Uso de wikis en el fortalecimiento de la competencia interpersonal de

trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo en el curso Costeo de la

Logística a estudiantes adultos

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en procesos de enseñanza-aprendizaje

presenta:
Edith Yolanda Jiménez Méndez
Registro CVU 563565

Asesora tutora:
MEE Margarita Vázquez Salazar

Asesor titular:
Dr. Leonardo David Glasserman Morales

Bogotá, Cundinamarca, Colombia Mayo de 2014

 Agradecimientos

Para lograr los objetivos de esta tesis de la mejor manera posible, fue necesaria la

conformación de un equipo de trabajo, así como el acompañamiento y la asesoría

oportuna y eficaz de la maestra Margarita Vázquez Salazar, en calidad de asesora de

tesis: su apoyo y confianza en esta investigación, y su sabiduría y respeto para guiar mis

ideas, ha sido una contribución positiva en mi formación como investigadora;

muchísimas gracias, tutora Margarita Vázquez.

Al doctor Leonardo David Glasserman Morales, asimismo, le expreso mi

agradecimiento por sus enseñanzas.

ii
 Uso de wikis en el fortalecimiento de la competencia interpersonal de
trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo en el curso Costeo de la
Logística a estudiantes adultos

Resumen
El objetivo general de la presente investigación consistió en conocer la influencia del

uso de una wiki en el fortalecimiento de la competencia interpersonal de trabajo en

equipo y el aprendizaje colaborativo, en el curso Costeo de la Logística impartido por el

Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) a estudiantes adultos. El estudio se basó en el

enfoque cuantitativo y el diseño de tipo cuasi experimental, con posprueba y grupo de

control, a través de cuestionarios. La muestra fue seleccionada según el tipo de muestreo

no probabilístico por conveniencia y la conformaron 48 alumnos de edades entre 18 y 30

años. Se conformaron dos grupos: experimental y de control. Los principales resultados

fueron: con relación a las categorías de trabajo propuestas, no en todas, la wiki influyó

significativamente en el aprendizaje colaborativo; los grupos de estudiantes del curso

Costeo de la Logística, que realizaron las actividades de aprendizaje colaborativo

utilizando una wiki mostraron mejores resultados en el desempeño de la competencia

trabajo en equipo; en cuanto a que el uso de la wiki incide en el rendimiento académico,

los resultados de la evaluación grupal e individual, tanto en el grupo experimental como

en el de control, indican que no hay diferencias significativas entre ellas. Por otra parte,

se recomienda fortalecer el uso de las wiki en la formación por proyectos y capacitar a

iii
los docentes y estudiantes en el aprendizaje colaborativo, con el fin de mejorar los

resultados de aprendizaje.

Índice

Capítulo 1. Planteamiento del problema 1

1.1. Antecedentes del problema 1
1.2. Definición del problema 8
1.3. Preguntas de investigación 11
1.4 Objetivos 12
1.4.1. Objetivo general 12
1.4.2. Objetivos específicos 12
1.5. Hipótesis 12
1.6. Justificación 13
1.7. Delimitación y limitaciones del estudio 17
1.7.1. Limitaciones 17
1.7.2. Delimitaciones 17
1.8. Glosario de términos 18
Capítulo 2. Marco teórico 21
2.1. Las TIC en la educación para adultos 21
2.1.1. Los ambientes virtuales de aprendizaje 23
2.1.2. Las wikis 28
2.1.3. Ventajas y desventajas de las wikis 31
2.2. Formación basada en competencias 33
2.2.1. Las competencias interpersonales 40
2.2.2. La competencia de trabajo colaborativo 42
2.2.3. Diferencias entre trabajo colaborativo y cooperativo 47
2.3. La evaluación 53
2.3.1. La evaluación para el aprendizaje 53
2.3.2. La autoevaluación y coevaluación 58

iv
 2.3.3. Los resultados del aprendizaje 60
2.3.4. Niveles del aprendizaje a evaluar 61
2.3.5. Métodos de evaluación 63
2.4. Investigaciones sobre el uso de las wikis y el aprendizaje colaborativo 67
Capítulo 3. Método 75
3.1. Método de investigación 75
3.2. Participantes 79
3.3 Instrumentos de recolección de datos 82
3.4. Procedimiento en la aplicación de instrumentos 87
3.5 Estrategia de análisis de datos 89
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados 92
4.1. Confiabilidad y validez de los instrumentos de recolección de la 94
información
4.2. Análisis de resultados del trabajo colaborativo y en equipo de los 99
grupos experimental y de control
4.2.1. Interdependencia positiva 100
4.2.2. Interacción promotora cara a cara 102
4.2.3. Habilidades interpersonales 104
4.2.4. Responsabilidad personal e individual 106
4.2.5. Trabajo en equipo 109
4.3. Análisis de los resultados del rendimiento académico del grupo 112
experimental y control

Capítulo 5. Conclusiones 117

5.1 Principales hallazgos 117
5.1.1. Trabajo colaborativo 117
5.1.2. Trabajo en equipo 120
5.1.3. Rendimiento académico 121
5.2. Recomendaciones 122
5.2.1. A nivel práctico 122
5.2.2. Valor teórico 122
5.2.3. Utilidad metodológica 124
5.2.4. En cuanto a la formación de competencias 124
5.3. Limitaciones 124
5.4. Futuras investigaciones 125

Apéndices 126
Apéndice A: Carta de consentimiento 126
Apéndice B: Taller Matriz de costos de distribución física internacional 127
Apéndice C: Coevaluación del Trabajo Colaborativo y en Equipo 130
Apéndice D: Evaluación Costeo de la Distribución Física Internacional 134
Apéndice E: Autoevaluación del Trabajo Colaborativo y en Equipo 137
Apéndice F: Evaluación de Costos Logísticos 141

v
 Apéndice G: Validación del taller y cuestionarios por expertos 144
Apéndice H: Análisis de los supuestos de la estadística paramétrica 145
Apéndice I: Evidencias del desarrollo del taller Apéndice B 152

Referencias 155

Currículum Vitae 162

vi
 Índice de tablas

Tabla 1. Comparación del enfoque tradicional de enseñanza con el uso de un AVA 27

Tabla 2. Características de las wikis 30
Tabla 3. Diferencias entre el trabajo colaborativo y cooperativo 51
Tabla 4. Niveles de comprensión de la taxonomía Biggs 63
Tabla 5. Estructura de los subgrupos de trabajo 81
Tabla 6. Tabla de las categorías de las variables 84
Tabla 7. Resultados del análisis estadístico alpha de Cronbach del apéndice C, 95
Coevaluación del trabajo colaborativo

Tabla 8. Resultados del análisis estadístico alpha de Cronbach del apéndice E, 96

Autoevaluación del trabajo colaborativo

Tabla 9. Coeficiente de correlación de Pearson, apéndice D, Evaluación del taller 98

de Costeo de la distribución física internacional

Tabla 10. Coeficiente de correlación de Pearson apéndice F, Evaluación de los costos 98

logísticos.

Tabla 11. Prueba t para la igualdad de medias, categoría Interdependencia positiva. 102
Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo

Tabla 12. Prueba t para la igualdad de medias, categoría interdependencia positiva, 102
Autoevaluación del trabajo colaborativo y en equipo

vii
Tabla 13. Prueba t para la igualdad de medias. Interacción categoría cara a cara. 104
Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo y la Autoevaluación

Tabla 14. Prueba t student para la igualdad de medias. Categoría Habilidades 105
interpersonales, Coevaluación del trabajo colaborativo

Tabla 15. Prueba t para la igualdad de medias. Categoría Habilidades 106

interpersonales, Autoevaluación del trabajo colaborativo

Tabla 16. Prueba t para la igualdad de medias. Categoría Responsabilidad personal e 108
individual, Coevaluación del trabajo colaborativo

Tabla 17. Prueba t para la igualdad de medias. Categoría Responsabilidad personal 108
e individual, Autoevaluación del trabajo colaborativo

Tabla 18. Prueba t para la igualdad de medias. Categoría trabajo en equipo, 110
Coevaluación del trabajo colaborativo

Tabla 19. Prueba t para la igualdad de medias. Categoría Trabajo en equipo, 110
Autoevaluación del trabajo colaborativo

Tabla 20. Prueba t para la igualdad de medias. Evaluación costeo de la distribución 114
física internacional

Tabla 21. Prueba t para la igualdad de media. Evaluación costeo de la distribución 115
física internacional

viii
 Índice de figuras

Figura 1. Interdependencia positiva - Coevaluación del trabajo colaborativo 101

Figura 2. Interdependencia positiva –Auto-evaluación del trabajo colaborativo 101
Figura 3. Interacción cara a cara. Coevaluación del trabajo colaborativo 103
Figura 4. Interacción cara a cara. Autoevaluación del trabajo colaborativo 103
Figura 5. Habilidades interpersonales en la Coevaluación del trabajo colaborativo 105
Figura 6. Habilidades interpersonales en la Autoevaluación del trabajo colaborativo 105
Figura 7. Responsabilidad personal e individual - Coevaluación del trabajo 107
colaborativo

Figura 8. Responsabilidad personal e individual - Autoevaluación del trabajo 107

colaborativo

Figura 9. Trabajo en equipo en la Coevaluación del trabajo colaborativo 109

Figura 10. Trabajo en equipo en la Autoevaluación del trabajo colaborativo 109

Figura 11. Promedio de notas obtenido en la evaluación costeo de la distribución 113

física internacional de forma grupal

Figura 12. Promedio de notas obtenido en la Evaluación de costos logísticos de 114

forma individual

ix
 Capítulo 1

Planteamiento del problema

En los últimos 20 años, se ha observado un avance significativo en cuanto a las

Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante TIC). Asimismo en la

educación, se han generado cambios, e innovaciones con relación a los dispositivos

tecnológicos que apoyan, los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, la

educación debe dar respuesta a las exigencias de la sociedad, con relación al

fortalecimiento de las competencias y las TIC, que deben poseer los alumnos y docentes,

en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para enfrentar un mundo globalizado.

El capítulo presenta la contextualización de la problemática, a partir de los

antecedentes e importancia de las TIC. Describe los aspectos generales de la educación

en Colombia, tomando como referente el Ministerio de Educación (en adelante MEN) y

el papel del Servicio Nacional de Aprendizaje en (en adelante SENA). Identifica el

problema a resolver y los objetivos de la investigación. Finalmente, se presenta la

justificación y las limitaciones del estudio.

1.1. Antecedentes del problema

Las TIC se han convertido en una herramienta que permite crear espacios de

interacción abiertos y flexibles en modalidades virtuales, presenciales y combinadas

(blended learning —modelo virtual-presencial de enseñanza—), de modo que también

se aprovechan estos recursos en espacios diferentes a los del aula tradicional. Por otra

parte, las TIC se emplean para apoyar o enriquecer las habilidades y conocimientos de

los alumnos de tal manera que les permita solucionar problemas y desarrollar los

procesos metacognitivos implicados en el aprendizaje. Las TIC se centran en la

1
reestructuración de las funciones cognitivas, favorecen la motivación, posibilitan el

control del aprendizaje y propenden por el trabajo colaborativo, la negociación y la

comunicación (Coll, 2004).

Por tal razón en los últimos años los estudios realizados en la educación, han

llevado a los docentes a reflexionar sobre su quehacer pedagógico, en especial sobre la

forma como se pueden fortalecer las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las

competencias de los alumnos, con la finalidad de dar solución a las necesidades

educativas actuales. Por otra parte, existen poblaciones crecientes de individuos

inmersos en la interactividad, lo que a su vez constituye un reto tangible, se pretende no

solamente la formación de seres autónomos, analíticos y críticos, a través de la

modificación de la forma de enseñar y aprender, sino también el manejo óptimo de

nuevas herramientas para evaluar y trabajar con grupos heterogéneos de alumnos en

diversos ambientes de aprendizaje.

Como resultado de la evolución de Internet hacia nuevos paradigmas, se le ha

otorgado protagonismo a los usuarios de la red, ya que esta herramienta les posibilita y

los motiva para que sean ellos mismos quienes desarrollen su creatividad y compartan

contenidos; a que participen, interactúen y colaboren entre sí; es decir, ya no se trata de

un entorno inmodificable, diseñado exclusivamente por el docente, los alumnos tienen

acceso a una tecnología que les facilita su participación de manera activa en el proceso

de construcción del aprendizaje (Domínguez, López y Torres, 2010). Y en este contexto

de cambios se ha hecho evidente, por tanto, la necesidad de implementar novedosas

prácticas de enseñanza que se ajusten a las nuevas condiciones del ambiente de

aprendizaje, tales como alumnos de diversos perfiles y con notoria disparidad, no sólo en

2
lo que a la edad se refiere, sino también en aspectos relacionados con la personalidad, las

costumbres y el acervo cultural.

Knowles, Swanson y Holton (2001) señalan que, los adultos aprenden de manera

distinta a los niños, de ahí que los facilitadores del aprendizaje de los adultos deben

trabajar con estrategias de enseñanza diferentes a las tradicionales. Así que, López

(2013), menciona que el docente tiene la posibilidad de diseñar espacios virtuales y

actividades de aprendizaje, con las TIC, basadas en las propias experiencias del

estudiante y fortalecidas en la construcción del conocimiento.

En el contexto colombiano, el MEN, estableció fortalecer la calidad de la

formación, orientados por: Ley General de Educación (115 de 1994). La Ley de

Educación Superior (30 de 1992), el decreto (230 de 2002), que establece las directrices

del sistema de evaluación de los estudiantes (MEN, 2009). De igual forma el MEN,

detectó necesidades educativas específicas que lo condujeron a formular una serie de

lineamientos curriculares y orientaciones precisas, respecto de los procesos formativos,

que les permita a los actores de la enseñanza apropiarse debidamente de competencias

básicas y específicas. En este ámbito, el Estado le asignó al SENA, entidad pública

adscrita al Ministerio de la Protección Social, la responsabilidad de la cualificación del

talento humano a partir de la formación basada en competencias laborales.

La formación basada en competencias tuvo sus inicios en la identificación de

necesidades particulares del sector productivo, entre las cuales se destaca la de contar

con trabajadores cuyas competencias específicas les permitan mejorar y desarrollar

plenamente su desempeño laboral, lo que suscita el acercamiento de las entidades de

formación al contexto laboral Herrera y Lozano (2013). Al hablar de competencia en el

nivel profesional, la Conferencia Mundial sobre la Educación realizada en 1998 por la

3
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en

adelante UNESCO) expresó la necesidad de propiciar el aprendizaje permanente y la

construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo sociocultural y

económico de la sociedad de la información.

A pesar de la importancia de las estrategias de enseñanza, las TIC y las

competencias fundamentales en los procesos de formación, en Colombia, algunos de los

factores de la deserción de los estudiantes en la educación superior presencial y

distancia, son las metodologías de enseñanza, según los datos estadísticos en la

investigación relacionada con respecto a la deserción estudiantil en la formación

superior Colombiana, mostró que los programas de formación en la educación

presenciales la deserción fue del 60% y los presenciales del 48%, MEN (2009).
Según, Arnold (2002), aclara que un pedagogo de la formación profesional no

solamente tiene que fomentar, las competencias técnicas, sino que también tiene que

fortalecer las competencias no técnicas. Asimismo plantea López (2013), trabajar por

competencias implica que el alumno enfrente el aprendizaje como un circuito

multidireccional, el cual tendrá que estimular para aprender a tomar la iniciativa y

desarrollar su capacidad crítica, ética, creativa y sensible a la gestión propia de su

aprendizaje. A partir de este concepto de competencias surgieron interrogantes sobre las

estrategias de enseñanza que debían implementarse en los diferentes niveles de

formación, con la expectativa de una aplicación efectiva de este modelo.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de competencias,

cobran especial relevancia el aprendizaje cooperativo y colaborativo, por ser prácticas a

menudo implementadas por los docentes. Para Vera (2009) el planteamiento del trabajo

colaborativo destaca la importancia de la estructura de las actividades como condición

4
necesaria para que se apoye el aprendizaje, además del tipo de interacciones que se

establezcan con los participantes, sea en contextos presenciales o virtuales. Razón por la

cual, López (2013) complementa lo dicho al expresar que para el Instituto Tecnológico

de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), el aprendizaje colaborativo es, tanto una

forma de interacción en grupo, como una manera personal de trabajo, en cuanto a que

todos los miembros del equipo se comprometen en el logro de objetivos conjuntos y a su

vez asumen responsabilidades personales, lo que trasciende de ser una simple división

del trabajo.

En este escenario concreto, el SENA, se preparó para dar respuesta efectiva a los

requerimientos del sector productivo y se trazó como meta el rediseño de sus procesos,

para lo cual implementó el modelo de formación en las modalidades virtuales y

presenciales mediadas de acuerdo con el enfoque por competencias. Eso significó para la

misión de dicha entidad la ampliación de cobertura, la distribución territorial

equilibrada, la posibilidad de acortar distancias y la atención flexible y oportuna del e-

learning empresarial. Hoy en día, estos pilares estratégicos les permitieron a las

instituciones educativas, brindar mayor y mejor respuesta a los requerimientos de

formación profesional integral en el país, sin las limitaciones de lugar, tiempo,

ocupación o edad de los alumnos. En consecuencia, las TIC se convirtieron en una

herramienta que ha permitido la creación de espacios permanentes de interacción, con

grandes posibilidades de flexibilidad y acceso.

En virtud a lo anterior el SENA, en su proyecto pedagógico, destacó la

importancia de la relación entre la tecnología, el aprendizaje, la colaboración y las

competencias interpersonales como aspectos claves para fortalecer los procesos

5
cognitivos, socioculturales, pedagógicos y laborales. Por extensión, se ha reconocido la

importancia de las estrategias de aprendizaje, entre ellas el aprendizaje orientado a

proyectos que incluyen actividades colaborativas implementadas en el ambiente

educativo, fundamentales para el logro de los objetivos pedagógicos orientados a un

mejor desarrollo personal y profesional de los alumnos (SENA, 2003).

En adición a lo anterior, dicha institución decidió fortalecer los métodos de

enseñanza y aprendizaje en la modalidad de formación presencial mediada, con la

finalidad de que los alumnos se convirtieran en protagonistas centrales de la enseñanza y

de su propio aprendizaje; no obstante, debe aclararse, a pesar de haberse incluido el

trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje en programas de formación y la

utilización de las TIC en el desarrollo de las actividades por parte de los docentes y

alumnos de la modalidad presencial, y particularmente en el curso Costeo de la

Logística, dirigido a adultos, el profesor sigue siendo el protagonista, debido a su alta

participación y a la gran prevalencia de transmisión verbal de conocimientos.

En este sentido, López (2013) afirma que, el profesor de naturaleza individual,

utiliza en muchas ocasiones ejercicios o lecturas de un libro o de una serie de

documentos fotocopiados sin ninguna interacción organizada, planeada, que permita

fortalecer el desarrollo de los aprendizajes y las competencias de los alumnos de manera

activa. De modo que, los retos para las instituciones educativas de fortalecer los

procesos de aprendizaje-enseñanza dependen, en gran medida, del escenario de

aprendizaje en el que el alumno desarrolla sus actividades. El apoyo y la orientación que

recibirá en cada situación, así como la disponibilidad de herramientas tecnológicas, son

6
elementos cruciales para la apropiación de las TIC en la formación, y en cualquier caso

el desarrollo de procesos de aprendizaje requiere flexibilidad.

De acuerdo con Líele y Meso (2000, citado por Sevillano, 2010), la tecnología

web ha proporcionado nuevas alternativas de aprendizaje y la posibilidad de didácticas

novedosas a partir de las herramientas virtuales y con los docentes en calidad de

mediadores tecnológicos, para apoyar procesos de interacción y colaboración a través de

la red, siendo las principales herramientas las de comunicación interpersonal o trabajo

colaborativo. Según, Domínguez et al. (2010) mencionó que las wikis pueden ser una

manera de fomentar la relación entre la enseñanza y el mundo exterior y crean

oportunidades más ricas para un aprendizaje más activo, significativo y constructivo,

constituyen una integración y consenso del conocimiento colectivo.

Por otro lado la investigación realizada por Cardozo (2010) a un grupo de

estudiantes de Maestría en Ingeniería, arrojó como resultados que la experiencia con

wikis facilita la creación de ambientes colaborativos de aprendizaje, favorece el espíritu

de colectividad, cohesiona los grupos y fomenta la creación de un sistema abierto de

aprendizaje acorde con la realidad del estudiante.

Otra investigación elaborada por Zambrano (2012), con relación al uso de las

wikis en estudiantes de educación básica, concluye que el desconocimiento de la wiki

por parte de los profesores, y los beneficios de ella, ha hecho necesaria e imprescindible

la capacitación de los docentes al respecto y el fortalecimiento de las estrategias de

enseñanza.
Por todo lo anterior se observa que algunas instituciones han incursionado en los

procesos de enseñanza las TIC, pero otras aún siguen los métodos tradicionales en los

procesos de formación, sin hacer uso de herramientas entre ellas las wikis. Por

consiguiente para el logro de los propósitos del curso Costeo de la Logística, es

7
significativo poner en práctica las estrategias que faciliten en el estudiante, el logro de

las competencias de trabajo colaborativo y en equipo, propuestas en el programa de

formación, además motivar el uso en los estudiantes herramientas tecnológicas que

contribuyan a enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo los estudiantes

los actores activos de su proceso de formación.

Por consiguiente, es importante conocer el impacto que tiene el uso de las wikis,

en el fortalecimiento de las competencias interpersonales de trabajo en equipo y el

aprendizaje colaborativo en la modalidad presencial para adultos, que propicie en los

alumnos mejores resultados de aprendizaje y fortalecimiento en sus estrategias de

aprendizaje. También les permite conocer a los docentes las diferencias en los resultados

de aprendizaje cuando se utilizan las TIC como apoyo para el desarrollo de las

actividades.

1.2. Definición del problema

A nivel mundial, en los últimos años se han observado cambios en todos los

niveles de formación, desde la educación preescolar hasta la universidad, en la

educación permanente y continua, y en relación con los modelos de formación y las

estrategias de enseñanza y aprendizaje. La psicología ha contribuido con diferentes

enfoques, como el cognitivismo y el socioconstructivismo, haciendo énfasis en la

dinámica de los ambientes de aprendizaje en términos de las interacciones que allí se

dan entre docentes y alumnos, y teniendo en cuenta el apoyo tecnológico.

La UNESCO (2008), por su parte, recomienda la participación activa e inteligente

en la sociedad actual; generar en los docentes y alumnos la capacidad de tomar

decisiones; trabajar en equipo; el manejo de las TIC y, el ejercicio de las dotes de

dirección, tanto en el trabajo como en la comunidad en general.

8
 En el Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación

Profesional, y la Organización Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT, 2006),

presentan como exigencias del mundo actual las innovaciones pedagógicas, la

incorporación de las TIC y la inclusión de las competencias como vector de definición

de la formación. En tal dirección, se requiere fortalecer las metodologías de manera que

faciliten un aprendizaje más consistente y pertinente para la formación de los alumnos, y

la reflexión de la práctica docente con relación a las estrategias de enseñanza.

Dentro de las estrategias pedagógicas a ser consideradas en los procesos de

formación actual se encuentran las que se refieren a la adopción de didácticas

participativas y colaborativas, el uso de las TIC en los procesos de formación, y las que

se relacionan con el fortalecimiento de las competencias interpersonales.

Para Argudín (2012), es necesario replantear la planeación que se ejecuta en el

aula de clases, con el objetivo de que los alumnos den respuestas a la sociedad una vez

egresen de las instituciones educativas. En consecuencia, las entidades de educación han

propuesto en sus currículos diversas estrategias, entre ellas, el aprendizaje colaborativo y

cooperativo. Sobre este particular, en el contexto Colombiano, en la práctica pedagógica

del SENA no se tiene claridad acerca de la verdadera contribución de esta estrategia en

el aprendizaje, ni de cuáles son las características y resultados que evidencian el logro de

las competencias definidas en los programas de formación, dado que no se han hecho

investigaciones al respecto.
Para Tobón (2005) la competencia interpersonal de trabajo en equipo permite la

planificación en pequeñas partes teniendo en cuenta los objetivos a cumplirse mediante

el trabajo pedagógico. La interacción alumnos-docentes y alumno-alumnos se convierte

en el elemento básico que permite entender los procesos de construcción del

9
conocimiento compartido por medio de la colaboración. Teniendo en cuenta el contexto

y la forma en que la institución ha venido incorporando las TIC en los procesos de

formación académica, es necesario potenciar los nuevos recursos y determinar el

impacto que estos tienen en los ambientes de aprendizaje.

Es por ello que, las instituciones educativas deben modificar las prácticas de los

docentes, generar cambios necesarios que incluyan la actualización del docente, una

relación más estrecha entre la sociedad y la universidad, y entre la empresa y la

aplicación de las TIC, para promover las innovaciones requeridas (Tobón, 2005). De

igual manera, López (2013, p. 162) manifiesta que “con la aparición de las TIC se han

modificado, de manera sustancial, las prácticas sociales, y de forma especial, las

prácticas educativas”.
El SENA ha incluido el trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje en el

curso Costeo de la Logística, no hay claridad con relación al impacto del uso de

herramientas TIC, en el desarrollo del aprendizaje colaborativo y competencia

interpersonal de trabajo en equipo, dicha institución no cuenta con estudios que puedan

evidenciar la incidencia que tienen estas variables en el rendimiento académico en los

estudiantes. Desconoce, la forma como se está aplicando la estrategia colaborativa, la

participación interactiva de los alumnos en un entorno colaborativo, el desarrollo de la

competencia interpersonal, ni del uso de ambientes virtuales de aprendizaje (en adelante

AVA), como las wikis en el desarrollo de los aprendizajes y las competencias.

En virtud de lo anterior, la problemática central de esta investigación se refiere al

uso de las wikis para el fortalecimiento de la competencia interpersonal de trabajo en

equipo y el aprendizaje colaborativo, para mejorar los procesos de enseñanza-

10
aprendizaje y motivar a la utilización de los apoyos tecnológicos en el curso antes

citado.

1.3. Preguntas de investigación

Consecuentes con lo expresado, se formuló la siguiente pregunta general de

investigación: ¿Cuál es la influencia del uso de una wiki en el fortalecimiento de la

competencia interpersonal trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo, en el curso de

Costeo de la Logística, impartido por el SENA a estudiantes adultos?, de dicha

interrogante, se derivan las siguientes preguntas:

¿Existe diferencia significativa en el aprendizaje colaborativo de un grupo que

utiliza una wiki respecto a otro grupo que no la utiliza?

¿Cuál es la incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes que utilizan

una wiki, respecto a otro que no la utiliza en el curso Costeo de la Logística?

¿Qué efectos tiene el uso de una wiki en el desarrollo de la competencia de trabajo

en equipo en los estudiantes del Curso Costeo de la Logística?

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo general. Conocer la influencia del uso de una wiki en el

fortalecimiento de la competencia interpersonal de trabajo en equipo y aprendizaje

colaborativo, en el curso Costeo de la Logística impartido por el SENA a estudiantes

adultos.
1.4.2. Objetivos específicos. Determinar si existe diferencia significativa en el

aprendizaje colaborativo de un grupo que utiliza una wiki, respecto de otro grupo que no

la utiliza.
Analizar la incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes, que utilizan

una wiki, respecto a otro que no la utiliza en el curso Costeo de la Logística

11
 Identificar los efectos que tiene el uso de una wiki, en el desarrollo de la

competencia de trabajo en equipo en los estudiantes del curso Costeo de la Logística.

1.5. Hipótesis

Tras considerar el diseño cuasi experimental y la intervención del apoyo

tecnológico en el grupo experimental, las hipótesis son las siguientes:

H0: Los grupos de estudiantes del curso Costeo de la Logística, que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo a través de una wiki no muestran mejores

resultados en el rendimiento académico, en comparación con los grupos que la

utilizaron.
H1: Los grupos de estudiantes del Curso Costeo de la Logística, que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo a través de una wiki muestran mejores

resultados en el rendimiento académico, en comparación con los grupos que no la

utilizaron.
H0: Los grupos de estudiantes del curso Costeo de la Logística, que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo a través de una wiki no muestran mejores

resultados en el desempeño de la competencia trabajo en equipo, en comparación con los

grupos que la utilizaron.

