1.

420: LOS DESAFÍOS

DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA
EN LA ARGENTINA
MEMORIAS DEL PRESENTE
Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefe de Gabinete de Ministros

Dr. Aníbal Fernández

Ministro de Educación
Prof. Alberto E. Sileoni

Secretario de Educación
Lic. Jaime Perczyk

Jefe de Gabinete
A.S. Pablo Urquiza

Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa

Lic. Gabriel Brener
1.420: LOS DESAFÍOS
DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA
EN LA ARGENTINA
MEMORIAS DEL PRESENTE
Subsecretaría de Equidad y Calidad
Gisela Andrade

Sociedad Argentina de Historia de la Educación / Equipo del Anuario

Nicolás Arata
Luz Ayuso

Coordinación de Materiales Educativos

Coordinador: Gustavo Bombini
Subcoordinadora: Alicia Serrano
Responsable de Publicaciones: Gonzalo Blanco
Diseño: Paula Salvatierra
Desgrabación: Daniela Néspola.

Fotos tapa: Mariana Eliano, Gianni Bulacio y María Eugenia Cerutti.

Agradecemos al Archivo Láinez (Biblioteca Joaquín V González, Instituto
Bernasconi, CABA), al Archivo Histórico ENS Nº2 (Espacios de Memoria,
Escuela Nº 2 “Mariano Acosta”, CABA).

Fotos interior: Lucila Kesselman

Argentina. Ministerio de Educación de la Nación

1.420: Los desafíos de la educación pública en la Argentina : memorias
del presente . - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de
Educación de la Nación, 2015.
64 p. : il. ; 27x19 cm.

ISBN 978-950-00-1114-3

1. Política Educacional.
CDD 379

Fecha de catalogación: 16/07/2015

 1420 es para los argentinos un número cargado de sentidos. Alrededor de esos cuatro dígitos que
numeraron la ley de 1884, se ordenaron por décadas buena parte de las interpretaciones acerca de
un país que había decidido proveer a sus habitantes de una educación pública, universal, gratuita y
laica. La historia de este acontecimiento es compleja y apasionante.

Para aportar a la comprensión de aquellos caminos inaugurados por la Ley de Educación Común, el
Ministerio de Educación de la Nación y la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, realizaron
en noviembre de 2014, unas jornadas en homenaje a la ley 1420, con la intención de vincular aquella
ley con los desafíos de la educación argentina en el presente.

La potencia de aquel gesto inicial, del que se han cumplido 100 años, sigue modelando miradas,
discursos y expectativas sobre la educación de los argentinos. Los historiadores que aquí presentan
sus investigaciones dan cuenta, desde perspectivas disciplinares y regionales, de esa particular forma-
ción que se ha venido desenvolviendo en el último siglo.

Los trabajos narran un difícil proceso extendido por espacios territoriales muy diferentes y las duras
condiciones originales conque los docentes de entonces se encontraron para extender la educación
obligatoria. Todo ello construye un texto único y diverso al mismo tiempo, donde no dejan de asom-
brarnos los rasgos heroicos y cierto voluntarismo romántico que se entrelaza con el espíritu positivis-
ta de la época y de la ley en cuestión.

Todos estos aportes que conforman un valioso conjunto, nos invitan a reflexionar sobre la actuali-
dad de la educación argentina, y esto es sin duda un reflejo natural, ya que la educación en un sen-
tido muy hondo siempre es presente, siempre es la urgencia de lo que falta o se demora y, a la vez,
siempre es futuro porque sus acciones se inscriben en una historia de larga duración.

Contra lo que algunos nostálgicos sostienen, aquella ley de 1884 tardó tiempo, mucho tiempo, en
cumplirse cabalmente. En 1914, a 30 años de su sanción, más del 30% de los empadronados eran
analfabetos y, en 1947, transcurridas seis décadas, el 20% de las mujeres y el 14% de los hombres
todavía lo eran. Sin embargo, la 1420, brilla con luz propia, merecidamente, como un logro definitivo
de la sociedad argentina, porque se comprenden y valoran, en igual medida, sus intenciones y las
dificultades de todo proceso de implementación.

Nuestro presente está comprometido con nuevas necesidades. La educación de hoy se encuentra
de pie, enfrentada al reto que significa la Ley de Educación Nacional, sancionada a finales de 2006,
que establece la obligatoriedad de la escuela secundaria, luego completada con el inicio a los cuatro
años de edad.
 La sociedad argentina ha decidido, de esta forma, plantearse un desafío tan audaz como aquel que
enfrentaron los hombres del 80. La inclusión que estamos logrando llevará años en hacerse absolu-
tamente plena, aunque los logros que ya se advierten, nos renuevan la esperanza.

Desde 2003 y gracias a la firme decisión política de Néstor y Cristina Kirchner por la construcción
de una nueva educación donde todos tengan lugar y alcancen la mayor calidad de los aprendizajes,
hemos recorrido un camino de reconstrucción del sistema educativo nacional.

Por supuesto, existen deudas que aún tenemos que saldar, referidas a la plena inclusión con
mejores aprendizajes para todos, y es allí donde encontramos fuerza y razón para seguir avanzan-
do, conscientes que el horizonte de la educación deseada siempre estará un paso más lejos. Pero
hacia esa dirección seguiremos yendo, construyendo más escuelas, proveyendo de más libros y más
netbooks, laboratorios y orquestas. Es condición de educadores vivir de esta forma los desafíos de
nuestro trabajo.

Estos y otros temas, están presentes en el libro que aquí presentamos y que culmina con un
homenaje a dos educadores, Adriana Puiggrós y Héctor Rubén Cucuzza, a los que mucho debe la
educación argentina. Por su entrega, por la lucidez de sus aportes y por el ejemplo de lucha por sus
convicciones, que han dado a varias generaciones.
Cerrar este volumen con ellos, es también un homenaje a todos los educadores que nos antece-
dieron desde el origen de nuestra patria, a los muertos y desaparecidos, a los que llenaron nuestras
aulas de compromiso y vida, a los que todos los días enseñan y escuchan, y construyen la identidad
nacional.

Prof. Alberto Sileoni

Ministro de Educación
 Este material reúne un conjunto de reflexiones, desde diferentes dimensiones y sentidos, vertidas
en las Jornadas realizadas en este Ministerio a propósito de cumplirse 130 años de la sanción de la
Ley 1420. Estas Jornadas no sólo fueron conmemorativas. En ellas y en cada una de esas reflexiones,
se revisó históricamente, el impacto de los principios rectores consagrados en la ley: obligatoriedad,
gratuidad y el carácter laico que asume desde entonces la educación en nuestro país. De lo que se
trató justamente con esta posibilidad de revisión es de desnaturalizar aquello que para la sociedad
argentina es un derecho consagrado: una educación pública, gratuita y obligatoria de calidad para
todos/as. Las diferentes intervenciones dieron cuenta que este imaginario que conforma una de las
aristas del ser argentino, es una construcción socio histórica y de cómo las decisiones políticas de un
momento paradójico de nuestro país definieron el modelo de sociedad que se quería formar, el tipo
de sujeto histórico que habitaría nuestro país y fundamentalmente las bases políticas para la con-
formación del Estado Argentino. Sin duda alguna, el desafío mayor fue materializar estos principios
rectores en acciones concretas que los garanticen y de allí el surgimiento de la gestión de una política
educativa acorde a los alcances planteados en la Ley.
Inevitablemente, estas reflexiones también nos convocaron a pensar sobre nuestro presente edu-
cativo. Sobre similitudes y diferencias de contextos, principios rectores y alcances políticos que sub-
yacen entre la Ley 1420 y la Ley de Educación Nacional vigente. Y en ese sentido, en la Ley Nacional
también está presente un modelo de Estado y de sujeto histórico a alcanzar. Pero la clara diferencia
que ésta vuelve a colocar a la política educativa como rectora de la educación de los argentinos y
propone la unión de los diferentes fragmentos en que se había constituido nuestra educación como
consecuencia de otro modelo de país, el que sustentaba la Ley Federal de Educación.
Somos conscientes de lo que resta hacer. Que si bien nuestro contexto histórico es absolutamen-
te diferente del de fines de siglo XIX, nos resta al igual que la 1420, seguir gestionando políticas y
tomando decisiones para consagrar los principios rectores de nuestra ley vigente. Y ese es nuestro
desafío del hoy y nuestro compromiso: de que todos los niños/niñas y jóvenes de la Argentina tengan
la posibilidad de concretar sus sueños, de concretar un futuro. El compromiso de construir un país
más integrado en el que se garanticen el acceso a la educación en todos sus niveles educativos y con
ello a la democratización del conocimiento y de los bienes culturales. Y que éstos últimos puedan ser
usados como una herramienta política para comprender y transformar sus propias cotidianeidades y
así promover la formación de una sociedad más justa, inclusiva, participativa y democrática.

Lic. Jaime Perczyk

Secretario de Educación
 La Ley 1420 fue la piedra basal sobre la que se construyó el sistema educativo argentino. Más allá
de sus méritos evidentes, en ella no dejaban de estar presentes significativos claroscuros. Aquel as-
pecto más iluminador de la ley se vincula con la promoción de la obligatoriedad, el carácter laico y la
gratuidad de la educación. Se encuentra allí el germen poderoso de la universalidad y la centralidad
del rol del Estado para garantizar una educación para todos. El puntapié inicial de aquellos logros
indudablemente fue dado aquel 8 de julio de 1884. Sin embargo, suele olvidarse que desde aquel
1884 tuvieron que pasar tres cuartos de siglo para lograr la universalización de nuestra primaria.
Hacer historia sobre una Ley nos permite comprender que los orígenes de aquello que hemos na-
turalizado en nuestro paisaje institucional no es el resultado de una tranquila evolución natural de la
sociedad sino de fuertes polémicas. Observar el entramado histórico permite poner en perspectiva
deudas e insuficiencias que reverberan en nuestro presente y avizorar que las situaciones sociales
pueden ser modificadas gracias a la política. La Ley 1420 tuvo en la columna del debe una serie
importante de consecuencias que pasaron desapercibidas hasta hace no mucho tiempo. El ingreso
a las instituciones escolares conllevaba pagar un oneroso costo en términos simbólicos. La escuela
reclamaba el abandono de todas las diferencias como si fuera su libra de carne. En una sociedad pla-
gada de tradiciones disímiles, con una pluralidad de orígenes, lenguas y creencias, la educación fue
el tamiz mediante el cual se buscó depurar a la nación de la diversidad para facilitar su unificación.
Atravesar exitosamente este formateo institucional otorgaba una valiosa carta de ciudadanía.
La 1420 habilitó, en pos de su cumplimiento, prácticas que hoy nos pueden resultar poco admisi-
bles. Desde un sitial de legitimidad hoy en crisis, la escuela regía tanto las prácticas estéticas referidas
a lo corporal como las representaciones sobre la propia condición social. El resultado fue una inclu-
sión homogeneizante que todavía muchos añoran como una edad educativa dorada.
La inclusión del siglo XXI nos desafía a superar aquella que imperó en el siglo XX. En un país y
una región en la que han avanzado las tendencias democráticas, en un mundo fragmentado e inter-
conectado al mismo tiempo, un poder sin contralor como el de la escuela de principios del siglo XX
sería en la actualidad inimaginable. En una sociedad en la que, debido a la difusión de las tecnologías
de la información y la comunicación, proliferan la producción y la circulación de discursos, un relato
unidimensional como el que proponía la escuela hija de la Ley 1420 resultaría inverosímil. Por ello,
recuperamos hoy el sentido democratizador de la 1420, desde el desafío de una inclusión democrá-
tica, con todos y todas adentro de la escuela, de calidad, es decir aprendiendo más y mejor.
Hoy esa inclusión está propuesta en la Ley Nacional 26206, en la obligatoriedad de la escuela se-
cundaria. Esta supone un desafío que va a contracorriente de un sentido común de la sociedad y de
cierta parte del mundo escolar que sigue pensando que la escuela no es para todos. Por lo tanto es
un desafío de políticas públicas en primer lugar pero también de carácter cultural, de transformación
de subjetividades.
En los últimos años, el Estado nacional ha cobrado protagonismo educativo mediante una serie
de medidas que son difíciles de resumir: se logró la educación obligatoria desde sala de 4 años has-
ta la finalización del secundario, la inversión en educación superó el 6% del PBI, se han distribuido
5 millones de notebooks, un acto de inclusión digital y justicia social, se han construido miles de
escuelas nuevas y otorgado fondos de reparaciones para su manutención, se han enviado laborato-
rios de ciencias y Aulas Digitales Móviles para todas las primarias, y 90 millones de libros. Al mismo
tiempo que se trabaja intensamente en el Plan Quinquenal (2012-2016) de Educación Obligatoria y
Formación Docente (Res. CFE 188) para mejorar la ampliación del ingreso, la permanencia y egreso
en todos los niveles educativos, así como fortalecer las trayectorias escolares y mejorar la gestión de
las instituciones educativas. A partir de todas estas decisiones políticas se recupera el sentido demo-
cratizador de la 1420.
El texto que el lector tiene en sus manos, interpela desde múltiples disciplinas y trayectorias, la
potencia transformadora, los límites, los aspectos vigentes y la herencia institucional que nos aporta
la Ley 1420. Los textos son el producto de diversas ponencias expuestas durante la Jornada en home-
naje a la Ley 1420. Los desafíos de la educación argentina hoy que se llevó a cabo el 6 de noviembre
de 2014. Cada uno de ellos es una invitación a continuar la reflexión sobre los avances y obstáculos
presentes en el proyecto de una escuela capaz de integrar a todos/as alojando la diversidad.

Lic. Gabriel Brener

Subsecrsetario de Educación
 Palabras del Prof. dr. luis Javier Garcés

Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE)

Pronto se cumplirán 20 años de ininterrumpida labor de la Sociedad Argentina de Historia de la

Educación. Desde su compromiso intelectual con la educación argentina y su praxis cotidiana en
apoyo a la escuela pública, organizamos junto al Ministerio de Educación de la Nación las jornadas
que conmemoran los 130 años de la sanción de la ley 1.420, que dio origen a esta importante pu-
blicación.
Justo recordatorio para aquella política educativa que proponía la instalación de “una escuela en
cada vecindario de 1.000 habitantes en las ciudades y 300 en las colonias y Territorios Nacionales”;
instauraba la laicidad; imponía la gratuidad superando su carácter meramente formal “obligando a
la provisión de textos y útiles escolares a los niños que no puedan costeárselos”.
Aquel hito fundacional supuso el ingreso de Argentina al mundo moderno de la mano de la educa-
ción pública, garantía de “formación del ciudadano”: un sujeto social que requería la conformación
del nuevo Estado Nación imaginado por los liberales del ´80.
En 1984, cuando se celebraba el centenario de la ley 1.420, el país salía de la larga y oscura noche
dictatorial, dejando atrás más de cincuenta años de reiterados avasallamientos institucionales, que
también recayeron sobre esta ley, periódicamente clausurada. Tras 30 años de afianzamiento de la
democracia, con un sentido epocal aggiornado, con nuevos instrumentos legislativos, podemos ce-
lebrar y reactualizar la vigencia de aquel puñado de principios fundantes, de cara a la educación del
siglo XXI que transitamos.
Si el liberalismo del siglo XIX permitió superar los principios contrarreformistas de la época colo-
nial, trayendo consigo la difusión universal de la alfabetización y la construcción de ciudadanía, la
generación de un sentido identitario y un concepto de nación, que –de la mano del normalismo– dis-
tribuirían nuestras maestras por todo el territorio nacional, lejos está hoy de constituir la respuesta al
neoliberalismo finisecular del siglo XX, como pretenden algunas propuestas retornistas.
La complejidad que ha traído consigo este estadio posneoliberal del nuevo siglo, ante la creciente
fragmentación social pretendida por el capitalismo globalizado y desterritorializado que nos propone
el nuevo orden mundial, invita a repasar la historia, para desde allí fundar nuevos conceptos de Na-
ción y ciudadanía; nuevos sentidos de alfabetización, de obligatoriedad y gratuidad, en el camino de
la construcción de una sociedad más igualitaria.
Índice
1.420: los desafíos de la educación pública en la argentina.
Memorias del presente
Gisela Andrade, Nicolás Arata y Luz Ayuso (compiladores) 12
1. la ley 1.420 desde la historia regional de la educación 13
La ley 1.420: los sentidos de la educación en los territorios desde una perspectiva
13
histórica y regional, Luz Ayuso
La ley 1.420 y la tarea de los inspectores escolares, Myriam Southwell 14
Educación (¿común y laica?) para la infancia indígena en los territorios
nacionales de Chaco y Formosa (1900-1930), Teresa Laura Artieda
18
Jujuy 1884: la confrontación entre el Estado civil y la Iglesia. La sanción de la ley
1.420 y la rebelión antilaicista del obispo Rizo Patrón (1884), Daniel Enrique Yépez
23
Las huellas de la ley 1.420 en Córdoba. Legislación educativa y enseñanza
religiosa en perspectiva histórico-política, Juan Pablo Abratte
27

2. la ley 1.420 en los debates del presente 32

Los desafíos de la educación argentina en la actualidad, Silvia Storino 32
Entre el Estado, la escuela y lo público, Javier Trímboli 33
Nacionalismo y diversidad en educación: avances, tensiones y desafíos no
saldados. Reflexiones en ocasión del aniversario de la ley 1.420, Gabriela Novaro
37
La ley 1.420 y la nueva Ley de Educación Nacional. Rupturas y continuidades,
Miguel Duhalde
40

3. la ley 1.420: experiencias e intercambios 44

Lugares, huellas y memorias. Recorridos docentes a partir de la ley 1.420,
Gisela Andrade
44
La ley 1.420: el derecho a la educación común, Pablo Pineau 45
Rastros de la ley 1.420 en la ciudad (130 años después), Manuel Becerra, Ignacio
48
Frechtel, Gabriela Landesman, Iván Orbuch y Luz Pearson
Memorias docentes e historia de la ley 1.420, Silvia Finocchio 52
4. Homenaje del Ministerio de educación y la saHe 56
a adriana Puiggrós y rubén cucuzza.

Palabras a dos maestros, Nicolás Arata. 56

Acto de entrega de los reconocimientos. 57
1.420: los desafÍos de la educación Pública
en la arGentina. MeMorias del Presente

Gisela Andrade, Nicolás Arata y Luz Ayuso (compiladores)

Este libro reúne las intervenciones realizadas en la Jornada en homenaje a la ley 1.420. Los desafíos
de la educación argentina hoy, realizada los días 6 y 7 de noviembre de 2014 entre el Ministerio de
Educación de la Nación y la Sociedad Argentina de Historia de la Educación.
La actividad estuvo dirigida a docentes, estudiantes, investigadores y público en general y el propó-
sito consistió en revisar juntos los fundamentos de un modelo pedagógico basado en la principalidad
del Estado como agente educador, la gratuidad, la obligatoriedad y el carácter laico de la enseñanza
definido por la Ley de Educación Común, sancionada en 1884.
Esta ley fue portadora de una promesa: los habitantes de la república recibirían una educación
común y de calidad; la distribución y generalización de un conjunto de saberes que hasta entonces
habían sido patrimonio de unos pocos dio origen a uno de los proyectos pedagógicos más importan-
tes –por sus alcances y efectos– de la historia de nuestro país.
Esta jornada, además de propiciar la reflexión sobre los efectos de aquella ley y pensar los desafíos
que plantea la actual Ley de Educación Nacional, fue una oportunidad para rendir homenaje a quie-
nes se dedicaron al estudio del pasado educativo desde una posición comprometida con la defensa
de la educación pública y popular: la prof. Adriana Puiggrós (UBA) y el prof. Héctor Rubén Cucuzza
(UNLu).

12
 1 la ley 1.420 desde la historia regional de la educación

la ley 1.420: los sentidos de la educación en los territorios

nacionales desde una PersPectiva Histórica y reGional
Luz Ayuso
Universidad de Buenos Aires / Anuario de Historia de la Educación, SAHE

La mesa que presentamos fue pensada, desde el inicio, como un espacio de intercambio con repre-
sentación federal donde se pudieran recuperar la heterogeneidad de experiencias que conformaron y
conforman el sistema educativo argentino. Hacerlo desde la ley 1.420 y con una mirada retrospectiva
significa, además, poner en discusión los discursos que se cristalizaron alrededor de esta normativa.
En particular, a través de las formas imaginadas para la educación común hacia fines del siglo XIX y
concebidas desde la centralidad del Estado nacional.
Su revisión no restaba mérito al esfuerzo inédito y democratizador que tuvo para la época soñar
con una educación obligatoria, gratuita y gradual para todos los niños y niñas de seis a catorce años
de edad; más bien permitía afinar la mirada para profundizar su apuesta política hoy, en las dimensio-
nes que direccionaron los cambios culturales que atravesamos a lo largo de 130 años de enseñanza
pública en las escuelas primarias.
La revisión de la historiografía tradicional, que desde algunos años vienen desarrollando investiga-
dores del campo de la historia de la educación, acerca nuevas perspectivas para pensar la educación
en el presente. Se recuperaron las voces de maestros, directores e inspectores en la construcción del
sistema educativo argentino; se revisaron los esfuerzos realizados por la sociedad civil a través de
distintas formas de organización popular; se hicieron emerger las alternativas que se ensayaron como
pequeñas resistencias al discurso oficial, y se estudiaron a través de las historias regionales las formas
en que se entramaron las raíces culturales y las tradiciones históricas de cada región de nuestro país
con la propuesta educativa construida desde la legitimidad de Buenos Aires.
Esas contribuciones fueron las que invitamos a presentar, para ponerlas en diálogo con los desafíos
y discusiones de la educación común hoy desde una perspectiva plural y federal.
A través de las intervenciones, se pensaron los impactos de la ley en territorios tan disímiles como
fueron los que integró la ley 1.420 bajo la fórmula "Capital Federal, Colonias y Territorios Naciona-
les". En particular, Teresa Artieda dejó su aporte sobre la educación común desde la Gobernación de
Chaco y Formosa, poniendo el foco en la infancia indígena.
Por otro lado, se indagaron los ecos que tuvo la ley 1.420 en los Estados provinciales de Salta y
Jujuy –a través de la exposición de Daniel Yépez– y en Córdoba –con la intervención de Juan Pablo
Abratte–, en cuyos territorios la ley no tenía jurisdicción pero que, sin embargo, encontraron una
fuerte contraofensiva en uno de los puntos más controvertidos de la discusión dada en el Congreso
Pedagógico de 1882, antesala para la definición de la ley de 1884: la enseñanza religiosa en las es-
cuelas comunes.

