UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE BELAS-ARTES

La Función Educativa del Museo:

Prácticas de la Educación Artística

Daniela Lucía Zurita Herdoíza

Dissertação

Mestrado em Museologia e Museografia

2015

 
 UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-ARTES

La Función Educativa del Museo:

Prácticas de la Educación Artística

Daniela Lucía Zurita Herdoíza

Dissertação orientada pela Professora. Doutora Sofia Leal Rodrigues

Mestrado em Museologia e Museografia

2015

 
  
SINOPSIS    
La imagen de los museos como instituciones educadoras ha estado latente a lo largo
de todos sus años de existencia, sin embargo es en el siglo XX que su potencial educativo
comienza a ser más relevante. Su evolución ha sido paulatina y ha estado altamente
influenciada por los avances conseguidos en el ámbito de la psicología, la educación, la
sociología, la museología y la filosofía. Desde estas diferentes perspectivas, los museos
han optado por diferentes formas de entender la educación y aplicarla en su trabajo
diario con el público.
Por sus características, los museos son espacios altamente estimulantes para la
educación artística, entendida en este trabajo como una disciplina que favorece las
habilidades lógicas, creativas, sensibles y criticas de los individuos, colaborando así a su
desarrollo integral. Este estudio pretendió identificar si los Servicios Educativos de los
museos incorporan las prácticas de la educación artística en su trabajo educativo y de qué
forma lo hacen.
Siendo así que de este estudio hemos concluido que las prácticas educativas de los
museos estudiados son múltiples, diferentes y flexibles; no existe un modelo único con
parámetros rígidos que seguir. Cada museo es un organismo con sus propias
características en cuanto a acervo, localidad, público, recursos, objetivos, etc. El aspecto
que se repite en todos ellos es su interés por los visitantes y las búsquedas por
aproximarse a ellos.
Los museos que más involucran la educación artística en sus prácticas educativas son
precisamente los museos de arte, sobretodo aquellos con tendencias más
contemporáneas ya que sus características poco tradicionales les permiten estar más
cercanos a la experimentación y la formación continua, incidiendo tanto dentro del
museo como fuera de él. Así es que los museos funcionan como detonantes de
mecanismos para imaginar escenarios más justos, tolerantes, colaborativos y pacíficos, y
ser así posibles operadores dentro de un proceso global de transformación social.

Palabras clave: museo; educación; educación artística; prácticas, público.

  I  
RESUMO  
A imagem dos museus como instituições educadoras esteve sempre latente ao longo
da sua existência, mas no século XX o seu potencial educativo começa a receber mais
atenção por parte de organizações internacionais e especialistas de diferentes ciências
sociais. Assim, a partir de todas estas perspectivas começou a teorizar-se sobre a
educação na instituição museu.
Com este crescente interesse na educação e no carácter de serviço público dos
museus, em 1974 é formalizada e reforçada a função educacional da instituição com a
definição construída no âmbito do Conselho Internacional de Museus - ICOM. Este
conceito mudou pouco e, com pequenas alterações ao longo dos anos, tem considerado
o museu como "uma instituição permanente, sem fins lucrativos, servindo a sociedade e
aberto ao público, que adquire, conserva, pesquisa, e exibe o património tangível e
intangível da humanidade, para fins de estudo, ensino e lazer "(ICOM, 2007).
O trabalho educativo dos museus tem sofrido grandes mudanças ao longo dos tempos,
adaptando-se às transformações sociais, políticas, culturais e económicas das sociedades
em que se inserem. A sua evolução tem sido gradual e altamente influenciada, não
surpreendentemente, pelos progressos registados no domínio da psicologia, educação,
sociologia, museologia e filosofia. A partir dessas diferentes perspectivas, os museus
optaram por alguma forma de entender a educação e aplicá-la no seu trabalho educativo
e no contacto diário com os seus visitantes. Assim, essas instituições têm criado
programas educacionais e atividades que procuram melhorar a aprendizagem no espaço
do museu, aperfeiçoando ainda mais a própria experiência educativa que por si só pode
justificar a visita ao museu.
Devemos considerar também que os museus são lugares onde se produzem diferentes
dinâmicas sociais que contribuem para construir sociedades, e que permitem o encontro
com artefactos, obras de arte, ideias, histórias e conceitos que possibilitam a construção
de uma narrativa sobre quem somos. Desta forma confrontamo-nos com o passado,
diante do qual podemos adotar diferentes posturas, e seja qual for a atitude adotada o
museu permite que esse passado não passe despercebido, continuando também a
questionar o presente.
Sendo os museus instituições intrinsecamente ligadas à arte e à cultura, são também
considerados espaços altamente estimulantes para a educação artística. Esta ligação entre
museu e educação artística é extremamente benéfica para o desenvolvimento de práticas
educativas utilizadas pelos Serviços Educativos das instituições. Em relação a esta

  II  
questão temos contado com diversos estudos e reflexões de diferentes autores que
escreveram sobre o tema a partir de várias perspectivas disciplinares. Entre eles estão
Terry Zeller, Robert Ott, George Hein, Elliot Eisner, João Pedro Fróis, Maria Imaculada
Pastor e Ana Mae Barbosa. Com base nestas fontes pudemos delinear como os museus
incorporam na sua atividade educativa algumas das práticas da educação artística,
entendida neste trabalho como uma disciplina que favorece a aptidão lógica, criativa,
sensível e crítica dos indivíduos, contribuindo assim para o seu desenvolvimento integral.
Para fortalecer essa investigação, considerámos essencial incluir estudos de casos, nos
quais analisámos a realidade da função educativa no trabalho diário dos museus e de que
forma as práticas de educação artística estão envolvidas neste trabalho.
Os museus que fazem parte desta pesquisa são seis instituições: quatro de Portugal e
duas do Equador. No contexto português, estudámos a gestão educacional do Museu
Nacional de Arte Antiga, do Museu Nacional do Azulejo, do Atelier-Museu Júlio Pomar
e do Museu da Marioneta. Por seu lado, as instituições equatorianas analisadas foram o
Museu da Cidade - Fundación Museos de la Ciudad e o Centro de Arte Contemporânea,
em Quito - CAC.
O método utilizado para este estudo foi a entrevista, escrita no caso equatoriano,
(devido à distância) e presencial no caso português. Estas entrevistas foram realizadas
com base num questionário comum com perguntas que abrangem questões relacionadas
com o funcionamento dos serviços educacionais, a partir da estrutura global dos seus
métodos de trabalho e relacionamento com os visitantes. O modelo aplicado foi
desenvolvido com base na pesquisa teórica.
Ao rever as práticas educativas dos museus estudados, concluímos que estas são
múltiplas, diferentes e flexíveis; não existe um modelo único que siga parâmetros rígidos.
Cada museu é um corpo com características próprias que adapta o seu sistema à realidade
em termos de património, cidade, público, recursos, objectivos, etc. O aspecto que se
repete em todos eles é o seu interesse pelos visitantes e a vontade de abordá-los.
Embora não exista um modelo único de metodologias, os museus estão agora a
aproximar-se da ideia de padrão construtivo, em que o público contribui para o
conhecimento. Assim, o museu está aberto para interagir com os seus visitantes, e assim
crescer e enriquecer-se, sem tomar uma posição dominante. Esta característica é
especialmente marcada nos museus do Equador, devido à longa história de conquista,
colonização e opressão que viveram os povos americanos. Como resultado desse
contexto, os museus pesquisados escolheram seguir uma linha crítica que incentiva os

  III  
visitantes a questionarem a versão dominante, levando a um discurso social alternativo de
vozes que não foram ouvidas no passado mas que também fazem parte da história.
Após a conclusão deste trabalho podemos perceber que, embora os museus do Equador
e de Portugal tenham práticas semelhantes, os seus contextos tornam-os diferentes. Em
nossa opinião, a principal razão dessa diferença é histórica, porque as coleções de um
país europeu realmente diferem das de um país latino-americano. As coleções dos
museus do Equador não podem ser comparadas com as dos museus de Portugal, que são
extremamente ricas.
É por esta razão que os museus no Equador se constroem a si mesmos com a
intenção de se tornarem agentes de coesão social onde o que se preserva é a memória e o
património vivo. Simultaneamente, através de princípios colaborativos comunitários,
tenta-se influenciar ativamente a transformação social por meio de práticas educativas,
que permitam a reflexão e o desenvolvimento do pensamento crítico sobre questões
relevantes para as comunidades próximas do museu, quer sejam vizinhos, artistas,
estudantes ou pessoas em situações vulneráveis.
Enquanto isso, em Portugal os museus desempenham um papel muito importante na
dinamização da esfera pública, mobilizando diferentes narrativas históricas, artísticas e
científicas, difundindo não só a produção artística do passado mas também a mais
recente. Em última análise, isto enriquece a vida dos cidadãos, proporcionando-lhes a
experiência do contacto com estes artefactos carregados de valor histórico, patrimonial e
artístico. Procuram também incentivar o pensamento crítico sobre o que é exibido nas
suas salas, convertendo-as em espaços que convidam à reflexão fora do consumo cultural
quotidiano e do facilitismo a indústria dos médias actual.
Os museus de arte são os que usualmente mais recorrem nas suas práticas à educação
artística. Neste caso temos: o Centro de Arte Contemporânea de Quito, o Museu
Nacional de Arte Antiga, o Museu Nacional do Azulejo, o Atelier-Museu Júlio Pomar e o
Museu da Marioneta. Estas instituições incluem a prática da educação artística, tanto ao
nível de ensino das técnicas artísticas como através do recurso da mediação estética e da
apreciação da arte, que constitui a abordagem mais comum devido ás limitações de
recursos.
Dentro deste grupo, as instituições dedicadas à arte contemporânea são as mais
propensas a usar práticas de educação artística continuadas e experimentais, permitindo
que o grau de incidência seja mais significativo na formação dos participantes. Estamos a
falar do CAC, do Atelier-Museu Júlio Pomar e do Museu da Marioneta. Os seus

  IV  
programas educacionais tentam combinar a apreciação, a prática e a experimentação com
a fidelização do público às suas atividades, de tal modo que este volta frequentemente ao
museu, envolvendo-se em processos criativos continuados. O caráter contemporâneo
destas instituições facilita o uso de metodologias inovadoras que combinam aspectos
lúdicos, educativos e criativos, o que se repercute positivamente nas suas relações com o
público.
Por seu lado, o MNAA e o MNAz consideram de extrema importância que o público
tenha contacto direto com as técnicas artísticas e a experimentação, embora neste
momento ainda não ofereçam programas de longo prazo para as aprofundar. Por sua
parte, o Museu da Cidade de Quito, a única instituição dedicada à história, usa algumas
práticas da educação artística como um meio para enriquecer a componente recreativa
das suas atividades educativas.
Após o desfecho deste trabalho de pesquisa, como conclusão geral, podemos dizer
que os museus podem desencadear mecanismos que ajudam a imaginar cenários para
um mundo mais justo, tolerante, pacífico e colaborante, e assim serem possíveis
operadores dentro de um processo global de transformação social.

Palabras chave: museu; educação; educação artística; práticas, público.

  V  
AGRADECIMIENTOS
Me gustaría agradecer a todas y a cada una de las personas que volvieron posible esta
investigación, sin su ayuda, apoyo y colaboración desinteresada este trabajo no podría
haber sido realizado.
Agradezco a la Profesora Doctora Sofia Leal Rodrigues por su orientación e por la
disponibilidad demostrada durante todas las etapas de esta disertación.
A todos los museos estudiados y a sus respectivos responsables por la abertura y
disponibilidad con la que compartieron información.
A la Secretaría de Educación Superior de Ciencia, Tecnología e Innovación de Ecuador
por haberme dado la oportunidad de cumplir con este programa de estudios.
Agradezco a amigos y colegas por haberme hecho sentir como en casa a pesar de estar
lejos de mi país y que sin saberlo se convirtieron en mi familia portuguesa. A Rui por
acompañarme en este viaje de aprendizaje y superación.
Finalmente agradezco de manera muy especial a Ximena y German, mis padres por
siempre darme la libertad para perseguir mis sueños, a mis hermanos Sofía y Martin por
creer en mí.
 

  VI  
ÍNDICE
SINOPSIS………………………………………………………………………….... I
RESUMO…………………………………………………………………………....II
AGRADECIMIENTOS………………………………………………………….... VI
ÍNDICE………………………………………………………………………….... VII
ÍNDICE DE FIGURAS………………………………………………………….…. X
LISTA DE ANEXOS………………………………………………….................. XII
SIGLAS Y ABREVIATURAS………………………………………………….. XIII
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………......... 1
Presentación del tema y su pertinencia……………………………………………… 1
Objetivos del estudio………………………………………………………………... 2
Organización de la disertación……………………………………………………… 3
Metodología…………………………………………………………………………. 5

Capítulo I: Museo y Educación: Evolución de la

misión educativa del museo………………………………………………….......... 7

1.1 Aproximación básica a los conceptos de Museo y Educación…………………. 7

1.1.1 Concepto de Museo………………………………………………………. 8
1.1.2 Concepto de Educación…………………………………………………... 8
1.1.3 Conceptos: Educación formal, no formal e informal…………………… 10
1.1.4 Concepto de Educación Artística………………………………………...12
1.2 Evolución del rol educativo de los museos……………………………………..14
1.2.1 De las colecciones de los siglos XV, XVI, XVII al museo público………14
1.2.2 Periodo de entreguerras…………………………………………………...17
1.2.3 Los museos después de la Segunda Guerra Mundial……………………...19
1.3 Los Servicios Educativos………………………………………………………..23
1.4 Aportes a la función educativa de los museos…………………………………..26
1.4.1 Aporte Anglosajón…………………………………………………….26
1.4.2 Aporte Europeo (francés y español)…………………………………...29
1.4.3 Aporte Latinoamericano……………………………………………….32

Capítulo II: La Educación Artística en el Museo………………………………...36

2.1 Revisión de las principales ideas de la educación artística………………………36

  VII  
 2.1.1 Educación Artística y sus Teorías……………………………………..36
2.1.2 La educación artística como prioridad de la UNESCO………………..41
2.2 Educación Artística y la función educativa del museo…………………………..42
2.2.1 Dimensiones de la Experiencia Estética……………………………….42
2.2.2 Modelos generales del uso de la Educación Artística en los museos….43
2.2.3 Revisión de las Metodologías de la Educación Artística en Museos….44
2.3 Propuesta de una metodología de educación artística en museos……………….50
2.3.1 Propuesta para una visita guiada basada en la educación artística…….51

Capítulo III: Estudio de casos de Museos de Ecuador y Portugal………………55

3.1 Casos de Estudio de Ecuador.............................................................................55
3.1.1 Museo de la Ciudad – Fundación Museos de la Ciudad………………56
3.1.1.1 Características del MDC…………………………………….56
3.1.1.2 Servicio Educativo del MDC………………………………..58
3.1.1.3 Metodología Educativa del MDC…………………………....60
3.1.1.4 Educación Artística en el MDC……………………………...61
3.1.1.5 El MDC y la Comunidad……………………………………..61
3.1.2 Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC……………………….62
3.1.2.1 Características del CAC……………………………………...63
3.1.2.2 Servicio Educativo del CAC…………………………………65
3.1.2.3 Metodología Educativa del CAC…………………………….66
3.1.2.4 Educación Artística en el CAC………………………………68
3.1.2.5 El CAC y la Comunidad……………………………………..70
3.1.3 Análisis y conclusiones Casos: Museos Ecuador ……………………..71
3.2 Casos de Estudio de Portugal………………………………………………….73
3.2.1 Museu Nacional de Arte Antiga- MNAA……………………………...75
3.2.1.1 Características del MNAA…………………………………...75
3.2.1.2 Servicio Educativo del MNAA………………………………76
3.2.1.3 Metodología Educativa del MNAA………………………….77
3.2.1.4 Educación Artística en el MNAA……………………………79
3.2.1.5 El MNAA y la Comunidad…………………………………..79
3.2.2 Museu Nacional do Azulejo- MNAz………………………………….80
3.2.2.1 Características del MNAz……………………………………81
3.2.2.2 Servicio Educativo del MNAz……………………………….82

  VIII  
 3.2.2.3 Metodología Educativa del MNAz…………………………..84
3.2.2.4 Educación Artística en el MNAz…………………………….86
3.2.2.5 El MNAz y la Comunidad…………………………………...86
3.2.3 Atelier-Museu Júlio Pomar AMJP…………………………………….86
3.2.3.1 Características del AMJP…………………………………….87
3.2.3.2 Servicio Educativo del AMJP………………………………..88
3.2.3.3 Metodología Educativa del AMJP…………………………...89
3.2.3.4 Educación Artística en el AMJP……………………………..91
3.2.3.5 El AMJP y la Comunidad……………………………………92
3.2.4 Museu da Marioneta……………………………………………………93
3.2.3.1 Características del Museu da Marioneta……………………..93
3.2.3.2 Servicio Educativo del Museu da Marioneta………………...94
3.2.3.3 Metodología Educativa en el Museu da Marioneta………….95
3.2.3.4 Educación Artística del Museu da Marioneta………………..97
3.2.3.5 El Museu da Marioneta y la Comunidad…………………….97
3.2.5 Análisis y conclusiones Casos: Museos Portugal ..................................98

CONCLUSIONES FINALES…………………………………………………….101
ANEXOS…………………………………………………………………………...105
BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................156
CRÉDITOS FOTOGRAFÍAS................................................................................164
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

