puesto atención en esta dificultad, este hecho se constituye en
un OD.
5. Conclusión
Con la discusión que hemos dado sobre la necesidad de la T: G-R, y a partir del análisis que
realizamos de diversos trabajos que han tocado el tema, estamos en condiciones de caracterizar la T:
G-R como un OD; y que la necesidad de la T: G-R, no puede resolverse con explicaciones que aunque
tienen un rasgo de la verdad, son tangenciales; no van al centro de la dificultad. Por nuestra parte,
pensamos que las funciones trigonométricas pueden coexistir entre ellas, y cumplir ciertas
propiedades, independientemente de las unidades que se empleen para medir los ángulos. Pero si se

piensa en ingresar dichas funciones trigonométricas al campo de las funciones analíticas, deberán
observar el principio de homogeneidad cuando intervengan en alguna operación con las demás. Es la
incorporación de las funciones trigonométricas al campo de las funciones analíticas (particularmente al
campo de las funciones ) lo que provoca la necesidad de la T: G-R, sin lo cual, no puede
operar el principio de homogeneidad. Como producto del análisis sobre textos de matemática escolar,
e investigaciones en el ámbito de la Matemática Educativa realizadas en México (que hacen referencia
a la necesidad de la T: G-R): Expresamos que es la proliferación de explicaciones tangenciales sobre
la necesidad de la T: G-R, lo que ha provocado intentos de calificarla bien como OE, bien como CM.
Al mismo tiempo, consideramos que tal como se presenta la situación, la necesidad de la T: G-R
constituye un verdadero OD. Pensamos que de este análisis, puede derivarse una propuesta didáctica,
que intente resolver la necesidad de la T: G-R en forma lógica, apoyada en el mismo conocimiento
matemático, sin argumentos tangenciales, ni resultados basados en análisis incompletos.
Bibliografía
Acuña, C., Trujillo y Marín, M. (1986). Trigonometría. Nivel Medio Superior. México: Programa
Nacional de Formación y Actualización de Profesores de Matemáticas. Sección matematica
educativa, CIEA del IPN. México.
Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica en educación matemática. México: Grupo Editorial
Iberoamérica.
Cantoral, R., Montiel,G. (2001). Funciones: visualización y pensamiento matemático. México:
Pearson Educación.
Maldonado, E. (2005 ). Un análisis didáctico de la función trigonométrica. México: CINVESTAV-
IPN.Tesis de maestría no publicada.
Martinez, G. (2005). Los procesos de convención matemática como generadores de conocimiento.
Revista Latinoamericana de Matemática Educativa , 8 (2), 195-218.
Méndez, C. (2008). Sobre la construcción escolar de las funciones trigonométricas: La transición
Grados→Radianes→Reales en el Nivel Medio Superior. Chilpancingo, Guerrero, México: Unidad
Académica de Matemáticas de la UAGRO. Tesis de maestría no publicada.
Montiel, G. (2005). Estudio socioepistemológico de la función trigonométrica. México: CICATA-IPN.
Tesis doctoral no publicada.
Miguel Díaz Cárdenas, Maestro en Ciencias en el Área de Matemática Educativa, Catedrático e

Investigador de la Unidad Académica de Matemáticas perteneciente a la Universidad Autónoma de
Guerrero. Chilpancingo Guerrero. México
Email: midica01@gmail.com
Gerardo Salgado Beltrán, Maestro en Ciencias en el Área de Matemática Educativa, Catedrático e

Guerrero. Chilpancingo Guerrero. México
Email: gerardosalgadobeltran@yahoo.es
Víctor Díaz Salgado, Maestro en Ciencias en el Área de Matemática Educativa, Catedrático e

Guerrero. Chilpancingo Guerrero. México.
Email: vds1970@mexico.com

ISSN: 1887-1984

Carlos M. Rodríguez Arteaga (Centro Universitario. Isla de la Juventud. Cuba)
Alcides Cabrera Campos (Universidad de las Ciencias Informáticas. Cuba)
Fecha de recepción: 4 de diciembre de 2009

Fecha de aceptación: 6 de abril de 2010
Resumen La enseñanza de la media aritmética dentro del programa de Estadística se realiza desde la
enseñanza primaria hasta la universitaria pero no es frecuente tratar, con ejemplos
prácticos, la desventaja de este estadístico ante la presencia de datos extremos. El presente
artículo expone una experiencia de clases donde es necesario tener en cuenta esta
desventaja.
Palabras clave Media aritmética, EOS, mediana, experiencia de aula
Abstract The teaching of the arithmetic mean inside the program of Statistics is carried out since
the elementary education to the university student but is not frequent to treat, with
practical examples, the disadvantage of this statistician before the presence of extreme
data. The present article exposes an experience of classroom where is necessary to keep
in mind this disadvantage.
Keywords Arithmetic mean, classroom experience, EOS, median
1. Introducción
El establecimiento de estándares en los sistemas educativos de diversos países es una realidad.

Lo anterior exige que profesores, investigadores y autoridades educativas analicen y valoren el
panorama actual de la enseñanza de la Estadística en sus instituciones, incluyendo el método que lo
fundamenta (Cuevas e Ibáñez, 2008, pp.34-38). Según estos autores los estándares propuestos por el
National Council of Teachers of Mathematics en el año 2000 (NCTM, 2000) presentaron una
tendencia hacia una enseñanza de la Estadística orientada a los datos.
En dichas recomendaciones se plantearon como propósitos, entre otros tantos, que los
estudiantes de tercero a quinto grados debían ser capaces de usar las medidas de posición central,
particularmente la mediana y comprender qué es lo que cada una indica sobre el conjunto de datos
mientras que para el sexto al octavo grados se planteó que estos alumnos fueran capaces de encontrar,
usar e interpretar medidas de tendencia central y de dispersión, incluyendo la media y rango
intercuartil.
La media aritmética es uno de los objetos matemáticos que se introducen desde edades
tempranas. Ella, además de ser uno de los principales conceptos estadísticos, tiene muchas
aplicaciones en cuestiones prácticas de la vida diaria. La formación de este concepto presenta gran
complejidad, es por ello que varios autores abordan su enseñanza a través de investigaciones con

C. Rodríguez Arteaga, A. Cabrera López
estudiantes de todas las enseñanzas. (Mochón y Tlachy 2003, pp.5-28), (García, I. y García Cruz, J. A
2004, pp.7-27) y (García Cruz, J.A y Garret, A. 2008, pp.49-66).
La media aritmética presenta ventajas y desventajas. Las ventajas son:
1. Es el estadístico más comúnmente usado

2. Es fácil de calcular
3. Se entiende fácilmente
4. Se presta a operaciones algebraicas
En cuanto a desventajas presenta una que es muy importante en la vida cotidiana y sobre la cual
se trata en este artículo. Esta desventaja es que la misma está desproporcionalmente afectada por los
valores extremos y que, por consiguiente, puede estar muy lejos de ser una representación de la
muestra, por lo que no es recomendable usarla en distribuciones muy asimétricas.
2. Antecedentes
Batanero (2001) en su Didáctica de la Estadística describe un modelo de la actividad

matemática basada en lo que después sus autores lo denominaron “Enfoque Ontosemiótico del
conocimiento y la instrucción matemática” (EOS) de Godino y colaboradores (2007) donde se
desarrolla un marco teórico para la Didáctica de las Matemáticas desde un enfoque ontológico y
semiótico el cual destaca la articulación de las facetas institucionales y personales del conocimiento
matemático, la atribución de un papel clave a la actividad de resolución de problemas, a los recursos
expresivos y la asunción coherente de supuestos pragmáticos y realistas sobre el significado de los
objetos matemáticos.
La autora citada usa el concepto de media para contextualizar la discusión en el que se

problematiza la naturaleza del objeto matemático media. Explica Batanero (2001, pp.68-75) que los
astrónomos de Babilonia resolvieron problemas calculando la suma total de las observaciones y
dividiendo por el número de datos, práctica que se ha conservado hasta nuestros días, dando origen a
lo que hoy conocemos por media aritmética. Así este concepto evolucionó primero como útil implícito
en la solución de problemas prácticos, más tarde como objeto de estudio en sí mismo.
Batanero (2001, pp.68-75) refiere que el estudio y caracterización de sus propiedades llevó
progresivamente a la aplicación del concepto en la solución de otras situaciones problemáticas como
las siguientes:
Unos niños llevan a clase caramelos. Andrés lleva 5, María 8, José 6, Carmen 1 y Daniel no
lleva ninguno. ¿Cómo repartir los caramelos de forma equitativa?
La mencionada autora cita otros problemas similares donde se necesita obtener una cantidad
equitativa a repartir para conseguir una distribución uniforme y que, como en el ejemplo, se toma la
media aritmética.
La media aritmética posee propiedades interesantes tales como, entre otras, las dos siguientes
que resultan de interés particular:
1. La suma de las desviaciones a partir de la media aritmética es cero

2. La suma de los cuadrados de las desviaciones a partir de la media aritmética es menor que
la suma de los cuadrados de las desviaciones a partir de cualquier otro valor

En relación con la primera, en los textos escolares, la media aritmética es mostrada como
elemento representativo de un conjunto de valores dados, cuya distribución es aproximadamente
simétrica, o sea, que para representar un conjunto de datos se toma la media por sus propiedades de
localización central, por ser "centro de gravedad" del espacio de valores muestrales o poblacionales
pero, ¿qué ocurre cuando estas condiciones no se cumplen?, ¿qué conducta seguir cuando la
distribución es muy asimétrica?.
Cuando en un conjunto de valores hay datos aberrantes (extremos) la media se desplaza hacia
uno de los extremos y la moda (el valor más frecuente) o la mediana (el valor central en el conjunto de
datos ordenados) serían un valor más representativo del conjunto de datos (Batanero et al., 1994, pp.4-
6). Pero ¿qué debe ser enseñado a los estudiantes?
En el presente artículo se exponen las experiencias de los autores en el tratamiento de esta

propiedad de la media aritmética y que es frecuente en la descripción de datos.
3. ¿Cómo abordan los autores este problema?
En problemas más avanzados se necesita conocer el valor que se obtendrá con mayor
probabilidad al tomar un elemento al azar de una población. Por ejemplo, al predecir la esperanza de
vida o el rendimiento promedio esperado, se toma la media de la variable en la población como
predicción, como valor esperado, por sus propiedades muestrales derivadas del teorema central del
límite.
En muchos libros se suele presentar usando la simbología siguiente:
n
∑ Xi
X = i =1
n
Para alumnos con poca base matemática, en lugar de facilitar la comprensión del significado de
la media lo oscurece. Más aún cuando los datos aparecen agrupados y entonces aparece el error de
cálculo reportado en la literatura (Del Puerto et.al, 2007, pp. 4-5) que no tiene en cuenta la frecuencia
de cada dato.
Este error, frecuentemente reportado, también ha estado presente en los estudiantes de los
autores. En clases de ejercitación se propone el cálculo de la media aritmética, primero en datos no
agrupados y posteriormente ya agrupados para un mismo conjunto. En aquellos casos de datos
continuos se les hace ver como a veces la media aritmética no es exactamente igual. Con el
agrupamiento se pierde el detalle de la muestra.
En el caso de la propiedad
n
2
∑ (Xi − X) = 0
i =1
Afectada por datos aberrantes o extremos se les presenta a los estudiantes un problema del
deporte conocido por casi todos. Primero y con la participación activa se analiza la situación descrita a

partir del desarrollo del conocimiento del contexto para comprender la dinámica del sistema de
preparación de atletas, algo familiar a la mayoría de los alumnos.
El ejercicio que sirve de modelo para exponer la experiencia fue tomado de la guía de estudio de
la carrera de licenciatura en Economía de la Universidad de la Habana de la profesora Daysi
Espallargas que, por su contenido, se vincula fácilmente a la realidad contextual conocida por los
estudiantes.
El ejercicio es el siguiente:
Un entrenador de pista debe decidir cual de los dos corredores debe elegir para la próxima
carrera de 100 metros planos. El entrenador basará su decisión en los resultados que tiene
registrados de cinco carreras entre los dos atletas realizados en un período de una hora con descanso
de 15 segundos.
Carreras
Atleta 1 2 3 4 5
X 12,1 12 12 16,8 12,1
Y 12,3 12,4 12,4 12,5 12,4
a) Sobre la base de los datos anteriores, halle la media aritmética. ¿Cuál de los dos corredores
debe elegir y por qué?
b) ¿Debería ser diferente la selección si el entrenador supiera que el atleta X se cayó al
principio de la cuarta carrera? Fundamente con la mediana.
c) Comente la diferencia entre los conceptos media aritmética y mediana como medidas de
tendencia central y su relación con los incisos a) y b).
Respondiendo a la primera interrogante la solución ofrece como alternativa la opción del atleta
Y porque posee menos tiempo promedio. A continuación se procede a analizar lo que ocurrió en cada
carrera y se llega a la contradicción de que en todas las pruebas excepto en la cuarta, el estudiante X
llegó primero. Este razonamiento permite valorar con los estudiantes el cumplimiento de la propiedad
de la media mencionada en clases y que simbólicamente se presenta de la forma siguiente:
∑(X
i =1
i − X )2 = 0
Para que los estudiantes comprendan mejor la propiedad muchas veces, un instrumento de
limpieza presente en el aula como es la escoba o barredera, permite hacer visible en el instrumento el
efecto que tiene la presencia de su parte más gruesa y que provoca el desplazamiento de su centro de
gravedad hacia este lugar.
Este sencillo recurso visual ayuda mucho en la comprensión de la propiedad y es a veces

ignorado por los docentes. Sáenz (2006, pp. 113-126) lo incluye dentro de los componentes
estratégicos de la Teoría de la Elaboración en la enseñanza de la Estadística, lo define como analogía y
es muy utilizado en la enseñanza de un concepto problemático como es el de la media aritmética,
asociándolo al concepto de centro de gravedad.

La solución del segundo inciso del ejercicio ofrece la oportunidad para tomar una correcta
decisión para la selección del mejor atleta. La mediana representa mejor la problemática y describe
mejor el comportamiento medio de ambos atletas. El inciso final hace meditar sobre ambas medidas.
En este momento puede valorarse la solución práctica que se toma con la aplicación de la llamada
media aritmética recortada, usada precisamente en otros deportes.
En las clases de los autores este sencillo proceder ha posibilitado mejorar la comprensión de
esta propiedad de la media que tanto afecta a problemas reales.
4. Conclusiones
En los juicios o toma de decisiones la experiencia personal o la evidencia de tipo anecdótico no

son fiables y puede llevar a confusión porque muchas situaciones de la vida real sólo pueden ser
comprendidas a partir del análisis de los datos recogidos en forma adecuada. En este proceso la media
aritmética es muy utilizada pero en ocasiones no se tiene en cuenta que ante la presencia de datos
extremos la media deja de ser un buen representante del comportamiento medio de la variable siendo
necesario entonces su cálculo con exclusión de parte de la información o la utilización de otros
estadísticos de tendencia central.
La experiencia de clase expuesta logra poner en evidencia este problema con una situación muy
sencilla que puede ser entendida por estudiantes de diferentes grados o niveles.
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Carlos M. Rodríguez Arteaga. Centro Universitario. Isla de la Juventud. Cuba. Licenciado en

Matemática. Profesor de Matemática y Estadística. Tiene una Maestría en Matemática Aplicada. Ha
publicado artículos científicos referidos al tamaño de muestra en revista científicas de Cuba y sobre temas
de la educación estadística y pedagogía en revistas electrónicas y la revista de la Universidad del Chocó
en Colombia.
Email: crodriguez@cuij.co.cu
Alcides Cabrera Campos. Universidad de las Ciencias Informáticas. Cuba. Licenciado en Educación.
Profesor de Estadística. Doctor en Ciencias. Ha publicado en diversas revistas nacionales e
internacionales artículos científicos sobre diseño de muestreos secuenciales y Estadística Matemática.
Email: alcides@uci.cu

ISSN: 1887-1984
Aprendizaje autónomo en Matemáticas Aplicadas a la Edificación:

Simbiosis entre WebCT y Software Matemático
R. Arriola, E. Barrena, M. J. Chávez, O. Delgado, R. M. Falcón, A. Fernández, M. Á. Garrido,
J. M. Marín, M. Á. Navarro, F. P. Pérez, M. P. Revuelta, Y. de la Riva, M. I. Sanz
(E. U. de Arquitectura Técnica. Universidad de Sevilla)

Fecha de aceptación: 8 de marzo de 2010
Resumen En el presente artículo analizamos el proceso de adaptación a enseñanza virtual de las

asignaturas del área de Matemática Aplicada en las titulaciones de Arquitectura Técnica e
Ingeniería en Edificación, mostrando aquellos aspectos que creemos conveniente mejorar.
Palabras clave EEES. Aprendizaje autónomo. Plataforma de Enseñanza Virtual. Enseñanza semi-
presencial. Objeto de aprendizaje.
Abstract In this paper, we analyze the adaptation to the Virtual Learning Environment of those
subjects related to the knowledge area of Applied Mathematics, corresponding to the
Technical Architecture Degree and Building Engineering, by indicating those aspects
which can be improved.
Keywords EHEA. Self-learning. Virtual Learning Environment. B-learning. Learning object.
1. Introducción
La consecución de los objetivos marcados por el Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES), el cual está organizado conforme a los principios de calidad, movilidad, diversidad y
competitividad, ha despertado en las distintas instituciones universitarias españolas la necesidad de
buscar solución a dos retos fundamentales: la reforma curricular y la renovación metodológica (De
Miguel Díaz, 2006). En la actualidad, la resolución del primer reto está en pleno proceso de ejecución.
Específicamente, de las más de 3.500 titulaciones universitarias existentes en España, durante el
presente curso académico 2009-10 se ha procedido a la instauración de 1.275 titulaciones oficiales de
Grado, las cuales han sido verificadas por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA), atendiendo al marco normativo establecido en el Real Decreto 1393/2007 de
29 de octubre, donde se regulan las enseñanzas universitarias oficiales. En el caso de la Universidad de
Sevilla han sido 32 las titulaciones verificadas e implantadas, siendo la pionera en este campo la
titulación de grado en Ingeniería de Edificación, impartida en la Escuela Universitaria de Arquitectura
Técnica, que se caracteriza por encontrarse siempre a la vanguardia en los distintos campos de
actuación de la Universidad.
Respecto a la renovación metodológica, la Comisión para la Renovación de las Metodologías

Educativas en la Universidad estableció (Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría de Estado de
Universidades e Investigación, 2006) que ésta debe basarse en los planteamientos didácticos asociados

Matemáticas Aplicadas a la Edificación: Simbiosis entre WebCT y Software Matemático
R. Arriola, E. Barrena, M. J. Chávez, O. Delgado, R. M. Falcón, A. Fernández, M. Á. Garrido, J. M. Marín,
M. Á. Navarro, F. P. Pérez, M. P. Revuelta, Y. de la Riva, M. I. Sanz.
al EEES: mayor protagonismo del estudiante en su aprendizaje, trabajo colaborativo y por

competencias, adquisición de herramientas de aprendizaje, elaboración de materiales didácticos que
faciliten el aprendizaje autónomo, evaluación continua, mayor aproximación al ejercicio profesional
real, etc. Se impone por tanto la necesidad de modificar la enseñanza tradicional fundamentada en la
lección magistral, a partir del desarrollo de una serie de actividades formativas que favorezcan
alcanzar una participación dinámica e interactiva entre alumnado y profesorado. En cualquier caso,
este cambio de metodología debe producirse tomando al profesorado como catalizador, por lo que es
requerida una creciente política de formación y de incentivación a la labor docente.
Basándose en las necesidades generales de las titulaciones impartidas y teniendo en cuenta la

experiencia desarrollada en los distintos planes pilotos de implantación del EEES, las actividades
formativas que se han contemplado en la Universidad de Sevilla a la hora de definir las distintas
asignaturas correspondientes a las nuevas titulaciones de grado han sido las siguientes:
a) Clases teóricas.
b) Clases teórico-prácticas.
c) Clases prácticas en aula.
d) Clases en seminario.
e) Prácticas de laboratorio.
f) Prácticas de taller/deportivas.
g) Prácticas de informática.
h) Prácticas clínicas.
i) Prácticas de campo.
j) Prácticas externas.
k) Trabajos académicos dirigidos.
l) Tutela de actividades académicas dirigidas.
En el Programa Docente de cada asignatura ha sido necesaria de hecho la constatación de la

asignación de horas asociadas a cada actividad formativa, desglosando el conjunto de competencias
básicas y específicas ejercitadas en cada una de ellas y su correspondiente proceso de evaluación.
Cabe observar en este sentido que, mientras que la distribución del conjunto de competencias
específicas no ha planteado en general demasiados inconvenientes, no ha ocurrido lo mismo en el caso
de las competencias básicas, las cuales, de hecho, deben consolidarse en el alumnado a lo largo de la
correspondiente titulación: organización y planificación, resolución de problemas, toma de decisiones,
comunicación oral y escrita, análisis y síntesis, gestión de la información, aprendizaje autónomo,
aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo, razonamiento crítico, liderazgo, razonamiento,
emprendimiento, etc.
La implantación de los nuevos créditos ECTS (European Credit Transfer System), adoptados
por todas las universidades implicadas en el EEES para lograr la convergencia en los sistemas de
educación superior, reflejan tanto el trabajo presencial del alumnado como el trabajo personal del
mismo y conlleva por tanto a que una de las competencias básicas que adquiere una vital importancia
en el ámbito del EEES sea la correspondiente al aprendizaje autónomo. En concreto, en la Universidad
de Sevilla se ha establecido que toda asignatura de 6 créditos ECTS debe estar asociada a 60 horas
lectivas y 90 horas de trabajo personal.
El uso generalizado de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha

favorecido desde un principio la consecución del objetivo establecido por la competencia básica de
aprendizaje autónomo. En concreto, la utilización de las distintas herramientas de gestión,
comunicación y aprendizaje disponibles en cualquier plataforma de enseñanza virtual basada en la

Web 2.0 está facilitando en gran medida este aspecto, dando lugar a la metodología de enseñanza
semi-presencial conocida como B-learning (del inglés blended learning).
En el presente artículo se mostrará la evolución que ha seguido el equipo docente del área de
Matemática Aplicada en las titulaciones de Arquitectura Técnica e Ingeniería de Edificación
impartidas en la Universidad de Sevilla, a la hora de definir y consolidar las distintas asignaturas que
se encuentran a su cargo, dentro del ámbito del EEES. En concreto, centraremos nuestro análisis en el
uso que se ha llevado a cabo de la plataforma de enseñanza virtual WebCT a la hora de plantear la
renovación metodológica de dichas asignaturas, justificando el proceso y mostrando los aspectos a
mejorar.
2. Plataformas de enseñanza virtual en el ámbito universitario
Dentro del abanico que engloba el uso de las TIC, cabe destacar las posibilidades que ofrece
Internet a la hora de crear y administrar cursos educativos a distancia (e-learning). En este sentido, las
plataformas de enseñanza virtual se establecen (Sánchez Rodríguez, 2009) como aplicaciones
informáticas instaladas en un servidor web, que facilitan al profesorado la creación de módulos
didácticos de autoaprendizaje posibilitando la adquisición de competencias específicas de una forma
dinámica e interactiva. Al mismo tiempo favorecen las tareas administrativas con el alumnado
(generación de listas de clases, informes, calificaciones, etc.) y posibilitan una interacción
comunicativa profesorado-alumnado basada en herramientas de la Web 2.0, ya sea sincrónica (vía
chat) o asincrónica (vía foro, anuncio o correo electrónico). Atendiendo a su desarrollo, existen tres
tipos de plataformas de enseñanza virtual:
a) Comerciales: Su desarrollo corre a cargo de una empresa privada y es necesario por ello pagar
una licencia de uso que depende, en general, del número de alumnos al que va a estar dirigida.
Destacan por su estabilidad y robustez, basadas en mecanismos de testeo, amplia
documentación y rápida asistencia técnica. Como ejemplo cabe destacar por su difusión la
plataforma WebCT 1 .
b) Libres: Su desarrollo es de código abierto y están basadas por tanto en una licencia GPL
(General Public License) que suele ser gratuita. Si bien su estabilidad es menor, el continuo
desarrollo modular de las mismas por parte de los usuarios permite una puesta al día en cuanto
a actualizaciones de versiones se refiere. Actualmente, la plataforma libre por excelencia es
Moodle 2 , a la que están migrando de hecho una cantidad destacable de universidades
españolas que apostaron en su día por plataformas comerciales.
c) De desarrollo propio: Se establecen de forma independiente en instituciones educativas que

prefieren delimitar con exactitud el uso que van a llevar a cabo de las mismas.
La estandarización de los formatos está siendo uno de los puntos a tener en cuenta a la hora de
decidir la elección de la plataforma a utilizar, debido a que cada vez es más frecuente el hecho de que
los módulos de autoaprendizaje generados no consistan en un simple repositorio de contenidos (en un
formato estático determinado: html, pdf, doc, ppt, swf, txt, odt, etc.), sino que el verdadero potencial
consiste en la posibilidad de generación de un objeto de aprendizaje (Wiley, 2000), donde no sólo
aparezcan los contenidos didácticos de forma estática, sino que también es necesario determinar las
competencias a adquirir, integrando de forma dinámica las actividades de aprendizaje, las actividades
1
http://www.blackboard.com
2
http://moodle.org

de evaluación y los metadatos que faciliten su posterior identificación, almacenamiento y recuperación

desde cualquier otra herramienta de aprendizaje.
Esta necesidad de estandarización se hace aún más determinante a la hora de abordar objetos de
aprendizaje asociados a materias correspondientes al área científico-técnica, debido especialmente a la
necesidad de formulación. Si bien siempre puede optarse por el formato de documento portátil (pdf),
es recomendable no obstante la unificación de la documentación en el formato propio de la plataforma,
lo que requiere habitualmente una migración de la documentación ya existente (habitualmente
elaborada en LaTex) a formato web, vía codificación en XHTML o MathML. Otra dificultad que se
plantea es la necesidad de disponer en la plataforma de un sistema interno de cálculo simbólico lo
suficientemente consistente para desarrollar los distintos temas a tratar en la materia a impartir.
La eficacia del desarrollo modular de las plataformas libres queda demostrada en los dos
aspectos señalados. Así, por ejemplo, la plataforma Moodle cuenta con la herramienta MimeTex 3 , que
convierte expresiones matemáticas escritas en LaTex en imágenes gif que pueden incluirse sin
inconveniente en cualquier página web incorporada al objeto de aprendizaje. Más destacable es la
incorporación como Plug-in del CAS (Computer Algebra System) Wiris 4 , que, actuando con applets
en Java, establece una integración consistente y de fácil manejo tanto de un sistema de cálculo
simbólico con capacidad de realizar gráficos 2D y 3D, como de un editor de ecuaciones.
Figura 1. Captura de pantalla del CAS Wiris.
Plataformas comerciales como WebCT no cuentan aún con un sistema análogo, lo que da aún
mayor razón a la progresiva migración a Moodle de las distintas instituciones universitarias que, al
principio de su política de incorporación de plataformas de enseñanza virtual, optaron por un sistema
comercial. Éste no es aún el caso de la Universidad de Sevilla, que sigue manteniendo su apuesta por
la plataforma de enseñanza virtual WebCT. Esta decisión, que se inició como proyecto institucional
corporativo en 2005 y se dio a conocer al profesorado durante el curso académico 2006-07, se
fundamentó en la necesidad de robustez y estabilidad precisas a la hora de atender al ingente volumen
de usuarios (más de 60.000 alumnos entre enseñanza de grado y postgrado), en su política de
producción de materiales digitales y en la facilidad de sincronización con los sistemas de gestión
corporativos académicos (Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría de Estado de Universidades e
Investigación, 2007).
3
http://www.forkosh.dreamhost.com/source_mimetex.html
4
http://www.wiris.com/