13
 Finalmente, Myriam Southwell trazó los puentes entre el Consejo Nacional de Educación y las es-
cuelas a través de la figura del inspector, un cuerpo especializado que tomaba el pulso de la marcha
del proceso de escolarización, al tiempo que intervenía pedagógicamente mediante propuestas de
renovación con fuerte impacto en la regulación de la tarea docente.
En el recorrido que propusieron los expositores emergieron discusiones que, con sus resignificacio-
nes actuales, parecieran estar vigentes. Una de ellas fue la “educabilidad” de algunas infancias, un
tema que reaparece en salas de maestros y profesores cuando se soslaya la imposibilidad de aprender
de algunos alumnos, excluyéndolos directa o indirectamente de las aulas, ofreciéndoles una educa-
ción devaluada. Otra fue la convivencia de regulaciones fuertemente democratizadoras con la mix-
tura de prácticas conservadoras y emancipadoras; tal vez los avances y resistencias en torno a la Ley
Nacional de Educación Sexual Integral (Nº 26.150, de 2006) sea un buen ejemplo para pensar esas
tensiones en cada comunidad en la actualidad.
Las producciones que siguen nos invitan a reflexionar sobre las herencias y tradiciones culturales
que se articularon a la propuesta de educación común emanada desde el gobierno central en territo-
rios nacionales y provincias, con la convicción que es a través de las prácticas cotidianas contextuadas
de todos los sujetos involucrados en el quehacer educativo que producimos el saber pedagógico y
construimos la educación pública y común.

la ley 1.420 y la tarea de los insPectores escolares1

Myriam Southwell
CONICET / Universidad Nacional de La Plata / FLACSO / UNIPE

En las miradas sobre los orígenes del sistema educativo argentino pocas veces se ha indagado sobre
la traducción cotidiana que llevaron adelante los inspectores. La creación de las escuelas normales y
la sanción de la ley de subvenciones nacionales a las provincias constituyeron las bases para la forma-
ción de un saber pedagógico por una parte, y un saber burocrático por otra. Si el saber pedagógico
normalista implicó un conjunto de prescripciones sobre el aula, el saber burocrático de los inspectores
generó regulaciones sobre el gobierno de los sistemas provinciales y el proceso de escolarización. La
distinción –articulación entre estos campos permite ubicar los debates en torno a la ley 1.420 en un
cruce de tendencias: el proceso de formación del Estado nacional, la conformación de agencias esta-
tales de regulación de la sociedad civil y la producción de dispositivos escolares particulares.
Al menos tres tensiones animaron la conformación de dichas estructuras e instituciones: la cuestión
federal, la relación entre estado y sociedad civil, y la diferenciación entre un saber burocrático y un
saber pedagógico. En este panorama de articulación disímil de conglomerados educativos y de juris-
dicciones cruzadas, se conformaron los primeros cuerpos de administradores del sistema.
Entre las décadas de 1870 y 1890 se generó un marco legal que sentó las bases para los modelos
de gobierno del sistema. En 1875 se sancionó la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos
Aires que fue uno de los antecedentes más significativos de la Ley de Educación Común 1.420 en el

1 Retomo en esta intervención, un trabajo previo escrito en colaboración con Martín Legarralde: “Saber pedagógico y saber burocrático en los
Orígenes del Sistema Educativo Argentino (1870-1900)”, presentado en el Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación, 31 de octubre
al 2 de noviembre de 2007.

14
orden nacional. También en 1871 se sancionó la Ley de Subvenciones Nacionales (Nº 463) que auto-
rizó el financiamiento nacional de la instrucción pública de las provincias y la creación de Comisiones
Provinciales para administrar los recursos girados y determinar la acción de inspectores nacionales.
Así como los decretos y leyes de educación común que se sancionaron en todas las provincias en los
veinte años siguientes.
En la obra de Sarmiento se encuentran formulaciones doctrinarias que marcaron el proceso de for-
mación del sistema educativo y su administración. Sarmiento se dedicó a la Inspección de Escuelas en
Educación Popular. Los sistemas de financiamiento de la educación que analizó dieron pie para pensar
la distribución de responsabilidades entre el Estado y la comunidad local inmediata. Su preocupación
por que la comunidad valorase la escuela lo llevó a sostener la necesidad de que el financiamiento
incluyera a la comunidad local reforzando los recursos del Estado. También, buscó dar lugar a que
cada comunidad expresara sus demandas. Esta modalidad también actuaría “instituyendo” el ámbito
local, es decir, construyendo la pequeña comunidad allí donde no estaba dada de antemano.
En Educación popular, Sarmiento identificaba la necesidad de conformar un cuerpo especializado
de inspección de la actividad escolar:

Es la enseñanza entonces un simple ramo de la administración como el de la fuerza pública, el de la justicia,

las rentas, todas las cuales se esparcen por medio de una cadena de funcionarios, que tocan todos los extremos
del Estado [...] Nada es más lógico, en efecto, que aquél que va a examinar un establecimiento para juzgar sobre
su estado, tenga las luces profesionales que se supone tenga el funcionario inspeccionado [...] Los padres de fa-
milia, las autoridades municipales, los vecinos letrados o influyentes, pueden juzgar de la moralidad del maestro,
de su puntualidad y diaria asistencia, como de los resultados que estas cualidades o la falta de ellas, den en el
aprovechamiento y buena conducta de los niños; pero ni aún los delegados de las universidades u otras perso-
nas instruidas pueden ser juzgadas absolutamente competentes para la inspección de la enseñanza primaria,
mientras que a los conocimientos ordinarios no añadan los especiales que hacen a la instrucción y competencia
del maestro mismo.

La participación de la comunidad en el gobierno del sistema escolar, su construcción misma en tor-

no a la escuela, debía ser acompañada por el saber experto, forjado a partir de la práctica, que daría
lugar a la formación especializada. Por esa razón, la inspección, además de las atribuciones propias
de cualquier función de administración, requería competencias profesionales.
Asimismo, el tipo de saber, la forma de discursividad que manejaron los actores que ocuparon
los distintos espacios del sistema educativo, no fueron siempre homogéneos. En cambio, junto con
la especialización institucional, la dispersión territorial y la complejización del gobierno del sistema
educativo, se produjo una diferenciación progresiva de al menos dos formas de saber sobre el propio
sistema educativo: un saber burocrático y un saber pedagógico. Esta diferencia se vuelve particular-
mente evidente cuando se mira el tipo de apreciación que efectuaban los distintos actores sobre los
objetos centrales del proceso de escolarización: las escuelas, la enseñanza y los maestros.
Los informes de los inspectores nacionales tomaban el pulso a la marcha del proceso de escolariza-
ción a través de distintos temas. Uno de ellos era la formación, la actuación y la calidad de los maes-
tros y de su enseñanza. Si bien la subvención nacional habilitaba el pago de salarios de maestros,
las apreciaciones acerca de la labor de los docentes era un modo de intervención profundo sobre el
sistema educativo. Las prescripciones de la Ley de Subvenciones y sus reglamentaciones no indicaban

15
precisiones sobre la labor docente. Por el contrario, solo señalaban la tarea de relevar la titulación
de los maestros. Sin embargo, en este tema como en otros, los inspectores nacionales excedieron
ese marco inicial y formularon apreciaciones sobre la calidad de la enseñanza, sobre la formación de
los maestros, sobre los métodos y otros aspectos. La presencia de saberes –tanto burocráticos como
pedagógicos– y los matices respecto a la acción de estos actores, pueden observarse en el siguiente
ejemplo. Antes de la sanción de la ley 1.420, se abrió un debate entre los inspectores acerca de la
necesidad de sancionar una ley que previera la obligatoriedad escolar. La mayoría de los informes de
1881, 1882 y 1883 coinciden en las dificultades para implementar una ley como esa, dada la preca-
riedad del proceso de escolarización, y de los docentes. El inspector Sotomayor se preguntaba:

¿Hay urgencia en dictar una ley que es imposible cumplir con los elementos que actualmente posee el país, y
que no poseerá los necesarios en largo tiempo? No hay edificios, ni menaje, ni útiles, ni dinero bastante para la
enseñanza debida de los alumnos que voluntariamente concurren hoy a las escuelas, a pesar de que la calidad
actual de la enseñanza no los atrae suficientemente. Infinitamente mayor es la urgencia que hay en mejorar esa
enseñanza [...]. Entre Ríos da a toda la República la Escuela de Aplicación del Paraná en que la matrícula anti-
cipada supera enormemente cada año la capacidad del local [...]. La buena enseñanza atraerá más y con mejor
provecho que no la violencia de la ley, que por otra parte sería injusta, por sobre la imposibilidad material de
ejecutarla sobre todos

Ya hemos dicho que la actividad de los inspectores nacionales, en la década de 1880, se concentró
en medir la evolución de la escolarización, y por esa vía, en la producción de una serie de objetos
relacionados con la conformación de un sistema escolar. La desconfianza en la obligatoriedad escolar
residía en considerar que las escuelas no atraerían por sí mismas a la población, por su precariedad y
debilidad de enseñanza. Con la excepción de las secciones de aplicación de las escuelas normales, el
resto de las escuelas parecían tener que forzar la concurrencia de los alumnos. Aún sancionada la ley
1.420, y las leyes de obligatoriedad en la mayoría de las provincias, en 1887 era necesario –recordaba
De Vedia– apelar a un reclutamiento personal

En uno de mis días de permanencia en la Villa, invité al inspector local y al señor cura a que recorriéramos
juntos las casas de los vecinos y les reclamásemos sus hijos para la escuela. El resultado de esas visitas fue que
trajéramos a la escuela y los matriculáramos 14 niños, que con los 16 existentes hacían el número de 30. De los
14 niños, 6 estaban ya en lista y 8 no. Alguien nos dijo: cuando se vaya, no volverán más.

Este mecanismo permite tomar nota de la penetración de la figura del inspector y de su carácter
protagónico en la escolarización. Una lectura en conjunto de las intervenciones muestra desde in-
tercambios con los gobernadores, reclamando la asignación de recursos para el sostenimiento de
las escuelas, el diseño y elaboración de reglamentos, planes y programas, hasta el diálogo con los
maestros y aún el reclutamiento de alumnos de puerta en puerta.
Otro elemento relativo al mejoramiento de la enseñanza, era la formación de los maestros que ya
ejercían la docencia. El reemplazo de los maestros idóneos por egresados normalistas fue lento, y
aún a comienzos del siglo XX había un alto porcentaje de maestros sin titulación. En respuesta a esta
problemática los inspectores implementaron en cada provincia ciclos de conferencias pedagógicas,
para la formación de maestros en ejercicio. Frente a la precariedad del personal docente, derivada de

16
la falta de estímulos e incentivos, con dificultades en el pago del salario, las conferencias y las publica-
ciones pedagógicas de distribución gratuita, eran entendidas como un paliativo mientras se producía
la diseminación de maestros titulados. El inspector Lucero relata los avatares que debía atravesar para
que los útiles escolares llegaran a las escuelas:

Después de que el depósito despachó por el ferrocarril Sud, a mi orden, 4317 kilos de muebles y útiles es-
colares, partí de esta capital con dos maestros normales; en Bahía Blanca se nos incorporó otro y llegamos a la
estación Neuquén el 30 de mayo.
De la citada estación parten los siguientes caminos: a ChosMalal por el Añelo, 72 leguas; a Las Lajas, Codihué,
Manzano o Campana Mahuida, Loncopué y Ñorquin, por Lapala, 99 leguas; a Junin y San Martín de los Andes,
por Arroyitos, Alarcón, Piedra del Águila y Colloncurá, 109 leguas.
En la estación Neuquén le entregué los 4317 kilos de útiles al fletador, señor Juan J. Gómez, con quien había
convenido previamente el transporte hasta Chos Malal, mediante el abono de 0,20 por kilo. El 26 de junio salió
de la Confluencia parte de la carga en 31 mulas, por el segundo de los caminos referidos; la segunda tropa par-
tió del mismo punto el 10 de agosto; llegaron a Chos Malal, aquella el 2 de agosto y ésta el 14 de septiembre,
después de haber vencido grandes inconvenientes.
Dispuesto lo necesario respecto a los útiles, me puse en viaje para ChosMalal el 4 de junio, acompañado de
los maestros y llegamos a dicho punto el 13 del mismo mes. [...]
En Chos Malal busqué nuevos fletadores para que llevasen los útiles a Carrancas, Tricao Malal, Los Menucos
y Guañacos. El transporte se efectuó por caminos más largos que los citados, a causa de haberlos interrumpido
la nieve.

En algunas provincias, los inspectores nacionales se encargaron de editar una versión local de
El Monitor (revista creada en 1881 como órgano oficial del Consejo Nacional de Educación), con
información sobre las diversas regulaciones. Los aspectos normativos eran parte de la formación
tanto como los métodos de enseñanza, por eso, se concebían a sí mismos, en palabras del inspector
Aguirre, como fuente de un saber que podía ser difundido mediante una publicación especializada.

No pasarán de cuatro los maestros que tienen su diploma correspondiente, pues los demás carecen de él.
Verdad es que la carrera ofrece tan pocos alicientes aquí, que una persona de regular cultura y aspiraciones,
no podría conformarse con la remuneración que se obtiene. [...] Tengo ya un remedio eficacísimo para la poca
competencia. Desde el 1º de febrero próximo haré aparecer un periódico quincenal que tendrá ocho o diez hojas
como las de “El Monitor”, en que expondré los principios, sistemas, métodos y mejores procedimientos del arte
de enseñar y cultivar las facultades de los niños. Haré ilustraciones con crítica pedagógica, lecciones, modelos,
daré algunas nociones de buen gobierno escolar, disciplina y minuciosidades internas.

La desconfianza de los inspectores respecto de la idoneidad de los maestros se expresaba en pres-

cripciones sobre la forma que debían adoptar las clases, los modos de enseñar, mediante lecciones
modelo que podían ser replicadas. En la perspectiva de los inspectores, no había ninguna valoración
positiva de la autonomía de los maestros, sino una preocupación por no dejar librada a la iniciativa de
los docentes el tratamiento de ningún contenido. La regulación metodológica puede ser leída como
otro elemento del proceso de escolarización dado que los inspectores sostenían que a partir de esa
prescripción podían dar respuesta a los problemas de la escolarización en marcha.

17
 Este deslizamiento hacia una observación didáctica y pedagógica del espacio escolar fue producto
de la propia preocupación de los inspectores. No alcanzaba con crear escuelas. Tampoco con incorpo-
rar a los niños al sistema escolar. Era necesario promover una renovación metodológica que estuviera
acorde con los avances en el campo de la metodología de la enseñanza. Como se ve, en este aspecto,
los inspectores consideraban que la difusión misma de las normas implicaba un cambio y una mejora
en el modo que los maestros desarrollaban su actividad. Los reglamentos eran considerados como
guías para el desempeño de los maestros. La mediación entre la norma y la costumbre que podía ob-
servarse en relación con el gobierno del sistema, se transforma en una fuerte confianza en la propia
norma, como herramienta configuradora de las prácticas.
***
La tarea de los inspectores se fue configurando en torno del proceso de desarrollo del CNE y al
calor del debate que concentró la ley 1.420. Una parte importante de esa actividad tuvo que ver con
tomar el pulso al avance cuantitativo de la escolarización, pero las referencias a las condiciones en
las que se llevaba a cabo, tales como las características de las escuelas, la formación de los maestros
o los métodos de enseñanza, tendían a asegurar un mínimo de calidad de la escolarización. Sobre
este orden de preocupaciones se produjo un deslizamiento de la observación e intervención de los
inspectores hacia un temario más propiamente pedagógico.
Además de una mejora del salario, de una formación a través de las conferencias pedagógicas y
de una preocupación por los métodos de enseñanza, los inspectores consideraron que un modo de
mejorar lo que sucedía en las escuelas era a través de la elaboración y aplicación de regulaciones
sobre la tarea docente y mayor cuidado en sus condiciones laborales. Los mecanismos descriptos
fueron absorbiendo también formas de representación del Estado en una amplia gama de funciones,
en competencia con otros actores sociales como las instituciones religiosas o las organizaciones fami-
liares. En ese despliegue de gobierno escolar, docentes e inspectores fueron componentes clave de
intermediación entre la micropolítica escolar y la política estatal en expansión. Se consolidaba así un
cuerpo especializado y homogéneo para dirigir y sostener la expansión escolar.

educación (¿coMún y laica?) Para la infancia indÍGena en

los territorios nacionales de cHaco y forMosa (1900-1930)

Teresa Laura Artieda

Universidad Nacional del Nordeste

ciento treinta años de una tríada de conmemoraciones

En 2014 se cumplen 130 años de tres hechos fundamentales para pensar desde Chaco y Formosa
la presencia de la ley 1.420 en los territorios nacionales. Enunciaremos esos hechos y luego analiza-
remos determinados principios de esta ley, circunscribiéndonos a la educación que se proyectó para
la infancia indígena.
Las campañas militares en los territorios indígenas transcurrieron entre 1881 y 1911. En 1884, el
general Benjamín Victorica, ministro de Guerra de Julio A. Roca, comandó una de las más cruentas,
logrando quebrar la resistencia de los indígenas. A diferencia de las campañas de exterminio en el sur,
en el norte las estrategias fueron mudando a operaciones de “pacificación” según el lenguaje oficial,

18
porque el capitalismo en expansión requería del control del territorio por la milicia y la disponibilidad
de mano de obra indígena. Despojados de los montes y los ríos, estos se verían obligados a vender su
fuerza de trabajo.
El mismo año se aprobó la ley Nº 1.532 de Organización de los Territorios Nacionales. De ese modo
el Estado avanzó en otra de las líneas de penetración consistente en la organización de los dominios
indígenas del norte y del sur en nueve gobernaciones entre las cuales se encontraban las de Chaco
y Formosa. La ley 1.420 legislaba sobre las escuelas que se establecieran en la Capital Federal y en
esas gobernaciones.

la ley 1.420 en contexto

Este es un escenario imprescindible para pensar principios de la ley 1.420 puestos a andar de la
mano de la educación para (léase impuesta a) la infancia indígena de Chaco y Formosa entre 1900 y
1930 aproximadamente: laicismo, contenidos mínimos, principalidad del Estado. Son suficientes para
acercarnos someramente a una realidad –adelantemos– compleja, dolorosa y desigual.

laicidad
Sabemos que el artículo 8º expresó el debilitamiento de las posiciones eclesiásticas a favor del
catolicismo en las escuelas. Sin embargo, esto no fue así para la niñez indígena. En el debate parla-
mentario, mientras los católicos pugnaban por la enseñanza del catecismo para todos, representan-
tes de la fracción liberal la querían para los indígenas. Precisamente, a la par que J. A. Roca limitó
la injerencia de la Iglesia en otras áreas, promovió el financiamiento de misiones religiosas entre
los indígenas con presupuesto nacional. En 1900, decretó la creación de tres misiones franciscanas
para indígenas recientemente reducidos por los militares: Nueva Pompeya (Chaco, para Wichí), San
Francisco de Laishí y San Francisco de Taacaglé (Formosa, para Qom). En cada misión funcionó una
escuela. Los misioneros se quejaban de las escasas veces que recibían partidas presupuestarias para
cubrir el salario de maestros y en no pocas oportunidades ellos mismos hacían las veces de tales. Por
supuesto: enseñaban el catecismo; según sus informes, además del ritual dominical aprovechaban
todas las ocasiones para catequizar a adultos y niños.
Católicos y liberales disputaban sobre quiénes tenían que “civilizar” a los indígenas. Para 1910 el
conflicto se había agudizado. El Estado avanzó con la creación de dos reducciones: Napalpí (Chaco,
1911) y Bartolomé de las Casas (Formosa, 1914). Las reducciones retendrían a los indígenas en luga-
res circunscriptos logrando su control y mano de obra disponible para las explotaciones económicas.
Misiones franciscanas y reducciones fueron, en este norte argentino, centros de trabajo agrícola-
industriales (explotación de la madera, el algodón y la caña de azúcar). Debían autosustentarse por
medio de lo producido con el trabajo indígena.
Napalpí está atravesada por una historia de violencia. Se asentó donde poco tiempo antes estaba
uno de los fortines del ejército; comenzó el mismo año en que el gobierno nacional declaró el fin de
las campañas militares y fue poblada por unos 1.600 qom, moqoit y unos pocos shinpi sometidos.
Con los años se sucedieron distintos hechos de la barbarie que engendra la modernidad. El más
cruento que se conoce fue la masacre de cientos de hombres, mujeres, niños y niñas moqoit y qom el
19 de julio de 1924 a manos de fuerzas policiales del Chaco, hecho público mucho tiempo después
como la “Matanza de Napalpí”.