  IX  
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Exterior Museo de la Ciudad……………………………………………..56
Figura 2: Interior Museo de la Ciudad……………………………………………...56
Figura 3: Exposición permanente…………………………………………………..58
Figura 4: Exposición permanente…………………………………………………..58
Figura 5: Charla-Taller Restauración en lugares Patrimoniales……………………60
Figura 6: Recorrido mediado a las salas del MDC…………………………………60
Figura 7: Sala Creativo……………………………………………………………..61
Figura 8: Recorridos Teatralizados por las exposiciones…………………………..61
Figura 9: Instalaciones del Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC……….63
Figura 10: Sala de exposiciones Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC….63
Figura 11: Exposición de los proyectos del Premio Nacional de Artes Mariano
Aguilera impulsado por el CAC……………………………………………………..64
Figura 12: Espacio del CAC-LAB………………………………………………….64
Figura 13: Visitas Mediadas por el equipo educativo………………………………64
Figura 14: Vista mediada para niños………………………………………………..67
Figura15: Visita mediada a público especializado con
el curador de la exposición Spin Off…………………………………………………67
Figura 16: Cartel de la conferencia Coleccionismo de Arte Latinoamericano
organizado por el CAC junio de 2015………………………………………………..69
Figura 17: Jóvenes artistas presentan sus proyectos en el marco del CAC-Lab…….69
Figura 18: Cartel del campamento vacacional del CAC Febrero Guaguas mil
realizado en febrero de 2015…………………………………………………………69
Figura 19: Talleres de arte del CAC para niños……………………………………..69
Figura 20: Exteriores del MNAA…………………………………………………...75
Figura 21: Exteriores del MNAA…………………………………………………...76
Figura 22: Biblioteca del MNAA…………………………………………………...76
Figura 23: Exposición permanente del MNAA, visita orientada…………………...78
Figura 24: Sala de exposición permanente del MNAA……………………………..78
Figura 25:  Exteriores del MNAz localizado en el antiguo
Convento da Madre de Deus…………………………………………………………81
Figura 26: Jardín interior del antiguo Convento, actual MNAz…………………….81
Figura 27: Una de las salas de la exposición permanente del MNAz………...…….82

  X  
Figura 28: Biblioteca del MNAz………………………………………………….82
Figura 29: Visitas mediadas para escuelas………………………………………..84
Figura 30: Master clase para adultos……………………………………………...84
Figura 31: Taller de azulejos en el MNAz………………………………………..85
Figura 32: Taller de pintura de azulejos en el MNAz…………………………….85
Figura 33: Exteriores del Atelier-Museu Júlio Pomar…………………………….87
Figura 34: Taller El Color orientado por Elsa Gonçalves………………………...89
Figura 35: Taller de Dibujo orientado por Berta Ehrlch…………………………..89
Figura 36: Traller de Grabado, Escola Básica Sampaio Garrido………………….91
Figura 37: Taller de Dibujo orientado por Berta Ehrlch…………………………..91
Figura 38: Atelier Liás y Manchas en el AMJP…………………………………...91
Figura 39: Atelier de dibujo en el AMJP………………………………………….91
Figura 40: Exteriores del Museu da Marioneta, Convento das Bernardas………...93
Figura 41: Durante una de las visitas para niños…………………………………..97
Figura 42: Atelier de construcción de marionetas…………………………………97

 
 
 
 
 
 
 
 
 

  XI  
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1: Cuestionario aplicado a los Museos de Ecuador………………………105

ANEXO 2: Cuestionario aplicado a los Museos de Portugal………………………107

ANEXO 3: Entrevistada: Andrea Moreno Directora del

Museo de la Ciudad-Fundación Museos de la Ciudad……………………………...109

ANEXO 4: Entrevistada: María Dolores Ortiz, Jefe de Museología

Educativa Centro de Arte Contemporáneo de Quito………………………………..114

ANEXO 5: Entrevistadas: Adelaide Lopes e Ana Rita Gonçalves

Equipa dos Serviços Educativos do Museu Nacional de Arte Antiga.......................118

ANEXO 6: Traducción libre de Entrevista: Adelaide Lopes e Ana

Rita Gonçalves Equipo de los Servicios Educativos de MNAA…………………....122

ANEXO 7: Entrevistadas: Dora  Fernandes  e  Helena  Miranda Equipa

dos Serviços Educativos do Museu Nacional do Azulejo..........................................126

ANEXO 8: Traducción libre de Entrevista: Dora Fernandes y Helena Miranda.

Equipo de los Servicios Educativos del Museu Nacional do Azulejo………...……131

ANEXO 9: Entrevista: Teresa Santos, Coordenadora do Serviço Educativo

do Atelier-Museu Júlio Pomar...................................................................................137  

ANEXO 10: Entrevista: Teresa Santos, Coordinadora del Servicio

Educativo del Atelier-Museo Júlio Pomar.…………………………………………141

ANEXO 11: Entrevista: Entrevista Stella Nunes, Serviço Educativo

do Museu da Marioneta.............................................................................................146

ANEXO 12: Traducción libre de Entrevista: Entrevista Stella Nunes,

Servicio Educativo do Museu da Marioneta………………………………………..151

  XII  
SIGLAS Y ABREVIATURAS
AMJP: Atelier-Museu Júlio Pomar
Apordoc: Asociación por el Documentario
CAC: Centro de Arte Contemporáneo de Quito
DBAE: Discipline-Based Art Education
DGPC: Direção-Geral do Património Cultural
EGEAC: Empresa de Gestão de Equipamentos e Animação Cultural de Lisboa
ICOM: Consejo Internacional de Museos
MDC: Museo de la Ciudad-Fundación Museos de la Ciudad
MNAA: Museu Nacional de Arte Antiga
MNAz: Museu Nacional do Azulejo
MNCP: Museo Nacional de Culturas Populares
OEA: Organización de los Estados Americanos
RCMG: Centro de Investigación para Museos y Galerías
RPM: Rede Portuguesa de Museus
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
VTS : Visual Understanding in Education
 
 

  XIII  
INTRODUCCIÓN

Presentación del tema y su pertinencia

Con esfuerzo y desafiando todo tipo de obstáculos presupuestarios e ideológicos,
los museos alrededor del mundo se han despojado poco a poco del preconcepto de ser
cementerios de objetos. La conciencia en relación a su función educativa, los ha
potenciado y llevado a ocupar un papel importante en la sociedad.
Como Gaea Leinhardt, también creemos que los museos son instituciones
culturales y sociales complejas. Son culturales porque en ellos se reúnen y conservan
valiosos registros visibles de los logros sociales, científicos y artísticos de la
humanidad; y son sociales porque el coleccionador, el curador, el diseñador y el
educador están en diálogo tácito y a veces explícito con los visitantes (LEINHARDT
2002:104).
Además los museos son espacios altamente estimulantes, llenos de todo tipo de
objetos de valor patrimonial; sitios donde existen las condiciones apropiadas para
generar experiencias significativas que potencien las relaciones sociales, las
capacidades, las aptitudes, el aprendizaje, el intercambio de conocimientos y la
producción de procesos críticos.
Al mismo tiempo que los museos presentan objetos, también presentan los
principios sociales, culturales y estéticos de una determinada sociedad, por lo tanto,
tienen la obligación de facilitar el contacto entre los visitantes y las piezas que
guardan y preservan. Así se considera que deben colaborar para que el arte se torne
público, usando recursos que permitan la interpretación de los objetos generando que
las artes circulen y convivan en un sistema cultural más amplio. Para lograr este
cometido, se presupone que la pedagogía debe estar inserida y latente en la
construcción de las exposiciones (FRÓIS, 2008: 65). A la vez se entiende que la
incorporación de diferentes prácticas pedagógicas, como las de la educación artística,
al programa educativo del museo puede ser extremadamente favorable y útil en este
cometido.
Siendo que consideramos que la educación artística es beneficiosa para el
desarrollo integral de todo ser humano por contribuir a generar en él habilidades que
lo tornan más consciente, sensible y critico hacia su entorno; hemos creído pertinente
realizar una investigación que nos permita responder a la pregunta:

  1  
 ¿Las prácticas de la educación artística son usadas en los
museos como parte de su función educativa y de qué manera lo
hacen?

Con la intención de profundizar en la función educativa del museo y las prácticas

de la educación artística como herramienta pedagógica dentro de la misma, y de
responder a nuestra pregunta de investigación, hemos decidido plantear el trabajo bajo
el siguiente título: La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación
Artística.
Esta disertación contará con una parte teórica y el estudio de casos de museos de
Ecuador y de Portugal, que nos ayudarán a entender qué similitudes y/o diferencias
existen en la forma de llevar acabo la función educativa en estos dos polos
geográficos; además de permitirnos entender de manera real cómo los Servicios
Educativos incorporan las prácticas de educación artística en su trabajo.
La motivación para la elección del tema de esta disertación viene del especial
interés por la gestión educativa de los museos. Sensibles a los cambios que la
educación, la cultura y el arte pueden producir en la sociedad, vemos de vital
importancia profundizar en aquellas prácticas y metodologías pedagógicas que
puedan aportar a la capacidad transformadora que los museos pueden tener en la
sociedades.
La decisión de abordar este tema surge después de experiencias laborales en el área
educativa de diferentes museos, en los cuales parte de su personal no se encuentra
capacitado para asumir las funciones de educador en contexto museológico por lo que
el trabajo resulta poco meditado. Al finalizar esta trabajo investigativo esperamos ser
capaces de generar programas educativos con bases solidas que contribuyan al
disfrute, comprensión y valoración de la cultura, el arte y el patrimonio.

Objetivos de la disertación
Objetivo especifico
Comprender de qué manera pueden ser utilizadas e incorporadas las prácticas o
metodologías de la educación artística en el programa educativo de los museos.

Objetivos generales

• Profundizar en la historia y evolución de la función educativa de los museos.

  2  
• Estudiar los diferentes aportes internacionales que se han hecho a la función
educativa en los museos.
• Comprender algunas de las teorías y metodologías de la educación artística que
han influenciado las prácticas educativas en el museo.
• Analizar las prácticas educativas de diferentes museos en Ecuador y Portugal.
• Identificar las prácticas de educación artística en la metodología educativa de
museos de Ecuador y Portugal.

Organización de la disertación
El cuerpo de este trabajo está dividido en cinco partes: la introducción a la
investigación, el capitulo I y II dedicados a la contextualización general del tema, el
capítulo III dirigido al estudio de casos y la parte final donde se presentarán las
conclusiones del trabajo.
Antes de empezar con los capítulos teóricos y analíticos, como ya mencionamos,
se dedicará unas páginas a resumir en que consiste esta disertación. En este primer
momento se explicará el contexto de la investigación y su pertinencia, los objetivos
que se buscan cumplir, la metodología usada y la organización del documento.
El capítulo I corresponde a un encuadramiento teórico general sobre la función
educativa del museo y está subdivido en cuatro partes. En la primera parte son
abordados los conceptos más importantes de la investigación, tales como, museo,
educación y educación artística, de forma de encuadrar la relación existente entre la
educación y la institución museológica. En la segunda parte se hace un recorrido por
la historia y evolución de la educación en los museos desde el siglo XVI hasta
después de la Segunda Guerra Mundial. La tercera parte de este capítulo está
compuesta por una breve contextualización de la conformación y el trabajo de los
Servicio Educativos. La última parte se refiere a los diferentes aportes internacionales
hechos a la evolución de la función educativa del museo, abordando experiencias e
aproximaciones de origen anglosajón, europeo y latinoamericano.
Por su parte, el capítulo II dedicado a la educación artística está dividido en tres
enunciados que se centran en ofrecer una visión general sobre la educación artística y
el uso de sus prácticas en las actividades educativas de los museos. El capítulo inicia
con una breve revisión de algunas de las principales ideas de la educación artística,
sus teorías y su papel prioritario entre las preocupaciones educativas de la UNESCO.
Después nos centramos en el uso de la educación artística en las prácticas del museo.

  3  
Este capítulo termina con una propuesta metodológica que incorpora las estrategias de
la educación artística a la estructura de una visita guiada.
El capítulo III abarca la presentación de seis casos de estudio entre los que constan
dos museos de Ecuador: Museo de la Ciudad-Fundación Museos de la Ciudad y
Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC, y cuatro de Portugal: Museu Nacional
de Arte Antiga, Museu Nacional do Azulejo, Atelier-Museu Júlio Pomar y Museu da
Marioneta. Dentro de este capítulo se presenta la realidad general de cada museo para
después hacer una ligación entre su trabajo educativo y las teorías estudiadas en los
capítulos anteriores. La última parte de la disertación está dedicada a las conclusiones
finales resultantes del proceso investigativo.
Para el desarrollo de este trabajo hemos utilizado la bibliografía de algunos de los
más importantes teóricos y especialistas en el ámbito de la museología, de la
educación artística, de la sociología y de la psicología provenientes de diferentes
partes del mundo. Entre los autores a los que más recurrimos en la definición y
contextualización teórica e histórica de la función educativa de los museos están:
André Desvallées, Luis Alonso Fernández, Francisca Hernández, Aurora León,
George E. Hein, Eilean Hooper-Greenhill. Quienes junto a otros muchos autores que
han publicado sus investigaciones en la revista Museum del ICOM, nos han permitido
hacer un recuento de la historia de la institución museológica y su labor en la
educación de los ciudadanos desde el siglo XVI hasta la actualidad.
En cuanto a las teorías y prácticas de la educación artística, nos hemos apoyado en
los textos de filósofos como Friedrich Schiller, Herbert Read, John Dewey y Umberto
Eco; de educadores como Ana Mae Barbosa, Fernando Hernández, Alfred Lichtwark
y Javier Abad. Además hemos prestado atención a investigadores que han
encaminado sus estudios a las condiciones que los museos poseen para ser lugares
idóneos para el aprendizaje y la educación; entre esos estudios están los de Mihaly
Csikszentmihaly, Terry Zeller, John H. Falk y Lynn D. Dierking.
Toda esta investigación bibliográfica nos ha permitido acercarnos al objeto de
nuestro estudio y comprender cuáles son las prácticas de la educación artística usadas
en los museos; lo que a su vez ha servido para analizar los casos de estudio.

  4  
Metodología
La metodología usada para este trabajo de investigación consistió en la búsqueda,
recolección y análisis de material bibliográfico sobre los temas pertinentes al trabajo.
Los recursos bibliográficos utilizados para realizar esta tarea han sido libros, revistas
académicas, páginas web institucionales e informes de organizaciones
internacionales. Estas fuentes están escritas originalmente en español, inglés y
portugués; con fin de que la redacción de este documento sea más fluida hemos
decidido hacer una traducción libre al español de todas aquellas citaciones en otra
lengua y colocar así en el cuerpo del texto, mientras que la versión en la lengua
original está en nota de rodapié.
Después de organizar y redactar la información obtenida de la selección
bibliográfica, se hizo un breve mapeo de aquellas instituciones museológicas que
tenían como parte de su estructura a los Servicios Educativos y una oferta educativa
regular. Una vez seleccionados lo museos que cumplían con estas características, se
entabló contacto con las instituciones y se marcó entrevistas con los responsables de
los departamentos educativos.
En el caso de Ecuador se escogieron dos de las instituciones más representativas
del actual circuito museológico de Quito, ambas son entidades que a lo largo del
tiempo han sistematizado su trabajo y pueden proporcionar información de sus
procesos, razón por la que respondieron con inmediatez a nuestros requerimientos y
de una manera fluida, a pesar de la distancia.
En el caso de los museos de Portugal, fueron seleccionadas las instituciones que
pudieron encuadrar su disponibilidad con los tiempos limites de esta investigación.
Cabe recalcar que adicional a la lista de las instituciones estudiadas en este trabajo,
tres instituciones más contestaron a nuestra petición una vez que la investigación ya
había sido concluida, por lo que no fueron incorporadas al trabajo. Sin embargo,
acudimos a las entrevistas lo que nos permitió enriquecer la reflexión sobre el tema
tratado. Creemos que la pequeña muestra del conjunto de museos portugueses aquí
presentada sirve para ilustrar las diferentes formas de trabajo que adoptan los
Servicios Educativos de los museos de Lisboa.
Este estudio nos ha permitido evidenciar las prácticas educativas utilizadas por este
tipo de instituciones culturales, lo que fue muy útil para el trabajo ya que no pudimos
encontrar bibliografía relevante y actual sobre el tema de los Servicios Educativos en

  5  
Portugal. Según las personas entrevistadas y entendidas en el tema, esto se debe a que
los Servicios Educativos de los museos no acostumbran producir material sobre su
trabajo para fines de publicación, sólo para registro interno.
Las entrevistas a todos los museos de este estudio se basaron en un cuestionario
común con preguntas que abarcan cuestiones relacionadas al funcionamiento de los
Servicios Educativos, desde su estructura general hasta sus metodologías de trabajo y
relación con los visitantes. El instrumento aplicado en las entrevistas fue elaborado
después de la investigación bibliográfica mencionada anteriormente.
Una vez reunida y procesada toda la información obtenida de las entrevistas, se
procedió a realizar el análisis de los datos obtenidos en la investigación de campo.
Este análisis se basó en las teorías y concepto estudiados, permitiéndonos así
contestar a nuestra pregunta de investigación citada anteriormente. Finalmente se hizo
una reflexión sobre todo el trabajo realizado y se expuso las conclusiones finales de la
disertación.