Con vistas a rentabilizar la inversión realizada, la Universidad de Sevilla fomentó desde un

principio el uso de esta nueva herramienta entre el profesorado. Para ello desarrolló una acción
específica (Acción 2: Elaboración de Materiales en Red) en su Plan para la Renovación de las
Metodologías Docentes 2007-2010 5 . Con una dotación económica de 1.800.000 €, dicha acción
contemplaba en sus objetivos un salto cualitativo y cuantitativo de las asignaturas en red, incentivando
la docencia virtual y semi-presencial mediante un sistema de acreditación en todas las actividades de
formación e innovación relacionadas y a través de la adquisición de equipamiento tecnológico (en
general, ordenadores portátiles para el profesorado) y prestando el asesoramiento técnico necesario
para lograr la adaptación a la renovación metodológica. Como resultado de esta acción, en enero de
2008, casi 1.400 profesores impartían su docencia haciendo uso de WebCT, actuando sobre una
población de unos 45.000 alumnos.
Siguiendo su línea habitual de estar a la vanguardia en la Universidad de Sevilla y atendiendo a

su política de Calidad de Gestión que le ha llevado a ser el único Centro Universitario español en
alcanzar el Sello de Oro EFQM +500 (entregado en marzo de 2009), la Escuela Universitaria de
Arquitectura Técnica (EUAT) respaldó desde un principio el uso de WebCT, formando a su
profesorado mediante cursos específicos, que incluían una introducción al lenguaje Java y al uso de
CourseGenie como sistema informático de adaptación a WebCT de material docente ya elaborado en
Microsoft Office. La renovación metodológica en la Escuela venía además fundamentada por el hecho
de que se preveía de forma inmediata la adaptación a Grado, teniendo en cuenta que la titulación en 3
años de Arquitectura Técnica, pasaría a convertirse en Ingeniería de Edificación, de 4 años, abriéndose
además el campo de Máster y Doctorado, que hasta ese momento había estado vetado. De hecho, esta
adaptación ha tenido lugar en el presente curso académico 2009-10, en el que se ha implantado la
Ingeniería en primer y cuarto curso.
Como resultado del proceso formativo y del interés mostrado, la práctica totalidad de las
asignaturas impartidas en la Escuela cuentan con su versión virtual en mayor o menor grado,
dependiendo de las necesidades incorporadas en cada Programa Docente.
3. Matemática Aplicada en Edificación
El equipo docente del Departamento de Matemática Aplicada I en la EUAT tiene a su cargo

actualmente las siguientes asignaturas:
a) Arquitectura Técnica:
i. Fundamentos Matemáticos de la Arquitectura Técnica: Asignatura troncal de 1º (13.5
créditos LRU).
ii. Análisis y Organización de Datos: Asignatura optativa de 2º (7.5 créditos LRU).
b) Ingeniería de Edificación:
i. Matemática Aplicada a la Edificación I: Asignatura Básica de 1º (6 ECTS).
ii. Matemática Aplicada a la Edificación II: Asignatura Básica de 1º (6 ECTS).
iii. Análisis y Organización de Datos: Asignatura optativa de 4º (6 ECTS).
iv. Optimización en la Edificación: Asignatura optativa de 4º (6 ECTS).
v. Proyecto Fin de Grado. (12 ECTS).
c) Máster en Seguridad Integral.
i. Técnicas de control y mejoras de procesos. (6 horas dentro de 5 ECTS).
ii. Optimización de recursos en Edificación. (8 horas dentro de 3 ECTS).
5
http://www.institucional.us.es/plan_renovacion/

Figura 2. Uso de Distribuciones Estadísticas en Edificación.
Con todas las premisas analizadas en la sección anterior y a pesar de las dificultades planteadas
por WebCT en el área científico-técnica, dicho equipo docente optó por participar desde un principio
en el uso de esta plataforma. En este sentido, durante la última parte del curso académico 2006-07 y,
sobre todo, durante el curso académico 2007-08, comenzó a idearse la elaboración de módulos de
autoaprendizaje relativos a la parte teórica y a la resolución de problemas correspondientes a las
asignaturas “Fundamentos Matemáticos de la Arquitectura Técnica” y “Análisis y Organización de
Datos”. Para llevar a cabo este proceso, había que analizar previamente el conjunto de características
determinantes en ambas asignaturas. Entre las diversas cuestiones analizadas destacaron las siguientes:
a) Exhaustividad en los descriptores: En el caso de la asignatura troncal, los descriptores

abordaban cálculo matricial, geometría en el plano y en el espacio, funciones de varias
variables, extremos de funciones, cálculo integral, métodos numéricos y estadística
descriptiva. En el caso de la optativa, los descriptores incluían estadística descriptiva,
números índices, modelos de distribución, relación entre variables e inferencia estadística.
b) Alto número de alumnado matriculado: Ambas asignaturas englobaban a un colectivo que
superaba el millar de estudiantes (900 alumnos en diez grupos en la primera asignatura y
400 alumnos en 4 grupos en la segunda). Este hecho conllevaba una dificultad a la hora de
proponer tareas presenciales de cada módulo, que proporcionasen un nivel de esfuerzo e
implicación del alumnado, así como un seguimiento de mejoras y corrección de errores
por parte del profesorado. Si bien las plataformas virtuales dan alternativas como la
realización de tareas/test auto-evaluables, surgía el problema de que este tipo de
procedimiento no permite fácilmente quitar vicios adquiridos o detectar y corregir
problemas.
c) Distinción entre clase teórico-práctica y prácticas con ordenador: El sistema de evaluación
en la asignatura troncal otorgaba un 80 por ciento de la calificación final a la resolución a
mano de ejercicios y problemas, mientras que el 20 por ciento restante se obtenía
evaluando la resolución de problemas haciendo uso del CAS Maple TM 6 . La proporción
en la asignatura optativa era de un 70 - 30 por ciento, haciendo uso en este caso del
paquete informático estadístico SPSS 7 .
6
http://www.maplesoft.com
7
http://www.spss.com

Figura 3. Ejemplos de aplicaciones de Maple y SPSS en Matemáticas Aplicada a la Edificación.
En ambas asignaturas el procedimiento a seguir a la hora de trabajar en las clases prácticas con
ordenador era el siguiente:
i. División del grupo general de teoría en tres subgrupos.

ii. Iniciación del alumnado en el software.
iii. Lecciones magistrales acerca de la aplicación en el software de los aspectos
teóricos de la materia.
iv. División de cada subgrupo en tres subgrupos de trabajo.
v. Evaluación colectiva de cada subgrupo de trabajo.
vi. Evaluación de un trabajo individual.
Este procedimiento planteaba como dificultades las siguientes:
1. Dado que cada subgrupo de trabajo se evaluaba en semanas distintas, la realización

de hasta tres pruebas cuatrimestrales requería usar hasta nueve semanas lectivas,
de las quince existentes. De esta forma, se realizaba un número reducido de
sesiones presenciales teóricas.
2. Problemática a la hora de trabajar en equipo, debido sobre todo a la
incompatibilidad de horarios del alumnado, en el que un porcentaje destacable
compartía su ejercicio académico con un ejercicio profesional. En concreto, en el
turno de mañana el número de trabajadores oscilaba en torno a un diez por ciento,
mientras que en el turno de tarde podía llegar a superar el veinte por ciento.
3. Excesivo esfuerzo docente, a la hora de planificar todo el sistema de evaluación.
Al mismo tiempo que se realizaba el análisis anterior, el compromiso acordado voluntariamente

por aquellos miembros del equipo docente que optó por participar en el Plan de Renovación de
Metodologías Docentes de la Universidad de Sevilla, conllevaba la puesta en funcionamiento de
asignaturas virtuales en WebCT correspondientes a la materia en la que impartía teoría. Si bien el
desarrollo estaba pensado a nivel individual, se planteó un modelo común que sirviera como
experiencia piloto para la adaptación definitiva al sistema virtual.

Los módulos de aprendizaje generados en esta primera toma de contacto no alcanzaban en

ningún momento el estatus de objeto de aprendizaje, pues no integraban en general de forma dinámica
las actividades de aprendizaje ni contemplaban suficientes actividades de autoevaluación, sino que
sólo plasmaban de forma estática apuntes teóricos, relaciones de problemas y exámenes resueltos. No
obstante, la asequible difusión entre el alumnado de los módulos generados, a la vez que la utilización
de las herramientas de comunicación asociadas a la Web 2.0, contribuyeron a que el esfuerzo conjunto
realizado se viera recompensado con el aumento del número de estudiantes presentados a los
exámenes parciales y con la mejora de las puntuaciones obtenidas (véase Tabla 4).
Figura 4. Porcentaje de presentados y aprobados por curso durante el periodo 2002-2007.
Teniendo en cuenta tal avance, a comienzos del curso académico 2008-09, el equipo docente
tomó la decisión conjunta de aprovechar las herramientas ofrecidas por la plataforma de enseñanza
virtual para construir una asignatura semi-presencial basada ahora sí en objetos de aprendizaje
autosuficientes, permitiendo al alumnado poder ejercitarse por su cuenta en las competencias a
desarrollar. En concreto, se solicitó a la Universidad la creación para cada asignatura de un único
grupo virtual que englobase tanto a todo el equipo docente como a todo el alumnado matriculado.
Figura 5. Página principal de la asignatura virtual conjunta “Fundamentos Matemáticos de la Arquitectura

Técnica”, generada durante el curso académico 2008-09.

Una vez disponible la plataforma, se procedió a migrar a HTML una base de apuntes teóricos
elaborada con anterioridad en LaTex. Al mismo tiempo, se generó en el mismo formato una serie de
prácticas guiadas de Maple y SPSS, donde se explicaban los pasos a seguir en cada momento a la hora
de resolver mediante ordenador los problemas modelos asociados a la parte teórica correspondiente.
Se fomentaba de esta manera el aprendizaje autónomo del alumnado, que adquiere un mayor grado de
libertad a la hora de constituir su propio programa de aprendizaje.
Figura 6. Módulos de aprendizaje correspondiente a la parte teórica y práctica por ordenador.
El siguiente paso consistió en la generación de una base de datos de más de 800 preguntas de
autoevaluación, con una tipología que englobaba las distintas modalidades permitidas por WebCT:
calculada, combinación, rellenar el espacio en blanco, oración desordenada, coincidencias, elección
múltiple, respuesta breve y verdadero o falso. Elegidas aleatoriamente en el momento de iniciar una
autoevaluación, se planteaba al alumnado una serie de problemas fundamentados en los conocimientos
adquiridos en cada módulo de aprendizaje, posibilitando en concreto el uso de ordenador en su
resolución. Esta última condición permitía además la incorporación de los ejercicios de autoevaluación
en las clases prácticas de Maple y SPSS, de tal forma que el alumnado tenía la posibilidad de
ejercitarse en la resolución de este tipo de ejercicios en horas presenciales. De esta manera, esta
dinámica constituyó el origen de una docencia semi-presencial, que se vio favorecida además por la
decisión de ofrecer al alumnado la alternativa de una evaluación continua, planteada de tal forma que
el conjunto de preguntas que aparecían en las pruebas eran de hecho elegidas aleatoriamente por la
propia plataforma, tomando como base el mismo conjunto de preguntas con la que había trabajado
previamente el alumno. Se favorecía con ello también el ejercicio tanto de la competencia de
aprendizaje autónomo como la de aprendizaje colaborativo, pues, dado el alto número de preguntas y
el carácter aleatorio, los propios alumnos tomaron la dinámica de poner en común las cuestiones que
les iban apareciendo. El equipo docente decidió que, una vez que enviase cada alumno las respuestas
de una determinada autoevaluación, la plataforma le indicaría la puntuación obtenida y dónde cometía
cada error, si bien no le mostraba la solución exacta, con vistas a promover un mayor esfuerzo en la
búsqueda de dicha solución.

Figura 7. Ejemplos de autoevaluaciones en WebCT.
Aunque el carácter de las autoevaluaciones era en todo momento voluntario, se pudo comprobar
que este cambio de dinámica de trabajo produjo un aumento en el compromiso del alumnado hacia la
asignatura. Haciendo uso del registro que queda guardado en la plataforma, se pudo comprobar que en
cada unidad temática se realizaban una media de 2,6 autoevaluaciones por alumno, aumentando hasta
una media de 7 autoevaluaciones si sólo se consideraban aquellos alumnos que aprobaron por
evaluación continua. Al mismo tiempo se vislumbraba cómo iba mejorando la puntuación en las
mismas por parte del alumnado.
Hay que indicar no obstante que esta nueva metodología limitaba en gran medida a aquellos
alumnos que salían beneficiados por el trabajo en grupo impuesto en cursos anteriores, al alcanzar un
mayor grado de objetividad a la hora de calificar el nivel alcanzado en la competencia
correspondiente. De hecho, una vez analizado los resultados, se pudo comprobar una disminución en
el número de presentados a los exámenes correspondientes a la evaluación continua o por parciales
(véase Tabla 8). Por otra parte, si bien las puntuaciones obtenidas en el primer parcial bajaron respecto
al curso anterior, en el segundo cuatrimestre, una vez consolidada la actividad, ocurrió lo contrario, de
tal forma que el cómputo general niveló las calificaciones con respecto al curso anterior (véase Tabla 9).
Figura 8. Porcentaje de presentados y aprobados en los exámenes parciales, durante el periodo 2002-2009.

Figura 9. Porcentaje de presentados y aprobados por curso durante el periodo 2002-2009.
Como último aspecto a tratar a la hora de consolidar la plataforma como colección de objetos de
aprendizaje quedaba la parte relativa a su posterior identificación, almacenamiento y recuperación. En
este sentido, el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla suele recopilar en CD’s
independientes todo el material referente a las asignaturas virtuales desarrolladas durante el curso
académico. En particular, también ha procedido a publicar las correspondientes a nuestras dos
asignaturas (Arriola et al., 2009; Camas et al., 2009).
4. Conclusiones
El uso de la plataforma de enseñanza virtual en la docencia de Matemática Aplicada en la

Edificación ha permitido desde el pasado curso académico 2008-09:
a) Un mayor acercamiento al alumnado de la aplicación del software matemático tradicionalmente

usado.
b) Un aumento sustancial en las horas de docencia presenciales.
c) La posibilidad de ampliación del temario impartido, haciendo uso de las clases prácticas por
ordenador.
d) Una mayor implicación del alumnado en dichas prácticas.
e) Un ajuste más real y objetivo de la calificación obtenida por el alumnado.
Cabe observar por último que, animados por los buenos resultados obtenidos, el equipo docente
ha decidido mantener esta dinámica de trabajo en la nueva titulación de Grado de Ingeniería en
Edificación, en el que se está completamente inmerso en el EEES. De hecho, se ha tomado la medida
de aumentar la proporción en la calificación de las prácticas por ordenador en un 30 por ciento,
atendiendo a la mayor importancia que se le ha otorgado al uso de las TIC.

Bibliografía
Arriola, R., Camas, I. R., Chávez, M. J., Díaz, D., Falcón, R. M., Fernández, A., Garrido, M. Á.,
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Camas, I. R., Chávez, M. J., Díaz, D., Falcón, R. M., Fernández, Fernández, A., Garrido, M. Á.,
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Online Version. Revisado el 29 de noviembre de 2009 en la dirección Web:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc
Rosario Arriola Hernández (rarriola@us.es), Eva Barrena Algara (ebarrena@us.es), María José
Chávez de Diego (mjchavez@us.es), Olvido Delgado Garrido (olvido@us.es), Raúl Manuel Falcón
Ganfornina (rafalgan@us.es), Antonio Fernández Pérez-Rendón (afpr@us.es), María Ángeles
Garrido Vizuete (vizuete@us.es), Juan Manuel Marín Sánchez (jmarin@us.es), María Ángeles
Navarro Domínguez (manavarro@us.es), Francisco Pérez Martín (pmartin@us.es), María Pastora
Revuelta Marchena (pastora@us.es), Yolanda de la Riva Moreno (yriva@us.es), María Isabel Sanz
Domínguez (isanz@us.es).
Equipo docente del área de Matemática Aplicada en la Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica de
la Universidad de Sevilla.

ISSN: 1887-1984

Patricia M. Konic (Universidad Nacional de Río Cuarto- Argentina)
Juan D. Godino (Universidad de Granada- España)
Mauro A. Rivas (Universidad de Los Andes- Venezuela)

Fecha de aceptación: 28 de febrero de 2010
Resumen El libro de texto constituye uno de los referentes básicos para la organización de un proceso
de enseñanza. Consideramos que debe ser objeto de revisión permanente para evaluar su
pertinencia disciplinar y didáctica, identificar aspectos potencialmente conflictivos, y
promover su adecuación a la labor de enseñanza y aprendizaje. En este artículo presentamos
un análisis de una lección de un texto de matemáticas para cuarto curso de primaria, con el
propósito de determinar el grado de adecuación del mismo para la introducción de los
números decimales en dicho nivel escolar. El análisis de la lección, basado en un referente
teórico, construido a partir de resultados de investigaciones sobre la didáctica de los
números decimales, permite reflexionar sobre un uso pertinente del libro de texto.
Palabras clave Libro de texto, número decimal, dimensiones de análisis, conflictos potenciales.
Abstract The text book constitutes one of the basic references for the organization of a teaching
process. We consider that it must be permanent revision object for evaluating its disciplinal
and didactical appropriateness, in order to identify potentially conflicting aspects, and to
promote its adjustment suitable to the labour of teaching and learning. In this article we
presented an analysis of a lesson of a text book of mathematics for fourth course of primary
school, in order to determine its degree of appropriateness for the introduction of the
decimal numbers in this level of instruction. The analysis of the lesson, based on a theoretic
referring, constructed from results of investigations on the didactics of the decimal numbers,
allows reflecting on a pertinent use of the text book.
Keywords Text book, decimal number, dimensions of analise, potential conflicts.
1. Introducción
Las orientaciones curriculares y las investigaciones didácticas proponen el desarrollo de

competencias a lograr por los alumnos de primaria en cuanto a los números decimales. En principio
podemos suponer que los libros de textos interpretan, desarrollan y aplican las orientaciones
curriculares, y tienen en cuenta las experiencias e investigaciones didácticas realizadas sobre los
contenidos matemáticos abordados.
En este trabajo nos planteamos las siguientes cuestiones, ¿En qué medida concuerdan los libros
de texto de educación primaria con los resultados de las investigaciones didácticas en el tema de los
números decimales? ¿Qué aspectos se podrían mejorar? Las respuestas a estas cuestiones, que aquí

P. M. Konic, J. D. Godino, M. A. Rivas
concretamos en el análisis de una lección de un único libro de texto1, pueden ser de utilidad para los
profesores que usen los textos como referente en sus clases sobre los números decimales. El propósito
es ilustrar un modo de análisis que permita identificar los contenidos tratados, tipos de problemas
usados para introducir las nociones, representaciones, elementos conceptuales, procedimentales,
propiedades y modos de argumentación, así como la presencia de posibles conflictos potenciales.
El análisis se realiza sobre una lección2 introductoria al tópico números decimales, en un texto
de matemática para cuarto grado de la escolaridad primaria (Peña, Aranzubía y Santaolalla, 2008).
Presentamos una descripción global de la lección, tras lo cual se realiza un análisis sistemático
utilizando algunas herramientas teóricas del “enfoque ontosemiótico” del conocimiento y la
instrucción matemática (EOS) (Godino, Batanero, Font, 2007; Godino, Font y Wilhelmi, 2006).
Este artículo lo organizamos en tres secciones. En la primera sección hacemos una síntesis de
conocimientos didácticos derivados de las investigaciones sobre el estudio de los decimales en la
escolaridad elemental. En la segunda sección abordamos el estudio sistemático de las distintas
secciones del libro y en la última sección incluimos algunas reflexiones finales y recomendaciones
para el docente.
2. Conocimientos didácticos para la enseñanza de los números decimales
En esta sección describimos conocimientos didácticos, implicados en un proceso de estudio y

que han sido observados en investigaciones en torno a la didáctica de los números decimales. La
descripción atiende a cuestiones de naturaleza epistémica (contenido matemático); cognitiva
(conocimientos de los estudiantes y cuestiones de aprendizaje); instruccional (modos de organizar la
enseñanza y el uso de recursos) y ecológica (aspectos curriculares y relaciones con otras áreas y
temas) Godino, Batanero y Font (2007).
La importancia del estudio de estos números en la escolaridad obligatoria es ampliamente

reconocida; por un lado, por la necesidad de medir de manera aproximada cantidades continuas, lo que
supone abordar un problema de interés práctico (Centeno, 1988; Ferrari, 2006). Por otro lado, desde
una perspectiva teórica, la matemática va exigiendo de una generalización que permita ir solucionando
tanto las limitaciones que cada teoría muestra para determinados avances, como la necesaria
descontextualización.
La utilidad de los números decimales para el desenvolvimiento social de las personas se

reconoce tanto en las investigaciones educativas como en las prescripciones curriculares (Irwin, 2001;
Ministerio de Educación y Ciencia, 2006). En la concepción y diseño de los libros de textos actuales,
se observa una fuerte tendencia a presentar tareas que buscan vincular situaciones de la vida cotidiana
con los contenidos matemáticos respectivos. En esta dirección los conceptos de valor posicional y
representación decimal de los números racionales son consideradas componentes esenciales del
currículo de matemáticas en la escolaridad elemental. (Zazkis y Khoury, 1993; Stacey, Helme, Steinle,
Baturo, Irwin y Bana, 2001).
Cabe aclarar que entendemos los números decimales como los números racionales para los
cuales existe al menos una expresión decimal finita, o de manera equivalente, los racionales
expresables mediante una fracción decimal. Los números racionales (y por tanto también los números
decimales) se pueden escribir mediante fracciones o con notación decimal. Es importante no confundir
1
Se trata de un libro de uso amplio actualmente en España.
2
Entendemos aquí por lección a un conjunto de tópicos agrupados en una unidad temática de referencia, que se
desarrolla en un corto periodo de tiempo.

los números con sus posibles formas de expresión, ya que lo que caracteriza a los números racionales
(y decimales) son sus propiedades topológicas y algebraicas (Brousseau, Brousseau y Warfield, 2007,
p. 282).
Son bien reconocidos, desde hace tiempo, aspectos relativos al número decimal que implican
dificultades en su aprendizaje. En relación a ello, en la literatura, se describen errores relacionados
con:
• El concepto de número decimal (valor de posición, conflictos con el cero).