H1: Los grupos de estudiantes del curso Costeo de la Logística, que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo a través de una wiki muestran mejores

resultados en el desempeño de la competencia trabajo en equipo, en comparación con los

grupos que no la utilizaron.

1.6. Justificación
En los últimos años, las entidades de educación y los docentes se han concentrado

en explorar las estrategias de mayor impacto en los procesos de aprendizaje y el

desarrollo de las competencias en los estudiantes a partir del uso de herramientas

12
tecnológicas. Sin embargo en el curso Costeo de la Logística del programa Tecnólogo de

Negociación Internacional, aún persisten prácticas educativas apoyadas en medios y

recursos tradicionales, lo que se refleja en el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

En otros casos, la incorporación de las TIC se ha realizado sin tener claridad sobre

si realmente han contribuido al aprendizaje, lo que ha provocado confusión al mantener

y promover las viejas prácticas, aunque con acompañamiento tecnológico (López, 2013).
Las instituciones educativas, los docentes, los alumnos, tienen el compromiso de

responder a los cambios y la demanda que exige la sociedad, puesto que es la base del

desarrollo, a través del uso de herramientas de tecnología, en bien de mejorar la calidad

del proceso de aprendizaje y enseñanza. Por tal razón, es necesario explorar y utilizar

diversas herramientas, entre ellas las wikis, como espacios de comunicación e

interacción (Bruns y Humphreys, 2005).

Sin embargo, Coll (2004) ratifica que las TIC no mejoran por sí solas el proceso de

enseñanza y aprendizaje, pero sí pueden ofrecer nuevas posibilidades de mejoramiento,

teniendo en cuenta el carácter constructivo, interactivo y comunicativo del aprendizaje.

Dicho cambio debe verse reflejado en las interacciones entre los docentes, los

estudiantes y los resultados de aprendizaje. López (2013) puntualiza, que hacer uso de

los recursos como las herramientas de publicación y autoría, entre ellas las denominadas

wikis, posibilita la creación colectiva de documentos en un lenguaje simple de marcas

mediante un navegador web.

Por otra parte, al considerar que se pretende trascender el mero dominio

instrumental de las herramientas y entornos de comunicación que ofrecen las TIC, para

dar paso al empleo de modelos pedagógicos socioconstructivistas que empleen

estrategias de aprendizaje sociales basadas en proyectos en los cuales docentes y

estudiantes se conviertan en colaboradores, editores, orientadores y evaluadores, se

13
abren nuevas perspectivas de aprendizaje colaborativo (Bruns y Humphreys, 2005;

Guzmán, Porto y Valero, 2010).

De modo que, el desarrollo de esta investigación se sustenta en conocer la

influencia del uso de una wiki en el fortalecimiento de la competencia interpersonal del

trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo, en el curso Costeo de la Logística, para

alumnos del SENA, en la modalidad presencial. La investigación cobra relevancia por

los siguientes aspectos:

Conveniencia: El SENA ha venido desarrollando un proceso de utilización de las

TIC y el fortalecimiento de las competencias establecidas en los programas de

formación, además el de fortalecer las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Se espera

que los resultados de esta investigación, ofrezcan información relevante a la comunidad

educativa sobre el aprendizaje colaborativo y el uso de las wikis para mejorar el

aprendizaje por parte de los estudiantes. También, tiene la doble finalidad de hacer

propuestas que permitan mejorar la práctica docente desde el punto de vista pedagógico,

ya que invita a replantear las estrategias de enseñanza-aprendizaje con el uso de las TIC.
Relevancia social: En Colombia, los lineamientos de formación por parte del MEN

(2003) promueven la formación por competencias y el fortalecimiento de las TIC, a

partir de los requerimientos por parte de los sectores productivo y educativo. Así que, las

conclusiones de esta investigación tienden a beneficiar al sector productivo, al poner en

práctica los alumnos nuevos conocimientos y competencias, y en el educativo

contribuye a los lineamientos pedagógicos, las estrategias de aprendizaje, a la vez da

respuesta a la calidad de la formación.

Implicación práctica: En este estudio se pretende aportar sugerencias para mejorar

el rendimiento académico de los estudiantes adultos, proponer prácticas docentes que

motiven el aprendizaje y el proceso enseñanza con la utilización de herramientas TIC.

14
Establecer un referente, con la finalidad de que los alumnos y docentes valoren la

importancia de dichas herramientas para la investigación individual y grupal, y sobre

cómo generar conocimiento de manera colaborativa.

Valor teórico: La investigación realizada servirá para revisar las diferentes

prácticas docentes en el proceso del aprendizaje colaborativo; fortalecer las

competencias interpersonales de trabajo en equipo de los estudiantes; mejorar la forma

de evaluar el rendimiento académico por competencias; verificar si los lineamientos y

objetivos de los programas de formación establecidos se evidencian en la práctica, y

probar si el uso de las wikis y la estrategia de aprendizaje colaborativo inciden en el

proceso de aprendizaje.
Utilidad metodológica: Con la finalidad de contribuir a mejorar las prácticas

docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir del análisis de los datos

recolectados, se proponen sugerencias que deben contemplar las guías de actividades,

para que con el uso de las TIC y el trabajo colaborativo se logre un mayor rendimiento

académico en los estudiantes. En este sentido López (2013), señala que, las actividades

apoyadas entre compañeros han experimentado un cambio significativo, con la aparición

de las TIC, a través de éstas, se han fortalecido las estrategias de enseñanza y

aprendizaje.
Viabilidad: La investigación es viable por contar con acceso a un centro educativo

en el cual puede llevarse a cabo; y es posible obtenerse la autorización de los directivos,

los docentes y los estudiantes para realizarla.

Beneficios esperados: Con esta investigación busca: Beneficiar a los docentes,

alumnos y directivos al tener un informe que ilustre sobre los hallazgos y bondades del

uso de las wikis en el fortalecimiento de las competencias trabajo en equipo y

aprendizaje colaborativo en los adultos, así como sus efectos en el rendimiento

15
académico, para poder emprender acciones concretas con relación a la práctica docente

en el curso Costeo de la Logística y a la calidad de la formación que se imparte.

Generar conocimiento sobre la influencia que tienen las TIC en la calidad de la

formación y los resultados de aprendizaje, con la finalidad de que las instituciones

educativas puedan plantear parámetros relacionadas con el uso de ellas, en los procesos

de enseñanza y aprendizaje.

Proponer acciones dirigidas a mejorar los programas de formación con nuevas

estrategias de enseñanza y aprendizaje y la utilización de herramientas de apoyo (TIC)

para el desarrollo de las actividades, por parte de los estudiantes y los docentes.

Brindar información a todos los Centros de Formación del SENA, para que

puedan fortalecer el proceso de construcción de conocimientos por parte de los

estudiantes y el fortalecimiento de las competencias de trabajo en equipo.

1.7. Delimitación y limitaciones del estudio

1.7.1. Limitaciones. Algunas de las limitaciones u obstáculos previstas durante el

desarrollo de este estudio, a saber: la participación voluntaria de los docentes, así como

la infraestructura tecnológica del SENA, en algunos casos se presentan fallas en la

conectividad.
1.7.2. Delimitaciones. Este trabajo se realizó en el SENA, entidad pública de

formación para el trabajo, en la sede del Centro de Gestión de Mercados, Logística y

Tecnologías de la Información, ubicado en la ciudad de Bogotá, D. C., de la República

de Colombia. Específicamente, se focalizó en dos grupos de estudiantes, cuyas edades se

encuentran entre los 18 y 30 años, en el curso Costeo de la Logística, del programa de

16
formación Tecnólogo de Negociación Internacional, en la modalidad presencial. La

investigación se desarrolló durante el segundo semestre del 2013 y el primer semestre

2014.

1.8. Glosario de términos

Aprendizaje colaborativo: Se le considera una filosofía de interacción y una forma

personal de trabajo (Collazos y Mendoza, 2006).

Aprendizaje colaborativo mediado: Está enfocado en el estudio sobre la manera en

que la tecnología informática puede mejorar la interacción entre iguales y el trabajo en

grupo para facilitar el hecho de compartir y distribuir el conocimiento y la experiencia

entre los miembros de la comunidad de aprendizaje (Gros, 2010).

Aprendizaje cooperativo: El aprendizaje cooperativo es la conformación de

pequeños grupos que permiten a los estudiantes trabajar juntos para mejorar su propio

aprendizaje y el de los demás (Johnson, Johnson y Johnson, 1999).

Competencia: Conjunto de experiencias vividas por cada persona, y enriquecidas

por el contexto social, político, económico y cultural en que se desenvuelve cada

persona, y dan pie al desarrollo de procesos metacognitivos, que permiten la adquisición

de , valores, actitudes, habilidades para desempeñarse adecuadamente en diferentes

contextos (Herrera y Lozano, 2013).

Competencias interpersonales: También conocidas como relacionales, se refieren

a la capacidad de mantener una adecuada relación social y se vinculan con la

colaboración y la cooperación al llevar proyectos comunes (López, 2013).

17
 Educación basada en competencias: Es un enfoque sistemático del conocer y el

desarrollo de habilidades, por lo que se requiere pensar, saber desempeñarse, saber

interpretar, saber actuar en diferentes escenarios (Argudín, 2012).

Aprendizaje basado en competencias: Es considerado como un enfoque educativo

que hace evidente el aprendizaje de conocimientos (el qué), el desarrollo de habilidades

(el cómo), y una serie de actitudes y valores en una situación determinada (el para qué),

todos ellos requeridos para un desempeño (López, 2013)

TIC: Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden ser

definidas como el conjunto de herramientas tecnológicas que conforman la sociedad de

la información (López, 2013).

Wiki: Son páginas creadas a través de una red, que permiten colgar información y

desarrollarla con varios participantes, se caracteriza por ser una herramienta colaborativa

Domínguez, et al. (2010).

A modo de conclusión el planteamiento del problema a investigar surgió a partir de

las prácticas tradicionales de los docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje,

que se ven reflejadas en el desarrollo de las actividades y los resultados de aprendizaje.

La dinámica de los tiempos actuales hace necesario, conocer la influencia que tiene el

uso de wikis en el fortalecimiento de las competencias interpersonales de trabajo en

equipo y el aprendizaje colaborativo, sustentadas a partir de la experiencia y la revisión

de fuentes teóricas que soportan la definición de esta problemática, la justificación y los

objetivos de la presente investigación.

18
 Capítulo 2

Marco teórico

En este capítulo se presentan datos teóricos relacionados con la formación basada

en competencias, su definición y clasificación. Se habla de las competencias

interpersonales —particularmente del trabajo colaborativo— y la diferencia entre

colaboración y cooperación. Se considera el uso de las TIC en la educación para adultos

y se referencian los ambientes virtuales de aprendizaje, por otra parte explica la

importancia de la evaluación y los resultados de aprendizaje. Asimismo se indican las

investigaciones en torno a las wikis y su importancia en el aprendizaje colaborativo, sus

ventajas y desventajas. El capítulo concluye con estudios empíricos relacionados con la

indagación que sustenta la definición operacional y conceptual de las variables de este

estudio.

2.1. Las TIC en la educación para adultos

La sociedad del conocimiento ha generado cambios, de esta manera, se puede

observar cómo las TIC, han permeado los procesos de interacción individuales y

colectivos de la comunidad, sin embargo, el sistema educativo, no es ajeno al uso de las

TIC, actualmente las instituciones educativas se encuentran bajo la influencia del uso de

nuevas tecnologías. Particularmente la tecnología de la información y comunicación se

ha convertido en una herramienta que permite la creación de espacios de interacción

19
abiertos y flexibles, tanto a nivel virtual como presencial, que posibilitan el acceso a

espacios diferentes del aula tradicional.

En el proceso de enseñanza y aprendizaje las TIC favorecen la interacción de los

estudiantes y los docentes con el contenido, al crear un contexto de actividad cuyo

resultado es la reorganización de las funciones cognitivas mediante procesos que

permiten la actividad conjunta, ya que con la comunicación y la negociación compartida

se generan herramientas de construcción individual y social del conocimiento, se

posibilita la interacción y se genera el diálogo alrededor de problemas complejos, todo

lo cual da paso a la adquisición de un aprendizaje significativo (Coll, 2004).

Con base en lo anterior, la UNESCO (2008) sostiene que el éxito personal,

académico y laboral de los individuos en la sociedad actual del conocimiento y la

información radica, en gran medida, en la solvencia y eficacia con que los individuos

manejen los nuevos recursos de la tecnología digital. De ahí que, ha influido en el

ámbito educativo, específicamente en el concepto tradicional del aula, al punto de

adquirir ésta una nueva dimensión a partir del uso de las TIC, entendiendo por ambiente

educativo tanto el espacio físico como las interacciones que se producen en dicho

espacio (Duarte, 2010).

Así, la educación de hoy se encuentra inmersa en la interactividad y apunta a la

construcción de seres autónomos, analíticos y críticos, por lo cual enfrenta el reto

tangible de modificar la manera de enseñar y aprender, y en esta coyuntura las

herramientas tecnológicas integran una infinidad de acciones conducentes a enriquecer,

pero también a simplificar, dicha labor de brindar y adquirir conocimiento por parte de

docentes y estudiantes (Gómez, Rodríguez, Tanburi y Darío, 2010). Esto trae consigo

20
consecuencias para las instituciones educativas, la necesidad de una permanente

actualización para los docentes y el diseño de nuevos modos de organizar y acceder a la

información.

De acuerdo con Galvis (2004) ratifica que, las TIC han sido utilizadas con varios

propósitos, tales como el favorecimiento del aprendizaje activo mediante la

experimentación con materiales pertinentes de estudio, simuladores de procesos,

paquetes de procesamiento estadístico, herramientas de productividad, etcétera. Por

consiguiente, el empleo de las TIC en la educación brinda diferentes posibilidades

interactivas entre el individuo y la tecnología, el individuo y el recurso pedagógico, y

entre todos los participantes del proceso educativo. De ahí que las TIC trascienden hacia

el aprendizaje basado en actividades colaborativas.

Esta modalidad de aprendizaje colaborativo, enriquece el trabajo individual y

grupal del estudiante, al participar en espacios de interacción diseñados por el docente

para dicho fin (Pons, 2009). En suma, las TIC se emplean para amplificar las habilidades

y los conocimientos de los estudiantes de modo que les permita solucionar problemas,

apoyar procesos metacognitivos implicados en el aprendizaje, reestructurar las funciones

cognitivas, favorecer la motivación, posibilitar el control del aprendizaje y propender

por la actividad conjunta de comunicación y negociación (Coll, 2004).

2.1.1. Los ambientes virtuales de aprendizaje. Los AVA no se consideran una

modalidad educativa adicional en un espacio físico cualquiera. Como lo señalan Duarte

(2010) y Lozano (2005), los ambientes virtuales son la suma total de condiciones e

influencias externas que afectan el desarrollo educativo, por lo cual se pueden interpretar

como el resultado de factores objetivos (perceptuales, cognitivos y culturales) cuya

21
interacción propicia el aprendizaje que se quiere desarrollar a través de herramientas

tecnológicas.

Palmero y Sánchez (2010), manifiestan que la inclusión de medios tecnológicos en

las aulas, mediante la implementación de la web y todas sus posibilidades de interacción

como principal medio de comunicación, es imprescindible. Y se espera que su

incorporación al contexto educativo siga produciendo innovaciones, no solo en el

sentido de la optimización de los recursos de la web, sino también en la búsqueda de

mejores resultados de aprendizaje en lo que a educación se refiere.

Por otra parte en cuanto a estos cambios educativos y la utilización de

herramientas TIC, García (2003) propone analizar las relaciones entre los recursos

tecnológicos disponibles (informáticos, telemáticos, comunicativos y de multimedia) y

los principios pedagógicos que soportan la construcción de esta clase de ambientes, es

decir, que el docente debe desempeñar dos labores: la de conceptualización de todas las

características del ambiente AVA a crear, y definición de las acciones que debe tomar en

cuanto al uso, manejo y desarrollo de las herramientas virtuales, para estar en capacidad

de diseñar, implementar y evaluar los recursos tecnológicos que utilice con sus

estudiantes.

Para tal efecto, los AVA, de acuerdo con López (2013, p. 100), “son considerados

sistemas de herramientas de interrelación basados en páginas web e Internet que tienen

como finalidad la conformación de comunidades virtuales para apoyar actividades

educativas presenciales y como principal estrategia la organización e implantación de

cursos en línea”.

22
 Los estudiantes se convierten en autores de nuevas ideas, mucho más que en

receptores o consumidores de datos e información. A causa de la relación y

comunicación que se genera entre el docente, los integrantes de la clase y los objetos de

aprendizaje, los AVA favorecen el descubrimiento, la construcción y la comprensión de

nuevos conocimientos. Es decir, ya no se trata de un entorno inmodificable, diseñado

exclusivamente por el docente, pues los estudiantes tienen acceso a una serie de

herramientas que los faculta para participar de manera activa en el proceso de

construcción de conocimientos, Domínguez et al. (2010).

De igual modo, Sevillano (2010), complementa, que la tecnología web

proporciona nuevas alternativas de aprendizaje, ya que ofrecen la posibilidad de crear

nuevas metodologías a partir de herramientas virtuales, en las cuales los docentes

adquieren la calidad de mediadores tecnológicos que apoyan los procesos de interacción

y aprendizaje colaborativo a través de la web.

En este proceso de interacción, las principales herramientas de comunicación

interpersonal o de trabajo colaborativo pueden ser sincrónicas y asincrónicas. Por

consiguiente, para García, Montero y Rincón (2008) las instituciones tradicionales se

convierten en nodos de un entramado de red que ofrecen entornos de comunicación

sincrónica y asincrónica para reforzar el diálogo y obtienen mejores resultados que los

de una clase tradicional, al enfatizar la construcción de conocimiento en lugar de la

reproducción de este, a partir de la interrelación entre contenido y contexto dentro de

una permanente concertación social.

López (2013) afirma que los ambientes de aprendizaje cuentan con una base

teórica apoyada en el constructivismo de corte sociocultural. Es decir, que se basan en

23
las teorías sobre el constructivismo social, el cual encuentra en la interacción social el

origen y motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual, de modo que los AVA

integran las áreas constructivistas al concepto de interacción social como producto de las

relaciones grupales y desde dicha perspectiva constructivista enmarcan sus procesos de

enseñanza-aprendizaje en procesos de interacción (Vigotsky, 1973).

Por eso puede afirmarse que la interacción social es el origen y el motor del

aprendizaje, debido a que el aprendizaje no es proceso exclusivamente interno, sino un

proceso mediado. Dicho de otra manera, el conocimiento está relacionado con una

situación determinada y el entorno en el que trasciende la adquisición de los

conocimientos, de ahí la importancia de establecer los mecanismos y herramientas que

medien la interacción y los procesos de cognición.

Por consiguiente, un AVA posee una serie de herramientas que apoyan al profesor

desde la planeación y edición de su curso, en las que se destacan seis tipos de

herramientas: administrativas, de comunicación, información, publicación, de autor y de

colaboración, puede afirmarse que es posible cambiar y dinamizar las estrategias de

enseñanza y aprendizaje con una alta participación de los alumnos y para el docente los

Ambientes Virtuales de Aprendizaje representan una herramienta que le facilitan la

planeación y el seguimiento de las actividades de aprendizaje colaborativo López

(2013). A continuación se presenta una tabla que contiene la comparación de

características del enfoque tradicional con los que utilizan algún apoyo en AVA (ver

Tabla 1).

24
Tabla 1
Comparación del enfoque tradicional de enseñanza con el uso de un AVA (López, 2013).

Clase presencial tradicional sin un AVA Clase presencial, semipresencial o a distancia con
apoyo de un AVA

Fomenta la repetición y la memorización de la Promueve el desarrollo de diversas competencias

información

Las actividades son rutinarias y a veces aburridas Las actividades son renovadas y motivan a los
estudiantes

Por lo general las actividades de la clase son Las actividades de trabajo son grupales
individuales

Cuando se trabaja en grupo, se reparten los temas El desarrollo de las actividades se realiza de
y cada alumno presenta su aporte de manera forma colaborativa y cooperativa.
individual.

No se trabajan los foros para su desarrollo Los foros se convierten en indispensables para
su desarrollo

Se apoyan en documentos impresos o Se apoyan en documentos digitales, páginas

fotocopiados web, audios y videos

No siempre se desarrollan las habilidades de Se desarrollan habilidades como la de

comunicación, interacción y negociación comunicación, interacción y negociación

Usualmente son síncronas Por lo general son asíncronas

Contempla la evaluación Implica la autoevaluación y la coevaluación

En este sentido, las instituciones deben generar cambios en los ambientes de

aprendizaje, lo cual implica diseñar un ambiente adecuado a las circunstancias de los

alumnos, para que al interactuar, se favorezcan los procesos de aprendizaje y el uso

adecuado de herramientas, en este sentido las TIC siguen siendo un desafío en la

educación, los estudiantes se convierten en actores activos de su propio aprendizaje.

Según García et al. (2008), sostienen que al incorporar ambientes de aprendizaje

virtuales, se observa un alto grado de motivación de los estudiantes, adoptan actitudes de

responsabilidad y colaboración, de trabajo en equipo, y se apropian de conceptos que les

25
permiten establecer relaciones y jerarquías de una mayor comprensión y significado de

los conocimientos.

2.1.2. Las wikis. Las wikis, según Domínguez et al. (2010), constituyen una

aplicación informática que se encuentra alojada en un servidor web, cuyas características

permiten a los usuarios añadir contenidos y editar los existentes, a los que se puede

acceder desde cualquier navegador; igualmente, se definen como una colección de

páginas web interconectadas, las cuales pueden ser visitadas y editadas por cualquier

persona con acceso a internet, en cualquier lugar del mundo.

Otro aspecto que destaca, Domínguez et al. (2010), quien presenta las wikis como

herramientas que posibilitan el trabajo colaborativo a partir de las teorías del

constructivismo social de Vygotsky, orientadas al aprendizaje en dimensiones sociales.

López (2013), aclara que, en cuanto a la educación, las wikis se han convertido, en la

manera de reconceptualizar el aprendizaje, como espacio de mediación entre profesores

y estudiantes. Es importante destacar lo planteado por los autores anteriores acerca de

las interacciones entre la comunidad educativa y el importante papel que desempeñan en

la creación de conocimientos, a partir de las wikis.

Pardo (2011), menciona que las wikis son áreas en las que se pueden crear páginas

sobre un tema en particular y permiten al conjunto de los miembros de un grupo hacer

aportes, ediciones y modificaciones en un texto. Asimismo, se caracterizan por ser un

entorno de escritura colaborativa y, por tanto, una herramienta ideal para crear

condiciones idóneas de interacción y participación activa en el trabajo colaborativo.

De acuerdo con Lamb (2004), las características más destacadas de las wikis son

las siguientes:

26
 Modificabilidad: los procesos de escritura y edición de las wikis, al ser rápidos,

sencillos y utilizar un sistema de marcas hipertextuales simplificadas, no representan

barreras técnicas para la participación, sino que más bien posibilitan intervenir en ellos y

hacer las modificaciones que se deseen.

Flexibilidad: las wikis no tienen una estructura predefinida que enmarque de manera

estricta la participación de los usuarios, por lo tanto, permiten la construcción

colaborativa y progresiva de espacios hipertextuales complejos de información a través

del constante cambio que supone la suma de ideas y conocimientos de todos los usuarios

en sus múltiples participaciones.

Atemporalidad: las wikis son atemporales en la medida en que los temas que tratan

evolucionan, cambian y avanzan, por lo cual, las páginas wikis no se consideran

productos terminados, por el contrario, se mantienen en continua construcción, sin

limitarse a referencias temporales.

En resumen, las herramientas TIC, que se están utilizando en ámbitos educativos, se

pueden adaptar a varias situaciones, dependiendo del objetivo de aprendizaje, pero es

conveniente tener presente las características de cada herramienta, para el desarrollo de

las actividades. Por su parte, enfocado en el ámbito educativo, Lott (2005) plantea otras

características de las wikis (ver Tabla 2).

27
 Tabla 2
Características de las wikis (Lott, 2005).
Características Descripción

Espacio de comunicación Los estudiantes crean sus propios contenidos, solos o

en colaboración con otros.

Espacio de colaboración Se utiliza como punto focal de una comunidad

interesada en un tema determinado, con relación al
contenido de una asignatura en particular, al crearse un
espacio general sobre dicho tema.

Espacio de construcción Sirve para realizar y presentar tareas, portafolios

electrónicos, proyectos académicos, así como para
recolectar información de forma individual o grupal.

Espacio de elaboración de textos Creación y edición de archivos de texto de manera

colaborativa desde lugares diferentes y en varios
momentos

Espacio de construcción colaborativa Creación conjunta de libros de texto, manuales o

monografías, y solución de problemas

Espacio para alojamiento Diseño de actividades evaluativas (evaluación,

autoevaluación, coevaluación); publicación de
proyectos y trabajos.

Espacio de evaluación Favorece la evaluación individualizada de los trabajos

en equipo y la evaluación formativa y continúa.

Por lo anteriormente escrito se concluye que las herramientas wikis posibilitan que

grupos de estudiantes y docentes elaboren colectivamente actividades en las cuales

asuman y compartan las responsabilidades. Pueden infundir también, en unos y otros,

motivación y sentido de compromiso. Las wikis se pueden aprovechar, además, para

crear un ambiente colaborativo sin depender de quienes manejen el área de las TIC en

las entidades de formación.

Por otra parte las wikis son vistas como una tecnología rupturista, ya que permite

el desarrollo de actividades colectivas por los alumnos, la comunicación, la

investigación, trabajar en equipo con los estudiantes y lo más importante, dinamizan la

educación, Adell (s. f., citado por Gómez, Rodríguez y Tamburi, 2010)

28
 2.1.3. Ventajas y desventajas de las wikis. El propósito de las wiki es hacer

posible que con la construcción del trabajo, cada uno de los estudiantes aporte su

conocimiento para el logro del objetivo, haciéndolo más significativo.

De esta manera Domínguez et al. (2010); Pérez (2006), mencionan las siguientes

ventajas: (1) Son un vehículo excelente para interesar a estudiantes en la búsqueda y

discusión de la información y conocimientos, así como el trabajo en equipo y la

colaboración, (2) Permiten el uso colectivo de su contenido, no requieren conocimientos

previos de informática, (3) Pueden enriquecerse con archivos de audio, video e

imágenes, (4) Promueven procesos de autoevaluación y heteroevaluación. También

pueden introducirse nuevas pruebas tanto cualitativas como cuantitativas, apoyadas en la

reflexión y valoración prácticas, (5) Fortalecen la comunicación entre docentes y

estudiantes, (6) Articulan y favorecen el desarrollo de proyectos colaborativos, (7)

Permiten desarrollar trabajo autónomo y grupal de los aprendizajes híbridos que buscan

estructurarse en fórmulas semipresenciales, (8) Posibilitan la elaboración de un

documento de manera conjunta, y (9) Fortalecen diversos tipos de aprendizaje.

Cómo se puede observar, las wikis son vistas como un proceso socio

constructivista del aprendizaje, al favorecer proyectos colaborativos, lo cual hace que

éstas sean contempladas como herramientas tecnológicas para canalizar y gestionar el

trabajo, individual y grupal. Muestran cómo esta herramienta, facilita el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Asimismo, en estos entornos virtuales interactivos, los

docentes pueden comunicarse de manera ágil y efectiva con los estudiantes, dado que

hoy en día los estudiantes están inmersos en nuevas tecnologías.

29
 Sin embargo, las wikis presentan algunas desventajas como lo menciona

Domínguez et al. (2010), dada la facilidad de acceso y modificabilidad, pueden estar

expuestas a actos de vandalismo, con ellas también se hace publicidad y proselitismo,

pueden contener material que no respeta los derechos de autor.

Cabero y Román (2008), señalan que, los estudiantes suelen tener reparos a que

sus escritos sean modificados o vistos por otras personas sin su consentimiento, por lo

que muchas veces se echan para atrás a la hora de participar. Les cuesta a los estudiantes

hacer públicos sus escritos, ya que la enseñanza tradicional siempre ha sido de

estudiante a profesor únicamente, los estudiantes pueden ser reacios a tener que aprender

a manejar el wiki con reglas de publicación, a pesar de que sean fáciles de implementar.