  6  
Capítulo I:
Museo y Educación: Evolución
de la misión educativa del museo
A pesar de que la función educativa del museo ha sido parte fundamental de su
evolución histórica y teórica, es entre 1969 y 1979 cuando comienza a tener más
visibilidad en la definición del concepto oficial de museo. Así es que en 1974 el
Consejo Internacional de Museos, ICOM actualizó la definición original y resaltó la
palabra educación. Conforme han pasado los años, esta definición se ha mantenido en
los informes oficiales de la organización, que a la vez ha incorporado a sus
preocupaciones nuevos temas generados por las sociedades actuales, tales como los
recursos virtuales y el internet.
Como dice María Inmaculada Pastor, la visión de los museos como educadores
potenciales ha estado presente a lo largo de la historia de una u otra forma, siendo este
rol poco desarrollado en algunos momentos o más explorado y latente en otros. A
pesar de que los museos tienen una larga vida dentro del contexto social occidental, la
idea de museo como lo conocemos actualmente con su carácter de servidor público,
financiado y administrado para la sociedad ha tardado cientos de años en concretarse
(PASTOR, 2011:25). En el presente capítulo haremos un repaso breve por la
concepción y la historia del museo, centrándonos en los hechos más relevantes que
contribuyeron a la evolución de la misión educativa de esta institución.

1.1 Aproximación básica a los conceptos de Museo y Educación

Tanto el concepto de museo como el de educación han tenido su propia evolución
histórica y cultural a lo largo de los siglos; como muchas otras definiciones, estas
tienen sus origines en su forma etimológica. A partir de ella y después de haber sido
usados y aplicados en diferentes contextos históricos y geográficos, estos conceptos
han llegado a tener cierta universalidad en occidente.

  7  
1.1.1 Concepto de Museo
La primera forma etimológica registrada de la palabra museo viene del griego
mouseion que significa casa o templo de las musas. Esta institución concebida en
Alejandría del siglo V a.C, era un centro científico y universal del saber que estaba
formado por un parque botánico y zoológico, una sala de anatomía e instalaciones
dedicadas a las observaciones astronómicas (FERNÁNDEZ, 1999:13).
Más adelante, en la época romana, la palabra museum era utilizada para denominar
a un lugar en particular donde se realizaban reuniones filosóficas precedidas por las
musas. En el Renacimiento, se pasa a la concepción del museo-colección, la cual se
parece más al contenido semántico que la palabra museo tiene en la actualidad
(HERNÁMDEZ 1998:63). Al llegar la Ilustración, en el siglo XVIII, trajo consigo la
idea del museo público, sobre esta noción, es que se ha venido definiendo el concepto
actual de la institución museística.
En el Diccionario de Museología impulsado por el ICOM, se define a la palabra
museo como “un término que puede designar tanto a la institución como al
establecimiento o lugar generalmente concebido para proceder a la selección, el
estudio y la presentación de testimonios materiales e inmateriales del individuo y su
medio ambiente” (DESVALLÉES 2010:52). Esta forma de entender el museo es la
más común en la mayoría de la sociedad. Sin embargo, la definición formal del ICOM
es la siguiente:

Un museo es una institución permanente, sin fines de lucro, al

servicio de la sociedad y abierta al público, que adquiere, conserva,
estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la
humanidad con fines de estudio, educación y recreo (ICOM, 2007).

Esta es la más aceptada y aplicada en la mayoría de los museos de occidente, por

esta razón, a lo largo del trabajo nos guiaremos sobre este concepto, matizándolo con
los aportes de teóricos que han profundizado sobre el tema de la gestión museológica
y su finalidad educativa.

1.1.2 Concepto de Educación

Por su parte, la palabra educación es un término polisémico que tienen doble
origen etimológico, es decir proviene de dos vocablos latinos diferentes: educere y
educare. Estos términos pueden ser comprendidos de forma complementaria o
antagónica según el enfoque que se haga al respecto.

  8  
 Por un lado, encontramos que educere quiere decir sacar, llevar fuera o extraer.
Desde esta perspectiva, el término puede ser entendido como la tarea de encauzar las
potencialidades propias del individuo promoviendo su desarrollo intelectual y
cultural, volviéndolo agente capaz de accionar sobre su propio proceso de crecimiento
y evolución. Mientras que educare que significa criar, nutrir o alimentar, se refiere a
la acción de guiar desde fuera, proporcionando lo necesario para construir
conocimiento en el individuo (CELORIO, 2007:135).
En el caso de la forma educere se promueve la visión de un sujeto individual y
único. Por el contrario, la acepción educare está relacionada con una función
adaptativa que pretende la inserción de los sujetos a la sociedad mediante la
transmisión y adquisición de determinados conocimientos culturales (POZO, 2014:
34).
De este último planteamiento se desprende la forma de concebir la educación del
sociólogo francés Durkheim. Para él, la educación se concretaba con la inclusión de
los sujetos en la sociedad a través de procesos sociales. Así define la educación como:

(…)  la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que
no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida
social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un cierto número de
estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la
sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico
al que está especialmente destinado (DURKHEIM, 2001:52). 1

A lo largo del tiempo, la teorización de los procesos educativos han sido trabajada
bajo una de estas dos postura, ya sea desde la individualización o desde la
socialización. En la actualidad, la tendencia es complementar estas dos visiones. Así
lo hace el teórico educativo español José Luis Castillejo, cuando comprende a la
educación como un proceso de interacción entre el sujeto, su capacidad personal para
desarrollarse, y las influencias propias del medio (APUD TORRES SAVEDRA,
2011: 26).

                                                                                                                       
1
(...) a educação é a acção exercida pela gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maduras
para a vida social. Tem por objecto sucitar e desenvolver na criança um certo número de estados
físicos, intelectuais e morais que lhe exigem a sociedade política no seu conjunto e o meio espacial ao
que esta particularmente destinada.
 

  9  
 En definitiva, a pesar de que encontrar una definición única de educación es un
hecho complejo, podemos destacar algunas características comunes que pueden
confluir en un concepto acertado para ser usado en esta disertación. Así nosotros
entenderemos la educación como un proceso humano de perfeccionamiento,
vinculado a determinados valores sociales y potencialidades individuales, y que tiene
como finalidad la individualización y la socialización del individuo.
No podemos dejar de mencionar la concepción de la educación dentro del contexto
museal. El Diccionario de Conceptos Claves de Museología define la palabra
educación como la práctica de metodologías apropiadas que aseguren la formación y
el desarrollo del ser humano y sus facultades. De la misma, entiende la educación
museal como “un conjunto de valores, conceptos, conocimientos y prácticas cuyo
objetivo es el desarrollo del visitante; trabajo de aculturación que se apoya
principalmente en la pedagogía y en el completo desarrollo, así como en el
aprendizaje de nuevos saberes” (DESVALLÉES, 2010:32).

1.1.3 Educación formal, no formal e informal

Las organizaciones internacionales y sus investigadores también han hecho su
aporte a la ampliación del concepto de educación. En 1973, se definieron claramente
tres diferentes ámbitos de la educación y los denominaron educación formal,
educación no formal y educación informal. A partir de 1975, estas definiciones fueron
utilizadas por la UNESCO en sus documentos, informes y declaraciones oficiales; lo
que contribuyó a que su uso se extendiera por el mundo.
Se comprende la educación formal como aquella actividad de aprendizaje
promovida por los sistemas educativos altamente institucionalizados,
cronológicamente graduada y jerárquicamente estructurada, que se extiende desde los
primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de universidad.
Anteriormente fue conocida como educación sistemática (COOMBS, 1973:11,
CELORIO, 2007:132).
Como George E. Hein recalca, los museos incluso cuando cumplen una función
educativa, no están sometidos por los parámetros rígidos del sistema escolar; es decir
no responden a un currículo prefijado por un Ministerio de Educación, no evalúa los
conocimientos de los visitantes, no exige la asistencia a sus instalaciones entre otras
características de la educación escolar (HEIN, 1998:7).

  10  
 Sin embargo, muchos autores coinciden que aunque el museo sea un espacio más
relacionado con la educación no formal e informal, no deja de ser un gran aporte para
el aprendizaje formal de las disciplinas relacionadas con sus colecciones. Esto se debe
a que ofrecen a los alumnos la oportunidad de ver, contactarse y analizar los objetos
originales entendidos como documentos o fuentes de información primaria de los
temas estudiados en el aula (GARCÍA BLANCO, 1997:3).
La educación informal, por su parte, es descrita por Coombs como “un proceso que
dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos,
habilidades, actitudes y modos de discernimiento, mediante experiencias diarias y su
relación con el medio ambiente (COOMBS, 1975:25). Sus principales características
son la espontaneidad y la no intencionalidad o planificación, es la forma más antigua
de aprender y es así como se ha producido la transmisión cultural (CELORIO,
2007:140).
El museo por sus particularidades se constituye como un entorno con un gran
potencial para la educación informal. Para Chandler Screven, conocido psicólogo
norteamericano, experto en evaluaciones de exposiciones y en los procesos cognitivos
y emocionales de los visitantes, las exposiciones de los museos son espacios idóneos
para conseguir procesos de aprendizaje informal; porque en ellas, el aprendizaje es
voluntario y auto-dirigido, es impulsado por la curiosidad, el descubrimiento, la
exploración libre y el intercambio de experiencias con los compañeros. Para Screven,
el hecho de aprender en los museos es orientar el tiempo de ocio hacia la interacción
con los objetos en las exposiciones (SCREVEN, 1993).
En el documento ya citado del economista Philip Coombs, se define a la educación
no formal como “toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del
marco del sistema oficial para facilitar determinadas clases de aprendizaje a
subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños” (COOMBS,
1973:11).
Por su parte, la teórica española María Inmaculada Pastor, aporta a la definición de
educación no formal al referirse a ella como:

(…) todo proceso educativo diferenciado de otros procesos,

organizados, sistemáticos, planificado específicamente en función de
unos objetivos educativos determinados, llevado a cabo por grupos,
personas o entidades identificables y reconocidos, que no formen
parte integrante del sistema educativo legalmente establecido, y que,
aunque esté de algún modo relacionado con él no otorgue

  11  
 directamente ninguno de sus grados de titulación (PASTOR,
2011:541).

Los autores citados coinciden en que este tipo de aprendizaje tiene como
características ser voluntario, intencional, programado y dirigido por personas que, sin
disponer de títulos oficial, son expertos reconocidos socialmente en la materia que
imparten. La educación no formal puede ser impartida a través de charlas,
conferencias, cursos presenciales y virtuales, talleres y seminarios. Los programas
educativos no formales suelen ser de corta duración y focalizados en la adquisición de
conocimientos o procedimientos específicos. Pueden ser organizados por
asociaciones, organizaciones e instituciones culturales, tales como los museos.
Gracias a los conceptos referidos sobre la educación no formal, podemos concluir
que los museos y sus programas educativos aportan enormemente a la concretización
de mucha de la oferta educativa no formal actualmente existente. Las características
de estos programas suelen ser la libre y voluntaria participación de los visitantes, en
concordancia con sus intereses y tiempo disponible; sus contenidos están referidos a
las colecciones expuestas en las salas de los museos. Además suelen proponer
actividades de corta duración que persiguen el fin de complementar el aprendizaje con
la satisfacción de aprender.
En definitiva conviene recalcar que las acciones educativas de los museos se
adaptan a todo tipo de público y abarcan los tres tipos de educación, esto los
convierten en lugares privilegiados para el nacimiento de procesos inclusivos de
desarrollo social y personal de los ciudadanos que acuden a este espacio.

1.1.4 Concepto de Educación Artística.

Como los otros conceptos referidos en esta investigación, el de educación artística
ha sido entendido y estudiado de diversas maneras y desde diferentes perspectivas
teóricas. Es a partir de los años 60, que se comienza a debatir de una manera más
intensa sobre la definición de educación artista. Este interés creó la necesidad de
hacer una exhaustiva revisión a diferentes investigaciones en el campo del desarrollo
humano, la educación y las artes, las cuales serán abordadas en el capítulo siguiente.
Por hora, hemos decidido tomar la definición de educación artística que promueve
el Plan Nacional de Educación Artística de Colombia ya que es la que más se ajusta a
las necesidades de esta investigación por ser amplia y general; dentro de esta pueden

  12  
convivir todas las teorías que, creemos, han aportado a la construcción de las
metodologías de la educación artística.

La Educación Artística es el campo de conocimiento, prácticas y

emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la
experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión
simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en
contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual,
lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de
relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio (CUELLAR,
2010:13).

Esta definición fue acuñada por los Ministerios de Educación y Cultura de

Colombia, y de otros países sudamericanos a partir del Congreso Regional de
Formación Artística y Cultural para la región de América Latina y el Caribe,
celebrada en Medellín, en el año 2007.
En este apartado, también resulta pertinente dejar sentada la diferencia entre lo
que se entiende por educación artística y educación estética. Ambos términos van a
ser utilizados en este trabajo, siendo que de manera general nos referiremos con más
frecuencia a la educación artística por englobar la totalidad de los componentes del
campo artístico.
Vamos a tomar la explicación de un importante pedagogo portugués, Betâmio de
Almeida; quien cree que la educación estética es la educación de la conciencia en
función de la belleza mientras que al concepto de educación artística debe sumarse el
desarrollo de la capacidad de dominar una técnica. A continuación citamos sus
palabras para una mayor exactitud en clarificar esta diferencia:
Conviene distinguirse entre la educación estética y la educación
artística. La primera es una educación de consciencia en función de la
belleza, es una educación que se proyecta y radica en la vida
espiritual del ser; además es una educación que influye, como
catalizador, en la vida intelectual. La segunda es una educación
también en función de la belleza, pero se logra a través de la
capacidad de dominar la materia (ALMEIDA, 1976:19).2

Según Almeida el objetivo principal de la educación estética es la construcción de

juicios de valor a través de los sentidos, de la misma forma la educación artística se
esfuerza por conseguir esta construcción pero además pone énfasis en el
entrenamiento en una técnica de ejecución artística. El autor es cuidadoso en no hacer
                                                                                                                       
2
Convém distinguir entre educação estética e educação artística. A primeira é uma educação de
consciência em função da Beleza, é uma educação que se projeta e radica na vida espiritual do ser; é
ainda uma educação que influi, como catalisador, na vida intelectual. A segunda é uma educação
também em função da Beleza, mas processa-se através da capacidade de dominar a matéria.

  13  
distinción entre lo teórico y lo práctico de estas dos actividades ya que ambas se
reflejan en el mundo de la vida espiritual y de la vida activa. Ya sea a través de la
apreciación estética o por medio de la realización artística (ALMEIDA, 1976:20).
Cuando comenzó a darse más atención a la conceptualización y práctica de la
educación artística, la UNESCO también se preocupó por apoyar su desarrollo en el
ámbito de otras de sus preocupaciones: la Educación de Calidad y la Educación a lo
largo de la vida. Para esta organización las artes tienen el potencial de ser instrumento
fundamental, tanto de manera formal como informal, para la metodología de
enseñanza de diferentes disciplinas, sin por eso dejar de percibirlas como materias
importantes y objetos de estudio para los currículos académicos. Por eso promueve
dos enfoques: el aprendizaje a través de las artes y la cultura; y el aprendizaje de las
artes y la cultura.

El "aprendizaje a través de la / artes cultura", este enfoque demuestra

cómo podemos utilizar las expresiones artísticas y los recursos y las
prácticas culturales, tradicionales y contemporáneos, como una
herramienta de aprendizaje. El " aprendizaje en el / artes cultura "
enfoque subraya el valor de las perspectivas culturales, idiomas multi
e interculturales, y culturalmente sensibles a través de procesos de
aprendizaje. Este tipo de enfoque contribuye a generar la
comprensión de la importancia de la diversidad cultural y reforzar los
patrones de comportamiento de la cohesión social subyacente
(UNESCO, 2012). 3

1.2 Evolución del rol educativo de los museos.

Como ya había sido mencionado, a lo largo de este enunciado se hará un breve
repaso por la evolución del rol educativo del museo. Para este fin será necesario hacer
referencia a los diferentes contextos sociales, políticos, históricos e intelectuales en
los que esta evolución ha tomado lugar.

1.2.1 De las colecciones de los siglos XV, XVI, XVII al museo público.

                                                                                                                       
3
The “learning through the arts/culture” approach demonstrates how we can utilize artistic expressions
and cultural resources and practices, contemporary and traditional, as a learning tool. (…) The
“learning in the arts/culture” approach stresses the value of cultural perspectives, multi and inter-
cultural, and culturally-sensitive languages through learning processes. This kind of approach
contributes to engender understanding of the importance of cultural diversity and reinforce behavior
patterns underlying social cohesion.

  14  
 Los primeras señales de interés por la educación en la historia del museo, se
registran en la conformación de las colecciones reales de los siglos XV, XVI y XVII
con la adquisición de objetos valiosos e interesantes.

Durante este periodo, la corriente humanista añadió un valor formativo a las obras
de arte y objetos coleccionados. Esto se debe a la percepción sobre el hombre, que
comienza a ser pensado como un ser educado y conocedor de los principios
científicos y artísticos. Según la autora Aurora León “el Renacimiento añade un valor
formativo (humanista) y científico para el hombre moderno, educado (valor
pedagógico) al contacto con la obra” (LEON, 2000: 23).
Por su parte, el siglo XVIII se caracteriza por las aspiraciones cientificistas y la
intención de ordenar y clasificar las colecciones de una manera enciclopedista. Esta
situación marcará el factor complementario entre la función investigativa del museo y
sus aspectos de servicio público. Es así como lo remarca H. Raymond Singleton,
“(…) este cambio marca un principio, así como un fin; el comienzo de una realidad,
física y dicotomía, entre la función del museo como una institución de investigación y
su papel como un servicio público” (SINGLETON, 1970:108).4
En esta época ya empieza a concebirse la idea de museos público. Según Mark
Lucas, gracias al interés que surge por la educación y el deseo por difundir al gran
público, el contenido de las colecciones que hasta ese entonces habían servido para la
instrucción y deleite de un pequeño grupo privilegiado de la sociedad. En sus palabras
es así como resalta la importancia de este periodo para el desarrollo del museo y su
futuro espíritu público y educativo:
La creación del museo público fue una expresión del siglo XVIII, del espíritu
de la Ilustración, la cual generó entusiasmo por la igualdad de oportunidades
en el aprendizaje. Colecciones que antes había sido fuentes de instrucción y
disfrute de unos pocos, de quienes poseían estos tesoros y sus amigos
personales, fuera ahora accesibles para todo el mundo (LUCAS, 1973:145). 5

A pesar de las nuevas ideas surgidas en la sociedad del siglo de la luces, los
cambios de concepción sobre las colecciones serán lentos y graduales. Sólo al final
                                                                                                                       
4
(…) this change marks a beginning as well as an end; the beginning of a real, even physical,
dichotomy between the museum’s function as a research institution and its role as a public service.
5
The creation of the public museum was an expression of the eighteenth-century spirit of enlightenment
which generated enthusiasm for the equality of opportunity in learning. Collection which before had
been sources of instruction and enjoyment for the few who owned the treasures and their personal
friends, were to be made accessible to everybody.