• La escritura y/o representación (distinción entre número y representación, equivalencias
y transformaciones).
• Propiedades (orden, densidad de los decimales en Q).
• Las operaciones con números decimales.
Investigaciones llevadas a cabo por Steinle, Stacey y Chambers (2006), entre otros autores,
sostienen que las dificultades en la interpretación de la notación decimal son la causa de muchos
problemas que surgen en las operaciones aritméticas con números decimales, en el redondeo, en el
trabajo con cifras significativas y globalmente en cuestiones de sentido de las matemáticas.
La enseñanza de los decimales es usualmente abordada siguiendo diversos principios psico-

pedagógicos aplicados en educación matemática, dando mayor o menor protagonismo a los
estudiantes en la construcción del conocimiento. Debemos destacar las investigaciones realizadas en la
década de los 70 por Guy y Nadine Brousseau sobre la enseñanza de los racionales en la escolaridad
obligatoria (Brousseau y Brousseau, 1987; Brousseau, Brousseau y Warfield, 2004). Estas
experiencias están basadas en la Teoría de Situaciones en la cual se enfatiza la construcción del
conocimiento por los propios alumnos, esto es, siguiendo principios socio-constructivistas sobre el
aprendizaje matemático. En Centeno (1988) encontramos ejemplos de situaciones de estudio de los
decimales diseñadas y experimentadas por Brousseau. Cid, Godino y Batanero (2004) desarrollan el
tema de los números decimales para los profesores, atendiendo tanto a los aspectos matemáticos como
didácticos. También en Ruiz (2004) se presentan modelos de situaciones basadas en las ingenierías
didácticas producto de experimentaciones e investigaciones llevadas a cabo por diversos autores.
Asimismo, Steinle, Stacey y Chambers (2006) elaboraron lecciones y juegos, planteando puntos
de discusión con el propósito de diagnosticar concepciones erróneas, conectar los decimales con los
números enteros y las fracciones, trabajar operaciones con decimales, desarrollar habilidades en la
estimación y detectar propiedades de los decimales. Cramer, Wyberg y Leavitt (2009), en el marco de
un proyecto de investigación y desarrollo sobre la enseñanza de los números racionales, han
elaborado, entre otros documentos, un texto que ofrece guías para el profesor y una serie de lecciones
que abordan la enseñanza de las fracciones, operaciones e ideas iniciales sobre los decimales.
Diversos son los recursos que a lo largo de la historia se han utilizado para trabajar los números
decimales, desde las regletas de Cuisenaire, bloques multibase, ábacos, la recta numérica, la
calculadora, hasta el ordenador. Actualmente existen diversos recursos informáticos que permiten,
tanto al docente como al alumno, disponer de una herramienta interactiva que proponen, a través de la
visualización y ejercitación autónoma, nuevas herramientas en apoyo de la compresión y justificación
de nociones, propiedades, algoritmos. Un ejemplo de interés puede verse en el documento electrónico,
Los números decimales, preparado en el Instituto de Tecnología Educativa del MEC, recuperable en el
sitio:http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2008/visualizador_decimales/menu.html
También existe otro tipo de recursos que cumplen un rol mediacional importante como es el
libro de texto, el cual es usado con frecuencia por el profesor como “auxiliar” en el proceso de

enseñanza, siendo por tanto un factor clave en el modo en que el profesor interacciona con los
alumnos. Un texto escolar puede ser utilizado por el docente como referente para organizar sus clases,
pero también como una “guía” de estudio para los alumnos.
3. Análisis de la lección
La lección del libro seleccionado se inicia con una situación-problema introductoria y

motivadora, luego se desarrollan apartados que refieren a conceptos vinculados a los números
decimales. Se incluye también un tercer bloque con actividades y ejercicios que procuran el desarrollo
de algunas competencias específicas. Las unidades y sub-unidades en las que hemos dividido la
lección, para hacer un análisis sistemático y facilitar las referencias entre secciones, se indican en la
Tabla 1. A título de ejemplo, el análisis de la primera unidad lo hacemos con mayor detalle, mostrando
la aplicación de algunas nociones del “enfoque ontosemiótico” (Godino, Font y Wilhelmi, 2006); esta
metodología permite identificar la trama de objetos y significados que se ponen en juego en un texto
matemático, y ayuda a reconocer su complejidad. Para el resto de las secciones o unidades fijamos la
atención en algunos puntos que consideramos relevantes desde el punto de vista de la didáctica de los
números decimales.
Unidad de análisis Sub-unidades Contenido Páginas
U1 Situación introductoria a la lección 92-93

U21 La décima y la centésima
U2 U22 Actividades 94-95
U23 Problemas
U31 Valor de posición
U33 Problemas
U4 Lectura y escritura de números decimales 98-99
U51 Comparar números decimales

U53 Problemas
U6 Resuelve problemas 102
U7 Aprende a aprender 103
U8 Recuerda lo anterior 104
U9 Pon a prueba tus competencias 105
Tabla 1. Descomposición de la lección en unidades de análisis
3.1 Análisis de la situación introductoria
La unidad U1, situación-problema introductoria (Fig. 1), comienza con una cuestión referida a la
condición (altura) que le es requerida a un niño para poder participar en un juego y la estrategia que el
niño intenta para acceder, dado que no cumple con la condición requerida. Podríamos inferir que esta
situación-problema pretende poner en evidencia al “número decimal”, a través de su uso, y
especialmente la importancia que cobra la centésima en ese contexto cotidiano. De ello se deduce que
el objetivo de esta situación-problema, en su conjunto, podría responder al interrogante general, ¿Qué
es un número decimal y porqué son importantes las partes decimales de una unidad?

Figura 1. Situación-problema introductoria
A continuación, en las tablas 2 a 6 presentamos el estudio de los “objetos matemáticos”3 y

significados atribuidos a los mismos que se ponen en juego en la unidad U1.
EXPRESIÓN SIGNIFICADO
Procedimiento de medida directa de la altura; número decimal; unidad de

“medir 1,32 m como mínimo”
medida, m; medida mínima de referencia
Él medía 1,29 m Altura inicial del niño
“falta muy poco” Estimación de la diferencia con la medida de referencia
Escala gráfica Instrumento de medida directa de longitudes;
3cm, 4 cm. Medidas de cantidades de longitud en cm. que son añadidas.
“Juan se teme lo peor” Estimación de la disminución de altura al restar las cantidades añadidas
“¡Justito! 1,32” Igualdad de cantidades; altura del niño y medida de referencia, 1,32.
Tabla 2. Elementos lingüísticos y significados
Los elementos lingüísticos referidos en la Tabla 2, dan cuenta de una diversidad de objetos que
se ponen en juego en la situación. Se observa que estos elementos refieren a la medida, siendo este uno
de los contextos de uso de los números decimales y posible modo de ser abordados (Centeno, 1988).
3
Consideramos como objeto matemático, no solo a los conceptos y procedimientos, sino también los elementos
de lenguaje, propiedades y argumentaciones usadas (Godino, Batanero y Font, 2007).

CONCEPTOS SIGNIFICADOS
Atributos o rasgos que varían de manera cuantitativa y
Magnitud
continua (altura de una persona).
Valor que toma una magnitud en un objeto particular (altura
Cantidad
del niño, referencia, metro, cm.)
Unidades de longitud (metros, centímetros) Cantidades usadas para medir
Número racional para el que al menos existe una expresión
Número decimal
decimal finita; forma alternativa de escribir 1 m y 32 cm.
Escala de medida Dispositivo para la medida directa.
Tabla 3. Identificación de conceptos y significados
Los elementos conceptuales identificados requieren del conocimiento de nociones relativas a la

medida; esto es, estimación, unidades de medida, y de relaciones entre ellas. La escritura 1,32 m como
forma alternativa y práctica de escribir 1 m y 32 cm lleva implícita la complejidad de la simplificación
de dos unidades de medida (m y cm) en una (m).
PROCEDIMIENTO SIGNIFICADO (Uso asignado)

Hallar la altura del niño mediante una escala métrica
Medir
(maestra).
Estimación de una medida mediante la suma
Hallar la altura incrementada por los zapatos y el pelo (niño)
de cantidades
Comprobar que la altura del niño es mayor o igual que 1,32m
Comparación mediante superposición
(maestra)
Comprobar que la altura incrementada es mayor o igual que
Comparación de medidas
1,32m. (niño)
Tabla 4. Identificación de procedimientos y significados
Los procedimientos de medición comprenden mediciones directas, indirectas y estimaciones. La

medición directa significa aplicación de un instrumento de medida mediante superposición,
procedimiento utilizado por la maestra para medir al niño. La medida indirecta se realiza cuando el
objeto en cuestión no puede medirse directamente, pero se determina su medida mediante operaciones
aritméticas aplicadas a la medida de sus partes (Godino, Batanero y Roa, 2004). La medición utilizada
por el niño es una forma de medición indirecta donde se hace uso de la estimación.
PROPOSICIÓN SIGNIFICADO (Uso asignado)

P1: 1,29 m < 1,32 m. Determinar la entrada del niño a la atracción.
P2: 1,32 m < 1,29m+3cm+4cm Incrementar la altura y compararla con la norma.
P3: Juan mide “Justito 1,32”. Permitir la entrada a la atracción.
Tabla 5. Identificación de proposiciones y significados
La suma de las cantidades requiere hacer transformaciones en las unidades de medida. En la

proposición, 1,32m < 1,29m+3cm+4cm, el signo “+” refiere a la suma de cantidades de magnitud, no a
la suma de números.

ARGUMENTOS SIGNIFICADOS (Uso asignado)
A1: 1,29 m + 0,03 m = 1,32 m.

A2: 1,32 m< 1,29m+3cm+4cm, porque, 1,29m + 0,03m+0,04m =
Justificación de las proposiciones
1,36m > 1,32m.
A3: Comprobación empírica de la medida de Juan.
Tabla 6. Identificación de argumentos y significados
Las justificaciones de P1 y P2 son de naturaleza deductiva, esto es, ponen en juego propiedades
del semi-módulo de la magnitud longitud. La comprobación empírica de la altura final de Juan
(1,32m) pone en descubierto las dificultades que origina la comprensión de la medida.
3.2 Décima y Centésima
Esta sección se halla encabezada por las definiciones de décima y centésima, desarrolladas en
un contexto formal o intra-matemático; las actividades que le siguen llevan el propósito de afianzar
estas definiciones y distintas formas de expresión de las mismas, presentadas en el mismo tipo de
contexto. Por último, un tercer apartado se halla destinado a problemas, los cuales se plantean en
contexto cotidiano y pretenden poner en juego las nociones desarrolladas.
En la sub-unidad U21 (Fig. 2), los elementos lingüísticos expresan las definiciones de décima y
centésima, y también distintos modos de representarlas. Los conceptos generales de unidad, décima y
centésima son materializados y particularizados mediante un modelo de áreas (rectangulares). Las
proposiciones, 1 unidad = 10 décimas y 1 unidad = 100 centésimas, presuponen un procedimiento de
síntesis basado en la suma de áreas.
Cabe destacar que las proposiciones, 1 décima = 1/10 = 0,1 y 1 centésima =1/100=0,01 surgen
explícitamente solo como “formas de escrituras” equivalentes. No se apela, por ejemplo, a plantear
1/10 (1/100) como una “división” de un entero en 10 (100) partes iguales, uno de los múltiples
significados de la fracción mencionados por Fandiño (2009) y que además ha sido trabajado en la
unidad anterior.
Figura 2. Décima y centésima

En la siguiente sub-unidad U22 (Fig. 3 y 4) se presenta una serie de tareas que requieren para su
resolución la aplicación directa de la definición de décima o centésima, así como la asociación por
analogía de los tipos de representaciones que se presentan asociadas a las definiciones mencionadas.
Este tipo de tareas se presentan totalmente descontextualizadas, requieren de un trabajo mecánico
carente de significado para la concepción de número decimal.
Figuras 3 y 4. Tres representaciones semióticas del mismo número
En los elementos lingüísticos identificados, se observa que la fracción decimal es una forma de
representar a un número decimal haciendo referencia al mismo objeto que la expresión “número
decimal”. Asimismo, las figuras consideradas (rectángulo, cuadrícula) también son representaciones
de números decimales. En particular, la expresión en lenguaje natural “cuatro décimas” refiere a
cualquiera de las representaciones mencionadas de un número decimal. Conviene observar que la
expresión “escribe un número decimal” es solicitada por el autor, y por lo tanto, el niño deberá
“asociarla” a alguna expresión que, en principio, no conoce dado que nunca se habló previamente de
número decimal. Esto lo puede colocar ante el conflicto potencial cognitivo, ¿Qué es un número
decimal?, dado que en la presentación del tema (U21) este eventual número, había sido presentado
como una forma de escritura, sin hacer alusión precisa a ella.
El texto incluye una colección de “actividades” que requieren del alumno la aplicación de las
definiciones de décima y centésima dadas en U21 así como las proposiciones incluidas en dicha
unidad. Las respuestas a estas actividades constituyen proposiciones (enunciados) cuya justificación
implícita es de naturaleza deductiva, ya que se trata de seguir las definiciones y proposiciones
establecidas previamente.
Por último en la sub-unidad de análisis U23, se presentan ejercicios cuyo objetivo es la puesta en
juego fundamentalmente de los conceptos desarrollados previamente. Cabe destacar que la resolución
de los ejercicios pone en juego todos los elementos que han sido presentados al comienzo de la unidad.
El número decimal, en este caso, está representando un valor de décimas o de centésimas.
Algunas conclusiones sobre el tratamiento de la décima y centésima
De la interpretación de los elementos conceptuales y procedimentales, podemos observar que el

número decimal comienza a asociarse por el uso vinculado a una de las formas de representación esto
es, como una expresión con coma; por otra parte es claro que a esa expresión se le atribuye el carácter
de número, mientras que la expresión fraccionaria del mismo “parece” no tener ese carácter.

Esto pone en evidencia lo que las investigaciones y el diseño curricular vienen reclamando, un
trabajo que garantice en el alumno una verdadera comprensión del concepto de número. Para ello es
necesario un trabajo sistemático con los distintos tipos de representaciones y sus formas de
equivalencia, que no queden reducidas a la mera manipulación de símbolos carentes de significación.
Evitando de este modo uno de los conflictos más importantes que deriva en la concepción errónea de
que un número sea asociado a “un tipo” particular de representación.
La importancia de trabajar con las distintas representaciones de los sistemas numéricos es

ampliamente conocida (Llinares, 2003; Michaelidou, Gagatsis y Pitta-Pantazi, 2004), en particular
para el número decimal; esto se tiene en cuenta en la unidad U1. No obstante, en la trayectoria
plasmada en la unidad se comienza a observar ciertas ambigüedades en el uso de expresiones cuando
refieren a un concepto y cuando refieren a su representación. Esto potencia la aparición de un conflicto
de tipo cognitivo, como es la distinción entre número y expresión de un número, ya referido por Socas
(2001) y Konic, Godino, Castro y Rivas (2007).
3.3. Valor de posición
En esta unidad se parte de la representación gráfica de dos cuadrículas divididas en 100 partes,
de las cuales se han pintado una cuadrícula completa y 17 partes en la otra (Fig. 5). Se utiliza dicha
representación (dibujo) y su correspondiente expresión en lenguaje natural (1 unidad y 17 centésimas)
para introducir la expresión 1,17. Luego se presentan una serie de actividades que pretenden los
siguientes objetivos: distinguir la parte entera y la parte decimal de un número decimal, reconocer un
número decimal a través de su expresión coloquial en términos de unidades, decenas, centenas,
décimas, centésimas, etc., y determinar el valor que tiene una cifra según su ubicación en un número
decimal expresado con coma. En este tipo de actividades, se pone énfasis en distinguir el valor que
una cifra tiene según su posición. Por último, se presentan problemas cuya intención es hacer
funcionar la forma de composición de un número decimal utilizando el significado que se le ha
asignado a cada una de sus partes.
En la sub-unidad U31 se introduce la expresión 1,17, a la que inmediatamente se le atribuye el

carácter conceptual de número decimal. El elemento lingüístico clave que se utiliza para establecer la
equivalencia de estas representaciones se sintetiza en, “es decir 1,17”.
La expresión, “los números decimales tienen dos partes, separadas por una coma”, deja
establecida una definición o conceptualización para el número decimal. Para estas nuevas expresiones
“parte entera” y “parte decimal”, se introducen proposiciones que caracterizan estas nociones, en
términos de unidades, decenas, centenas para el primer caso y décimas, centésimas, etc. para el
segundo caso.
Figura 5. Valor de posición

A continuación se realiza una observación sobre la diferencia de valor que asume la cifra 1
dependiendo de su ubicación. A propósito de ello, en el cierre de la sección se observa la proposición,
“el valor de cada cifra depende de su posición”, la que se desprende como consecuencia de la
definición de número decimal establecida previamente y retomada aquí. La justificación de esta
propiedad esta ligada a las definiciones de parte entera y parte decimal mencionadas.
Podemos observar algunas cuestiones significativas:
• Para introducir el valor de posición el autor primero introduce el número decimal como
expresión y como concepto. El concepto se halla ligado exclusivamente a una forma de
escritura (la escritura con coma).
• Las definiciones de décima y centésima presentadas en la unidad anterior (U2), de manera
descontextualizada, podrían adquirir significación o necesidad de estudio en esta sub-unidad
U31.
• La proposición, “el valor de cada cifra depende de su posición”, se establece como
generalización a partir de la observación particular del valor que toma una misma cifra en
dos posiciones diferentes, observadas también en un número específico.
En referencia a la sub-unidad U32, podemos observar que, el valor de una cifra según su
posición puede quedar solo a nivel de expresión, dado que a nivel conceptual se refuerza la separación
en partes del número decimal, cuestión muy referida en las investigaciones por el riesgo de tratar esas
partes como entidades independientes y en consecuencia como números enteros, pudiendo impedir la
conceptualización del número decimal a través de nuevas significaciones progresivas (Irwin, 2001;
Merenluoto, 2004; Suh, et al., 2008).
La décima y la centésima, en la unidad U2, han sido presentadas y trabajadas en su mayoría

como expresión fraccionaria, forma que no es retomada en ninguna ocasión en estas secciones, puesto
que tal como han sido presentados los elementos de significado las expresiones fraccionarias no son
requeridas ni necesarias para el desarrollo de las actividades planteadas. No obstante, la fracción
decimal como soporte para argumentar sobre el rol que asumen las cifras que constituyen un número
decimal, en su representación “con coma”, desde edades tempranas, puede colaborar en la distinción
futura entre número decimal y expresión decimal de un número real.
Entre los problemas presentados en la sub-unidad U33, interesa destacar dos de ellos.
El primero, problema 14, p. 97 dice lo siguiente:
Averigua de qué número se trata.

• La parte entera es 16.
• Las centésimas es la mitad de la parte entera.
• Las décimas es la mitad de las centésimas.
En este problema se solicita encontrar un número dadas ciertas condiciones que deben cumplir
las cifras que lo componen. El “tipo” de problema es rico, puesto que da la posibilidad al alumno de
construir un número a partir de la interpretación que el niño ha dado a cada posición y el significado
que tiene el valor de la cifra según su posición. No obstante, se puede evidenciar un posible uso
“abusivo” de lenguaje que da lugar a conflictos epistémicos y cognitivos.
Cuando se indica “las centésimas es la mitad de la parte entera”, ¿A qué está haciendo referencia
dicha expresión? Tratemos de interpretarla; la parte entera son 16 unidades, luego su mitad son 8
unidades, este sería el valor asignado a las centésimas, es decir, 800 centésimas. A su vez, las décimas

son la mitad de 800 centésimas esto es 400 centésimas, o equivalentemente 40 décimas. Luego, como
800 centésimas son equivalentes a 8 unidades y 400 centésimas a 4 unidades, el número buscado sería:
16 u + 8 u + 4 u= 28 u. y con ello, según esta interpretación el número pedido es 28.
No obstante, la forma en que se hallan expresadas las condiciones, puede llevar al niño a no
considerar la relación entre la posición que ocupa una cifra y el valor asignado a la cifra que ocupa
dicha posición. Es decir, podría pensar que el valor de la cifra de las centésimas es 8 (8 centésimas), y
el valor de la cifra de las décimas es 4 (4 décimas) con lo cual el número encontrado sería el número
decimal 16,48.
En el segundo problema, el 16, de la pág. 97 (Fig.6), ocurre algo similar, con el agravante que se
proporcionan las cifras y por lo tanto el niño se verá forzado a realizar una interpretación que no es la
que expresa la segunda condición.
Si el valor de las décimas es 2, tendríamos 2 décimas, luego como las centésimas valen el triple
de las décimas, entonces tendríamos 6 décimas, es decir 60 centésimas, luego el valor de las
centésimas debería ser 60. El cual obviamente no corresponde. Ahora, si el valor de las décimas es 6,
el triple de su valor es 18 décimas o 180 centésimas, es decir 1 unidad y 8 décimas. Por lo tanto,
ninguna de las posibilidades dadas se corresponde con los valores pedidos y en consecuencia el
número decimal buscado no existe. Contra la afirmación de existencia dada en la consigna del
problema.
Figura 6. Escritura de un número decimal
Figura 7. Desarrollo de una situación

El análisis precedente y el desarrollo presentado en el texto al final de la página 97, como se

observa en la Fig.7, confirman la existencia de un conflicto epistémico centrado en la interpretación de
elementos lingüísticos y que se pone de manifiesto por la forma en que se configuran objetos
conceptuales, proposicionales y argumentativos en el desarrollo de la unidad.
Algunas conclusiones del tratamiento del valor de posición
Cabe resaltar que el número decimal se define aquí como una forma de representación (la
representación con coma). Pues dicha representación proviene de la equivalencia con una fracción, la
cual es obtenida y representada a partir de la visualización gráfica de la relación entre una unidad y la
cantidad de áreas iguales que se representan en dicha gráfica. No obstante se percibe en toda la unidad,
que se le ha otorgado más el carácter de número que de expresión de un número.
Las actividades enfatizan la distinción entre ambas partes del número, lo que resulta
potencialmente positivo en términos conceptuales, siempre que el tratamiento de cada una de sus
partes contribuya a que el niño reconozca a dicho número como un todo, y a cada una de sus partes
con la entidad que corresponda (unidad, decena, centena, décima, centésima, etc.). Conviene tener
bien presente que puede ser confundido el número indicativo de la cifra con lo que ella representa
efectivamente según su posición, tal como se ha demostrado en el análisis de la sub-unidad U33;
comprensión que resulta imprescindible para la significación conceptual del número decimal.
La situación-problema de la Fig. 6, es una situación potencialmente rica para la

conceptualización de un número decimal, en su expresión con coma, a partir del conocimiento de los
valores y posición de las cifras. El hecho que en la consigna se indique: “y coloca la coma donde
corresponde”, no deja posibilidad al alumno que sea él quien determine el tipo de número que se le
está pidiendo.
3.4. Lectura y escritura
En esta unidad se pone énfasis en dos formas de escritura y de lectura, con coma y en lenguaje
coloquial, expresadas en términos de unidades, decenas, centenas, décimas, centésimas, etc. Cabe
destacar que, pese a que la fracción ha sido la forma con la que se presenta y vincula el número
decimal en sus primeras apariciones, dicha forma se halla ausente en esta unidad, como se observa en
su introducción (Fig. 8).
Figura 8. Lectura y escritura de números decimales

Otra cuestión de interés es el problema que se presenta en la página 99, en el que se habla de un
termómetro que marca 13 grados y 7 décimas. Se plantean los interrogantes ¿Qué temperatura hay?,
¿Cómo se escribe?; la respuesta dada es “13,7 y se lee trece coma siete”. Ya hemos comentado sobre
la importancia del contexto de la medida. En este caso por un lado se expresan 13 grados (lo que
indica la cantidad en una unidad de medida) y se agrega 7 décimas (lo que indica simplemente un
número). La respuesta mostrada es 13,7 (lo cual hace referencia a un número decimal). Este modo de
expresión alerta sobre conflictos potenciales. Este juego de “imprecisiones” o “ambigüedades” puede
dificultar la comprensión de los números decimales, tanto en el contexto intra-matemático, como en
otros contextos.
3.5. Comparación de números decimales
Los números en todas las actividades están expresados “con coma” y la parte decimal, en casi
todas las situaciones, en centésimas. Los procedimientos quedan reducidos a una aplicación
sistemática de la regla de comparación establecida (ver Fig. 9). Por último, y respondiendo a la
estructura de las unidades precedentes se presenta en el texto una sección con tres situaciones
problemáticas.
En la sub-unidad U51 se presentan dos números decimales y se describe un procedimiento para

realizar la comparación: “Entre dos números decimales, es menor el que tiene la menor parte entera. Si
la parte entera coincide, comparamos la parte decimal, cifra por cifra, empezando por las décimas”. La
justificación de este procedimiento está basada en la comparación de los valores de las cifras
representadas en cada una de las “posiciones” que componen cada número decimal.
Se introducen dos nuevas notaciones, los símbolos mayor (>) y menor (<). Derivándose de todo
ello la técnica de comparación, la que se describe en el párrafo final de la Fig. 9.
Figura 9. Comparación de números decimales
En la comparación de dos números decimales, actividad presentada en la sub-unidad U52, la

misma se plantea a partir de un ejemplo que involucra a números decimales con igual número de cifras
en la parte decimal. Algunos conflictos difícilmente serán detectados por el profesor, si solo
proporciona a los alumnos números decimales cuya parte decimal, en ambos números, aparece
siempre con el mismo número de cifras. Al menos dos son los conflictos que se pueden manifestar y
que son señalados por los investigadores. Los niños suelen considerar, por ejemplo, que 0,53 > 0,6

porque 53 > 6, asumiendo las partes decimales como números enteros (Irwin, 2001; Merenluoto, 2004;
Suh, et al., 2008); mas aún no se considera la presencia implícita del cero en las centésimas (DÀmore,
2008). En otro caso, que 0,73 < 0,6, puesto que generalizan la idea que 1/100 es menor que 1/10 y es
la que aplican a la parte decimal (Steinle y Stacey, 2004).
Un problema que podríamos catalogar como “rico” se plantea en la página 101 del texto: ¿Qué
número es mayor, 11 décimas o 111 centésimas? Este problema puede promover el uso de la fracción
decimal como medio adecuado para dar respuesta al problema. No solo a la conversión de lenguaje
coloquial a fracción, también a la posibilidad de uso de la equivalencia de fracciones.
En la sub-unidad U53 nos encontramos con tres situaciones-problemas. En la Fig. 10,

presentamos una de ellas.
Figura 10. Densidad de números decimales
En el problema 29 se pregunta, ¿Cuáles podrían ser las marcas obtenidas en una carrera entre
12,57 y 12,65? La discusión de este problema puede resultar útil para ir generando la idea intuitiva de
densidad de los números decimales en los números racionales; pero también podría ser conflictivo
para el alumno si solo se remite al contexto en que está planteado. Es muy probable que los niños den
como respuesta solo 7 números decimales y no se les ocurra pensar en la posibilidad de mayor
precisión (Bonotto, 2006). Las actividades que sigan a esta tarea serán esenciales para la construcción
futura de la propiedad de la densidad de los números racionales en los números reales. En estos casos,
el sucesor de un número, propiedad válida para los números naturales, es frecuentemente trasladada a
los números decimales no solo por los niños sino también por maestros en formación inicial (Konic,
2008).
Algunas conclusiones sobre la comparación de decimales
La comparación es el procedimiento que subyace a una de las propiedades más importantes en

la construcción de los conjuntos numéricos, la densidad. Por ello es que, desde la escolaridad
elemental debieran establecerse las bases necesarias y adecuadas para ir generando de manera
progresiva el infinito potencial y llegar en cursos avanzados a una aproximación conceptual del
infinito actual. Tener esto presente implica considerar vías adecuadas de enseñanza que “garanticen”
la transición y minimicen la presencia de conflictos. Como hemos observado en el análisis de esta
unidad, es necesaria la presencia de una gama diversa de números decimales con diferente número de
cifras decimales, en las actividades que involucran la comparación. El tipo de problemas presentados
debieran contemplar además de la aplicación de una técnica, la argumentación correspondiente que
justifique dicha técnica, utilizando, por ejemplo la fracción, que ha sido trabajada en lecciones
anteriores, u otras formas de representación que pongan en juego los elementos básicos de una
expresión decimal, esto es unidades, decenas, centenas…, décimas, centésimas, milésimas…..