19
 Según su fundador, Enrique Lynch Arribálzaga, en 1912 comenzó la escuela dependiente del Con-
sejo Nacional de Educación con un maestro venido de Buenos Aires y 30 niños, varones y mujeres.
Lynch Arribálzaga, intelectual liberal, convencido de los beneficios de catequizar a niños y adultos,
solicitaba el envío de un sacerdote.
Pero hubo otras posturas. En 1908, el inspector general de Escuelas de Territorio Raúl B. Díaz
sostuvo la obligación del Estado de educar a la niñez indígena en las mismas escuelas a las que con-
currían hijos de criollos y de inmigrantes porque esa era la manera de civilizarlos e integrarlos. Darles
una enseñanza diferente sería contrario a los principios democráticos de la Argentina. En 1922, el
subinspector general Próspero G. Alemandri proyectó el Plan de Estudios y Reglamento de Escuelas
para Aborígenes de Chaco y Formosa sin incluir la religión católica. En 1934, en su libro Notas sobre
enseñanza decía que los indígenas eran argentinos por haber nacido en este territorio y que era
deber del Consejo Nacional de Educación lograr “que la instrucción gratuita, obligatoria y laica [el
propio Alemandri subrayó esas palabras] llegue no sólo a las colonias extranjeras, sino también a las
tolderías del aborigen”.

contenidos mínimos comunes

Para 1916, Misión Laishí era uno de los centros más importantes de trabajo de indígenas de
Formosa y Chaco. Téngase en cuenta que el reglamento que normaba el funcionamiento de las mi-
siones franciscanas tenía 87 artículos de los cuales 50 regulaban el trabajo indígena (salarios, horas
de trabajo, comercialización de lo producido, obligaciones de adultos y niños, etc.). En cuanto a la
escuela, el reglamento previó aprendizajes de agricultura y mecánica; participar en tareas similares a
las que realizaban sus padres suponía asimilar desde la niñez el valor del trabajo asociado a esfuerzo
individual, competencia y aumento de la productividad y la noción de propiedad privada.
Lynch Arribálzaga quiso que en la escuela de Napalpí se formasen “buenos obreros o artesanos,
no bachilleres”. Este fin definió su propuesta de contenidos y de métodos de enseñanza de la escritura,
la lectura y el cálculo, aplicados a la compra-venta, manejo de cuentas corrientes, cubaje de made-
ras, “asuntos todos que le tocarán de cerca en su vida de adulto”. Dejó testimonio de ello en un
informe de 1914 al Ministerio del Interior.
A diferencia del peso de esos contenidos, su plan daba poca importancia a formar ciudadanos:
“ligeras nociones de geografía nacional”, amor a la patria y nociones de derechos y deberes. No
mencionó la enseñanza de historia. Con acierto, una investigadora de nuestro equipo, Laura Rosso,
reemplazó su sentencia de “buenos obreros, no bachilleres” por “buenos obreros, no ciudadanos”.
¿Y los inspectores escolares? R. B. Díaz enunció una escuela común y laica en cuyas aulas se mez-
claran todas las etnias. Agregó la enseñanza práctica para formar agricultores. No se pronunció res-
pecto de la formación ciudadana y sostuvo objetivos higienistas y moralizantes. Para él los indígenas
eran razas atrasadas pero, a diferencia de Domingo F. Sarmiento, sí eran educables. Recordemos que
Díaz sostenía estas ideas al mismo tiempo que el ejército avanzaba pacificando a sangre y fuego, lo
cual ayuda a calibrar mejor su orientación democrática e integracionista.
El Plan de escuelas para aborígenes de P. G. Alemandri contempló escuelas ambulantes y fijas en
establecimientos económicos de capitales privados. Las ambulantes acompañarían el traslado de
los indígenas siguiendo los ciclos de la producción azucarera donde también trabajaban niños. Así
pensada, era una modalidad escolar que se ajustaba a las necesidades del capital. La escolaridad
obligatoria se reducía a dos años; también se acortaban los meses al asumir la ausencia de los niños

20
en época de zafra sin que se propusiera modificar el calendario. En Lectura y escritura, Alemandri
prescribió la enseñanza del castellano y habilidades como “enseñar a firmar”. Incluyó formación
práctica (huerta y granja para varones; lavado, planchado, cocina y manualidades para niñas). Para
castellano y contenidos prácticos previó seis horas a la semana; para aritmética, tres, y para historia,
media hora semanal. No mencionó geografía, indicó la compra de músicas patrióticas e insistió en el
respeto a los símbolos patrios.

Principalidad del estado

El reglamento de las misiones franciscanas estipulaba un subsidio mensual de $300 a cargo del
Estado para el sostenimiento de las escuelas, pero los franciscanos denunciaban constantemente la
falta de fondos estatales para edificación, pago de maestros y otros. En 1914 en Misión Laishí los
niños debían recorrer a pie alrededor de 10 kilómetros de distancia para asistir a la única escuela. Al
parecer, en 1916, la cantidad de alumnos era mucho menor que la población en edad escolar.
En Napalpí, entre 1912 y 1936 las fuentes reportan reclamos frecuentes de la Comisión Honoraria
de Reducciones de Indios al Consejo Nacional de Educación para que dispusiera más establecimien-
tos. En esos veinticuatro años y en una extensión de 20.000 hectáreas asignadas a la Reducción, el
plan de escolarización se reducía a un único establecimiento primario que no estaba al alcance de
todos los niños.
En Orientaciones (1934), Alemandri denunciaba la “gestión deficiente” del Consejo Nacional de
Educación para llevar adelante el plan de escuelas para niños aborígenes de 1922. En Notas sobre
enseñanza la franqueza de sus críticas exime de explicaciones:

[...] después de un año de creada y en funcionamiento, bajo los árboles o en una tapera, la primera escuela de
aborígenes de Las Palmas no contaba con las carpas acordadas, una para clase y otra para vivienda del maestro;
cuatro años después la humilde alimentación que se daba a los indiecitos se cocinaba en latas viejas de kerosene
porque no se les había provisto de ollas y, todavía hoy, después de doce años, continúa el largo trámite sobre si
corresponde proveer todo o parte del material ilustrativo y de distracción que se acordara por Resolución de 14
de agosto de 1922.

cierre
Repasemos los principios de la ley 1.420 que nos ocupan. En primer lugar, la laicidad. Estuvo atra-
vesada por la delegación que hicieron fracciones liberales del “problema del indio” en manos de la
Iglesia Católica. También por la intención de catequizar por parte de esas mismas fracciones, porque
la religión católica fue concebida como uno de los medios privilegiados para conseguir la destrucción
de las concepciones indígenas. Al mismo tiempo, dos integrantes de la estructura jerárquica del sis-
tema de instrucción pública, R. B. Díaz y P. G. Alemandri, sostuvieron posiciones congruentes con el
principio de laicidad. Ello a pesar de posiciones político-pedagógicas disímiles, adscripto a tendencias
democratizadoras el primero, y a tendencias más conservadoras el segundo. Los dos comulgaban con
el ideario de la educación laica y estatal.
En segundo lugar, el acceso a un mínimo de conocimientos comunes. En los treinta años some-
ramente analizados prevalecieron las posturas acerca de acompañar los intereses del capital. Con
ello, proveer a la infancia de saberes instrumentales asociados con su futura inserción en los estratos
inferiores de la economía participando en la transformación del indígena en asalariado. Y esto inde-

21
pendientemente de la adscripción católica o liberal, la pertenencia a ámbitos religiosos o estatales,
incluida la escuela pública.
Es disruptivo el pensamiento de Raúl B. Díaz, en quien encontramos una posición de mayor con-
gruencia con los principios más democráticos de la ley 1.420. Las diferencias entre estos inspectores
traslucen las disputas en el campo pedagógico de la época, tema sobre el que supo advertirnos
Adriana Puiggrós.
Acudimos a Lagos, quien dice que tradicionalmente la forma con la que la sociedad nacional trató
el “obstáculo indígena” fue la guerra, porque era el modo más eficaz de eliminarlo. Pero a fines del
siglo XIX, como sostiene Lagos, “los ojos prácticos del progreso entendían que lo provechoso era
incorporar al indio a la economía, a ese proceso se lo denominó artificialmente integración”. Ergo,
ideas sustantivas de la ley 1.420 carecían de peso. La adaptación y el disciplinamiento tendrían otras
vías de resolución.
Nos desplazamos desde la mirada sobre los grupos dominantes hacia las voces silenciadas de aque-
llas décadas. Miramos, escuchamos “la voz de la sangre”, como han dicho hace poco Juan Chico y
Mario Fernández, jóvenes del pueblo qom, aludiendo a que se consideran la voz de la sangre de los
cuerpos masacrados en la Matanza de Napalpí. ¿Qué nos dicen esas voces? ¿Qué nuevas escenas se
dibujan? Organizaciones indígenas, junto con otros actores sociales, acaban de lograr en el Chaco la
aprobación de una ley que prescribe formas de cogobierno de escuelas en comunidades qom, wichí
y moqoit. Es la Ley Provincial de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural
Indígena Nº 7.446, promulgada precisamente a 130 años de la ley 1.420 y sustentada, entre otras
normas, en la Ley de Educación Nacional Nº 26.606. La ley 7.446 otorga importantes marcos de au-
tonomía indígena en lo relativo a la educación de sus niños, jóvenes y adultos.
¿Cómo resignifican esas organizaciones, esos descendientes, derechos cuya aplicación hemos exa-
minado? ¿Qué sentidos otorgan a la escuela, a lo público, a la principalidad del estado, a la forma-
ción ciudadana? ¿Cómo visualizan la articulación de estos asuntos con las luchas que sostienen por el
territorio? Son algunos de los interrogantes que suscitan movimientos de esa naturaleza. La ley deman-
dó años de escritura y debate y se logró luego de mucha negociación, concesión, oposición y lucha.
La sombra terrible de Facundo vuelve, siempre vuelve, sentenció D. F. Sarmiento en aquel texto de
mediados del siglo XIX. Para colmo de males retorna desde las madrigueras del Chaco salvaje y quizá,
en algunos sentidos, aún impenetrable.

22
JuJuy: la confrontación entre el estado civil y la iGlesia. la
sanción de la ley 1.420 y la rebelión antilaicista
del obisPo rizo Patrón (1884)
Daniel Enrique Yépez
Universidad Nacional de Tucumán / Universidad Nacional de Jujuy

la rebelión del obispo y la desobediencia de Juanita

Al igual que en el contexto nacional, el año 1884 fue de suma importancia para la instrucción pú-
blica en la provincia de Jujuy. Luego de la sanción de la ley 1.420 de Educación Común, en julio de
ese año, el conflicto con la Curia comenzó a tomar cuerpo. A partir de septiembre, representantes del
clero jujeño, dependiente del obispado de Salta, iniciaron una virulenta campaña contra la normativa
en púlpitos y pueblos, produciendo una crisis política en el grupo dirigente local y entre los integran-
tes de la Comisión Provincial de Escuelas. Cuerpo recientemente conformado que se fracturó en dos
sectores. Uno, identificado con el autonomismo roquista, pretendía imponer la neutralidad religiosa,
mientras que el otro, de fuertes rasgos conservadores e integristas, bregaba por la sanción de una
normativa escolar que integrase la enseñanza religiosa al currículum escolar. De este modo –amena-
zaban– se evitarían conflictos con la diócesis y habría paz social en la provincia. Más allá de estas dis-
crepancias, el conflicto con la Iglesia se había desbordado, dada la sostenida prédica antilaicista que el
nuncio apostólico, monseñor Mattera, desarrollaba en todo el país. La belicista campaña que llamaba
a ignorar las decisiones políticas del Estado nacional en materia educativa, encontró eco favorable en
el obispo de Salta y Jujuy, Buenaventura Rizo Patrón, quien públicamente manifestó su desacato.
Dicho prelado publicó una durísima Carta pastoral, en el periódico La Esperanza, Número 63,
editado en Salta el 18 de septiembre de 1884, llamando a la desobediencia civil, amenazando con
la supresión de sacramentos e incluso con la excomunión, a aquellos fieles que mandasen sus hijos
a las escuelas sin Dios. La carta sirvió de antecedente para que el vicario foráneo de Jujuy, Demetrio
Cau, publicara un Manifiesto, el 22 de octubre siguiente y lo distribuyera en todos los templos de la
capital y del territorio provincial. El texto decía:

MANIFIESTO: AL CLERO Y FIELES DE ESTA CAPITAL Y PROVINCIA

Habiendo agotado por nuestra parte todos los medios de prudencia en orden á dar cumplimiento a la Carta
Pastoral de nuestro Iltmo. Prelado, sin obtener ningún éxito favorable, antes bien contrario; y habiendo consulta-
do últimamente al mismo Prelado Diocesano; cumplimos con el deber de declarar, como declaramos á los padres
y madres de familia, que la Carta Pastoral está en perfecta vigencia. Por consiguiente está en la estricta obliga-
ción de retirar inmediatamente á sus hijos é hijas de las escuelas á que se refiere la Pastoral: previniéndoles que
por nuestra parte estamos dispuestos á hacer efectivas las penas allí aplicadas, á todas aquellas personas que no
acaten las órdenes de nuestro Iltmo. Prelado. Para cuyo efecto, los padres y madres de familia que estén dispues-
tos á acatar lo prescripto, mandarán un aviso firmado, o se apersonarán á esta Vicaría, o al Rvdo. Padre Superior
del Convento; en el concepto que serán tenidas por refractarias y sujetas á las penas mencionadas las personas
que así no lo hicieren. Dado en esta Vicaría Foránea de Jujuy, á días 22 del mes de Octubre de mil ochocientos
ochenta y cuatro". Firmado: Demetrio Cau.

23
 Ante semejante acto de rebeldía y desconocimiento de las leyes emanadas de los poderes públicos,
el gobernador José Eugenio Tello informó perentoriamente al Ejecutivo Nacional las preocupantes no-
vedades. Mientras esperaba respuesta del poder central, el mandatario se pronunció públicamente,
respondiendo a la pastoral de Rizo Patrón. A tal fin emitió un decreto, con fecha 28 de octubre de
1884, dirigido a los comisarios de Tilcara, Humahuaca, Yavi y Santa Catalina, cuyo texto decía:

Oficial: Prestará Ud. el más decidido auxilio a los jueces de Paz y á la Municipalidad a fin de hacer cumplir la
Ley Provincial que hace obligatoria la Instrucción Primaria. A pesar de la Pastoral del Sr. Obispo aquí concurren
todos los niños á las Escuelas. Aconseje Ud. a los maestros de Escuela que enseñan á los niños, el Catecismo de
la Doctrina Cristiana á los que voluntariamente quieran aprender. Agote los medios conciliatorios, para que el Sr.
Cura no entorpezca esta orden respecto a la asistencia de los niños. Salúdolo, esperando me avise, el resultado.
=Eugenio Tello=. Gobernador. Es copia. M Belisario Arce. Ofl. Mayor.

El prudente pronunciamiento de Tello reflejaba una situación política compleja. En primera ins-
tancia y sin intención de confrontar, buscó consensuar posturas conciliatorias con el clero provincial,
a fin de atenuar el impacto de la Carta pastoral y del Manifiesto de Cau. Para dotar de credibilidad
a su táctica, rápidamente impartió a los comisarios de las localidades interiores una orden expresa:
no suprimir la enseñanza de catecismo a los niños que voluntariamente deseasen recibirla. Similar
actitud habían adoptado algunos gobernadores provinciales de la región, como los de Santiago del
Estero, Catamarca y Tucumán. Las convicciones religiosas de Tello, le hicieron creer que esta medida
restañaría la herida abierta en la jerarquía eclesiástica y aislaría a los grupos ultraconfesionales que
apoyaban a Rizo Patrón, pero se equivocaba.
En segundo lugar, sin descuidar su condición de jefe provincial del poder civil y teniendo presente su
alianza con el autonomismo roquista que lo había llevado a la gobernación, intentó relativizar el efecto
de ambos documentos en el pueblo jujeño. Pero, a pesar de mantener la enseñanza de catequesis en
las escuelas, de ninguna manera el conflicto se disipó. Mucho menos cuando se conocieron las duras
sanciones aplicadas por parte del Poder Ejecutivo Nacional a los curas sediciosos. Luego de ordenarle
a Mattera que abandonase el país, a principios de noviembre fueron remitidas a Jujuy las resolucio-
nes, las cuales, a través de un decreto firmado por el presidente Roca y su ministro de Justicia, Culto
e Instrucción Pública, Eduardo Wilde, disponían la inmediata cesantía en sus cargos a los implicados.
Trascendiendo las sanciones, el llamamiento de Rizo Patrón, en consonancia con la actitud conci-
liatoria de Tello, fueron precedentes importantes para cerrarle camino a la normativa nacional, que
proponía en su artículo VIII excluir de los horarios de clase la enseñanza religiosa, dando pie para que
–por omisión– el credo oficial se integrara a los saberes escolares.
Si a estos episodios sumamos otro dato histórico significativo, conviene detener la mirada en la
Escuela Normal Juan Ignacio de Gorriti, supuesto templo del magisterio positivista en Jujuy. Desde
el comienzo de su gestión, iniciada el 4 de Julio de 1884, su rectora Jeannette Stevens, neoyorkina
y católica, gestionó autorización para que se dictara catecismo en horas de clase. Su fe la impulsó a
viajar en 1890 a Buenos Aires para solicitar respaldo político a los legisladores nacionales de Jujuy.
Si su petición era denegada presentaría su renuncia, ya que no concebía una Educación Moral sin
fundamentos confesionales. Logró su objetivo. En el horario semanal de la época, los martes y jueves
–a partir de las 14 hs.– las alumnas aprendían Catecismo Cristiano. No todos valoraron positivamente
sus logros. En 1900, el inspector nacional de escuelas designado en Jujuy, José Salinas, futuro ministro

24
de Instrucción Pública de Hipólito Yrigoyen, criticó públicamente esta vertiente dogmática del plan
de estudios. Este entredicho provocaría su dimisión tres años más tarde.
Esta breve reseña aporta elementos de juicio para saber por qué fue imposible sancionar una nor-
mativa local, idéntica en contenido y espíritu, a la ley nacional. La misma, a pesar de sus omisiones,
no tardó en colisionar con las raíces culturales y las fuertes tradiciones históricas sedimentadas en la
región, durante el extenso pasado colonial. Situación que se repitió en el nivel medio femenino del
magisterio normalista. En la Escuela Normal, Juanita Stevens llevó adelante una enseñanza marcada-
mente confesional, contradiciendo abiertamente las prescripciones curriculares de Paraná. Como se
puede observar, no sólo la curia se pronunció contra la amenaza de laicismo. Contó, inesperadamen-
te, con un aliado valioso: la figura emblemática del normalismo jujeño. Si a estos factores decisivos
se suma la política conciliadora del gobierno local, sin dificultades podremos comprender porque la
laicidad fue un objetivo inalcanzable para la naciente escuela pública jujeña.

raíces histórico-culturales de la controversia

Sería inconducente reducir este conflicto sólo a cuestiones políticas o religiosas, pues la imposibilidad
de conformar una escuela laicizada en Jujuy admite raíces más profundas. Desde un comienzo, los
incidentes superaron los marcos pedagógicos y confesionales para trascender hacia aspectos histórico-
culturales, esenciales en una provincia signada por la tradición hispano-colonial. El fuerte arraigo de
un imaginario colectivo, donde la religiosidad popular pervivía con un sincretismo mítico y místico,
mezclado con creencias precolombinas y con el discurso de la pedagogía de la evangelización, fue un
obstáculo insalvable. Simbiosis de enorme peso en el universo simbólico de los pueblos del noroeste
argentino, imposible de obviar a la hora de excluir el culto de la escuela. A la irreductible presencia
del dogma, fantasma entronizado en los hábitos, prácticas y valores de una escolaridad matizada con
sangre y penitencia (“la letra con sangre entra”), se sumó un disciplinamiento de los adultos basado
en el brutal sometimiento originado en la indignidad de la mita, la encomienda servil y el látigo
de capataces y patrones. Eficaz combinación para determinar persuasivamente dónde estaba Dios,
quiénes eran los depositarios del saber y quiénes los indiscutidos propietarios de minas y haciendas.
Aunque habían transcurrido setenta años desde la ruptura con España, en provincias como Jujuy
sobrevivían resabios muy arraigados del arcaico modelo educativo eclesiástico-colonial. Por lo mismo,
fue el contradictorio escenario de un microrrelato pedagógico, que si bien testimonió el punto cul-
minante de su disolución de ningún modo implicó la emergencia de un paradigma sustituto en toda
su magnitud y en estado puro. Al contrario, lo ahistórico e irreal hubiese sido concebir la irrupción
de este, despojado de sus contradicciones y de sus múltiples formas de relación entre educación y
sociedad. De ahí que el diseño de la moderna educación primaria jujeña fue el producto cultural de
una sociedad navegando el remolino de corrientes contradictorias. De un lado, la modernidad liberal
impuesta desde el poder central que, en el marco de la unidad nacional no solo la integraba al mer-
cado capitalista pampeano; sino que se enfrentaba a la tenaz persistencia de añejos valores y con-
cepciones culturales de raigambre hispánica, ligadas al antiguo eje Potosí-Charcas, que se negaban
a morir. Frente al inexorable avance del dominante modelo económico agroexportador pampeano
y de sus economías regionales satélites, el resultado de dicha confrontación era previsible. Ante la
imposibilidad de torcer la historia y las consecuencias económico-culturales de la segunda revolución
industrial y de la división internacional del trabajo en las sociedades periféricas, el fruto pedagógico
engendrado en esta lejana provincia noroestina fue imperfecto y adquirió la forma ecléctica de una

25
educación primaria en la que interactuaron las nuevas orientaciones educativas provenientes de la
ilustración condorcetiana, mixturadas con las arcaicas raíces pedagógicas confesionales impuestas
por la Ratio Studiorum y el Concilio de Trento.

conclusiones para debatir

Acercando una primera conclusión, diremos que si en la zona del litoral pampeano y en particular
en Buenos Aires se impuso una concepción laica-liberal de la educación primaria, ello fue la conse-
cuencia necesaria de una larga y sostenida tradición y subordinación ideológico-cultural de la ciudad-
puerto a sus socios comerciales europeos no españoles. Situación que no se reprodujo en Jujuy y en
el Noroeste. Allí dicha tradición se expresó débilmente y las conservadoras elites jujeñas, a finales del
siglo XIX, mantenían incólume sus tradiciones culturales andaluzas y potosinas. Era una sociedad que
preservaba un sistema de haciendas y latifundios con expoliada mano de obra indígena, en la que
el martirio de la encomienda y el señorío de sus clases privilegiadas le imprimieron un reaccionario
conservadurismo. Lo señalado indica por qué el producto educativo emergente fue un bien cultural
ecléctico, producto de un pacto no escrito entre las partes contendientes. Mientras lo contextual
neutralizaba el discurso laicista en la escuela, los preceptos confesionales naturalmente se integraron
a sus conocimientos formales –como expresión del currículum oculto– en tanto se concebían como
parte constitutiva de los saberes históricos y culturales proporcionados por el sentido común y la so-
ciedad misma. En este relato, la educación de las cosas, como acertadamente decía Juan B. Alberdi,
jugó un papel fundamental.
Una segunda conclusión, sería reconocer esta experiencia educativa como expresión del desarrollo
desigual y combinado de los procesos educativos formales en un Estado-Nación asimétricamente
conformado. Como es sabido, el Estado-Nación unificado en la década de 1880 se articuló a partir de
las regiones, que preexistieron a su materialización. En dicho proceso, el Noroeste y sus jurisdicciones
trataron de preservar algunos aspectos esenciales de su perfil axiológico y cultural, ya que en el plano
político y material no tuvieron más opciones que integrarse al modelo de país que –sin objeciones–
impuso la república agroexportadora. En ese sentido, la mixtura pedagógica que expresó la edu-
cación primaria jujeña fue una síntesis singular entre una propuesta educativa exógena, que como
discurso dominante llegaba del sur; mientras los valores pedagógicos endógenos, desde el norte,
como contradiscurso, intentaron resguardar la fisonomía, la historia y la tradición de un lejano distrito
que, si no tenía más remedio que integrarse sometiéndose, lo haría llevando algo de sí en sus alforjas.
Por último, una tercera conclusión sugiere que las enconadas e inflexibles posturas expresadas en
ese momento histórico por las mentalidades reaccionarias y los grupos ultramontanos e integristas,
subordinados al dogmático ecumenismo romano, pusieron en evidencia una cuestión crucial: se
respiraban aires de fin de época, en consonancia con el inexorable advenimiento de un nuevo pro-
ceso de secularización social de las costumbres, más profundo y conmovedor que los gestados por
modernos e ilustrados europeos. Las antiguas Provincias Unidas ingresaban resueltamente, aunque
de manera desigual y heterogénea, a una nueva época histórica y a otro clima de ideas. Ocaso de un
tiempo largo que al desintegrarse, cedió paso a la impronta de un período fértil en alumbramientos
(de nuevas prácticas pedagógicas y epistemológicas); de conmociones (de lo dogmático y estatuido)
y de mutaciones (históricas, económicas, sociales y culturales), propias del inexorable proceso de
transformación estructural que transitaba la sociedad argentina de ese tiempo.