  15  
del siglo XVIII, con la creación del Museo de Louvre en 1793, es que las colecciones
privadas pasan a entenderse como patrimonio colectivo. Este hecho marca el modelo
de los demás grandes museos nacionales de Europa, que adquieren la característica de
públicos por ser administrados y financiados por los Estados y por tanto
direccionados a ofrecer un servicio público.
Aunque la abertura del Museo de Louvre es considerado como el nacimiento del
museo público, en Gran Bretaña pueden encontrarse casos anteriores a este
acontecimiento. Francisca Hernández recalca el caso de Ashmolean Museum que
dependía de la Universidad de Oxford, inaugurado en 1683, con la doble función de
educar y conservar sus colecciones de índole diversa (HERNÁNDEZ 1998:65). María
Inmaculada Pastor se refiere a otro caso británico, también anterior a la iniciativa
francesa, “un caso excepcional fue el Museo Británico (British Museum de Londres)
que ya el 1753 pasó a ser público” (PASTOR 2004:29). No obstante, las autoras
coinciden en que sólo hasta avanzado el siglo XIX, el servicio público y gratuito
comenzó a ser una práctica común en los conformados museos nacionales, alejándose
así, poco a poco, de forma muy lenta del carácter elitista y restringido ostentado por
las antiguas colecciones del pasado.
A lo largo de los siglos XVIII y XIX, la actividad educativa en los museos era muy
limitada, se restringía a la realización de exposiciones de obras de arte y otros
artefactos. No había ningún intento, ni intención de interpretar o explicar estas
exposiciones al público, como lo dice Kipi Rawlins: “La educación fue, por lo tanto,
limitada a la mera exposición de las obras de arte, y no hubo ningún intento por
dilucidar o interpretar estas exposiciones para el público” (RAWLINS, 1978:4).6
La creación y evolución de los museos norteamericanos será importante para el
desarrollo de la actividad educativa museística. Su historia al igual que en Europa
comienza con la adquisición de bienes y objetos de diferente índole que formaron los
gabinetes de curiosidades. Sin embargo, el hecho que marca la diferencia es la
apertura entre 1870 y 1880 de diversos museos como el Metropolitan Museum of Art
en New York, el Museum of Fine Arts en Boston, y el Philadelphia Museum of Art,
que se caracterizaban por asumirse a sí mismas como instituciones educativas.
Un ejemplo de la intención educativa de los museos norteamericanos del siglo
XIX, es la del Metropolitan Museum que al ser creado, estableció en sus estatutos el
                                                                                                                       
6
Education was, thus, limited to mere exposure to works of art, and not attempt was made to elucidate
or interpret exhibitions for the public.

  16  
siguiente propósito: “Fomentar y desarrollar el estudio de las bellas artes , y la
aplicación de las artes para la manufactura y la vida práctica, del avance en el
conocimiento general de temas afines, con el fin de promover la instrucción popular
y la recreación” (DILLON, 1970:369). 7
De manera general, los museos del siglo XIX fueron reconocidos como
instituciones educativas, sin embargo su labor educadora se desempeñó de forma
casual y muchas veces poco satisfactoria. Según George E. Hein, en ese periodo la
educación, en los museos estaba sujeta y limitada a los mandatos de la educación
formal, pues toda institución que pretendiese educar al gran público debía sujetarse a
los parámetros educativos escolares (HEIN, 2011:340-352). Es así que en este
contexto, todo lo que tenía que ver con educación era sinónimo de docencia y ésta a
su vez lo era del aprendizaje de determinadas disciplinas académicas, por ello los
museos se entendían como lugares que servían para ayudar a los escolares a aprender.
Como hemos visto, lo que acontecía en el contexto museológico era un reflejo de
lo que estaba pasando en la sociedad de cada uno de los periodos mencionados. Es así
que a finales del siglo XIX y principios del XX la educación formal seguía estando
limitada a una minoría de la población. Pocos eran los niños que pasaban de los
primeros grados debido a múltiples factores entre ellos la imposibilidad de asistir a las
escuelas; aquellos que conseguían hacerlo no pasaban de aprender lectura, escritura y
matemáticas básica. George E. Hein describe la situación de la época de la siguiente
forma:
La educación formal todavía estaba limitada a una minoría de la población (a
pesar de las leyes de asistencia escolar, muchos niños vivían en granjas lejos
de las escuelas o trabajaban largas horas en fábricas) y, más allá de los grados
primarios en los cuales se les enseñaba lectura, escritura y matemáticas
simples, estaban restringidos al currículo escolar clásico (HEIN, 2011: 342). 8

1.2.2 Periodo de entreguerras.

Otra etapa considerada importante en el desarrollo de la función educativa del
museo es el periodo de entreguerras que comprende los años entre 1919 y 1939.

                                                                                                                       
7
Encouraging and developing the study of the fine arts, and the application of arts to manufacture and
practical life, of advancing the general knowledge of kindred subjects, and, to that end, of furnishing
popular instruction and recreation.
8
Formal education was still limited to a minority of the population (despite school attendance laws,
many children lived on farms far from schools or worked long hours in factories) and, beyond the
primary grades in which reading, writing and simple mathematics were taught, restricted to the
classical curriculum.
 

  17  
Durante este tiempo se produjeron grandes avances en la educación y en la educación
museal. Además, se comenzó a ver al museo como un divulgador de los temas
político nacionalistas que cobraron importancia en ese momento. Por su parte, las
exposiciones de los museos centraron su atención en las nuevas concepciones sobre el
arte y la ciencia.
En este periodo también surgen iniciativas importantes como la creación de la
International Museums Oficce en 1926, estrechamente ligada al Instituto
Internacional de Cooperación Intelectual con sede en París, a su vez vinculada con la
Liga de las Naciones (DAIFUKU, 1998:9).
Esta organización fue establecida con la intención de reconocer las opiniones y
críticas referentes a los museos. Entre las discusiones más recurrentes estaban
aquellas referentes a la situación de los museos como almacenes de objetos o
cementerios. Inmaculada Pastor resalta la crítica del museólogo británico John
Rothenstein, quien enfatizaba la necesidad de definir los objetos del museo y afirmaba
que la función más importante de la institución era la esencial tarea de hacer
consciente al hombre de la calle sobre su patrimonio, ayudándolo a comprenderlo y
utilizarlo para su enriquecimiento (PASTOR, 2004: 29).
Como parte de esta nueva iniciativa, la International Museums Office puso en
circulación la revista especializada Mouseion. Esta publicación fue un espacio donde
la intelectualidad progresista de la época y la museología naciente podían expresar sus
nuevas ideas y debatir sobre la renovación de las políticas museográficas dirigidas a la
revisión de factores técnicos y políticos para favoreces el acceso a la cultura.
En 1948 la revista Mouseion pasa a ser reemplazada por la publicación periódica
Museum, que será relevante para el ámbito educativo de los museos porque sus
ediciones siempre estarán atentas a la organización racional del museo y sus
funciones primordiales de educación y enseñanza (LEON, 2000:55-57).
Durante estos años también existieron tres formas bien determinadas de entender
los museos. Según Terry Zeller había tres filosofías aplicadas en las instituciones
museísticas, de una forma u otra, todas ellas giraban en torno a la misión educativa.
Estas filosofías fueron entendidas como: el museo educativo, el museo estético y el
museo social (HEIN, 2011:342).
El museo educativo básicamente tenía que ver con la fuerte idea de que el museo
era una institución educativa ante todo y debía colaborar de manera firme con la
educación pública. Uno de sus más conocidos defensores fue George Brown Good,

  18  
quien durante mucho tiempo fue director del National Museum of the Smitsonia
Institud, para él la misión de los museos era ilustrar las colecciones a través de los
objetos para que existiera una acción instructiva (KOHLSTEDT, 2005:586-601).
Por su parte, el museo estético estaba constituido bajos los principios estéticos y
eruditos, los cuales eran considerados indispensables y decisivos para la puesta en
marcha de cualquier exposición. Otro reconocido director de museo, Benjamin Ives
Gilman, afirmaba: “(…) la primacía de la función estética de un museo, que se
considera un templo para la contemplación de la belleza” (HEIN, 2011:343;
GILMAN, 1918:98).9
Por último, la propuesta del museo social consistía en enfatizar la responsabilidad
social de los museos; uno de los mayores exponentes de esta línea de pensamiento fue
John Cotton Dana, director del Newark Museum. Dana creía que el rol social de los
museos se centraba en brindar programas educativos a la comunidad para contribuir a
su desarrollo: “Para cobrar vida, un museo debe hacer dos cosas: debe enseñar y debe
anunciarse” (PENISTON, 1999:57).10

1.2.3 Los museos después de la Segunda Guerra Mundial

Con el comienzo de la Segunda Guerra Mundial, los campos del arte, la cultura y
la ciencia se vieron muy afectados. Durante estos devastadores años, pocas o nulas
fueron las iniciativas emprendidas en los museos u otras instituciones culturales y
educativas. Sin embargo, el periodo subsiguiente a la guerra se caracterizó por una
serie de cambios que sellaron el fin de la antigua concepción sobre los museos como
lugares cerrados, aislados y elitistas.
La nueva actitud social incentivada por el periodo de la reconstrucción posguerra,
influyó mucho en el trabajo dentro de la institución museística. Según Renée
Marcousé, este nuevo estado social llevó a la concreción de dos de los cambios más
significativos en el trabajo educativo del museo. El primer cambio tuvo que ver con la
concepción misma de museo que perdura hasta nuestros días. Estos comenzaron a ser
considerados instituciones que deben ser accesibles, comprensibles, apreciadas y
disfrutadas por toda la población. El segundo cambio importante que resalta
Marcousé, es el surgimiento de un nuevo tipo de público caracterizado por sus
                                                                                                                       
9
The primacy of the aesthetic role of a museum, that it be considered a temple for the contemplation of
beauty.
10
To make itself alive, a museum must do two things: It must teach and it must advertise.

  19  
opiniones y su procedencia; lo que fue producto del desarrollo político, social y
económico que se produjo en el periodo de reconstrucción y expansión posterior a la
guerra (MARCOUSÉ, 1973:17).
En 1946, se creó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, UNESCO, y con ella también el Comité Internacional de
Museos ICOM, que sustituyó a la International Museums Oficce. Con la activación
del ICOM, surgen las primeras definiciones oficiales de museo donde ya consta la
intención educativa. En los estatutos de 1947 en el artículo tercero, se reconoce como
museo a “toda institución permanente que conserva y presenta colecciones de objetos
de carácter cultural y científico con fines de estudio, educación y deleite”
(HERNÁNDEZ, 1998:69).
Esta conceptualización del término será un importante acontecimiento en el
desarrollo de las diferentes funciones de los museos; incluyendo a la función
educativa que irá evolucionando y asentándose en las prácticas y políticas museística
en todo el mundo. En 1974, el ICOM revé la definición de museo incorporando
algunos cambios y construyendo la versión más cercana a la que conocemos hoy en
día, la misma que ha variado mínimamente con los años. En el 2007, fue la última
actualización, a la que ya me referí en páginas anteriores. Las diferencias entre las dos
versiones son poco significativas. En esencia el sentido de la definición primigenia
sigue siendo la misma (ICOM, 2007).
Los cambios sociales, políticos y económicos que ocurrieron en el mundo después
de la Segunda Guerra Mundial, también se sintieron en el campo de la educación. En
este ámbito surgió un conjunto de nuevas perspectivas originadas por investigaciones
abaladas por organizaciones internacionales. Estas nuevas visiones produjeron
significativas mudanzas no sólo en la educación escolar y sino también en todas
aquellas instituciones de índole social y cultural, que de alguna forma, tenían la
posibilidad de contribuir a la mejora del nivel de formación y bienestar de la
población.
El rápido crecimiento económico, especialmente en la década de los años sesenta,
trajo consigo una exigencia en la mejora de los servicios sociales y educativos.
Muchos de los gobiernos no pudieron suplir de inmediato estas nuevas necesidades, lo
que ocasionó una crisis en los sistemas educativos, que no pudieron cambiar tan
rápidamente como lo hicieron las sociedades.

  20  
 En 1968, se publicó el primer informe de Philip H. Coombs, llamado La crisis
mundial de la Educación. En este documento se presentaron las causas de la crisis, se
enfatiza la rigidez de los programas educativos, la explosión demográfica, el creciente
interés de padres e hijos por recibir educación de calidad y el deseo de los poderes
públicos por aumentar la tasa de escolarización. También se propuso la legitimación
de nuevos medios de educación diferentes a los escolares. A estos nuevos medios se
los denominó como educación no formal e informal; en los cuales el museo y otras
instituciones culturales jugarán un papel fundamental para el desarrollo de estas
prácticas (COOMBS, 1985:33-95).
A partir 1973, se definen definitivamente los rasgos característicos de la educación
formal, no formal e informal. Además se amplía el concepto de educación y se deja de
restringirlo a un lugar, a una etapa de la vida, a unos procedimientos específicos y a
unas determinadas materias. La educación comienza a ser percibida como un proceso
permanente que dura toda la vida, en el cual se implica a la persona y es resultado de
situaciones educativas formales, no formales e informales.
Philip Coombs en su segundo informe sobre la educación mundial de 1985, se
refiere a la conceptualización de la educación para toda la vida de la siguiente
manera:

Un punto de vista mucho más amplio emergió a principios de la década de

1970, y rápidamente ganó una amplia aceptación, en términos generales
equiparó la educación con el aprendizaje, lo que se refiere: a restarle
importancia a dónde y cómo se produce el aprendizaje y también quién lo
recibe. También considera que abarca todas las edades, desde la más tierna
infancia hasta el final de la vida (COOMBS, 1985:20).11

Por su parte, la Declaración Mundial de Educación para Todos destaca que uno de
los objetivos esenciales de la educación es la transmisión de valores culturales y
morales comunes, ya que en esos valores se asienta la identidad y dignidad de cada
sociedad (UNESCO, 1990:4).
Esta revisión del concepto de educación también llegó al museo, en un momento
en que la misión educativa de la institución todavía era entendida como sinónimo de
escolarización. Con la renovada visión sobre educación, en los años 80 se produjo la
descolarización del museo que fue proclamada por diferentes profesionales de los
                                                                                                                       
11
The much wider view that emerged in the early 1970s, and that soon gained wide acceptance,
equated education broadly with learning, regard: less of where, how, or at what age the learning
occurred. It also viewed spanning all of the years from earliest infancy to life's end.
   

  21  
museos de mundo entero. Entre las personalidades que pugnaban por alejar el
concepto museo de la educación escolar estaba Sir Roy Strong, director del Victoria
and Albert Museum, quien tenía más bien una preferencia por el público intelectual y
universitario (STRONG, 1983:75-81).
Más acorde con la perspectiva de esta investigación están los enfoques de Robin
Etherington y Frans Schouten quienes pensaban que no se trataba de desatender al
público escolar, pero sí de preocuparse más por otras categorías de públicos. De tal
manera que los programas educativos de los museos posibilitaran la viabilidad de un
aprendizaje más espontáneo e individualizado, alejándose así de los rígidos programas
escolarizados. Esto estaba ligado al fin último de contribuir al desarrollo del individuo
y la sociedad (ETHERINGTON, 1989:70; STRONG, 1987:240).
Haciendo un recuento de lo ocurrido en los museos en los años siguientes a la
Segunda Guerra Mundial, se pueden destacar especialmente dos cambios: la mudanza
de una política museística centrada en los objetos a una política más centrada en los
visitantes. Esta situación es trasladada por Ger van Wengen a la necesidad de que los
museos pongan mayor atención al montaje de sus exposiciones, aplicando criterios
pedagógicos además de los estéticos, para que de esta manera sean comprensibles
para todos (WENGEN, 1982:3).
El segundo cambio sustancial tienen que ver con el incremento de las actividades
educativas ofrecidas por los museos; las mismas que están destinadas a todo tipo de
público y son programadas por los departamentos de educación o servicios
educativos, ya asumidos como tal dentro de la estructura del museo.
Desde los años de la posguerra hasta la época actual, los museos han aportado
constantemente a la evolución de la educación, al no limitar su trabajo a la etapa
escolar y promover una oferta educativa para todas las etapas de la vida. En
consecuencia, los museos son lugares donde se llevan a cabo diferentes procesos
educativos de índole formal, informal y no formal. Todos estos procesos forman parte
de la misión de los museos por facilitar el acceso físico, intelectual, emocional y
social a los objetos patrimoniales y a sus significados.
Dependiendo de las necesidades y características del cada tipo de público, los
museos han sabido elaborar distintos programas, así dentro de sus acciones educativas
encontramos algunas más académicas, otras más lúdicas e informales, algunas más
ligadas al desenvolvimiento intelectual y otras al emocional, unas de carácter
obligatorio y otras de carácter voluntario. En definitiva hoy en día, la acción educativa

  22  
de los museos es asumida por la propia institución, así como exigida por las
sociedades a las cuales sirven.