4. Reflexiones finales y sugerencias para el docente
En la introducción de este artículo nos planteábamos los siguientes interrogantes, ¿En qué
medida concuerda el libro de texto analizado con los resultados de las investigaciones didácticas con
la enseñanza de los números decimales? ¿Qué aspectos se podrían mejorar? Hemos identificado, a
partir del análisis de la lección, aspectos señalados en diferentes investigaciones, que pueden originar
conflictos de significado (lingüísticos, conceptuales, procedimentales, proposicionales y de
argumentación). Al señalar tales conflictos, se persigue mejorar el uso de la información
proporcionada por el libro de texto, para el desarrollo de la actividad de enseñanza. En esta dirección
presentamos a continuación algunas reflexiones y sugerencias para el profesor.
El autor del texto propone iniciar el estudio de los números decimales con una situación
motivadora. Efectivamente, el problema planteado responde a una cuestión de la vida cotidiana, lo que
puede involucrar emotivamente al alumno y en cuyo enunciado se hallan expresiones que refieren a
números decimales. No obstante, la situación puede carecer totalmente de sentido para introducir estos
números dado que efectivamente podría obviarse toda la complejidad que implica el tratamiento de la
medida, dejando de lado el uso del metro y solo operar con las medidas expresadas en centímetros.
La situación introductoria utilizada refiere al contexto de la medida, de uso común en la

enseñanza de los números decimales, donde se utilizan múltiplos y submúltiplos de una unidad de
medida (Ohlsson, 1988; Lamon, 2007). En este contexto el número decimal 1,32 interviene para
expresar la medida de una longitud usando un solo tipo de unidad de medida, en este caso, el metro.
La comprensión de esta manera de expresar la medida puede ser conflictiva para los alumnos, ya que
la parte entera de ese número remite a un tipo de unidad y la decimal a otra (1 m y 32 cm). La
situación propuesta requiere además realizar una operación de suma de cantidades de magnitudes
(1,29m+3cm+4cm), la que frecuentemente es interpretada como una suma de números enteros
(Brosseau, 1987).
Tal como sostienen Steinle y Stacey (2004), estas observaciones no implican dejar de lado el
contexto de la medida, por el contrario, lo que se pretende es una buena interpretación de la
representación.
El profesor puede usar la situación introductoria para contextualizar las nociones de número
decimal (1,32), comparación de decimales (1,29 < 1,32) y sumas que incluyen números decimales
(1,28 m + 4cm + 3cm = 1,35m > 1,32m). Los números decimales intervienen aquí en un contexto de
medida, como una forma abreviada de expresar medidas complejas (1,32m quiere decir, 1m, 3dm y
2cm, o también 1m y 32cm), conocimiento previo que debe estar disponible para el niño. Sin embargo,
este uso refuerza la concepción de que el número decimal no es otra cosa que dos naturales separados
por una coma (Centeno, 1988; Socas, 2001; Steinle, Stacey y Chambers, 2006) ocultando el valor de
posición: el 3 refiere a decímetros que son la décima parte del metro y el 2 a centímetros, que es la
décima parte del decímetro y la centésima parte del metro. La conexión decímetro - décima y
centímetros - centésima (partes de la unidad m), debe haberse enseñado previamente para que el uso
de los decimales en esta situación tenga sentido pleno.
Algunas cuestiones que el maestro podría plantear en su clase a partir de esta situación:
• ¿Por qué la altura de una persona se mide sin zapatos y con el pelo aplastado?
• Si efectivamente, como había supuesto Juan, fuera posible medirse incluyendo los zapatos y el
pelo levantado ¿Cuál sería la altura total de Juan, medida en metros y centímetros? ¿Cuál sería
la altura total de Juan, medida sólo en metros?
• ¿Qué significa 1,32m? ¿Cuántos decímetros son 32cm?

El inicio del estudio del número decimal requiere trabajar de manera adecuada nociones como la
posición que ocupa una cifra y su valor. En tal sentido la décima y la centésima son nociones que
corresponden ser trabajadas, como también lo afirma la prescripción curricular (BOE, 2006). No
obstante, mediante el análisis realizado, se puede observar que tal introducción se realiza en el texto de
manera formal y que las distintas tareas colocadas como actividades se movilizan en un contexto
puramente matemático. Este modo de abordar la décima y la centésima no deja clara la
correspondencia que dichas nociones tienen con las unidades empleadas en el contexto de la medida
(m, dm y cm).
Cabe destacar que cuando se aborda el valor de posición de cada cifra de un número decimal, es
aquí donde claramente la décima y la centésima deberían cobrar significación. No obstante, como
estas nociones son presentadas solo como expresión lingüística (5 centésimas, 2 décimas, etc.), el
significado del valor de una cifra según su posición puede quedar encubierto si no se requiere la
utilización de la expresión fraccionaria de la décima y la centésima como medio para justificar dicho
valor. La representación fraccionaria es la única que ha sido construida, como hemos mencionado, a
partir de la adición de áreas de una cuadrícula y su relación con la unidad. La expresión fraccionaria
proporciona medios para la argumentación, ya que la expresión con coma solo se establece como una
forma de escritura equivalente a la fraccionaria y por lo tanto se presenta implícitamente como una
convención.
Consideramos necesario que el valor que asume una cifra según su posición, sea claramente
argumentado por el niño, al menos en los comienzos de su uso. Esto es, no solo utilizar la expresión
lingüística “tantas décimas” o “tantas centésimas” como medio de distinción, sino su justificación a
través de la expresión entera o fraccionaria (según corresponda) del número que representa el valor de
la cifra. Por ejemplo, en el número decimal 1,17, el primer 1 corresponde al número entero (valor) 1 y
el segundo 1, corresponde al número fraccionario (valor) 1/10 o 1 décima. Esto contribuirá a concebir
las necesarias distinciones entre número y expresión de un número. (Konic, Godino, Castro y Rivas,
2007; Socas, 2001).
La propiedad central en esta lección es indudablemente la relación de orden en los números

decimales. De este modo se comienza a sentar las bases para la concepción de otra propiedad
fundamental, la densidad de los números decimales en el conjunto de los números racionales.
Podemos decir que se trata de un elemento curricular clave, que conlleva una gran complejidad y que
si no se realiza un tratamiento didáctico adecuado para favorecerlo, prevalecerá, como hasta el
momento, la generación de uno de los conflictos cognitivos más estudiados: la comprensión de la
densidad de los números racionales en el conjunto de los reales.
La enseñanza del número decimal se prescribe en el currículo español, a partir del tercer ciclo,
esto es 5to. grado de la escolaridad primaria. Mientras que en los libros de textos, comienza a
desarrollarse en el 4to. curso; teniendo en cuenta la complejidad del aprendizaje de los decimales,
revelada en este análisis, no parece pertinente anticipar la edad a la cual los niños comienzan a estudiar
este contenido matemático. Con un enfoque didáctico diferente (véase, por ejemplo, las experiencias
realizadas por Brousseau y su equipo) será posible tratar el tema en cuarto nivel.
Reconocimientos
Agradecemos al profesor Bruno D'Amore los comentarios y sugerencias aportadas durante la

elaboración de este trabajo.

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Patricia M. Konic, docente de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Río Cuarto. Argentina. Profesora
en Matemática y Magíster en Didáctica de la Matemática. Universidad N. de Río Cuarto. Argentina.
Máster en Didáctica de la Matemática y estudiante de doctorado de la Universidad de Granada.
Email: pkonic@unrc.edu.ar
Juan Díaz Godino, es Catedrático de Universidad de Didáctica de la Matemática de la Universidad de

Granada. Coordina un grupo de investigación sobre los fundamentos teóricos y metodológicos de
investigación en Didáctica de la Matemática. Una selección de sus trabajos está disponible en la página
web del grupo: http://www.ugr.es/local/jgodino.
Email: jgodino@ugr.es
Mauro Rivas Olivo, docente de la Universidad de los Andes, Mérida. Venezuela. Profesor en Educación
Matemática y Magíster en Matemática. Universidad de los Andes. Venezuela. Máster en Didáctica de la
Matemática y estudiante de doctorado de la Universidad de Granada.
Email: rmauro@ugr.es

ISSN: 1887-1984
E
X
P
Esperanza Teixidor Cadenas (Colegio Guaydil. Las Palmas de Gran Canaria)
E
Resumen Pajifiguri es un material novedoso. Consiste en un cubo hecho con pajitas e hilo elástico
que, al manipularse, puede convertirse en siete polígonos y tres cuerpos. Ha sido el
protagonista de “Descubriendo a Pajifiguri”, cuento matemático interactivo diseñado para el
R
descubrimiento de la Geometría en Primaria, con el propósito de fomentar el interés y el
aprendizaje significativo de esta materia, desarrollando la imaginación y la creatividad. Otro
aspecto importante que persigue el cuento, además de ayudar a adquirir conocimientos, es
I
fomentar valores y promover actitudes y comportamientos óptimos entre los alumnos. En
este trabajo exponemos algunos aspectos sobre el diseño del cuento y el uso del material en
el aula.
E
Palabras clave Geometría. Primaria. Cuento matemático. Educación para la ciudadanía.
N
Abstract Pajifiguri is an innovative material. It’s a cube made of straws and elastic thread that can be
C
handily move until making the shape of seven polygons and three bodies. It has been the
main star in “Discovering Pajifiguri”, a mathematic tale in interactive board. Its purpose is
discovering geometry in primary education. It pretends to focus the interest and the learning
I
skills of this subject through the development of the imagination and creativity. Another
important fact is that this story touches also the education in values, because every subject
can be useful, not only to learn concepts, but also to get nearer a perfect attitude and
A
behaviour. In this paper, we present some aspects on the design of the story and the material
used in the classroom.
S
Keywords Geometry. Primary. Mathematic tale. Citizenship.
1. Introducción
El proyecto se remonta al año 1989 cuando se celebró en Las Palmas de Gran Canaria la D
exposición Horizontes Matemáticos. Allí se mostraban distintos cuerpos geométricos construidos con
E
pajitas y limpia pipas, usados para ayudar al aprendizaje de esta materia.
Al intentar reproducirlos en clase, se sustituyeron los limpia pipas por hilo elástico, pero la
estructura no permanecía rígida. Lo que al principio parecía un inconveniente, se reveló como una
A
gran ventaja y, sin buscarlo, apareció un instrumento perfecto para la comprensión de la Geometría.
En lugar de mostrar siempre los polígonos en una posición determinada, como suele ocurrir en los
libros de texto, la manipulación de este nuevo material mostraba posiciones diferentes que ayudaban al
U
alumno a reconocer estas figuras más fácilmente, sea cual fuere su posición y forma. La prestigiosa
profesora Emma Castelnuovo en las XV Jornadas de profesores de Matemáticas de la Sociedad
Canaria Isaac Newton, puso el ejemplo con el cuadrado:
L
A

E. Teixidor Cadenas
A
L
Figura 1 Figura 2
U
A pesar de ser el mismo polígono, son muchos los alumnos, que en la Fig. 2 ven un rombo. De
ahí la necesidad de mejorar la metodología para evitar estos errores tan extendidos. Debería ser fácil
A
pensar que un cambio de posición no puede alterar la esencia de la figura, pero esto no ocurre
espontáneamente y es necesario que los estudiantes lo visualicen y manipulen.
Durante los cursos siguientes se trabajó con esta construcción; de hecho cada alumno construía
E
su Pajifiguri para lograr un aprendizaje significativo de la geometría y que éste dejara su huella
durante más tiempo.
D
Es necesario recurrir a distintos métodos y recursos educativos para que estos contenidos
queden claros y se produzca un aprendizaje. Antes se utilizaba el retroproyector y ahora, con la pizarra
interactiva, se logran mejores resultados porque ofrece de forma más amena y dinámica la información
(las figuras creadas pueden ser giradas, ampliadas, cambiadas de forma, duplicadas y también hacer
simetrías, etc.). Otra ventaja de este tipo de pizarra es que permite acceder a Internet lo que supone
S
poder trabajar con muchos enlaces de actividades interactivas, videos con experiencias de aulas… Se
comprueba en las clases, a diario, que el uso de la pizarra interactiva facilita la comprensión, y además
la atención y la motivación aumentan considerablemente.
A
En febrero de 2007, en las XXVII Jornadas anuales de la SCPM "Isaac Newton" la conferencia
I
inaugural fue: Geometría rima con fantasía, impartida por Julio Rodríguez Taboada en la que exponía
el cuento “Mosaicos y Poliedros” (Rodríguez, 2007), a través del cual se lograba la adquisición de
contenido matemático. De aquí surgió la idea de hacer un cuento aplicado a la geometría en el que el
C
protagonista era Pajifiguri. Y fue en el curso 08/09 cuando se llevó a cabo este proyecto.
N
En este documento explicaremos cómo se diseñó y construyó el cuento interactivo

“Descubriendo a Pajifiguri” y cómo se utilizó este material en el aula para introducir algunos
conceptos de geometría. Además mostraremos cómo construir y manejar un Pajifiguri.
E
2. Objetivos y competencias
I
Los objetivos que se pretenden alcanzar son los siguientes

R
* Construir y manipular un Pajifiguri.

E
* Aprender a ver las figuras desde distintas perspectivas.

* Distinguir objetos de una, dos o tres dimensiones.
P
* Saber ver las semejanzas y diferencias entre dos figuras geométricas.

* Vincular los conceptos matemáticos con la realidad.
X
* Manejar el vocabulario específico del área y aplicar lo aprendido en clase.

* Adquirir unas actitudes y comportamientos óptimos, entre los que se destacan los siguientes:
E
• Valorar a los demás. Ver lo positivo de cada uno.

E. Teixidor Cadenas
• Aprender a no desanimarse cuando las cosas no salen a la primera. No todo puede ser
E
apretar un botón y hallar la solución inmediata. Es necesario descubrir que la constancia
lleva al éxito.
X
• Saber rectificar a tiempo, es el paso primero para cambiar y aprender de los errores.
Reconocer los fallos facilita la actitud comprensiva con los otros cuando éstos también se
equivoquen.
P
• Compartir los descubrimientos. Al contrario que con las cosas materiales, al compartir los
conocimientos uno siempre se enriquece y acaba teniendo más.
E
• Fomentar el trabajo en equipo. El mejor resultado es el de todos en un proyecto común, en
el que cada uno aporta su grano de arena: imaginación, iniciativa, conocimiento…
R
• Saber ser agradecidos. Muchas veces no suele valorarse la ayuda recibida ni ésta se
agradece.
I
Se pretende contribuir a la adquisición de las siguientes competencias básicas:
E
* Incorporar al vocabulario del alumno términos propios de las matemáticas para describir con
rigor relaciones geométricas.
N
* Clasificar líneas, ángulos, polígonos, poliedros y cuerpos redondos mediante la observación y
el análisis de sus elementos, y de esta forma mejorar la capacidad de describir y manipular
objetos del entorno.
C
* Encontrar regularidades geométricas en objetos cotidianos, mediante la observación del
entorno y potenciar así la capacidad inductiva del aprendizaje.
I
* Explicar el proceso seguido, de forma oral o escrita, para indicar la estrategia utilizada.
A
* Potenciar el dominio reflexivo de los conceptos geométricos y la confianza en las propias
capacidades para abordar aprendizajes más complejos.
S
3. Contenidos curriculares
Los contenidos que abarca este proyecto son:
D
* La línea recta, la semirrecta y el segmento.
* Tipos de rectas: paralelas, secantes.
E
* Ángulos. Elementos de un ángulo. Clases de ángulos: agudo, recto y obtuso.
* Figuras simétricas y ejes de simetría. Traslaciones.
* Polígonos: definición, elementos, clasificación y perímetro.
A
* Triángulos: clasificación por sus lados y por sus ángulos.

* Cuadriláteros: clasificación.
U
* Circunferencia y círculo: definición, elementos, diferencias entre ellos.

* Poliedros regulares: definición y clasificación entre ellos.
L
* Pirámides y prismas: definición, elementos, diferencias.

* Cuerpos redondos: definición, diferencias.
A

E. Teixidor Cadenas
4. Metodología
A
La metodología de este trabajo está basada en dos principios básicos de la enseñanza: el

L
aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo.
De acuerdo con el primer principio, los niños, por medio de la manipulación y la experiencia
U
propiamente dicha, adquieren nuevos conocimientos.
“Los niños y los jóvenes no deben perder la intuición ni la fantasía, fruto de la observación,
A
porque son precisamente estas facultades las que nos llevan a nuevos descubrimientos” (Castelnuovo,
2004)
El otro principio básico es necesario para lograr un aprendizaje no memorístico y repetitivo en

E
el que los nuevos conocimientos se incorporan de forma sustantiva a la estructura cognitiva del
alumno. Esto se logra cuando el alumno relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
D
mostrando.
Entre las ventajas del aprendizaje significativo destacaría: una retención más duradera de la
información y una mayor facilidad para adquirir nuevos conocimientos relacionados con otros
anteriores, lo que supone una mayor fijación de los mismos en la memoria a largo plazo.
S
Ya la profesora Emma Castelnuovo, en su primer libro titulado Geometría Intuitiva proponía el

A
trabajo creativo como elemento motivador del aprendizaje significativo de los alumnos. Leyendo el
prefacio de la primera edición sorprende la actualidad de las propuestas (Castelnuovo, 1949):
I
"...el objetivo principal del curso de geometría intuitiva es el de suscitar, a través de la

observación de miles de hechos de la técnica, del arte y de la naturaleza, el interés del alumno por las
C
propiedades fundamentales de las figuras geométricas y con ello el gusto y el entusiasmo por la
investigación. Y este gusto no puede nacer, en mi opinión, si no es haciendo participar al alumno en el
trabajo creativo…”
N
Los recursos empleados fueron los siguientes:

E
1. El correo electrónico. Utilizado para hacer llegar al profesor los cuentos que elaboraban los
alumnos de 4º y 5º. En el Anexo II está uno de ellos.
I
2. Los ordenadores del aula de informática fueron utilizados por los nueve alumnos que
construyeron el cuento interactivo.
3. La pizarra interactiva. Para ver el cuento y aprender geometría en las clases.
R
4. La cámara de fotos y video. Se utilizaron durante enero y febrero de 2009 para grabar lo que
sucedía en el aula.
E
5. Desarrollo de la experiencia
P
El proyecto dedicado al diseño del cuento interactivo comenzó a fraguarse en enero de 2009 en
las clases de matemáticas de 4º curso de Educación Primaria (EP), con alumnos de 9 y 10 años de
X
edad. El primer día de clase del segundo trimestre se comentó el proyecto a los alumnos, que ya
conocían a Pajifiguri del año pasado; de hecho, fueron los que le habían puesto el nombre.
E

E. Teixidor Cadenas
Una tarea motivadora fue componer el texto y la música de una canción, con el requisito de que
E
en ella se nombrara los siete polígonos y los tres cuerpos en los que se convertía Pajifiguri.
De esta forma, y con la ayuda de la profesora de música, al finalizar el mes ya estaba compuesta
X
la canción. Se grabó en la clase de música y la interpretaron las alumnas de 4º EP. Puede verse en
http://www.youtube.com/watch?v=5zeJFGDqD9w, junto con otras grabaciones que se hicieron bajo el
P
título Aprendiendo con Pajifiguri.
Participaron en este proyecto de Pajifiguri los dos grupos de 4º EP. Los que quisieron se
E
llevaron a casa la hoja de trabajo individual para la elaboración del cuento (Anexo I). La vía de
comunicación fue el correo electrónico con el profesor, quien haría la labor de síntesis del cuento.
R
Una vez seleccionada la información que formaría parte del texto del cuento interactivo, se
procedió a su diseño. En esta fase se implicaron otros alumnos de cursos pasados que ya conocían la
I
construcción. El trabajo se realizaría en tiempos libres (de 13:10 a 14:40 horas, tiempo para la comida
y actividades extraescolares), así como en algunas horas de clase de matemáticas e informática. Parte
del trabajo también se realizó en casa.
E
En total colaboraron nueve alumnos: dos de 4º EP, tres de 5º EP, dos de 6º EP y dos de 2º ESO.
N
Como emplearon tiempo de las clases de matemáticas y de informática se les tuvo en cuenta su trabajo
y esfuerzo en esas asignaturas. Pilar, de 2º ESO pasó al ordenador los dibujos con las instrucciones
para la construcción de Pajifiguri y logró cambiar los colores en los dibujos de los niños y los efectos
C
especiales de la última diapositiva. Miriam, de 6º EP, experta en el programa Paint, hizo arreglos a
algunas figuras sacadas de Internet. María, de 4º EP, con el programa Smart, investigó e hizo la
explicación sobre los cuadriláteros. Juntas descubrimos una aplicación que no conocíamos. Paula, de
I
6º EP y Patricia, de 4º EP idearon a Pajifiguri contento, triste, con manos y piernas. Cata, de 5º EP,
hizo una presentación: “El nacimiento de Pajifiguri”. Fue un reto compartido con mucha motivación
A
para crear el cuento.
Enero, febrero y marzo de 2009 fueron meses de trabajo intenso. Iban llegando múltiples
S
cuentos, la mayoría de 4º y 5º cursos de Educación Primaria, que enriquecieron notablemente el
proyecto y permitieron reelaborarlo constantemente. Los avances del cuento se mostraban en las dos
clases de 4º EP. Los alumnos comentaban posibles mejoras, con variadas observaciones acerca del uso
del bocadillo o sobre aspectos físicos de los personajes del cuento.
Se contó con la gran ayuda de los profesores de varios departamentos del colegio. El
departamento de expresión artística puso música a la letra de la canción que inventaron las alumnas de D
E
cuarto y dieron sugerencias sobre la percepción visual del cuento. El departamento de lengua ayudó en
la corrección lingüística del texto. El departamento de informática, en la maquetación y presentación
de este trabajo.
Durante el segundo trimestre de 2009 se fue ampliando el cuento. La primera versión constaba
A
de 30 diapositivas y carecía de enlaces con páginas de Internet. La última y definitiva versión tiene 60
diapositivas, con enlaces a cuatro webs, otras cuatro de Smart Notebook, tres Power Point, cinco
vídeos cortos y tres gif animados.
U
Las direcciones de Internet son las siguientes:

L
• http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.net/projects/aprengeo/jclic/apre
ngeo.jclic.zip&lang=es&title=Aprengeo
A
• http://www.walter-fendt.de/m14s/platonsolids_s.htm

E. Teixidor Cadenas
• http://www.ue-nsc.com/poligonos.html
A
• http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/imagina/tangram.html
L
El cuento, interpretado y grabado por las alumnas de 4º B, está narrado por la profesora de
lengua, Luisa Delgado. Se puede reproducir en:
U
http://www.youtube.com/watch?v=bXtKVZU3gDQ
A
y comienza de esta forma:
Érase una vez...