26
las Huellas de la ley 1.420 en córdoba. leGislación educativa
y enseñanza reliGiosa en PersPectiva Histórico-PolÍtica
Juan Pablo Abratte
Universidad Nacional de Córdoba

liberalismo y nacionalismo católico: el antagonismo constitutivo

La política educativa de Córdoba se constituyó en torno a un antagonismo entre el liberalismo y el
nacionalismo católico cordobés (en adelante, NCC). Desde los inicios del sistema educativo, ambos
polos disputaron por definir qué se entendía por educación legítima, quiénes deberían ser sus princi-
pales agentes, cuál era el papel del maestro, quiénes deberían acceder a los beneficios de la cultura.
En el momento fundante, los sectores del integrismo católico identificaron a su adversario con el
centro moderno, produciendo una clara equivalencia entre el Interior y los valores dogmáticos, que
definían para ellos la esencia de la identidad nacional, en oposición a Buenos Aires como equivalente
a un cosmopolitismo –antinacional– y un pluralismo ideológico y religioso que era significado como
carente de valores morales, identificando exclusivamente a la moral con el dogma. Pero esta equi-
valencia no fue exclusiva del NCC, el liberalismo había planteado una oposición análoga: el propio
Sarmiento caracterizó a Córdoba como “Atenas de la barbarie docta”. La efectividad de esa cons-
trucción estaba vinculada a conflictos entre un centro que se erigía como representante de la civiliza-
ción, frente al interior que se construía como resabio de la barbarie, como expresión de los elementos
premodernos que el proyecto civilizatorio pretendía transformar. Tal como señala Rointenburd:

[...] la aprobación de la ley 1.420, sólo válida en Capital Federal y Territorios Nacionales refuerza en el NCC la
vocación autonomista, que había sido momentáneamente abandonada cuando aún se esperaba obtener una ley
afín a los dogmas. Esta batalla, que al menos provisoriamente parece perdida a nivel nacional, concentra esfuer-
zos en el interior provincial, destinados a evitar el dictado de una ley afín a la vigente para la Nación. A partir de
ella, la lucha contra la injerencia del Estado nacional responde a la necesidad de contener el avance del laicismo.

Dos acontecimientos producidos en el mismo año de la sanción de la ley 1.420 pondrán de mani-
fiesto esta contraofensiva clerical. En primer lugar, la creación de la primera Escuela Normal Nacional
en Córdoba, y la designación de F. Amstrong –una de las maestras protestantes traídas por Sarmiento
desde Estados Unidos– como su primera directora fue uno de los principales frentes de disputa. La
creación de una Escuela Normal fue comprendida por los sectores católicos como una interferencia
a la autonomía provincial, y a la vez como una afrenta a la educación católica. El segundo aconteci-
miento fue la defensa de la tesis doctoral de Ramón J. Cárcano “sobre los hijos incestuosos, adulte-
rinos y sacrílegos” en la Universidad de Córdoba.
La tesis ponía en el centro del debate público la separación entre Iglesia y Estado, concebía al matri-
monio desde una perspectiva civil y no eclesiástica, destacando la situación de desprotección jurídica
de los hijos ilegítimos (incluidos los hijos de miembros del clero o de las órdenes religiosas). Sin dudas,
implicaba un cuestionamiento profundo a las bases de un orden social legitimado dogmáticamente.
Ambos acontecimientos, junto a la censura de los diarios locales de corte liberal, fueron el eje de una
estrategia encabezada por el vicario Clara, quien desde el Obispado de Córdoba emitió una pastoral
en la que –como señala Roitenburd– se prohibía a los padres enviar a sus hijos a la Escuela Normal

27
recientemente creada, se exigía a la UNC rechazar la tesis de Cárcano y se prohibía a los fieles cató-
licos la lectura de los diarios “impíos”.
Más allá de las características que asumió el conflicto, que derivó en la ruptura de relaciones di-
plomáticas entre el Estado nacional y la Santa Sede, la relevancia de estos acontecimientos para la
historia educativa provincial se vincula con la capacidad del NCC para desplegar un conflicto político
que permitiera la sanción de una ley provincial que incluyera la enseñanza religiosa en la escuela pú-
blica. Efectivamente, en 1896 se dicta un decreto sobre educación común y obligatoria que incluye
la enseñanza religiosa como parte de la educación moral, que luego es legitimado por la ley provin-
cial Nº 1.426 que toma como modelo la ley 1.420, pero establece “la enseñanza de la moral y de la
religión”. La inclusión de la religión en el mínimum de educación obligatoria y la separación entre
la esfera moral y la religiosa, reforzarán una larga tradición educativa en la provincia, ampliando los
márgenes de autonomía respecto del proyecto nacional, e identificando la identidad nacional con la
tradición católica.

el debate del proyecto sobral: el antagonismo entre dogma y la pedagogía en

la educación provincial
En 1930, el legislador radical Antonio Sobral elevó a consideración de la Cámara de Diputados
provincial un proyecto de Ley Orgánica de Educación. El proyecto se orientaba a producir una refor-
ma profunda en la enseñanza provincial, de inspiración escolanovista. Luego, en los años cuarenta,
Sobral participará activamente en una de las experiencias pedagógicas alternativas de gran relevan-
cia: la creación de la Escuela Normal Superior de Córdoba y del Instituto Pedagógico Anexo, dirigidos
respectivamente por él y por el pensador cordobés Saúl Taborda. Esta experiencia constituirá la ma-
terialización de un proyecto pedagógico de matriz reformista crítica, que encontrará sus principales
fundamentos en los ideales democráticos de la Reforma de 1918 y el movimiento de Escuela Nueva.
¿Qué aspectos del debate iniciado con la ley 1.420 se reactualizan en Córdoba a partir del proyecto
de ley presentado por Sobral? El eje del debate será nuevamente la enseñanza de la religión en la
escuela pública. La propuesta de Sobral, basada en una defensa del laicismo como principio político
pedagógico se inscribe en un discurso que recupera la centralidad del niño como principal sujeto edu-
cativo, y al maestro como un polo indispensable de una relación pedagógica que permita fortalecer
su autonomía. La autonomía es concebida en un triple sentido: autonomía del alumno, pero también
autonomía del docente –quien como sujeto colectivo y en espacios regionales será el responsable
de determinar los contenidos de enseñanza– y por último, autonomía de la pedagogía respecto a
las prescripciones estatales, pero también respecto al dogma. Sobral recupera los debates iniciados
en 1884, con una perspectiva crítica del liberalismo decimonónico; la enseñanza de la religión como
“fenómeno humano” como “producto humano” que “obedece a leyes humanas” es incorporada
a la propuesta desde una concepción antidogmática. Se reconoce el sentimiento religioso como un
aspecto que debe ser incluido en la enseñanza, a partir de una perspectiva interconfesional basada
en la libertad del niño –como fundamento de cualquier autoridad– es decir, carente de todo dogma-
tismo. El proyecto obtuvo media sanción en la Cámara de Diputados, pero fue interrumpido por el
golpe militar de 1930 que impidió su tratamiento legislativo; y la experiencia de la Escuela Normal
Superior, desarrollada en la siguiente década, también quedó trunca por la reacción del conservadu-
rismo católico en alianza con sectores del peronismo cordobés.

28
los noventa: la ley General de educación nº 8.113
y la reactualización del debate
Otro hito central en la legislación educativa provincial, en el que se reactualizaron los debates sobre
el laicismo fue la sanción de la Ley General de Educación N° 8.113, en el año 1991. Esta ley derogó la
casi centenaria Ley N° 1.426; inscribiéndose en una propuesta de reforma desplegada en los albores
de la democratización por sectores del radicalismo que –al menos desde la retórica oficial– recupera-
ron elementos de la tradición reformista provincial. La norma incorporó las políticas educativas que
se venían desarrollando desde 1984: impulso a la Educación de Adultos, Educación Rural, democra-
tización del gobierno de la Educación, ampliación de la obligatoriedad del Nivel Inicial (5 años) y del
Ciclo Básico del Nivel Medio. Su sanción no puede interpretarse profundamente sino en el marco de
las disputas entre Córdoba y la Nación por la transferencia de las escuelas de nivel medio y superior
a las jurisdicciones. A lo largo del debate parlamentario de la ley, algunos sectores esgrimirán un
argumento determinante:

Esta ley no hunde sus raíces en lo nacional por cuanto no desarrolla ni reafirma con transparencia el prin-
cipio que establece que la cultura y la educación deben cimentar la identidad y la unidad nacional (Diario de
Sesiones, 1991).

La argumentación recrea las viejas posiciones del NCC, en primer lugar vinculando la identidad
nacional con los valores dogmáticos, pero también identificando moral con religión, de modo que la
ausencia de valores religiosos es concebida como carencia de valores:

[...] la neutralidad moral en la escuela es una hipocresía occidental, confundió tolerancia con neutralidad y
creó un inmenso vacío, al abstenerse de tomar posiciones firmes ante lo verdadero y lo falso, lo bueno y lo malo y
evitar la discusión sobre los valores últimos de la vida, entendemos que el hombre no puede vivir sin un sistema
absoluto de valores (Diario de Sesiones, 1991).

Con este argumento los sectores más conservadores terminaron cuestionando la Reforma, en
particular el principio de democratización educativa que en el contexto de los años ochenta, comen-
zaba a reconocer la desigualdad socioeducativa como uno de sus principales problemas. Si bien no
pudieron imponer sus posiciones en el recinto, ellas incidieron en ciertas modificaciones que lograron
cristalizar en el texto legal, en particular la inclusión del derecho de los padres a que sus hijos reciban
enseñanza religiosa, en el ámbito de la educación pública, según sus convicciones.

nuevos escenarios y debates: la ley de educación

de la Provincia (leP) nº 9.870 de 2010
En el año 2010, el gobierno provincial inició un proceso de modificación de la Ley Nº 8.113, en
un escenario post neoliberal en el que –como afirma Senen González– “se comenzó a pensar en el
sentido de la educación, no desde lo técnico, como en los años noventa, sino desde la dimensión po-
lítica”. La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (LEN) se inscribe en el diseño de políticas educativas
nacionales que han estimulado la recreación de la capacidad de intervención estatal, a la vez que dar
respuesta a demandas educacionales de sectores excluidos por el sistema durante los años noventa.

29
 En ese marco, la nueva Ley de Educación Provincial Nº 9.870 (LEP) se adapta a la ley nacional en
sus principios fundamentales: concibe a la educación y el conocimiento como un bien público y un
derecho personal y social garantizado por el Estado; define a la educación como política de Estado,
e impide que se suscriban tratados que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o
alienten cualquier forma de mercantilismo de la educación pública. Modifica la estructura del sistema
educativo provincial para adecuarla a la esfera nacional, establece la obligatoriedad del Nivel Inicial a
partir de los 4 años y postula la tendencia a la universalización de la sala de 3, especialmente en los
grupos sociales más desfavorecidos.
En las discusiones del Consejo Provincial de Políticas Educativas –un ámbito conformado por el
Ministerio de Educación, las universidades, los gremios docentes y representantes de la educación
privada, en particular la Iglesia Católica– los sectores católicos sostuvieron que dichas medidas po-
dían resultar riesgosas por la intervención temprana del Estado sobre el derecho de la familia como
principal agente educador, aspecto cuestionado por los otros sectores. Pero además, el proyecto
mantenía, respecto a los derechos de los padres “que sus hijos reciban de manera opcional, en el
ámbito de la educación pública de gestión estatal, educación religiosa que les permita aprehender
los valores y contenidos básicos de la creencia por la que hubieren optado” (Anteproyecto LEP). La
“opcionalidad” de la educación religiosa podía ser considerada como contenido extracurricular –y
por ello optativo– o vincularla al principio constitucional que en la provincia reconoce la opción por
educación religiosa o moral, sin determinar si su enseñanza debe producirse en el marco de las pres-
cripciones curriculares o fuera de ellas.
En las audiencias públicas que se produjeron tras fuertes movilizaciones en contra de la ley, diver-
sos sectores estudiantiles, gremiales y académicos bregaron por la anulación de este artículo o por
su definición “como contenido extracurricular, sin financiamiento estatal, fuera del horario de clases
y a cargo de los ministros autorizados de los diferentes cultos” (tal como lo señalaba la ley 1.420)
evitando una interpretación estrecha, que incluiría el contenido religioso –de carácter dogmático– en
el currículum oficial.

reflexiones finales
Una lectura de la legislación educativa provincial nos ha permitido advertir tensiones recurrentes
en el ámbito legislativo: en particular las tensiones entre la esfera nacional y la provincial y la insis-
tencia en incorporar la enseñanza religiosa en la escuela pública. Las tensiones entre autonomía y
regulación, las complejas relaciones entre nación y provincia, también históricas en el campo educa-
tivo podrían haberse profundizado si el debate público no incidía en la modificación de la LEP para
adecuarla a la ley nacional. Otro aspecto a considerar, teniendo en cuenta la experiencia legislativa de
las últimas décadas refiere a la necesidad de consolidar la legitimidad social de la ley, avanzando más
allá de su legitimidad jurídica. La ausencia de espacios de participación en la formulación del texto
legal fue uno de los que generó un amplio movimiento de oposición al proyecto de ley que culminó
aprobándose luego de fuertes movilizaciones sociales y de la realización de audiencias públicas. En
cuanto a la Educación Religiosa, es necesario consolidar un sistema educativo pluralista y democrá-
tico, que reconozca las diferencias y no incluya en la esfera pública ningún contenido dogmático, y
en ese sentido la experiencia histórica argentina desde la sanción de la ley 1.420 en los orígenes del
sistema educativo nacional parece señalar un horizonte plural y democrático.

30
31
 2 la ley 1.420 en los debates del presente

los desafÍos de la educación arGentina en la actualidad

Lic. Silvia Storino

Directora de Educación Primaria, Ministerio de Educación de la Nación

Este segundo panel tuvo como objetivo ir desde el pasado hacia el futuro para identificar los
nuevos desafíos de la educación argentina, y pensar las coordenadas de la ley 1.420 hacia adelante.
Nosotros definimos algunos ejes que tienen que ver con esta ley porque están expresados allí o por-
que no lo están, porque se configuraron como temas de agenda pública en ese momento o no se
configuraron de la manera que hoy los pensamos.
Hemos elegido algunos temas, por supuesto no agotan en ellos todas las dimensiones que la his-
toria del sistema educativo argentino y que la ley pueden abrir. El recorte fue definido para pensar los
desafíos actuales de la educación que nos permiten proyectar el modo de hacer escuela de los años
que vienen.
En primer lugar, Javier Trímboli, como historiador, desarrolló algunas líneas sobre el lugar de lo
público y desde allí la relación entre Estado y escuela. Por otra parte, se abordaron las vinculaciones
entre familia y escuela o más ampliamente, escuela y comunidad en el marco de la configuración
uniformizante y homogénea desprendida de la ley 1.420 y algunas miradas desde la actualidad. En
este caso fue Gabriela Novaro, desde un análisis antropológico, quien abrió algunos problemas en
relación con estas temáticas. Por último se invitó a Miguel Duhalde como representante gremial a
compartir su perspectiva vinculada a la relación entre docencia y Estado.
Estas tres dimensiones de la política educativa y más aún del proyecto de país que la ley 1.420
expresó y potenció, merecen nuestra atención para pensarlas en clave de presente y futuro.
Cada compañero ha intentado reflexionar sobre algunos temas que, tal como señalamos en el inicio,
siguen siendo potentes por su presencia, ausencia o efecto desde la ley 1.420 hasta la actualidad. Cada
una de estas temáticas generan preguntas que es nuestra responsabilidad seguir sosteniendo sin cerrar
precipitadamente el debate, sin prejuicios pero también sin dudas acerca del norte que nos orienta.
Es claro que la mirada con la que podemos interrogar e interrogarnos con respecto de la ley 1.420
se modifica a cada paso por nuestra propia y presente experiencia. Es por ello que podemos analizar
y discutir de qué manera nos sentimos –o no– herederos de esos textos, de qué modo volvemos a
leerlos y sobre todo qué hacemos con ellos en el futuro. Sostiene Trímboli que le gusta la posibilidad
de construir una memoria histórica más rugosa, con capacidad para alojar incluso aquello que por
momentos resulte áspero; en ese sentido, repasar los momentos constitutivos de nuestro sistema
educativo recuperando los pliegues, con una mirada que no es de consentimiento y que invita a tras-
pasar la primera barrera de las interpretaciones más comunes parece una buena invitación; es posible
entonces que, acontecimientos, discusiones, personajes y modos de actuar puedan hacerse visibles
y alcancen mejor comprensión.

32
 Por otra parte, Novaro no deja de advertirnos sobre los efectos de la homogenización en nuestras
escuelas, presente en los patios, las carteleras y el modo de trato hacia los otros que constituyen,
de manera renovada, ese sujeto popular del que tanto se habla. Repensar la no-identidad entre
conceptos tales como la igualdad, lo común, la homogeneidad, parece ser un desafío político y pe-
dagógico de envergadura. Por último, la pregunta por lo común vuelve en las palabras de Duhalde,
quien plantea la disyuntiva de considerar si lo común es definido desde el pensamiento emancipador
o desde la restauración conservadora. Sus reflexiones acerca de los proyectos educativos, del largo
plazo histórico, de las vinculaciones entre Estado y trabajadores de la educación son necesarias para
dimensionar el tamaño de la operación pedagógica que aún nos queda por construir. La que permita
hacer lugar a todos, en un proyecto igualitario, emancipador y moldeador del carácter, enriquecido
en la pluralidad y abierto al porvenir.

entre el estado, la escuela y lo Público

Javier Trímboli
Canal 7, TVP

Quiero agradecer esta invitación más que interesante y oportuna, entre otras cosas porque estos
130 años de la ley 1.420 hasta el momento daba la impresión de que pasarían desapercibidos. Un
encuentro como este me parece que nos reconcilia con una porción de nuestro pasado. Lo digo de
otra manera, ya que la palabra “reconcilia” tiene una connotación que no nos gusta: nos invita a
tratar de hacer las paces con ese pasado que tantas veces y no sin motivos hemos criticado.
Quería hacer una pequeña introducción tratando de pensar lo que hoy nos liga entonces a Julio
Argentino Roca. Evidentemente vine hoy por así decirlo ecuménico: hablé de reconciliación, de hacer
las paces y ahora de lo que nos liga, no de lo que nos desliga. Está claro que Roca, en este proceso
político argentino que se abrió a partir del año 2001 y que nos ha reencontrado con la historia, ha
sido una de las figuras a la que se puso especialmente en cuestión, defenestrada incluso en más de
una oportunidad.
Hace poco, un compañero que dirige la Radio Nacional de Bariloche, Carlos Echeverría –además
un gran director de cine, autor de un documental insoslayable como Juan como si nada hubiera
sucedido– nos comentaba, y yo no podía creerle, una situación que había ocurrido en la plaza de
Bariloche. Un grupo de militantes mapuches había atado unas sogas a las patas traseras del caballo
que monta Roca en el monumento ahí emplazado con el objetivo de derribarlo; y otro grupo, una
suerte de brigada de la policía, compuesta por “cabecitas negras” –como diría Eva dispuesta a darles
un abrazo– pero con cascos, tiraba del otro lado, o sea, de las patas delanteras para que el caballo
quede en su lugar. Realmente pensé que fabulaba.
Cuando tuve un minuto googleé y hasta había una nota de La Nación con tono indignado, como
era de esperar. Lo particular y notable de un país en donde los monumentos, las leyes, las figuras
históricas, todo eso que ha sucedido, siguen animando pasiones e intereses, al punto de producir
escenas como esta. Aunque cada tanto invite a la angustia o a la fatiga, a mi entender es signo de
vitalidad que en este país el pasado no termine de cerrarse, que no se estabilice.
Los historiadores solemos tener una especie de manía cronológica que nos hace deslindar con
esmero lo que es presente de lo que es pasado. Todo el cuidado para señalar que tal suceso ocurrió