Adell (2007) señala algunos de los usos más interesantes de las wikis; cómo es el

de fortalecer la comunicación en los estudiantes, crear un espacio para realizar y

presentar las actividades, de forma individual o en equipo, creación de portafolios

electrónicos con las actividades elaboradas por los estudiantes, permitir la

autoevaluación por el alumno así como la misma evaluación del profesor.

En este sentido, las wikis se convierten en herramientas fundamentales para

potenciar el aprendizaje cooperativo y colaborativo, al otorgar a los estudiantes la

posibilidad de relacionarse, compartir, comparar la gran diversidad de ideas y

experiencias que se generan en el desarrollo de las actividades y el logro de los

resultados de aprendizaje.
Además, Domínguez et al. (2010), afirma que, la utilización de esta herramienta

pretende despertar interés por temas de investigación, generar conocimientos, compartir

el conocimiento con los demás, generar creaciones colectivas, colaborativas y

cooperativas.

30
 En consecuencia, puede concluirse que los ambientes de aprendizaje con

herramientas TIC requieren que se organice debidamente la información, además de

propiciar el fortalecimiento de las competencias del grupo y el desarrollo de las

habilidades individuales, la participación colaborativa, la construcción sistemática de los

conocimientos y que las personas asuman de modo responsable, su propio aprendizaje.

2.2. Formación basada en competencias

La formación basada en competencias se fundamenta en la cultura de la

comprensión, el análisis y la formación integral. Concibe el proceso de enseñanza-

aprendizaje como una construcción de conocimiento por parte del estudiante a partir de

sus experiencias. Da lugar a la creación y modificación activa de pensamientos,

conceptos, patrones y estructuras de los fenómenos que le circundan.

Y de acuerdo a la influencia del contexto sociocultural en el que se halla el

estudiante, convierte el aprendizaje en un proceso autorregulado de construcción del

conocimiento, se guía por sí mismo y su actividad interpretativa y creativa le otorgan

significado (Soler, 2006). Para un mejor entendimiento de este tipo de formación es

preciso hacer un recorrido a través de la conceptualización que los autores han hecho

respecto de la definición del término competencia. Así, hay quienes parten de la

definición que da el Diccionario de la lengua española (2001), el cual define la

competencia como la pericia, aptitud o idoneidad para realizar algo o intervenir en un

asunto específico.
Este significado ha sido enriquecido por varios autores al incorporar el aspecto

actitudinal, como se ve reflejado en el Proyecto Tuning (2006), considera a las

competencias como un conjunto de capacidades cognitivas, metacognitivas,

intelectuales, y actitudinales.

31
 López (2013) menciona que la competencia es “el saber hacer mediante la acción

en un contexto de desempeño” (p.38). En este sentido, las competencias aparecen cada

vez más en el discurso académico y laboral, de ahí que algunos autores plantean que es

un concepto polisémico, para algunos autores son una compleja estructura de atributos,

de manera integral.
Villa y Poblete (2008) expresan que una competencia es el buen desempeño por

parte de los individuos en contextos diversos, basado en la integración y activación de

conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y

valores. Dicha conceptualización ha trascendido hacia la definición de competencia en el

mundo laboral, cuando se habla de la pericia para hacer algo. Esta última interpretación

favorece la construcción social de aprendizajes significativos útiles para el desempeño

productivo en un área de trabajo, obtenidos, no solo por medio de la instrucción, sino

también mediante la experiencia (López, 2006).

Al respecto, Tobón (2010) enfatiza en cuanto a la idoneidad de las competencias,

que éstas no debe ser vistas de una manera reduccionista en términos de tiempo y

cantidad, pues las competencias están relacionadas con aspectos trascendentales, como

lo son las actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver

problemas con compromiso ético, movilizando los diferentes saberes: saber hacer, saber

conocer y saber ser.

La UNESCO (2008), define las competencias como comportamientos

socioafectivos y habilidades de orden cognoscitivo, psicológico, sensorial y motor que

posibilitan realizar adecuadamente un desempeño, una función, una actividad.

Esto evidencia que la manera como las personas pueden llegar a ser competentes

es mediante la integración del ámbito educativo con el ámbito laboral. Construir un

puente efectivo entre estos dos ámbitos permite adquirir y desarrollar conocimientos y

32
habilidades, y el reconocimiento de la experiencia laboral es el escenario en el que los

procesos educativos adquieren su verdadero valor y significado.

Para Gallego (2000, citado por Herrera y Lozano, 2013), desde una perspectiva

estratégica que le permite a la teoría de competencias añadir valor a los procesos de

desarrollo de la capacidad en un contexto determinado, las competencias en

diferenciadoras y de umbral. Designa a las primeras como las características personales

que distinguen un desempeño normal de uno sobresaliente, mientras que las

competencias de umbral son las que simplemente permiten que una persona tenga un

desempeño competente bajo ciertas circunstancias.

Dada la importancia del estudio de las competencias, es necesario abordar su

clasificación y relación con los saberes. En el Proyecto Tuning (2006) se presentan dos

tipos de competencias: genéricas y específicas. Las genéricas, también conocidas como

transversales, involucran conocimientos transferibles, y las específicas tienen que ver

con el conocimiento concreto de cada área temática.

La relación existente entre las competencias genéricas y los saberes, permite

estructurar también el proceso de enseñanza-aprendizaje en tres dimensiones. López

(2013), explica que, la primera de ellas tiene que ver con los conocimientos, como el

cúmulo de teorías y postulados necesarios para la comprensión y asimilación de

destrezas y habilidades. La segunda se refiere a las actitudes, presentes en la interacción

social, que en tanto se apliquen técnicas o metodologías facilitan el surgimiento de

individuos integrales, capaces de asumir posiciones críticas y analíticas en los diferentes

escenarios. La última corresponde a las acciones, y se refiere a la solución efectiva de

una problemática a partir de actos creativos, es decir, se concentra en el hacer

propiamente (López, 2013).

33
 A partir de la teoría construida alrededor del concepto de competencia y el enfoque

educativo, Herrera y Lozano (2013) proponen un modelo de competencias con base en

el acervo de experiencias vividas por el individuo. El nutrirse de diversos factores

contextuales posibilita el desarrollo de capacidades, valores y actitudes que permiten, no

solo su adaptabilidad, sino también la optimización de su desempeño, ya sea en el

escenario personal, o en el familiar o profesional. Los mencionados teóricos sostienen

que el modelo de competencias orientado al ámbito laboral surge tras la búsqueda de

respuestas principalmente en el aspecto económico.

La sociedad actual demanda prácticas escolares tendientes a formar mejores

individuos, que se integren de manera rápida y más productiva. Por lo tanto, para

enfrentar las exigencias de la educación del siglo XXI, Pozo y Pérez (2009) proponen

que la educación debe encaminarse a desarrollar las capacidades de los individuos en

términos de competencia y no limitarse a la transmisión de conocimientos como

productos finalizados o procesos técnicos establecidos. En consecuencia, el proceso

educativo debe orientarse a la formación de personas que gestionen sus aprendizajes con

el uso de herramientas y recursos que les permita adoptar una autonomía creciente en el

transcurso de su vida.

Díaz y Hernández (2010) establecen que el aprendizaje de significados es más

importante que el aprendizaje repetitivo y contrastan la nueva información con la

tradicional existente en la estructura cognitiva del estudiante, y a partir de sus

conocimientos y de una disposición o actitud favorable para la construcción del

aprendizaje, plantean que la educación basada en competencias es una nueva alternativa

que pretende dar respuestas a la sociedad.

34
 Las instituciones educativas se ven obligadas, entonces, a cambiar las estrategias

de enseñanza-aprendizaje. Las competencias se forman en interacción con los contextos.

Y en cualquier actividad el ser humano debe ser visto de manera integral, en coherencia

con las necesidades de la comunidad.

En este orden de ideas, Freire (2004) predica que enseñar no se refiere tan solo a

transmitir conocimientos, sino más bien, permitir la producción o construcción personal.

Aclara, por medio de este concepto, la importancia del papel del docente como elemento

activo de interacción para el desarrollo de competencias y procesos cognitivos, a la luz

de teorías del aprendizaje que explican la forma como el individuo accede al

conocimiento.

Las teorías sobre el constructivismo y el aprendizaje significativo plantean que son

los estudiantes los que adquieren o desarrollan las competencias en su proceso de

aprendizaje, guiados por docentes que los encaminan a través de un proceso de

planeación e implementación de herramientas que les facilite su formación.

Además, Ormrod (2004) puntualiza que la producción de aprendizaje significativo

se origina a través de un proceso activo donde los estudiantes relacionan el conocimiento

nuevo con el ya almacenado previamente en las estructuras cerebrales.

Así entonces, desde la perspectiva de López (2013), el aprendizaje se ha

transformado, ha dejado de ser lineal, gracias a la aparición de nuevas estrategias de

enseñanza y aprendizaje que involucran competencias cognoscitivas, del saber conocer y

comprender, saber ser y saber actuar en la dimensión social. Esto lo reafirma Argudín

(2012), quien expone que al aprendizaje basado en competencias se le considera una

estrategia formativa que prepondera el desarrollo de habilidades, conocimientos y

35
actitudes requeridas para un desempeño en particular. Es por ello, que la adquisición del

conocimiento es permanente y puede nutrirse de todo tipo de experiencias que logren

motivar para seguir aprendiendo durante toda la vida, en diferentes situaciones y

contextos.

En consecuencia, la formación por competencias está contextualizada con la

realidad, no pueden estar desconectados los conocimientos de la práctica. Ello implica

que debe haber coherencia entre lo que se aprende y lo que hace, teniendo presentes las

dimensiones del ser humano. Las competencias siguen adquiriendo relevancia en la

formación de los estudiantes y están presentes en los currículos, ya que con ellas se

pretende desarrollar, además de aprendizajes, actitudes, habilidades y valores. A

propósito, el aspecto emocional también es un factor tan importante que en ocasiones

suele olvidarse, el desarrollo de las competencias. Herrera y Lozano (2013), por

ejemplo, establecen que en una competencia se involucran lo cognitivo y lo emocional,

que la motivación desempeña un papel importante pues influye enormemente en cómo

se realiza una tarea o actividad académica de acuerdo con el enfoque del aprendizaje

basado en competencias, que se centra en el aprendizaje integral del estudiante.

Además, de considerar los valores individuales como elementos fundamentales

para el desarrollo integral en lo personal, profesional y laboral, el núcleo principal del

problema es poder identificar el aprendizaje idóneo que deben seguir las nuevas

generaciones, lo que realmente deben conocer y poner en práctica. Solo así puede

definirse cómo desarrollar las competencias basadas en un desempeño contextualizado

que fortalezca adecuadamente la formación de ciudadanos integrales (Herrera y Lozano

2013). Pero se necesita fortalecer las competencias, de ahí que el Proyecto Tuning

36
(2006) clasifica las competencias genéricas en: instrumentales, sistémicas e

interpersonales. Las interpersonales también conocidas como relacionales, se refieren a

la capacidad de mantener una adecuada relación social.

Por lo que López (2013) define a las competencias genéricas como aquéllas

competencias comunes las cuales involucran conocimientos transferibles por lo que se

les denomina también como competencias transversales, relacionadas con el saber

conocer, el saber ser y el saber actuar. El saber conocer contempla conocimientos

generales y específicos y se relacionan también con el dominio de métodos y técnicas,

saber ser involucra las actitudes y está relacionado con la motivación y el liderazgo y

desde el saber actuar se facilita la transferencia de los conocimientos que aprende el

alumno a diferentes contextos (López, 2013).

2.2.1. Las competencias interpersonales. El concepto de las competencias ha ido

trascendiendo hacia un concepto humanista y social que va más allá de lo que cada

individuo considera poseer para adaptarse a diferentes contextos y saber desempeñarse

adecuadamente en ellos. Pero no solo se trata de lo necesario para sobrevivir, puesto que

también se deben desarrollar actitudes éticas, que permitan un desenvolvimiento

eficiente en la solución de problemas interpersonales, a través de valores relacionados

con la autonomía, la cooperación, la igualdad y la tolerancia.

Villa y Poblete (2004), puntualizan que las competencias sociales van más allá de

lo que cada individuo debe poseer para adaptarse a diferentes ámbitos y saber

desempeñar en ellos lo necesario para sobrevivir; dichas competencias están

37
relacionadas además con el desarrollo del sentido de la responsabilidad, la disciplina

personal, la capacidad de tomar decisiones y el compromiso con el servicio social.

En Colombia, el MEN (2003), define las competencias interpersonales como la

adaptabilidad, la disposición para el trabajo en equipo, la habilidad para la resolución de

conflictos, la capacidad de liderazgo y la participación activa en las relaciones

interpersonales. También plantea que las competencias interpersonales permiten tener

buenas relaciones sociales. El adecuado comportamiento ciudadano está relacionado con

la capacidad de expresar sentimientos, de hacer y permitir planteamientos críticos y de

autocrítica. Asimismo, el desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo, de interactuar

social y políticamente y de cooperar en el desarrollo de su entorno, tiene en cuenta el

respeto por la diversidad y la multiculturalidad, el respeto por las costumbres y el

compromiso social y ético (MEN, 2003).

Además, las competencias interpersonales se refieren a la capacidad del individuo

para relacionarse, para interactuar en sociedad, comunicar adecuadamente sentimientos

y emociones, tanto personales como ajenas, permite el trabajo mancomunado de forma

asertiva, ya que hace posible lograr objetivos comunes. Se trata, según Herrera y Lozano

(2013; Villa y Poblete, 2004), del tipo de competencias que tienen que ver con las

habilidades que deben desarrollar los individuos al interactuar en una comunidad. Para

López (2013), se refieren a la capacidad de mantener una relación y se vinculan con la

cooperación y la colaboración al llevar a cabo proyectos comunes, constituye parte de la

formación integral de las personas.

En este sentido, las competencias interpersonales son la base para tener una buena

relación social y llevar a feliz término el trabajo colaborativo. Y profundizando más en

38
el estudio de este tipo de competencias, es pertinente revisar la clasificación que hacen

Villa y Poblete (2004), denominándolas individuales y sociales, en las primeras se

incluyen aspectos relacionados con la automotivación, la diversidad e interculturalidad,

la adaptabilidad al entorno y el sentido ético, al paso que las competencias sociales

abarcan aspectos como la comunicación interpersonal, el trabajo en equipo, manejo y

resolución de conflictos.

Todos estos son factores necesarios para dar respuesta a las múltiples situaciones

que enfrentan los estudiantes en sus contextos particulares. Así, los constructivistas

plantean que el aprendizaje de una competencia no puede aislarse del desarrollo y su

contexto; dicho de otra manera, el conocimiento se construye y se fortalece en la

práctica.

Para López (2013), las competencias interpersonales o relacionales hacen

referencia al saber ser y se clasifican en individuales y sociales. Las individuales

destacan la automotivación, la adaptación al entorno, el sentido ético y el dominio de

habilidades de crítica y autocrítica. Las sociales facilitan los procesos de interacción

social y cooperación; resalta, la comunicación interpersonal, el manejo de conflictos, la

negociación y el trabajo interdisciplinario, trabajo en equipo. Las relaciones

interpersonales son indispensables en la formación integral de los alumnos, ya que

facilita el trabajo en equipo en la construcción y aplicación de conocimientos en el

entorno social. En síntesis las competencias interpersonales se ven reflejadas en la

capacidad que se tiene para socializar y participar en actividades colaborativas y llevar a

cabo los proyectos y actividades según el contexto.

39
 2.2.2. La competencia de trabajo colaborativo. Existen diversos investigadores

que han destacado la importancia de la interacciones en las aulas, y en relación con la

cooperación social y el aprendizaje, dos de ellos son psicólogos sociales estadounidenses

Johnson y Johnson (1998) en su obra “Cooperative Learning”, quienes notaron que las

situaciones que implican intercambios sociales, es decir las colaborativas, son superiores

a las individuales, ya que se logran mayores aprendizajes.

Por su parte, para Vigotsky (1973), se basa en la premisa de que el conocimiento

es algo social, y se construye a partir de los esfuerzos cooperativos para aprender,

comprender y resolver problemas. De esta teoría nace el aprendizaje como resultado de

la actividad e interacción social, ya que, el pensamiento humano debe ser comprendido a

partir de los diferentes contextos, a su vez da origen a los procesos interpersonales.

Según, Glinz (2005) aduce que el aprendizaje colaborativo se refiere a la actividad que

efectúan pequeños grupos de estudiantes en las aulas de clase, integrándose a un proceso

de formación guiado por el docente. En este proceso se intercambia información a partir

de los conocimientos previos, para luego trabajar en la tarea propuesta y lograr los

objetivos del aprendizaje. Cuando un equipo tiene un objetivo y metas compartidas, esto

se convierte en un factor de motivación para el estudiante, al darse cuenta que su

conocimiento se está multiplicando con la ayuda de los demás integrantes.

Según Ormrod (2004), es necesario tener en cuenta que el aprendizaje colaborativo

no se refiere exclusivamente a la agrupación de los estudiantes en determinados equipos

y permitir el trabajo independiente alrededor de una actividad específica. Es evidente

que en algunas ocasiones a los estudiantes se les dificulta el trabajo grupal y prefieren

trabajar individualmente, sin comprometerse en esfuerzos conjuntos.

40
 Para Barkley, Cross y Howell (2007), en el aprendizaje colaborativo se

contemplan varias características, entre ellas, que los docentes estructuren las

actividades de aprendizaje intencional para los alumnos, todos los participantes deben

comprometerse a participar activamente, y finalmente que el aprendizaje colaborativo

facilite la enseñanza significativa.

En los esquemas de aprendizaje apoyados por herramientas virtuales o tecnologías

de la información, es igual de importante el papel del facilitador, ya que es él quien debe

diseñar un ambiente virtual de aprendizaje que genere ruptura con el esquema de la clase

tradicional y propicie la evolución de los estudiantes hacia papeles más activos. En dicha

dirección, el aprendizaje colaborativo permite generar espacios dinámicos de trabajo,

discusión y socialización, lo que resuelve una de las grandes problemáticas de la

educación, la relacionada con la diversidad y la heterogeneidad, inherentes a todo grupo

(Zañartu, 2003).

Por lo tanto, el planteamiento didáctico de las actividades académicas guiadas por

este tipo de aprendizaje representa un factor importante en la motivación y construcción

del conocimiento por parte de los estudiantes. Tanto, que Schmuck y Schmuck (2001)

establecen que los docentes facilitadores de la interdependencia entre los estudiantes son

aquellos que conceden gran valor a la cohesión del grupo, permiten intercambios

positivos, y respetan y promueven la diversidad. Y como refiere Salinas (2000), el

aprendizaje colaborativo requiere, no solo de destrezas, sino también de actitudes.

A este aspecto, Arnold (2002) añade que los docentes a cargo de la formación en

niveles superiores deben propender por un desarrollo de competencias integral que

trascienda los aspectos técnicos y se centre igualmente en la parte actitudinal del ser

41
humano. De ahí que, el aprendizaje colaborativo permite que los aportes que hace cada

estudiante a sus compañeros de equipo, en cuanto a experiencias, comentarios,

sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha de desarrollarse, se retroalimenten

recíprocamente.

Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje, el intercambio de

significados y aprendizajes adopta un nuevo patrón de construcción colectiva. El

aprendizaje colaborativo invita al estudiante a interactuar con otros y a su vez esta

interacción permite un crecimiento intelectual asociado con el ganar-ganar, la

confrontación de posturas, compartir puntos de vista y conocer otras opiniones

incrementa las concepciones de nuevos aprendizajes, (Herrera y Lozano, 2013).

Esto, por cuanto se produce la unión y el intercambio de esfuerzos entre los

estudiantes, entre estudiantes y docentes, e incluso, entre los docentes, de tal manera que

el objetivo que se persigue se logre al final del proceso traducido en beneficios, tanto

individuales como grupales.

Cabe indicar que debe propenderse por la conformación de grupos homogéneos,

con la finalidad de facilitar sus funciones, dado que pueden presentarse diferencias entre

los objetivos que guían la formulación y el funcionamiento de los grupos de aprendizaje,

con la homogeneidad se comparten el compromiso activo de los estudiantes en su

aprendizaje, en un contexto social estimulante que a su vez les brinda apoyo Barkley et

al. (2007).

En consecuencia, el aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones

cuidadosamente diseñadas, organizadas por un docente capacitado en este tipo de

metodologías, que induce a la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. En

42
él, los estudiantes son mutuamente responsables del aprendizaje, lo que potencia su

colaboración por medio de la interdependencia. Esta interdependencia se describe como

la necesidad de compartir información que permita entender conceptos y llegar a

conclusiones, así como de definir funciones complementarias alrededor de temáticas

determinadas (Collazos y Mendoza, 2006).

Sólo si los estudiantes reconocen las responsabilidades en un trabajo colaborativo,

pueden alcanzar las metas planeadas. Para ello, tener una actitud positiva posibilita

compartir conocimientos y construir ideas. En el trabajo colaborativo los estudiantes son

los verdaderos protagonistas del aprendizaje; él les enseña a trabajar en equipo y a

potenciar las habilidades de interacción social.

El trabajar en equipo, es una de las condiciones que influye en el proceso de

aprendizaje y los resultados, por ello, Stewart (2008, p.4) señala, que “un equipo es un

conjunto de individuos que existe dentro de un sistema social, que puede identificarse a

sí mismos y son interdependientes y que realizan tareas que afectan a los demás”.

A la vez señala que un equipo puede lograr lo siguiente (Stewart, 2008, p.45): (1)

Cumplir metas y proyectos conforme a las necesidades y objetivos de aprendizaje, (2)

Adquirir conocimientos y experiencias, que individualmente una persona no puede

lograr, (3) Hacer posible el cambio, hacia la promoción en el aprendizaje y el cambio de

comportamiento que se requiere para crear una nueva cultura.

Para llevar a cabo el trabajo en equipo según Sánchez y Otálora (2006), la

habilidad social es esencial, considerada como la capacidad de ejecutar aquellas

conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación interpersonal, al

hablar de comunicación se refiere a la exposición de ideas por parte de una persona a

43
otra, de una persona a un grupo, donde la finalidad es culminar con eficiencia un

intercambio de ideas, otro aspecto, es saber escuchar en los equipos de trabajo.

Es importante el trabajo coordinado del equipo y el resultado final visto como

producto de las aportaciones colectivas. Según Trechera (2004), destaca los aspectos que

debe tener el trabajo en equipo, a saber: (1) El equipo tiene una meta definida, el trabajo

es asignado según las habilidades y capacidades personales, (2) Cada miembro del

equipo está en comunicación con los demás para asegurar los resultados, (3) Existe un

coordinador que articula los avances y comunica la dificultades, informa los avances

parciales a todo el equipo, (4) Las conclusiones son colectivas, todos los miembros

desarrollan nuevas experiencias de aprendizaje, (5) Se crea una práctica de valores:

honestidad, responsabilidad, liderazgo, innovación y espíritu de superación personal, (6)

La autoevaluación está presente a lo largo de todo el trabajo de equipo.

Según Sánchez y Otálora (2006) indica que en el modelo, Belbin se investigó

diversos equipos, algunos de los cuales habían tenido éxito y otros no, existen algunos

principios para su creación, cada miembro del equipo debe contribuir con una función y

con un rol de equipo, el equipo debe tener un equilibrio óptimo entre los roles

funcionales y los roles de equipo, dependiendo de la actividad específica.

2.2.3. Diferencias entre trabajo colaborativo y cooperativo. Existen algunas

diferencias entre el aprendizaje colaborativo y el cooperativo. Algunos autores, como

López (2013), establecen que los términos “colaborar” y “cooperar” constituyen el

denominado aprendizaje social, importante para el cambio del proceso de enseñanza-

aprendizaje centrado en el estudiante. En consecuencia, no se puede visualizar el

aprendizaje de modo aislado. La relación que surge a través del liderazgo compartido

44
fortalece la construcción recíproca de nuevas formas de relación e interacción, de

manera particular mediante la construcción consensuada de significados comunes. La

cooperación consiste en trabajar en objetivos comunes, en los cuales los individuos

procuran obtener beneficios para sí mismos.

Estudios como los de Johnson y Johnson (2009) y Holubec (1990), citado por

Díaz y Hernández (2010), mencionan que el aprendizaje basado en la cooperación

promueve como estrategia didáctica la conformación de grupos reducidos en los cuales

los estudiantes trabajan integrados para potencializar el aprendizaje de cada uno de sus

integrantes, de igual manera explica, que en la estructura del aprendizaje cooperativo se

deben considerar metas comunes para los integrantes del grupo, el trabajo

mancomunado que potencie el aprendizaje de todos. Esto con miras a que la totalidad de

los miembros entiendan y terminen las tareas, a la vez que se van adquiriendo y

desarrollando habilidades sociales y valores mediante la interdependencia positiva que

se debe ir generando en el transcurso del proceso de aprendizaje.

A su vez, Suárez (2010), identifica tres dimensiones esenciales en que el

procedimiento cooperativo beneficia el aprendizaje. 1) Incremento del rendimiento

académico (logro), 2) Mejoramiento de las relaciones interpersonales positivas

(integración social) e intrapersonal. El rendimiento académico es cuando se habla de los

beneficios académicos de la interacción cooperativa, el aprendizaje cooperativo influye

positivamente en el rendimiento académico, respecto a los métodos de control, es decir,

respecto a los procedimientos individualistas y competitivos, no obstante, también existe

demostración que los efectos pueden cambiar ampliamente según el método y la forma

con que el docente los estimula en cada grupo de estudiantes.

45
 Existen varias investigaciones que concluyen que los estudiantes que estudian en

pequeños grupos muestran, en general y en mayor medida, un mejor rendimiento

académico, expresan actitudes más favorables con respecto al aprendizaje, que sus

compañeros que reciben una enseñanza más tradicional.

Sin embargo Johnson et al. (1999), plantea que los grupos tienen que ser

heterogéneos y que pueden organizarse de tres maneras diferentes: el aprendizaje

cooperativo informal, grupos de cooperativos de base; aprendizaje cooperativo formal.

Con relación a los grupos de aprendizaje formal, los estudiantes trabajan desde una clase

hasta varias semanas, para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

No obstante Barkley et al. (2007), analizan que para que el trabajo colaborativo

sea eficaz, influye el tamaño del grupo, suele estar en entre 2 y 6 personas, el tamaño

depende de la actividad, la duración, el tipo de grupo, los criterios para constituir los

grupos pueden fundamentarse en intereses, habilidades, actitudes y pueden ser

heterogéneos u homogéneos.

Según Johnson et al. (1999) la importancia del docente en especificar los objetivos

de la actividad, el control efectivo de los grupos de aprendizaje y la evaluación de los

logros de los alumnos; de igual manera establece que el aprendizaje cooperativo es la

relación establecida entre un grupo de estudiantes y para que ésta funcione bien, los

docentes deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

Interdependencia positiva: ocurre cuando los estudiantes desarrollan un vínculo

con sus compañeros de grupo, de tal forma que el éxito depende de los esfuerzos de cada

integrante. Los estudiantes sienten que pueden lograr los objetivos de aprendizaje, sólo

si todos los miembros del equipo, logran sus metas. No solo comparten recursos, sino

46
que cada uno aporta al grupo su motivación. Los alumnos, ven que el trabajo beneficia al

equipo, trabajan juntos en grupos pequeños para mejorar el aprendizaje, cada miembro

se les asignan roles complementarios e interconectados y la asignación de

responsabilidades Johnson et al. (1999).

Interacción cara a cara: este tipo de interacción permite el desarrollo de

actividades cognitivas y dinámicas; que los integrantes del grupo obtengan

retroalimentación de los demás, los estudiantes necesitan aumentar las oportunidades

para poder favorecer el éxitos de los demás, ayudándolas, alentándolos y elogiándolos

Johnson et al. (1999).