E
una clase de geometrí

geometría,
en la que la magia consiguió
consiguió
D
que algo tan difí

difícil de
entender por mentes
pequeñ
pequeñas, se convirtiera en
un juego fascinante.
S
A
5.1 Temporalización
I
En este apartado reflejaremos, por un lado, los diferentes momentos por los que pasó el
proyecto del cuento interactivo “Descubriendo a Pajifiguri” y, a continuación, una posible
C
temporalización para el trabajo de la geometría en el aula.

N
5.1.1 Elaboración del proyecto
Los meses de enero y febrero del 2009 se utilizaron para trabajar y aprender geometría en 4º EP.
E
La elaboración del cuento con la ayuda de las alumnas de cursos superiores finalizó en abril del 2009.
I
En Mayo de 2009 ya se utilizaba el cuento en la pizarra interactiva para explicar la geometría en 3º EP.
R
Entre mayo y junio del 2009 se elaboraron tres pósters, uno de 1 m x 90 cm y dos de 1 x 2 m,
que se expusieron en las XIV JAEM (Girona, julio de 2009).
E
5.1.2 Implantación en el aula

P
La materia de geometría se trabaja en aproximadamente 4 ó 5 semanas, a razón de 5 horas

lectivas. Una posible temporalización en el aula de 4º de Educación Primaria (EP) puede ser la
X
siguiente:
E

E. Teixidor Cadenas
Actividad Tiempo
E
Construcción y manejo de un Pajifiguri (*) 1 sesión
X
Visualización del cuento y mostrar un Pajifiguri (*) 2 sesiones
Aprendizaje de la canción y palabras significativas (*) 2 sesiones
P
Diferenciar objetos de una, dos y tres dimensiones 3 sesiones
Características de un polígono. Semejanzas y diferencias entre ellos 3 sesiones
E
Tangram 2 sesiones
Construcción de un metro cúbico. Contar caras, aristas y vértices de poliedros 3 sesiones
R
Pirámides y Prismas. Puzzles de tres dimensiones 2 sesiones
I
Geoplano para simetrías, traslación 2 sesiones
Cuerpos redondos 1 sesión
E
Trabajo en equipo. Paseo matemático: fotografiar dos elementos geométricos del
2sesiones
colegio y exponerlo en la pizarra interactiva
N
Geomagic: Prueba de ingenio 1 sesión
Prueba escrita 1 sesión
C
(*) Estas tres actividades, que se desarrollan en 5 sesiones de clase en 4º EP, son las que se describen a
continuación
I
Tabla 1. Temporalización del aprendizaje de geometría en 4º EP.
A
5.2 Construcción de Pajifiguri (1ª sesión, 1ª parte)
S
El material es muy sencillo y asequible: pajitas, hilo elástico, cinta adhesiva y tijeras. Lo
imprescindible para cada alumno es:
12 pajitas que midan la misma longitud (entre 6 y 10 cm son el tamaño idóneo para los
alumnos). Cada alumno decidía el tamaño y el color de su Pajifiguri. Conviene que las pajitas
D
sean todas del mismo color para que el alumno asimile que idéntica longitud corresponde al
mismo color. E
El hilo elástico dependerá de la longitud de las pajitas, de manera que si éstas tuvieran 7 cm de
largo, sería suficiente con 1,20 m de hilo elástico.
La cinta adhesiva se utilizará para rodear los extremos del hilo y lograr que penetre más
fácilmente en las pajitas.
A
Para facilitar el trabajo a los cursos inferiores, las pajitas pueden estar ya cortadas con el hilo
correspondiente en una bolsa y las instrucciones pertinentes. El mismo caso se aplicaría a los alumnos
U
que disponen de menos tiempo.
Conviene realizar este trabajo por parejas porque la ayuda mutua agiliza y facilita su
L
terminación.
A
Las instrucciones para construir un Pajifiguri están secuenciadas en seis dibujos, plasmados en
un papel o en la pizarra digital:

E. Teixidor Cadenas
A
L
U
A
E
D
S
Hay en el cuento un hipervínculo a un PowerPoint que explica con fotografías cómo hacerlo.
A
Las siguientes fotografías muestran una síntesis de los pasos que hay que seguir.
I
C
N
E
I
R
E
P
X
E

E. Teixidor Cadenas
El resultado es:
E
::.::
X
P
E
R
I
E
La construcción realizada tiene todas las características que son deseables para un material
didáctico manipulativo:
N
Ser atractivos en su presentación.
C
De fácil construcción.
Fácilmente transportables.
I
5.3 Manipulación de figuras con Pajifiguri (1ª sesión, 2ª parte)
A
La experiencia en el aula durante estos años nos ha demostrado que una buena manera de
presentar los polígonos y cuerpos en los que se puede convertir Pajifiguri es la siguiente:
S
Empezamos con las figuras planas.
HEXÁGONO
D
E
La primera figura con la que conviene empezar es el hexágono. De
hecho, es una manera de representar un cubo.
Es importante hacer hincapié en “¿qué ven?”, pues varias serían las
soluciones posibles:
* Un hexágono.
A
* Dos trapecios.
* Tres rombos.
* Seis triángulos.
U
L
A

E. Teixidor Cadenas
TRAPECIO
A
Al doblar por la mitad el hexágono tenemos un trapecio. Dos

trapecios forman un hexágono. La superficie de cada
L
trapecio es la mitad que la del hexágono.

También podemos ver tres triángulos.
U
A
Cada nuevo polígono lo giraremos siempre en el plano para

verlo en todas las posiciones posibles y así poder reconocerlo
con facilidad. De esta forma estamos desarrollando la visión
espacial.
E
ROMBO
D
Al doblar uno de los triángulos se forma un rombo, cuya

superficie será la tercera parte de la del hexágono inicial.
También podemos ver dos triángulos.
S
TRIÁNGULO
A
La mitad de un rombo es el triángulo, que en este caso es

equilátero (y, por tanto, acutángulo). Las pajitas del mismo
I
color refuerzan el concepto “igual tamaño”.

C
Volvemos al hexágono y estirándolo por dos lados opuestos obtenemos todos los paralelogramos.
N
RECTÁNGULO
E
El primero que aparece es el rectángulo. Está

formado por dos cuadrados, teniendo en común
I
con éstos sus cuatro ángulos rectos.

R
Si estiramos el rectángulo por dos de sus vértices

opuestos, se forman todos los romboides.
E
ROMBOIDE
P
Este romboide está formado por dos rombos.

Tienen en común sus ángulos que son iguales dos
X
a dos. Se puede apreciar con facilidad los dos

agudos y los dos obtusos.
E

E. Teixidor Cadenas
ROMBO
E
Al doblar el romboide aparece el rombo.
Con hilo se pueden trazar las diagonales. Se aprecia muy bien que en el
rombo y en el cuadrado, las diagonales son perpendiculares y no en los otros
X
dos paralelogramos (rectángulo y romboide). El rombo se puede convertir en
cuadrado al estirar dos vértices opuestos, con lo que cambia sus ángulos y se
P
convierten en cuatro ángulos de 90º.
CUADRADO
E
Hay que girar el cuadrado en todas las posiciones para que no se confunda
con el rombo. No lo harán si manipulan un Pajifiguri.
R
I
Los tres cuerpos que se forman con Pajifiguri son los siguientes:
E
CUBO
El cubo es el primer cuerpo que observamos para ver sus
N
elementos:
* Seis caras cuadradas.
* Ocho vértices.
C
* Doce aristas.
Las aristas con otro tipo de material son más difíciles de ver.
Con esta construcción se aprecia con mayor claridad que las
I
aristas son las doce pajitas que cortamos.
Esta estructura con las pajitas no se sujeta a no ser que
A
pongamos limpiapipas en los vértices.
TETRAEDRO
Para construir un tetraedro partimos del trapecio y
S
levantamos y unimos los extremos del lado mayor.
Nos fijamos en sus elementos:
* Cuatro caras triangulares.
* Cuatro vértices.
=
D
* Seis aristas.
Observamos que tiene la mitad de aristas que el cubo.
Esta construcción se mantiene rígida.
E
El tetraedro forma parte de los poliedros regulares porque
tiene todas sus caras iguales.
PIRÁMIDE DE BASE CUADRANGULAR

A
Partimos del hexágono y uno de los vértices, en este caso el

A, lo elevamos y lo unimos al vértice B, para eliminar dos
lados y obtener la pirámide. Observamos sus elementos
U
B básicos:
A * Cinco caras (cuatro triangulares y una cuadrada).
L
* Cinco vértices.
* Ocho aristas.
Podemos fijarnos que tiene el doble de aristas que el número
A
de lados del polígono de la base. Esto ocurre en todas las

pirámides.

E. Teixidor Cadenas
5.4 Visualización del cuento y mostrar un Pajifiguri (2ª y 3ª sesiones)

A
1. Breve introducción de lo que vamos a ver en la pizarra digital: un cuento interactivo narrado
L
por las alumnas de 4º EP del colegio Guaydil de Las Palmas de Gran Canaria para aprender
geometría. Se indaga qué ideas previas tienen de geometría y con qué conceptos lo
relacionan. Por último se les dice que hay que fijarse y estar muy atentos en los detalles
U
porque después se harán unas preguntas.

2. Vemos el vídeo, en http://www.youtube.com/watch?v=bXtKVZU3gDQ (10 minutos).
3. Se entrega un papel con estas preguntas. Se trabajan individualmente durante 10 minutos y
A
después dialogamos sobre algunas:
Nombre y apellidos:__________________________________________ Curso:________

E
D
1. ¿Se había esforzado Marta en hacer el proyecto que le había mandado la profesora? ¿A
veces tú también te desanimas?
S
2. ¿Qué te parece como actúa Marta al tirar a la papelera a Pajifiguri, porque no ha salido
rígido cómo quería?
A
3. ¿Quién le hace descubrir su error y le hace ver lo positivo que tiene?

I
4. ¿Qué opinas de lo que dice Marta a Pajifiguri disculpándose por no haberle valorado?
C
5. ¿Ves la necesidad de compartir con los demás lo bueno que todos tenemos? Incluye en tu
respuesta ejemplos que ocurran en clase.
N
6. ¿Cómo demostró la clase su agradecimiento a Pajifiguri? ¿Tú sabes ser agradecido? Pon
ejemplos.
E
7. ¿Qué actitudes que aparecen en el cuento puede imitar nuestra clase?

I
8. ¿Qué actividades de las que propone Pajifiguri has hecho en otros cursos? ¿con cuál
R
aprendiste más?
E
9. ¿Qué actividades no has hecho nunca y te parecen interesantes?
10. ¿Te has fijado que hay geometría en el colegio, en las casas y en la calle? Pon ejemplos.
P
11. ¿Qué es lo que más te gusta de la forma de aprender geometría con Pajifiguri?
X
E

E. Teixidor Cadenas
5.5 Aprendizaje de la canción y palabras significativas (4ª y 5ª sesiones)
E
1. Se entrega a los alumnos la letra de la canción y se escucha la grabación varias veces en
X
http://www.youtube.com/watch?v=5zeJFGDqD9w, cantando con ellos y luego solos:
Siete figuras podemos hacer
P
con Pajifiguri tres cuerpos también.
Tres ángulos tiene el triángulo.
Rombos y cuadrados,
E
romboides y rectángulos
se parecen en... diagonales y lados.
R
Los trapecios no...
paralelogramos son,
y el hexágono
I
dos trapecios son.
El cubo es como un dado
E
aunque no coma helado.
El tetraedro y la pirámide
N
también formarlos puedo
moviendo... mis dedos.
Con todos ellos podemos hacer
C
una canción que alegre el corazón.
2. Trabajamos la letra de la canción. Se les pide que señalen de verde las palabras que se
I
refieran a polígonos, de azul los cuerpos y de amarillo otras palabras relacionadas con las
matemáticas.
A
3. Completan la siguiente tabla:
S
Cuerpos Polígonos Otras palabras
D
E
A
U
L
4. Buscan el significado de las palabras que no conocen investigando en el libro de texto,

diccionario...
A

E. Teixidor Cadenas
6. Resultados y evaluación de la experiencia

A
La evaluación fue muy positiva en todos los aspectos:

L
* Aumentó el interés por la geometría al vincularla con la realidad –que era uno de los objetivos
propuestos–. Esto se comprobó en otras clases, actividades y visitas escolares donde
U
descubrían y localizaban distintos cuerpos geométricos.

* En las clases de matemáticas de 4º EP se apreció una mayor atención y concentración en el
A
trabajo.
* Se logró implicar en el proyecto a alumnos de otros cursos con altas capacidades –desde 5º EP
a 2º ESO–, los cuales colaboraron en el soporte informático, bien en horas lectivas o en
tiempos libres. El trabajo en equipo propició compartir ideas que enriquecieron a todos sus
E
componentes.
* Los contenidos de la materia fueron superados por todos los alumnos como quedó patente en
las pruebas realizadas en 4º EP.
D
* Se mejoró la visión espacial con la manipulación de Pajifiguri.

* Se notó una mejor disposición de los alumnos a poner en práctica en la vida cotidiana los
valores trasmitidos en el cuento: disculparse, ser positivo, colaborar, expresar
agradecimiento...
S
* Los materiales del proyecto pueden usarse tanto en el colegio como en las casas (es fácilmente
transportable en un pen-drive o un cd-rom), lo que facilita repasar o ampliar los conocimientos
A
y mejorar habilidades. La vinculación a páginas web facilitan un aprendizaje lúdico de la

materia.
I
* Se logró una mayor adecuación de los ritmos de aprendizaje a las capacidades del alumno.
* Se implicó a las familias logrando que Pajifiguri se convirtiera también en un personaje
C
familiar.
* Se fomentó la colaboración entre los distintos departamentos del colegio.
N
* Otras ventajas logradas con el uso de este material manipulable fueron:

1. Mejora la actitud de los alumnos ante las matemáticas; se evitaron bloqueos.
E
2. Desarrolla la creatividad de los alumnos.

3. Potencia la dinámica de ensayo-error.
I
4. Ayuda a verbalizar los razonamientos.

R
5. Fomenta el trabajo en equipo.

E
7. Conclusiones
La enseñanza debe adecuarse al progreso actual y en este sentido este proyecto incluye el uso de
P
las nuevas tecnologías en la enseñanza de la geometría. De ahí que hayamos pretendido elaborar un
método innovador para que los alumnos puedan acceder a esta parte de las matemáticas de manera
X
más práctica, lúdica y vinculada con la realidad.
El proyecto incluye diferentes elementos: la manipulación de Pajifiguri, que facilita el

E
aprendizaje significativo de la geometría en Primaria; el cuento, por sus propias características, ayuda

E. Teixidor Cadenas
además a la adquisición de aprendizajes actitudinales (agradecimiento, respeto, saber rectificar,
E
colaboración, solidaridad…).
Quizás este proyecto, junto con otros muchos ya existentes en la enseñanza, nos ayuden a hacer
X
unas matemáticas distintas.
P
8. Agradecimientos
E
La lista de personas que se han implicado en el proyecto es larga y muy numerosa: alumnos,
profesores, familias, amigos… citarlas sería interminable, más larga que el cuento. A todos va nuestro
más sincero agradecimiento por hacer que este proyecto sea ya una realidad.
R
Bibliografía
I
Castelnuovo, E. (1949). Geometría Intuitiva. Barcelona: Labor.
E
Castelnuovo, E. (2004). Cómo las matemáticas pueden estimular la observación. Suma. Ideas de
emmatemática castelnuovo. Monografía 01,61-68
N
Rodríguez Taboada, J. (2007). Geometría rima con fantasía. XXVII Jornadas anuales de la Sociedad
Canaria “Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas:
http://www.sinewton.org/cms/index.php?option=com_content&task=view&id=178&Itemid=79#26J
C
Actas de las XIV Jornadas para el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas (JAEM). Girona,
2009 (en proceso de edición).
I
Esperanza Teixidor Cadenas, Colegio Guaydil, Las Palmas de Gran Canaria. Licenciada en Pedagogía.
Diplomada en Magisterio en la Especialidad de Ciencias. Master en asesoramiento educativo familiar.
A
Email: esperanzateixidor@gmail.com
S
D
E
A
U
L
A

E. Teixidor Cadenas
A
ANEXO I
L
TRABAJO INDIVIDUAL
1º) ¿Qué titulo pondrías al cuento? Propón otros.
U
- Así apareció PAJIFIGURI.

-
A
PAJIFIGURI es diferente pero valioso.

- PAJIFIGURI es especial.
- Como surgió PAJIFIGURI.
2º) Ideas de argumento del cuento. Redáctalo y cambia todo lo que quieras.
E
- En una clase de mate les enseñan los cuerpos geométricos construidos con muchos materiales
distintos.
D
- La profesora les animó a que lo construyeran con palillos, pajitas…

- Al día siguiente N hizo un cubo con pajitas… Pero no se quedaba rígido, por lo que pensó
“no sirve” y desanimada –porque le había supuesto mucho esfuerzo– lo tiró y se fue de la
clase… ya era la hora del recreo y se van todos menos X, que se queda asombrado al ver lo
S
que ocurre.
- PAJIFIGURI cobra vida y empieza a decir, repitiendo lo que había oído a N: “no sirvo”… A
A
la vez se va moviendo… X se acerca, “no te preocupes, tú eres para mí”… “eres muy
flexible”… y eso tiene sus ventajas… “¡Sí!, ¡es verdad! mira todo lo que puedo hacer”… y se
va transformando…
I
- Distintas perspectivas de un cubo.

- Polígonos: hexágono, trapecio, rectángulo, cuadrado, rombo, romboide, triángulo.
C
- Cuerpos: cubo, tetraedro, pirámide de base cuadrada.

- Llega el resto de la clase y se dan cuenta de que PAJIFIGURI está moviéndose y
N
transformándose continuamente. “OH”, dicen todos. N se disculpa por no haberle valorado.

- PAJIFIGURI será el protagonista en las siguientes clases, les ayudará a comprender la
geometría y se lo pasarán genial.
E
- Diferencias y semejanzas entre rectángulo, cuadrado, rombo, romboide.

- Por mucho que cambie de posición, siempre el mismo soy.
I
- Aprender a ver Hexágono = 2 trapecios = 3 rombos = 6 triángulos.

-
R
Las alumnas de 4º EP pasaron por todas las clases para enseñar a PAJIFIGURI Se inventaron
una canción en su honor.
- Anexo del cuento cómo construir un PAJIFIGURI.
E
3º) Propón las viñetas. Diseña la portada

P
4º) Busca en Internet
- Cuerpos geométricos: cubos, tetraedros, pirámides, prismas… Para utilizarlos.

X
- Animación para cuando cobre vida.

E
Nota: Lo que vayas elaborando, no esperes al lunes, házmelo llegar por correo electrónico.

E. Teixidor Cadenas
E
ANEXO II
X
Cuento de María Toledano Cabrera (4º curso de Educación Primaria)
Éste era un día normal, estábamos todas preparadas para empezar la clase de Mate, teníamos el
P
libro y la libreta preparados encima de la mesa. De repente, escuchamos: toc, toc, era la Seño
que acababa de llegar a la clase y dijo: ¡Hola niñas¡ Hoy vamos a comenzar una nueva lección
E
que se titula: LA GEOMETRÍA. Mañana tienen que traer pajitas porque vamos a crear un
PAJIFIGURI para cada una.
Yo me preguntaba qué sería aquello que la Seño iba a hacer con los materiales que nos había
R
pedido, y como yo, todas mis compañeras, pero no tardó en llegar el siguiente día y descubrir
muchas cosas nuevas.
I
Empezamos a hacer nuestro PAJIFIGURI, al principio no sabíamos qué era o para qué servía,
el elástico nos impedía ver lo que de verdad estábamos haciendo, pero cuando terminé el mío,
E
en mis manos, pareció cobrar vida y comenzó a transformarse en varias figuras, entonces lo
comprendí:
N
Hexágono: tiene 6 lados
C
Trapecio: tiene 4 lados
I
A
Rectángulo: tiene 4 lados iguales 2 a 2
S
Triángulo: tiene 3 lados iguales
D
E
Romboide: tiene 4 lados iguales 2 a 2
A
Cuadrado: tiene 4 lados iguales

U
L
Rombo: tiene 4 lados iguales

A

E. Teixidor Cadenas
A
PAJIFIGURI se puso muy contento y dijo:

L
Ves, me puedo transformar.

Todas nos pusimos muy contentas porque este invento era una maravilla. Con él hemos
U
aprendido todos estos polígonos y sus semejanzas que son:

El rectángulo, el romboide, el cuadrado y el rombo que tienen 4 lados. Por ejemplo: el
cuadrado y el rombo tienen sus 4 lados iguales y esto es lo que les diferencia del rectángulo y
A
del romboide porque estos tienen sus lados iguales 2 a 2, y si hablamos de los ángulos es
diferente porque el cuadrado y el rectángulo tienen todos sus ángulos iguales y el rombo y el
romboide tienen sus ángulos iguales 2 a 2.
Si os dais cuenta, dijo de repente, yo, PAJIFIGURI, por mucho que cambie mi posición,
E
siempre el mismo soy. Por ejemplo: Por mucho que cambie de posición, el hexágono siempre
tendrá: 2 trapecios, 3 rombos, 6 triángulos, 6 lados, 6 vértices y 6 ángulos.
D
Entonces, después de esta explicación, todas nos pusimos a pensar en este PAJIFIGURI,
porque hablaba y hasta nos podía contar todo lo que hacía; y lo más interesante, era tan
flexible como un chicle y podía llegar a crear 7 polígonos diferentes; también podía crear 3
cuerpos, que eran:
El cubo, que tiene 6 caras.
S
La pirámide de base cuadrangular.

A
Y el tetraedro.
Nos pusimos todas muy contentas porque lo que resultaba tan difícil de entender, se solucionó
I
en un instante, el PAJIFIGURI era algo más que unos cuantos palitos unidos por un elástico,
era un instrumento de trabajo, al que todas teníamos que estar enormemente agradecidas, la
GEOMETRIA era, a partir de este momento, un juego divertido en el que nuestros ojos, oídos
C
y manos, veían, oían y tocaban un nuevo instrumento que cobró vida ante nosotros.
PAJIFIGURI bailaba ante nosotras sin cesar se convertía en una y otra figura sin parar, y era
N
imposible no conocer el cubo, un simple cuadrado y todas aquellas dimensiones que en la

libreta resultaban unos datos aburridos, PAJIFIGURI me enseñó el largo, el ancho y el alto,
los polígonos y los cuerpos geométricos.
E
PAJIFIGURI era genial, me dio tanta pena que corriera el reloj y se acabara la clase, que ya
soñaba con el siguiente día y el otro y el otro, pero, de repente, PAJIFIGURI, dio un salto muy
I
grande, se colocó en la mesa de la seño, y nos dijo a todas: “¡Niñas, a partir de este momento,
yo estaré en cada clase de Mate ayudándolas a solucionar sus problemas, no se preocupen,
porque volveré!”
R
Cuando dijo aquellas palabras me tranquilicé. La magia de aquella clase no la olvidaría nunca.
E
FIN
P
X
E

ISSN: 1887-1984

J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz
-Club Matemático 1 -
Resumen Soluciones a los ejercicios propuestos en el anterior NÚMEROS, con especial incidencia
en la metodología de su resolución. Comentarios sobre problemas históricos análogos.
Nueva propuesta de problemas para resolver.
P
Palabras clave Resolución de problemas; Metodología; Problemas históricos.
R
Abstract Solutions to the exercises in the previous issue, with special emphasis on the
methodology of its resolution. Comments on similar historical problems. New proposal
for solving problems.
O
Keywords Solving math problems; Methodology. Historical Problems.
B
Cuando ya estaba editado nuestro anterior artículo nos llegó, a través del correo electrónico,
una aportación del Profesor Dones Colmenárez de la Universidad Pedagógica Experimental
L
Libertador (Barquisimeto,Venezuela). Hacía referencia al problema Comparación de Triángulos,
cuya solución y comentarios aportábamos. Nos ofrecía su propia solución y es la siguiente:
E
“Los triángulos ABC y BBĆ tienen la misma área z, pues tienen igual base y altura.
Por lo tanto el área del triángulo ABC es la mitad del área del triángulo ABĆ. De la
M
misma forma el área del triángulo ABC es la mitad del área del triángulo AC´B y del
triángulo CA´B.
A
Por otro lado, los triágulos CBB´ y CĆB´ tienen igual base y altura, por lo que
tienen igual área z. De igual forma, los triángulos AAĆ´ y BBÁ´ tienen área z. En
conclusión el área del triángulo A´BĆ´ es 7z, es decir, 7 veces el área del triángulo S
ABC. Asi, el cociente de sus áreas es 7”.
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón, del IES de Canarias-
Cabrera Pinto (La Laguna), y Manuel García Déniz, del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife).
mgarciadeniz@gmail.com / jaruperez@gmail.com

-Club Matemático-
Es importante para nosotros la aparición de estas colaboraciones y, por ello, damos cumplida
cuenta de su llegada.
También nos quedaron pendientes de resolver algunos problemas, El Vivero y Trece Ratones,
del Torneo de Primaria, que nos parecieron interesantes para ser trabajados durante un tiempo más.
Ahora es el momento de revisarlos.
El Vivero
El tío Armiche tiene un vivero de dragos organizado tal y como se ve en

el dibujo. Debe quitar doce dragos de forma que queden en el vivero cuatro en
cada fila y cuatro en cada columna. ¿Puedes ayudarle?
S
Comentábamos que dicho problema

“nos sonaba a Loyd (derecha) o Dudeney
A
(izquierda)”, y preguntábamos: ¿Se atreven

a buscar una solución?
M
Pues comenzamos por buscar algunos

referentes históricos de este problema. Hemos
encontrado en “Nuevos acertijos de Sam Loyd”,
E
(existen versiones digitalizadas y una página

“propia”: http://www.samloyd.com/) seleccionados por Martin Gardner (Imagen de
la izquierda realizada con fichas de dominó), y publicados por Granica Ediciones, las
L
siguientes:
B
Apostando Piquetes
He aquí un pequeño problema de táctica militar que

O
puede resolverse cómodamente utilizando un tablero común

de ajedrez de sesenta y cuatro casillas. El acertijo consiste en
poner en el tablero dieciséis piezas, de tal modo que no haya
R
más de dos alineadas en sentido vertical, horizontal o

diagonal. Hay otra condición. Las dos primeras piezas deben
ponerse sobre dos de las cuatro casillas centrales del tablero.
P
Si las dieciséis piezas son apostadas correctamente, una

bala de cañón viniendo de cualquier dirección posible no
podría acertarles a más de dos piezas. Es un acertijo muy
interesante, en cierto sentido similar al de situar ocho reinas
en un tablero de ajedrez logrando que ninguna de ellas pueda
Coloque las dieciséis piezas
ser comida por ninguna de las otras.
Las diferencias con el problema de El Vivero son:
a) el tablero, que es de 8x8 en lugar de 6x6;

b) las piezas a dejar, que son dos en cada fila, en lugar de cuatro;
c) se cubren las diagonales y no sólo filas y columnas;
d) aparecen privilegiados los cuatro cuadrados centrales del tablero.