33
o que tal palabra fue dicha en determinado contexto y no en otro, ya que no podemos mezclar
tiempos históricos distantes en los que imperaban distintas visiones del mundo. En la Argentina y sus
200 años, el pasado se encuentra en estado de remoción y se imbrica con el presente. Entonces Roca
sigue agitando pasiones y no descansa.
Ahora bien, tratando de pensar qué es lo que nos liga con este tucumano que hasta 1880 peleó
en cuanta guerra hubo y que murió hace 100 años, en octubre de 1914, se me ocurre que lo que nos
emparenta es la construcción del Estado nacional. Es muy difícil, si no imposible, no tener una mirada
crítica ante la forma en que Roca dio resolución a la conquista del desierto; dramática resolución,
tremenda, brutal, a la que le cabe la palabra exterminio. No obstante, y ahí está su complejidad y
riqueza, Roca también se puso a la vanguardia de la construcción del Estado nacional, con la dificul-
tad enorme que eso tenía, ya que luego de la Revolución de Mayo se sucedieron casi setenta años
de guerras civiles, con bandos enfrentados también en función del problema de la constitución del
Estado nacional y del gran tema de Buenos Aires y su federalización. Roca, que estudió en el Colegio
del Uruguay, de Concepción del Uruguay; Roca que en la batalla de Pavón en noviembre de 1861
pelea junto con Urquiza, es un constructor del Estado nacional. Y enfrenta en última instancia a la
tan poderosa Buenos Aires.
Es una figura que nos complica porque a la edificación de un canon progresista para la historia na-
cional le gustaría discriminar con facilidad a los buenos de los malos. Ahora, Roca como constructor
de Estado nacional es la “Conquista del desierto” y también por supuesto es la ley 1.420, así como, ya
en su segundo gobierno, el proyecto de ley de trabajo que llevó a la realización del informe de Bialet
Massé en 1904. De haberse sancionado ese código de leyes laborales, muy probablemente la Argen-
tina habría entrado al siglo XX sin las crisis recurrentes que tuvo que atravesar. La ley 1.420 expresa
la voluntad de gobernar el sistema educativo; de nacionalizarlo y democratizarlo. Me gusta la posi-
bilidad de construir una memoria histórica más rugosa con capacidad para alojar incluso aquello que
por momentos le sea áspero. Así y todo, es muy difícil que podamos encontrarle a Roca un lugar más
justo e interesante que el que se le adjudica, con argumentos ciertos, insisto, a propósito de la forma
en que resolvió la conquista del desierto. Resolución que era deseada por una clase social por entero,
que rodó durante años y años en ensayos y poemas de nuestra más reconocida escritura argentina.
Ahora bien, si la acción que nos emparenta tiene que ver con el Estado nacional, es innegable también
que una cosa era potenciarlo como actor político en 1880 y otra hacerlo después de la crisis de 2001. Por
un contexto del capitalismo que es otro en perspectiva internacional y también en la lógica productiva,
pero más aún por la relación de las clases dominantes con el Estado en un momento y en otro.
Eran contemporáneos Nietzsche y Roca, y en una de esas el filósofo –o antifilósofo– alemán se
habría interesado por el tucumano, por su faceta demoníaca si se quiere. Por la ley 1.420 seguro que
no. En un escrito temprano, Schopenhauer educador, Nietzsche reflexiona alrededor de cuál es el tipo
de maestro que él hubiera querido tener, en oposición a los que en efecto tuvo. Y dice que habría
sido aquél que le permitiera detectar cuál es el astro mayor que lo gobierna. Parece casi de autoayuda
esto, discúlpenme. Ponía un ejemplo muy sencillo, el de Benvenuto Cellini, el gran orfebre y escultor
del Renacimiento. Su padre estaba empeñado en que aprendiera a tocar la flauta y él detestaba la
flauta. La llamaba el maldito silbato. Hizo falta un enorme trabajo, una educación, hasta que final-
mente descubrió a su astro mayor, lo atendió; la escultura por supuesto. En otros textos de la misma
época, Nietzsche piensa en clave de una época o de una cultura. En este, en clave de un sujeto –de un
alma que luego será más un cuerpo–, al que entiende como un juego de fuerzas único. Por lo tanto,

34
nada más alejado de su interés que una educación que se imparte por igual a toda la ciudadanía, sin
atender a los tan diferentes juegos de fuerzas, cada uno singular, con esa pasión mayor.
En contra de lo que podría ser leído como una especialización excesiva, Nietzsche añadía que se
trataba de que alrededor de ese astro orbitaran todos los otros, a distancias variadas de él, pero sin
dejar de estar presentes. Son los otros conocimientos, pasiones menores, inquietudes, preocupacio-
nes. ¿Por qué me parecía importante plantear este problema con Nietzsche? Porque si hay algo de un
programa futuro para la educación que me interesa, luego de esta recuperación que hemos logrado
en cantidad de aspectos durante estos años, lo ubicaría en el plano de alcanzar una educación que
logre que nuestros alumnos reconozcan ese astro mayor que de algún lado los convoca. Y siempre
hay uno –podemos seguir diciendo con Nietzsche– aunque lo usual es que pase inadvertido o se lo
desatienda si no tiene el brillo de un genio. La posibilidad de que la educación ayude a la recupera-
ción, a reencontrarse con esos astros.
Quiero vincular esto con una observación que utilizo demasiado seguido porque me parece fun-
damental. La hace el sociólogo Gabriel Kessler en su libro Sociología del delito amateur. El trabajo de
campo, con pibes que circulan en instituciones penitenciarias, lo hizo entre el año 1999 y principios
del nuevo siglo. En uno de sus capítulos, “Trayectorias escolares”, recoge entrevistas a propósito
de cómo había sido el paso de estos muchachos por la escuela media, por la secundaria. Llega a
la conclusión de que la escuela no ha sido con ellos ni especialmente expulsiva, ni especialmente
hospitalaria. Si hay un rasgo particular de la escuela con ellos es que ha tenido una baja intensidad
la experiencia de lo allí ocurrido. ¿Qué quiere decir esto? Ha habido escolaridad, mejor dicho, se ha
pasado por la escuela, pero como si nada hubiera sucedido. Un paso que no dejó huella, casi ningu-
na marca. Retomando a Nietzsche, no se reconoció ningún astro. Ni el principal, ni los otros. Por lo
tanto, se salió de ahí sin una experiencia, idéntico o, en todo caso, degradado por una experiencia
que no fue tal, por una antiexperiencia.
Recuerdo una anécdota que trajo un colega que había participado en 2004 o 2005 de una de
las escuelas itinerantes del Ministerio de Educación de la Nación en Corrientes. Bastante incorrecta
la anécdota. El maestro de un pueblo de Corrientes había decidido darles de leer a sus alumnos La
metamorfosis de Kafka, en una edición con formato de revista y muchas ilustraciones que se venían
distribuyendo en las escuelas. A los chicos les había encantado el cuento de Kafka, tanto que lo que
hace este docente es decirles: “Bueno, ahora a ustedes, que han podido leer y gustar de este cuento
fundamental de la cultura universal y han hecho una rica lectura de él, les propongo que se escriban,
que cada uno le escriba a su compañero en el brazo, la letra K. Para que cuando les pregunten ¿por-
que tienen esa “K” ahí escrita?, ustedes respondan que es porque leyeron un cuento de Kafka, La
metamorfosis, y pueden hablar de lo que le sucedió a Gregorio Samsa”. Esto, claro está, antes de que
la letra K fuera lo que es hoy en el lenguaje político argentino, no hay nada anticipatorio. La anécdota
tiene su zona inconveniente para la sensibilidad actual: ¿cómo un maestro puede inducir a que una
letra se grabe en el cuerpo, que este quede literalmente marcado aunque se trate de tinta que se
borra? A la vez, con otro rasero se podría decir, por qué Kafka y no Hernández o Jauretche. Entonces
nos la agarraríamos con el maestro correntino por extranjerizante. ¿Por qué ese uso ostentoso de la
cultura? Aclaro, aunque no hace falta, que lo que este maestro había hecho también era entrecruzar
el cuento de Kafka, la historia del muchacho que se transforma en un insecto, con leyendas propias
de Corrientes. No creo que haya dicho que entre Corrientes y Praga no hay tanta distancia, pero qui-
zás alguien alcanzó a sospecharlo. Leyendas que le dejaban el suelo fértil a Kafka.

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 Retomaba Nietzsche en “Genealogía de la moral” la clásica pregunta acerca del hombre, ¿qué es
el hombre? Y respondía para abajo, sin sublimes, cerca del darwinismo pero con algo más: es senci-
llamente un animal al que le han enseñado a hacer promesas. Lo que a Foucault, fenomenal lector de
Nietzsche, le interesa de esto es que la principal promesa que le enseñan es a decir no debo hacer tal
cosa, con el cuerpo y la memoria sacudidos por las tantas torturas y castigos recibidos. Ahora bien,
Nietzsche que también tenía su lado anarquista –sólo un lado, porque no odiaba el poder, más bien
sometía a crítica a lo que llamaba misarquismo– también dice que el invento de la memoria no sólo
produce obediencia sino que permite empeñar la palabra, sostenerla, para emprender una tarea,
para la conjura digamos, para la amistad o la emancipación. Es decir, lo puede hacer libre, mejor, lo
puede hacer un luchador, un combatiente. Si desestimamos al poder –porque solamente produciría
animales obedientes, con promesas dóciles–, el riesgo enorme que detecta Nietzsche es el del nihi-
lismo o, en clave política que no es suya, es que también invalidemos la construcción de sujetos que
puedan empeñar su palabra por proyectos colectivos de emancipación.
La escuela, en el camino que empezamos a recorrer hace poco más de una década, se está aproxi-
mando a una escuela que contribuya a darle carácter a nuestras clases populares. Si de alguna
manera a mí me interesa pensar la educación, es a partir de esta capacidad de producir carácter;
y carácter es sostener una palabra. Construir una propia narración, individual y colectiva; construir
carácter de alguna forma también es hacer potentes las inhibiciones para que cualquier ofensiva de
clase que quiera volver marcha atrás con lo que se ha hecho estos últimos años en la historia argen-
tina tropiece con un sujeto capaz de asumir ese enfrentamiento. Considero que afirmaciones como
esta y otras tantas mejor formuladas se pueden hacer porque las clases dominantes –o las altas, para
llamarlas coloquialmente y por su consumo– han hecho en buena medida abandono de la escuela
pública. También quiero remarcar que el carácter va unido al reconocimiento de estos astros de los
que hablaba Nietzsche, que tiene que ver con producir marca y con revertir la baja intensidad de la
experiencia educativa. En fin, con la transmisión y la enseñanza del mundo. Sospecho que es una
forma de hacerse cargo de lo mejor del legado de la 1.420.

nacionalisMo y diversidad en ed ucación: avances, tensiones

y desafÍos no saldados. reflexiones en ocasión
del aniversario de la ley 1.420
Gabriela Novaro
Universidad de Buenos Aires / CONICET

Mi intervención recuperará una perspectiva antropológica para pensar la relación entre la igualdad,
la uniformidad y la diversidad. Las reflexiones anteriores nos hablan de un espacio estatal donde se está
planteando la necesidad de incorporar cada vez más sistemáticamente la reflexividad en la definición
de políticas y eso resulta sumamente auspicioso. La contracara de eso, para aquellos que nos dedica-
mos a las actividades de investigación, es que tengamos más presente la relación entre la reflexividad y
la elaboración de propuestas. Estoy convencida de que hay cuestiones de la antropología que propician
seguir ampliando la mirada e instalar ciertas dudas sobre certezas que aún permanecen incuestionadas
en el sistema educativo. En particular, la perspectiva antropológica y etnográfica aporta un registro un

36
poco insidioso sobre cómo las formas no visibles, sino más sutiles de la exclusión siguen siendo parte
de la cotidianeidad de muchas escuelas.
Las palabras de Javier Trímboli nos dejaron pensando en cómo se recupera el pasado del sistema
educativo, cómo vamos y volvemos por un proyecto que en algún momento se definió como civiliza-
dor, y que en años recientes fue objeto de algunos cuestionamientos. Considerando muchos trabajos
actuales en el campo educativo, pareciera que hay ahora una revisión sobre la revisión en torno a
la cuestión de la uniformidad y la homogeneización. Si las décadas anteriores podían caracterizarse
entre muchas otras cosas por el descubrimiento de los aportes del relativismo y la diversidad a la
educación, en los últimos años se advierte la denuncia de los usos de la diversidad para legitimar la
desigualdad y también de los excesos del relativismo. Estas denuncias sin duda se sostienen en argu-
mentos de peso, pero desde mi opinión el riesgo sería desandar el cuestionamiento que comenzó a
construirse de situaciones de silenciamiento, desvalorización y exclusión de lo diverso.
La relación entre universalidad, uniformidad y desigualdad ciertamente no está del todo saldada en
los distintos niveles del sistema. Por eso creo que la revalorización del proyecto civilizatorio de fines
del siglo pasado debería continuar siendo objeto de sistemáticas reflexiones. Entiendo que sería un
error presuponer que los cuestionamientos de que fue objeto este proyecto en sus sentidos unifor-
mizantes se plasmaron en todo el sistema legitimando el lugar de lo diverso y lo alternativo y desar-
mando los argumentos que justifican la discriminación y el etnocentrismo. Creo que es fundamental
no presuponer que la crítica a la homogeneización es un logro acabado.
Desde mi punto de vista, aún hay mucho trabajo pendiente para poner en cuestión los efectos ex-
cluyentes de las propuestas uniformizantes, al tiempo que recuperar los sentidos igualadores de estas
mismas propuestas. De la misma forma, si bien queda mucho para reflexionar en torno a los límites
del relativismo, esto no debería impedir advertir su potencialidad para la legitimación de lo que se ha
presentado como diverso y también como lo alternativo a lo establecido.
Algunos paradigmas estructuraron la organización del sistema educativo; entre otros, el paradigma
civilizatorio y el paradigma nacionalizador. Yo creo que junto con aspectos de universalización e iguala-
ción, hay ciertos sentidos de exclusión asociados a esos paradigmas que no terminan de ser revisados.
Hay mandatos que perduran y la no revisión de alguno de sus fundamentos lleva a que sean tapados,
ocultados, invisibilizados por nuevas palabras o nuevos términos, pero no por ello pierdan vigencia.
El modo en que, en la educación, la nación se define como forma de identificación no agota los
múltiples sentidos del nacionalismo. Sin embargo, las formas tradicionales del nacionalismo en la
escuela hacen difícil replantear el modelo de integración para que sea superado por un modelo de
inclusión que no suponga la renuncia de ciertos colectivos a identidades en tensión con ese modelo.
Voy a ejemplificar esto a partir de mi experiencia de investigación en el campo de la educación, la
interculturalidad y la migración.
La población con la que trabajo, caracterizando sus trayectorias formativas familiares y escolares,
proviene de Bolivia. Las imágenes sociales y escolares sobre esta población, sus formas de presencia
y ausencia, sus voces y silencios en la escuela ilustran en gran medida los límites en las revisiones de
los paradigmas tradicionales.
La escuela y las políticas educativas han sido dispositivos privilegiados para sostener la idea de la
migración europea como civilizatoria. Alberdi, Roca, Sarmiento y muchos otros personajes tuvieron
que ver bastante con esto. Seguramente muchos de nosotros todavía recordamos clases y manuales
escolares donde se resalta el tesón y la voluntad de trabajo y progreso de “la gran oleada migratoria”.

37
Aun hoy en día aparece la imagen de los europeos llamados a “poblar el desierto”. Frente a “la gran
oleada”, se construye en el discurso social y frecuentemente también en los contextos escolares un
relato contrastante sobre la migración latinoamericana actual. Este nuevo relato sostiene la imagen de
la migración latinoamericana como una invasión, en ocasiones incluso, como una invasión con rasgos
barbáricos.
Pero este no es el único discurso. Entre los docentes se multiplican las propuestas e intervenciones
que procuran la construcción de otros discursos, otros modelos de identificación y una construcción
de lo nacional donde lo múltiple tenga un lugar. En ocasiones el ultrarrelativismo atraviesa estas pro-
puestas, junto con cierta romantización de lo considerado “otro” (indígenas, migrantes latinoameri-
canos, afrodescendientes, etc.). También en ese punto es necesario instalar la reflexión. Sin embargo,
estas iniciativas generalmente son testimonio de una búsqueda de discursos y modelos de identifica-
ción alternativos, y además se enfrentan a dificultades para legitimarse y multiplicarse.
Voy a tomar dos ejemplos para ilustrar la persistencia de las propuestas uniformizadoras. El prime-
ro corresponde al objetivo institucional de una de las escuelas de la zona sur de la ciudad de Buenos
Aires donde trabajé. Vale aclarar que se trata de una escuela con un alto componente de población
migrante que vivía en una villa de emergencia cercana. Uno de los objetivos institucionales de la
escuela, era incorporar a la cultura nacional a los inmigrantes y sus hijos. El término “incorporación”
se ha discutido profundamente en educación; nuevos términos como inclusión o interculturalidad,
plantean justamente la necesidad de superar la idea de incorporación como asimilación, como re-
nuncia a lo que se trae.
El segundo ejemplo es el de las carteleras en la escuela de un barrio conocido como “El barrio boli-
viano” de una localidad ubicada a unos 50 kilómetros de la ciudad de Buenos Aires. En estas cartele-
ras aparecen términos con los que se interpela a los niños y se busca su identificación. Celebraciones
cristianas y católicas, el español, ciertos personajes de la historia son caracterizados como referentes
que se suponen compartidos. Frente a esto, cuando “los otros” aparecen, los pueblos indígenas por
ejemplo, queda claro que ya no se habla de “nosotros”, sino de “su” día, “su” festejo, “su” cultura y
“sus” identidades. Nos quedamos pensando: si hubieran existido carteleras y objetivos institucionales
en tiempos de la ley 1.420, ¿hubieran sido muy distintos?
Otra escena que muestra la conflictividad se presenta con la jura a la bandera en la escuela. Es
necesario reflexionar sobre cómo los niños migrantes se apropian de la bandera argentina, en tanto
ritual de inclusión a la nación, y también en el hecho de que en otros espacios formativos por los que
transitan (sus familias, los barrios, las organizaciones) no dejan de ser parte de un mandato de identi-
ficación con otras naciones y otras banderas. No se propone acá ni abandonar los rituales nacionales,
ni la opción rápida por traducir el transnacionalismo en símbolos y rituales escolares. Simplemente se
plantean situaciones que muestran la vigencia y el carácter no resuelto de estas situaciones.
Además de las carteleras y rituales, en las escuelas hay cuestiones que no están documentadas,
que dan indicios sobre hasta donde los viejos paradigmas de asimilación siguen vigentes. Uno de los
temas que más desafíos nos plantea a futuro es la vigencia de ciertas imágenes sostenidas en precon-
ceptos (en el sentido de afirmaciones y juicios previos al conocimiento) sobre la familia, la crianza, la
niñez. Junto con ciertas formas tradicionales del nacionalismo, estos son parte de los núcleos duros,
y sigue siendo necesario problematizarlos.
Lo que me interesa preguntar es cuánto de las nuevas políticas, de los nuevos discursos, de las
nuevas palabras que muchas veces usamos se traduce en la cotidianeidad de las escuelas. Creo que

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tenemos que dejar de dar por sentado que hay una traducción directa entre intencionalidades críticas
y superadoras que corresponden a tiempos de discursos políticamente correctos y legitimación de la
multiculturalidad en las políticas de Estado, y la realidad de los distintos niveles del sistema educativo.
Decir y sostener nuevas cosas en el Estado de todas formas no es menor, en tanto plantea un esce-
nario de legitimación de nuevas propuestas, posiciones y demandas.
En el caso concreto de la población migrante, el contexto actual plantea claramente un desafío
hacia el sistema educativo. Tenemos una nueva ley migratoria que establece el derecho irrestricto a la
educación para la población inmigrante, cualquiera sea su condición de regularidad. La pregunta es
hasta dónde eso interpela cotidianamente al sistema educativo, siendo la escuela un espacio donde
las tendencias migratorias se hacen visibles. Nuestros registros dan cuenta incluso de que estos cam-
bios en la normativa migratoria son desconocidos por muchísimos docentes.
Hasta aquí nos hemos centrado mayormente en lo que el sistema educativo hace y dice (o no hace
y no dice) sobre la población que considera diversa. Entiendo que lo mismo debe ser abordado junto
con la atención a cuáles son las expectativas educativas de las familias y las organizaciones sociales
en estos contextos. Cuesta, a veces, pensar desde la investigación y la gestión, la posibilidad de una
expectativa no excluyente, que a la vez que demanda la inclusión en el sistema educativo de la na-
ción que ahora se habita, sostiene el mantenimiento de las marcas de identificación que los sujetos
reivindican como una particularidad. La forma monolítica en que a veces abordamos estas cuestiones
nos lleva a presuponer que si se demanda inclusión en la escuela común, esto se acompaña necesa-
riamente de la renuncia a historias, imágenes y proyecciones diversas; frecuentemente esto no es así.
En el barrio donde trabajo se registra una fuerte apuesta de las familias migrantes por la inclusión
vía la escolaridad, al tiempo que se advierte la intención de afirmarse como un colectivo con ciertos
rasgos propios y que esto se transmita a las nuevas generaciones. En el primer sentido es necesario
considerar que para los grupos migrantes en situación de subalternidad, la expectativa de mejorar su
situación se traduce entre otras cosas en la posibilidad de que los niños vayan a la escuela y realicen
trayectorias escolares relativamente largas. Asimismo, se definen propuestas y actividades para los
niños y jóvenes en familias y organizaciones de migrantes que proyectan que la identidad nacional (y
en nuestro caso también étnica) de sus grupos de referencia se mantenga en ellos.
Entre esas familias y organizaciones se registran incluso expectativas de construir propuestas esco-
lares alternativas o “propias” a la escuela común. Esto plantea muchos debates, pero sobre todo la
necesidad de reflexionar sobre los sentidos de estas propuestas, antes de juzgarlas (ya sea positiva o
negativamente). ¿En qué medida estas propuestas se vinculan con contenidos alternativos al modelo
oficial –habilitando nuevas voces y trayectorias– y cuánto hay de una forma que podría quedar cir-
cunscripta a los márgenes del sistema y terminar redundado en situaciones de mayor desigualdad?
Estos debates se trasladan, a nivel ministerial, haciendo necesario realizar sistemáticas reflexiones
sobre el sentido de las nuevas modalidades educativas, por ejemplo la modalidad de Educación Inter-
cultural y Bilingüe (aclaro que durante varios años integré en este ministerio los proyectos y progra-
mas que antecedieron a esta modalidad).
Al tiempo que advertimos las potencialidades y los riesgos de la apertura a nuevos formatos, puede
ser útil afirmar ciertas certezas. De lo que creo que no deberíamos dudar es de que la presencia de
estos colectivos interpela a todo el sistema, en tanto no se los puede pensar como minorías aisladas,
no viven en un gueto, sino que son parte de las poblaciones que masivamente ocupan las escuelas
argentinas. Esto no sólo nos pone ante el planteo de si tiene que haber modalidades particulares o

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no, sino que nos ubica ante una discusión sobre qué hacemos con la escuela de todos, cómo pensar,
discutir y enriquecer la definición de lo universal y lo básico.
Todo esto nos ubica frente a la cuestión de qué saberes definimos como legítimos, qué conoci-
mientos definimos como integrables al formato escolar (y aclaro que también formé parte de los
equipos que trabajaron en la definición de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios hasta el año
2008). Desde esta experiencia cruzada entre la educación intercultural bilingüe y los espacios de
definición curricular, hay saberes valiosos en múltiples colectivos que están ausentes y podrían estar
presentes en el sistema, pero sospecho que también hay saberes y experiencias sociales que posi-
blemente sean intraducibles al formato escolar. Lo importante sería pensar que no por ello dejan de
ser experiencias formativas válidas. En este punto también queda mucho por repensar en torno a los
modelos uniformizadores de definición del saber válido en la escuela.
En todo caso, además de que la escuela sea un momento de la transición de la vida importante
para pensar quién es el astro y cuál es la marca; también es fundamental saber que la escuela señala
al astro y deja marca junto con muchas otras experiencias educativas que viven los niños y los jóvenes.