Responsabilidad y valoración personal: la responsabilidad individual es la clave,

para asegurar que todos los miembros se beneficien. El propósito de los grupos de

aprendizaje es fortalecer aspectos académicos y afectivos de sus integrantes, para lo cual

se requiere evaluar el avance tanto individual como grupal, con el ánimo de evitar que la

responsabilidad de la actividad recaiga exclusivamente en algunos participantes. Los

estudiantes aprenden juntos para poder desempeñarse, luego, como individuos, hacer

que los alumnos le enseñen a sus propios compañeros, lo que aprenden Johnson et al.

(1999).

Habilidades interpersonales: este componente comprende las habilidades sociales

requeridas para lograr una colaboración activa, en un clima de motivación,

comunicación, respeto, apoyo, de conocimiento mutuo y de confianza en general, con

base en el diálogo, la tolerancia, la honestidad y el sentido de la equidad y el trabajo en

equipo. Los alumnos deben llegar a conocerse y confiar en los demás, aceptar y

apoyarse Johnson et al. (1999).

47
 El procesamiento grupal: puesto que el trabajo cooperativo exige una postura

consciente y crítica respecto del proceso de participación en él, debe favorecerse la

reflexión grupal, la cual ha de mantenerse en todo momento, ya que permite identificar

las actitudes y actividades de mayor provecho. El procesamiento grupal, permite

describir qué acciones del grupo fueron útiles y cuáles no, tomar decisiones de qué

conductas deben mejorar Johnson et al. (1999).

En este sentido, algunos autores, han planteado que se debe diferenciar entre el

trabajo colaborativo y cooperativo, entre ellos el planteamiento que hace Gros (2010) del

aprendizaje cooperativo y el colaborativo al determinar la existencia de diferentes grados

de interdependencia entre los miembros del grupo, a partir de las metas establecidas, la

responsabilidad de sus componentes, el liderazgo, el papel del docente y el desarrollo

individual y grupal de la tarea (ver Tabla 3).

Tabla 3
Diferencias entre el trabajo colaborativo y cooperativo Gros (2010).

Variables Trabajo cooperativo Trabajo colaborativo

Interdependencia Se genera interdependencia de una Se genera interdependencia de
manera positiva entre los integrantes una manera positiva entre los
del equipo de trabajo. integrantes del equipo de trabajo.

Metas Se distribuyen entre los integrantes Son estructuradas.

del equipo de trabajo

Responsabilidades Se distribuyen entre los integrantes Se comparten entre los integrantes

del equipo de trabajo. del equipo de trabajo.

Liderazgo Lo ejerce el docente. Es compartido por los integrantes

del equipo de trabajo.

Responsabilidad en el Cada individuo es responsable de su Todos los miembros del equipo

aprendizaje propio aprendizaje. son responsables del aprendizaje
de cada uno de los integrantes.

Habilidades interpersonales Se presuponen, es decir, se trabaja Se van adquiriendo en el

intencionalmente con el fin de transcurso del proceso de

48
 desarrollarlas. enseñanza-aprendizaje.

Funciones del docente Escasa intervención en el proceso. Observación y retroalimentación

sobre el desarrollo de la tarea.

Desarrollo de la tarea Solo el producto es importante. Son importantes tanto el producto

como el proceso.

El enfoque colaborativo es el que requiere una preparación más avanzada para

trabajar con grupos de estudiantes. Dicho de otra manera, el aprendizaje colaborativo

está diseñado para iniciarse cuando el aprendizaje cooperativo haya finalizado. Este

esquema implica la transición de un sistema controlado y centrado en el profesor, a otro

centrado en el estudiante, pero en el que unos y otros comparten la autoridad y el control

del aprendizaje (Gros, 2010).

Otra diferencia importante consiste en que la utilización de una metodología de

trabajo grupal o cooperativo no supone necesariamente una concepción

socioconstructivista del aprendizaje, mientras que el trabajo colaborativo sí la

contempla. Sin embargo, persiste la discusión por parte de varios autores sobre si hablar

de aprendizaje cooperativo y colaborativo es lo mismo. Al paso que varios autores

utilizan ambos términos indistintamente, para otros existe una línea divisoria (Crook,

1998; Gros, 2010).

El aprendizaje colaborativo está centrado en el estudiante, ya que es él quien

asume la responsabilidad de construir el aprendizaje, mientras que el docente es quien

retroalimenta y guía el proceso. Esto lo confirman Fernández y Zabala (1995), al

sostener que en el enfoque colaborativo se asume una distribución más equitativa del

49
conocimiento entre el docente o mediador y los participantes, con una autoridad

compartida por las partes.

En consecuencia el aprendizaje colaborativo se vale de estrategias cooperativas,

entendiéndose que cooperar significa, de acuerdo con Johnson y Johnson (1998), un

trabajo conjunto, mediante el cual se alcanzan objetivos comunes. Asimismo, se enfatiza

el papel de las TIC como elemento mediador que apoya este proceso, por tanto la

tecnología utilizada debe favorecer los procesos de interacción y de solución conjunta de

problemas, además de apoyar el proceso de construcción del conocimiento. En síntesis,

tanto para los alumnos como para los docentes, el aprendizaje colaborativo tiene un

significado más amplio, que puede incluir el cooperativo.

2.3. La evaluación

La evaluación de los resultados de aprendizaje en los estudiantes, requiere de

diferentes estrategias, y de acciones que pueden ser a través de la autoevaluación y la

coevaluación. Por otra parte es importante identificar los niveles de aprendizaje a medir,

para fortalecer los procesos cognitivos.

2.3.1. La evaluación para el aprendizaje. La evaluación para el aprendizaje es

una parte integral de la enseñanza; con base en los resultados de las evaluaciones es que

se toman decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte, la evaluación,

desde la perspectiva constructivista, reflexiona sobre dicho proceso, de ahí que mejorar

las propuestas de enseñanza y aprendizaje requiere de un cambio significativo en los

modos de entender qué se quiere llevar a cabo con la evaluación de la educación

(Perrenoud, 2008).

50
 Y puesto que en la educación actual las prácticas educativas se han transformado,

asimismo se requieren cambios en cuanto a las formas como se evalúa al alumno desde

la práctica pedagógica, lo cual tiene que ver directamente con la comprensión,

regulación y mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Sin ir más lejos, se evalúa para

obtener información que permita saber, en un momento determinado, qué acontece con

el aprendizaje de los alumnos y con las estrategias de enseñanza asociadas a ellos, para

que en ambos ámbitos puedan hacerse los ajustes necesarios (Díaz y Hernández, 2010).

Según Woolfolk (2010), la evaluación ratifica ser el procedimiento utilizado para

obtener información acerca del desempeño de los estudiantes, el cual puede ser formal,

como los exámenes de unidades, o informal como el hecho de observar quién

desempeña el papel de líder en un equipo de trabajo, y Díaz y Hernández (2010)

confirman que en la evaluación puede incluirse una diversidad de técnicas, instrumentos

y criterios, matizados por el referente teórico-conceptual que se decida asumir y que

dependen a su vez de los objetivos pretendidos con dichos instrumentos.

Por ende, López (2013) afirma que, las herramientas utilizadas en las aulas de

clase permiten obtener información válida y confiable para tomar decisiones que

promuevan y mejoren los resultados del aprendizaje. Con relación a los conocimientos,

incluye la teoría y los conceptos que sustentan el conocimiento adquirido a través de la

experiencia, el saber qué y el saber cómo. El concepto procedimental se refiere a saber

cómo hacer algo.

Por lo tanto, la evaluación requiere el cumplimiento de un conjunto de estándares,

especificar los criterios y deducir el grado en el que los alumnos alcanzan los resultados

de aprendizaje, de ahí que uno de los aspectos importantes que se discute en la

51
educación y en las aulas es el de cómo evaluar. Se hace necesario plantear los tipos de

evaluación. Tobón (2006) señala que, de acuerdo con el momento en el que se realiza,

existen tres tipos de evaluación o valoración: diagnóstica, formativa y sumativa.

En la evaluación por competencias, por ejemplo, es pertinente realizar una

evaluación diagnóstica. La evaluación diagnóstica se define como aquella que se realiza

con la finalidad de reconocer si los alumnos, antes de iniciar un ciclo o proceso

educativo, poseen o no una serie de conocimientos previos (Díaz y Hernández, 2010),

que conduzcan a poder implementar estrategias eficaces de enseñanza y aprendizaje.

El objetivo del diagnóstico de la evaluación permite identificar el estado real del

conocimientos de los estudiantes, así como su parte afectiva y psicomotora, lo cual

garantiza que después de realizar el análisis de la información recopilada se pueda

proceder a aplicar las herramientas y estrategias de enseñanza más adecuadas para

favorecer los logros de aprendizaje.

En cuanto a la evaluación formativa, para Woolfolk (2010) esta se realiza antes o

durante la instrucción, y sus objetivos son los de guiar al maestro en la planeación y

mejora de la enseñanza, así como ayudar a los alumnos a mejorar su aprendizaje.

Finalmente, la evaluación sumativa se lleva a cabo al final de la instrucción, y su

propósito consiste en permitir que los alumnos y maestros conozcan el nivel de

rendimiento alcanzado, ya que la evaluación brinda un resumen de los logros.

Díaz y Hernández (2010) mencionan que en la evaluación formativa: “Los datos

de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el

alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un

determinado resultado” (p. 329). En otras palabras, la diferencia entre la evaluación

52
formativa y la sumativa se basa en la manera como se utilizan los resultados. Toda

evaluación es formativa, pero según como se utilicen los resultados del aprendizaje de

los estudiantes la evaluación formativa pretende comprender el desarrollo cognitivo del

alumno frente a las actividades propuestas.

En un sentido más amplio, la evaluación formativa puede ser entendida como

recolección de información para tomar decisiones encaminadas al mejoramiento del

desempeño de los estudiantes, a partir de la retroalimentación de esta (López, 2013). Por

consiguiente, dicho autor plantea que la evaluación formativa brinda una serie de

estrategias que facilitan conocer a profundidad los resultados obtenidos por los

estudiantes, a la vez que les permite tomar conciencia de lo que se espera de ellos.

Desde esta perspectiva es que los docentes emiten juicios sobre las evidencias y

resultados de los aprendizajes para su retroalimentación, que pueden referirse a los

conocimientos, las competencias, la comprensión, entre algunos. Otro tipo de evaluación

es por competencias, centrada en los aprendizajes y desempeños en términos de

resultados, y tal logro puede ser constatado en términos de conocimientos,

competencias, habilidades y actitudes (Ruiz, 2011).

En la educación basada en competencias la experiencia práctica se enlaza con los

conocimientos para lograr los resultados del aprendizaje. Esta intención se vincula con la

estructura cognoscitiva de quien lo ejerce y con los criterios de evaluación. Al momento

de expresar los propósitos educativos se utiliza el término “objetivos”, pero la formación

de competencias se expresa en “resultados”.

Para Argudín (2012), los resultados son los frutos que se obtienen al terminarse un

proceso educativo, un producto final que implica que además el estudiante se ha

53
comprometido y transformado en competente. Esos resultados se ven reflejados en los

conocimientos, habilidades y valores. Asimismo, Argudín señala la necesidad de

convertir los objetivos educativos tradicionales en resultados y preguntarse: ¿Qué se

espera que el estudiante sea capaz de realizar desde el desempeño cognitivo, afectivo y

psicomotor? En este sentido, la enseñanza enuncia lo que se espera que el estudiante sea

capaz de hacer como resultado de una actividad de aprendizaje.

Otro aspecto que se debe tener presente es el de los criterios de evaluación. Para

Ruiz (2011), por ejemplo, los criterios son el conjunto de atributos que debe presentar el

resultado obtenido. Así, podría decirse que son las metas que se proponen tanto el

evaluador como el evaluado, y que pueden ser expresados de forma genérica

(parámetros), o específica. Dicho autor explica que los criterios se presentan

fundamentalmente en los indicadores y las evidencias al momento de evaluar las

competencias, y permiten la búsqueda de fortalezas y aspectos por mejorar; el indicador

precisa qué es lo que se quiere evaluar, lo cual, al ser confrontado con lo esperado, puede

considerarse evidencia significativa de la evaluación.

Ahora bien, con la evaluación se pretende verificar si los alumnos están logrando

el aprendizaje deseado, pues se requiere identificar los conocimientos y las

competencias. Los conocimientos incluyen la teoría y los conceptos que la sustentan, así

como el saber tácito adquirido por medio de la experiencia. El aprendizaje se puede

distinguir “entre el conocimiento declarativo (saber qué) y conocimiento tácito de

procedimiento (saber cómo). El conocimiento declarativo requiere que el estudiante,

aparte de reconocer datos y hechos, pueda reconocer conceptos, principios, criterios,

relaciones y tendencias” (López, 2013, p. 35).

54
 De igual modo, Frade (2007) afirma que las competencias deben estar vinculadas a

los tres tipos de aprendizaje: el declarativo, el procedimental y el actitudinal. El primero

de ellos es el relativo a dejar de considerar al conocimiento como único y exclusivo

componente del aprendizaje. El procedimental se refiere a saber cómo hacer algo. López

(2013) aclara que el aprendizaje procedimental requiere mostrar patrones o seguir

acciones ordenadas para obtener resultados, resolver problemas, hacer generalizaciones

o poder discriminar o clasificar el conocimiento.

La evaluación en el modelo constructivista explica la necesidad de evaluar los

contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales (Díaz y Hernández, 2010), lo

cual, desde el enfoque de competencias, implica el saber saber, el saber ser y el saber

hacer. Para evaluar integralmente es necesario definir los métodos elegidos al recoger las

evidencias, comparar con la norma de competencia, efectuar un juicio competente. Al

revelar los conocimientos, la comprensión, las dificultades, las habilidades y actitudes,

se deben demostrar evidencias de producto, conocimiento y desempeño Vargas (2008).

2.3.2. La autoevaluación y la coevaluación. Tobón (2006), propone la evaluación

o valoración como un proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, los

docentes y las instituciones educativas obtienen información significativa de tipo

cualitativo y cuantitativo sobre el nivel de construcción, adquisición o desarrollo, de las

competencias. Por lo tanto, la evaluación de las competencias requiere de la

autoevaluación y la coevaluación por parte de los estudiantes.

Aunque el profesor desempeña un papel importante en el proceso de evaluación de

los aprendizajes, es importante que los estudiantes también participen en él. Argudín

(2012) explica que autoevaluarse es la capacidad de cada sujeto para juzgar sus logros

55
respecto a una actividad, que la autoevaluación no es solo parte del proceso, sino un

elemento que permite producir aprendizaje, y plantea que uno de los principios consiste

en que los enfoques y las estrategias deben ser coherentes con los valores, supuestos y

principios educativos que orientan el currículo.

En este mismo sentido, Díaz y Hernández (2010) ratifican que la autoevaluación

es aquella valoración que el estudiante hace acerca de sus actividades y procesos de

aprendizaje y lo llevan a la reflexión de sus propios logros y metas de aprendizaje.

López (2013), por su parte, aclara que la autoevaluación les da mayor responsabilidad a

los estudiantes y por lo tanto requiere que se les guíe para que puedan comprender los

objetivos del aprendizaje.

La autoevaluación también permite que cada estudiante pueda detectar sus

fortalezas y debilidades con relación a los conocimientos y las competencias, además de

que promueve la responsabilidad en el aprendizaje.

El proceso de autoevaluación contribuye que los estudiantes ejerciten sus

habilidades metacognitivas, como la autocrítica, la autorreflexión (qué se hizo, o qué se

dejó de hacer). La autoevaluación fomenta el desarrollo de los procesos cognitivos de

orden superior porque permite influir en nuevos planes de acción para lograr mejores

aprendizajes en términos de competencias (Herrera y Lozano, 2013). El desarrollo de las

competencias desde el aspecto cognitivo demanda responsabilidad por parte del aprendiz

para poder alcanzar los objetivos del programa.

La coevaluación, por su parte, también compromete a los estudiantes a tener

responsabilidad al evaluar los desempeños de los demás. López (2013) explica que la

evaluación además de empoderar a los estudiantes, ya que participan en el proceso de

56
evaluación del aprendizaje y de la selección de desempeño adecuado, y aplican los

conocimientos cuando evalúan a los compañeros, puede crear una comunidad de

práctica en la que los estudiantes se retroalimentan.

Los puntos a ser tomados en cuenta en la coevaluación, son: grado de

participación, tipo de contribución, fechas de entrega, pertinencia de la contribución,

actitud y entusiasmo. Además de las evaluaciones de pares (entre los compañeros de un

equipo de trabajo), se puede dar el caso de que el profesor solicite la coevaluación entre

equipos. El énfasis en esta forma de evaluación reside en que la responsabilidad es

compartida como equipo y no necesariamente atiende a las individualidades.

2.3.3. Los resultados de aprendizaje. Para Capacho (2011) la motivación, como

motor de la cognición, desempeña funciones de vincular la estructura cognitiva del

sujeto (pensar) con las estructuras afectivas (sentir), relacionadas con las conductas

(actuar), donde los resultados del aprendizaje dependen también de la participación

activa del alumno en el proceso de aprendizaje, desde actividades sencillas psicomotoras

como la percepción de objetos, hasta las cognitivas más complejas, como la capacidad

de síntesis o la evaluación.

Para otros autores, como Gunawardena (2001), una de las formas de analizar los

resultados de aprendizaje es el enfoque de construcción social del conocimiento; este

enfoque se basa en el proceso gradual de construcción del conocimiento a partir de los

intercambios de negociación, en los que está constituido por las siguientes fases

progresivas: compartir/comparar información, exploración de disonancias e

inconsistencias entre ideas y conceptos, negociación de significados y construcción del

57
conocimiento, evaluación o modificación de ideas y acuerdos de aplicación de nuevos

significados.

De hecho, en el proceso de evaluación por competencias se plantean los resultados

del aprendizaje. Vargas (2008) aduce que los resultados son enunciados que el estudiante

debe ser capaz de conocer, entender y demostrar, son diferentes de los objetivos pues

representan los logros alcanzados, y deben estar acompañados de los criterios de

evaluación para juzgarlos. Por otra parte, se aclara que las notas y las calificaciones

establecen el nivel, por encima o por debajo, de los requisitos mínimos que deben

satisfacerse en el proceso enseñanza/aprendizaje.

2.3.4. Niveles de aprendizaje a evaluar. El aprendizaje también se puede evaluar

desde la comprensión conceptual y las capacidades cognitivas de relacionar, discriminar

y memorizar con la finalidad de determinar las diferencias significativas al interactuar en

cada uno de los ambientes de aprendizaje. Para esta reflexión se partió del pensamiento

de Sanabria y Macías (2006), Bruner (2001) y Álvarez et al. (1988).

Comprensión conceptual. Los indicadores para la evaluación desde la

comprensión conceptual recogen los planteamientos de Roth y Yih (2002), citados por

Macías y Sanabria (2006): identificación de conceptos, relaciones y estructuras en la

representación de un dominio de conocimiento. Para describir estos indicadores se

tienen en cuenta los siguientes niveles: (1) Primer nivel: identificación de conceptos;

esta está dada por el número de conceptos que identifica el estudiante (Macías y

Sanabria, 2006), (2) Segundo nivel: amplitud de comprensión del concepto; dada por el

número de categorías que el estudiante asigna al concepto (Macías y Sanabria, 2006).

58
 Bruner (2001) afirma que el relacionar se especifica entre atributos definitorios, y

los atributos se determinan según su uso o aplicación, que se pueden combinar entre

ellos como base para la identidad del aprendizaje; el número de atributos que afectan la

categorización hace referencia al aprendizaje de una instancia o clase, y a la utilización

de esta una vez sea aprendida.

Klein (1994) define discriminar como la capacidad de distinguir o diferenciar

conceptos nuevos de los ya incorporados en la estructura cognitiva, la cual se mide con

pruebas de opción múltiple o de complemento, que exijan distinciones claras entre

conceptos y proposiciones relacionadas o similares.

En cuanto a memorizar, Álvarez, Fernández, Rodríguez y Bisquerra (1988)

refieren que se conocen dos tipos de memoria: memoria mecánica o repetitiva, que se

utiliza para acumular datos, y la memoria comprensiva, basada en la capacidad de

relacionar y asociar ideas y que se emplea en las pruebas de opción múltiple,

complementación y de verdadero o falso.

Además, la taxonomía propuesta por Bloom, Engelhart, Furst y Hill (1956),

clasifica los desempeños cognitivos en seis niveles, que van de lo simple a lo complejo y

de lo concreto a lo abstracto, estos niveles son denominados como: conocimiento,

comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Conocimiento: implica recordar conceptos específicos, métodos o procedimientos

y teorías o patrones. La evaluación de este proceso implica preguntas específicas.

Comprensión: involucra la interpretación del conocimiento más allá de la

memorización; asume los procesos comprendidos al resumir, explicar y determinar los

alcances de un conocimiento.

59
 Aplicación: se refiere al uso de ideas, teoría o principios generales en situaciones

concretas para resolver situaciones o problemas.

Análisis: es la comprensión sistemática del conocimiento de tal forma que el

estudiante sea capaz de identificar las partes que conforman un conocimiento y

establecer las relaciones.

Síntesis: es la creación de sistemas de organización del conocimiento a partir de

datos, conceptos y teorías.

Por último, evaluar bajo el enfoque de competencias requiere tener claras las

metas o resultados de aprendizaje, evidenciar: el qué, el cómo y el para qué. Para esto es

necesario precisar los verbos y niveles de comprensión de la taxonomía (estructura de

los resultados de aprendizaje) (Ver tabla 4).

Tabla 4
Niveles de comprensión de la taxonomía Biggs (2006, citado por López, 2013).
Nivel Descripción
Nivel preestructural Los resultados de aprendizaje muestran una organización inconexa, poco
estructurada.

Nivel estructural Por lo menos hay un componente relevante; los resultados de aprendizaje
muestran conexiones simples, el estudiante está en capacidad de memorizar,
identificar, nombrar.

Nivel multiestructural Refleja aumento de la complejidad de las estructuras cognitivas; puede

describir, enumerar, combinar, comprender, hacer algoritmos.
Nivel relacional Los resultados del aprendizaje señalan las conexiones elaboradas y la
síntesis generada con partes del significado conjunto; el estudiante puede
razonar, comparar, explicar las causas, analizar relacionar, aplicar.

Nivel abstracto ampliado Refleja de qué manera los resultados del aprendizaje observado van más
allá de lo aprendido, al establecer relaciones con otros conceptos y
transferir lo aprendido a otras situaciones; el estudiante puede reflexionar,
aplicar, teorizar, formular hipótesis.

El aprendizaje basado en competencias el docente, debe definir la complejidad de

las competencias a evaluar, que desea evidenciar en los estudiantes, convirtiéndolas en

60
las rúbricas de los diferentes niveles aprendizaje y desempeño López (2013), por otra

parte asocia el nivel preestructural y el uniestructural para los novatos y el

multiestructural, uniestructural y el relacional como el novato recién egresado, es decir

el estudiante aborda un tema en su conjunto. Los niveles de compresión muestra como el

estudiantes es capaz de apropiase del conocimiento y los resultados de aprendizaje

ponerlos en práctica.

2.3.5. Métodos de evaluación. La evaluación del aprendizaje de los contenidos

procedimentales es más común que la de las actitudes, y en la medida en que ellos se

evalúen los alumnos van tomando conciencia de las actitudes y valores, así como poder

realizar las coevaluaciones y autoevaluaciones. Sin embargo, se requiere de instrumentos

y técnicas apropiadas. Según Bolívar (1995, citado por Díaz y Hernández, 2010), en la

observación directa puede utilizarse métodos como el registro anecdótico, las listas de

control, las escalas de observación, los diarios de clase y rúbricas o matrices de

valoración.

Las rúbricas o matrices de valoración representan una estrategia de valoración

alternativa. La rúbrica hace referencia a los criterios de desempeño que deben lograr los

estudiantes, permite valorar el aprendizaje, los conocimientos, al igual que identificar el

nivel de desempeño en una actividad específica, y menciona que los componentes de la

rúbrica son: dimensiones o categorías asociadas a las competencias que se busca

desarrollar, escala de calificación y criterios o descriptores que deberán ser graduados

por la escala de calificación (desde lo cuantitativo) o el nivel de ejecución (desde lo

cualitativo) López (2013).

61
 Ahora bien, las rúbricas se caracterizan fundamentalmente por incluir aspectos

cualitativos que, si bien se apoyan en puntuaciones, el establecer criterios claros a la

hora de elaborarlas es lo que más puede ayudar a que adquieran el valor que deben tener

tanto para la enseñanza como para la evaluación del aprendizaje.

Ruiz (2011) expone diferentes tipos de rúbricas, entre ellas las comprehensivas y

las analíticas. Las comprehensivas tienen mayor facilidad de uso en la calificación que

las analíticas. A su vez, en la evaluación basada en competencias se valoran cada uno de

los componentes de determinado desempeño y no la totalidad de este, a partir de los

criterios de desempeño específico que permitan determinar cuánto ha aprendido el

estudiante con relación a una competencia, lo cual exige establecer niveles de

desempeño.

De acuerdo con Torres y Perea (2010), la rúbrica como instrumento de evaluación

basado en una escala cuantitativa o cualitativa relacionada a unos criterios

preestablecidos que miden las actividades de los estudiantes, permite diseñarla para

tareas amplias o específicas, por lo tanto la rúbrica tiene un doble valor en el uso que le

damos cuando se trabaja en la práctica educativa: por una parte, es una herramienta de

evaluación en un contexto diferente al de la evaluación convencional, y por otra, es una

herramienta de reflexión de lo aprendido y sirve de guía para el desarrollo de las

actividades.

Otra herramienta para los procesos de evaluación, esencial en la evaluación por

competencias, son los portafolios. Para Klenowski (2005), el uso del portafolio en la

evaluación es positivo en educación debido a que ayuda a los estudiantes a desarrollar y

profundizar su aprendizaje, no solo no los limita, sino que incluye contenidos

62
seleccionado por ellos y por los profesores, les ayuda a mejorar sus habilidades de

autoevaluación, les proporciona evidencias para las valoraciones y con él recopila

pruebas de sus progresos.

Woolfolk (2010) define los portafolios como la colección del trabajo de un

estudiante en cierta área, y en ellos plasma su crecimiento, reflexión y aprovechamiento:

“Un portafolio es una colección sistemática de trabajo, que a menudo incluye lo que

están realizando en ese momento, revisiones, autoanálisis de los individuos y reflexiones

sobre lo que han aprendido” (p. 507).

Los portafolios documentan el aprendizaje y muestran los avances. En este

sentido, permiten ir conociendo los progresos de las actividades, promueven el

autoanálisis y reflexión con relación a los factores cognitivos, procedimentales y

actitudinales, y favorecen las competencias de autorregulación y metacognición. Es la

forma de mostrar las evidencias y aprendizaje logrados por parte de los estudiantes. Para

Díaz y Hernández (2010), el portafolio es una técnica de evaluación que por sus

características puede utilizarse como evaluación formativa, que permite incluso integrar

otras técnicas, como cuestionarios, mapas conceptuales, exámenes, etcétera.

A pesar de las críticas con relación a la evaluación sumativa, las pruebas o

exámenes siguen siendo los instrumentos más utilizados. Algo que caracteriza a los

sistemas educativos de hoy en día es la necesidad de examinar a sus protagonistas

principales, tanto a los docentes como a los alumnos; evaluar el cómo y el qué es lo que

están aprendiendo en su contexto, qué conocimientos han podido adquirir y emplear. De

aquí se desprende la importancia de conocer y profundizar con un recurso específico

para realizar evaluaciones: el examen.

63
 Este recurso es empleado en un gran número de ocasiones y de forma continua, ya

sea para ingresar a la escuela o para acreditar algún curso o ciclo. Intenta cualificar el

rendimiento académico y posee la característica de “cuantificar” el grado de aprendizaje

de los procesos cognitivos significativos que logran los estudiantes mediante

calificaciones o números (Díaz y Hernández, 2010).

Por último, los docentes deben involucrar activamente a los estudiantes en el

proceso de evaluación, al igual que es indispensable retroalimentarles continuamente. Se

sabe que las notas o calificaciones son importantes para tomar decisiones educativas,

pero no debería ser el único tipo de retroalimentación, el más relevante de la evaluación

es que permita fortalecer el aprendizaje de los estudiantes.