-Club Matemático-
El propio Loyd da su respuesta:
El diagrama adjunto muestra cómo se sitúan las dieciséis piezas. El

hecho de que dos hombres deban ocupar casillas en el centro deja afuera
muchas respuestas que de otro modo hubieran sido tan correctas como la
que aquí proponemos.
Un Estudio en Huevos
Las dos gallinas están tratando de imaginar cuántos huevos pueden poner en la caja sin que haya
más de dos en ninguna línea, incluyendo todas las líneas diagonales. Ya se han colocado dos huevos,
de modo que no se permite ningún otro en esa diagonal larga.
Las concomitancias con el problema de EL VIVERO son, ahora, mayores que las diferencias:
P
a) el tablero es también de 6x6;
R
b) las piezas a dejar, que son dos en cada fila, en lugar
de cuatro;
c) se cubren las diagonales y no sólo filas y
O
columnas;
d) aparecen dos huevos ya colocados, forzando la
respuesta.
B
También aquí, Loyd da su respuesta:
L
Se pueden poner doce
huevos de la siguiente manera:
E
¿Cuántos huevos entran en la caja?
Lo sorprendente es que, si nos fijamos bien, la respuesta que da
M
Loyd para este último problema es “complementaria” del que queríamos
resolver, El Vivero. Si dejamos un drago en cada casilla vacía de esta
solución y eliminamos los dragos de las casillas señaladas con un punto,
A
tendremos respuesta para nuestro problema.
Por supuesto, si adaptamos al tablero de 6x6 la solución de Loyd para el problema de S

Apostando Piquetes (quitando dos filas y dos columnas y añadiendo los puntos que faltan), tendremos
de nuevo una solución para el problema de El Vivero.
Está claro que los alumnos de Primaria deberán enfrentar un

problema como éste a través de ensayo y error, ayudándose tal vez
(si lo desea o puede) de una modelización. Si es ordenado y
sistemático probablemente encuentre una solución con cierta rapidez.
Nuestros alumnos, incluso los más pequeños, son capaces de

sorprendernos continuamente, resolviendo con facilidad cosas que a
nosotros nos parecen difíciles.

-Club Matemático-
Vamos ahora con el segundo de los problemas:
Trece Ratones
Los trece ratones que rodean a este gato están condenados a ser
devorados por él. Pero el gato ha decidido comérselos en cierto orden.
Comenzando por uno de ellos, cuenta trece siguiendo el sentido de las
manecillas del reloj. Se come al que hace el trece y sigue la cuenta.
¿Por donde habrá de empezar a contar para comerse el ratón blanco en
último lugar?
También hacíamos algún comentario sobre su “sonido Loyd o Dudeney” similar al anterior.
También apuntábamos al Problema de Josefo, al ensayo y error (algo tedioso, tal vez), a ir hacia atrás,
y volvíamos a preguntar: ¿Se atreven con éste también?
S
Pues si buscamos referentes históricos para este problema, encontramos en “Amusements in

A
Mathematics” de Henry Dudeney, el siguiente, que damos en su forma original:

M
CATCHING THE MICE

E
L
B
"Play fair!" said the mice. "You know the rules of the game."
O
"Yes, I know the rules," said the cat. "I've got to go round and round the circle, in the
direction that you are looking, and eat every thirteenth mouse, but I must keep the white
mouse for a tit-bit at the finish. Thirteen is an unlucky number, but I will do my best to
R
oblige you."
"Hurry up, then!" shouted the mice.

P
"Give a fellow time to think," said the cat. "I don't know which of you to start at. I must
figure it out."
While the cat was working out the puzzle he fell asleep, and, the spell being thus
broken, the mice returned home in safety. At which mouse should the cat have started the
count in order that the white mouse should be the last eaten?
When the reader has solved that little puzzle, here is a second one for him. What is the
smallest number that the cat can count round and round the circle, if he must start at the
white mouse (calling that "one" in the count) and still eat the white mouse last of all?
And as a third puzzle try to discover what is the smallest number that the cat can count
round and round if she must start at the white mouse (calling that "one") and make the
white mouse the third eaten.

-Club Matemático-
Como podemos apreciar, en éste problema hay en realidad tres problemas encadenados, de los
cuales el primero es el que se corresponde con nuestros Trece Ratones. El segundo hace referencia a
comerse el ratón blanco empezando a contar en él mismo, tratándose de encontrar el número de cuenta
que hay que hacer, de seis en seis, de nueve en nueve,… ya que no podrá ser de trece en trece, tal y
como se exige en el primero. Y, finalmente, el tercero pide encontrar el número de cuenta más
pequeño para empezar a contar en el ratón blanco y que éste sea comido en tercer lugar.
Para resolver el caso que nos ocupa bastará con hacer ensayo y error repetidamente hasta
encontrar la solución correcta. Aunque pueda parecer que esto va a ser largo, no ocurre así; basta con
hacer una prueba con cualquier ratón (ojo, no parar aunque el ratón blanco sea comido pronto; debe
llegarse hasta el final) y, cuando ya se sepa cuál es el último ratón comido, observar lo lejos que está
del ratón blanco. A partir de esa posición ajustar el punto de partida de la cuenta. Con dos o, a lo
sumo, tres pruebas se consigue encontrar que el primer ratón en comenzar la cuenta debe ser el
séptimo, en sentido horario a partir del ratón blanco (que es el 1).
P
Otra manera de plantear la búsqueda de la solución es utilizando una modelización.
Tomaríamos trece tarjetas en blanco que ordenaríamos alfabéticamente a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m
R
(trece letras consecutivas). Las contaríamos cíclicamente eliminando la que hace 13. Cada paso de la
baraja reduce en una el total. Cuando sólo queda una, su letra se corresponde con el lugar donde
emplazar el ratón blanco (el 13) y, colocando de nuevo las tarjetas en orden alfabético, la letra a indica
O
el número de orden del ratón a partir del cuál se ha de empezar a contar (el 7 a partir del ratón blanco,
en sentido horario). Observen de nuevo la ilustración de Dudeney. ¿Qué lugar ocupa el ratón negro por
B
el que se debe empezar a contar? Efectivamente, el que está señalando el rabo del gato. Era muy
propio de Dudeney este tipo de ocurrencias o bromas.
L
Tanto Dudeney como Loyd fueron unos grandes creadores de acertijos, pero gran parte de su
producción consistió en “recrear” grandes problemas históricos. Este problema del gato y los ratones
no es más que una recreación del problema de Josefo:
E
“Durante la rebelión judía contra Roma en el siglo I d.C., 40 judíos se encontraron
M
acorralados en una cueva. Para evitar ser atrapados y convertirse en esclavos, prefirieron
la muerte y decidieron formar un círculo, matándose entre ellos: el primero mataba al
segundo y pasaba el arma al tercero, quien mataba al siguiente, y así sucesivamente, hasta
que quedara uno solo, quien se suicidaría. Josefo rápidamente calculó el lugar que
A
ocuparía el último superviviente, ocupó dicho lugar y escapó a la muerte.”
S
Resolver este problema es algo muy parecido a lo que hemos planteado anteriormente. Lo
curioso es la aplicación a la Matemagia con cartas que hace de este problema el profesor de la
Universidad del País Vasco, Pedro Alegría. Su sección “El Rincón Matemágico” en DivulgaMAT es
una auténtica delicia:
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/Cultura/MateMagia/matemagia.asp
Pero si queremos verlo en forma de juego (en Java) podemos hacerlo en la siguiente dirección,
que a su vez contiene enlaces a variantes del problema.
http://www.cut-the-knot.org/recurrence/flavius.shtml
Y ahora es el momento de presentar nuevos problemas para propiciar la investigación de

nuestros lectores, no sólo a la búsqueda de las soluciones, sino sobre todo a los comentarios que
puedan hacerlos viables para ser trabajados en el aula con nuestros alumnos.

-Club Matemático-
Del 16º Rally Matemático Transalpino, ya saben que nos gustan mucho, prueba Final, mayo
2008, hemos sacado estos dos, muy sencillos pero muy interesantes:
El Mercado de Libros
Susy y Lilly, que han recibido como regalo de sus abuelos 16,20 euros cada uno,
los ponen juntos y deciden ir al mercado de los libros y DVDs. Ese día las ofertas
especiales son las siguientes:
- Un DVD al precio de 3,60 euros. Comprando tres, pueden comprar otro a mitad de
precio.
- Un libro por el precio de 2,50 euros. Dos libros por el precio de 4 euros.
Antes de regresar a casa Susy y Lilly también deben ir a pagar el juego que tomaron la
semana anterior y que cuesta 6,10 euros. Susy y Lilly gastan todo el dinero recibido de
los abuelos.
S
¿Qué han comprado Susy y Lilly en el mercado? Explica cómo encontraste la respuesta.
A
Números para encontrar
Julio examina el número 1313 y observa que:

M
- si suma sus cuatro cifras obtiene 8 (1 + 3 + 1 + 3 = 8),

- si multiplica sus cuatro cifras obtiene un numero impar (1 x 3 x 1 x 3 = 9).
Julio se pregunta cuantos otros números de cuatro cifras tienen 8 como suma de sus cifras
E
y un número impar como producto de esas mismas cifras.

Ayudad a Julio a encontrar la respuesta.
L
De la Revista portuguesa Educaçao e Matematica, de la que hacía tiempo que no tomábamos

problemas, en su Nº 84, del 2005, en la Sección “O problema deste número”, sacamos este otro:
B
¡Ay, tantos exámenes para corregir!

O
Pedrosa tenía una enorme pila de exámenes para corregir. El lunes, lleno de
energía, despachó la mitad de los exámenes. El martes, ya sólo vio un tercio de los que
quedaron. El miércoles, corrigió sólo una cuarta parte de los que faltaban. El jueves, ya
R
saturado, vio un quinto de los que tenía pendientes de corregir. El viernes, comprobando
que le faltaban menos de dos docenas, decidió poner fin a la tortura y corrigió todo.
¿Cuántos exámenes tenía Pedrosa?
P
Problemas de sucesiones en la página
http://personales.upv.es/jlgonz/sucesiones/problemas_de_sucesiones.htm
y la sucesión relacionada con el problema de Pedrosa podría ser
http://personales.upv.es/jlgonz/sucesiones/problema_de_sucesiones_9.htm

-Club Matemático-
Por último, dos problemas de abuelos. Basados en los publicados recientemente por Marie
Berrondo-Agrell, profesora de Matemáticas en la Universidad Leonard de Vinci de París, en ediciones
CEAC, donde encontraremos otros noventa y ocho problemas agrupados por niveles de dificultad, que
proponer a nuestros alumnos.
Un abuelo longevo
Acabo de cumplir 91 años, dice el abuelo, y esta edad es la diferencia entre el

cuadrado del número de nietos que tengo y el cuadrado de las nietas que tengo. ¿Cuántos
nietos tengo en total? ¿Cuántas son mujeres?
El abuelo, ¿chochea?
Le dice el abuelo a su nieto mayor, que ya
P
estudia bachillerato,
- A ver cómo andas de matemáticas: Si alguien dice
R
que invirtiendo el orden de las cifras de su edad, la
cantidad disminuye a la mitad, ¿se trata de un
niño, un adolescente, un adulto, un viejo como yo,
O
o simplemente es un mentiroso?
B
Y aquí queda todo por ahora. Pero insistimos, la viveza de esta sección depende de nuestros
lectores. No sólo al leernos, sino con sus aportaciones: sus soluciones, sus comentarios o sus
L
propuestas. Anímense.
E
Como siempre, aguardamos sus noticias a la espera de la próxima edición de la revista
NÚMEROS
M
A
Un saludo afectuoso del Club Matemático.
A Martin Gardner, agradecidos. S

ISSN: 1887-1984
Una propuesta de clasificación de vídeos de contenido matemático.

Las matemáticas de Youtube
Nieves Miriam Cruz Hernández (Universidad de La Laguna)
Resumen La web “Planeta Matemático” inicia una nueva sección “Vídeos” con vídeos de
contenido matemático encontrados en Youtube. Esta sección ha adaptado el sistema de
clasificación por etiquetas de Youtube a los contenidos matemáticos para facilitar la
búsqueda de los vídeos permitiendo además a los usuarios la interacción con la web para
E
la ampliación de los contenidos. De este modo se configura un nuevo espacio
colaborativo con fines didácticos en el ámbito de las matemáticas.
N
Palabras clave Planeta Matematico, Youtube, Vídeos, Matemáticas.
Abstract “Planeta Matemático” begins a new section “Vídeos” that includes mathematicals
videos found in Youtube. The classification system of videos by labels in Youtube has
been adapted for include labels of mathematicals contents that facilitate the search.
Furthermore, the users can collaborate with “Planeta Matematico” for extend the
L
contents. The new section configures a environment of collaboration with didactic ends.
Keywords Planeta Matemático, Youtube, Videos, Maths.
A
1. Introducción
Los sitios web que permiten a los usuarios compartir vídeos digitales a través de Internet, son
cada vez más populares. Podemos mencionar especialmente a la comunidad de vídeos online Youtube,
R
que permite a millones de usuarios descubrir, visualizar y compartir sus vídeos.
La búsqueda de vídeos en este portal, se realiza mediante un sistema de etiquetas que orientan
E
sobre el contenido de cada vídeo y que son elegidas por el usuario que lo aporta. Cuando pretendemos
buscar vídeos sobre un tema determinado, puede ocurrir que un etiquetado erróneo o no coincidente D
con nuestros intereses evite que encontremos el vídeo adecuado.
En el caso de las matemáticas se presenta además la dificultad de encontrar un etiquetado, que

realmente haga referencia al contenido matemático del vídeo, más allá del título que bien puede no
coincidir en absoluto con su contenido.
Acceder a los vídeos de contenido matemático que encontramos en Youtube de una forma fácil
y ordenada y de acuerdo a intereses matemáticos, ha sido el objetivo del trabajo académicamente
dirigido Una propuesta de clasificación de vídeos de contenido matemático - Las matemáticas de
Youtube, que ha consistido en crear una nueva sección en la web de contenido matemático Planeta
Matemático (www.planetamatematico.com). En ella se han pretendido reunir algunos de los vídeos
de contenido matemático que podemos encontrar en Youtube, rediseñando el sistema de búsqueda por
etiquetas para adecuarlo al diseño e intenciones de Planeta Matemático. Así, podremos localizar en la
nueva sección Vídeos, algunos de estos contenidos matemáticos como series didácticas, curiosidades o

Una propuesta de clasificación de vídeos de contenido matemático. Las matemáticas de Youtube
N. M. Cruz Hernández
conferencias de prestigiosos matemáticos. Todos ellos organizados en distintas categorías y fácilmente

localizables mediante un buscador que incluye las materias y conocimientos que se relacionan con
cada uno de los vídeos.
La infraestructura utilizada en la realización de esta nueva sección (Vídeos), permite a los

usuarios registrados en la web, aportar nuevos vídeos, creando una comunidad interactiva que permita
el acceso a elementos visuales, que son en ocasiones tan necesarios para la comprensión de las
matemáticas.
La web Planeta Matemático ofrecerá así la posibilidad de acceder a nuevos contenidos sobre
matemáticas presentados en un formato audiovisual que propiciará nuevas utilidades de la web entre
los usuarios.
D
2. Planeta Matemático
El portal Planeta Matemático es un repositorio web de contenidos matemáticos, que permite la

E
participación abierta de sus usuarios. Se creó como un proyecto para crear una comunidad de usuarios
y colaboradores sacando el mayor partido a Internet como medio para la publicación de recursos
matemáticos, fomentando la interacción y libre participación a través de foros, servicios de
R
comentarios y valoración de contenidos, boletines, sindicación de noticias, encuestas y otros servicios.
Ha sido desarrollada con un sistema gestor de contenidos dinámicos y ofrece la posibilidad de

enviar contenidos a la web a través de un potente editor a los usuarios registrados.
La tecnología usada para la gestión de Planeta matemático está basada en gestores de

A
contenidos dinámicos que proporcionan entornos que posibilitan y facilitan la actualización,

mantenimiento y ampliación de la web con la colaboración de múltiples usuarios.
L
Planeta Matemático ha sido desarrollado con el sistema Joomla que permite, a través de una
interfaz web, escribir la página sobre una vista preliminar similar a la de un procesador de textos,
ocupándose el programa de generar el código fuente en HTML. Este editor permite agregar imágenes,
clips de audio y vídeo, archivos, applets en Java, Flash, Shockwave u otros lenguajes, elementos de
formularios, iconos y otros objetos como fórmulas y expresiones matemáticas en Latex.
N
Con el nuevo proyecto se incorpora una sección a la web de Planeta Matemático, VÍDEOS (ver
Figura1), cuyo objetivo es realizar una recopilación de vídeos de contenido matemático adecuados a
E
las características de la página y con un sistema de búsqueda eficaz que permita a los usuarios
disponer de un nuevo recurso que se añade a las múltiples opciones que ya ofrece Planeta Matemático.
Figura 1: Sección "Vídeos" en "Planeta Matemático"

3. Problemas iniciales
En Youtube encontramos una gran colección de vídeos relacionados con las matemáticas, pero
cada uno de estos vídeos ha sido facilitado por un usuario distinto, con distintas pretensiones y distinta
organización, las preguntas que nos hacemos son ¿Cómo unificar toda esa información facilitando el
acceso al usuario a todos los vídeos de forma similar? y ¿Cómo hacerlo de una manera que se adapte a
la estructura de la web Planeta Matemático?
La web Planeta Matemático se mantiene actualizada mediante la incorporación de artículos que

se presentan en la página principal a medida que se incorporan a ésta. La idea que se planteó
inicialmente fue dedicar uno de estos artículos a cada vídeo o conjunto de éstos que tratara el mismo
tema para después relacionarlos con una categoría mayor que recogería a todos los artículos
relacionados, pero en la práctica este método se mostraba incompatible con un acceso rápido y
práctico a los contenidos y sobre todo con la posibilidad de que un mismo vídeo perteneciera a varias
E
categorías ya que sería necesario recogerlo en todas ellas.
N
Por tanto cabía plantearse si existía otra forma de recopilar los vídeos de un modo semejante a
como se tratan en Youtube, es decir, asignando a cada vídeo una serie de etiquetas que lo vincule a los
demás vídeos de su categoría o a otros relacionados por otro motivo.
4. Búsqueda y selección de vídeos
L
Buscamos vídeos sobre matemáticas en una web a la que acceden miles de usuarios, donde cada
uno de ellos selecciona para sus vídeos una serie de palabras clave con las que los etiquetan. Algunos
usuarios de Youtube seleccionan estas etiquetas pensando en un público general pero otros suben
A
vídeos para una comunidad de amigos o de personas interesadas en un tema en concreto que
reconocen etiquetas mucho más específicas. Buscando meramente el término "matemáticas" nos
encontramos una amplia variedad de vídeos que nos indican el tipo de vídeos que vamos a encontrar
sobre la materia en Youtube.
Encontramos vídeos pertenecientes a series emitidas por televisión como Universo Matemático,
R
encontramos reportajes y entrevistas a matemáticos de gran trayectoria, curiosidades matemáticas,
clases, dibujos infantiles y un largo etcétera.
E
Optamos por escoger sólo aquellos vídeos que aportaran conocimientos sobre las matemáticas,
siguiendo el patrón delineado por los artículos y recursos incluidos en Planeta Matemático, y que D
además reunieran ciertas condiciones de imagen y sonido. En este sentido, es un buen comienzo
recopilar todos aquellos vídeos pertenecientes a series emitidas por televisión de contenido
matemático.
Otra línea de actuación es la recopilación de reportajes y conferencias relacionados con las

matemáticas pero no por tener relación con las matemáticas este tipo de vídeos esta etiquetado con
esta palabra, muchos de estos vídeos son difíciles de encontrar a no ser que se busque directamente el
nombre del conferenciante o el motivo concreto de la conferencia, no olvidemos que la mayoría de
este tipo de vídeos se suben a la web con el propósito de que los vean personas vinculadas con el tema.
Las opciones de búsqueda anteriores son las más evidentes pero a partir de ahí existen múltiples
caminos, podemos optar por buscar vídeos etiquetados con diferentes áreas de las matemáticas o
vídeos etiquetados con los nombres de grandes matemáticos a lo largo de la historia, lo más
importante es seguir cierto orden para evitar repetir vídeos, hecho que debido al volumen de

información puede suceder con facilidad. Se han visualizado inicialmente entre 200 y 300 vídeos de
los que actualmente se han integrado aproximadamente 150 en la sección.
5. Categorización
La solución al problema de la categorización forma parte del propio sistema Joomla que
posibilita la incorporación de un componente denominado Seyret que permite subir vídeos desde una
interfaz administrativa de forma sencilla, administrar categorías para los vídeos y permitir a usuarios
registrados que suban sus propios vídeos. Es decir, nos permite crear una interfaz semejante a
Youtube, en la que podemos tener acceso a los vídeos que seleccionemos pero tras pasar por un
proceso de re-etiquetado y de categorización más acordes con nuestros intereses y nuestro perfil como
matemáticos.
D
Nuestro problema con la categorización surgía de la necesidad de que algunos vídeos

pertenecieran a más de una categoría, pero mediante el etiquetado resolvemos este problema
disminuyendo el número de categorías y relacionando los contenidos por medio de etiquetas
E
semejantes. Así, se establecieron finalmente tres categorías que conforman conjuntos de vídeos
dijuntos y relacionaremos los vídeos mediante etiquetas con el resto de la información.
R
Las tres categorías consideradas son:
• Series (Aproximadamente 100 vídeos). Esta categoría recogerá todas aquellas secuencias
de vídeos creadas como tales y organizadas y ordenadas por capítulos. Dentro de ella se
incluirán subcategorías con el nombre de cada serie.
• Reportajes y conferencias (Aproximadamente 20 vídeos). Esta categoría albergará todos
A
aquellos vídeos en los que se recojan reportajes o conferencias relacionados con las
matemáticas.
• ¿Sabías qué...? (Aproximadamente 20 vídeos). Esta categoría recogerá todos aquellos
L
vídeos que podemos considerar como curiosidades y que no podemos encuadrar en las
categorías anteriores.
N
E
Figura 2: Categorías en que se divide la sección "Vídeos"
Una vez seleccionada la categoría correspondiente para cada vídeo añadiremos a éste, una serie
de etiquetas orientadas a facilitar su búsqueda. Estas etiquetas contemplarán los siguientes aspectos:
• Nombre. Palabras clave en el título del vídeo.