la ley 1.420 y la nueva ley de educación nacional. ruPturas

y continuidades
Miguel Duhalde
CTERA

En primer lugar, quiero agradecerles a los compañeros organizadores la posibilidad de compartir

este espacio que se propone para debatir e intercambiar ideas, en el marco de la conmemoración de
los 130 años de la ley 1.420. En tal sentido, lo que voy a presentar es un enfoque que se construye
desde nuestra organización sindical docente, la CTERA. Lo que voy a decir debe entenderse como un
posicionamiento que proviene de un proceso de construcción, de discusión, de debate, que venimos
dando en el ámbito de los trabajadores de la educación, que se identifican desde su condición de
“clase trabajadora”.
Mi planteo va a estar focalizado en las preocupaciones y perspectivas que surgen desde la organi-
zación sindical cuando nos ponemos a analizar y a comparar los principios y fundamentos de aquella
emblemática Ley de Educación 1.420 y la nueva Ley de Educación Nacional; especialmente, a la hora
de identificar las rupturas y continuidades, como así también al imaginar los desafíos pendientes.
Sin perder de vista lo que ha significado para nosotros, en tanto clase trabajadora, la lucha sostenida
para derogar la Ley Federal de Educación y conseguir una nueva Ley de Educación, nos parece oportu-
no recordar que las primeras discusiones y análisis que surgieron por aquel entonces, tenían que ver con
la expectativa de creer que con la nueva Ley de Educación Nacional del año 2006 estábamos retoman-
do, de alguna manera, muchos de los principios planteados por la ley 1.420. Es así que, en la actualidad,
nos seguimos preguntando en qué medida o de qué manera aquellos principios fundamentales que se
planteaban en 1884 hoy son retomados, reconocidos o resignificados en otro contexto sociohistórico.
Para pensar en los desafíos a partir de la nueva Ley de Educación Nacional, que plantea el derecho
social a la educación, es necesario reconocer que existen residuos y resabios de las distintas “capas
geológicas” desde las cuales se va constituyendo nuestro sistema educativo. Como clase trabajadora,
analizamos avances y retrocesos, marchas y contramarchas, y observamos que hay logros importantes

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pero aún nos quedan conquistas por alcanzar. Estos avances los entendemos como “relativos” por-
que no los miramos en abstracto, sino que hoy los valoramos sin pasar por alto lo que significó la
noche neoliberal y neoconservadora de la que venimos.
Las y los educadores tenemos la responsabilidad de valorar lo que hemos logrado hasta el momen-
to, sin perder de vista el desafío que significa seguir corriendo ese horizonte móvil hacia la obtención
de más y mejores derechos. Hablamos de desafío porque somos conscientes del riesgo que implica
caminar por ese delgado hilo que se teje entre una lucha justa por nuestras reivindicaciones y el res-
peto y cuidado que merece un proyecto de creciente inclusión social y educativa que, además, ha
permitido recuperar, garantizar y ampliar los derechos que nos habían sido arrebatados en tiempos
de políticas económicas neoliberales.
De hecho, venimos construyendo esa mirada y promoviendo ese debate desde nuestra organiza-
ción, en un movimiento que no sólo valora el proceso histórico de lucha sindical, sino que, a la vez,
entiende dicho proceso como parte de una discusión más compleja que se da alrededor de lo que ha
sido y es hoy la educación pública en tanto derecho social y humano. Nos parece muy importante que
este debate lo podamos reeditar en ámbitos como el que hoy promueve el Ministerio de Educación
de la Nación, para sentarnos en una mesa que invita al diálogo, la discusión y el intercambio de ideas,
para pensar juntos el desafío de alcanzar cada vez más derechos para los sectores populares y resistir
a los intentos de restauración neoconservadora, neoliberal.
Pensando siempre en cómo podemos contribuir los trabajadores en la construcción de una so-
ciedad justa, libre y soberana, y en el marco de un proyecto popular de país, nos posicionamos en
una perspectiva crítica respecto a los desafíos que quedan pendientes. Y desde allí, pensamos en la
necesidad de reavivar los debates acerca de qué estamos diciendo cuando hablamos de lo común, lo
público, lo libertario, lo gratuito o lo gradual, entre otras cuestiones.
Pensamos que ya es tiempo de pasar del plano de los planteamientos generales a las formulacio-
nes concretas de políticas públicas que garanticen los derechos sociales, cosa que sabemos no es tan
sencilla. Desde la perspectiva de los trabajadores, proponemos pensar seriamente en la “igualdad de
posiciones” y no reproducir la lógica liberal que presenta la idea de la “igualdad de oportunidades”
sin considerar que estamos partiendo de una sociedad que aún mantiene ciertos niveles de desigual-
dad, tanto en los derechos como en el acceso y la distribución de determinados bienes. ¿Cuáles son
los problemas de distribución que tenemos y que hoy persisten? ¿Cuál es ese techo que tenemos
y que debemos perforar para que no se sigan dando las condiciones de desigualdad? ¿Qué otras o
nuevas políticas se necesitan para perforar ese techo?
Nuestra principal batalla es la defensa de la educación pública, y en ese marco, también peleamos
por aumentos de salario, por mejores condiciones de trabajo, entre otras reivindicaciones del sector.
Muchas veces logramos que esto se entienda como la lucha por un derecho colectivo. Sin embargo,
por momentos, parece ser que el sentido de la pelea se reduce y sólo es visto como el camino para
lograr un mejor poder adquisitivo, o para sostener un consumo de bienes que garanticen el mayor
confort de los trabajadores. Contra esto, necesitamos remarcar que la disputa que lleva adelante la
organización sindical no se reduce simplemente a lograr el mejor aumento o el mayor porcentaje
para los salarios. Si bien esto es básico, también luchamos para construir conciencia de clase crítica a
partir de la cual podamos entender que lo que conseguimos no es parte de un derecho individual y
personal, o por merecimiento propio; se trata de una construcción colectiva que concibe los derechos
desde lo social, solidario y fraternal.

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 En este sentido, necesitamos que el Estado, en su carácter de empleador de los educadores y edu-
cadoras, nos trate como colectivo, como clase trabajadora, que no se conforma solamente con me-
jorar el poder adquisitivo. La cuestión va más allá, habría que rediscutir el sistema productivo vigente
que, a nuestro entender, está enfocado en sostener e incrementar la capacidad de consumo. Obvia-
mente que este es un requisito importantísimo para el crecimiento económico y el sostenimiento de
nuestra economía, especialmente en su dimensión industrial. Sin embargo, cabe preguntarse cómo
hacer para que el solo hecho de poner en riesgo, en un mes o en un período, el poder adquisitivo de
un trabajador (en este caso un docente) no nos haga retroceder por el camino de la pérdida de los
derechos entendidos como conquista social; cómo pensar, entonces, un nuevo colectivo que permita
concebirnos cada vez más como ciudadanos críticos y no como meros consumidores. Eso queremos
discutir. Es decir, cómo llevar adelante un modelo para promover un tipo de consumo que, por un
lado, promueva el desarrollo económico, pero que, por el otro, no nos considere simples consumido-
res, preocupados solamente por las cuestiones inherentes a la esfera privada de la vida en sociedad.
Los debates que se daban a fines de 1880 planteaban la idea de “lo común”, aunque se lo hacía
con la intención de “evitar las catástrofes de la educación diversa”, y para ello se pensó en una escue-
la para formar una sociedad “homogénea”. Hoy, sobre esta idea de “lo común” necesitamos repen-
sar un proyecto educacional donde el sentido de homogeneidad no corra la barrera de la igualdad.
La pelea actual por la igualdad se da en un contexto donde se reconoce, como nunca antes quizás,
la diversidad por sobre la homogeneidad. Ante esta cuestión, ¿cómo discutimos hoy la construcción
de lo común?, ¿qué es “lo común”?, ¿cuáles son los parámetros que tenemos que definir en el ac-
tual contexto latinoamericano para decir: esto es lo correcto o esto es lo bueno en la educación?, o
¿quiénes son los sujetos que definen políticamente “lo común”?
Esto que ya se planteaba desde la ley 1.420, hoy nos lleva a discutir si lo común es definido desde
el pensamiento emancipador o desde la restauración conservadora. En esa disputa nos encontramos.
Y desde allí, como organización sindical, nos preguntarnos: cómo se garantiza la igualdad a la par
que se reconoce el derecho a la diferencia y a la diversidad; cómo se combina lo común y lo diverso
en los contextos actuales; cómo pensamos esto cuando asumimos el desafío de alcanzar la igualdad.
Nos preguntamos también por el principio de la obligatoriedad. Acá hemos avanzado claramente.
Hoy tenemos catorce años de obligatoriedad, el secundario completo es obligatorio y el proyecto
aprobado recientemente establece que, desde los 4 años, también es obligatoria la educación. Pero,
¿cómo estamos garantizando esto?, ¿en qué condiciones lo estamos haciendo?, ¿cómo garantiza-
mos la escuela pública y gratuita como derecho social en estos niveles del sistema?, ¿cuántas escuelas
y cargos hacen falta para que este derecho sea real y efectivo? Sin dudas, se ha hecho mucho, pero
todavía faltan condiciones concretas para poder garantizar esto, sobre todo en lo que respecta al
carácter gratuito de la educación en dichos niveles.
También, desde CTERA, centramos nuestra mirada crítica sobre el debate “educación pública o
educación privada”. Habitualmente, observamos que se dice que, en Argentina, solamente el 30%
de la educación es privada, comparando esta cifra con el resto de los países latinoamericanos, donde
el avance privatizador es más importante. Pero si mantenemos la mirada de tipo palimpsesto –es
decir, observando los residuos y resabios de diversas capas geológicas–, veremos que, en la Argentina
de la década de 1940, sólo el 7% de la educación era privada. Desde ese entonces dicho porcentaje
ha ido creciendo de manera sostenida hasta el presente.
El problema es más grave de lo que parece, porque no se trata sólo de cifras. Hoy evidenciamos

42
que el avance privatizador tiene dos dimensiones: privatización “de” la educación y también priva-
tización “en” la educación. Y es en la batalla cultural contra la lógica de la propiedad privada que
estamos perdiendo terreno, aún en el ámbito mismo de lo que llamamos sector público. Es ahí donde
centramos nuestras principales críticas y preocupaciones, porque hasta en la nueva Ley de Educación
Nacional, que tanto valoramos, la definición de educación pública –toda educación es pública, de
gestión estatal o de gestión privada– deja abierta la posibilidad para cualquier intento de avance
privatizador.
Nosotros creemos que hoy hay que hacer un verdadero esfuerzo para frenar el avance privatizador
en educación, y de esa manera contribuir con la profundización de un modelo popular y nacional
que tenga a la igualdad y a la justicia social entre sus principales objetivos. Desde ese lugar es que
nosotros reconocemos avances importantes, como ha sido el caso de la Ley de Financiamiento Edu-
cativo, que es el resultado de una lucha histórica de nuestro sindicato. Lucha que llegó a su punto de
mayor visibilización y reconocimiento social con la Carpa Blanca de los Trabajadores de la Educación.
Lo que hoy queremos decir es que se necesita modificar esta Ley de Financiamiento Educativo
para poder responder adecuadamente a los nuevos desafíos que las mismas políticas de ampliación
de derechos se plantean. También, es necesario derogar la Ley de Educación Superior del año 1995
para construir otra que esté a la altura de los nuevos desafíos históricos. Asimismo, queremos otro
enfoque de los sistemas de evaluación, que contemplen parámetros y criterios que sean el resultado
de procesos de participación de los sujetos de la educación y no meros mecanismos de control al
servicio de los organismos internacionales. Es importante poder elaborar las mejores preguntas para
cualificar nuestro sistema educativo, y no limitarnos a responder las que hicieron otros. En definitiva,
los planteos que hoy hacemos acerca de la educación púbica no tienen que ver con una mirada me-
ramente sectorial, sino que se construyen como posicionamiento de clase, con las tensiones e incluso
contradicciones que tenemos al interior mismo de esta clase. De todos modos, pensamos que la
educación pública es el mejor camino para avanzar en un proceso de emancipación.
Para esto, hay que imaginar juntos una pedagogía emancipadora para nuestra región. Región que
hoy se repiensa y se resignifica, en un contexto en el que conviven y coexisten distintos proyectos
nacionales: proyectos que, por un lado, se plantean el desafío de ampliar derechos para los sectores
populares y proyectos que, por otro lado,
sueñan con la restauración conservadora.
En esta coyuntura es que los trabajadores
de la educación estamos pensando cómo
podemos avanzar, cómo podemos conse-
guir lo que todavía nos falta, y ya no sólo
como trabajadores, sino como pueblo.
Todo esto, y más, estamos discutiendo
en CTERA, en estos días más que nunca.
Junto con muchos compañeros y com-
pañeras, nos sentimos interpelados para
levantar cada vez más altas las banderas
de la educación pública, en defensa de los
derechos de los trabajadores y sobre todo
de los sectores populares.

43
 3 la ley 1.420: experiencias e intercambios

luGares, Huellas y MeMorias. recorridos docentes a Partir

de la ley 1.420
Gisela Andrade
Ministerio de Educación de la Nación / Universidad de Buenos Aires

El objetivo de esta jornada fue abrir el diálogo entre la producción académica, los funcionarios
públicos y los docentes para reflexionar sobre la ley 1.420 e interrogarla desde nuestro presente.
Para ello fue necesario poner a disposición de un público amplio algunos avances de la producción
académica, haciendo visible las particularidades que ofreció la implementación de la ley, no sólo en
términos territoriales sino también temporales. Todo ello permitió a su vez cuestionar las miradas di-
cotómicas entre pasado y presente, homogeneidad y heterogeneidad, inclusión y exclusión, lo común
y lo diverso, entre otras. Discusiones y análisis que permiten pensar el sistema educativo hoy y las
políticas enmarcadas en la ley 26.206 de Educación Nacional.
Además de la participación en los paneles de este encuentro, se invitó a un grupo de docentes y
directivos de todo el país, a la proyección de un documental, un recorrido urbano por lugares de me-
moria de la educación argentina y un taller de cierre para recuperar sus ideas, sus miradas y sus voces.
En las próximas páginas se presenta una serie de textos que buscan recuperar las actividades y
experiencias compartidas por estos docentes. En el primero, Pablo Pineau recupera los elementos
centrales de la ley 1.420, una breve contextualización para detenerse luego en la centralidad del
debate sobre la laicicidad. Está producción se enmarca en una de las actividades claves de la jornada,
la proyección de documental Ley 1.420, el derecho a la educación común, realizado por el Canal
Encuentro con motivo del cumplimiento de los 130 años de la ley 1.420, y en el debate del que par-
ticiparon los docentes asistentes.
En segundo lugar se presenta una escritura colectiva que rastrea las huellas de la ley 1.420 en la
ciudad de Buenos Aires. Aquí los autores ofrecen una síntesis del recorrido, realizado en el marco de
la jornada, por algunos lugares de la memoria educativa de la Argentina presentes en esta ciudad.
Se identifican aquí las expresiones materiales que fue adquiriendo el derecho a la educación en
este espacio urbano, no como algo lineal sino como espacio de tensión y luchas. En este recorrido
se hace visible aquello que resulta imperceptible a las miradas cotidianas y se invita a volver sobre
distintos paisajes de la Argentina para identificar allí otras huellas –iguales o distintas– de la historia
de la educación.
Finalmente, Silvia Finocchio recupera en estas páginas las memorias que los docentes participantes
activaron a partir de la visita y de toda la jornada. Memorias que disparan emociones, que identifican
la complejidad del tiempo educativo, que indagan sobre los distintos sentidos de la construcción del
espacio para la educación y que amplían y pluralizan las miradas sobre el pasado.
En este encuentro estuvieron presentes el conocimiento científico, los saberes docentes y la política

44
pública, y desde sus voces se visitó a la educación argentina desde la rugosidad del pasado, los desa-
fíos del presente y el futuro por construir.

la ley 1.420: el derecHo a la educación coMún

Pablo Pineau
Universidad de Buenos Aires

Con fuertes improntas federales, el artículo 5º de la Constitución Nacional sancionada en 1853

estableció que “Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo repu-
blicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que
asegure su administración de justicia, su régimen municipal, y la educación primaria. Bajo de estas
condiciones el Gobierno federal, garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones”.
Como consecuencia, las provincias incluyeron este tema en sus Constituciones y dictaron leyes al
respecto.
Pero faltaba la sanción de una ley para aquellas escuelas que dependían directamente del Estado
nacional, como las que se encontraban en la Capital Federal y en los Territorios Nacionales. Para tal
fin, en 1882 sesionó el Primer Congreso Pedagógico en el marco de la Exposición Sud-Americana
Industrial, Agrícola y de Bellas Artes. Su función era sentar las bases para que el Congreso Nacional
dictara una Ley de Educación Común para las escuelas que dependían directamente de la órbita
nacional. Una carpa fue instalada en la plaza Once a fin de que oficiara de sala de conciertos y sede
del Congreso.
Esto se llevaba a cabo al calor de fuertes disputas político-pedagógicas dentro de los sectores
dominantes, una de cuyas más fuertes manifestaciones era la conocida enemistad entre Sarmiento
y Roca, o la oposición entre católicos y liberales. Como presidente honorario del evento fue nombra-
do el sanjuanino, quien nunca concurrió aunque llevaba buena cuenta –y participaba mediante la
prensa– de los debates que se producían. La presidencia real fue ocupada por Onésimo Leguizamón,
un entrerriano liberal bastante cercano a las posturas del presidente honorario. Entre los congresales
había representantes extranjeros, legisladores, autoridades educativas, el personal docente de las
escuelas de la ciudad de Buenos Aires e invitados especiales.
A poco de iniciado el evento, se puso en evidencia un secreto a voces: el gran debate se tejía
alrededor de la enseñanza de la religión. La gran duda era si se tomarían decisiones favorables a la
enseñanza laica o a la enseñanza confesional. Entre los congresistas, como en los sectores dirigentes,
se encontraban partidarios de ambas posturas, aunque las políticas seculares de Roca –que irritaban
enormemente a la Iglesia– ponían en guardia a los sectores católicos. El ambiente se puso muy tenso,
y para superar la situación, el Poder Ejecutivo envió una nota diciendo que el Congreso no debía to-
car el tema, ya que no había sido convocado para eso, y que un asunto de semejante cuantía debía
ser zanjado por las autoridades competentes –entiéndase el Congreso Nacional–. Esta solución de
compromiso fue aceptada, por lo que las sesiones continuaron en forma más o menos normal. Pero
en su octava jornada de prórroga, al tratarse los contenidos mínimos, la no inclusión de la religión y
de historia sagrada en la versión acordada desató la furia de los partidarios de la Iglesia –entre ellos,
Juan Manuel Estada y Pedro Goyena–, quienes amenazaron con abandonar el encuentro. Como la

45
presidencia no dio lugar al reclamo, decidieron retirarse. Esperaban ser acompañados por otros par-
ticipantes, en especial las mujeres, y de esta forma quitarle representatividad al Congreso dejándolo
sin quorum.
Pero se equivocaron: las maestras presentes, “movidas por un resorte”, se pusieron de pie para
apoyar la continuación del trabajo. Al decir de El Nacional –donde escribía Sarmiento–, “el sexo débil
se fortifica en el ejercicio de la enseñanza, y da ya muestras de no estar a merced en sus juicios de
las explotaciones”. En otras palabras, estas mujeres optaron por fortalecer el espacio público y no
siguieron a quienes creían tener el derecho incuestionable de tutelar sus frágiles y débiles concien-
cias. Cabe recordar que una de las asistentes era Eulalia Manso, hija de Juana, quien unos días antes
había preguntado –desde los últimos estrados en los que había sido ubicada junto con el resto de los
miembros de su género– si al pedir la palabra una mujer, le sería concedida. La respuesta de la presi-
dencia fue positiva. Y en sesiones posteriores, al discutir la educación de la mujer, se mostró favorable
a posturas que la enfrentaban a las ideas católicas como la coeducación de los sexos, el acceso de la
mujer a los saberes hasta entonces reservados a los hombres –como la ciencia–, y el estímulo de la
educación física.
El Congreso concluyó su tarea, y al año siguiente, en 1883, Onésimo Leguizamón desde su cargo
como diputado nacional retomó sus conclusiones para redactar el proyecto de lo que terminó siendo
la ley 1.420, hito de fundación de la escuela pública en nuestro país. El debate sobre enseñanza reli-
giosa ocupó un lugar central en las Cámaras, y fue seguido con gran interés tanto por la prensa como
por el público. Por ejemplo, en la sesión del 13 de julio de 1884, fue necesario impedir que el público
siguiera entrando al Congreso “porque los palcos estaban literalmente colmados, y se temía alguna
desgracia si no se impedía que el pueblo continuara penetrando en ellos”. El ex presidente del Congre-
so Pedagógico fue la primera voz cantante de los sectores laicos. Para defender su posición, sostuvo:

Si la constitución argentina es tolerante, la escuela tiene que ser necesariamente tolerante. Si la Constitución
ha proclamado la libertad más absoluta de la conciencia para los ciudadanos, la escuela no puede venir a alterar
los principios de la Constitución, borrándolos en la práctica, y a hacer obligatoria la enseñanza de una religión
determinada en una escuela a la que concurren los hijos de todos los habitantes y a que tienen derecho a con-
currir, porque contribuyen con su peculio a sufragar la existencia de la escuela.

La primera respuesta provino del católico Pedro Goyena. Su defensa de la enseñanza religiosa se
basó en una lectura de la historia de la legislación argentina fortaleciendo el peso que en ella había
tenido el catolicismo (la invocación a Dios en la Constitución; la condición de católico para ser Pre-
sidente; la promoción a la religión católica de aquellas poblaciones “aún no civilizadas”, etc.) para
concluir sosteniendo:

[No puede] decirse que el Estado debe ser neutro, debe ser prescindente en cuanto a la religión; y esta palabra
neutro, esa palabra prescindente, es un eufemismo para evitar la palabra directa, genuina, la palabra precisa y
terrible: ¡ateo!

En alocuciones posteriores, Goyena sostuvo el carácter católico de los fundadores de la Patria –lo
que fue fuertemente impugnado por los liberales– y buscó articular la doctrina eclesiástica con el

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modelo republicano. Pero el punto central de su argumentación fueron los estragos morales que una
sociedad laicizada conllevaba. En sus palabras:

La educación religiosa salva a la sociedad de la corrupción total [...] La escuela sin religión es la escuela sin
moral [ya que] no es posible una moral sin religión.