2.4. Investigaciones sobre el uso de las wikis y el aprendizaje colaborativo

A continuación se presentan algunas de las investigaciones realizadas sobre el

aprendizaje colaborativo y el uso de las wikis, revisión que corrobora lo afirmado en los

precedentes subtemas en cuanto al trabajo con dichas herramientas. Estos estudios

proveen valiosos espacios activos de comunicación, interacción y diálogo entre docentes

y estudiantes. Así por ejemplo, Pujol y Montenegro (2010), mediante una investigación

que tuvo como objetivo conocer algunas experiencias de implementación de la

herramienta wiki en la práctica docente, realizaron aportes interesantes. Para ello,

valiéndose de una muestra constituida por grupos focales, a través de cuestionarios

recolectaron datos cuyos resultados demuestran que las TIC facilitan el aprendizaje

colaborativo y el uso de las wikis en la docencia universitaria al hacer que ciertos

64
aspectos sean más visibles, aunque se debe evitar que se conviertan en herramienta única

de desarrollo y valoración de competencias del estudiante.

Las conclusiones fueron las siguientes: La herramienta wiki implica trabajar

colectivamente en la elaboración de un texto, por lo cual es necesario evitar que los

estudiantes se repartan los apartados, se priorice la individualidad y se omita el espacio

de reflexión y construcción conjunta. Debe equilibrarse tanto la motivación extrínseca

como la intrínseca, cuidando de no otorgar demasiada importancia a aspectos valorativos

alrededor de la calificación para que el proceso no gire solo alrededor de la motivación

extrínseca y se promueva la pasividad antes que a la actividad. La herramienta wiki

puede llegar a convertirse en moderadora de discusiones frente a la toma de decisiones,

dado que por medio de ella se puede enriquecer la escritura con comentarios y escoger la

mejor alternativa sin caer en autoritarismos (Pujol y Montenegro, 2010).

La investigación realizada por Reinoso (2010) tuvo la finalidad de valorar el grado

de adecuación e idoneidad de las herramientas wiki como instrumento de apoyo y

refuerzo en el proceso de aprendizaje del alumno en la asignatura Nuevas Tecnologías

de la Información. Para tales efectos, trabajó con una muestra de 35 estudiantes, quienes

en su mayoría han tenido contacto con alguna plataforma wiki. En este estudio se

encontró que las wikis promueven la participación del estudiante en la construcción de

su aprendizaje individual y la resolución colaborativa de tareas, así como asumir

responsabilidades en la participación individual y colectiva dentro de este proceso.

Además, resalta que se favorece y valora el trabajo grupal y las habilidades y

características que se exigen a los participantes. Y finalmente, acerca de los perfiles que

presentan los estudiantes, concluye que mientras unos despliegan gran actividad respecto

65
del uso de la herramienta y las contribuciones realizadas, otros se caracterizan por

mostrarse apáticos a la consulta y el empleo de ella.

Según Palomo, Medina, Rodríguez y Palomo (2012), por su parte, realizaron una

investigación relacionada con la aplicación de las wikis en la docencia, a través de

WikiHaskell y StatMediaWiki. El principal objetivo de este proyecto consistió en

incorporar al aula una herramienta automática como StatMediaWiki, protagonista en la

asignatura Ingeniería en Informática de la Universidad de Cádiz, UCA (Cádiz, España).

Trabajaron con una muestra de tres grupos de alumnos seleccionados en forma aleatoria,

y las encuestas sobre la aplicación de StatMediaWiki les permitieron deducir lo

siguiente: 1) La satisfacción de los alumnos por el uso del wiki libre con acceso público

en docencia fue muy alta, de 4,5 en una escala de 0 a 5; 2) la mayoría de los alumnos

estuvo de acuerdo con la carga asignada de trabajo en wiki: la nota final de la asignatura

fue muy positiva, de 4,13 en una escala de 0 a 5; pocos estudiantes tuvieron dificultad

para familiarizarse con esta tecnología; 3) en la encuesta de satisfacción realizada por la

Unidad de Calidad de la Universidad de Cádiz, la asignatura obtuvo una puntuación de

4,2 en una escala de 0 a 5, situándose por encima de la media obtenida por las

asignaturas del departamento, la titulación y la universidad; 4) las conclusiones

confirman que las tecnologías de la comunicación facilitan la detección y solución de

problemas en el aprendizaje de los alumnos, en el trabajo de grupos.

Otra investigación realizada por Cardozo (2010) constituye un estudio de caso

enfocado en el uso de la wiki como herramienta de apoyo en las actividades de

investigación, con el propósito de verificar la manera de posibilitar el intercambio, la

discusión y la retroalimentación entre los integrantes del grupo, con apoyo del tutor. En

66
este sentido, se estudió la forma en que el wiki permite la creación de un ambiente de

aprendizaje colaborativo y virtual que posibilita a los estudiantes la elaboración de su

trabajo final de grado. Para tal efecto, se tomó una muestra conformada por dos grupos

de estudiantes de posgrado, de la maestría en Ingeniería, en proceso de iniciar la

elaboración de su trabajo final de grado. El grupo más pequeño estuvo conformado por

seis estudiantes, cuatro pertenecientes a la maestría en Ingeniería Mecánica y dos a la

maestría en Ingeniería de Materiales. El otro grupo estuvo integrado por ocho

estudiantes, cuatro de Ingeniería Mecánica y cuatro de Ingeniería de Materiales.

Los dos grupos fueron supervisados y monitoreados por el mismo docente, bajo la

modalidad de taller presencial y virtual (blended). Las reuniones se realizaron

semanalmente, durante un período de tres meses, complementadas y apoyadas por el

wiki como medio de interacción y colaboración asincrónica, hecho que lo convirtió en

sitio virtual de encuentro de los estudiantes fuera de las reuniones presenciales del curso.

Asimismo, para la recopilación de la información se aplicó un cuestionario en línea, de

carácter anónimo, con el propósito de recoger las impresiones de los estudiantes y su

nivel de satisfacción derivada de la experiencia en el taller.

Dicho cuestionario contenía nueve preguntas, cuyas respuestas se valoraron de

acuerdo con la escala de Likert, que contenía opciones de respuesta tales como

“completamente de acuerdo”, “de acuerdo”, “parcialmente de acuerdo” y “en

desacuerdo”. El cuestionario contenía, igualmente, tres preguntas abiertas para que los

estudiantes describieran los aprendizajes logrados, las ventajas, las dificultades y la

posibilidad de aplicar lo aprendido en un contexto diferente del académico.

67
 Esta experiencia posibilitó la creación de ambientes colaborativos de aprendizaje y

favoreció el espíritu de colectividad y la cohesión grupal, puesto que la naturaleza

particular del wiki fomentó la creación de un sistema abierto de aprendizaje más acorde

a la realidad del estudiante. Además, estimuló en el estudiante la publicación en línea de

sus producciones escritas, ya que ofreció a los estudiantes herramientas que les

permitiera constituirse en constructores activos de significados y no solo en receptores

pasivos, lo cual requirió de una planificación reflexiva y creativa por parte del docente.

Respecto de la investigación realizada por Anguita, García y Villagrá (2010), con

relación a las wikis y el aprendizaje colaborativo: “Lecciones aprendida y por aprender”,

una comunidad de profesores procedentes de la Facultad de Educación y Trabajo Social

de la Universidad de Valladolid —Uva— (España) viene implementando desde hace

años diversas innovaciones educativas en la asignatura Nuevas Tecnologías Aplicadas a

la Educación (NNTT). Esta investigación la efectuó una asignatura basada en tecnología

Wiki y orientada por los principios del aprendizaje por indagación (IBL), cuyo objetivo

consistió en ayudar a promover el trabajo colaborativo y el pensamiento crítico entre los

estudiantes desde la apertura de posibilidades didácticas y docente. El tipo de

investigación fue cuantitativa, con una muestra de 121 estudiantes, pertenecientes a

cinco especialidades en los títulos de maestros y de educación social; el instrumento de

recolección de datos fue el cuestionario.

Los resultados obtenidos en dicho estudio fueron los siguientes: existe flexibilidad

de la wiki para hacer aportes de forma sencilla; la tecnología, al ser transparente, no

supone un problema de aprendizaje para el alumno; el aprendizaje se centra, sobre todo,

en la elaboración de documentos escritos y no exclusivamente en el manejo de la

68
tecnología, lo que permite hacerse a una visión global del modelo educativo y hacia

dónde se quiere ir; facilita hacer modificaciones al guion de la asignatura en tiempo real

y el profesorado dispone de todos sus derechos para administrar el espacio wiki;

respecto de otras tecnologías web, la gran ventaja de una wiki es que permite crear y

mejorar las páginas de forma instantánea, al darle gran libertad al usuario. El trabajo

colaborativo se desarrolla de forma abierta y flexible y todo ello en una interfaz muy

sencilla. Una de las desventajas del uso de estas herramientas por parte del alumnado es

que demandan mayor protección de los aportes que se hagan contra posibles errores de

los demás compañeros de grupo.

El objetivo de la investigación “Las wikis en mi experiencia docente”, realizado

por Area (2010), consistió en desarrollar actividades con estudiantes universitarios para

la elaboración de la Wikipedia o diccionario de la asignatura. Fue dirigido a un grupo de

25 estudiantes, organizados en pequeños grupos, en el contexto de un aula virtual

montada en la plataforma Moodle. El enfoque de la investigación fue cualitativo. Los

resultados de este trabajo destacaron que la wiki es un instrumento didáctico útil y

altamente versátil para la docencia universitaria, tanto en la modalidad de aprendizaje

electrónico (E-learning), como del aprendizaje semipresencial (B-learning). Útil porque

facilita que los estudiantes puedan materializar en un documento virtual distintos tipos

de tareas que se les soliciten: construir diccionarios, elaborar informes, comentar o

analizar casos, elaborar catálogos. Además, sirve para cualquier tarea que requiera el

empleo del lenguaje escrito, la cual puede ser adaptada tanto para el trabajo en grupo

como para el trabajo individual. Asimismo, la wiki tiene una potencialidad evaluativa

para los docentes relevante, ya que ofrece información detallada sobre el “proceso” de

69
construcción colectiva de un documento, así como de los aportes al mismo por parte de

cada uno de los alumnos.

El estudio “Uso de wikis en ingeniería informática”, realizado por Villanueva

(2009), describe la experiencia del desarrollo de un trabajo colaborativo en una

asignatura del último curso de Ingeniería Informática, cuyo objetivo consistió en que los

alumnos desarrollaran las actividades pertinentes a partir de la wiki. La investigación se

llevó a cabo con una cantidad que osciló entre los 20 y 40 alumnos. Con referencia a la

tecnología usada, los alumnos que participaron en el estudio no tenían experiencia en el

manejo de las wikis. Sin embargo, al tratarse de estudiantes de último curso de

Ingeniería Informática, estaban acostumbrados a trabajar en nuevos entornos

tecnológicos relacionados con el mundo de la informática, por lo que tras un período

breve de aprendizaje no les fue difícil el adaptarse a la plataforma.

Las conclusiones del estudio reflejan que los alumnos no suelen estar dispuestos

desde el principio a trabajar de forma activa, pero mediante las actividades

complementarias y el trabajo en clase se logró su participación en la elaboración de los

trabajo con la wiki. En consecuencia, las wikis aportan una serie de funcionalidades de

las que no disponen otras tecnologías, como la de poder ver el histórico de

modificaciones por usuarios, y flexibilidad a la hora de organizar los trabajos. Otro de

los resultados presentados tiene que ver con el impacto para el profesor, ya que las

actividades diseñadas requieren de él gran dedicación de tiempo y esfuerzo por fuera del

horario de clase. Y además del diseño y preparación de las mismas, de la configuración

de la plataforma y de la búsqueda de material y referencias que puedan ayudar al

alumnado, deben realizar el seguimiento de los trabajos durante gran parte del

70
cuatrimestre, observar los aportes individuales y el trabajo grupal, y analizar la forma de

trabajar de cada grupo.

La revisión de las diversas fuentes teóricas y de las investigaciones relacionadas en

este presente capítulo contextualiza el problema de investigación planteado, el de

comprender el impacto del uso de las wikis en el fortalecimiento de la competencia de

trabajo colaborativo o interpersonal, con base en el desarrollo de una perspectiva teórica.

Con tal fin, se requirió un conjunto diverso de aportaciones teóricas y empíricas que

abordaran dicha cuestión desde distintas perspectivas y permitieran la comprensión de

este fenómeno.

En conclusión, se detallaron las actividades que un investigador llevó a cabo para

la obtención y consulta de la literatura pertinente al problema, así como para la

extracción y recopilación de información de interés y la construcción del marco teórico,

desde el uso de las herramientas tecnológicas, el trabajo colaborativa, las habilidades

interpersonales y la formación basada en competencias.

Se destacó la importancia del uso de las herramientas tecnológicas, como apoyo y

flexibilidad para el proceso de enseñanza y aprendizaje y la dinamización de los

procesos tradicionales de aprendizaje.

71
 Capítulo 3

Método

Este capítulo describe el enfoque metodológico y el diseño de la investigación que

da respuesta a las preguntas formuladas en el capítulo 1. Refiere las características de la

población consultada y la selección de la muestra, al igual que define los instrumentos y

procedimientos de recolección y las estrategias de análisis de datos. La población estuvo

conformada por el grupo de estudiantes del curso Costeo de la Logística, del tercer

trimestre de la jornada diurna, correspondiente al programa Tecnólogo de Negociación

Internacional, en el Centro de Gestión de Mercados, Logística y Tecnologías de

Información del SENA.

3.1. Método de investigación

La selección del diseño de la investigación atiende el problema y los objetivos

establecidos. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010), el diseño se

refiere a la estrategia que se desarrolla para obtener la información que se requiere en

una investigación. Por su parte Valenzuela y Flores (2010), puntualizan que si la

pregunta de investigación implica que hay variables de causa y efecto, conduce a un

diseño de investigación cuantitativa de corte positivista.

Asimismo, Hernández et al. (2010) exponen que el enfoque cuantitativo permite la

recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el

72
análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y el control sobre el

fenómeno estudiado, y por otra parte probar las hipótesis planteadas. Dicho enfoque

representa los datos por medio de números, por lo que deben analizarse a través de

métodos estadísticos. Además en la investigación cuantitativa presenta diferentes

clasificaciones de los diseños, entre ellos la investigación no experimental y la

experimental.

Hernández et al., (2010) afirman que la investigación experimental se refiere al

estudio de la manipulación intencional de una o más variables independientes con el fin

de analizar los efectos sobre una o más variables dependientes en una situación de

control, y agregan que “la variable dependiente no se manipula, sino que se mide para

ver el efecto que la manipulación de la variable independiente tiene en ella” (p. 123). El

grado de manipulación implica que un grupo se expone al uso de las wikis y el otro no.

Por consecuencia, en esta investigación se aplicaron el método cuantitativo y el

diseño de tipo cuasi-experimental para abordar el problema y los objetivos de ella. En

este caso, la pregunta de la investigación estuvo relacionada con un problema generado

en el ámbito educativo: ¿Cuál es la influencia del uso de una wiki en el fortalecimiento

de la competencia interpersonal trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo, en el

curso Costeo de la Logística, impartido por el SENA a estudiantes adultos?

Para Valenzuela y Flores (2012), los diseños cuasi-experimentales son aquellos en

los que se tiene un moderado control sobre las variables objeto de investigación, a causa

de la falta de aleatoriedad en la asignación de participantes en los diferentes

tratamientos. Una característica del diseño cuasi-experimental consiste en la definición

de las variables independientes y dependientes. De acuerdo con Hernández et al. (2010),

73
una variable puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse y observarse. En

este caso la variable independiente es el uso de las wikis (X), y las variables

dependientes son: aprendizaje colaborativo, resultados de aprendizaje y trabajo en

equipo (Y). Por otra parte, las variables dependientes no se manipularon, solo se

midieron para ver el efecto de la variable independiente en ellas.

Por lo tanto, dada la necesidad que sugiere el estudio, se seleccionó este tipo de

diseño para verificar el comportamiento de la muestra, es decir, del grupo de estudiantes

adultos que hacen parte del programa Tecnólogo en Negociación Internacional. En la

investigación se seleccionaron dos grupos: uno experimental (grupo 1) y otro de control

(grupo 2) y se utilizó un estímulo o tratamiento (uso de las wikis) al grupo (1) de

estudiantes del curso Costeo de la Logística. Dichos grupos ya estaban formados antes

del experimento, son grupos intactos y tienen las mismas características.

Por otra parte, el diseño cuasi-experimental fue con posprueba y grupo de control.

En este diseño la única diferencia entre los grupos fue la presencia-ausencia del uso de

las wikis. Los integrantes de los grupos se asignaron de manera aleatoria. Hernández et

al. (2010) puntualizan que la asignación de los grupos al azar, garantizan

probabilísticamente que dos o más grupos son equivalentes entre sí, como es el caso de

esta investigación.

Por otra parte las hipótesis planteadas en la investigación son propuestas tentativas

sobre las posibles relaciones entre dos o más variables Hernández et al. (2010) por

consiguiente entre las hipótesis propuestas en este trabajo fueron las siguientes:
H0: Los grupos de estudiantes del curso Costeo de la Logística, que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo a través de una wiki no muestran mejores

74
resultados en el rendimiento académico, en comparación con los grupos que la

utilizaron.
H1: Los grupos de estudiantes del Curso Costeo de la Logística, que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo a través de una wiki muestran mejores

resultados en el rendimiento académico, en comparación con los grupos que no la

utilizaron.
H0: Los grupos de estudiantes del curso Costeo de la Logística, que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo a través de una wiki no muestran mejores

resultados en el desempeño de la competencia trabajo en equipo, en comparación con los

grupos que la utilizaron.

H1: Los grupos de estudiantes del curso Costeo de la Logística, que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo a través de una wiki muestran mejores

resultados en el desempeño de la competencia trabajo en equipo, en comparación con los

grupos que no la utilizaron.

Por su parte, la operacionalización de las variables implicó el desarrollo de un

taller de “Matriz de costos de distribución física internacional”, en el que participaron el

grupo experimental y el grupo de control, de ahí que el diseño cuasiexperimental

permitió dar respuesta apropiada a los objetivos y preguntas de investigación.

Siguiendo Hernández et al. (2010), en el diseño con posprueba y grupo de control,

teniendo en cuenta sus posibles variaciones y extensiones, se logra controlar las fuentes

de invalidación interna, porque los componentes del experimento son los mismos para

los grupos (excepto el tratamiento y la instrumentación, debido a que la posprueba es

igual para todos). En este sentido la diferencia es únicamente en la variable de

manipulación, y no en los participantes.

75
 Por consiguiente, al grupo (1) se le proporcionó tratamiento o estímulo X (las

wikis), de ahí que fue el grupo experimental, y el grupo (2) de control es aquel que está

ausente del uso de las wikis. El grupo control se subdividió en seis subgrupos con igual

número de elementos, y el grupo experimental de la misma manera, con lo cual se

pretendió analizar los resultados de aprendizaje de los alumnos a través de actividades

colaborativas y verificar la coherencia entre los aspectos cognitivos y las competencias

específicas. Por otra parte, la causalidad de las variables fue establecida por el

investigador de acuerdo con las hipótesis, las cuales se fundamentan en la revisión

literaria Hernández et al. (2010).

De igual manera, esta investigación fue de gran importancia para comprender no

solo la causa del uso de las wikis y sus efectos en el aprendizaje colaborativo y las

competencias interpersonales en el trabajo en equipo, sino precisamente determinar si

existe diferencia significativa en el aprendizaje colaborativo de un grupo que utiliza una

wiki, respecto de otro grupo que no la utiliza y analizar la incidencia en los resultados de

aprendizaje de los estudiantes.

3.2. Participantes

En esta parte de la investigación se hizo la selección de la muestra con el propósito

de saber a quién, qué, dónde y cuándo observar para recolectar la información. La

población, en palabras de Albert (2007), es el conjunto de personas, objetos, eventos,

etcétera, en que se desea estudiar el fenómeno. La población estuvo conformada por la

totalidad de los estudiantes en edades de 18 a 30 años, de ambos sexos, pertenecientes a

los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3. Según el Departamento Nacional de Estadística en

76
Colombia (en adelante DANE) éstos son estratos bajos que amparan a los usuarios con

menores recursos, los cuales son beneficiarios de subsidios en los servicios públicos

domiciliarios. De igual manera la población de estudiantes pertenece al programa de

formación Tecnólogo en Negociación Internacional, de la jornada diurna, modalidad

presencial, en el Centro de Gestión de Mercados, Logística y Tecnologías de la

Información, del SENA.

La selección de la muestra consistió en un subgrupo de la población estudiantes,

del cual se recolectan los datos. Teniendo en cuenta el tipo de investigación y el enfoque

seleccionado, se determinó trabajar con un muestreo no probabilístico por conveniencia,

o dirigido, que se emplea en investigaciones cuantitativas y cualitativas por considerar

una selección de subgrupos de la población que contienen las características de la

investigación.

Para Hernández et al. (2010), la muestra no probabilística, también llamada

dirigida es un subgrupo de la población en la que la selección de los integrantes no

depende de la probabilidad, sino de las características del estudio a investigar. Una de las

ventajas de una muestra no probabilística es su utilidad para el diseño del estudio, no

requiere tanto una “representatividad” de los elementos de la población. En

consecuencia, para el caso particular de este estudio la muestra está conformada por 48

estudiantes del curso Costeo de la Logística, 24 de ellos adscritos a la jornada de la

mañana y 24 estudiantes a la de la tarde. La muestra se dividió, a su vez, por subgrupos

de trabajo (ver tabla 5).

77
Tabla 5
Estructura de los subgrupos de trabajo
Grupos experimental y de Subgrupos experimental y de control Total de
control participantes

Grupo (1) experimental 6 subgrupos, cada uno conformado 24

por 4 estudiantes
Grupo (2) de control 6 subgrupo, cada uno conformado 24
por 4 estudiantes
Total de la muestra 48

El grupo de participantes fue elegido debido al interés por mejorar los resultados

de aprendizaje y el aprendizaje colaborativo, así como de incorporarlos al uso de las

TIC, como es el caso de las wikis, del que se pudo observar el desarrollo de las

competencias y estrategias de aprendizaje en el proceso de formación basado en

competencias.

La investigación se realizó en el SENA, entidad colombiana cuya función es

brindar formación profesional integral bajo el enfoque por competencias laborales, que

contribuya al desarrollo social, económico y tecnológico del país. La institución

educativa tiene como misión cumplir la función que le corresponde al Estado de invertir

en el desarrollo social y técnico de los trabajadores colombianos; ofreciendo e

implementando la formación profesional integral para la incorporación y el desarrollo de

las personas en actividades productivas que contribuyan al desarrollo social, económico

y tecnológico del país. La institución cuenta con 33 regionales, distribuidas en todo el

país, y 116 centros de formación profesional.

El trabajo se focalizó en el Centro de Gestión de Mercados, Logística y

Tecnologías de la Información, ubicado en Bogotá, el cual ofrece programas de

78
formación en los niveles Técnico y Tecnológico en las áreas de Logística, Mercadeo y

Teleinformática. Además de cursos especiales enfocados en el desarrollo del talento

humano de demanda social. El curso Costeo de la Logística objeto de estudio hace parte

del programa Tecnólogo en Negociación Internacional, que viene desarrollándose desde

1998 y está dirigido a jóvenes y adultos que atienden la demanda social y el sector

productivo. Este programa de formación se orienta por competencias del saber saber, el

saber ser y el saber hacer (López, 2013), soportadas en las necesidades del sector

productivo y las estrategias de aprendizaje a partir del trabajo colaborativo y el uso de

las herramientas tecnológicas (es el caso de las wikis).

Con respecto a los espacios académicos, la infraestructura del Centro de

Formación de Gestión de Mercados, Logística y Tecnologías de la Información dispone

de un área de 5474 m2, 45 ambientes de aprendizaje dotados con computadores y 5

laboratorios, cada uno con capacidad para 30 alumnos. Las instalaciones cuentan,

además, con auditorio, biblioteca, cafetería, gimnasio, enfermería, dos pisos con

oficinas, y un promedio de 200 docentes.

3.3. Instrumentos de recolección de datos

A partir de los instrumentos para la recolección de datos, se eligieron aquellos que

permitan medir los conceptos o las variables. Los instrumentos de medición en la

investigación cuantitativa son el recurso que utiliza el investigador para registrar

información o datos sobre las variables a investigar y dar respuesta a los objetivos de la

investigación Hernández et al. (2010).

79
 Para que los instrumentos de esta metodología den respuestas idóneas a las

preguntas de investigación se consideró el cuestionario diseñado a partir de un

conjunto de preguntas con relación a las variables a medir. En esta investigación los

cuestionarios constituyen la técnica de recolección de datos, y las series de preguntas y

respuestas de quienes participan en las encuestas pueden ser cerradas o abiertas

(Valenzuela y Flores, 2012).

Se utilizó un cuestionario relacionado con el aprendizaje colaborativo y trabajo

en equipo que sustenta las variables, dimensiones e indicadores Collazos y Mendoza

(2006); Barkley et al. (2007); Johnson et al. (1999); Gros (2010) y López (2013). Por

otra parte, para dar respuesta a la pregunta de investigación de trabajo en equipo, se

sustentó en los autores Stewart (2008), Otálora (2006) y Domínguez et al. (2010) (ver

Tabla 6).

80
Tabla 6
Tabla de las categorías de las variables
Categoría a Indicador
investigar
Interdependencia Grado en que los estudiantes
positiva perciben que están
vinculados con los demás
integrantes del grupo para
lograr los objetivos
propuestos y la coordinación
de esfuerzos para realizar las
actividades.
Interacción Se relaciona con facilitar el
promotora cara a éxito del otro a partir de las
cara acciones individuales o
particulares.
Habilidades Grado de participación
interpersonales activa en el desarrollo de la
actividad, resolución de
conflictos y disposición para
ayudar.
Responsabilidad Cada persona es responsable
personal e del aporte que hace para el
individual logro de los resultados del
grupo.
Trabajo en equipo Grado en que los integrantes
trabajan para lograr las
metas y objetivos comunes.
Ítems
 A todos los integrantes del equipo les quedó claro el
objetivo de la actividad.
 Todos los integrantes del equipo realizaron las
actividades encaminadas al logro de los objetivos.
 El equipo compartió la información relacionada con
el tema de la actividad.
 El equipo compartió los recursos asignados para
cumplir con las actividades.
 El equipo tenía claras las metas definidas para la
actividad.
 Los participantes escucharon con atención las
intervenciones de sus compañeros.
 Respetaron la opinión de los compañeros.
 Compartieron materiales e ideas.
 Analizaron las decisiones y aportes de los
compañeros.
 Procesaron la información del desarrollo de las
actividades de manera organizada.
 Los participantes cumplieron las funciones
asignadas.
 Los participantes cumplieron con las
responsabilidades asignadas.
 Los integrantes del equipo se mostraron motivados
frente al grupo.
 Los integrantes del equipo mostraron una actitud
crítica frente al desarrollo de la actividad.
 Se puso de manifiesto la disposición de los miembros
del equipo para el logro de los objetivos.
 Se evidenció la comunicación asertiva entre
compañeros para el desarrollo de la actividad.
 Hubo equidad en el desarrollo de las actividades.
 Los miembros del grupo cumplieron la actividad.
 Cada miembro del equipo cumplió con la fecha de
entrega de la actividad escogida o asignada por el
grupo.
 Los aportes de los miembros del equipo alcanzan el
objetivo de la actividad.
 El aporte individual benefició al equipo
 El trabajo fue asignado según las capacidades y
habilidades de cada uno.
 Cada miembro del grupo está en comunicación para
asegurar los resultados.
 Existe un coordinador del equipo que articula los
avances y comunica la dificultades e informa los
avances parciales a todo el equipo
 El coordinador es honesto y responsable con el
desarrollo de la actividad.
81
 Los cuestionarios fueron diseñados de tal manera que permitieran obtener las

respuestas planteadas en la investigación, de la forma más clara posible. Para medir las

respuestas se utilizó la escala tipo Likert, que para Hernández, Fernández y Baptista

(2010), se compone de las preguntas que se presentan en forma de afirmaciones para

medir la reacción del sujeto en tres, cinco o siete categorías. En este caso las opciones

de respuestas son: (5) Muy de acuerdo, (4) De acuerdo, (3) Ni de acuerdo ni en

desacuerdo, (2) En desacuerdo, (1) Muy en desacuerdo.