• Categoría. Categoría a la que pertenece.
• Temática. Temas con los que se relaciona cada vídeo así como nombres de matemáticos
relevantes mencionados.
• Área. Materias con las que se relaciona y vinculación con la educación secundaria o el
bachillerato.

Por ejemplo en la Figura 3 se muestra la información referente a uno de los vídeos donde
podemos ver las etiquetas con que se ha relacionado:
Figura 3: Información referente al vídeo
E
6. Utilidad
N
Algunas de las dificultades con las que se enfrentan los profesores de matemáticas son la
visualización y la contextualización de los conceptos, lo que combinado con la escasez de tiempo que
casi siempre se hace presente en las aulas, acentúa la necesidad de recursos audiovisuales, que
permitan al alumnado contar con una visión más allá de la pizarra o que le permitan comprender más
fácilmente como las matemáticas se han ido forjando a lo largo de la historia.
L
Elaborar estos recursos no es tarea fácil, pero cuando nos encontramos con que estos recursos
existen, lo único que nos impide aprovecharlos es en ocasiones el difícil acceso a ellos. Lo que
pretende la nueva sección Vídeos de Planeta Matemático es acercar todo el material didáctico presente
A
en Youtube a la comunidad matemática de una forma útil y orientada a la enseñanza, para que todos
estos vídeos de fácil acceso, tanto para profesores como para alumnos, sirvan como ayuda en la
enseñanza de las matemáticas.
El uso de esta nueva sección es muy sencillo. Entrando en la web de Planeta Matemático
(www.planetamatematico.com) sólo tendremos que acceder a la sección de Vídeos en el menú
R
principal y una vez dentro podemos buscar en las diferentes categorías o mediante el buscador
insertando las palabras clave sobre lo que estamos buscando, una vez accedemos a cualquiera de los
vídeos el funcionamiento es similar al de Youtube.
La intención es además la de crear una comunidad interactiva en la que los usuarios registrados
en la web puedan aportar comentarios, así como nuevos vídeos que enriquezcan el repositorio y
E
D
favorezcan el crecimiento de la sección así como su aprovechamiento por parte de nuevos usuarios.
Figura 4: Menú inicial

Un usuario registrado dispondrá en la interfaz de cada vídeo de varios accesos para realizar
comentarios, avisos o modificaciones (ver Figura 5) mientras que los usuarios con permisos tendrán
además la opción de agregar nuevos vídeos. Para ello lo primero que deben hacer es acceder a la
sección “Vídeos” donde se encuentra el menú que se muestra en la Figura 4 con acceso a los últimos
vídeos añadidos, los más vistos o a las diferentes categorías que veíamos en la Figura 2. En la parte
alta, los usuarios con permisos tendrán la opción de agregar vídeos de forma sencilla ya que una vez
añadido el enlace sólo quedará completar una plantilla con los datos del vídeo tales como el título y las
diferentes etiquetas.
D
E
R
Figura 5: Dónde realizar comentarios

A
7. Conclusión
La comunidad de vídeos online Youtube permite a usuarios de todo el mundo compartir sus
L
vídeos, también sus vídeos sobre matemáticas, podemos asistir a una conferencia en Estados unidos o
acceder a un reportaje realizado por una televisión portuguesa, todo lo relacionado con las
matemáticas el alcance de nuestra mano desde cualquier lugar del mundo.
La nueva sección Vídeos de Planeta Matemático nos permitirá hacerlo además de forma más
acorde a los intereses matemáticos proporcionando un orden y delimitando nuestro campo de
N
búsqueda a las matemáticas.
Ya sólo queda esperar que la labor realizada sea de interés y ayuda a los cientos de usuarios con
E
curiosidad por las matemáticas que hacen uso de la web Planeta Matemático y que esta nueva
herramienta permita el máximo aprovechamiento de todo el material matemático que nos proporciona
Youtube.
Nieves Miriam Cruz Hernández, estudiante de Matemáticas y de Ingeniería Informática de Gestión en la

Universidad de La Laguna. Administradora de la Sección Vídeos en la Web Planeta Matemático.

ISSN: 1887-1984

J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz
-Club Matemático1-
Resumen Juegos de Persecución: algunas respuestas. El Tablut. El juego de las manzanas.
Palabras clave Juegos de persecución. Tablut. Solitario inglés: variante. Metodología en el uso de los
juegos.
Abstract Pursuit Games: some answers. The Tablut. The game of apples.
Keywords Pursuit Games. Tablut. Peg solitaire English: variant Methodology in the use of games.
J
U
In memoriam
¿Cuántas veces hemos mencionado a
E
Martin Gardner en nuestros artículos?
Muchísimas. Ha sido inspirador y fuente
G
inagotable de ideas sobre problemas y
juegos. Desde que apareció aquel primer
ejemplar de Investigación y Ciencia
O
(Scientific American en español) en octubre
de 1976 y leímos su artículo Juegos
matemáticos: La base combinatoria del “I
S
Ching”, el libro chino de la adivinación y la
sabiduría quedamos enganchados a sus
artículos publicados por más de veinticinco
años en esta revista y luego recogidos en
algunos de sus libros. Pocos de los lectores
ignorarán que falleció el pasado 22 de mayo.
Su habilidad para conectar con los lectores, debida quizá a su experiencia como “mago”,
haciendo fácil de entender muchos conceptos de difícil comprensión, ha generado multitud de
seguidores de la matemática “recreativa”. Como popularizador de las matemáticas, interesó a millares
de lectores, muchos de ellos investigadores matemáticos, y creó polémicas discusiones con sus
inteligentes críticas e irónicos artículos.
Queremos que este recuerdo, por breve, no deje de ser sentido y profundo sentimiento de
pérdida de una mente clara, un filósofo cabal, un hombre que nos deja un sentimiento de orfandad.
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón, del IES de Canarias-
Cabrera Pinto (La Laguna), y Manuel García Déniz, del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife).
jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

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Un índice (en inglés) con glosario de lo publicado por Martin Gardner es posible encontrarlo en:
http://www.ms.uky.edu/~lee/ma502/gardner5/gardner5.html
Y una interesante entrevista, donde aparecen otros matemáticos, magos y personajes

relacionados con Martin Gardner, en: http://vimeo.com/7176521
Los Juegos de Persecución: Algunas respuestas
En nuestro anterior número presentamos la familia de los Juegos de Persecución y, como

ejemplos sencillos dimos las reglas de juego de “El Lobo y los Corderos”, “El Asalto”, “Kaooa”, “El
Juego Militar Francés” y “El General y los Rebeldes” con el objetivo de ver la amplia diversidad en
reglas, piezas y tableros que presenta esta familia de juegos. También, en algunos de ellos, hicimos
algunas preguntas acerca del desarrollo del juego. Hoy toca ver las respuestas a dichas preguntas.
Sobre KAOOA
Contesta, después de jugar varias veces, estas preguntas:

S
Pregunta 1
O
Los kaooas y el tigre han movido una vez. Los kaooas están
en 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10. El tigre está en 7. ¿Qué movimiento harían
G
los kaooas para atrapar al tigre en dos o más de sus movimientos?
Respuesta
E
El movimiento es mover un kaooa desde la celdilla 6 a la 9.

U
Los restantes kaooas en las celdillas 3 y 4 pueden entonces atrapar

al tigre entre ellos moviendo alrededor del pentágono interior
(celdillas 3, 4, 6, 7 y 8).
J
Pregunta 2
¿Qué celdillas del tablero intentarían ocupar los kaooas para asegurar una victoria cuando el
tigre comienza en la celdilla 8? ¿Funciona esta estrategia cuando el tigre empieza en las celdillas 9 o
10? ¿Qué pasa si sólo tenemos seis kaooas?
Respuesta
Los kaooas intentarían llenar las celdillas 9 y 10. Esta estrategia funciona no importa cual sea la
posición de partida del tigre. Si sólo hay seis kaooas no funcionará. Esto se debe a que habrá sólo un
kaooa en el pentágono interno, insuficiente para atrapar al tigre.
Pregunta 3
Si no permitimos al tigre ocupar todas las celdillas exteriores, ¿pueden los kaooas forzar aún
una victoria?

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Respuesta
Lo más probable es que el tigre sería siempre capaz de forzar una posición ahogada (como en
ajedrez). Pero no está demostrada la existencia de la estrategia ganadora.
Bell y Cornelius, en su libro “Juegos con tablero y fichas” de editorial Labor, presenta algunas
variantes del Kaooa con el nombre de “Buitres y Cuervos”: los cuervos se van colocando de uno en
uno; se coloca un primer cuervo y a continuación el buitre; ahora, cada vez que se coloca un nuevo
cuervo, el buitre hace un movimiento. El resto de las reglas son las mismas.
Sobre El Juego Militar Francés
Contesta, después de jugar algunas veces, estas preguntas:
Pregunta 1
Si los ingleses no ocupan una celdilla en su primer movimiento
J
(Figura 1), Napoleón sería capaz de ganar. ¿Dónde está esta celdilla y
qué debería hacer Napoleón para ganar? (¡Cuidado! Esto no es
obvio).
U
Respuesta
E
La celdilla es la designada por A en
la figura 2. Napoleón no debe moverse a
G
ella sino más bien a B o C (dependiendo Figura 1
de cual vacíen los ingleses en su
movimiento).
O
Figura 2
S
Pregunta 2
Después de los movimientos, los ingleses y Napoleón están

colocados como muestra la figura 3. Es el turno de movimiento de
los ingleses. ¿Hacia qué celdilla deben mover los ingleses para
impedir la victoria de Napoleón?
Figura 3
Respuesta
Los ingleses deben ocupar la celdilla D en la figura 4. Si no,

Napoleón puede entonces mover hacia esta celdilla y, desde allí,
hacia detrás de la línea inglesa.
Figura 4

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Pregunta 3
Más tarde, en la partida, los ingleses y Napoleón están como se

indica en la figura 5. Es el turno de mover de los ingleses. ¿Cuál es su
único movimiento? ¿Cuál es la respuesta de Napoleón y cómo
permite esto escapar a Napoleón?
Respuesta
Figura 5
Los ingleses no deben dejar libre la celdilla D en la figura 6 (si
no, Napoleón mueve a ella y ha ganado). Por lo tanto, su único
movimiento es desde I a F. Si Napoleón mueve entonces desde H a E,
perderá (ingleses a H, Napoleón a G, ingleses a E). Si, en cambio,
mueve desde H a G, él tiene una oportunidad. Si, en este caso, los
ingleses mueven desde J hasta H o desde D a E, Napoleón ganaría.
Pero si los ingleses mueven desde D hasta H, seguido por J hasta D,
Figura 6 acabarían con Napoleón.
Pregunta 4
S
"Mantén tu línea recta" es una táctica defensiva de equipo en la liga de rugby. ¿Es éste un buen
O
consejo para los ingleses?
Respuesta
G
"Mantener tu línea recta" ayuda a los ingleses si lo hace hasta la posición de la pregunta 3 de
arriba, ¿pero entonces...?
E
Pregunta 5
U
¿Quién tiene la mayor posibilidad de ganar este juego, los

ingleses o el francés? ¿Por qué y cómo? ¿Importa si permitimos que
J
Napoleón empiece en otra celdilla (excepto A, en la figura 7, por

supuesto)?
(Pista: Este juego era favorito entre las tropas francesas durante
las guerras napoleónicas). Figura 7
Respuesta
Napoleón podría ser capaz de impedir que los ingleses lo

clavaran. Los ingleses tomarían y mantendrían la celdilla D (ver figura
6 de arriba). Napoleón se quedaría atrás y esperaría por un error. La
posición mostrada en la figura 8 (con los ingleses por mover) parece
ser una posición excelente para Napoleón (si se mantiene lejos de E).
Figura 8
Pregunta 6
¿Importa si añadimos otra manera de que los ingleses ganen? Esta es que los ingleses ganan si
pueden colocar sus tres fichas en las posiciones X, Y y Z (ver figura 9) antes de que Napoleón se
mueva completamente detrás de la línea inglesa (ver figura 10 para un ejemplo donde los ingleses

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ganarán en su siguiente movimiento).
Figura 9 Figura 10
Respuesta
El nuevo final permite a los ingleses más opciones cuando cojan (por ejemplo), en su
movimiento, en las posiciones que se muestran en las figuras 11 y 12 de abajo. Los ingleses pueden,
en estos casos, mover ahora una ficha a G (ver figura 6 de arriba) y amenazar con la victoria
colocando fichas en las posiciones F, G y H, antes de que Napoleón pueda hacer un movimiento que lo
lleve completamente detrás de la línea inglesa. Los ingleses ahora ganarían.
J
U
E
G
Figura 11 Figura 12
O
El Tablut
S
También prometimos presentar algún otro juego de esta familia tan interesante: los Juegos de
Persecución. Lo haremos hoy con el Tablut, juego danés del siglo IV o V probablemente,
perteneciente a la familia del Talf.
El tablut es originario de Laponia, en el norte de Escandinavia.
La primera descripción de este juego se debe a

Carolus Linnaeus, botánico sueco célebre por su sistema de
clasificación de los animales y las plantas. Con ocasión de
un viaje de seis meses por Laponia, en 1732, escribió un
diario incluyendo descripciones de la fauna y de la flora
laponas, pero también numerosas notas sobre los autóctonos
y su modo de vida, entre las cuales figuran esta descripción
del juego y el dibujo de un tablero hecho con piel de reno
adornada. Linnaeus era aún un joven estudiante desconocido
en la época en que emprendió este peligroso viaje, y nadie se
preocupó de publicar su relato. No fue hasta el siglo XIX,
mucho después de su muerte, cuando por fin se publicó este
documento apasionante.

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Este juego tiene una estrecha vinculación con el grupo de juegos Talf originados en el norte de
Europa y que son representaciones de batallas entre dos fuerzas desiguales. La fuerza menor tiene una
o más fichas con poderes especiales y la fuerza mayor trata de encerrarlas; a la vez la fuerza menor
intenta romper el cerco o destruir a la mayor.
Uno de los mejores de entre los muchos juegos medievales de tablero es un juego que parece
que se jugó por primera vez en los países escandinavos tan temprano como en los siglos IV o V,
cuando se llamaba tafl. En siglos posteriores era conocido como hnefatafl. Los nórdicos lo
introdujeron en Inglaterra, donde fue el único juego de tablero conocido por los primitivos sajones
hasta que empezó a ser sustituido por el ajedrez en los siglos XI y XII. H. J. R. Murray, en su “History
of Board-Games Other than Chess”, aporta razones para pensar que éste es esencialmente el mismo
juego que se seguía jugando en Gales durante el siglo XVI, bajo el nombre de tawlbwrdd, y en
Laponia durante el siglo XVIII bajo el nombre de tablut.
Fue Murray quien descubrió que Carlos Linneo, el gran botánico sueco, incluyó una descripción
completa del tablut en un exhaustivo diario que escribió durante su exploración de Laponia de 1732.
Una traducción inglesa del diario, debida a Sir James Edward Smith, fue publicada en Londres con el
título “Lachesis Lapponica: or a Tour of Lapland” y en ella se muestra una reproducción del tablero
del tablut similar al que utilizamos aquí.
S
Para jugar se utiliza un tablero de 9x9 casillas, algunas de

O
las cuales llevan marcas (ver esquema).
La casilla central se distingue de las otras; representa el

G
konakis (o trono), que sólo puede ser ocupado por el rey de Suecia.
Parece ser que los tableros se realizaban sobre seda o sobre piel de
reno, donde estaban bordados el Konakis y algunas otras casillas.
E
Un jugador tiene 9 fichas: ocho soldados rubios (suecos) y su

monarca. El otro tiene 16 soldados morenos (moscovitas). La
ilustración indica la posición inicial: las fichas blancas son los
U
suecos (con el rey en el centro) y las negras son los moscovitas.

J
Cada pieza blanca y cada pieza negra,

incluyendo el rey, se mueven como la torre del
ajedrez, esto es, una distancia ilimitada sobre
casillas vacías en una línea recta paralela a un
lado del tablero.
El tablut es un juego fascinante y muy

bien equilibrado, que exige un análisis reflexivo
y cuidadoso por parte de los dos jugadores.
El juego se inicia con el rey sueco

ocupando el cuadrado del centro, el konakis.
Sólo el rey puede permanecer en ese cuadrado, aunque las demás piezas pueden atravesarlo cuando
está vacío. Alrededor del rey se sitúan sus ocho guerreros, en los ocho cuadrados sombreados. Los
moscovitas ocupan los dieciséis cuadrados decorados en los cuatro lados del tablero.
Alternativamente cada jugador, empezando por el sueco, mueve una de sus fichas.
Todas las fichas (el rey incluido) se mueven igual: pueden recorrer cualquier número de casillas

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vacías en dirección horizontal o vertical (como mueve la torre en ajedrez). Ninguna ficha, excepto el
rey, puede ocupar el konakis o trono, aunque cualquiera puede pasar en su desplazamiento por esta
casilla central.
Una ficha es capturada y sacada fuera del tablero cuando dos fichas enemigas la encierran,
ocupando ambas casillas adyacentes en línea horizontal o vertical. El rey puede participar en una
captura. Una ficha puede ponerse de manera voluntaria sin riesgo entre dos fichas enemigas y también
pasar entre ellas. En estos casos no puede ser capturada.
En una misma movida se pueden llegar a capturar dos o tres fichas enemigas.
La captura del rey es un caso especial: sólo es capturado si queda rodeado por los cuatro lados,
o si queda rodeado de fichas enemigas por tres lados y en el cuarto está el Konakis. Cuando el rey es
capturado termina el juego con el triunfo de los moscovitas.
Los suecos ganan si el rey alcanza cualquiera de las 34 casillas del borde del tablero. Si el rey
tiene un camino abierto que le permite llegar al borde del tablero en su próxima jugada, debe
advertírselo al adversario diciendo “¡Raichi!”. Si hay dos caminos abiertos, debe anunciarse el
“¡Tuichi!”. Esto es el equivalente al “jaque mate”, ya que es imposible que el adversario tape ambos
J
caminos de una vez.
U
Los dos bandos no tienen una posición equilibrada. La estrategia moscovita, que consiste en
rodear poco a poco a los suecos en el centro del tablero sin permitirles escapar de este círculo
envolvente, es mucho más difícil que la de los suecos, pendientes únicamente de incordiar al contrario
E
con tentativas de escapada por uno u otro lado, sin temor a que algunas piezas –no muchas, claro- sean
capturadas, si con ello consiguen abrir brechas en el cinturón moscovita.
G
El desequilibrio en la lucha se evidencia desde el principio, ya que los suecos pueden forzar la
victoria si les correspondiese hacer el primer movimiento, por lo cual la salida deberá corresponder
O
siempre a las fichas negras.
Este desequilibrio no debe ser visto como un defecto, sino simplemente como una curiosa
S
característica que permite jugar partidas francamente interesantes entre dos jugadores de distinta
capacidad, por ejemplo entre adultos y niños. Por otro lado, si ambos contendientes son del mismo
nivel, se puede corregir la desigualdad existente jugando a un número total de partidas
predeterminado, alternando en cada una de ellas el bando y siendo el ganador quien más victorias
consiga.
Bel y Cornelius hacen el siguiente comentario: “Se trata de un juego que se mostró muy
entretenido para jugarlo, pero a menudo resultó difícil obtener ninguna “investigación” detallada de
los alumnos. Los intentos de alterar el número de piezas de cada bando llevaron a enfrentamientos
demasiado desiguales, y los juegos sobre tableros más pequeños solían resultar triviales. Se inventaron
diversas notaciones para ir registrando la marcha del juego, de las que la más sencilla y eficaz fue la
que consistía en un sistema de coordenadas con los cuadros numerados del 1 al 9 por un lado, y
designados por letras de la R a la Z por el otro. Así una partida dio lugar a los siguientes movimientos:

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Moscovitas Suecos
U9-S9 V4-X4
S5-S1 V5-V4
S9-S2 V4-W4
V2-Y2 W4-S4
V9-S9 S4-S8
R6-R8 V7-R7
V8-T8 S8-S7
Z6-Z7 X5-X9
W9-W7 S7-V7
S9-V9 V7-V8
Y5-Y8 V8-V7
T8-W8 X9-X7
S2-S9 V7-S7
S
Y2-Y7 V3-R3
U1-U2 S7-S2
O
Y los suecos ganaron, dado que su rey alcanzó el borde del tablero.”
G
También aportan las siguientes preguntas para aquellos que están interesados en investigar el
uso didáctico del juego:
E
¿Cuántos posibles movimientos de apertura hay para: (i) los suecos, y (ii) los moscovitas?
¿Hay algún movimiento de apertura “óptimo” para cada uno?
U
¿Cuál será el mínimo número de movimientos en que cada jugador pueda ganar? (¡Aquí
tienes que suponer, en cada caso, que uno de los jugadores es imbécil!)
J
Estudia el efecto de cambiar el número de las dos fuerzas. (¡En el caso extremo de que el
rey no tenga soldados que lo defiendan ni que lo bloqueen, gana!)
Martin Gardner nos indica algunas curiosidades sobre el Tablut: “Sidney Sackson, un ingeniero
de Nueva York aficionado a coleccionar juegos de tablero, sólo conoce una ocasión en la que se
construyó y se vendió el tablut en su país. En 1863 se editó como un juego de la guerra civil
denominado “Freedom’s Contest”, o “La batalla de la Unión”. Este juego es idéntico al tablut, excepto
que el rey se llama “el Jefe Rebelde” y las piezas son soldados rebeldes y de la Unión. El Jefe Rebelde
está limitado a un movimiento máximo de cuatro casillas. El juego tradicional parece favorecer a los
blancos, de manera que quizá esta restricción se introdujo para corregir esta tendencia. (El Breakthru,
publicado por la Minnesota Mining and Manufacturing, está basado en el tablut.)”
Como alguno de nuestros lectores se interesará por este juego les indicamos algunos textos y
sitios Web donde averiguar algo más sobre el mismo:
Bell y Cornelius, “Juegos con tablero y fichas”, Labor

Botermans y otros, “El libro de los juegos”, Plaza & Janés
Revista Cacumen, nº 41, Zugarto

-Club Matemático-
Martin Gardner, “Comunicación extraterrestre y otros pasatiempos matemáticos”, capítulo 5:

Cuatro raros juegos de tablero, Cátedra
Caps i Mans, Suplementos del diario “El País”
http://www.juegodesalon.com/historia-de-los-juegos-hnefatafl.php
http://www.ludoteka.com/tablut.html
Pero además vamos a presentar un pequeño juego de Henry Dudeney. Se trata de “The Ten
Apples” de la familia de los solitarios, a los que hemos dedicado un par de artículos anteriormente.
Esta vez se trata concretamente de los solitarios cuadrados a los que dimos algo menos de atención
que al resto.
Las Diez Manzanas
La familia representada en la ilustración se

divierten con este pequeño puzzle, que no es muy difícil
pero sí muy interesante. Se verá, que han puesto
dieciséis platos sobre la mesa, formando un cuadrado, y
ponen una manzana en cada uno de diez de esos platos.
J
Quieren encontrar la manera de eliminar todas las
manzanas, excepto una, saltando una por encima de la
U
otra hasta el próximo plato vacío, como en las damas, o,
mejor, como en el solitario, puesto que no se permite
hacer ningún movimiento en diagonal, sólo movimientos
E
paralelos a los lados del cuadrado. Es evidente que tal
como están situadas las manzanas no se puede hacer,
pero se permite trasladar cualquier manzana a un plato
G
vacío antes de comenzar. Todos los movimientos deben
ser saltos, quitándose las manzanas por encima de las
cuales se haya saltado.
O
¿Quieren intentarlo nuestros lectores? Ya saben, primero
S
han de cambiar de sitio una sola de las diez manzanas. Luego,
con las reglas del Solitario, eliminar todas las manzanas menos
una. Fabríquense un tablero sobre un trozo de cartón y utilicen
fichas de cualquier juego como piezas en sustitución de las
manzanas.
Y esto es todo por el momento. Estamos pensando qué les

vamos a ofrecer en los próximos artículos. Ya veremos. Todo
dependerá de las respuestas y comentarios, o peticiones, que
recibamos de nuestros lectores.
Hasta el próximo NÚMEROS pues. Un saludo.

Club Matemático

ISSN: 1887-1984
L
La fórmula preferida del profesor
Yoko Ogawa
E
E
R
M
A
T
E
M
Funambulista
Año 2008
Á
ISBN: 978-849-660-137-6
300 páginas
La escritora japonesa Yoko Ogawa nace en Okayama en 1962. En su novela Perfume de Hielo
T
(1998) realiza su primera incursión en las matemáticas. En el año 2003 publica La Fórmula Preferida
del Profesor, que ha vendido más de dos millones de ejemplares y obtenido diversos premios en
I
Japón, entre ellos, el de la Sociedad Nacional de Matemáticas “por haber mostrado la belleza de esta
disciplina”. Esta novela ha sido llevada al cine, a la radio y al cómic. Además, es coautora, en 2006,
C
con el matemático Masahiko Fujiwara, de la obra titulada Una Introducción a las Matemáticas más
Elegantes del Mundo.
A
La Fórmula Preferida del Profesor trata de las relaciones humanas entre tres personajes: un
extravagante profesor de matemáticas, que ha sufrido un accidente de tráfico y cuya memoria (para los
S
hechos posteriores al año 1975) sólo dura 80 minutos, la asistenta de dicho profesor (que actúa de
narradora anónima en la novela) y el hijo de ésta, de 10 años de edad. El profesor escribe en un papel
lo que tiene que recordar y lo sujeta a su traje con un alfiler. A pesar de que, debido a su memoria
volátil, el profesor olvida diariamente a su asistenta e hijo, crece entre ellos un afecto a través de las

Reseña: J. R. Franco Brañas
matemáticas. La autora nos relata del siguiente modo el encuentro inicial entre el profesor y su
asistenta:
- ¿Qué número de pie calzas?