Tristán Achával Rodríguez fortaleció esta posición en su intervención:

¿Cómo enseñaría moral el maestro a un niño, si le ha de ser prohibida toda noción religiosa? [...] El maestro
tendrá que enseñar al niño que hay un principio supremo, que viene de lo Alto, que se llama principio de auto-
ridad; y que no es cuestión simplemente de conveniencia sino que tiene en virtud de ese principio el deber de
respetar y cumplir las leyes de su país. Y sobre estas verdades, repito, está basado todo el orden social, todo el
orden político y el progreso de todos los pueblos.

Los liberales contestaron con sólidos argumentos a estas impugnaciones. La alocución final estu-
vo en boca del propio ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Eduardo Wilde, que se hizo
presente en el recinto para avalar el proyecto de Leguizamón. Lo apoyó basado en las ideas con-
temporáneas de división entre Estado e Iglesia, citó profusamente legislación de otros lugares del
mundo, mencionó a Jules Ferry, y planteó la contradicción entre fomentar la inmigración e imponer
una religión. Finalizó sosteniendo:

La moral es independiente de la religión; la enseñanza de ella sin el recurso de la religión es posible, cuando
se enseña moral en nombre de una religión determinada se recurre a formas menos abstractas, no habiendo
más variación que en cuanto a su sanción, poniendo en un caso la reprobación de la conciencia y en otro la
reprobación de Dios; que la moral ha existido antes de toda forma concreta de culto y que las virtudes cristianas
son virtudes universales proclamadas previamente [...] la moral tiene fórmulas positivas aunque más abstractas
que las religiosas.

Creemos que el debate puede resumirse en la oposición entre la máxima que sostuvo Pedro Go-
yena; “Antes que nada, católico”; y la respuesta de Delfín Gallo: “Antes que nada, ciudadano”. El
dilema se centró en las bases para fundar una moral pública argentina; una posición religiosa, más
localista, basada en tradiciones y visiones decadentistas sobre el futuro; y otra posición de corte más
político, en clave ilustrada, con pretensiones cosmopolitas, basado en la ciudadanía y en una versión
optimista del progreso.
El triunfo estuvo finalmente del lado liberal. El 26 de junio de 1884 la ley fue sancionada con el
número 1.420, y puesta en vigencia el 8 de julio de ese mismo año. En lo que respecta al tema del
laicismo, su artículo 8 –el más debatido en el Congreso Nacional– sostenía:

La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los dife-
rentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas de clases.

47
rastros de la ley 1.420 en la ciudad
(130 años desPués)

Manuel Becerra, Ignacio Frechtel,

Gabriela Landesman, Iván Orbuch y Luz Pearson
Universidad de Buenos Aires

Los mitos, tensiones, simbologías, luchas y disputas que constituyen a la historia argentina se en-
cuentran en el origen de nuestra identidad común, profundamente arraigados en la forma en que los
argentinos nos representamos a nosotros mismos. Como efecto, se produce una naturalización de ló-
gicas políticas, sociales y económicas, en las cuales la escuela ha jugado un rol crucial. Las efemérides
y los aniversarios son una oportunidad para hacer un alto y repensar esos esquemas; en ocasiones,
pueden caracterizarse como momentos propicios para problematizar la vida en común.
Esa oportunidad fue la que tuvimos al conmemorar los 130 años de la ley 1.420 en el marco de
una actividad con colegas docentes de todo el país. A través de un recorrido por escuelas, edificios
emblemáticos y plazas de la ciudad de Buenos Aires, buscamos realizar un balance crítico, federal
y plural de la historia de la educación argentina y sus improntas. El ejercicio buscó romper con la
estereotipada noción que plantea que las ciudades capitales juegan el rol excluyente del lugar don-
de "suceden las verdaderas cosas": centros de producción, polos de atracción, nudos de difusión y
espacios a conquistar, frente a una pasiva recepción del interior.
Esta ley es en la historia del sistema educativo argentino un documento en el que podemos leer
mitos y tensiones del tipo Estado central / autonomías provinciales o inclusión / exclusión, como así
también es la hoja de ruta que orientó (y cabe preguntarse si aún hoy lo hace) la educación en regiones
tan diferentes de nuestro país. En este texto nos enfocaremos en el impacto que tuvo en la ciudad de
Buenos Aires, epicentro desde el cual se proyectó su materialización en edificios, escuelas y plazas, para
preguntarnos qué sentidos comunes se construyeron en torno a ella y cómo todavía nos atraviesan.

la herramienta de la elite
A fines del siglo XIX, la generación del ochenta produjo dos hitos territoriales fundamentales: la
incorporación de cientos de miles de hectáreas a través de la llamada “Conquista del desierto” y la
jurisdiccionalidad exclusiva de la Ciudad y puerto de Buenos Aires. Ambos, puntos claves para articu-
lar un proyecto de alcance nacional.
La apropiación simbólica de la nueva Capital Federal tuvo su correlato en la proliferación de con-
memoraciones: monumentos, plazas, calles y edificios públicos, recordando a quienes eran conside-
rados prohombres de la Patria y sus hazañas –tanto como olvidando a quienes quedaban excluidos
de ese Olimpo– en una mirada tardo decimonónica. Se trató de una potentísima operación cultural:
la construcción de una narración de la historia nacional.
En este marco, la ley 1.420 de educación primaria gratuita, graduada, obligatoria, no religiosa
y universal fue sancionada en 1884 y tuvo, inicialmente, un alcance que sólo afectaba a la Capital
Federal y a los Territorios Nacionales, bajo el control del Estado central. La ley fue un poderoso ins-
trumento que irradió más allá de sus alcances la idea de civilización “a la europea”: constituyó un
modelo educativo a seguir por prácticamente todas las provincias, que se complementaría luego con
la sanción de la llamada “ley Láinez”.

48
 En manos de la élite gobernante, entonces, aparecía una ley de corte progresista e inclusivo, para
un país cuya economía liberal tenía como objetivo reportar beneficios para un selecto grupo de fami-
lias, que a su vez le imprimían un sello fuertemente conservador a la dinámica política: todos podían
ir a la escuela, aunque no todos podían participar del gobierno y sólo algunos disfrutarían de sus
réditos económicos.

la ley como texto, mapa y arquitectura

La idea de espacio público está en la base del funcionamiento democrático. En su forma moderna,
su génesis data del siglo XVII, como una esfera intermediaria entre la sociedad y el Estado. De a poco
fue tornándose el lugar simbólico accesible a todos, donde los ciudadanos se reunían para formular
una opinión pública.
Una mirada crítica sobre los espacios públicos permite realizar nuevas lecturas sobre los escenarios
y edificios de la ciudad, asignando nuevos sentidos a sus fachadas, a sus funciones, a sus historias.
La pregunta por los sentidos como perspectiva tensiona significados pasados y actuales, experiencias
cotidianas y relatos históricos. Observar en esta clave permite ver en el frente de los edificios escolares
las huellas de aquel proyecto político nacional que le asignó a la escuela la doble función de educar
y civilizar. Asumido este desafío, para cumplirlo, las escuelas fueron construidas y ubicadas delibera-
damente y la arquitectura se constituyó en una herramienta didáctica más, capaz de lograr a través
de ella la educación por el gusto como así también la educación para la diferencia, para la distinción.
Las escuelas palacio educaron el gusto, a través de su ornamentación se buscó habituar los sentidos
a vivir en “ambientes civilizados”, las escuelas normales (muchas de ellas también escuelas palacio),
con sus imponentes escaleras como metáfora de ascenso social, posibilitaron la conformación de un
cuerpo de agentes homogéneos, al decir de Sarmiento: el “pobre y modesto apóstol de la civilización,
destinado a llevar la luz de la instrucción a todas las apartadas extremidades del Estado”, dotado de
saberes específicos y capaces de hacer extensiva la empresa educativa a todo el territorio nacional.
La ley 1.420 no sólo se transformó en un poderosísimo artefacto ideológico que marcó a fuego
las mentalidades de generaciones de argentinos e inmigrantes; también tuvo su impronta en Buenos
Aires como dispositivo arquitectónico. Esta función cuadra con los mecanismos de un Estado que
tomó una decisión firme en cuanto a los criterios estéticos que la ciudad debía ofrecer a sus habitan-
tes: la línea “civilizatoria” también afectaba este aspecto. Las escuelas palacio de fines del siglo XIX
y principios del XX se transformaron, así, en una huella característica de muchas ciudades y, lo más
importante, en lo que hace a arquitectura escolar. Sin embargo, no fue la única: conforme fue trans-
curriendo la historia de nuestro país y las clases dirigentes fueron resignificando el rol del Estado al
calor de sus necesidades y los imperativos de un mundo crecientemente globalizado, la arquitectura
escolar cobró un nuevo sentido. No se puede dejar de mencionar la potencia arquitectónica del Plan
60 Escuelas, impulsado por el intendente de la Ciudad de Buenos Aires durante la última dictadura
militar, brigadier Osvaldo Cacciatore. El caso de la Escuela Normal Nº 1 es elocuente en este senti-
do: parte del palacio fue demolido y sobre el terreno “ganado” se construyó un edificio de estética
utilitarista, que menosprecia el estilo original. Más cerca del presente, en la ciudad de Buenos Aires
fueron creadas, a principios de la década de 1990, las Escuelas Municipales de Educación Media
(EMEM), varias de las cuales fueron ubicadas cercanas a barrios de contextos de vulnerabilidad social
para atender a poblaciones que no tenían acceso al sistema educativo. La arquitectura de estas es-
cuelas habla de un Estado cuya acción, al no planificar ni pensar estéticas, tiene como resultado una

49
arquitectura estetizante que educa: ni improntas ciudadanas ni palacios con escaleras de ascenso so-
cial, sino galpones con techos de zinc. Del “templo del saber” de la educación común al “depósito”
para las poblaciones en condiciones de extrema pobreza.
Estas configuraciones de la ciudad nos llevan a pensar los edificios y otros espacios públicos a
la luz de las transformaciones estructurales del neoliberalismo. La ya mencionada ausencia de una
planificación o búsqueda estética va directamente de la mano de una reformulación, si se quiere, de
“las ágoras”: de la escuela, las plazas, los espacios de encuentro y diálogo entre sociedad civil y Es-
tado, se ha pasado a espacios privados, exclusivos, cerrados y con otros fines. Así, los nuevos lugares
de encuentro vinculan a los ciudadanos ya no con sus derechos a la educación, a la expresión y a la
participación, sino al derecho al consumo: de la plaza pública al shopping. Este nuevo paradigma
de lo público ya no gira en torno a un proyecto material y simbólico de la nación diseñado desde el
Estado, sino que se mueve con las lógicas de la mano invisible. Aparecen necesarias superposiciones
estéticas –o, entre lo estético y la carencia de este– en la ciudad, incluso a veces en el mismo edificio.
El mercado, queda evidenciado, no planifica lo público: garantiza las condiciones mínimas para que
el acto del consumo culmine con la satisfacción del cliente y su fidelización.
En la ciudad de Buenos Aires tienen especial protagonismo dos espacios que se gestaron durante
el siglo XIX: la Plaza de Mayo y la Plaza de los dos Congresos, como auténticos alephs políticos y
urbanos. Sobre la primera, conocemos su historia del 25 de mayo de 1810 hasta, por caso, cada
24 de marzo como conmemoración del último golpe de Estado. La Plaza de los Dos Congresos
interesa particularmente desde esta lectura histórico-educativa de los espacios, pues desde allí po-
demos atravesar los siglos XIX, XX y XXI: frente a ella se emplaza el Congreso Nacional, institución
que sancionó la ley 1.420 en el año 1884. Esa misma plaza albergó a la Carpa Blanca Docente que,
durante más de mil días entre 1997 y 1999, levantaron maestros de todo el país en lucha contra un
modelo económico-social excluyente. El neoliberalismo no sólo privatizó las ágoras y transfirió los
templos de la participación hacia los templos del consumo, sino que además postuló un modelo de
ciudad pensada sólo para aquellos que puedan solventarse los gastos que implica disfrutarla. Del
espacio público como espacio de expresión colectiva, vida comunitaria, encuentro e intercambio, se
pasó a una ciudad privada, de vidrieras y publicidades, donde se trocan deseos a cambio de dinero.
Y cuando se trata de comprar deseos con dinero, unos pocos pueden pagarlo, y la gran mayoría
queda a la intemperie.
Según Anne Marie Chartier, la democratización educativa en la primera mitad del siglo XX consistía
en seleccionar a los mejores, mientras que desde la segunda mitad del XX la escuela democrática es
la que logra que todos aprendan. “Todos” incluye a aquellos que antes no accedían al sistema educa-
tivo –o se caían de él– y, ahora, habitan las aulas; porque el derecho a la educación no es el derecho
a acceder o a intentarlo: es ante todo el derecho a lograrlo.
¿Quién es hoy, entonces, el otro en la ciudad, en la escuela? ¿Quién se queda afuera, luego del par-
to neoliberal? La ley 1.420 planteaba una educación universal, al mismo tiempo que el proyecto que
la izó como bandera excluyó, por ejemplo, a los pueblos originarios de su idea de nación argentina.
Si más de un siglo después de la sanción de la ley 1.420, la ley de Educación Nacional de 2006 viene
a plantear una ampliación de derechos es debido a la existencia, aún hoy, de múltiples exclusiones.
En este contexto, el trabajo docente afronta un nuevo y categórico desafío: ¿cómo responder a la
inclusión educativa consagrada en la Ley de Educación Nacional ofreciendo a la enorme y compleja
diversidad poblacional que se acerca a la escuela una educación innovadora y de calidad?

50
 Una respuesta posible a este interrogante implica descartar aquello de que todo pasado siempre
fue mejor. La idealización del pasado de la educación argentina es una de las operaciones culturales
e ideológicas más exitosas de los sectores conservadores, y esto es posible observarlo hoy a la luz de
la ley 1.420. Si bien la Ley de Educación Común de 1884 no está vigente, el hecho de, por un lado,
cristalizarla en un ayer imposible de reproducir –por su condición de tal– y, por otro, dedicar obstina-
dos esfuerzos por depositar nuestros deseos, ilusiones y anhelos en tiempos pretéritos, entorpece la
búsqueda de respuestas reflexivas que se adecuen a los tiempos contemporáneos.

el derecho a la educación: pasados mitificados, presentes complejos, futuros

colectivos
El trazado de la ciudad que componen los espacios visitados –las escuelas Normal Superior N° 9
“Domingo F. Sarmiento”, Normal Superior N° 1 en Lenguas Vivas “Pte. Roque Sáenz Peña”, de Jorna-
da Completa N° 4 DE 1° “De Catedral al Norte J. M. Estrada”, de Jornada Completa N° 7 DE 1° “Pre-
sidente Roca” y la Plaza de los Dos Congresos–, permite ver la ciudad como un gran texto que cuenta
con expresiones materiales de los diversos modos en que fue plasmándose el derecho a la educación.
Al recorrer la historia reciente, se pueden observar las marcas que fue dejando la conformación
de “circuitos diferenciados” en el ámbito educativo: por un lado, un circuito de educación privada,
con lógicas de mercado; por otro, la educación pública, que parece desarticularse en las lógicas de la
gestión estatal fragmentada en las jurisdicciones y sospechada de una debilidad que se logra provo-
car. Si bien la identificación entre educación privada/ricos y educación pública/pobres es relativa, pues
existen instituciones públicas de elite, así como establecimientos privados que atienden fundamen-
talmente a sectores populares, lo concreto es que a partir de la introducción del modelo neoliberal
a mediados de la década de 1970 el Estado se ha ido retirando progresivamente como protagonista
principal y único del sistema educativo. El corolario, al día de hoy, es una corriente de subjetividades
circulante que asocia la educación pública con el desprestigio y a la privada con la “seguridad”. La
política educativa, frente a ese panorama, postula el desafío de jerarquizar y cargar nuevamente de
significados a la escuela pública.
A este complejo marco debemos sumarle las precarias condiciones edilicias: el derecho a la edu-
cación no termina de estar garantizado plenamente. Se trata de las mismas escuelas, construidas a
fines del siglo XIX según la pauta que dicta Sarmiento, en 1849, en Educación popular: “debe reinar
en ellas [...] tal comodidad para los niños, y cierto gusto y aun lujo de decoración, que habitúe sus
sentidos a vivir en medio de estos elementos indispensables de la vida civilizada”, pero las nuevas
formas de apropiación de dichos edificios (por ejemplo, las aulas containers o “aulas móviles” dentro
de las escuelas palacio) constituyen una mixtura entre pasado y presente, tensionando el derecho a
la educación entre los polos inclusión y exclusión.
En el encuentro que el Ministerio de Educación de la Nación organizó para conmemorar los 130
años de la ley 1.420, buscamos romper la lógica centralista según la cual Buenos Aires es sinónimo
de la Argentina, a través de los diálogos con los docentes de las provincias. Con esos cristales, las
miradas sobre las plazas y escuelas de la ciudad nos permitieron observar un contrapunto: el objetivo
del proyecto de la década de 1880 fue homogeneizar para integrar (su resultado: una integración
excluyente), mientras que el retiro del Estado de fines de siglo XX termina por homogeneizar, pero
pauperizando. Fue imposible, en cada paso, comentario y observación, sustraernos al impacto del
neoliberalismo.

51
 Revisitar la ley 1.420 invita a reflexionar acerca de los distintos sentidos que podamos atribuirle a la
ley de educación que sentó las bases de nuestro sistema educativo, ya que convoca a problematizar
acerca de sus reales condiciones de implementación. Interpretando de este modo las marcas del pa-
sado podemos comprender que una ley no se traduce, per se, en una realidad: las leyes se consagran
como una expectativa, como un horizonte posible de alcanzar y en este sentido, la Ley de Educación
Nacional hoy asume este desafío.

MeMorias docentes e Historia de la ley 1.420

Silvia Finocchio
Universidad Nacional de La Plata / Universidad de Buenos Aires / FLACSO

Difícil tarea, luego de abrir las compuertas de la memoria, ofrecer una consideración que con-
temple la riqueza de las voces de un grupo de docentes que –procedentes de diversos lugares y con
diferentes perspectivas– compartió sensaciones, recuerdos, pensamientos y convicciones tras recorrer
lugares emblemáticos de la memoria educativa. Difícil tarea, porque se trata de reflexionar sobre los
proyectos, limitaciones, consecuciones, trabas, obstáculos, redefiniciones y luchas por la educación
pública en el amplio territorio de la Argentina desde la ley 1.420 hasta nuestros días.
A pesar de resultar imposible sintetizar en unas pocas palabras lo hondamente sentido y conversa-
do entre todos, pongo a consideración algunas apreciaciones.

las memorias docentes cuando se activan pluralizan

las miradas sobre la educación
Una geografía de experiencias de escuelas, de escuelas instaladas en medio de los cerros, en islas,
en el amplio territorio patagónico o en el medio del bullicio de una gran ciudad del país se proyecta al
pasado y evoca recuerdos ante dos escuelas normales, la Nº 1 y la Nº 9, y ante dos escuelas primarias
comunes, la “De Catedral al Norte” y la “Presidente Julio A. Roca”, así como frente a la Plaza de los
Dos Congresos, en la Ciudad de Buenos Aires, amplificando la mirada sobre la historia de nuestra
educación. Lo planteaba así una maestra de Chubut que nos acompañó durante el encuentro: cuán-
to más rico y cuánto más interesante resulta cuando uno puede pluralizar las miradas a la hora de
revisitar el pasado y cómo esa pluralización de las miradas acerca del pasado también enriquece la
posibilidad de pensar más abiertamente otros presentes y otros futuros para la educación. Reconocer
el efecto que producen los viajes de los docentes desde distintos puntos, identificar la perspectiva
intelectual desde donde están mirando, recuperar la riqueza que aporta la experiencia de los lugares
de procedencia y apreciar el valor de lo común se expresa no con retórica del pluralismo o la diver-
sidad sino con la energía y la conciencia de que se está trabajando, reelaborando, reorganizando,
reinventando a partir de un pasado portador de principios, valores y señas. Un amplio repertorio de
ideas y prácticas pedagógicas se hacen escuchar para marcar la importancia de la amplificación de
esa geografía histórica de la educación que este encuentro en torno a ley 1.420 propuso y para plan-
tear la necesidad de vertebrar con pasados más plurales los futuros de la educación.