Se diseñó el taller “Matriz de costos de la Distribución Física Internacional”

(véase apéndice B), cuya finalidad fue la de medir las competencias específicas del

tema en mención y el aprendizaje, y para la evaluación se definieron dos cuestionarios:

la coevaluación aprendizaje colaborativo y en equipo (véase apéndice C), que consta

de 25 ítems, y el cuestionario de autoevaluación individual (véase apéndice E). La

autoevaluación también permitió que cada estudiante pudiera detectar sus fortalezas y

debilidades respecto de los conocimientos y las competencias, además de promover la

responsabilidad en el aprendizaje.

Con el fin de medir los resultados de aprendizaje se elaboró una evaluación

académica mediante el cuestionario (véase apéndice D), denominado “Costeo de la

Distribución Física Internacional”, la cual permitió analizar los aprendizajes logrados a

partir de la posición de autores como Klein (1994) y la taxonomía propuesta por

Bloom, Engelhart, Furst y Hill (1956), clasifica los desempeños cognitivos desde la

comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación. Otra evaluación por

medio de cuestionario fue la de Costos logísticos; se aplicó a los estudiantes de forma

individual y a los subgrupos de trabajo (véase los apéndices D y F). Además, para la

82
evaluación de los resultados de aprendizaje, se tomó como referencia el valor del

procedimiento en la ejecución de acciones de formación SENA (2006), en el que E =

excelente (4.6 a 5.0 puntos), B = Bueno (de 3.5 a 4.5), y D = Deficiente (de 1 a 3.4

puntos).

A los estudiantes se les explicó la importancia de los cuestionarios y la manera

de contestarla. Además se le informó sobre la confidencialidad con la que sería tratada

la información brindada.

Asimismo, se llevó a cabo una prueba piloto de los cuestionarios con 14

estudiantes del programa Tecnólogo en Logística. Según Hernández et al. (2010), la

prueba piloto tiene por objeto analizar los instrumentos de medición; las condiciones

de aplicación, validez y confiabilidad; los procedimientos involucrados, la compresión

de las instrucciones y la redacción de los ítems.

La prueba piloto se aplicó en una clase, en dos momentos: primero, con el

cuestionario de trabajo colaborativo y trabajo en equipo de forma individual y grupal,

y segundo, el cuestionario de la evaluación de los resultados de aprendizaje.

Una vez que los datos fueron recolectados se procedió a examinar la consistencia

interna de los cuestionarios, con la medida “coeficiente alfa Cronbach”; para los

apéndices (C y E), sin embargo, la confiabilidad varía de acuerdo con el número de

ítems, Hernández et al. (2010). Por otra parte los apéndices (D y F), se validaron con

expertos (véase apéndice G), para verificar calidad de los contenidos y si los

instrumentos mide las variables en cuestión, de acuerdo a los temas. También se utilizó

el coeficiente de correlación de Pearson, de acuerdo con lo mencionado por Hernández

83
et al. (2010), se aplicó una medición de pretest y postest, con un grupo de estudiantes

que habían cursado Costeo de Logística.

3.4. Procedimiento en la aplicación de instrumentos

A partir de la metodología del diseño de la investigación, el problema de estudio e

hipótesis, la muestra y la recolección de datos implicaron un plan detallado de los pasos

a seguir. La labor efectiva de enseñanza/aprendizaje contemplada en este estudio se basó

en que los alumnos ya conocían la herramienta wiki. No obstante, una semana antes se

realizó una práctica de dos horas, en la que se ingresó información relacionada con los

costos logísticos. Esto sirvió como oportunidad para repasar el manejo de las wikis,

revisar y aportar a los materiales que los compañeros procesaban, y la posibilidad de

modificarlos.

Es así, que la recolección de datos se llevó a cabo mediante cuestionarios sobre

evaluación de la estrategia de aprendizaje colaborativo y pruebas de evaluación del

Taller de “Matriz de costos de distribución física internacional”, de forma individual y

grupal. La aplicación de instrumentos se diseñó con posprueba y grupo de control, en

este caso se diseñaron dos versiones de pruebas equivalentes (produjeron los mismos

resultados), ya que las puntuaciones obtenidas sirvieron de control Hernández et al.

(2010). Al efecto, se organizaron seis subgrupos cada uno con cuatro integrantes de

trabajo colaborativo, con sus funciones debidamente definidas en los grupos (1)

experimental y (2) control, de manera aleatoria.

En este sentido, el grupo (1) de estudiantes utilizó la herramienta wiki a partir

del desarrollo del taller “Matriz de costos de Distribución Física Internacional” (la

wiki ya estaba creada por el docente y organizada por los subgrupos de trabajo),

84
mientras que al grupo (2) se le asignó la misma actividad en un ambiente de

aprendizaje sin hacer uso de la herramientas wiki.

Es importante aclarar que en el SENA todos los ambientes de aprendizaje

cuentan con computadores para el desarrollo de las actividades de los alumnos.

A continuación se describe el procedimiento de la recolección de la información:

Primero: Se organizaron seis subgrupos con cuatro integrantes cada uno, para el

grupo 1 (experimental) y el grupo 2 (de control) de manera aleatoria.

Segundo: Con la finalidad de evaluar los resultados de aprendizaje y el trabajo

colaborativo se desarrolló el taller “Matriz de costos de distribución física

internacional”, correspondiente al Apéndice (B), con la colaboración del docente

titular. Duración de la actividad: 10 horas.

Tercero: Cada subgrupo hizo una presentación de los resultados del taller

“Matriz de costos de distribución física internacional” durante 15 minutos.

Cuarto: Se aplicó el cuestionario “Coevaluación de aprendizaje colaborativo y

en equipo” (Apéndice C) a cada subgrupo, previa explicación a los alumnos de que se

pretendía conocer su opinión sobre el desarrollo del trabajo colaborativo, apoyados en

el uso de la wiki, o sin emplear esta herramienta. Duración: 30 minutos.

Quinto: Los subgrupos, tanto del grupo experimental como de control,

presentaron una evaluación a partir de un cuestionario de diez preguntas relacionadas

con el tema “Costeo de la Distribución Física Internacional” (véase apéndice D). El

tiempo requerido para contestar el cuestionario fue de una hora.

85
 Sexto: Se preguntó a cada uno de los participantes su opinión sobre el trabajo

colaborativo y en equipo, y se utilizó el Apéndice E (Autoevaluación del trabajo

colaborativo y en equipo). Duración: 15 minutos.

Séptimo: Por último, se practicó una evaluación, en la que se utilizó (véase

apéndice F), con el fin de medir el rendimiento académico, en forma individual,

relacionado con los temas de evaluación de los costos logísticos. Esto permitió

comparar los resultados obtenidos del trabajo colaborativo y en equipo con el

rendimiento académico de los subgrupos y de cada participante. El cuestionario Costos

logísticos se desarrolló con una duración de una hora.

3.5. Estrategia de análisis de datos

Con frecuencia el objetivo de una investigación va más allá de describir las

distribuciones de las variables: se intenta probar hipótesis y generalizar los resultados

obtenidos en la muestra (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Por consiguiente, no

se recolectan todos los datos de la población, pero pueden ser inferidos, de ahí que esta

investigación partió de la estadística inferencial. Por lo tanto se utilizó para probar

hipótesis. Los pasos seguidos para realizar el análisis de datos fueron los siguientes:

Selección del programa estadístico para analizar los datos paramétricos: se

transcribieron los datos en el Software y Soluciones de Análisis Predictivos (en adelante

SPSS), lo cual facilitó el proceso de almacenar, analizar y acomodar los datos.

Codificación de los datos: las preguntas y/o categorías se codificaron con

números. Esto facilitó el proceso de análisis.

86
 Se partió del análisis paramétrico, a través de la prueba Kolmogorov-Smirnov, la

prueba de Levene y las rachas, para conocer si existía distribución normal de los datos,

la aleatoriedad de los grupos y varianzas homogéneas (Valderrey, 2010).

La prueba de Kolmogorov-Smvirno, permitió medir qué tanto se parecen o

coinciden una distribución teórica específica y una variable, lo que se concluye que los

errores siguen una distribución normal. De igual forma se aplicó la prueba de Levene,

se realizó entre dos grupos, indicó que los errores residuales tienen varianzas

homogéneas o el supuesto de homoscedasticidad se cumple, (García, Morales y

González, 2013).

Por otra parte el método o prueba estadística que se utilizó fue la técnica de

análisis t, la cual “es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí

de manera significativa respecto a sus medias en una variable” (Hernández, Fernández

y Baptista, 2010, p. 319). En este caso, que contó con dos grupos, al experimental se le

aplicó el estímulo del uso de la wiki y al de control no, por lo cual fueron necesarias

varias pruebas t. Las pruebas t-Student, también se utilizó para comparar los resultados

de una posprueba en un contexto experimental. Para la prueba t, se comparó las

medias de los dos grupos, de forma que cualquier diferencia sea debida al tratamiento

(o falta de tratamiento), (Valderrey, 2010).

El análisis de los resultados de la investigación se presenta a través de tablas y

figuras. De acuerdo con Hernández et al. (2010) luego de obtener las tablas y figuras

para la presentación de los resultados obtenidos en la investigación se efectuó un

análisis general y específico, en el que se organizaron los resultados según las

variables y objetivos de la investigación y posteriormente el análisis inferencial según

87
las hipótesis planteadas en la investigación; finalmente, se elaboraron el reporte del

análisis, las conclusiones y recomendaciones.

Por último, la definición del método de investigación llevó a responder la

problemática planteada y los objetivos de la investigación. Al tener claridad del

diseño, se pudo analizar con certeza la hipótesis formulada. Los investigadores no

solamente deben conocer los pasos del enfoque metodológico, sino también tener

claridad sobre cómo realizar el análisis de la información y presentar resultados

confiables, pues ellos son los que permiten tomar decisiones.

En conclusión, la metodología de la investigación se realizó bajo el enfoque

cuantitativo con un diseño cuasi-experimental y mediante el análisis de las variables,

el uso de las wikis, el aprendizaje colaborativo, la competencia del trabajo en equipo y

el rendimiento académico de los estudiantes. Asimismo, se llevó a cabo la elaboración

y aplicación de los cuestionarios de evaluación en los dos grupos de estudiantes: el

experimental y el de control.

88
 Capítulo 4

Análisis y discusión de resultados

El presente capítulo muestra los resultados obtenidos por la investigación, según

los objetivos y las hipótesis planteadas en el capítulo 1. Está conformado por un

apartado en el cual se presentan los resultados de los análisis de confiabilidad y validez

de los instrumentos utilizados en la recolección de la información, para lo cual se

emplearon los estadísticos alpha de Cronbach y el coeficiente de correlación Pearson, así

como la opinión de los expertos Germán Tamayo y Samir Medina. Los instrumentos

validados fueron: Taller Matriz de costos de distribución física internacional (apéndice

B), Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo (apéndice C), Evaluación Costeo

de la distribución física internacional (apéndice D), Autoevaluación del trabajo

colaborativo y en equipo (apéndice E) y Evaluación costos logísticos (apéndice F).

Por otro lado, el capítulo muestra los resultados obtenidos en la aplicación de los

apéndices, tanto para el caso del grupo experimental que usó la wiki, como para el grupo

control que no la usó; esta aplicación se hizo de forma grupal e individual, según las

instrucciones de los cuestionarios en lo que a la coevaluación y autoevaluación del

aprendizaje colaborativo y en equipo se refería. Para el aprendizaje colaborativo se

trabajó con las categorías y sus indicadores del aprendizaje colaborativo, como son:

Interdependencia positiva, Interacción promotora cara a cara, Habilidades

interpersonales, Responsabilidad personal e individual y Trabajo en equipo.

89
 Además, se presentan los resultados de la evaluación del rendimiento académico

de los estudiantes de los dos grupos, experimental y de control, del curso Costeo de la

Logística, utilizando la siguiente escala de calificación: Excelente (4.6 a 5.0 puntos),

Bueno (de 3.5 a 4.5 puntos) y Deficiente (1 a 3.4 puntos). Se hicieron mediciones

individuales por pregunta a partir de las hipótesis de investigación y la variable

independiente (uso de la wiki) y las dependientes (trabajo colaborativo, rendimiento

académico).
El objetivo principal de este análisis fue conocer la influencia del uso de una wiki

en el fortalecimiento de la competencia interpersonal de trabajo en equipo y aprendizaje

colaborativo, en el curso Costeo de la Logística impartido por el SENA a estudiantes

adultos a partir del desarrollo de un taller. De igual manera, verificar las hipótesis

planteadas:

H0: Los grupos de estudiantes del curso Costeo de la Logística que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo a través de una wiki no muestran mejores

resultados en el rendimiento académico, en comparación con los grupos que la

utilizaron.
H1: Los grupos de estudiantes del curso Costeo de la Logística que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo por medio de una wiki muestran mejores

resultados en el rendimiento académico, en comparación con los grupos que no la

utilizaron.
H0: Los grupos de estudiantes del curso Costeo de la Logística, que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo mediante una wiki no muestran mejores

resultados en el desempeño de la competencia trabajo en equipo, en comparación con los

grupos que la utilizaron.

90
 H1: Los grupos de estudiantes del curso Costeo de la Logística, que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo a través de una wiki muestran mejores

resultados en el desempeño de la competencia trabajo en equipo, en comparación con los

grupos que no la utilizaron.

A continuación se presentan los resultados de la investigación junto con los

análisis respectivos, por medio de gráficos y tablas que facilitan la comprensión de los

hallazgos.

4.1. Confiabilidad y validez de los instrumentos de recolección de la información

Se realizó la medición de la Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo del

(apéndice C), a través del alpha de Cronbach, con el que se obtuvo un coeficiente alpha

de 0.874, con el cual se estableció la confiabilidad de los instrumentos (ver tabla 7). Este

instrumento se midió con un grupo de estudiantes del programa Tecnólogo de Gestión

Logística, que habían cursado Costeo de la Logística.

Tabla 7
Resultados del análisis estadístico alpha de Cronbach del apéndice C (Coevaluación
del trabajo colaborativo)

P Media Desviación típica N

P.1 3.6000 0.54772 5

91
 P.2 4.2000 0.83666 5
P.3 4.2000 0.83666 5
P.4 4.0000 0.70711 5
P.5 3.6000 0.54772 5
P.6 3.8000 1.64317 5
P.7 3.8000 1.78885 5
P.8 4.4000 0.54772 5
P.9 4.4000 0.54772 5
P.10 3.8000 0.83666 5
P.11 3.6000 0.89443 5
P.12 3.4000 1.51658 5
P.13 3.8000 0.83666 5
P.14 4.4000 0.54772 5
P.15 4.2000 0.83666 5
P.16 4.0000 1.22474 5
P.17 3.6000 1.14018 5
P.18 3.6000 1.14018 5
P.19 3.8000 0.83666 5
P.20 4.2000 0.44721 5
P.21 4.0000 0.70711 5
P.22 4.0000 1.22474 5
P.23 4.4000 1.34164 5
P.24 3.0000 1.22474 5
P.25 4.0000 1.41421 5

La medición del apéndice E (Autoevaluación del trabajo colaborativo y en equipo)

obtuvo un coeficiente alpha de 0.910, indicando que su confiabilidad es elevada. Este se

aplicó a un grupo de 14 estudiantes del programa Tecnólogo de Gestión Logística, del

SENA, que ya había cursado, Costeo Logístico, (ver tabla 8).

Tabla 8
Resultados del análisis estadístico alpha de Cronbach del apéndice E (Autoevaluación
del trabajo colaborativo)

P Media Desviación típica N

P.1 3.6429 0.63332 14
P.2 3.6429 1.00821 14
P.3. 4.2143 0.80178 14

92
 P.4 4.1429 0.86444 14
P.5 3.7143 0.91387 14
P.6 4.1429 0.66299 14
P.7 4.5000 0.65044 14
P.8 3.8571 1.09945 14
P.9 4.1429 0.66299 14
P.10 3.9286 0.73005 14
P.11 3.9286 0.91687 14
P.12 4.2143 0.80178 14
P.13 3.7857 0.80178 14
P.14 3.7143 0.91387 14
P.15 4.2857 0.61125 14
P.16 4.0714 0.82874 14
P.17 3.9286 0.91687 14
P.18 3.9286 1.14114 14
P.19 3.8571 1.23146 14
P.20 3.7143 0.82542 14
P.21 3.7143 0.82542 14
P.22 3.7143 1.20439 14
P.23 4.3571 0.84190 14
P.24 3.2857 0.61125 14
P.25 4.2857 0.61125 14

Los resultados obtenidos, al ser consistentes y coherentes, indican la confiabilidad

de los instrumentos, en este caso de los apéndices, Coevaluación del trabajo colaborativo

y en equipo (apéndice C) y la Autoevaluación del trabajo colaborativo y en equipo

(apéndice E), de acuerdo con lo que sugieren Hernández et al. (2010), que cuando es

mayor 0,90 la confiabilidad es elevada.

Para establecer la validez de los otros instrumentos: Evaluación Costeo de la

distribución física internacional (apéndice D) y Evaluación de costos logísticos

(apéndice F), se consultó a dos expertos (véase apéndice G) con dominio específico en el

tema de costos logísticos; de igual modo, se validó taller Matriz de costos de

distribución física internacional (apéndice B) y se hicieron algunas modificaciones

según las recomendaciones de los expertos.

93
 Por otra parte, los instrumentos también fueron puestos a prueba con 14

estudiantes del programa Tecnólogo en Gestión Logística que ya habían cursado Costeo

de la Logística, ejercicio a partir del cual se realizó ajuste de los tiempos en cuanto a la

recolección y el procedimiento para el desarrollo del Taller Matriz de costos de la

distribución física internacional (apéndice B).

Para validar la confiabilidad de la Evaluación del taller Costeo de la distribución

física internacional (apéndice D), se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson, para

las variables cuantitativas, normalmente distribuidas, Valederrey (2010). De acuerdo con

lo mencionado por Hernández et al. (2010), con el que se calcula a partir de

puntuaciones obtenidas en muestra en dos variables. Para esto se realizó una medición

pretest y postest, con un grupo de estudiantes que habían cursado Costeo de Logística.

Este resultado mostró un nivel de significancia del 0,012, indicando que la confiabilidad

es significativa, como se muestra en la tabla 9.

Tabla 9
Coeficiente de correlación de Pearson, apéndice D (Evaluación del Taller de costeo de
la distribución física internacional)
Pretest Postest
Pretest Correlación de Pearson 1 0.695*
Sig. (bilateral) 0.012
N 12 12
Postest Correlación de Pearson 0.695* 1
Sig. (bilateral) 0.012

94
 N 12 12
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

En este mismo sentido, para verificar la confiabilidad de la Evaluación de los

costos logísticos (apéndice F), se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson a partir

de una medición pretest y postest que arrojó un nivel de significancia de 0.035,

indicando que la confiabilidad es significativa, como se muestra en la tabla 10.

Tabla 10
Coeficiente de correlación de Pearson, F (Evaluación de los costos logísticos)
Pretest Postest
Correlación de Pearson 1 0.667*
Pretest Sig. (bilateral) 0.035
N 10 10
Correlación de Pearson 0.667* 1
Postest Sig. (bilateral) 0.035
N 10 10
* La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral).

4.2. Análisis de resultados del trabajo colaborativo y en equipo de los grupos

experimental y de control
Como se planteó en el capítulo 3 del presente estudio, los cuestionarios

identificados —Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo y Autoevaluación del

trabajo colaborativo y en equipo— constan de 25 ítems que indagan sobre ciertas

categorías y sus indicadores, las cuales deben considerarse para el logro del trabajo

colaborativo. Las categorías definidas fueron las siguientes: Interdependencia positiva

(ítems 1 al 5), Interacción promotora cara a cara (ítems 6 al 12), Habilidades

95
interpersonales (ítems 13 al 16), Responsabilidad personal e individual (ítems 17 al 21)

y Trabajo en equipo (ítems 22 al 25). Por otra parte, para las opciones de respuesta se

utilizó la escala tipo Likert, que para Hernández, Fernández y Baptista (2010) son

preguntas que se presentan en forma de afirmaciones con la finalidad de medir la

reacción del sujeto en tres, cinco o siete categorías.

En este caso las opciones de respuestas fueron: (5) Muy de acuerdo, (4) De

acuerdo, (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo, (2) En desacuerdo, (1) Muy en desacuerdo.

Los cuestionarios se aplicaron a 24 alumnos del grupo experimental (1), quienes

desarrollaron a través del uso de la wiki el Taller matriz de costos de distribución física

internacional y 24 estudiantes del grupo control (2), quienes desarrollaron el mismo

taller pero sin hacer uso de la wiki, es decir, de la forma tradicional.

Es importante mencionar que la coevaluación compromete a los estudiantes a ser

responsables al evaluar los desempeños de los demás. Para López (2013) la evaluación,

además de empoderar a los estudiantes en el proceso mismo de evaluación y selección

del desempeño adecuado, los lleva a que apliquen también sus conocimientos cuando

evalúan a los compañeros, con lo que se facilita la creación de comunidad de práctica en

la que los estudiantes se retroalimentan. En este mismo sentido, Díaz y Hernández

(2010) ratifican que, la autoevaluación es aquella valoración que el estudiante hace

acerca de sus actividades y procesos de aprendizaje y que lo llevan a reflexionar sobre

sus logros y metas de aprendizaje.

Para la comprobación de la hipótesis de investigación se fijó un nivel de

significancia de 0.05, el cual implica que el investigador tiene el 95% de seguridad para

generalizar sin equivocarse, y solo el 5% en contra Hernández et al. (2010).

96
 Se partió del análisis paramétrico, con los siguientes supuestos: (1) La distribución

de la población es normal a través de la prueba Kolmogorov-Smirnov, donde indicó que

los datos de la muestra tienen una distribución normal > 0.05, (2) se aplicó la prueba de

rachas, y se verificó que la muestra fue aleatoria > 0.05 (3), se aplicó la prueba de

Levene y se comprobó que las varianzas son homogéneas, como se pueden observar

(véase apéndice H). A continuación se presentan los resultados de la investigación de las

categorías del trabajo colaborativo de los grupos de control y experimental.

4.2.1. Interdependencia positiva. Como se puede observar en las figuras 1 y 2,

las medias de las calificaciones obtenidas en esta categoría por los grupos experimental

y control, en lo que respecta a la Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo y la

Autoevaluación del trabajo colaborativo, fueron más altas para el grupo control (no usó

la wiki) que para el experimental, que sí la utilizó, con una media de 4.36 en la

coevaluación y 4.4 en la autoevaluación.

97
Figura 1. Interdependencia positiva - Figura 2. Interdependencia positiva –Auto-
Coevaluación del trabajo colaborativo evaluación del trabajo colaborativo (Datos
(Datos recabados por el autor). recabados por el autor).

En relación con la Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo y la

Autoevaluación del trabajo colaborativo y en equipo, para determinar si los dos grupos

(experimental y de control) difieren entre sí de manera significativa en cuanto a sus

medias, se aplicó el estadístico t-student, que arrojó un nivel de significancia de 0.353

para la Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo, lo cual implica que, según la

percepción grupal, no existe evidencia en que el uso de la wiki genere interdependencia

positiva y que esta puede darse independientemente de que se use o no dicha

herramienta (ver tabla 11). Estos resultados confirman lo que Johnson et al. (1999)

consideran al mencionar que la Interdependencia positiva ocurre cuando los estudiantes

desarrollan un vínculo con sus compañeros de grupo, de tal forma que el éxito depende

de los esfuerzos de cada integrante y, en términos generales, los estudiantes sienten que

pueden lograr los objetivos de aprendizaje solo si todos los miembros del equipo logran

sus metas.

Tabla 11
Prueba t para la igualdad de medias, categoría Interdependencia positiva.
Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo

t gl Sig. (bilateral)
- 0.973 10 0.353

Por otro lado, en cuanto a la Autoevaluación del trabajo colaborativo y en equipo,

desarrollado por los grupos control y experimental, se estableció un nivel de

98
significancia de 0.008, lo cual implica que la percepción individual arrojó evidencia de

que el uso de la wiki sí generó interdependencia positiva (ver tabla 12).

Tabla 12
Prueba t para la igualdad de medias, categoría interdependencia positiva.
Autoevaluación del trabajo colaborativo y en equipo

t gl Sig. (bilateral)
-2.773 46 0.008

En este mismo sentido se destaca lo mencionado por Coll (2004) acerca de que las

TIC no mejoran por sí solas el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero sí pueden

ofrecer nuevas posibilidades de mejoramiento, teniendo en cuenta el carácter

constructivo, interactivo y comunicativo del aprendizaje.

4.2.2. Interacción promotora cara a cara. En las figuras 3 y 4 se muestra el

resultado de las medias, con respecto a las calificaciones obtenidas por los grupos

experimental y control en esta categoría de Interacción promotora cara a cara; en el

desarrollo de la Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo, para el caso del

grupo experimental fue de 4.357 (calificación mayor que la obtenida por el grupo

control) y en el caso de la autoevaluación también en el grupo experimental fue de 4.4

(mayor que la del grupo control).

99
Figura 3. Interacción cara a cara. Figura 4. Interacción cara a cara.
Coevaluación del trabajo colaborativo Autoevaluación del trabajo colaborativo
(Datos recabados por el autor). (Datos recabados por el autor).

Con respecto a esta categoría se encontró que existen diferencias significativas

entre el grupo control y experimental, tanto en la Coevaluación del trabajo colaborativo

como en la Autoevaluación, con una significancia en ambos casos de 0.037 (ver tabla

13), lo que resalta para esta categoría que sí se evidencia la influencia de la wiki.

Tabla 13
Prueba t para la igualdad de medias. Interacción categoría cara a cara. Coevaluación
del trabajo colaborativo y en equipo y la Autoevaluación

t gl Sig. (bilateral)
2,405 10 0.037

2,405 9,908 0.037

100
 Estos resultados se relacionan con lo señalado por Johnson et al. (1999), quienes

mencionan que la interacción permite el desarrollo de actividades cognitivas y dinámicas

al hacer que los integrantes del grupo obtengan retroalimentación de sus compañeros, ya

que estos necesitan aumentar las oportunidades de favorecer el éxito de los demás. En

este mismo sentido, el aprendizaje colaborativo mediado por la tecnología puede

mejorar la interacción entre iguales y el trabajo en grupo al facilitar el hecho de

compartir y distribuir el conocimiento y la experiencia entre los miembros de la

comunidad de aprendizaje (Gros, 2010). También se resaltan algunas de las ventajas de

las wikis, como las de fortalecer la comunicación entre los estudiantes, crear un espacio

para realizar y presentar las actividades de forma individual o en equipo, permitir la

autoevaluación por el alumno así como la evaluación del profesor (Adell, 2007).

4.2.3. Habilidades interpersonales. En las figuras 5 y 6 se muestra el resultado de

las medias, con respecto a las calificaciones obtenidas por los grupos experimental y

control en el desarrollo de la Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo y la

Autoevaluación del trabajo colaborativo, para la categoría Habilidades interpersonales,

que en el caso del grupo experimental, fue de 4.6, calificación mayor que la obtenida por

el grupo control; y para el caso de la Autoevaluación, la del grupo experimental fue de

4.23, mayor que la obtenida por el grupo control.

101
Figura 5: Habilidades interpersonales en la Figura 6: Habilidades interpersonales en
Coevaluación del trabajo colaborativo la Autoevaluación del trabajo colaborativo
(Datos recabados por el autor) (Datos recabados por el autor)

El análisis de esta categoría permitió verificar la existencia de diferencias

significativas entre el grupo control y experimental, con un nivel de significancia de

0.002 para el caso de la Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo (ver tabla

14).