1.3 Los Servicios Educativos

Los Servicios Educativos de los museos son considerados como un puente que
media entre las instituciones museísticas y la sociedad. Para cumplir con este papel,
trabajan estrategias que propician y facilitan el intercambio de información y
conocimiento entre el museo y los visitantes. De esta manera se construye un espacio
de educación permanente, donde se generan experiencias educativas, sociales y
culturales.
Las competencias y la identidad de los Departamentos Educativos, han sido
construidas a lo largo de la evolución de la propia institución museística. Entre los
aspectos que han influenciado y determinado el accionar de estos departamentos
tenemos el establecimiento de conceptos que ya hemos revisado anteriormente como
el de educación formal, educación no formal, educación informal, educación a lo
largo de la vida, y educación permanente. Además de otras preocupaciones sociales
como la inclusión, la participación ciudadana, el desarrollo personal, el acceso al
espacio público, el ocio cultural, por mencionar algunos de los temas que intervienen
en el trabajo educativo del museo.
Según Ulla Keding Olofsson, la conformación de los departamentos educativos en
los museos comenzó a darse con regularidad en los años sesenta, pero llegó a ser un
asunto de prioridad en la década de los setenta. Esta misma autora recalca las
dificultades que los Servicios Educativos tuvieron que sobrepasar para poder ser
considerados como parte importante del trabajo del museo. A continuación citamos
algunos de los obstáculos que Olofsson menciona, “Durante mucho tiempo, los que
trabajan en el campo de la educación en el museo tuvieron que luchar contra los
colegas de los mismos museos que consideraban a otras actividades como más
esencial para la institución, estas actividades era: recoger, preservar para llevar a cabo
investigaciones” (OLOFSSON, 1979:10). 12

                                                                                                                       
12
For a long time, those working in the museum education field had to fight with colleagues within the
museums who regarded other museum activities as more essential: to collect, to preserve, and to carry
out research.
 

  23  
 A pesar de que la mayor parte de los Servicios Educativos fueron establecidos de
manera oficial a partir de los años sesenta, existieron países donde estos
departamentos se conformaron desde mucho antes. María Inmaculada Pastor
menciona el caso de Bélgica, Alemana, Holanda y Gran Bretaña, donde se
comenzaron a realizar acciones educativas de manera regular bajo la supervisión de
personal específico para este fin, desde finales del siglo XIX. La autora pone
particular atención en el caso de Gran Bretaña por ser un territorio donde las
actividades educativas en los museos proliferaron con gran aceptación e interés de
instituciones, escuelas y público (PASTOR, 2011:33).
Victoria Airey data el surgimiento del primer Servicio Educativo en Liverpool en
el año de 1872; esta larga tradición educativa de los museos británicos se caracterizó
por iniciativas como el préstamo de objetos a las escuelas, elaboración de material
didáctico, visitas guiadas, entre otras acciones practicadas todavía por los museos
actuales (AIREY, 1979:144).
Centrándonos en la década de los sesenta, no podemos dejar de mencionar
nuevamente el hecho de que después de la Segunda Guerra Mundial, la acción de los
museos toma nueva fuerza y con ella también la acción educativa y todo la
organización que ella requería. Es así que se toma conciencia sobre la necesidad de
hacer más accesible las colecciones para un público cada vez más amplio. Como lo
recalca Molly Harrison, se toma cuenta de la obligación prioritaria del museo de
transmitir los significados y valores intrínsecos de sus exposiciones a toda la
comunidad, sin distinción de edad, clase o capacidad intelectual. Para cumplir esta
difícil labor era indispensable que cada museo tuviera un equipo de profesionales
formados para suplir las necesidades educativas de todos los visitantes (HARRISON,
1968:81).
Así como Harrison otros interesados en el desarrollo de los Servicios Educativos
de los museos, reflexionaron sobre las diferentes formas de abordar la educación en el
seno de estas instituciones. Al revisar algunas reflexiones llegamos a la del Dr. Sayta
Prakash, la cual nos interesa por estar estrechamente ligada a la educación artística,
tema a tratar en esta disertación.
El Dr. Prakash al referirse a los museos de arte, consideraba que los Servicios
Educativos debían preocuparse y fomentar los intereses artísticos del público de todas
las edades. Su idea sobre la educación museal iba más allá de la comunicación de
información científica, histórica, artística o arqueológica; tenía que ver con la facultad

  24  
que tiene el conocimiento para estimular las posibilidades creativas de los visitantes
en todos los aspectos de la vida (PRAKASH, 1972:16).
De la misma forma que se han pensado las funciones de los departamentos de
educación de los museos, también se han pensado las características profesionales de
su equipo. En un principio, los profesionales llamados a hacerse cargo de estos
servicios eran profesores, en su mayoría de escuela primaria, por la fuerte vinculación
de los museos al sistema escolar. Sin embargo, una vez que se llevó a cabo la
descolarización de los museos; las prioridades mutaron y el perfil del educador de
museos también.
Peggy Loar concibe al educador de museos como un académico generalista y a la
vez como un especialista en pedagogía museística. Lo que la autora recomienda es
que los profesionales del equipo educativo tengan un conocimiento interdisciplinar,
de manera que manejen conceptos pedagógicos y psicológicos que les faciliten la
tarea de conocer mejor la audiencia, las maneras de aprender y las mejores
metodologías de enseñanza para cada caso. Ciertos conocimientos sociológicos,
históricos y hasta económicos también son requeridos, ya que estos les permitirán
relacionar el pasado y el presente, lo que siempre facilita la compresión de los objetos
no familiares de un lugar y tiempo determinados (LOARD, 1983:19).
En Portugal la constitución del primer departamento de Servicios Educativos se da
en el año de 1953. João Couto y Madalena Cabral encargados del Museu Nacional de
Arte Antiga de Lisboa, consideraban de primordial importancia crear este
departamento por su particularidad sensibilidad hacia el mundo de la pedagogía y el
arte. El director, João Couto afirmaba que los museos debían educar al público,
brindándole la oportunidad de acceder a una educación permanente que abarcara
todas las edades y grados de aprendizaje.
Como en muchos países, la institucionalización de los Servicios Educativos
portugueses tomó tiempo y mucho esfuerzo de quienes creían en la educación como
parte fundamental de los museos. Ya muchos más adelante, en 1999 y 2002, se
conformaron respectivamente los Servicios Educativos de la Fundação de Serralves,
en Porto y del Centro de Arte Moderna de la Fundação Calouste Gulbenkian en
Lisboa. Estos departamentos fueron concebidos de una manera más organizada y
estructurada, con una programación vasta y equipos consistentes capaces de responder
con calidad a muchos de los retos y desafíos educativos (MOURA, 2011:11).

  25  
 En definitiva los departamentos de educación materializan la función educativa del
museo mediante el desarrollo de actividades que proporcionen experiencias
educativas y significativas a todos los visitantes. Estas experiencias podrán
desenvolverse en ámbitos diversos y buscarán siempre el desarrollo del ser humano,
apelando al uso del pensamiento lógico, la creatividad y la sensibilidad. Con
optimismo podemos permitirnos suponer que los museos son verdaderos agentes
sociales que pueden mejorar las condiciones de la comunidad donde están insertos.

1.4 Aportes a la función educativa de los museos

Con el paso del tiempo, el trabajo innovador de varias instituciones y su personal
han influenciado positivamente la forma de ejercer la misión educativa en la
actualidad. A continuación, hemos seleccionado algunos hitos, reflexiones de autores,
definiciones y experiencias en museos anglosajones, francés, españoles y
latinoamericanos que creemos son aportes importantes para el trabajo los Servicios
Educativos.

1.4.1 Aporte Anglosajón

Muchos investigadores del área museal, cuando se refieren a la importancia de la
misión educativa del museo y al caso estadounidense en particular; recurren a los
estudios y experiencias de dos importantes personajes del ámbito intelectual y
museístico norteamericano: John Dewey y John Cotton Dana.
Dewey es uno de los pensadores y fundadores más reconocidos de la filosofía
progresista norteamericana; nació en 1859, en New York y murió 1952. Sus
reflexiones con mayores repercusiones fueron aquellas sobre educación y pedagogía.
A pesar de que sus trabajos no se centraban específicamente en el campo museal, su
interés por el valor educativo de estas instituciones fue notorio en muchos de sus
escritos como El arte como experiencia y Experiencia y educación.
En la teoría de la educación de Dewey, se le asigna un papel muy importante al
museo por considerarlo un componente indispensable para la consumación de la
experiencia educativa. Dewey creía que estas experiencias, proporcionadas por
escuelas o museos, sólo serían bien aprovechadas si las personas comprobaban los
criterios aprendidos en sus actividades cotidianas, relacionando los nuevos
conocimientos con el mundo real fuera de un ámbito especializado (HEIN, 2004:421).

  26  
 Durante el siglo XX, muchos educadores y directores de museos de Estados
Unidos se basaron en las reflexiones de Dewey para su trabajo y adoptaron varias de
las ideas del movimiento de educación progresista para delinear las acciones de sus
programas educativos. Uno de los profesionales más comprometidos con esta
corriente fue John Cotton Dana, fundador y director del Museum of Newark, que
comenzó sus actividades en 1909.
Para Dana el componente más importante de los museos era su público y la
comunidad a la cual prestaba sus servicios. En sus escritos enfatizaba que la prioridad
de las instituciones museísticas debía estar orientada a garantizar el bienestar de los
ciudadanos. A continuación citamos un fragmento en el que se resumen sus ideas,
tomado de su selección de escritos.
Sin duda, una de las funciones de un museo público de arte es volver
la vida más interesante, alegre y saludable; y sin duda, un museo no
puede ejercer esa función, a menos que se relaciona de manera
cercana con las vidas de quienes pretender influir, ciertamente no
puede entrar en relación con ellas a menos de que entre en contacto
directo con el ornamento material de esas vidas: sus artes aplicadas
(DANA, 1999:56).13

En definitiva, Dana creía y trabajaba con la idea fija de que los museos debían
basar sus acciones en las comunidades más que en las disciplinas científicas con las
que se relacionaban.
En cuanto a la relación escuela-museo, Dana consideraba que estas dos
instituciones debían colaborar entre sí, sin significar esto, que el museo se convirtiera
en una escuela más y adoptara sus características. De hecho, Dana era claro al
distinguir categóricamente el trabajo educacional del museo del de la escuela formal.
Evidenciaba los detalles que diferenciaban estos dos ámbitos, recalcando sobre todo
que en el museo no existe la organización formal de las escuelas con maestros,
alumnos y evaluaciones; pero sí conviven las acciones de selección de objetos,
montaje de exposiciones, elaboración de catálogos y hojas informativas; y la
interacción con guías, cuidadores y curadores.
Los principios e innovaciones de John Cotton Dana, llevaron al Museo de Newark
a ser un referente para el trabajo educativo de los museos de Estados Unidos. Durante
                                                                                                                       
13
Surely a function of a public museum of art is the making of life more interesting, joyful and
wholesome; and surely a museum can not very well exercise that function unless it relates itself quite
closely to the life it should be influencing, and surely it can not thus relate itself unless it come in close
contact with the material adornment of that life – its applied arts.
 

  27  
el siglo XX, aparecieron otras instituciones que siguieron claramente los designios de
Dana, considerando de vital importancia los propósitos educativos masivos, el
aprendizaje y la experiencia de los visitantes.
El segundo hito de los museos norte americanos al que vamos a referirnos, es la
creación y organización de dos nuevos modelos de museos: los interactivos y aquellos
exclusivos para niños. El principal exponente del primer caso es el Exploratorium
fundado por Frank Oppenheimer en la ciudad de San Francisco, en 1969. Creado para
que los visitantes pudieran explorar los fenómenos científicos siguiendo su propia
curiosidad y adquiriendo así confianza en sus propias habilidades para entender el
mundo que les rodea (EXPLORATORIUM: 2014).
En cuanto a los museos para niños podemos nombrar dos de los más importantes.
Empecemos por el Brooklyn Children’s Museum fundado en 1899, fue el primero en
su género, con la dirección de Anna Billings Gallup y bajo una visón también
progresista. Enfatizaba la pedagogía basada en la experiencia, la interacción con los
objetos y la investigación. Su objetivo primordial era y sigue siendo fomentar el
propio poder del niño (BROOKLYN CHILDREN’S MUSEUM: 2015).
Décadas más tarde, en 1913, fue creado el Boston Children’s Museum que en 1962
fue dirigido por Michael Spock, quien al haber estudiado en las escuelas progresista,
continuó con esta corriente de educación en el museo, centralizando los esfuerzos de
la institución en el aprendizaje de su público, en este caso los niños (HEIN 2006:340-
352). Así el Boston Children’s Museum se conviertió en una institución innovadora al
crear una exhibición interactiva donde se promoví la práctica hand on, lo que
significaba que los objetos podían salir de su luegar de exposición hacia las manos de
los niños, de manera que ellos pudieranen interactuar, experimentar, y seguir su
propia curiosidad (BOSTON CHILDREN’S MUSEUM: 2015).
Como hemos visto a lo largo de este capítulo, Gran Bretaña tiene una larga
tradición desarrollando la misión educativa de sus museos. Desde mediados del siglo
XIX, los británicos han subrayado la importancia de la educación popular. Victoria
Airey escribe que el Victoria and Albert Museum, uno de los más importantes y
grandes museos de artes decorativas del mundo, fue fundado con propósitos
educativos, ya en 1852. Este interés temprano por la educación de los llevó a ser unos
de los primeros países donde se estableció la figura de museum educational office,
mucho antes de que este reconocimiento se hiciese común en el resto del mundo.

  28  
 Como mencionamos anteriormente, el Museo de Liverpool fue el primero en
experimentar con el préstamo de objetos a las escuelas públicas de la época. Esta idea
surgió en 1884 cuando Mr. Heggins, un inspector de educación, le propuso al museo
crear colecciones de objetos de ciencias naturales para que circularan libremente, en
calidad de préstamo, entre las escuelas. El equipo del museo aceptó el reto
entusiasmado y denominaron a este proceso the circulation school museum (CHARD,
1890:54). Con esta primera experiencia, otros museos de Gran Bretaña se unieron a la
iniciativa que se convirtió en una práctica pedagógica común.
También podemos destacar los innumerables aportes teóricos y metodológicos
sobre educación en museos y galerías de la autora británica Eilean Hooper-Greennhil.
Como fundadora y directora del Centro de Investigación para Museos y Galerías,
RCMG, Hooper-Greennhil ha centrado su interés en los aspectos sociales de los
museos y la función educativa de las exposiciones. Convirtiéndose en una prolifera
teórica sobre la materia debido a la falta de escritos sobre el tema, en la década de los
años 80 cuando comenzó su carrera en el ámbito de los museos.
De igual manera resulta un buen aporte al debate, el informe sobre la labor
educativa de los museos británicos, elaborado por David Anderson, en 1997 y abalado
por el Departamento del Patrimonio Británico. Este documento presenta varias
propuestas originales y creativas que pueden ser de gran utilidad para la inspiración
de educadores de museos. Además el informe promulga la firme creencia de que se
debe entender la institución museística como una organización dinámica y
multicultural a favor de la educación permanente en la sociedad (PASTOR, 2004:20).
En el año 2001 las autoridades inglesas de museos, bibliotecas y archivos
establecieron que los museos podían hacer diferencias verdaderas en la vida de las
personas. Lograrían este ambicioso propósito si usaban sus colecciones como fuentes
de inspiración, aprendizaje y diversión. Además señalaban que los museos estaban
siendo representados como espacios físicos y virtuales en donde las personas se
involucraban y aprendían mediante la interacción con los objetos; y de esta forma
descubrían su propia historia (ALDEROQUI, 2011:23).

1.4.2 Aporte Europeo (francés y español).

A pesar de que todos los aportes europeos son de gran importancia, al tener
diferentes y variados orígenes sería sumamente difícil abarcarlos todos en esta

  29  
disertación. Debido a que los aportes franceses y españoles son los más conocidos y
empleados en Latino América, hemos creído oportuno referirnos a estos en especial.
Sin duda, una de las figuras más importantes en el mundo de la museología
francesa es Georges Henri Rivière, quien fue inclusive catalogado por otros
museólogos de su tiempo como el museólogo del mundo y el padre de los eco-
museos. Los planteamientos que destaca la nueva museología, defendidos por Rivière,
se alejan de la concepción tradicional de museo y se acercan más a una visión
antropológica y socialmente influyente de la institución museológica.
Para Rivière era de primordial importancia otorgar un papel activo al público.
Defendía la acción cultural del museo desde un punto de vista participativo en el que
el propósito era el enriquecimiento de los puntos de vista de los visitantes
(ALDEROQUI, 2011:24). Esta visión tiene eco en el trabajo educativo de muchos
museos contemporáneos, donde la institución es un espacio generador de pensamiento
y productor de significados.
Rivière se encargó de transmitir sus ideas a un gran número de profesionales de
museos a través del ICOM, del cual fue director y después consejero hasta el día de su
muerte. También mediante el Curso de Museología que fue impartido por él, de 1970
a 1982, en las universidades de Paris I y Paris V a alumnos pre-doctorales de arte y
arqueología. En 1989, fue publicado el texto La Muséologie selon George Henri
Rivière, que hasta nuestros días es referido en los programas de estudios de
museología. Este documento fue la consumación del deseo de Rivière de publicar
bajo el apoyo del ICOM, un tratado de museología, una idea que se concretó después
de su muerte (FERNÁNDEZ, 1999:20-23).
Hugues de Varine-Bohan fue un museólogo francés que acompañó a Rivière en su
trabajo reflexivo sobre los eco-museos; de hecho, fue el creador del término, en 1971.
Estos autores definen al eco-museo como:
(…) un espejo, donde la población se contempla para reconocerse, donde
busca la explicación del territorio en el que está enraizado y en el que se
sucedieron todos los pueblos que la precedieron, en la continuidad o
discontinuidad de las generaciones. Un espejo que la población ofrece a sus
huéspedes para hacerse entender mejor, en el respeto de su trabajo, de sus
formas de comportamiento y de su intimidad (RIVIERE, 1985:182).