52
las memorias docentes cuando se activan movilizan emociones asociadas
a la vida educativa
Una geografía sentimental emerge asociada al impacto que produce la majestuosidad del edificio
que albergó por décadas al Consejo Nacional de Educación y a la Biblioteca Nacional de Maestros,
al recuerdo doloroso de las luchas de la carpa blanca instalada en la Plaza de los Dos Congresos, a la
inquietud que genera la presencia de aulas containers en edificios centenarios, a la alegría que produce
transitar pasillos, paredes y carteleras de instituciones llenas de vida. Conmovidos por el recorrido
realizado salen a la luz sensaciones, afectos, dolores, sentimientos, sufrimientos, alegrías, nostalgias
no para convertirse en un corsé sino para impulsar al pensamiento y la reflexión. En tanto cauce que
acompaña al entendimiento, cabe reconocer el papel de las emociones junto a los pensamientos y
las reflexiones compartidas. Se trata de sensaciones que permiten tomar conciencia, discriminar qué
atrae y qué se rechaza en materia educativa. Emociones que pueden distinguirse, rescatando las más
productivas, para reconocerlas y ponerlas en valor no solo por el papel que pueden cumplir para el
pensamiento sino que además, trabajadas y compartidas, pueden convertirse en impulso y sostén de
la propia acción educativa y de su renovación.

las memorias docentes cuando se activan ofrecen indicios sobre el

cambio en la educación
Una geografía contemporánea da cuenta de múltiples tiempos en las experiencias vividas y evoca-
das por los docentes y desmiente que el panorama educativo se encuentre desactivado. El tiempo de
la generación del 80, el tiempo de Roca, el tiempo del neoliberalismo, el tiempo de la carpa blanca,
este tiempo, los múltiples tiempos, la relación con el futuro se entrecruzan en una perspectiva que
confronta con las visiones estáticas sobre la escuela, que afirman que la escuela es algo casi inmóvil,
que en la escuela no hay cambios y movimientos, y que la escuela está pasada, atada a un pasado,
a un determinado pasado. Identificar la complejidad del tiempo educativo desde la sanción de la ley
1.420 y los debates, problemas y concreciones que gestó mucho distan de pensar que nada cambió.

las memorias docentes cuando se activan recrean los espacios educativos

Una geografía de los espacios arquitectónicos es recordada. Por un lado, un espacio más pegado
a lo que lo que la comunidad educativa quería –según Sarmiento concebía a la escuela– financiada
en un 50 % por los vecinos pero también donde estos debían dejar su impronta, tal como ocurrió
con la escuela “Catedral al Norte”, de la calle Reconquista al 400, inaugurada en 1860. Por otro, un
espacio lujoso, palaciego, tal como se podía concebir en los ochenta, que remarcara la centralidad
estatal y el nuevo papel que debía cumplir el Estado en la sociedad, haciendo ingresar a niños o
jóvenes de cualquier clase social a un palacio neogótico, como el Normal Nº 1, de la calle Córdoba
al 1900, proyectado por Ernesto Bunge, o a la Escuela “Petronila Rodríguez”, de inspiración neorre-
nacentista, proyectada por Carlos Altgelt, sede del actual Ministerio de Educación, o al Normal 9, de
Callao al 400, proyectado por Carlos Morra, de inspiración neorrenacentista también. Finalmente,
un espacio más austero y más sobrio, en tiempos ya más próximos al Centenario, cuando el gran
impacto inmigratorio se había hecho sentir, donde los llamados “templos del saber”, más funciona-
les e higiénicos, intentarían transmitir a través de una arquitectura homogénea y común para todas
las escuelas una concepción severa, adusta y más cercana al control, tal como pudo observarse en la

53
Escuela “Presidente Julio A. Roca”, de estilo griego, también proyectada por Carlos Morra y ubicada
en Libertad al 500. Recorridos, observación, memoria y recreación de espacios que nutre la imagi-
nación de otros espacios posibles para la educación.

las memorias docentes cuando se activan se pueden convertir

en armas de futuro
La lucha por la educación, la batalla por cómo se concibe, cómo se piensa y cómo se repiensa la
educación se reconoce a lo largo de los 130 años de la ley 1.420 y se sigue librando hoy, en el día a
día del trabajo escolar. Los docentes con lo que sienten, con lo que piensan, con lo que creen, con
lo que hacen, con lo que proponen, con sus deseos, con sus ilusiones, con lo que se sacrifican o no
sacrifican, plantean muchas veces, según alguien dijo, “una alerta”, una alerta para debatir en torno
a lo que sucede en las escuelas hoy. Probablemente una de las batallas a librar también sea la de la
fragmentación y especialización del quehacer educativo. Frente a esto, este encuentro se presenta
como una magnífica expresión de otros diálogos posibles entre quienes ejecutan las políticas educa-
tivas, entre quienes investigan sobre educación y entre quienes batallan en el día a día el quehacer de
las escuelas. Necesitamos construir otros diálogos y este creo que ha sido un ejemplo magnifico de
concreción para poder seguir dando las batallas que nuestra educación necesita.

54
55
 Homenaje del Ministerio de educación y la saHe
4 a adriana Puiggrós y rubén cucuzza.

Nicolás Arata
Director del Anuario de Historia de la Educación Argentina, SAHE / Universidad de Buenos Aires / UNIPE

Palabras a dos maestros, Nicolás Arata.

En la sanción de la ley 1.420 de educación común que hoy conmemoramos, intervino una de las
generaciones más discursivas de la historia de nuestro país; una generación que se propuso diseñar el
futuro a fuerza de palabras; una generación que vio en la educación una “palabra-pasaje”, en tanto
a través de ella se podía producir un cambio de época.
Los enfoques tradicionales asociaron el proyecto de la generación del ochenta a un momento má-
gico del saber técnico y el consenso político, una etapa en el que el tiempo parecía acelerarse y el fu-
turo levantar vuelo. El espacio donde nos encontramos reunidos –antigua sede del Consejo Nacional
de Educación– fue testigo de aquella empresa civilizatoria. Los debates que precedieron a la sanción
de la ley 1.420 fueron los más intensos que recuerde la época. El asunto no era menor: en las aulas
de la escuela se buscaba moldear el rostro nuevo de una nación.
Pero la historia de una ley no se reduce sólo a la de sus eventuales legisladores. Comprende también
las memorias individuales y colectivas asociadas a ella; son las expectativas y los debates que atizó;
son ese complejo tejido de historias de tantos maestros y maestras que, “encarnándola”, le imprimie-
ron un rostro humano al Estado; la historia de la ley 1.420 es –también– la de aquellos que, cuando
vieron amenazados sus principios, tomaron escuelas, levantaron carpas y organizaron marchas en su
defensa, enalteciendo una larga tradición militante de defensa de la escuela pública argentina.
Rubén Cucuzza y Adriana Puiggrós, los queridos maestros a los que homenajeamos, abrieron tajos
en aquel relato hecho de grandes hombres y gestas estatales, para volver a narrarlo; nos enseñaron
a mirar aquel acontecimiento menos como una “etapa del progreso” y más como una encrucijada
de la historia ante la cual se abrían diversos senderos y podía leerse en múltiples sentidos. En otras
palabras: desmontaron la escena del relato oficial para exponer la trama profunda de los hechos.
A Adriana y a Rubén los escuchamos, pero sobre todo, los leemos. Sus obras están conformadas
por textos seminales que rompieron con el orden celebratorio de la historia tradicional de la educa-
ción e inauguraron un momento historiográfico habitado por dudas e interrogantes. Nos sumergie-
ron en las brumas de la historia, nos enseñaron a observar con una mirada renovada y, sobre todo,
nos transmitieron la importancia de interrogar el pasado con ojos inquietos.
Walter Benjamin sugiere que articular históricamente el pasado no significa conocerlo como verda-
deramente fue, sino poder adueñarse de un recuerdo tal como este relampaguea en un instante de
peligro. En efecto, dos de los trabajos más valiosos de la historiografía educativa fueron escritos –o
mejor dicho, fueron “alumbrados”– en momentos donde la educación pública argentina se vio herida
de muerte.

56
 De Congreso a Congreso. Crónica del primer congreso pedagógico argentino se publicó en 1986,
en medio de un proceso clave para la historia educativa reciente: la realización del II Congreso Peda-
gógico Nacional, que tuvo lugar entre 1984 y 1988. En el ámbito educativo, los años de la transición
democrática pusieron en evidencia el debilitamiento de los sectores progresistas, cuyos principales
cuadros fueron perseguidos y diezmados, cuando no aniquilados, por la última dictadura cívico-
militar. Como contrapartida, se registró un avance de las posiciones conservadoras en educación. En
un contexto donde los ríos de la democracia bajaban turbios, el trabajo de Rubén ofreció un espejo
donde mirar los argumentos que estaban en juego. En un lenguaje ameno pero profundo, aquel libro
fue una apuesta a leer la política a la luz de la historia, a historizar las posiciones pedagógicas, a re-
conocernos en un pasado con sus temores y esperanzas, a hacerle frente a las miradas tecnocráticas
que despolitizan el acto educativo.
Sujetos, disciplina y curriculum se publicó en 1990, dentro de un clima político y cultural de indi-
ferencia –cuando no de desprecio– por lo público. Adriana eligió contar una historia de la educación
argentina tomando como lugar de enunciación la voz de Carlos “el loco” Vergara. Se puede entrever
en ese gesto historiográfico una opción por desnormalizar los relatos instituidos, por desordenar el ar-
chivo y contar la historia desde las periferias del poder. El trabajo de recuperar una experiencia singular
puede abrir conexiones aún no exploradas hacia el presente, para iluminarlo con una luz desconocida.
Adriana dedicó el libro a los maestros y maestras argentinos, a los que les recordaba que, en tiempos
desangelados, había que salir en busca de personajes como Vergara, porque allí residía la fuente para
ensayar experiencias alternativas a los modelos hegemónicos y a las pedagogías triunfantes.
La escritura deja una huella para quienes vienen después. El escritor Coetzee se refiere a la auto-
ridad del narrador, indicando que cuando este comienza a contar algo no tiene por qué ser creído:
su voz debe conquistar esa autoridad. La autoridad que han construido Rubén Cucuzza y Adriana
Puiggrós desborda su capacidad de narrar el pasado y se cimienta en las diferentes formas en que
han asumido el compromiso con la defensa de la educación pública y con la formación de numerosas
camadas de investigadores. Hoy, que miramos la ley 1.420 a la luz de la Ley de Educación Nacional, y
sabemos que el derecho a la educación es un bien establecido de carácter común, un bien aglutinan-
te de otros bienes, y que nuestras escuelas tienen que constituirse cada día en un ámbito gestador
de derechos, reconocemos en la obra, la trayectoria y las enseñanzas de estos maestros un punto
de referencia insoslayable en la tarea que nos convoca: hacer de la escuelas y los colegios espacios
donde se consolide la justicia social.
Porque conmemorar también es combatir al olvido que seremos, van estas palabras de profundo
reconocimiento y gratitud para los queridos Adriana y Rubén, en nombre de quienes tuvimos la dicha
de cruzarnos en tantos salones y aulas, pasillos, cafés y espacios de trabajo para viajar de su mano
entre el pasado y el presente.

acto de entrega de los reconocimientos.

Lidia Rodríguez (APPEAL-Argentina, Universidad de Buenos Aires): Creo que las palabras sobran,
nada más quiero marcar el hecho político que significa un reconocimiento de parte del Ministerio
de Educación de la Nación y de parte de la Sociedad Argentina de la Historia de la Educación a los
dos educadores que estamos hoy recordando. Creo que ambos han trabajado y trabajan acá adentro
geográficamente y políticamente en el sueño democratizador que tuvo la ley 1.420.

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 Paula Spregelburd (Universidad Nacional de Luján): Quiero expresar un saludo por los años que
hemos compartido, primero como alumna y después como integrante del equipo docente de la
cátedra que presidió Rubén, y lo quiero hacer reconociendo fundamentalmente tres cuestiones: la
primera es la capacidad para rompernos siempre los esquemas y sacarnos de las rutinas tanto en los
conceptos que usábamos para entender la historia de la educación como en las formas de trabajo;
la segunda, es la enorme generosidad con el equipo, con los que nos formábamos, y la tercera: el
sentido del humor. Trabajamos juntos 20 años y hace 10 minutos me seguí enterando de anécdotas
que hasta ahora no conocía. Mi cariño y mi reconocimiento.

Adriana Puiggrós: Muchas gracias. La verdad es que es muy emocionante. Yo quiero empezar,
con lo que tenía recién en la cabeza, que seguro compartimos con Rubén, y que es un recuerdo de
Gregorio Weinberg y de Cecilia Braslavsky, porque junto a ellos impulsamos la Sociedad Argentina de
la Historia de la Educación cuando comenzó.
Quiero agradecerle muchísimo al Ministerio y quiero agradecerle al ministro de Educación por este
acto, por este encuentro, por esta gentileza de parte del Ministerio en la persona del ministro, del
secretario Jaime Perczyk, del subsecretario Gabriel Brener. Les voy a confesar que hoy a la tarde lo
llamé a Jimmy para preguntarle si estaban seguros de lo que iban a hacer y me dijo que sí. Después
que Jimmy me dijo que realmente iba en serio, pensé “voy a tener que decir algo” y entonces busqué
la ley 1.420, y la leí.
Lo primero que pensé fue esto, “¿y si llevo la ley y la leo?” Porque la ley 1.420 dice todo; la ley
1.420 es un programa de gobierno, es un programa de política educativa. ¿Y si hacemos una modifi-
catoria?; ¿y si estuviera vigente la ley 1.420? Podríamos proponer una modificatoria para la ley 1.420,
entonces extenderíamos la obligatoriedad. Tendríamos ahí, como dijo el ministro, los tres grandes
principios que tiene que tener la educación argentina: una educación laica, gratuita y obligatoria.
Todo esto está en la ley. Además, en la ley está el papel del Estado, y está el papel del Estado como
producto de una discusión, una discusión en la cual lamentablemente Sarmiento no estuvo. Ese fue
el gran error de Sarmiento, quedarse afuera enojado. En lugar de ir al Congreso de 1882 a discutir se
quedó afuera enojado. Aunque tenía razón en lo que decía. Claro, desde afuera es más fácil escribir
artículos y no participar; los que estamos acá participamos, pero eso es otra cuestión, otro aspecto
del significado que para mí tiene este acto hoy. En el marco de las muchas discusiones que podemos
tener sobre política educativa y sobre historia de la educación, lo que se gesta en el año 1882 y en
el año 1884 es un concepto de Estado, un concepto de Nación, un concepto de cómo debe de estar
distribuido el poder, cómo debe ejercerse el poder en la Argentina. Si ustedes leen detalladamente la
ley, van a ver que este asunto está contenido en la discusión parlamentaria.
Quiero tomar un punto que me parece particularmente interesante: la discusión sobre la existencia
o no de la necesidad de que haya consejos escolares, y la cantidad de niños que deben integrarlos
y quién debe nombrar a los consejeros y de quién deben depender los consejeros, lo cual tiene una
actualidad absoluta, porque en esa discusión es donde se cruzaron las opiniones de los llamados
católicos y liberales. Me parece a mí que, en realidad, no era un problema sobre la religión, sino un
problema en torno a la concepción del Estado. No era religioso, porque finalmente muchos liberales
eran católicos; estaban discutiendo otra cosa: quién y cómo se dirigía este país. A mí me parece que
detrás de esa discusión, sobre si tiene que haber o no consejos escolares, se discute si tiene que haber
o no participación popular en la gestión de la política educativa.

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 Discusión que se actualizó cuando en 2006 promovimos un debate sobre la Ley Nacional de Edu-
cación y la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Allí se escuchó a quienes –desde un solo
ángulo– se oponían a los consejos, afirmando que los consejos escolares de distrito no son eficientes.
Leyendo el debate de la ley 1.420 encuentro este mismo argumento, los que decían que en realidad
los consejos escolares iban a tener consejeros con gente poco formada, poco instruida, y por lo tanto
poco eficientes. Y me quedé pensando nuevamente que, en realidad, esa discusión en el fondo lo
que tiene es una enorme desconfianza en la capacidad popular para participar de la concepción, del
planeamiento de la gestión de la política educativa. Y no estoy apelando a una gestación populista,
no digo que el pueblo nunca se equivoque, no lo creo, pero sí creo que la participación es muy im-
portante, la participación educa, la participación permite una mayor representatividad y me parece
que la política educativa es mucho mejor cuando se puede participar.
Eso nos lleva a la situación actual. En los últimos diez años, el gobierno de Néstor Kirchner y el
gobierno de Cristina Fernández han logrado sentar nuevamente las bases del sistema educativo que
había sido diezmado. Este proceso tuvo su correlato en toda América Latina. Siempre repito y vuelvo
a acordarme de lo que pasó en Nicaragua, de lo que pasó en Ecuador, cuando asumen los gobiernos
populares durante esta década: se encuentran con que no hay más educación gratuita. Lo que le
pasa ahora a Michelle Bachelet que después de haber llegado nuevamente al gobierno de Chile por
un movimiento, cuya bandera principal es la gratuidad de la educación, encuentra que la trama entre
lo público y lo privado es tan intensa que es muy difícil restituir la gratuidad de la educación.
En ese sentido, retomo el tema de la ley en la actualidad. Nosotros tenemos una situación en donde
desde 1985 hubo un consenso social por el cual se consideró, se compartió y fue aceptado que la edu-
cación pública podía ser privada o estatal. Yo creo que esto ha sido la base ideológica para fortalecer
la educación privada. En ese sentido, no es cierto que crezca la educación privada porque la educación
pública no está funcionando. El esfuerzo público que se está haciendo es enorme. En la Argentina se
han restaurado las bases del sistema educativo nacional. Ahora sí, llega un momento donde tenemos
que empezar a pensar qué vamos a hacer, sobre todo qué vamos a hacer de un año en adelante. Es
decir, cómo vamos a hacer para completar a fondo esa transformación, para que no se pueda nunca
volver atrás de la educación laica, gratuita y obligatoria, para que no se pueda nunca volver atrás del
papel central del Estado, y para que se pueda garantizar una estabilidad legislativa, una estabilidad le-
gal, que sea acorde al cumplimiento de las garantías para la educación que da la Constitución Nacional.
En ese sentido, yo sí creo que rescatar la ley 1.420, analizarla, difundirla, asimilarla es una tarea
que tenemos todos nosotros en común, que debemos hacer junto con la Ley Nacional de Educación.
Bueno, podría seguir, porque es muy lindo hablar de todo esto, pero no tengo otra cosa que de-
cirles más que muchísimas gracias, muchas gracias a la Sociedad Argentina de la Historia de la Edu-
cación y muchas gracias al Ministerio, muchas gracias.

Rubén Cucuzza: Lo primero que quiero decir es que, desde mi jubilación, tengo un sueño recu-
rrente: me duermo y esa pesadilla aparece, estando a punto de dictar una conferencia –algo como
hoy– y se me vuelan los papeles, se me mezclan los papeles, me tiemblan las manos, y me quedo
frente a un público que me observa sin saber de qué demonios voy a hablar, ni siquiera cómo voy
a empezar. Por temor a que el sueño se convierta en realidad, anoche, casi a la madrugada, se me
ocurrió hacer un guión. Marcar algunos puntos, cuestión de venir y por lo menos dormir a la noche
con más tranquilidad.

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 Esta invitación me recordó la primera vez que tuve que hablar de la ley 1.420 en público. Ocurrió
en un acto en el Luna Park, organizado por la Comisión Nacional de Defensa de la ley 1.420 y de
defensa de la escuela pública, en agosto de 1964. Durante la presidencia de Arturo Illia, el periódico
de la educación popular sacó una edición especial. Publicaba la ley 1.420 y daba cuenta de qué había
ocurrido en ese acto. Les recuerdo, si no lo dije antes, que en 1964 se cumplía el 80° aniversario de la
ley. Ahora estamos cincuenta años después y yo en ese momento apenas tenía 20 o 21 años y tengo
hoy 71. El periódico Educación Popular me solicitó que les entregara para publicar un mal poema, lo
confieso, en un afiche que había pintado Antonio Berni. No sé si se retiró ya el compañero, creo que
sí, pero junto con él fuimos al estudio de Berni y nos donó ese afiche. Ese afiche de Berni con el que
se construyó toda la campaña de difusión del acto en el Luna Park. Mi mal poema, el que voy a ex-
hibir, se refería al impacto que me habían provocado los ojos de ese hermoso pastel, de ese hermoso
dibujo de Antonio Berni. Éramos con Hugo Di Taranto, poeta y amigo, maestros en la escuela 20 del
distrito 20. La escuela se llamaba Juan Ramón Jiménez, pero para nosotros era “la 20 del 20”.
Les decía que el poeta leyó el poema, el que estoy tratando de exhibiros y me dijo, sencillamente,
“Decime pibe… ¿vos no tenés una novia? Acabála con este asunto del proletariado en tu poesía”. Mi
novia estaba en las tribunas, y cuando yo salí y abrí los telones, le dirigí el poema dedicado a Berni, le
marqué que estaba ahí, mirando. Para esa época, no sólo nos dedicábamos a los juegos florales, par-
ticipábamos además de la agrupación popular en otros clubes, un poco más complejos, por ejemplo,
la Unión de Maestros Primarios, yo era el delegado del 20 y el compañero era del distrito 13.
En el país se anunciaba el golpe de Onganía. Durante los últimos años de la presidencia de Illia
tuvieron lugar las movilizaciones por el presupuesto educativo. Cuando participamos de esas mani-
festaciones la policía nos corría hasta la puerta de la Facultad de Filosofía y Letras, en Viamonte. Gra-
cias a la autonomía universitaria, la policía no podía ingresar al recinto. Una vez que atravesábamos
la puerta, le hacíamos pito catalán desde adentro porque no podían ingresar. Sí pudieron ingresar a
reprimirnos sobre las escaleras del edificio de los Dos Congresos, en una circunstancia en que estába-
mos jugando el papel de seguridad de los que estaban atrás, tomados de los brazos uno con el otro.
Se inauguraba un período que íbamos a vivir con mucha más intensidad.
Fueron cincuenta años de luchas, cincuenta años de luchas intensas en el terreno de la educación.
Me hubiera gustado participar de los paneles que se celebraron hoy, donde se presentaron propues-
tas respecto de la actualidad de la ley, aunque suscribiría a muchas de las que realizó Adriana recién
y así de seguido. Por ejemplo, si hoy hubiera participado en alguno de los paneles, hubiera planteado
por lo menos una posibilidad, una hipótesis para la discusión: en esos cincuenta años asistimos a
una lucha de hegemonías contrastantes, donde los sectores dominantes no lograban imponer sus
propios sistemas educativos pero los sectores subordinados, paradójicamente y quizás sobre todo por
refugiarse en la consigna de la defensa de la ley 1.420, tampoco lograban imponer otro proyecto
alternativo o como quieran llamarlo. Puedo hacer una crónica de lo que ocurrió en estos 50 años,
donde no nos resultaría difícil ver la lucha de hegemonías contrastantes. Si viéramos un periódico, el
diario del día de hoy, vamos a encontrar, como señaló recién Adriana, las voces del sector que en este
momento, a través de la nueva Ley de Educación, logró sacarnos de encima la ley de educación del
menemismo. Tenemos otra ley y fue gracias a la derrota que sufrió el menemismo. Pero en un proce-
so de empate hegemónico se pueden dar situaciones que no son ni negras, ni blancas, sino grises y
de todos los colorinches que se les ocurra.

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 Doy un ejemplo, en la provincia de Salta y como consecuencia de las leyes de transferencia, se
introdujo la enseñanza de la religión. En Salta no hay laicismo, en cambio en Neuquén y como con-
secuencia de ese mismo proceso de federalismo, de la transferencia de las escuelas, el laicismo está
en la Constitución Provincial. Además, en el proyecto de educación que creo que en este momento
está tratando la legislatura de Neuquén, la ley de educación es expresamente laica. Podríamos seguir
con otros ejemplos, entre ellos todavía tenemos el quiste de la Ley de Educación Superior y esto es un
ejemplo de luchas, de proyectos antinómicos, de triunfos y de derrotas. Todavía no podemos saber
lo que va a ocurrir.
Finalmente para cerrar, quiero expresar mi agradecimiento al ministro de Educación por la convo-
catoria, a Gabriel Brener del Ministerio de Educación, a Luz Ayuso y al equipo del Anuario de Historia
de la Educación, y al decir al Anuario, estoy haciendo extensible a los amigos y a las amigas de la
Sociedad de la Historia de la Educación; también le devuelvo a Paula y a los chicos de mi equipo el
agradecimiento por todos los momentos que hemos pasado juntos.
Permítanme pronunciar un agradecimiento in memorian a Luis Iglesias que fue el responsable de
haberme invitado a ese acto del Luna Park y a mi novia estudiante de aquella época, que veinte años
no es nada, pero cincuenta sin memoria es muy pesado, nada más.

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Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.