Tabla 14
Prueba t student para la igualdad de medias. Categoría Habilidades interpersonales -
Coevaluación del trabajo colaborativo

t gl Sig. (bilateral)
4.240 10 0.002

Los resultados obtenidos resaltan lo señalado por López (2013) respecto a que las

competencias interpersonales o relacionales hacen referencia al saber ser, destacándose

el sentido ético y el dominio de habilidades de crítica y autocrítica; a su vez, las sociales

102
facilitan los procesos de interacción social y cooperación, y en tal sentido se resalta la

comunicación interpersonal.
Por otro lado, en cuanto a la Autoevaluación del trabajo colaborativo, desarrollado

por los grupos control y experimental, se obtuvo un nivel de significancia de 0.61, lo

cual implica que la percepción individual genera evidencia de que el uso de la wiki no

influyó significativamente en las habilidades interpersonales (ver tabla 15).

Tabla 15
Prueba t para la igualdad de medias. Categoría Habilidades interpersonales,
Autoevaluación del trabajo colaborativo

t gl Sig. (bilateral)
0.450 46 0.61

Esto lo ratifica Díaz y Hernández (2010), que los alumnos deben conocerse y

confiar unos a otros, aceptarse y apoyarse unos a otros y resolver conflictos

constructivamente, las habilidades también implican tolerancia, equidad, empatía,

honestidad y comunicación. Por otra parte Gros (2010), confirma que las habilidades se

van adquiriendo en el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.2.4. Responsabilidad personal e individual. Las figuras 7 y 8 presentan el

resultado de las medias, con respecto a las calificaciones obtenidas por los grupos objeto

de estudio en cuanto al desarrollo de la Coevaluación del trabajo colaborativo y en

equipo y la Autoevaluación del trabajo colaborativo y en equipo, en la categoría

Responsabilidad personal e individual. La figura 7 muestra que en el caso de la

coevaluación el grupo experimental logró una media de 4.45, mayor que la del grupo

control, y del mismo modo, la figura 8 presenta el resultado de los dos grupos en cuanto

103
a la Autoevaluación del trabajo colaborativo y en equipo, siendo en este caso mayor la

obtenida por el grupo experimental (4.31).

Figura 7. Responsabilidad personal e Figura 8. Responsabilidad personal e

individual - Coevaluación del trabajo individual - Autoevaluación del trabajo
colaborativo (Datos recabados por el colaborativo (Datos recabados por el autor)
autor)

El análisis de esta categoría permite verificar diferencias significativas entre el

grupo control y experimental, con un nivel de significancia de 0.003 en el caso del

desarrollo de la Coevaluación del trabajo colaborativo y en equipo, con lo cual se generó

evidencia de que el uso de la wiki sí influyó en la categoría Responsabilidad personal e

individual (ver tabla 16).

Tabla 16
Prueba t para la igualdad de medias. Categoría Responsabilidad personal e individual,
Coevaluación del trabajo colaborativo

t gl Sig. (bilateral)
3.862 10 0.003

104
 Estos resultados se relacionan con lo señalado por Gros (2010), al mencionar que

todos los miembros del equipo son responsables del aprendizaje de cada uno de los

integrantes. De igual forma, Johnson et al. (1999) explican que la responsabilidad

individual es la clave para asegurar que todos los miembros se beneficien, y el propósito

de los grupos de aprendizaje es fortalecer aspectos académicos y afectivos de sus

integrantes, para lo cual se requiere evaluar el avance tanto individual como grupal, con

el ánimo de evitar que la responsabilidad de la actividad recaiga exclusivamente en

algunos participantes

Por otra parte, no se evidenció ningún efecto de esta categoría en la

Autoevaluación del trabajo colaborativo, dado el nivel de significancia obtenido (0.863)

(ver tabla 17).

Tabla 17
Prueba t para la igualdad de medias. Categoría Responsabilidad personal e individual
-Autoevaluación del trabajo colaborativo

t gl Sig. (bilateral)
0.173 46 0.863

Se resalta lo mencionado por Ormrod (2004) acerca de que es necesario tener en

cuenta que el aprendizaje colaborativo no se refiere exclusivamente a la agrupación de

los estudiantes en determinados equipos y permitir el trabajo independiente alrededor de

una actividad específica; es evidente que en algunas ocasiones a los estudiantes se les

dificulta el trabajo grupal y prefieren trabajar individualmente, sin comprometerse en

esfuerzos conjuntos.

105
 4.2.5. Trabajo en equipo. En las figuras 9 y 10 se destaca el resultado de las

medias con respecto a las calificaciones obtenidas por los grupos experimental y control

en el desarrollo de la Coevaluación del trabajo colaborativo y la Autoevaluación del

trabajo colaborativo, para la categoría Trabajo en equipo. En el caso del grupo

experimental, la Coevaluación fue de 4.54, calificación mayor que la obtenida por el

grupo control, y en el caso de la Autoevaluación, en el grupo experimental fue de 4.34,

también mayor que la obtenida por el grupo control.

Figura 9. Trabajo en equipo en la Figura 10. Trabajo en equipo en la

Coevaluación del trabajo colaborativo Autoevaluación del trabajo colaborativo
(Datos recabados por el autor). (Datos recabados por el autor).

El análisis de esta categoría permite verificar diferencias significativas entre el

grupo control y experimental, con un nivel de significancia de 0.033 para el caso del

desarrollo de la Coevaluación del trabajo colaborativo, con lo cual se evidencia que el

uso de la wiki sí influyó en el trabajo en equipo (ver tabla 18).

Tabla 18
Prueba t para la igualdad de medias. Categoría trabajo en equipo – Coevaluación del
trabajo colaborativo

t gl Sig. (bilateral)

106
 2.471 10 0.033

Esto lo confirman, García et al. (2008) sostienen que al incorporar ambientes de

aprendizaje virtuales se observa un alto grado de motivación de los estudiantes, adoptan

actitudes de responsabilidad y colaboración, de trabajo en equipo, y se apropian de

conceptos que les permiten establecer relaciones y jerarquías de una mayor comprensión

y significado de los conocimientos.

Por otro lado, en cuanto a la Autoevaluación del trabajo colaborativo, desarrollado

por los grupos control y experimental, arrojó un nivel de significancia de 0.041, lo cual

implica que la percepción individual genera evidencia de que el uso de la wiki influyó

significativamente en el trabajo en equipo (ver tabla 19).

Tabla 19
Prueba t para la igualdad de medias. Categoría Trabajo en equipo - Autoevaluación del
trabajo colaborativo

T gl Sig. (bilateral)
2.103 46 0.041

Por consiguiente, trabajar en equipo es una de las condiciones que influye en el

proceso de aprendizaje. Stewart (2008) señala respecto de los equipos que son un

conjunto de individuos que existen dentro de un sistema social, pueden identificarse a sí

mismos, son interdependientes y realizan tareas que afectan a los demás. Por otra parte,

el procesamiento grupal permite describir qué acciones del grupo fueron útiles y cuáles

no, así como tomar decisiones de qué conductas deben mejorar (Johnson, Johnson y

Johnson, 1999).

107
 En resumen, las wikis inciden significativamente en el trabajo en equipo.

Domínguez et al. (2010) y Pérez (2006) mencionan la ventaja de ser un vehículo

excelente para interesar a estudiantes en la búsqueda de información, y Reinoso (2010)

sostiene que las wikis promueven la participación del estudiante en la construcción de su

aprendizaje individual y la resolución colaborativa de tareas, así como asumir

responsabilidades en la participación individual y colectiva dentro de este proceso.

En este sentido, se concluye que los grupos de estudiantes del curso Costeo de la

Logística, que trabajaron las actividades de aprendizaje colaborativo a través de una wiki

muestran mejores resultados en el desempeño de la competencia Trabajo en equipo, por

lo tanto se rechaza la hipótesis nula. En este sentido lo confirma Gutiérrez y De la Vara

(2012), para probar una hipótesis consiste en investigar si lo afirmado por la hipótesis

nula es verdad o no y si los resultados de la investigación contradicen en forma

suficiente se rechaza la hipótesis H0, como se demostró en la tabla 18 y la tabla 19.

Si bien esta investigación da la posibilidad de transformar ambientes tradicionales,

pero de manera planeada, de generar espacios de aprendizaje más contextualizados con

la realidad de los estudiantes, se necesitan más información que faciliten visualizar las

ventajas y desventajas del uso de este tipo de tecnología (wikis), en los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

De ahí la importancia de la autoevaluación y la coevaluación de las diferentes

categorías del trabajo colaborativo, para conocer la percepción de los grupos control y

experimental, de forma individual y grupal. Tobón (2006) propone la evaluación o

valoración como un proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, los

docentes y las instituciones educativas obtienen información significativa de tipo

108
cualitativo y cuantitativo sobre el nivel de construcción, adquisición o desarrollo, de

las competencias.

4.3. Análisis de los resultados del rendimiento académico del grupo experimental y

control

El presente estudio muestra el promedio de las calificaciones obtenido por el

grupo control y el experimental. Según Woolfolk (2010), la evaluación ratifica ser el

procedimiento utilizado para obtener información acerca del desempeño de los

estudiantes, el cual puede ser formal, como los exámenes de unidades, o informal como

el hecho de observar quién desempeña el papel de líder en un equipo de trabajo.

Es así que, para evaluar los resultados de aprendizaje, se utilizó lo mencionado por Klein

(1994), quien define “discriminar” como la capacidad de distinguir o diferenciar

conceptos nuevos de los ya incorporados en la estructura cognitiva, la cual se mide con

pruebas de opción múltiple o de complemento que exijan distinciones claras entre

conceptos y proposiciones relacionadas o similares.

Según los resultados de la evaluación, Costeo de la distribución física

internacional, de forma grupal, como se observa en la figura 11, el promedio de las

calificaciones obtenido de la muestra fue de 3.75, mayor para el grupo experimental, el

cual se considera como bueno según la escala de calificación asignada de 3.5 a 4.5

puntos, y el promedio para el grupo control fue de 3.67, que también se considera

bueno. Finalmente, la diferencia en el promedio de cada grupo fue mínima en el

rendimiento académico, como se muestra en la figura 11.

109
Figura 11. Promedio de notas obtenido en la evaluación, Costeo de la distribución
física internacional de forma grupal. (Datos recabados por el autor)

Para evaluar si los dos grupos, experimental y de control, difieren entre sí de

manera significativa en cuanto a sus medias, se aplicó el estadístico t-student, que arrojó

no haber diferencias importantes, pues el nivel de significancia de 0.817 (ver tabla 20),

indica que el uso de la wiki no incidió en el rendimiento académico. Se resalta lo

señalado por Duarte (2010) y Lozano (2005), de que los ambientes virtuales son la suma

total de condiciones e influencias externas que afectan el desarrollo educativo, por lo

cual se pueden interpretar como el resultado de factores objetivos (perceptuales,

cognitivos y culturales) cuya interacción propicia el aprendizaje que se quiere desarrollar

a través de herramientas tecnológicas.

Tabla 20
Prueba t para la igualdad de medias. Evaluación “Costeo de la distribución física
internacional”

T Gl Sig. (bilateral)
0.237 10 0.817

110
 Los resultados obtenidos en una segunda prueba relacionada con la evaluación de

costos logísticos de manera individual, tanto para el grupo control como experimental,

se observan en la figura 12.

Figura 12. Promedio de notas obtenido en la Evaluación de costos logísticos de forma

individual. (Datos recabados por el autor)

En el grupo experimental, la media obtenida de la evaluación individual fue de

3.69, y en el de control, de 3.67, lo cual evidencia que las medias tienden a ser iguales

entre los dos grupos, es decir, que con el uso de la wiki no se obtienen mejores

resultados. Para evaluar si los dos grupos, experimental y de control, difieren entre sí de

manera significativa en cuanto a sus medias, se aplicó nuevamente el estadístico t-

student, con el que no se encontraron diferencias significativas y se estableció un nivel

de significancia de 0.865 (ver tabla 21).

Tabla 21
Prueba t para la igualdad de media. Evaluación “Costeo de la distribución física
internacional”

t Gl Sig. (bilateral)
0.171 46 0.865

111
 Lo dicho infiere que la tecnología no es la cuestión importante del aprendizaje,

sino el qué quiero que aprendan los estudiantes y de qué manera esa tecnología

complementa el proceso de formación de estos (Bates, 1999). Por otra parte lo

confirma Díaz y Hernández (2010), el logro académico, está en función de la

interacción entre la dimensión cognitiva y motivacional-afectiva asociadas al

aprendizaje, en los diferentes contextos educativos.

En conclusión, se considera que la hipótesis nula planteada en el capítulo 1 de la

presente investigación no ha sido rechazada, por lo tanto se acepta la hipótesis nula en

la cual los grupos de estudiantes del curso Costeo de la Logística, que trabajaron las

actividades de aprendizaje colaborativo a través de una wiki, no muestran mejores

resultados en el rendimiento académico, en comparación con los grupos que no la

utilizaron, cómo se puede evidenciar en los resultados obtenidos en las tablas 20 y 21.

El análisis de los resultados se realizó partiendo de la estadística inferencial, para

datos paramétricos, según las categoría del trabajo colaborativo, la competencia

trabajo en equipo y la variable rendimiento académico, mostrando los principales

hallazgos en la investigación, sustentados con los diferentes autores referenciados en

el capítulo 2. Asimismo se dio respuesta a los objetivos y las hipótesis planteadas en la

investigación.

112
 Capítulo 5

Conclusiones

El capítulo presenta los principales hallazgos de la investigación y nuevas ideas

derivadas del análisis de los resultados que complementan el objetivo general propuesto,

es decir, la influencia del uso de una wiki en el fortalecimiento de la competencia del

trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo, así como las hipótesis planteadas.

Asimismo, se ofrecen algunas recomendaciones que refuerzan el cumplimiento de los

objetivos y las preguntas de investigación, al igual que se expresan las limitaciones y los

interrogantes que surgieron a partir del estudio.

5.1. Principales hallazgos

5.1.1. Trabajo colaborativo. En primera instancia es preciso indicar que se dieron

las condiciones para que los grupos experimental (uso de la wiki) y control (el que no

usó la wiki) desarrollaran el taller Matriz de costos, a través del aprendizaje

colaborativo. Una vez realizado por ambos grupos, procedieron al diligenciamiento de la

coevaluación y autoevaluación acerca del trabajo colaborativo, según las categorías:

interdependencia positiva, interacción promotora cara a cara, habilidades

interpersonales, responsabilidad personal e individual, y se analizaron los resultados del

trabajo en equipo. Los hallazgos más importantes encontrados en el análisis e

interpretación de los datos, son los siguientes:

En la categoría interdependencia positiva, la coevaluación del trabajo colaborativo

indicó que no existen diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo

113
control que permitan establecer que el uso de la wiki genere interdependencia positiva;

en consecuencia, esta puede darse independientemente, sin que se use dicha herramienta.

Lo dicho conduce a que el logro de la interdependencia positiva depende de los

esfuerzos y vínculo entre los compañeros, de la claridad de los objetivos de los grupos,

del manejo de los recursos, los roles, los aportes por parte de los grupos y la

combinación de objetivos y recompensas. Cuando un equipo tiene un objetivo y metas

compartidas, esto se convierte en un factor de motivación para el estudiante, al darse

cuenta de que su conocimiento se está multiplicando con la ayuda de los demás

integrantes. Por lo tanto, se infiere que no necesariamente el uso de la wiki permite el

logro de la interdependencia positiva, sino que son otros los factores que inciden en esta

categoría.
Sin embargo, la autoevaluación de los grupos control y experimental de esta

misma categoría también evidenció que el uso de la wiki generó interdependencia

positiva, la percepción individual indicó que el uso de la wiki puede ofrecer

posibilidades de mejoramiento para compartir la información, los recursos y logros de

las metas.
Frente a los resultados de la categoría interacción promotora cara a cara, tanto en

la coevaluación como en la autoevaluación se encontraron diferencias significativas

entre el grupo control y experimental. El uso de la wiki permitió fortalecer la

comunicación entre los estudiantes, intercambiar materiales, crear un espacio para

realizar y presentar la actividad, intercambiar información y procesarla, analizar las

conclusiones y darle mayor profundización al taller. De modo que la wiki facilitó los

esfuerzos del grupo de trabajo y completar las actividades para el logro del objetivo. En

este mismo sentido, el aprendizaje colaborativo apoyado por la tecnología puede mejorar

114
la interacción entre los grupos de trabajo al facilitar y distribuir el conocimiento

mediante actividades estructuradas y planeadas.

En relación con la categoría habilidades interpersonales, la coevaluación de los

grupos control y experimental permitió verificar la existencia de diferencias

significativas entre estos grupos, concluyendo que las wikis fortalecen estas

competencias; pero en la autoevaluación de los participantes, se concluyó que no

necesariamente las wikis inciden en las habilidades interpersonales.

Por consiguiente, desde una mirada objetiva, no necesariamente para conocerse,

confiar entre sí, aceptarse, apoyarse y resolver conflictos constructivamente, los alumnos

requieren el uso de las TIC. Lo anterior implica la necesidad de fortalecer otras variables

como la tolerancia, equidad, empatía, honestidad y comunicación por parte de los

participantes, y además, sentirse motivados, por lo cual la competencia de habilidades

interpersonales se va adquiriendo en el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje

y en la vida cotidiana, siendo importante tener equipos de trabajo, con sentido ético y el

dominio de habilidades de crítica y autocrítica. En conclusión, se requiere fortalecer las

competencias del ser.

Los resultados de la coevaluación del trabajo colaborativo en la categoría

responsabilidad individual determinaron que hay diferencias significativas entre el grupo

control y experimental y concluyeron que el uso de la wiki sí influyó en ella, los

miembros de ambos grupos se beneficiaron y evitaron que la responsabilidad recayera

solamente en algunos de ellos, lo que permitió evidenciar la participación de cada uno,

mientras que en la autoevaluación la wiki no incidió significativamente en la

115
responsabilidad individual, en algunas ocasiones a los estudiantes se les dificulta el

trabajo grupal y prefieren trabajar individualmente.

Con respecto a la pregunta principal de investigación ¿Cuál es la influencia del uso

de una wiki en el fortalecimiento de la competencia interpersonal trabajo en equipo y el

aprendizaje colaborativo en el curso Costeo de la Logística impartido por el SENA a

estudiantes adultos?, se identificó, con relación a las categorías de trabajo colaborativo

propuestas por Barkley et al. (2007); Johnson et al. (1999) y Gros (2010), no en todas, la

wiki influyó de manera significativa. Se concluyó, que el objetivo, planteado en dicha

investigación en ¿Determinar si existe diferencia significativa en el aprendizaje

colaborativo de un grupo que utiliza una wiki, respecto de otro grupo que no la utiliza?,

no se logró diferencias significativas en todas las categorías del aprendizaje

colaborativo, con respecto al grupo experimental y de control.

Lo anterior denota que a los alumnos se les debe fortalecer el trabajo colaborativo

de forma activa y el uso de las herramientas TIC, puesto que las wikis aportan una serie

de funcionalidades de las que no disponen otras tecnologías, como la flexibilidad a la

hora de organizar y desarrollar las actividades.

5.1.2. Trabajo en equipo. Respecto a la pregunta y el objetivo de investigación en

¿identificar qué efectos tiene el uso de una wiki en el desarrollo de la competencia de

trabajo en equipo?, los resultados de la coevaluación y la autoevaluación del trabajo

colaborativo evidencian que el uso de la wiki sí influyó significativamente en el trabajo

en equipo.

Al incorporar las wikis se observa un alto grado de motivación de los estudiantes,

adoptan actitudes de responsabilidad y colaboración. Por consiguiente, trabajar en

116
equipo influye en el proceso de aprendizaje, las wikis promueven la participación en la

construcción del aprendizaje individual y en equipo, al igual que contribuyen a asumir

responsabilidades tanto personales como colectivas.

En consecuencia ha sido aceptada la hipótesis planteada, es decir, los grupos de

estudiantes del curso Costeo de la Logística, que trabajaron las actividades de

aprendizaje colaborativo utilizando una wiki mostraron mejores resultados en el

desempeño de la competencia trabajo en equipo; al punto que las wikis se han

convertido en un espacio de mediación entre los profesores y los estudiantes que ha

facilitado el proceso de enseñanza y aprendizaje.

5.1.3. Rendimiento académico. En cuanto a la pregunta y el objetivo de

investigación ¿Analizar la incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes a

través del uso de una wiki, en el curso Costeo de la Logística?, los resultados de la

evaluación grupal e individual, tanto en el grupo experimental como en el de control,

arrojó que no hay diferencias significativas en el rendimiento académico. Se infiere, que

el rendimiento académico depende de la suma de otros factores objetivos, que afectan el

desarrollo educativo, a saber: los perceptuales, cognitivos, motivacionales, afectivos,

culturales, y las estrategias de enseñanza asociadas a determinados contextos de

aprendizaje y no necesariamente depende del uso de la wiki.

En conclusión, se considera que la hipótesis nula planteada en el capítulo 1 de

esta investigación es aceptada, es decir, los grupos de estudiantes del curso Costeo de

la Logística, que trabajaron las actividades de aprendizaje colaborativo utilizando la

wiki, no obtuvieron mejores resultados en el rendimiento académico. En consecuencia,

117
la tecnología no es la cuestión importante del aprendizaje, sino solo un apoyo para el

proceso de formación.

No obstante lo anterior, las TIC sí son un elemento que apoya ese proceso,

favorece los procesos de interacción y solución conjunta de problemas, además de

apoyar la construcción de conocimiento. El propósito de la wiki, entonces, es hacer

posible que cada uno de los estudiantes aporte sus conocimientos al trabajo

colaborativo para que el logro de los objetivos sea más significativo.

5. 2. Recomendaciones

Para dar respuesta a la pregunta: ¿Cuál es la influencia del uso de una wiki en el

fortalecimiento de la competencia interpersonal, el trabajo en equipo y el aprendizaje

colaborativo en el curso Costeo de la Logística, impartido por el SENA a estudiantes

adultos?, y el dar cumplimiento de los objetivos específicos, esto es, determinar si existe

diferencia significativa en el aprendizaje colaborativo por parte de un grupo que utiliza

una wiki, respecto de otro grupo que no la emplea, así como analizar la incidencia de la

wiki en el rendimiento académico. Se propone:

5.2.1. A nivel práctico. El aprendizaje colaborativo requiere ser planeado y

hacerle seguimiento, saber cómo se está llevando a cabo; las actividades que se

desarrollen a través de las wikis es importante realizarlas de manera activa con el fin de

que los grupos sientan que las actividades son renovadas y se motiven, esto debe ser un

compromiso por parte de la comunidad educativa, los coordinadores, docentes y

alumnos de los diferentes centros de formación de la institución.

118
 Por otra parte, se recomienda investigar las ventajas y desventajas de las TIC como

herramienta de apoyo teniendo claridad sobre el objetivo y alcance de las actividades a

desarrollar, dado que no siempre las wikis son apropiadas para todo tipo de trabajos.

Igualmente, se debe tener conciencia de que el aprendizaje colaborativo está

centrado en el estudiante, ya que es él quien asume la responsabilidad de construir el

aprendizaje, mientras que el docente es quien retroalimenta y guía el proceso.

Implementar el uso de las wiki en la formación por proyectos hace posible que en

la construcción del trabajo cada uno de los estudiantes aporte su conocimiento para el

logro del objetivo y que este sea más significativo. Además, se pueden potenciar las

habilidades para organizar y planear las actividades por parte de los docentes y alumnos.

5.2.2. Valor teórico. Se propone revisar las diversas prácticas docentes en el

proceso de la implementación de la estrategia de aprendizaje colaborativo, de modo que

permitan mejorar el rendimiento académico por competencias, ya que los resultados de

la media de las evaluaciones, tanto del grupo control como del experimental, se

encuentran entre 3.66 y 3.75, considerados buenos pero factibles de mejorar, lo cual

infiere que las competencias genéricas y específicas planteadas en los programas por

competencias no se cumplen en su totalidad.

Los docentes, a su vez, deben involucrar activamente a los estudiantes en el

proceso de evaluación, y retroalimentarles continuamente. Se sabe que las notas o

calificaciones son importantes para tomar decisiones educativas, pero no debería ser el

único tipo de retroalimentación, lo más relevante de la evaluación es que permita

fortalecer el aprendizaje de los estudiantes.

119
 Por todo lo expuesto, se concluye que el fortalecimiento del uso de las wikis

facilita el aprendizaje individual y en equipo, de ahí que se requiere utilizar herramientas

que dinamicen los procesos de enseñanza y aprendizaje.

5.2.3. Utilidad metodológica. Se propone desarrollar talleres acerca de cómo

estructurar y planear el trabajo colaborativo para fortalecer estas competencias, no

solamente en los alumnos, sino también en los docentes. Esto, debido a que en la

actividad de trabajo colaborativo realizada en esta investigación los docentes que

participaron no tenían claridad sobre el trabajo colaborativo, por lo tanto el investigador

tuvo que participar en la planeación de ella.

5.2.4. En cuanto a la formación de competencias. Es necesario capacitar a los

estudiantes y docentes respecto de la estrategia de aprendizaje colaborativo y sus

beneficios, así como del uso y la implementación de las TIC. Asimismo, desarrollar

proyectos de formación que fortalezcan las habilidades interpersonales y la

responsabilidad individual en los estudiantes.

5.3. Limitaciones

Algunas de las limitaciones del estudio consistieron en el tiempo establecido para

la recolección de la información, debido a que no siempre lo que planea el investigador

se cumple con exactitud, y en que a los grupos objetos de investigación se les

programaron varias actividades obligatorias que no estaban previstas. Además, a pesar

de que el taller se desarrolló según lo planeado y se ajustó a los temas previstos en la

formación, los docentes se sintieron preocupados y manifestaron que no iban a poder

cumplir el programa establecido por el tiempo que había requerido la recolección de la

información.

120
5.4. Futuras investigaciones

Pese a la limitante principal de la investigación, es interesante continuarla para

determinar si realmente el uso de las wikis fortalece las estrategias de formación por

proyectos en los programas Técnicos y Tecnólogos para adultos, con la finalidad de

mejorar los resultados de aprendizaje y dar respuesta a las competencias exigidas en los

programas, por parte de los estudiantes. También, indagar cuáles estrategias de

enseñanza y aprendizaje son las más utilizadas y cuáles las requeridas en el proceso de

formación por competencias laborales.

En esta investigación se concluye fortalecer las estrategias de trabajo

colaborativo y los ambientes tradicionales de aprendizaje de manera planeada, al igual

que generar espacios de aprendizaje contextualizados con la realidad de los estudiantes,

se necesita más información que permita detectar las ventajas y desventajas del uso de

las TIC, y dinamizar el trabajo colaborativo en todas sus categorías, a partir de los

aspectos sociales, afectivos, de interdependencia positiva, responsabilidad y habilidades

interpersonales, para desarrollar procesos cognitivos y metacognitivos dirigidos a la

construcción de aprendizajes significativos en los procesos de formación.

Apéndices

121
 Apéndice A
Carta de Consentimiento

122
 Apéndice B

Taller - Matriz de costos de distribución física internacional

Objetivo: Desarrollar la Matriz de costos de distribución física internacional, con

el fin de fortalecer las competencias desde el saber, el hacer y el ser.
Duración: 6 horas
Modalidad: Trabajo colaborativo

Datos básicos

Número del subgrupo

Integrantes Sexo
1. M F
2. M F
3. M F
4. M F

Fecha de diligenciamiento

Instrucciones para desarrollar el taller

1. Cada subgrupo lo conforman cuatro integrantes.

2. Los integrantes deben leer conjuntamente el taller.
3. Una vez leído el taller, se deben definir las actividades y papeles de cada
participante en la investigación y el cumplimiento del objetivo, las metas y los
tiempos establecidos para el desarrollo del taller, según instrucciones del
docente.
4. Nombrar un coordinador, teniendo en cuenta las actividades solicitadas en el
taller.

123
 5. Cada participante va entregando sus aportes al coordinador del equipo
asignado, en la herramienta señalada y a los integrantes del equipo, en las
fechas establecidas.
6. Realizar un análisis y discusión entre todos los miembros del equipo según los
aportes de cada integrante, para consolidar la Matriz de costos de distribución
física internacional.
7. Integrar en equipo un documento final de acuerdo con las instrucciones del
docente del curso.
8. Realizar la presentación de la matriz de los costos.
Nota: Todos los participantes deben trabajar en todos los temas, aunque se asigne
un responsable según cada actividad.