Andrés Desvallées es otro de los autores que sigue de cerca los valores de la nueva
museología y los eco-museos, también fue discípulo de George Henri Rivière. Entre
los aportes más significativos de este autor podemos referirnos al Diccionario de

  30  
Conceptos Claves publicado por el ICOM, en 2009. Esta publicación fue traducida a
muchas leguas y abarca muchos conceptos usados en el día a día de la institución.
Pasando al caso español, podemos referirnos a las fecundas reflexiones acerca del
espacio educativo del museo que se dieron a finales de los 80. A partir de estos años,
varios especialistas comenzaron a producir material sobre el tema. Entre las corrientes
de pensamiento que se crearon, podemos referirnos a la museología crítica por su
fuerte relación con el aspecto educativo y con la pedagogía critica.
La museología crítica surge de la crisis del concepto de museo como espacio de
interacción entre el público y la colección. Y como consecuencia de una política
cultural que empieza a regir en 1987, cuando se establece que la difusión debía ser
una de las áreas básicas de los museos estatales españoles. En el año 2005, se plantea
que el plan de comunicación de cada museo debía estar enfocado a establecer los
canales de interacción entre el público y las colecciones, llamando la atención hacia
las funciones educativas y sus métodos (ALDEROQUI, 2011:25-26).
Jesús-Pedro Lorente es uno de los más activos defensores teóricos de esta
corriente. Él define como los rasgos principales de la museología crítica a la
exacerbación de la subjetividad y la incitación al pensamiento crítico frente a la
doctrina dominante. Lorente resalta que la museología critica no deja de incentivar el
papel del museo como un defensor de la igualdad de derechos y oportunidades entre
diferentes razas, sexos u orientaciones sexuales, clases sociales, o procedencias,
propias de cualquier museo con conciencia social (LORENTE, 2006:30).
Esta vertiente adquiere más notoriedad y debate entorno a los museos y centros de
arte contemporáneos. Según Carla Padró, la museología crítica es una forma de
reflexionar sobre los museos como zonas de conflicto e intercambio. La autora
enfatiza el carácter interpretativo de los museos y de cómo su discurso se traduce en
diferentes tipos de políticas culturales, a través de las cuales se han construido y
entendido los museos. Así el museo es comprendido como un lugar de duda, de
pregunta, de controversia y de democracias cultural (PADRÓ, 2003:57-60).
La museología crítica plantea la posibilidad de considerar la educación en los
museos como una práctica social articulada y propone caminos para que los
educadores de museos encuentren vías de diálogo aun en instituciones con prácticas
educativas tradicionales.
Con partida en esta corriente, se desarrolla también la museografía didáctica, bien
explicada por Joan Santacana que la describe como “la disciplina que tiene como

  31  
objeto principal la concepción, diseño y ejecución de exposiciones atendiendo
primordialmente los principios didácticos” (SANTACANA, 2010:13).
Según el autor la museografía didáctica se diferencia de la clásica porque mientras
la una trabaja por desarrollar sólo una experiencias estética; la otra concibe la
exposición de una manera interdisciplinar, donde el objetivo es transmitir y
comunicar los conocimientos que vienen intrínsecos en los objetos de las
exposiciones.

1.4.3 Aporte Latinoamericano

En el contexto latinoamericano, es importante empezar por referirnos a la Mesa-
Redonda sobre el Papel del Museo en América Latina, realizada en Santiago de Chile,
en el año de 1972. En este evento organizado por la UNESCO, se discutió sobre los
museos de la región, haciendo un ejercicio critico, teórico y práctico sobre las formas
de trabajo en la institución y cómo mejorarlas (ALEGRÍA, 2007:51-58).
El interés de los debates que se dieron en este evento, básicamente giraron en torno
al papel social de los museos. A sabiendas que un museo en América Latina debía
acompañar a las rápidas transformaciones sociales, económicas y culturales; se resaltó
que la institución debía poner énfasis en la contribución a la formación de consciencia
social en los ciudadanos.
Esta visión social del museo fue bautizada con el nombre de museo integral e
interdisciplinario, el cual considera la totalidad de los problemas sociales,
definiéndose como:
(...) una institución al servicio de la sociedad, de la cual es parte
inalienable y tiene en su esencia misma los elementos que le permiten
participar en la formación de la conciencia de las comunidades a las
cuales sirven y a través de esta conciencia puede contribuir a llevar a
la acción a dichas comunidades, proyectando su actividad en el
ámbito histórico que debe rematar en la problemática actual; es decir
anudando el pasado con el presente y comprometiéndose con los
cambios estructura les imperantes y provocando otros dentro de la
realidad nacional respectiva (MESA REDONDA DE SANTIAGO,
1972: 31).
 
Según el museólogo brasileño Mário Chagas, durante este encuentro se originaron
las bases para la concepción de una nueva imaginación museal con enfoque popular,
participativo y utópico. Las ideas que allí se desarrollaron permanecieron durante
mucho tiempo en pausa por causa de la complicada realidad política de la región. Sin

  32  
embargo, poco a poco han sido retomadas y aplicadas en el desarrollo de experiencias
orientadas hacia nuevas perspectivas museológicas (CHAGAS, 2007:33-34).
Pasado el tiempo y superadas muchas de las dictaduras militares latinoamericanas,
la experimentación de teorías y buenas prácticas educativas en museos ha ido
ganando fuerza con diferentes proyectos y programas. Uno de esos proyectos es el
Tríptico de la Infancia.
Este es una experiencia que nació en el 2000, bajo la dirección de María de los
Ángeles González en la ciudad de Rosario, Argentina, con una clara intención de
acción y transformación social. Consistía en la creación de tres diferentes espacios
culturales y educativos donde se buscaba, a través del juego, potenciar la autonomía,
la democracia, la creatividad y la ciudadanía. El proyecto proponía el crecimiento de
los individuos en la comunidad y para la comunidad; tenía como objetivo propiciar
cambios en los intercambios sociales.
Después de 10 años de iniciado este proyecto y en vista de su éxito, bajo el apoyo
municipal y estatal se pone en marcha una nueva iniciativa, la Escuela del Tríptico de
la Infancia que es un espacio que propone un modelo de aprendizaje que integra el
cuerpo y la mente, la teoría y la práctica, la forma y el contenido, la creación del
mundo real y las del mundo poético. Lo interesante de esta propuesta radica
específicamente en que es un espacio destinado principalmente a educadores de
museos y programadores sociales. De esta forma estas buenas prácticas educativas se
han expandido a lo largo del territorio.
El programa propuesto por la Escuela del Tríptico de la Infancia abarca 4
módulos: el Módulo de paradigma donde se abordan cuestiones vinculadas a las
concepciones del cuerpo, el espacio, y los objetos en la modernidad y posmodernidad.
El Módulo del jugar que incluye los diferentes aspectos del juego. El Módulo del
sentido y los lenguajes que toca el tema de la significación de arte y tecnología, la
creación, la imaginación y la dimensión poética. Y por último los Módulos de las
políticas públicas, de coordinación y montaje. Este proyecto abarca de una manera
integral todo aquello que tiene que ver con la gestión y concepción de la función
educativa de los museos, es por eso que ha obtenido un gran reconocimiento entre los
profesionales del área.
Como parte del citado concepto de museo integral surgido en América Latina,
también debemos mencionar a la nueva museología mexicana, en especial a una de
sus vertientes denominada museología participativa que comienza a cobrar

  33  
importancia a partir de 1968. Siendo una respuesta critica a los postulados ideológicos
y políticos de los museos de ese momento, se caracterizaba por una actitud
democratizadora que buscaba que las comunidades dieran valor a su propia cultura y
al patrimonio de las instituciones museológicas (PEREZ, 2008:88-89).
En 1982, se creó el Museo Nacional de Culturas Populares, MNCP; bajo la
dirección de Guillermo Bonfil Batalla. Tenía como paradigma principal la
participación social y el compromiso político a favor de los sectores subordinados, en
el país. La propuesta museológica del MNCP estipulaba que el museo no tuviera
exposiciones permanente, no atesorara colecciones y estableciera un flujo constante
del patrimonio, entre el museo y otras instituciones sociales y culturales. Además
cada exposición temporal debía contar con la participación de los sectores
involucrados en el tema y debía estar acompañada de actividades de difusión y
animación, conferencias, música, teatro, mesas de denuncia y discusión de problemas
que permitieran atraer el interés y la participación del público en general y, en
particular, de los practicantes y creadores de la cultura popular (MNCP, 2011).
El trabajo del MNCP generó interesantes procesos de museografía y participación
social, basados en la educación y comunicación con el público y los creadores
populares. Su experiencia influyó en otros museos de México y también en
organizaciones culturales que se involucraron activamente con el museo e iniciaron
procesos internos de recuperación del patrimonio cultural.
Otras instituciones museológicas latinoamericanas que han aportado al desarrollo
de la misión educativa, han sido los Museos de la Memoria y los Derechos Humanos
de Uruguay y Chile. Creadas recientemente, en 2006 y 2010 respectivamente, estas
instituciones son espacios destinados a conservar la memoria de los abusos y
violaciones a los Derechos Humanos que se dieron durante las dictaduras en estos dos
países.
Mediante la reflexión generada por sus actividades educativas, buscan sensibilizar
a la población y en especial a las nuevas generaciones sobre el respeto y tolerancia.
Los programas educativos de estos museos tienen un fuerte vinculo con la educación
artística ya que a través de ella se busca generar que sus visitantes se expresen y así
conseguir entablar un diálogo con ellos para fomentar la participación activa, emotiva
y racional de los individuos.
Para finalizar este repaso sobre algunos de los importantes aportes internacionales
al desarrollo de la misión educativa de los museos, es pertinente referirse al Programa

  34  
Ibermuseos por ser un sistema que busca la cooperación y el intercambio de
experiencias y conocimientos entre los países ibéricos y americanos.
Entre sus iniciativas en el ámbito de la educación se encuentra el Premio
Iberoamericano de Educación y Museos que tienen como objetivo premiar e
identificar las mejores prácticas realizadas por los museos iberoamericanos. El Banco
de Buenas Prácticas en Acción Educativa y Museos tiene el mismo enfoque, es una
plataforma que reúne a todas aquellas buenas prácticas educativas que se presentaron
a la convocatoria del premio y que aunque no ganaron, son experiencias notorias y
merecen ser difundidas.
El Programa Ibermuseos a través de su trabajo busca reafirmar y amplificar la
capacidad educativa de los museos y del patrimonio cultural como estrategias de
transformación de la realidad social. En este afán se preocupa promover y difundir,
aquellos proyectos que generen una contribución significativa a la promoción de la
armonía social, al fortalecimiento de los derechos humanos y a una cultura de paz
estimulando la aceptación de la diversidad cultural y de las distintas identidades que
componen la amplia realidad iberoamericana. De esta manera asegurar la contribución
al fortalecimiento del potencial educativo de los museos y al desarrollo social a través
del patrimonio cultural y natural (PROGRAMA IBERMUSEOS: 2015).
Una vez realizada esta breve contextualización histórica sobre el desarrollo de la
función educativa de los museos, podemos concluir que con el tiempo el interés por
desenvolverla ha ido incrementándose hasta convertirse en una prioridad de las
instituciones. Es por esta razón que resulta importante continuar impulsando
investigaciones sobre las diferentes formas en que la educación se insiere en los
museos. Es así que en el próximo capítulo vamos a aproximarnos a la teoría y las
prácticas de la educación artística considerándola como una estrategia educativa
usada por los museos.

  35  
Capítulo II:
La Educación Artística en el Museo
2.1 Revisión de las principales ideas de la educación artística.
La educación artística ha sido una disciplina ampliamente estudiada y teorizada a
lo largo de los años. Estos esfuerzos se han hecho desde diferentes perspectivas
disciplinares, entre las cuales se destacan la psicológica, la pedagógica, la rama
artística y estética, la filosófica y la sociológica
Desde todas estas formas de entender la educación artística, se han exaltado sus
bondades y beneficios. Sin embargo, el debate y la lucha por incorporarla como eje
fundamental en el currículo académico, ha sido una constante de la modernidad. Entre
los efectos positivos que la educación artística trae consigo al desarrollo del ser
humano a lo largo de su vida, se destacan las características del arte como lenguaje.
Estas facultan vastas y significativas experiencias que llevan a los individuos a mirar
el mundo de una manera más sensible, consiente y critica (FERREIRRO, 2010:12-
13).

2.1.1 Educación Artística y sus Teorías

Uno de los primeros autores que se refirió a la importancia de la educación artística
en el desarrollo del hombre fue Friedrich Schiller, filósofo y poeta alemán que vivió
entre 1759 y 1805. Entre sus escritos encontramos una amplia gama de textos
filosóficos, históricos y literarios. Este filósofo plasmó sus consideraciones sobre el
arte y la estética en una serie de cartas que fueron recopiladas y posteriormente
publicadas en 1794.
Schiller consideraba que la belleza era una condición necesaria para la humanidad,
porque era un camino entre dos aspectos contradictorios presentes en todo ser
humano: la razón y el sentimiento. Sólo el equilibrio entre estos dos polos, llevaría al
hombre a su libertad plena. La búsqueda de ese equilibrio era la misión de la cultura
que debía mediar entre estos dos impulsos humanos: el racional y el sensible.

(...)Su tarea es por tanto doble: en primer lugar, preservar la

sensibilidad contra los ataques de libertad; en segundolugar,
asegurara la protección de la personalidad contra el poder de las

  36  
 sensaciones. El primer objetivo es alcanzado a través de la formación
de la capacidad de sentir, el segundo por la formación de la capacidad
racional (SCHILLER, 1994:57). 14

En sus escritos sobre la educación estética, Schiller también sugiere la actividad

lúdica y el juego como metodología para entablar relaciones entre la estética y la vida.
Consideraba que estas relaciones eran prácticas vitales para la humanidad y su
objetivo era apreciar la belleza. Sobre el tema del juego escribió: “(…) el impulso
lúdico ejercerá sobre el ánimo una coacción de carácter simultáneamente moral e
físico, por tanto, una vez que el suprime toda contingencia, abolirá también toda la
coacción e liberará al ser humano tanto en el plano físico como en el plano moral”
(SCHILLER, 1994:61). 15
Schiller consideraba que la humanidad de un individuo se rebelaba por completo
cuando jugaba, debido a que el impulso lúdico lo liberaba de los limites de la razón y
de la sensibilidad, superando así la oposición. Esta armonización entre lo racional y lo
sensible es establecido por la estética que le permite al hombre llegar a la belleza. Es
por eso que la educación estética es de gran importancia para la formación de los
individuos ya que les permite experimentar aquel juego de equilibrio entre razón y
sensibilidad tanto en el caso de los artistas como de aquellos que aprecian el arte
(SCHILLER, 1994:77).
Al revisar los pensamientos filosóficos de Schiller en su obra: Sobre a Educação
Estética do ser Humano numa serie de cartas e outros textos, podemos notar como ya
desde el siglo XVIII, comenzaba a hacerse notoria la importancia de una educación
que valorara el arte como parte de la vida y del desarrollo humano. Actualmente, estas
ideas todavía tienen sentido, y son la base de muchos estudios sobre filosofía, estética
y la importancia de la educación artística y las metodologías usadas para
desarrollarla.16
Herbert Read es otro autor, al cual es importante remitirse cuando se habla de
educación artística. Su teoría defiende que la educación artística es la base de la
                                                                                                                       
14
A sua tarefa é por tanto dupla: em primeiro lugar, preservar a sensibilidade contra os ataques de liberdade; em
segundo lugar, assegurar a proteção de personalidade contra o poder das sensações. O primeiro objectivo é
alcançado através da formação da capacidade de sentir, o segundo pela formação da capacidade racional.
15
(…) o impulso lúdico exercerá sobre o animo uma coação de carácter simultaneamente moral e físico; portanto,
uma vez que ele suprime toda a contingência, abolirá também toda a coação e libertará ao ser humano tanto no
plano físico como no plano moral.
16
Entre los autores que más claramente han retomado las ideas de Friedrich Schiller estan Herbert Marcuse (1820-
1903) en su libro Eros y cibilización de 1955 y Hans-Georg Gadamer (1900-2002) en su obra de 1960, Verdad y
método. Elementos de una hermenéutica filosófica, en el capítulo titulado El juego como hilo conductor de la
explicación ontológica.