S
Lo primero que me preguntó al decirle que yo era su nueva asistenta no fue mi nombre, sino
qué número de pie calzaba. No me saludó, ni de palabra ni con un gesto. Yo, siguiendo la regla de oro
A
de toda asistenta, según la cual no se puede responder con una pregunta, contesté a su pregunta:
- El 24.
C
- Vaya, es un número muy resuelto, la verdad. Es el factorial de 4.

I
El profesor cerró los ojos con los brazos cruzados. El silencio se mantuvo durante un momento.
T
- ¿Qué es el factorial?
Á
No sé por qué se lo pregunté, pero pensé que sería oportuno seguir hablando un poco más de
aquello, ya que, al parecer, el número del calzado iba a ser algo importante para mi empleador.
M
- Si multiplicamos los números naturales, del 1 al 4, nos da 24 –contestó el profesor sin abrir
los ojos–. ¿Cuál es tu número de teléfono?
E
- Es el 567 14 55.
T
- ¿El 5671455? ¡Vaya maravilla! ¡Es igual a la cantidad de números primos que existen
hasta cien millones!
A
El profesor iba asintiendo con la cabeza, como si estuviera muy contento.
Uno de los atractivos de la novela es la relación de amistad y cariño entre el profesor y el hijo
M
de la asistenta. El profesor ayuda al niño en sus tareas y, a través de preguntas y respuestas, el profesor
lo va llevando hacia la solución correcta. En un momento de la novela, el profesor, la asistenta y su
hijo Root, reflexionan acerca de un sencillo problema:
- Ejem, los deberes que nos puso eran: ¿cuál es la suma de todos los números naturales del 1
al 10?,...
R
Root se puso más serio que nunca. Carraspeó una vez y escribió en el bloc de dibujo que yo
sujetaba, en un renglón horizontal, los números del 1 al 9, antes de escribir el 10 un poco apartado,
E
tal y como habíamos ensayado la noche anterior.
- Sabemos cuál es la solución. Es 55. La conseguí sumando todas las cifras, pero no te ha
E
convencido la respuesta.
L
Con los brazos cruzados, el profesor prestaba oídos muy atentamente, para no perder ni una
sola palabra.
- En primer lugar sólo tendremos en cuenta hasta el 9. De momento nos olvidaremos del 10.
La mitad, entre el 1 y el 9 está en el 5. Es decir, el 5 es el… ¡eh! ...

Reseña: J. R. Franco Brañas
- La media aritmética- le soplé.
- Ah, sí. Es la media aritmética. Como en el colegio todavía no me han enseñado a encontrar
la media, mamá me lo ha explicado. Si sumamos los números del 1 al 9 y dividimos entre 9, tenemos
5, y ... 5 x 9 = 45, y ésta es la suma de las cifras de 1 a 9. Y ahora recordemos el 10, que habíamos
L
dejado de lado.
E
Root volvió a tomar el rotulador y escribió la fórmula.
5 × 9 + 10 = 55
E
El profesor se quedó inmóvil durante un rato. Contemplaba la fórmula con los brazos cruzados,
R
sin pronunciar palabra.
Otras veces, el profesor ilustra a su alumno con sencillos ejemplos de la teoría de números:
- Mira que maravillosa sucesión de números. La suma de los divisores de 220 es igual a 284.
Y la de los divisores de 284, es igual a 220. Son números amigos. Son una combinación muy
infrecuente, sabes. Fermat o Descartes sólo lograron descubrir un par, cada uno de ellos.
M
Por último, la fórmula preferida del profesor no podía ser otra que la conocida fórmula debida a
Euler, e iπ + 1 = 0 , que relaciona los cinco números más importantes de las Matemáticas, el número e,
A
el número pi, la unidad imaginaria i, el 1 y el cero, y que el excéntrico profesor nos muestra como
paradigma de perfección y verdad.
T
José Ramón Franco Brañas (Universidad de La Laguna)
E
M
Á
T
I
C
A
S

ISSN: 1887-1984
L
Matemática divertida y curiosa
Malba Tahan
E
E
R
M
A
T
E
Editorial RBA, 2009
ISBN 978-84-9867-397-5
192 páginas
M
Á
Este libro del brasileño Julio César de Mello e Souza (Malba Tahan), como dice en su prefacio,
contiene exclusivamente recreaciones y curiosidades relativas a la matemática elemental.
T
La primera pregunta que debemos plantearnos ante tal afirmación es ¿qué entendemos por
matemática elemental? ¿Cuál es el nivel de conocimientos matemáticos que tiene nuestra población y,
I
más concretamente, el profesorado? ¿Qué base lingüística y matemática tiene el alumnado para
comprender los conceptos que se le transmiten? ¿Sintoniza en el mismo dial todo el profesorado que
C
imparte las diferentes materias en un instituto o en un centro de primaria?
Por otra parte, hay que decir que este no es un libro de matemáticas, ni sirve para enseñarlas, ni
A
falta que hace. Es este un libro que sirve para despertar la curiosidad de quien lo lea, siempre que
quien lo lea tenga la permeabilidad y curiosidad necesarias para integrarlo en su bagaje cultural y esté
predispuesto a aprender y a sacarle el jugo necesario. Es aquí donde tiene que intervenir el
S
profesorado, en despertar la curiosidad. Pero la curiosidad no es una virtud de esta época. La

curiosidad exige esfuerzo y mucha dedicación. Es cierto que, cuando se practica, se siente una gran
satisfacción, pero también es cierto que en la época en que vivimos la molicie nos puede.

¿Tiene el profesorado la cultura y capacitación necesaria para hacer sentir en los alumnos esa
curiosidad imprescindible para captarla y para que sienta el gusto por aprender, y sobre todo el placer
de aprender a aprender? Por último, ¿está dispuesto el profesor a dedicar, fuera del horario escolar, el
tiempo que se precisa para llevar a cabo este tipo de enseñanza y, fundamentalmente, el tiempo para
preparar los temas y para documentarse lo suficiente?
S
Dice en el prefacio de este libro que: “los profesores de matemáticas -salvo raras excepciones-
A
en general presentan una acentuada tendencia a la utilización de áridos y molestos algoritmos. En

lugar de problemas prácticos, interesantes y simples, sistemáticamente plantean a sus alumnos
verdaderos enigmas, cuyo sentido el estudiante no llega a penetrar”. Pienso que ni tanto ni tan calvo.
C
Sí es cierto que el alumno de secundaria y de bachillerato, en los momentos actuales, parece no tener
los conocimientos básicos de matemáticas, y no digamos lingüísticos, para poder entender la teoría
que se le imparte. De todas maneras el fallo que arriba se achaca al profesor de matemáticas es común
I
al de otras materias.
T
Es quizás la lectura de este libro, si el profesor tiene el tiempo y la curiosidad necesarios, un

buen acicate para meditar sobre lo dicho.
Á
En cuanto a la estructura del libro, podemos decir que está dividido en cuarenta capítulos y
ciento ochenta y ocho páginas, combinando anécdotas relacionadas con la aritmética, la geometría, el
M
álgebra y un breve resumen biográfico de los grandes matemáticos y frases célebres relacionadas con
las matemáticas. Cierra con una reseña con los datos biográficos del autor.
E
A modo de ejemplo quiero presentar dos ejercicios sacados de este libro y que apliqué con
alumnos de sexto de Primaria. No he podido aplicar ejercicios similares con alumnos de Secundaria y
Bachillerato y es una lástima porque aquí se le podría sacar mejor partido y sería una experiencia
T
importante tanto para el profesor como para el alumno.

A
Actividad 1. “Criaturas fenomenales” (p. 16)
El escritor francés Alphonse Daudet, en su libro Tartarín de Tarascón, nos cuenta el siguiente
M
episodio:
“Detrás del camello corrían cuatro mil árabes descalzos, gesticulando, riendo como locos y
haciendo destellar al sol seiscientos mil dientes muy blancos”.
Como puedes ver el párrafo anterior es de una belleza literaria extraordinaria. La imagen es
R
perfecta y si la lees varias veces y cierras los ojos puedes imaginarla en toda su intensidad. Sin
embargo, desde el punto de vista matemático las cosas cambian, y el error de cálculo es manifiesto.
E
¿Cuáles son los posibles errores de cálculo? Explícalos. ¿Cuántas piezas dentarias tiene un
adulto y cómo se clasifican?
Ahora entra en Internet. Busca al autor y al libro. Léelos y resúmelos.
E
Vocabulario: Gesticular, destellar.

Escribir varias frases con dichos verbos.
L
Actividad 2. “El Papiro Rhind” (pp. 17-18)
Un coleccionista inglés llamado Rhind adquirió un documento antiquísimo encontrado por los
árabes entre las ruinas de las tumbas de los faraones. Ese documento era, según lo comprobaron los

sabios que lo tradujeron, un papiro escrito veinte siglos antes de Cristo por un sacerdote egipcio
llamado Ahmés. El papiro contiene problemas de aritmética, cuestiones de geometría y varias reglas
empíricas para el cálculo de áreas y volúmenes. Veamos, a título de curiosidad uno de ellos:
“Dividir 700 panes entre 4 personas de modo que le correspondan 2/3 a la primera, ½ a la
L
segunda, 1/3 a la tercera y ¼ a la cuarta”.
E
El problema es sencillo. Resuélvelo si puedes. Comprueba el resultado. Si tienes dificultades
solvéntalas.
Entra en Internet y escribe “Rhind”. Amplía conocimientos.
E
Diferencia conceptos: aritmética, geometría, área, volumen.
Vocabulario: papiro, faraón, empírico.
¿Cómo se escriben las fechas anteriores y posteriores al nacimiento de Cristo? ¿A qué
R
conjunto de números pertenece?
Como se puede ver se trata no sólo de realizar ejercicios de tipo matemático, sino lingüístico, de
geografía e historia y de manejo y búsqueda de datos a través de Internet. Lo que se trata es de
interconectar los diferentes conocimientos y de aplicar un poco el método globalizado.
M
Otras posibilidades de uso en el aula de este libro son las siguientes:
- Si nos paramos un poco en la página 16 podemos hacer ver al alumno que la paranoia,
A
insensatez o mala leche, que de todo tuvo un poco, de nuestro querido Felipe II no pudo entender que
los matemáticos franceses descifraran los códigos secretos y en su estúpido desatino, llevara la
cuestión ante el papa Gregorio XII, acusando a sus enemigos de brujería.
T
¿Qué puede hacer un profesor con la lectura en clase de esta página? Si consigue que los
E
alumnos la lean con corrección y con atención ya es un éxito en sí mismo. Si además les enseña a
escribir los números romanos y sus reglas, no sin antes advertirles que no siempre se utilizaron las
mismas reglas para escribirlos, el éxito aumenta. Si les dice que existe una página de la R.A.E. (¿qué
M
es la R.A.E.?) donde explica la utilización de los números romanos, les habrá enseñado a buscar por su
cuenta y habrá utilizado lo que, pomposamente, les ha dado en llamar nuevas tecnologías. Puede,
igualmente, hacerle dibujar un mapa de Europa y entrar en la historia y biografía de los personajes,
Á
conocer la situación política de la época, el imperio español, la casa de Austria y, sobre todo, el poder
terrenal de la Iglesia Católica, los concilios, el Cisma de Avignon (con dos Papas) y la “carajera” de
Pisa (tres Papas). Pero lo más destacado será la enseñanza de que los ignorantes hacen más daño a la
sociedad y al conocimiento que las termitas a la madera.
T
I
- La Matemática de los caldeos (pp. 29-30). Hecha esta lectura, el alumno debe situar a este
pueblo en el espacio y en el tiempo. Mesopotamia, las cuencas meridionales del Tigris y el Eufrates
próximas al desierto de Arabia. Debe conocer su historia y su influencia en otros pueblos, su
C
aportación a las matemáticas y a la astronomía. Anímese en Internet a hacer el recorrido por la

historia.
A
Es un buen momento para estudiar el sistema de numeración en base sesenta, los números en
forma compleja e incompleja, la operatoria. Los sistemas horarios y angulares. Otros sistemas de
S
numeración y su operatoria. Los 360º de la circunferencia, el número pi y su rectificación. Por qué las
ruedas de los carros tenían seis radios. El sistema de equilibrio de fuerzas. La resultante de un sistema
de fuerzas, etc.

- Los grandes geómetras: Platón (p. 45). Buen momento para hablar de la filosofía en la Grecia
clásica. Platón nace en Atenas en el año 430 a.C y murió en el año 347 a.C.
Vamos a explicar aquí el conjunto de los números enteros, cómo se representa y cómo se
utilizan. Es posible, incluso, explicar el por qué de su necesidad. El concepto de opuesto y la
S
definición de la sustracción. La operatoria con los números enteros. ¿Cómo se escriben las fechas
anteriores y posteriores al nacimiento de Jesucristo?
A
Un ejercicio importante sería que el alumno escribiera estas fechas con sus signos
correspondientes (-430, -347), que calcule el número de años que vivió, que adquiera el concepto de lo
C
qué es la variación entre dos medidas de una misma magnitud, el signo de la variación en matemáticas
(la letra delta). Es necesario que entienda por qué la variación entre dos medidas de una misma
magnitud siempre es un número positivo. Le ahorrará muchos quebraderos de cabeza en la Física.
I
- La resta hecha hace más de dos mil años (p. 47) es un ejemplo de curiosidad matemática y nos
T
demuestra que el método utilizado puede hacerse de varias formas. Pero que además de la lógica del
cálculo existe la forma práctica de resolver las operaciones. Buena ocasión para que muchos maestros
se dejen de martingalas de descomposición de decenas y centenas pasándolas a las unidades anteriores
Á
o trabajar con restos parciales en las divisiones en un intento de imponer la lógica del algoritmo. Reto
a la mayoría de maestros y licenciados a que me expliquen por qué la raíz cuadrada se hace como se
M
hace y si después de ello aún les quedan ganas, que me resuelvan, sin calculadora, una raíz cúbica.
- Es importante en geometría la comprobación de lo que estamos observando. Así, podemos

E
comprobar que el alumno está acostumbrado a dibujar el ángulo recto en una perpendicularidad
formada por una horizontal y una vertical, pero si cambiamos la posición de las semirrectas el alumno,
irreflexivamente, dirá que el ángulo es agudo. Es necesario acostumbrarlo a comprobarlo para evitar
T
los errores ópticos (ilusiones ópticas).
Hablando de ilusiones ópticas, en la página 48 nos encontramos con un buen ejemplo para
A
explicar lo que es la perspectiva y cómo los objetos de tres dimensiones se pueden representar sobre
una superficie plana (dos dimensiones). Aquí tenemos la cónica interior. La vista tiende a proyectar
los objetos sobre los planos más próximos a los objetos. Esto hace que el hombre parezca mayor que
M
la mujer y ésta, mayor que el niño, al proyectarse en los planos laterales. Si trazamos rectas por la
cabeza y por los pies de las figuras comprobaremos que estas rectas son paralelas, lo que probaría que
la altura de las tres figuras es la misma. ¡No hay que fiarse de las apariencias! Podemos entrar,
igualmente, en la definición de rectas paralelas, como aquellas que situadas en un mismo plano no
tienen puntos comunes, o bien, que todos son comunes (paralelas concurrentes). En estos momentos
podemos enseñar a trazar paralelas con escuadra y cartabón o con regla y compás. Seguro que no les
R
hace daño.
- Si nos vamos a la página 149 y entramos en el problema del ajedrez y los granos de trigo sería
E
una ocasión especial para hablar de sucesiones y, concretamente, de progresiones geométricas o

aritméticas.
E
De esta forma podemos adentrarnos en el conocimiento de las matemáticas y en la adquisición

del conocimiento en las diferentes materias, ampliando nuestro horizonte cultural de una manera un
L
tanto amena. Eso es lo que pretende este libro.
Federico Linares Suárez (CEIP Adeje)

ISSN: 1887-1984
Congresos
I
F
24 Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa
O
RELME 24
5 al 9 de julio de 2010
Organiza Comité Latinoamericano e Matemática Educativa
R
www.clame.org.mx
clame@clame.org.mx
M
A
X Encuentro Nacional de Educación Matemática.
C
Educación Matemática, Cultura y Diversidad
I
Organiza: SBEM (Sociedad Brasileña de Educación Matemática).
O
Fecha: 7 al 9 de Julio de 2010
Lugar: Salvador, Brasil.
Información: www.sbem.com.br/xenen/xenem.html
N
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S
8º International Conference on Teaching Statistics

ICOTS 8
11 al 16 de Julio de 2010
Universidad Nacional de Luján
Ljubljan. Eslovenia
http://icots8.org/

III Reunión Pampeana de Educación Matemática
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad

Nacional de la Pampa.
Lugar: Santa Rosa, La Pampa. Argentina.
Fecha 18 al 20 de Agosto de 2010
Información:
http://online2.exactas.unlpam.edu.ar/repem/indext.htm
S
E
XXI Seminario de Investigación en

Educación Matemática
N
O
Convoca: Asociación de Profesores de Matemática, Portugal.

Lugar: Univeridade de Aveiro. Portugal.
I
Fecha: 4 y 5 de septiembre de 2010

Información: www.apm.pt
C
A
XIV Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática

M
7 al 10 de septiembre de 2010
Organiza: SEIEM
R
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Lleida

Lleida. España
O
F
XIII Congreso de enseñanza y aprendizaje de la matemática

I
Título: Matemáticas para observar y actuar.

Organiza: Sociedad de Educación Matemática Thales.
Fecha: 10 al 12 de septiembre de 2010.
Información: http://www.xiiiceamthalescordoba.org/

VII Congreso Venezolano de Educación Matemática
5 al 8 de Octubre de 2010
Organiza: Asovematrc
Caracas Venezuela
asovematrc@cantv.net
I
F
O
Lugar: Villa María. Córdoba. Argentina.
Convoca: Sociedad Argentina de Educación Matemática (SOAREM)
R
Fecha: 6 al 8 de octubre de 2010.
Información: www.soarem.org.ar
M
A
11º Encuentro Colombiano de
C
Matemática Educativa
I
O
Convoca: Asociación Colombiana de Matemática
Educativa –ASOCOLME
Lugar: Colegio Champagnat, Bogotá. Colombia.
Fecha: 7 al 9 de Octubre de 2010
Información: www.asocolme.com N
E
XIII CIAEM
S
XIII Conferencia Iberoamericana de Educación

Matemática
Lugar:Universidad Federal de Pernambuco. Recife, Brasil
Convoca: Comité Interamericano de Educación Matemática
Fecha: 26 al 29 de Junio de 2011
Información: http://www.ce.ufpe.br/ciaem2011

ISSN: 1887-1984
N O R M A S
Volumen 74, julio de 2010, página 129
1. Podrá presentar sus artículos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comité
editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas.
2. Los trabajos se enviarán por correo electrónico a la dirección: numeros@sinewton.org
3. Los trabajos presentados para su posible publicación deben ser originales y no estar en proceso de
revisión o publicación en ninguna otra revista.
4. Los artículos remitidos para publicar deben tener las siguientes características:
• Se enviarán en el formato de la plantilla que se encuentra en la página web de la revista.
• Tendrán un máximo de 25 páginas incluidas notas, tablas, gráficas, figuras y bibliografía.
• Los datos de identificación de los autores deben figurar en la última página: nombre, dirección
electrónica, dirección postal, teléfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de
evaluación, esos datos sólo estarán en esta última página.
• Al final del artículo se incluirá una breve nota biográfica (no más de cinco líneas) de cada uno
de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha
de nacimiento, títulos, publicaciones... Se indicarán las instituciones a las que pertenecen.
P A R A
• Hay que incluir un Resumen de no más de diez líneas y una relación de palabras clave;
también, en inglés, un Abstract y un conjunto de keywords.
• Se hará figurar las fechas de recepción y aceptación de los artículos.
• Tipo de letra Times New Roman, tamaño 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar
el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo “Symbol” u otros similares.
• Para las expresiones matemáticas debe usarse el editor de ecuaciones.
• Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto deberán ir incluidas en el archivo de
texto (no enviarlas por separado).
• Las referencias bibliográficas dentro del texto deben señalarse indicando, entre paréntesis, el
autor, año de la publicación y página o páginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
• Al final del artículo se incluirá la bibliografía, que contendrá las referencias citadas en el texto,
L O S
ordenadas alfabéticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente
modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y
científicos en los niños. Madrid: Morata.
o Para capítulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on
whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New
York.
o Para artículo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
A U T O R E S
conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estímulo del talento precoz en matemáticas. Números [en línea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
5. Los artículos recibidos se someterán a un proceso de evaluación anónimo por parte de
colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comité editorial decidirá que el trabajo
se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique.
6. El autor recibirá los comentarios de los revisores y se le notificará la decisión del Comité Editorial.
Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le será devuelto al autor
con las observaciones de los árbitros. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios
propuestos, comprometiéndose a enviar una versión revisada, indicando los cambios efectuados, en
un periodo no mayor de 3 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comité Editorial dará por sentado
que el autor ha desistido de su intención de publicar en la Revista.


Las claves de la seguridad: introducción a la criptografía

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NÚMEROS

Revista de Didáctica de las Matemáticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Portada. Autor: Pablo López Ramos. Título: Museo Británico

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas

Sociedad Canaria Isaac Newton

Las matemáticas de lo secreto

Enseñar en competencias en Educación Infantil y Primaria. La agenda

La transición: Grados → Radianes → Reales. Un obstáculo didáctico

La desventaja de la media aritmética: cómo tratarla en clases

Matemáticas Aplicadas a la Edificación: Simbiosis entre WebCT y Software

Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto

Sociedad Canaria Isaac Newton

Normas para los autores 129

4 Vol. 74 julio de 2010 NÚMEROS

Las matemáticas de lo secreto

Fecha de recepción: 3 de febrero de 2010

Keywords Cryptography, RSA algorithm, Digital Signature

Las primeras formas de asegurar el secreto de un mensaje importante consisten en ocultarlo, ya

Sociedad Canaria Isaac Newton

(1945-), que lo inventaron en 1977.

2. De la época artesanal a las máquinas de cifrar

procedimientos: la trasposición y la sustitución. La trasposición consiste en cambiar el orden de las

2.1. Rejilla de Cardano

Figura 1. Rejilla de Cardano

6 Vol. 74 julio de 2010 NÚMEROS

2.2. Rejilla giratoria

Figura 3. El texto de cada una de las cuatro posiciones de la rejilla giratoria

Si después de las cuatro escrituras se levanta la rejilla el resultado es el de la figura 4.

Figura 4. Resultado final de la rejilla giratoria

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 74 julio de 2010 7

2.3. Cifrado de Playfair

Figura 5. Matriz de cifrado de Playfair

Veamos un ejemplo. El mensaje en claro es: HAN DESAPARECIDO LOS DOCUMENTOS.

8 Vol. 74 julio de 2010 NÚMEROS

El resultado es el mensaje cifrado: GB AQ BC BN EN KE DJ FT MB EA MS CO VL MB.

Figura 6. Cifrado de Playfair

Figura 7. Cilindro de Jefferson

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 74 julio de 2010 9

2.5. Máquinas de cifrar

Las máquinas Enigma estaban basadas en un perfeccionamiento del cilindro de Jefferson, y

2.6. Criptógrafos y matemáticos

10 Vol. 74 julio de 2010 NÚMEROS

Corolario. Supongamos además que k está descompuesto en dos factores e y d: k = ed y

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 74 julio de 2010 11

Para completar los resultados básicos escribimos dos elementales.

- Si m es un número entero menor que n, el resto de la división de m por n es él mismo.

3.2. Método RSA

números p, q, e, d, n = pq y k = ed de forma que verifiquen las hipótesis del Teorema de Euler. En

q y d constituyen la clave privada.

los factores p y q de n, y en consecuencia tampoco se puede obtener el número d, imprescindible para

1. Convierte el mensaje en una secuencia de números m1 , m 2 , ….., mt , cada uno de ellos

12 Vol. 74 julio de 2010 NÚMEROS

Tabla 2. Mensaje numérico cifrado con la clave pública de 007 A

Tabla 3. Recuperación del mensaje en claro con la clave privada de 007

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 74 julio de 2010 13

4. Autentificación de documentos con RSA

Otra cuestión paralela a ésta es la autentificación de los documentos y la denominada firma

Volvamos a James Bond y a su algoritmo RSA con la clave pública e = 3 y n = 33 y la privada

1. 007 convierte el texto en la secuencia de números de la tabla 4.

Tabla 4. Texto en claro emitido por 007

Tabla 5. Texto cifrado con la clave privada de 007