Taller - Matriz de costos de distribución física internacional

La comercializadora internacional C. I. Latín Trade, con sede en la ciudad de Cartagena,

desarrollará operaciones de compra de materias primas en la ciudad de Miami, consistentes en
adquirir preservantes para ser utilizados en jugos cítricos, para consumo humano. El proveedor
es Manitoba Inc., que enviará la mercancía a Colombia, ingresando por la Sociedad Portuaria
Cartagena, en 1.350 cajas con medidas de 0,45 cm de largo, 0,35 cm de ancho y 30 cm de alto,
conteniendo cada un 45 kg del producto. El valor de cada caja es de USD 1.750,27. El proveedor
envía desde sus bodegas al puerto de Miami el producto, por vía fluvial, a un costo por caja de
USD20, 00, sin aplicar recargos, cobijada por seguro a un costo de USD450, 00. La mercancía
es paletizada en 10 unidades a un costo cada una de USD45, 00 y se envía en contenedor general
de 20 pies, pagando depósitos de contenedor por valor de USD520, 00. El costo de cada cala es
US 1,20.

Se cancelaron en el puerto de Miami los siguientes servicios: cargue y descargue USD30, 00;
uso de instalaciones USD85,00; inspección aduanera USD125,00; bodegaje USD40,00. Los
procesos de exportación en origen los asumió World Costumer, generando costos de
intermediación aduanera de 0,5% FOB, más recargo de transporte de USD50, 00 y documentos
USD25, 00.

El contenedor lo moviliza la naviera Evergreen, generando flete internacional de

USD1.950,00, con recargos de combustible 0,4%, congestión portuaria 0,5%; documentos
USD90,00. La motonave Cielo de Berlín V-17 realiza el transporte internacional, atracando en el
puerto de Cartagena el día 23 de julio del corriente, cancelando los siguientes servicios: uso de
instalaciones $170.000,00; descargue $80.000,00, movilización para inspección $190.000,00 y
almacenaje $40.000,00.

La intermediación aduanera la realiza Hubemar Agente Aduanero, generando costos por

$300.000,00 y valores adicionales por $95.000,00, por concepto de intermediación aduanera. Se

124
obtuvo visto bueno de Invima, por concepto de registro sanitario, por valor de $2.500.000,00. El
seguro internacional de la carga fue de 0,6% CFR. El transporte de la carga desde la zona
primaria aduanera a las bodegas del importador lo ejecutó Transportes Botero Soto, a un costo de
$450.000,00, con seguro de $70.000,00.

El tipo de cambio aplicado en origen fue de $1.890,00, y en destino fue de $1.875,00.

La comercializadora internacional desarrollará mensualmente un embarque de esta

mercancía, durante los próximos cuatro años, para cumplir compromisos adquiridos con sus
clientes en el exterior. Se contrata a Global Logistics como operador integral de la transacción,
de origen a destino, por parte del importador. La comercializadora genera facturación por
concepto de ventas en territorio colombiano por valor de $3.450.000,00, durante los tres meses
siguientes a la operación. Se cancelan impuestos al Estado colombiano por valor de
$2.000.000,00 y se pagan costos varios por: arriendo oficina $800.000,00; nómina mensual
$1.650.000,00; servicios públicos $400.000,00.

Se generaron costos por la expedición de carta de crédito en Colombia, en el banco Citybank,

a favor del vendedor por USD $350,00, más porte de mensaje US$60,00.

Los costos faltantes serán suministrados por el instructor. La mercancía genera estadía de 5
días en puerto de origen y 6 días a puerto de destino.

Se les solicita a los estudiantes lo siguiente:

Para la elaboración de la “Matriz de costos de distribución física internacional” de la

operación de origen a destino, basándose exclusivamente en los datos suministrados en el taller.

1. Analizar la información presentada en el taller

2. Investigar los temas para el desarrollo del taller, los integrantes deben ir registrando la
información en la herramienta señalada, teniendo en cuenta las orientaciones del
docente.

3. Incorporar en la matriz la liquidación de la operación en los términos de negociación

según el medio de transporte planteado en su desarrollo de acuerdo al formato de matriz
suministrado.
4. Desarrollar la operación en dólares y pesos, tanto en origen como en destino.
5. Determinar el costo de la cadena de distribución física internacional integrado a la
unidad de venta de la operación.
6. Graficar el alistamiento de la carga, de forma completa y detallada, involucrando
cantidades, pesos y medidas.
7. Presentar la “Matriz de costos de distribución física internacional”.

125
 Apéndice C

Coevaluación del Trabajo Colaborativo y en Equipo

Objetivo: Apreciados integrantes del grupo de trabajo, con el fin de conocer sus
apreciaciones acerca de los resultados obtenidos en el desarrollo del trabajo colaborativo
que realizaron en el taller “Matriz de costos de distribución física internacional”, les
solicitamos contestar objetivamente y de manera conjunta las siguientes preguntas.

Sus aportes serán de gran utilidad para fortalecer las estrategias de Enseñanza-
Aprendizaje-Evaluación basadas en competencias en el marco de la investigación en
curso.

Datos Básicos

Número del subgrupo

Integrantes Sexo

1. M F

2. M F

3. M F

4. M F

Fecha de diligenciamiento:

126
 Marquen con una “X” la respuesta seleccionada: (No se debe marcar más de una
opción por ítem)
Ni de
ÍTEMS Muy de De acuerdo ni En Muy en
acuerdo acuerdo en desacuerdo desacuerdo
desacuerdo

1. A todos los integrantes del

equipo, les quedó claro el
objetivo de la actividad.

2. Todos los integrantes del

equipo realizaron las
actividades encaminadas a
alcanzar el objetivo.

3. El equipo compartió la
información relacionada con
el tema de la actividad.

4. El equipo compartió los

recursos asignados para
cumplir con las actividades.

5. El equipo tenía claro las

metas de la actividad.

6. Los participantes escucharon

con atención las
intervenciones de los
compañeros.

7. Se respetó la opinión de los

compañeros.

8. Entre los participantes se

compartieron los materiales y
las ideas.

9. El equipo analizó las

decisiones y aportes de los

127
 Ni de
ÍTEMS Muy de De acuerdo ni En Muy en
acuerdo acuerdo en desacuerdo desacuerdo
desacuerdo

compañeros.

10. Procesaron la información del

desarrollo de las actividades
de manera organizada.

11. Los participantes cumplieron

con los roles asignados.

12. Los participantes cumplieron

con las responsabilidades
asignadas.

13. Los integrantes del equipo

reflejaron motivación frente
el grupo.

14. Los integrantes del equipo

mostraron una actitud crítica
frente al desarrollo de la
actividad.

15. Existió disposición de ayuda

entre los miembros del
equipo para el logro de los
objetivos.

16. Existió comunicación asertiva

entre los compañeros para el
desarrollo de la actividad.

17. Existió equidad en la

distribución y el desarrollo de
las actividades.

18. Los miembros del grupo

cumplieron con las
actividades asignadas.

19. Cada miembro del equipo

cumplió oportunamente con
la entrega de las actividades
que le fueron asignadas.

128
 Ni de
ÍTEMS Muy de De acuerdo ni En Muy en
acuerdo acuerdo en desacuerdo desacuerdo
desacuerdo

20. Los aportes de los miembros

del equipo los acercó a los
objetivos trazados.

21. Los aportes de los miembros

del grupo beneficiaron a sus
compañeros de equipo.

22. El trabajo fue asignado según

las capacidades y habilidades
de cada uno.

23. Cada miembro del grupo

estuvo en comunicación para
asegurar los resultados.

24. Existió un coordinador del

equipo que articuló los
avances y comunicó las
dificultades, informó los
avances parciales a todo el
equipo.

25. Los miembros del equipo

fueron honestos y
responsables con el desarrollo
de las actividades.

¡Gracias por sus aportes al proceso de aprendizaje!

129
 Apéndice D
Evaluación- Costeo de la Distribución Física Internacional

Objetivo: Conocer el estado del rendimiento de aprendizaje, según el taller

“Costeo de la Distribución Física Internacional” realizado.
Duración: 30 minutos.
Este cuestionario tiene 10 preguntas, cada una equivale a 0,5
E = Excelente (4.6 a 5.0 puntos), B = Bueno (de 3.5 a 4.5 puntos), D = Deficiente (de
1 a 3.4 puntos)

Datos básicos

Número del subgrupo

Integrantes Sexo

1. M F

2. M F

3. M F

4. M F

Fecha de diligenciamiento: ________________

Marque con una “X” la respuesta correcta. (No se debe marcar más de una opción
por ítem).

1. La selección del medio de transporte para la movilización de carga internacional

se basa en los siguientes parámetros:
a. Naturaleza de la carga
b. Valoración de la mercancía
c. Porcentaje de ganancia esperado

130
 d. Tiempo estimado de arribo

2. La finalidad de las matrices de costos, asociadas a las operaciones de compra-

venta internacional, es:
a. Incrementar el porcentaje de utilidad en las operaciones
b. Definir responsabilidades y pagos en las operaciones
c. Determinar los valores reales de las mercancías a negociar, dependiendo del
término de negociación acordado.
d. Seleccionar términos de negociación, donde la responsabilidad del vendedor
sea mínima.

3. La normatividad internacional asociada al transporte internacional de carga vía

aérea está estandarizada por:
a. Reglas de La Haya
b. Protocolo de Visby
c. Organización Mundial del Comercio (OMC).
d. Todas las anteriores
e. Ninguna de las anteriores

4. ¿Cuál es el volumen total de la carga si tengo 1.350 cajas con medidas de 45 cm

de largo, 40 cm de ancho y 30 cm de alto, conteniendo cada una 25 kg del
producto?
a. 72,9 m3
b. 5.400,0
c. 0,054 m3
d. 1.822,5

5. El costo de intermediación aduanera para una importación es del 0,5% del valor
FOB, mínimo de $270.000 más IVA. Si la mercancía tiene un costo de $ Cop
13.000.000, ¿cuánto paga por este servicio?
a. $650.000
b. $65.000
c. $270.000
d. $313.200

6. La mercancía llega al puerto de Cartagena el 20 de enero de 2014 y se van a

pagar impuestos en puerto. ¿Cuántos días tiene para nacionalizar la mercancía?
a. 10 días
b. 3 días
c. 5 días
d. 8 días

7. Para liquidación de impuestos, la tasa representativa del mercado (TRM) que se

utiliza es:
a. La del día de liquidación.

131
 b. Último día hábil de la semana anterior.
c. Última hora hábil del día.
d. La de la semana siguiente a la nacionalización.

8. El tiempo de permanencia de la mercancía en un depósito público, según la

normatividad aduanera, es:
a. 15 días
b. 30 días
c. 60 días
d. 90 días

9. La importación de calzado en Colombia paga un gravamen de 10% y un IVA del

16%, el costo CIF de la mercancía es de $16.700.000. ¿Cuál es el pago total de
impuestos a la DIAN?
a. $1.670.000
b. $18.370.000
c. $2.939.200
d. $4.609.200

10. La mercancía del señor Rodríguez se importa de Shenzhen (China) con un valor

EXW (Shenzhen) de 11.700 dólares, gastos en origen de 90 dólares, un flete
marítimo de 1.200 dólares, descargue en destino 55 dólares, seguro de 11,90
dólares. ¿Cuánto es el valor en aduana (CIF) para liquidar impuestos en dólares?
a. 11.700,00 dólares
b. 13.001,90 dólares
c. 13.056,90 dólares
d. 23.403.420 dólares

132
 Apéndice E

Autoevaluación del Trabajo Colaborativo y en Equipo

Objetivo: Apreciados estudiantes, con el fin de conocer sus apreciaciones acerca

de los resultados obtenidos en el desarrollo del trabajo colaborativo que realizó en el
taller “Matriz de costos de distribución física internacional”, le solicitamos contestar
objetivamente y de manera individual las siguientes preguntas.
Sus aportes serán de gran utilidad para fortalecer las estrategias de Enseñanza-
Aprendizaje-Evaluación basadas en competencias en el marco de la investigación en curso.

Datos Básicos

Nombre:
Edad:

Sexo M F

Grupo 1 2

Marque con una “X” la respuesta seleccionada: (No se debe marcar más de una opción por ítem)

Ni de
Muy de De acuerdo En Muy en
ÍTEMS
acuerdo acuerdo ni en desacuerdo desacuerdo
desacuerdo

1. Me quedó claro el objetivo

de la actividad.

2. Realicé las actividades

asignadas encaminadas a
alcanzar los objetivos.

3. Compartí la información
relacionada con el tema de
la actividad con el equipo

4. Compartí los recursos

asignados para cumplir

133
 Ni de
Muy de De acuerdo En Muy en
ÍTEMS
acuerdo acuerdo ni en desacuerdo desacuerdo
desacuerdo

con las actividades

establecidas con el equipo.

5. Tuve claro las metas de la

actividad.

6. Escuché con atención la

participación de los
compañeros.

7. Respeté la opinión de los

compañeros.

8. Compartí con los

participantes los materiales
y las ideas.

9. Analicé las decisiones y

aportes de los compañeros.

10. Procesé la información del

desarrollo de las
actividades de manera
organizada.

11. Cumplí con los roles

asignados.

12. Cumplí con las

responsabilidades
asignadas.

13. Estuve motivado con el

trabajo frente a su grupo.

14. Mostré una actitud crítica

frente al desarrollo de la
actividad.

15. Hubo disposición de mi

parte para ayudar a los
miembros del equipo en el
logro de los objetivos.

134
 Ni de
Muy de De acuerdo En Muy en
ÍTEMS
acuerdo acuerdo ni en desacuerdo desacuerdo
desacuerdo

16. La comunicación fue

asertiva entre los
compañeros para el
desarrollo de la actividad.

17. Existió equidad en la

asignación y el desarrollo
de las actividades.

18. Cumplí con la actividad

asignada.

19. Cumplí con la entrega

oportuna de las actividades
que me fueron asignadas.

20. Mis aportes en la actividad

contribuyeron con el logro
de los objetivos.

21. Mi aporte al grupo

benefició a mis
compañeros de equipo.

22. El trabajo fue asignado

según mis capacidades y
habilidades.

23. Estuve en comunicación

con mis compañeros para
asegurar los resultados.

24. Existió un coordinador del

equipo que articuló los
avances y comunicó las
dificultades, informó los
avances parciales a todo el
equipo.

25. Fui honesto y responsable

con el desarrollo de la
actividad.

135
¡Gracias por sus aportes al proceso de aprendizaje!

136
 Apéndice F
Evaluación- Costos Logísticos

Objetivo: Conocer el estado del rendimiento de aprendizaje, según el taller

“Costeo de la Distribución Física Internacional”.
Duración: 15 minutos
Este cuestionario tiene 12 preguntas, cada una equivale a 0,416

E = Excelente (de 4.6 a 5.0 puntos), B = Bueno (de 3.5 a 4.5 puntos), D = Deficiente
(de 1 a 3.4).

Datos básicos

Nombre:

Edad:

Sexo M F

Grupo 1 2

Marque con una “X” la respuesta correcta según la pregunta. (No se debe marcar
más de una opción por ítem).

Seleccione la respuesta correcta:

1. El flete aéreo se liquida sobre:

a. m3/6 *1000
b. 1 m3 = 1 t
c. 1 m3/6 = 1 t
d. Tonelada métrica

2. La carga suelta marítima (LCL) se puede liquidar teniendo en cuenta:

a. Tonelada métrica / Volumen
b. Volumen vs. Cantidad
c. 1 m3 = 1 t
d. Volumen x contenedores

137
3. Si debo pasar a euros un valor de 15.000 dólares, y tengo una tasa de
conversión de 1.37000 dólares por euro. ¿Cuántos euros son?
a. 10.948,91 €
b. 13.700,00 €
c. 15.000,00 €
d. 20.550,00 €

4. El importador C. I. Latín Trade Ltda. ingresó mercancía por la Sociedad

Portuaria Cartagena, consistente en 360.000 galones de fungicida líquido,
presentados en bidones plásticos de 50 galones. Según el tipo de carga, se
clasifica como:
a. Carga general a granel líquido.
b. Carga unitarizada.
c. Carga contenedorizada.
d. Carga general líquida.

5. El alistamiento de la mercancía objeto de compra-venta internacional, se basa

en los siguientes procesos:
a. El costo de la mercancía a transportar.
b. Las legislaciones de cada país, parte en la operación.
c. Protección física de la mercancía.
d. Fabricación de la mercancía.

6. El precio de venta internacional en Colombia de las mercancías a comercializar,

tiene la siguiente estructura:
a. Costo de producción + % de utilidad + cadena de DFI internacional.
b. Costos directos + % de utilidad + cadena de DFI internacional.
c. Costos de producción + costos aduaneros + % de utilidad.
d. Costo de producción + % de utilidad cadena de distribución nacional.

7. Buscan reglamentar, pagos, riesgos y responsabilidades en las operaciones

internacionales, se conocen con el nombre de:

a. Términos de línea.
b. Términos de referencia.
c. Términos de negociación.
d. Conferencias de fletes.

8. La estructura de los fletes a nivel internacional, se fundamenta en los

siguientes parámetros:

a. Flete básico + recargos-descuentos

b. Flete integral + recargos + descuentos.

138
 c. Flete parcial – recargos + descuentos.
d. Flete consolidado - flete integral + descuentos.

9. El objetivo primordial del estudio e interpretación de las cadenas de

distribución física internacional en los niveles de exportación del estado
colombiano es:

a. Reducir los costos de producción de las empresas exportadoras.

b. Mejorar la competitividad de los productos colombianos en el exterior.
c. Incrementar los niveles de importaciones en el estado colombiano.
d. Determinar qué productos pueden ingresar del exterior a nuestro país.

10. Los términos de negociación que se constituyen como extremos en el diseño de

las matrices de costos, son:

a. CFR-DAT
b. FOB-DAP
c. EXW-DDP
d. EXW-CIF

11. Las operaciones de movilización de carga, en las cuales se utilizan más de dos
modos de transporte, se conocen como:

a. Transporte consolidado.
b. Transporte combinado.
c. Transporte multimodal.
d. Transporte intramural.

12. La relación peso- volumen que afecta el transporte de carga, dependiendo del
tipo de vehículo utilizado, se conoce con el nombre de:

a. Factor de estiba.
b. Factor de conversión.
c. Razón de endeudamiento.
d. Factor cambiario.

139
 Apéndice G
Validación del taller y cuestionarios por expertos

Validación: Apéndice B: Taller - Matriz de costos de distribución física internacional,

Apéndice D: Evaluación- Costeo de la Distribución Física Internacional, Apéndice F:
Evaluación- Costos Logísticos.

140
 Apéndice H
Análisis de los datos paramétricos

Estadísticos de grupo
Tipo de Desviación Error típ.
Categorías N Media
grupo típ. de la media
Trabajo en Experimental 6 4.5417 0.51031 0.20833
equipo Control 6 3.6667 0.70119 0.28626
Interacción Experimental 6 4.3571 0.39123 0.15972
promotora cara a
cara Control 6 3.7857 0.43095 0.17593
Habilidades Experimental 6 4.6000 0.28284 0.11547
interpersonales Control 6 3.7333 0.41312 0.16865
Responsabilidad Experimental 6 4.4583 0.40052 0.16351
personal e
Control 6 3.6667 0.30277 0.12360
individual
Interdependen- Experimental 6 4.1667 0.29439 0.12019
cia positiva Control 6 4.3667 0.40825 0.16667

141
 Levene: igualdad de varianzas t student. Correlación
Prueba de muestras independientes

Prueba de Prueba T para la igualdad de medias

Levene para la

igualdad de

varianzas

F Sig. t gl Sig. Diferencia Error típ. 95% Intervalo de

(bilateral) de medias de la confianza para la

diferencia diferencia

Categorías Inferior Superior

Se han 1.023 0.336 2.471 10 0.033 0.87500 0.35404 0.08614 1.66386

asumido

varianzas

Trabajo en iguales

Equipo No se han 2.471 9.136 0.035 0.87500 0.35404 0.07591 1.67409

asumido

varianzas

iguales

Se han 0.027 0.873 2.405 10 0.037 0.57143 0.23762 0.04198 1.10088

asumido

varianzas
Interacción
iguales
promotora
No se han 2.405 9.908 0.037 0.57143 0.23762 0.04131 1.10154
cara a cara
asumido

varianzas

iguales

Se han 0.462 0.512 4.240 10 0.002 0.86667 0.20440 0.41124 1.32209

asumido

varianzas
Habilidades
iguales
Inter-
No se han 4.240 8.843 0.002 0.86667 0.20440 0.40304 1.33030
personales
asumido

varianzas

iguales

142
 Levene: igualdad de varianzas t student. Correlación
Prueba de muestras independientes

Prueba de Prueba T para la igualdad de medias

Levene para la

igualdad de

varianzas

F Sig. t gl Sig. Diferencia Error típ. 95% Intervalo de

(bilateral) de medias de la confianza para la

diferencia diferencia

Categorías Inferior Superior

Se han 0.285 0.605 3.862 10 0.003 0.79167 0.20497 0.33496 1.24837

asumido

Responsabi varianzas

lidad iguales

personal e No se han 3.862 9.308 0.004 0.79167 0.20497 0.33031 1.25302

individual asumido

varianzas

iguales

Se han 0.505 0.493 -0.973 10 0.353 -0.2000 0.20548 -0.65784 0.25784

Interdepen-
asumido
dencia
varianzas
positiva
iguales

No se han -0.973 9.093 0.356 -0.20000 0.20548 -0.66410 0.26410

asumido

varianzas

iguales

Prueba de rachas
Equipo Interacción Habilidades Responsabilidad Inter-
dependencia
a
Valor de prueba 4.00 4.00 4.30 4.00 4.30
Casos < Valor de prueba 3 4 6 4 6
Casos >= Valor de prueba 9 8 6 8 6
Casos en total 12 12 12 12 12
Número de rachas 5 3 5 4 6
Z 0.000 -1.955 -0.908 -1.265 -0.303

143
Sig. asintót. (bilateral) 1.000 0.051 0.364 0.206 0.762
a. Mediana

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

Equipo Interacción Habilidades Responsabilidad Inter
depen-
dencia
N 12 12 12 12 12
Media 4.1042 4.0714 4.1667 4.0625 4.2667
Parámetros
Desviación 0.74207 0.49299 0.56461 0.53433 0.35505
normalesa.b
típica
Diferencias más Absoluta 0.194 0.165 0.160 0.213 0.190
extremas Positiva 0.139 0.141 0.159 0.213 0.190
Negativa -0.194 -0.165 -0.160 -0.127 -0.146
Z de Kolmogorov-Smirnov 0.673 0.572 0.555 0.739 0.659
Sig. asintót. (bilateral) 0.756 0.899 0.917 0.646 0.777
a. La distribución de contraste es la Normal
b. Se han calculado a partir de los datos.

Estadísticos de grupo
Tipo de N Media Desviación típ. Error típ. de la
Categoría
grupo media
Experimental 24 4.4028 0.36751 0.07502
Interacción
Control 24 4.1806 0.35070 0.07159
Responsabilidad Experimental 24 4.3125 0.41865 0.08546
personal e
Control 24 4.2917 0.41485 0.08468
individual
Experimental 24 4.3438 0.40922 0.08353
Equipo
Control 24 3.9896 0.71657 0.14627
Interdependencia Experimental 24 4.0417 0.44518 0.09087
positiva Control 24 4.3583 0.33869 0.06913
Habilidades Experimental 24 4.2333 0.46687 0.09530
Interpersonales Control 24 4.1750 0.43062 0.08790

144
 Prueba de muestras independientes

Prueba de Prueba T para la igualdad de medias

Levene para la

igualdad de

varianzas

F Sig. t gl Sig. Diferencia Error típ. 95% Intervalo de

(bilateral) de medias de la confianza para la

diferencia diferencia

Inferior Superior

Se han 0.774 0.384 2.143 46 0.037 0.22222 0.10369 0.01350 0.43094

asumido

varianzas

Interacción iguales

Cara a cara No se han 2.143 45.899 0.037 0.22222 0.10369 0.01349 0.43096

asumido

varianzas

iguales

Se han 2.529 0.119 -0.513 46 0.611 -0.07500 0.14628 -0.36945 0.21945

asumido

varianzas
Habilidad
iguales
Inter-
No se han -0.513 44.973 0.611 -0.07500 0.14628 -0.36963 0.21963
personales
asumido

varianzas

iguales

Se han 0.001 0.976 0.173 46 0.863 0.02083 0.12031 -0.22133 0.26300

asumido

Responsabi varianzas

lidad iguales

personal No se han 0.173 45.996 0.863 0.02083 0.12031 -0.22133 0.26300

individual asumido

varianzas

iguales

145
 Prueba de muestras independientes

Prueba de Prueba T para la igualdad de medias

Levene para la

igualdad de

varianzas

F Sig. t gl Sig. Diferencia Error típ. 95% Intervalo de

(bilateral) de medias de la confianza para la

diferencia diferencia

Inferior Superior

Se han 4.498 0.039 2.103 46 0.041 0.35417 0.16844 0.01511 0.69322

asumido

varianzas

Trabajo en iguales

equipo No se han 2.103 36.560 0.042 0.35417 0.16844 0.01273 0.69560

asumido

varianzas

iguales

Se han 1.329 .255 -2.773 46 0.008 -0.31667 0.11418 -0.54650 -0.08683

Interdepen
asumido
dencia
varianzas
positiva
iguales

No se han -2.773 42.943 0.008 -0.31667 0.11418 -0.54694 -0.08639

asumido

varianzas

iguales

146
 Interdependen Interacción Habilidades Responsabi- Trabajo en
cia positiva promotora interperso- lidad personal equipo
Categorías cara a cara nales e individual
Valor de 4.20 4.25 4.20 4.25 4.25
pruebaa
Casos < Valor 18 24 23 22 22
de prueba
Casos >= Valor 30 24 25 26 26
de prueba
Casos en total 48 48 48 48 48
Número de 20 18 22 21 25
rachas
Z -.935 -1.897 -0.719 -0.980 0.000
Sig. asintót. .350 0.058 0.472 0.327 1.000
(bilateral)

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

Inter- Interacción Habilidades Responsa- Trabajo en
dependencia promotora interperso- bilidad equipo
positiva cara a cara nales personal e
individual
N 48 48 48 48 48
Media 4.2000 4.2917 4.2708 4.3021 4.1667
Parámetros
Desviación
normalesa.b 0.42276 0.37268 0.50274 0.41243 0.60436
típica
Absoluta 0.125 0.131 0.184 0.226 0.141
Diferencias más
Positiva 0.089 0.131 0.184 0.226 0.088
extremas
Negativa -0.125 -0.114 -0.125 -0.132 -0.141
Z de Kolmogorov-Smirnov 0.866 0.910 1.276 1.568 0.978
Sig. asintót. (bilateral) 0.441 0.379 0.077 0.015 0.295
a. La distribución de contraste es la Normal.
b. Se ha calculado a partir de los datos.

147
 Apéndice I
Evidencia del desarrollo del Taller Apéndice B

Grupo experimental:

148
Grupo Control (no hace uso de la wiki)

149
150
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 Currículum Vitae
Edith Yolanda Jiménez Méndez

ediyoji@hotmail.com

Originaria de Chiquinquirá (Colombia), Edith Yolanda Jiménez Méndez realizó

estudios en Administración de Empresas en la Universidad Antonio Nariño, y

especializaciones en Finanzas y Logística en las universidades Los Andes y Jorge Tadeo

Lozano, en Bogotá. La investigación “Uso de las wikis en el fortalecimiento de la

competencia interpersonal de trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo en el curso

Costeo de la Logística, impartido a estudiantes adultos”, es la que se presenta en este

documento para aspirar a la maestría en Educación con acentuación en procesos de

enseñanza-aprendizaje, en la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey

(México).

Ha trabajado principalmente en la docencia, en el área de logística, desde hace

doce años, y participado en investigaciones relacionadas con estudios de caracterización

de la logística en Colombia y proyectos de competencias laborales en el SENA.

Actualmente, Edith Yolanda Jiménez Méndez se desempeña como docente en

dicha entidad, en la que sus principales funciones son las orientar las metodologías para

la estandarización de las competencias laborales. Las expectativas son fortalecer la

investigación en la educación y las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

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