  37  
educación porque en el arte se involucran dos elementos inherentes al ser humano.
Estos están presentes en la estructura mental de una persona y son la percepción y el
sentimiento. El primer aspecto está ligado con los sentidos, el aprendizaje y los
procesos lógicos que entable una persona. El segundo elemento está conectado a la
sensibilidad, la emotividad y la intuición. Esta dualidad es complementaria,
integradora y dialéctica, siendo un hecho ligado también a los procesos educativos:
Todas las facultades del pensamiento, la lógica, la memoria, la
sensibilidad y el intelecto están involucrados en estos procesos, y
ningún aspecto de la educación está aquí excluidos. Y todos ellos son
procesos relacionados con el arte, porque el arte no es más que la
buena producción de sonidos, imágenes, etc. El propósito de la
educación es la creación de artistas, de personas eficientes en los
diversos modos de expresión (READ, 1982: 24-25). 17

Para Read la educación artística funciona como base de la educación en sí misma,

como tal posee aspectos positivos en tanto que alienta al desarrollo de la parte
individual y única de cada ser humano. Al mismo tiempo busca estimular la armonía
entre la individualidad y la unión al grupo social al que el individuo pertenece.
La educación estética a la que se refiere Read, tiene cinco principales objetivos,
preservar la intensidad natural de todas las formas de percibir y sentir; coordinar la
interacción entre las diferentes formas de percibir y sentir, y su relación con el medio
ambiente; facultar la expresión de los sentimientos de manera comunicable, facilitar
la expresión de manera comunicable de formas resultantes de experiencias mentales,
que de otro modo quedarían parcial o totalmente inconscientes, y por último,
contribuir a la expresión de los pensamientos de manera correcta y comprensible
(READ, 1982: 21-21).
Por su parte, Elliot W. Eisner, uno de los más importantes investigadores de
educación artística de los Estados Unidos, considera que el valor principal del arte en
la educación reside en su capacidad de aportar un conocimiento único del mundo, que
enriquece la experiencia individual de cada persona, favoreciendo así su desarrollo
integral. A lo largo de sus escritos, Eisner destaca la importancia de la experiencia en
el proceso de educación: “La experiencia es fundamental para el crecimiento porque
la experiencia es el medio de la educación. La educación, a su vez, es el proceso de

                                                                                                                       
17
Todas as faculdades de pensamento, lógica, memória, sensibilidade e intelecto, estão envolvidas
nestes processos, e nenhum aspecto da educação está aqui excluído. E todos eles são processos que
envolvem a arte porque a arte não passa da boa produção de sons, imagens, etc. O objectivo da
educação é por isso a criação de artistas, de pessoas eficientes nos vários, modos de expressão

  38  
aprender a crearnos a nosotros mismos, y es lo que las artes promueven, tanto como
un proceso y como fruto de ese proceso” (EISNER, 2002:3).18
Para Eisner existen tres aspectos que funcionan como ejes del aprendizaje artístico,
estos son los aspectos productivos, críticos y culturales. Así la educación artística
desarrolla capacidades para la creación de formas estéticas, para la percepción estética
y por último comprensión del arte como fenómeno cultural. De esta forma los
individuos aprenden a producir formas de carácter estético y expresivo, a ver formas
estéticas en el arte y la naturaleza, y finalmente comprende el arte (EISNER,
1995:59).
Como parte de sus investigaciones, Elliot W. Eisner presenta ocho diversas formas
de entender el campo de la educación artística. Cada una de las propuestas a las que el
autor se refiere tiene contenidos y objetivos pertinentes. Entre las concepciones
estudiadas por Eisner están Discipline-Based Art Education conocida como DBAE, la
Educación Artística como Cultura Visual, la perspectiva conocida como Creative
Problemsolving, la Educación Artística como Expresión, la Educación Artística como
preparación para el mundo del trabajo, el Cognitivismo, Promoción del desempeño
académico a través de las artes y las Artes Integradas (EISNER, 2004:45-68).
Creemos que de estas propuestas, el método DBAE y visión desde la Cultura Visual,
pueden aportar a esta investigación por apegarse más a las prácticas educativas de los
museos.
Vamos empezar por el método DBAE; fue creado con la finalidad de enseñar y
aprender arte. Fue establecido en los años 80 por el Getty Center of Arts.
Originalmente estaba destinado a ser aplicado en contextos escolares. Sin embargo, su
uso también funciona en la educación de adultos, en contextos de aprendizaje a lo
largo de la vida en museos de arte y centros culturales.
La metodología DBAE está diseñada con la finalidad de orientar y crear
experiencia, y así adquirir conocimientos en las cuatro disciplinas que son la base del
arte: producción/expresión artística, crítica de arte, historia de arte y estética. La
educación en estas disciplinas contribuye a la creación, comprensión y apreciación del
arte, artistas, procesos artísticos y el papel del arte en las diferentes culturas y
sociedades (DOBBS, 2003: 3).

                                                                                                                       
18
Experience is central to growth because experience is the medium of education. Education, in turn, is
the process of learning to create ourselves, and it is what the arts, both as a process and as the fruits of
that process, promote.

  39  
 Cuando Eisner analizó este modelo de educación artística, resaltó que es un
método que enseña a los individuos a ver y a hablar sobre las cualidades artísticas de
las piezas de arte. Además, permite a los estudiantes comprender el contexto cultural
e histórico del arte, y también estar preparados para responder interrogantes que
constantemente el propio arte genera (EISNER, 2004:47-50).
Eisner menciona también la propuesta de educación artística desde la Cultura
Visual. Esta visión se centra en el objetivo de que las personas aprendan estrategias de
interpretación frente a los signos, códigos e ideas que están inseridos en las artes
plásticas, las imágenes y en general todos los objetos que conforman la cultura visual
(EISNER, 2004:50-53; HERNANDEZ, 1996:17).
La Cultura Visual es definida por el profesor Fernando Hernández como “el
campo de estudios que ofrece una serie de marcos teóricos y metodológicos para
repensar el papel de las representaciones visuales del presente y del pasado; y las
posiciones visualizadoras de los sujetos” (HERNANDEZ 2005:9).
Para Hernández este enfoque de educación artística está virado a la comprensión
de la Cultura Visual. Siendo su finalidad el estudio de las representaciones visuales de
diferentes culturas con el objetivo de que los individuos se confronten con ellas de
una forma crítica. De esta manera los estudiantes no sólo obtienen conocimientos
formales, conceptuales y prácticos en relación a las artes, sino también sobre la
cultura visual de diferentes pueblos y sociedades (HERNÁNDEZ, 1996:14-18).
En Latinoamérica sobresale el Abordaje Triangular de educación artística, esta es
una propuesta concebida por la profesora brasilera Ana Mae Barbosa y desarrollada
en el Museo de Arte Contemporáneo de la Universidad de São Paulo. Entre los años
de 1987 y 1993, se uso el acervo de dicho museo para sistematizar el método, con la
participación de grupos de niños, adolescentes y adultos.
El Abordaje Triangular consiste en la combinación de tres acciones que componen
la enseñanza y aprendizaje artístico: lectura de la imagen, objeto u obra de arte;
contextualización histórica, antropológica, natural, biológica o sociológica; y práctica
artística, entendida como el quehacer artístico. Según Barbosa, esta propuesta se
originó a partir del estudio de tres diferentes abordajes epistemológicos de la
educación artística: las Escuelas al Aire Libre Mexicanas, el modelo inglés
denominado Critical Studies y la propuesta americana DBAE (BARBOSA, 1995:62).
Las Escuelas al Aire Libre Mexicanas tuvieron su origen al finalizar la revolución
mexica, en 1910. Con los años, se han convertido en un fructífero modelo

  40  
educacional, en este proceso de enseñanza/aprendizaje se interrelaciona el arte con la
expresión y la cultura. Estas escuelas fueron creadas con el fin de recuperar los
padrones de arte y artesanía mexicana. Su metodología buscaba la constitución de una
gramática visual mexicana, la actualización de la producción artística del país,
estimular la apreciación del arte local y el incentivo al arte individual. Por su parte, el
modelo inglés Critical Studies surgió en 1970 y es otra línea de enseñanza integradora
que explora el arte como expresión y cultura. Esta propuesta es considerada como la
manifestación posmoderna de la enseñanza de arte en Inglaterra. Promueve la
apreciación, la lectura y el análisis crítico de las obras de arte. Haciendo hincapié en
el reconocimiento de los atributos y valores de las obras de arte que llevan a posibles
juzgamientos suscritos al nivel de entendimiento perceptivo (BARBOSA, 1995:62-
63).
Barbosa también se refiere al modelo americano DBAE ya que el contacto cercano
que tuvo con Eliot Eisner, Ralph Smith e Brent Wilson constructores de este modelo,
le ayudó a entender y reforzar muchos puntos teóricos del Abordaje Triangular, que
después fueron puestos en práctica.

2.1.2 La educación artística como prioridad de la UNESCO.

Ya en el siglo XXI, la preocupación por el desarrollo y el acceso a la educación
artística comienza a ser prioridad para organismos internacionales como la UNESCO
que hace notorio su interés por el tema en el año 2006, cuando organizó la primera
Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, celebrada en Lisboa. El objetivo
del evento fue indagar las posibilidades que presenta la educación artística para
satisfacer las necesidades de creatividad y sensibilización cultural que se generan en
las sociedades actuales.
En el marco de este encuentro se elaboró la Hoja de Ruta para la Educación
Artística. Este es un documento de referencia que guía sobre las medidas a tomarse en
cuenta para introducir y fomentar la educación artística en diferentes entornos
educativos, formales o informales. En este documento, la UNESCO parte de la
premisa de que todo ser humano es un ente con potencial creativo y son precisamente
las artes las que proporcionan el entorno adecuado para desarrollar esta creatividad.
Además se acota el siguiente texto, con el afán de resaltar la importancia de la
educación artística en la vida de los individuos:

  41  
 (…) cuando una persona entra en contacto con procesos artísticos y
recibe una enseñanza que incorpora elementos de su propia cultura,
esto estimula su creatividad, su iniciativa, su imaginación, su
inteligencia emocional y, además, le dota de una orientación moral
(es decir, de la capacidad de reflexionar críticamente) de la
conciencia de su propia autonomía y de libertad de acción y
pensamiento (UNESCO, 2006:2).

Para la UNESCO, la educación artística cumple un papel fundamental en

garantizar el derecho de niños y adultos a participar plenamente en la vida cultural y
artística porque proporciona a los individuos la habilidad de comprender, apreciar y
experimentar las expresiones artísticas de distintos aspectos de la existencia y la
coexistencia. A su vez la educación artística está asociada al equilibrado desarrollo
emocional y cognitivos de los sujetos. Este equilibrio se manifiesta en un
comportamiento ético que constituye la base de la ciudadanía mediante la cual se
puede conseguir una cultura de paz en las sociedades contemporáneas (UNESCO,
2006:1- 4).

2.2 Educación artística y la función educativa del museo.

En la actualidad está totalmente asumido el hecho de que la función educativa de
los museos tienen como objetivo primordial abrir el museo a diversos públicos. El
profesor João Pedro Fróis considera que los museos tiene la facultad de contribuir en
la formación de la sensibilidad estética y artística de los ciudadanos, fomentar las
actitudes afectivas y el sentimiento positivo en relación a los objetos. En este contexto
las buenas prácticas educativas pueden tener la facultad de contribuir al desarrollo de
un pensamiento crítico en relación al pasado y al presente. A la par, la función
educativa de los museos es entendida como un área multidisciplinar que puede incluir
las tradiciones da la educación estética y artística, situándolas en contextos de
educación informal y no formal (FRÓIS, 2008:68).
A lo largo de este capítulo, revisaremos algunas de las prácticas de la educación
artística que con los años se han ido mesclado e instaurando en el trabajo diario de los
Servicios Educativos de los museos actuales; no sin antes entender la importancia y el
proceso que lleva al individuo a tener una experiencia estética valiosa.

2.2.1 Dimensiones de la Experiencia Estética.

Tomando en cuenta la riqueza patrimonial que los museos contienen, es innegable
su potencial como espacio privilegiado y estimulante para generar experiencias

  42  
estéticas significativas. Considerando esta realidad, Mihaly Csikszentmihaly realizó
un estudio en 1990, titulado The art of seeing. An interpretation of aesthetic
encounter. Este está basado en varias entrevistas a trabajadores de museos; como
conclusión de la información recolectada, subrayó cuatro dimensiones de la
experiencia estética.
La primera dimensión abordada fue la perceptiva que es la primera en mencionarse
y articularse. Esta se refiere al impacto perceptivo que la belleza de los objetos, sus
formas, colores, texturas y demás aspectos formales ejercen sobre el espectador. Así
es que las comparaciones estilísticas y técnicas que esta dimensión genera, originan
en el visitante un foco de atención.
La segunda dimensión abordada por Csikszentmihaly es la experiencia emocional
que suscita la apreciación de una obra de arte, siendo esta una de las principales
características de la experiencia estética. La dimensión emocional puede verse
reflejada en las diferentes sensaciones que un objeto genera, desde el despertar de la
curiosidad y la fantasía hasta sensaciones de insatisfacción o disgusto.
La tercera dimensión se refiere al conocimiento; aquí se envuelven las experiencias
relacionadas con los saberes del visitante y como estos se relacionan con los objetos
expuestos. Por último, se hace referencia a la dimensión comunicativa que constituye
una experiencia multidimensional que integra lo visual con lo emocional e intelectual.
Dentro de esta categoría se encuentran las relaciones que se crean en forma de diálogo
entre el espectador y el objeto. Así a través de ellas el individuo puede comprender y
comunicarse con diferentes culturas de varios tiempos y lugares
(CSIKSZENTMIHALY, 1990: 47-91).
Para Csikszentmihaly, la experiencia estética es la fusión equilibrada de estas
cuatro dimensiones, todas exigen un envolvimiento psicológico y físico complejo con
las obras. Este envolvimiento puede ser facilitado mediante las prácticas que de la
educación artística ofrece, mismas que deben ser desarrolladas en los diversos
museos.

2.2.2 Modelos generales del uso de la educación artística en los museos.

Vamos empezar por revisar las investigaciones de Terry Zeller. En 1989, este
investigador analizó la forma de trabajar de varios museos de los Estados Unidos e
identificó cuatro tendencias generales, que pueden aplicarse a buena parte de los
museos del mundo. Aunque Zeller hace distinciones entre caso y caso, en la realidad,

  43  
todas estas tendencias de trabajo se mezclan y apoyan una a la otra porque responden
a las características propias de la pedagogía.
Zeller menciona como primera tendencia de educación artística, aquella centrada
en la apreciación estética. En este modelo sólo se toma en cuenta para la experiencia
educativa, aquellas obras artísticas que nos revelen las cualidades de los objetos y los
momentos significativos de la historia del arte. Son presentadas sólo las piezas que
tienen poder de movernos estéticamente.
La segunda tendencia aborda las prácticas educativas en el museo desde la
enseñanza de la historia del arte, centrándose así en análisis iconográficos de las obras
de arte, la biografía de los artistas y las narrativas históricas presentes en las
exposiciones.
El tercer estilo de enseñanza es aquel considerado interdisciplinar. Este busca
interrelacionar diferentes modalidades artísticas, así los conocimientos de las artes
visuales pueden ligarse a la música o a la literatura.
Por último, Zeller hace referencia a la educación social que se asienta sobre la
visión de la humanización del arte. Su objetivo radica en potenciar el desarrollo de la
identidad de los individuos y conseguir que comprendan las problemáticas sociales a
través del arte (ZELLER, 1989:10-89).

2.2.3 Revisión de las Metodologías de la Educación Artística en Museos.

En base a los modelos identificados por Zeller, a continuación hacemos un repaso
breve de las principales teorías que han abordado el tema de la educación artística en
los museos.
A finales del siglo XIX se empieza a estudiar la educación artística como parte de
la acción educativa de los museos. Uno de los primeros precursores de esta práctica
fue Alfred Lichtwark, director del Museo de Arte de Hamburgo, en Alemania. Entre
1886 y 1914 trabajó en la teorización de las acciones que los Servicios Educativos del
mencionado museo ponían en práctica. Así se convirtió en uno de los pioneros en
llevar a la teoría las acciones educativas emprendidas en los museos de la época
(FRÓIS, 2008:64).
Lichtwark entendía el museo como el territorio propicio para la educación cultural
y artística de los individuos. El principal objetivo de su metodología era educar la
capacidad de las personas para tomar consciencia de los detalles visuales. Creía que el
análisis minucioso de una obra artística del museo, era la estrategia más adecuada

  44  
para la educación estética. Para realizar esta tarea de exanimación, utilizaba el método
Socrático de preguntas, para que la audiencia pusiera su atención en los detalles
visual, que de otro modo hubieran pasados desapercibidos. 19 Aunque Lichtwark
reconocía la importancia de transmitir información sobre el artista, sus intenciones y
la técnica usada en la obra de arte, su principal preocupación en la educación artística
era desarrollar en el espectador la capacidad de percibir a fondo y no la mera
transmisión de conocimientos (FUNCH, 1993:83-98).
Al igual que en Alemania, en Estados Unidos también se desarrollaron teorías y
prácticas en torno a la educación artística en museos. Dos de los más influyentes
impulsadores de estas prácticas fueron Thomas Munro y Albert Barner, ambos
estuvieron muy relacionados e influenciados fuertemente por las ideas de John Dewey
de quien ya hemos hablado. Thomas Munro estuvo muy cercano a la emblemática
Fundación Barnes y a su labor educativa; y también durante mucho tiempo fue
director del Museo de Arte de Cleveland, donde desarrolló sus ideas sobre la
educación artística y el trabajo educativo del museo.
Munro abordaba su teorización de la educación artística desde una mirada
psicológica; sus investigaciones contribuyeron a la evolución de las prácticas de los
Servicios Educativos americanos. Munro se basó siempre en su creencia de que el arte
tenía el poder de civilizar y humanizar a los ciudadanos a través del desarrollo de
capacidades intelectuales, morales y estéticas. Según Munro, el estudio de las artes
era un medio para desarrollar habilidades humanas que por lo general son descuidadas
como la percepción, la imaginación, la emoción y la coordinación de nervios y
músculos envueltos en la producción de un objeto artístico planificado (MUNRO,
1956:3-9).
Como Branes, Munro a lo largo de su trabajo como educador comprendió que para
facilitar el acceso tanto del público joven como adulto a las colecciones, los museos
debían buscar, organizar y crear diferentes recursos como conferencias, visitas
guiadas y temáticas, atelieres, promover exposiciones de arte infantil y diseñar
                                                                                                                       
19
 El método Socrático de enseñanza se basa en el diálogo entre el maestro y el discípulo. Este diálogo tiene como
intención llegar al conocimiento de la esencia o rasgos universales de las cosas. El maestro no inculca el
conocimiento en el alumno, siendo este que extrae de sí mismo el conocimiento. El maestro comienza planteando
una cuestión a través de una pregunta, el discípulo inmediatamente da una respuesta que será debatida por el
maestro, lo que causa en el interlocutor una sensación de confusión por no ver claro algo que antes lo era.
Progresivamente la conversación será llevada hacia temas más generales y precisas sobre la investigación. Con la
ayuda del maestro, el discípulo conseguirá alcanzar el conocimiento preciso, universal y estricto de la realidad que
se investiga (FERRATER, 1994).

  45  
programas en los cuales toda la familia pudiera participar. Muchas de estas
actividades son parte fundamental de lo qué los museos contemporáneos ofrecen a sus
visitantes actualmente.
A pesar de que Albert Barnes fue médico de profesión, no puede negarse su
influencia en el mundo del arte y la educación artística en América. Es considerado
como uno de los más importantes coleccionistas de arte moderno de Estados Unidos.
Comenzó a reunir las piezas de su colección en 1912 y en 1922, creó la Fundación
Barnes con la finalidad de promover el progreso en la educación y la apreciación de
las bellas artes.
Barnes desarrolló su método de enseñanza de arte basado en un compendio de
teorías educativas, pero sobretodo se basó en las ideas filosóficas de John Dewey. Así
el programa de educación artística de la Fundación Barnes buscaba remover el arte de
su habitual estatus esotérico y elitista, para acercarlo y vincularlo a la vida cotidiana
de las personas. Barnes creía que para una verdadera comprensión y apreciación de
las obras de arte, era vital que las personas tuvieran contacto directo con las mismas,
ya que las pinturas nos revelan las cualidades de objetos y situaciones importantes que
tienen el poder de movernos o afectarnos estéticamente (GARFIELD, 1982:456).
El método que Barnes desenvolvió tenía tres ejes que pueden ser comparados con
las prácticas de Munro. La Fundación Barnes consideraba que era imprescindible la
contemplación de las piezas de arte por largos periodos de tiempo. También era de
suma importancia la disposición de las obras en el espacio expositivo, debían estar
organizadas de tal forma que los visitantes pudieran entablar comparaciones de
aspecto formal entre las piezas. Este hecho implicaba un destierro de la historia del
arte en provecho directo de las obras de la colección. Por último, desde el punto de
vista de Barnes, la apreciación debía centrarse especialmente en las cualidades
plásticas de las obras (CHATEAU, 1998:43).
En esencia, Barnes consideraba la apreciación artística como una fusión entre la
emoción y la inteligencia, siendo las dos habilidades necesarias tanto para la
comprensión como para la creación de obras de arte. Si bien estas primeras
metodologías y prácticas asociadas a la educación artística en museos han sido
ampliamente criticadas y reevaluadas, no se puede dudar que influenciaron las
práctica actuales en cuanto al aprendizaje artístico en las instituciones museológicas.
Estas dos metodologías tienen características del modelo centrado en la apreciación
estética que Zeller determinó.

  46  
 Otros autores y pensadores contemporáneos como Umberto Eco también han
reflexionado sobre la función educativa de los museos y la apreciación del arte. Así en
el 2003, durante un curso de semiótica y museo organizado por el Museo Guggenheim
Bilbao, Eco expuso su propuesta utópica de museo. Él piensa que si se quiere que la
institución museológica siga viva, se deben juntar esfuerzos para que la visita al
museo se convierta en una experiencia cognitiva y emocional memorable.
La propuesta de Eco se basaba en organizar un museo que sirviese para entender y
disfrutar de una única obra de arte. Esta idea se lograría mediante la organización de
un recorrido que llevara al visitante a profundizar en el contenido de la obra a través
del contexto histórico, cultural y artístico de la época y lugar donde fue creada. Esto
se haría mediante diversos recursos que estimulasen la percepción y permitiesen al
visitante imaginar un tiempo y espacio determinado (ECO, 2005:13).
Aunque las ideas de Eco no resulten del todo viables, podría incorporarse algo de
su esencia a las prácticas educativas del museo. De esta manera, los visitantes serían
orientados y animados a descubrir de manera activa diferentes universos subyacentes
en las obras de arte. Así el modelo propuesta por Eco apela a la tendencia de
educación artística basada en la historia del arte.
Como en las escuelas, en los museos también se ha desarrollado el modelo
constructivista de educación, que tiene como base la idea de que el sujeto es quien
debe elaborar su propio conocimiento. Así la educación deja de ser información
transmitida de una persona a otra, y pasa a ser una construcción propia basada en la
naturaleza social del conocimiento. Resulta importante destacar las características de
este modelo educativo, ya que creemos que algunas de ellas contribuyen de manera
positiva a la educación artística en el contexto museológico contemporáneo.
El autor que más enfatiza en este tipo de educación en los museos es George Hein,
quien cree que la función educativa de estas instituciones radica en apoyar
activamente a los visitantes durante su visita. El modelo de museo constructivista
hace hincapié en la importancia de provocar conexión entre los conocimientos previos
de los visitantes y la información que las exposiciones puedan proporcionar:
Un atributo fundamental de cualquier posición constructivista es la
necesidad de que el alumno sea capaz de asociar una situación
educativa, con lo que ya se conoce. La importancia del "conocimiento
previo", es decir, todas las ideas y conceptos que el alumno aporta a

  47  
 una situación, es un factor importante en la mediación de cualquier
aprendizaje que puede tener lugar (HEIN, 1998:156). 20  

Hein también pone énfasis en las condiciones de confort que los museos deben
ofrecer a sus visitantes, proporcionándoles bienestar físico e intelectual ya que esto
propicia el aprendizaje. Este modelo educativo pone particular atención en los
diferentes estilos de aprendizajes del público, haciéndose esencial para esto saber
cómo es el medio social y cultural de los individuos, debido a que estos puntos
influencian su experiencia como visitantes. Interesa también dar a conocer a los
sujetos, el proceso de pensamiento subyacente a la exposición y envolverlos en este
proceso de varios modos (HEIN, 1998:156).  
Cuando María Inmaculada Pastor describe el museo de corte constructivista,
resalta ciertas prácticas museológicas a tener en cuenta para la activación de este
modelo. Comienza refiriéndose a la presentación de los contenidos de la exposición,
que debería estar pensados para satisfacer las necesidades educativas de los visitantes.
Es decir, que todo el diseño de las exposiciones debería estar hecho de manera que el
propio público construya su conocimiento, mediante recursos que faciliten su
interacción con las obras expuestas. Por su parte, los programas educativos deberían
estar diseñados de forma que tenga múltiples opciones para que el público pueda
elegir de qué manera quiere acceder a la información. Para Pastor, el museo
constructivista busca que los visitantes establezcan conexiones entre los contenidos
del museo y sus experiencias previas. Así al final de las visitas se espera que los
sujetos elaboren sus propias conclusiones sobre el significado de la exposición,
asumiendo que no existe una única y mejor forma de presentar la información y
tampoco una única manera de aprender (PASTOR, 2004:53-58).
La decisión de adoptar las prácticas de la educación artística para potenciar la
función educativa de los museos, de todo tipo, ha sido un tema recurrente en trabajos
investigativos de universidades españolas, como la Universidad de Girona. En este
contexto académico-investigativo, Roser Juanola y Muntsa Calbó han encontrado
fuertes lazos entre la educación, la educación artística, el patrimonio y los museos con
cualquier tipo de acervo (HUERTA, 2007:25-42).

                                                                                                                       
20
A fundamental attribute of any constructivist position is the need for the learner to be able to
associate an educational situation with what is already known. The importance of “prior knowledge”,
meaning all the ideas and concepts that the learner brings to a situation, is a major factor mediating any
learning that can take place.

  48  
 En sus investigaciones, sostienen la valía de la educación artística en cuanto al
entrenamiento de la percepción, la creación y la crítica. El aprendizaje de la
percepción pone énfasis en la observación cuidadosa del entorno museal, urbano y
natural, desarrollando así la percepción estética muy diferente a la cotidiana y
utilitaria. El segundo elemento que puede ser potenciado por las prácticas de la
educación artística es la creación, que tiene que ver con el acto expresivo, el proceso
creativo, la interpretación y la apropiación. Todas estas acciones permiten aprender a
comunicarse con uno mismo, con los demás, con el conocimiento, con la cultura, con
las ideas y con las emociones. Por último, las autoras hacen referencia a la crítica de
arte que puede aplicarse a todos los ámbitos, ya que siempre aporta al aprendizaje.
Mediante la crítica se hace el ejercicio de reflexionar sobre los conocimientos
adquiridos y usarlos para elaborar juicios argumentados (HUERTA, 2007:27).
Otro autor que ha trabajado en una propuesta para la educación artística en los
museos es el profesor Robert Ott, quien aglutina muchas de las prácticas que hemos
venido estudiando en una metodología que tiende a ser más cercana a la crítica del
arte. La propuesta de Otto es conocida como el sistema Image Watching.
Esta propuesta integra y articula seis momentos conocidos como: sensibilización,
descripción, análisis, interpretación, fundamentación y revelación. La categoría
sensibilización se refiere al momento en el cual los individuos son invitados a
predisponerse al proceso de la apreciación artística en una atmosfera que favorezca la
creación. Una vez que empieza el momento de la descripción, se prioriza la
percepción y enumeración de lo que se está observando en la obra.
Después se pasa al momento de análisis que se enfoca en el desarrollo de los
aspectos conceptuales de la lectura de las obras de arte. A continuación se hace un
ejercicio de interpretación, en el cual se escuchan las respuestas personales de los
visitantes frente a los objetos u obras de arte, es el momento cuando las personas
expresan sus sensaciones, emociones e ideas a partir de su encuentro con la
materialidad de la obra.
Por su parte, el momento de la fundamentación sirve para que los mediadores o
educadores del museo compartan con los visitantes, nuevas y adicionales
informaciones de la historia del arte. Para esta etapa pueden usarse diferentes recursos
como videos, grabaciones, catálogos, libros e inclusive la participación de los propios
artistas.

  49  
 El momento final del sistema de Image Watching está destinado a la revelación del
conocimiento adquirido por los visitantes, esto se impulsa mediante la producción y el
qué hacer artístico. En definitiva, esta acción viene a ser la culminación de un proceso
de construcción de conocimientos vivenciados por los visitantes en su visita al museo
(OTT, 2013:111-140).
La educación artística ofrece una multiplicidad de miradas sobre el museo y su
contenido que puede ser o no artístico, pero es siempre susceptible de una mirada
estética, creativa y critica. La artista y educadora Alter Muri reflexiona sobre la
función educativa de los museos, en sus textos recalca la perspectiva actual de
muchas de estas instituciones en cuanto a la educación artística y la posibilidad de un
abordaje multicultural de la misma. Desde esta perspectiva, la educación artística no
se centra en capacitar al individuo con el conocimiento del arte por el arte, sino que
esta educación artística intenta transformar los problemas sociales de manera que los
visitantes puedan comprender que existen formas muy distintas de ver y expresar lo
real y lo imaginario (MURI, 1999:38). Este es un ejemplo de lo que Zeller denomina
tendencia de educación social mediante la humanización del arte.

2.3 Propuesta de una metodología de educación artística en museos

Como hemos venido recalcando, existen varias maneras de abordar la educación
artística, todas ellas proponen prácticas que pueden ser utilizadas por los museos en
su actividad educativa. El propósito de este apartado será centrarnos en algunas de las
prácticas que mejor se acoplen al entorno museal, y que colaboren a la construcción
de experiencias educativas significativas.
No podemos referirnos a una metodología de enseñanza en museos, sin antes
mencionar los factores generales a tomar en cuenta para crear experiencias
significativas en las vistas. Como ya hemos escrito, autores como Eisner, destacan
que la experiencia es parte importante en el proceso de educación. John H. Falk y
Lynn D. Dierking proponen tres contextos que influyen en los visitantes al entrar a un
espacio museológico. Estos son el contexto personal, el contexto social y el contexto
físico. Mientras más el museo se preocupe por comprender estos contextos y
favorecerlos, más estarán potenciando el aprendizaje en la visita, ya que estos
aspectos están directamente ligados a la disponibilidad del visitante a aprender en el
museo (FALK, 1992:2).

  50  
 Los autores mencionados explican los tres contextos de la siguiente forma: el
contexto personal incluye los intereses, motivaciones y preocupaciones de los
visitantes. En base a estos elementos el individuo elige lo qué goza y aprecia, cómo
pasar su tiempo libre y qué experiencia busca para su auto-realización. Esto
contribuye a que los visitantes lleguen al museo con una agenda personal y
expectativas sobre lo que van a ver.
Por su parte, el contexto social se refiere al entorno social que acompaña al sujeto
en su visita al museo, es decir sus interacciones con las personas del grupo que lo
acompaña o con los demás visitantes. Para estudiar este contexto, los autores toman
en cuenta la premisa de que el aprendizaje es una actividad mediada por el factor
social, lo que significa que las personas aprenden mientras escuchan y ven a otras
personas.
Por último, Falk y Dierking se refieren al contexto físico que es precisamente el
entorno físico al que libremente los individuos deciden entrar. El contexto físico
incluye la arquitectura y las sensaciones que el edificio provoca, así como los objetos
y artefactos contenidos dentro de él. Se refiere a cómo se siente el visitante dentro del
espacio museológico. Todos estos contextos tendrán una gran repercusión en lo que el
visitante recuerde en el futuro sobre su experiencia en la visita a determinado museo
(FALK, 1992:2-6).

2.3.1 Propuesta para una visita guiada basada en la educación artística

Para ejemplificar como pueden ser usadas las metodologías de la educación
artística en los museos, hemos decidido hacerlo mediante la estructura de una visita
guiada, actividad recurrentemente empleada por los Servicios Educativos. En esta
actividad se puede condensar y adaptar algunas de las metodologías de la educación
artística y propiciar momentos favorables que generen la apreciación estética, la
crítica, la adquisición de conocimiento sobre la historia del arte y la producción
artísticas. De esta manera, desde el museo se contribuye a la comprensión de la
cultura y la sociedad. Hemos optado por construir una estructura de visita general, la
cual podrá ser adaptada según el tipo de visitantes.
Una vez que el equipo del museo haya pensado en cómo potenciar sus
instalaciones, se podrá establecer un lineamiento de acciones para crear un ambiente
amigable y propicio para las actividades educativas. Nos remitimos a la primera
categoría propuesta por Ott (2013), es decir, la sensibilización de los visitantes.

  51  
Mediante la preparación del ambiente museológico para la visita con las
recomendaciones sobre el contexto físico, ya mencionadas, se crea una atmosfera
favorable para la apreciación y el desarrollo de procesos creativos.
Para comenzar con la mediación es recomendable seleccionar, organizar y agrupar
los estímulos que van a ser los objetos o obras de arte alrededor de las cuales se
desenvolverá la visita guiada. Después de que se haya decidido estos aspectos, se
puede empezar a estimular la percepción de los visitantes. Una de las prácticas
recomendadas es la usada por Lichtwark (1993) para captar la atención del público,
basada en una dinámica de preguntar sobre lo que se está apreciando, esto ayudará a
fijar la mirada de los visitantes en los detalles visuales de la obra. Lo que se busca en
este momento es la descripción y enumeración de los aspectos formales de los
objetos, con el fin de entrenar la atención y la sensibilidad hacia el mundo. En esta
etapa inicial se prioriza la lectura de la imagen.
En un segundo momento, se favorecen los procesos cognitivos a través del análisis
de los objetos o de las obras de arte. En este aspecto, las prácticas propuestas por el
Abordaje Triangular de Ana Mae Barbosa, Ott y Pastor (2010, 2001, 2011) coinciden
en que el ejercicio de análisis recurre a la contextualización histórica, antropológica,
natural, biológica o sociológica. De manera que los visitantes pueden comprender
aspectos de la obra como su proceso de elaboración (técnica), las habilidades e ideas
del artista, los significados de la imagen mediante la iconografía y las narrativas
históricas contenidas en las piezas, etc.
Después de haber hecho un análisis cuidadoso de la obra, es necesario guiar a los
visitantes hacia un momento de reflexión e interpretación sobre lo que han visto. En
este espacio es requerida la participación activa de los individuos que son animados a
expresar las ideas, sensaciones y emociones provocadas por el estimulo visual al que
han estado expuestos. Durante esta fase se recurre a las ideas de la educación
constructivista ya que el visitante es libre de establecer relaciones y conexiones entre
sus propias experiencias y el contenido del museo y así apropiarse de él por cuenta
propia. Para estimular este proceso, los mediadores o educadores usan preguntas que
inviten a los visitantes a recordar, comparar, relacionar, etc.
Podríamos decir que durante este momento se genera también lo que
Csikszentmhaly (1990) llama la dimensión comunicativa del proceso educativo, en el
cual el visitante entra en diálogo con la obra, unificando su mundo personal con todo
lo que la obra significa y expresándolo de manera verbal, entrenando su capacidad de

  52  
transformar sus ideas en discursos verbales y compartiéndolos con otros. Esta etapa
de la visita está marcada por la interacción horizontal, equitativa y complementaría de
todos los actores, es decir mediadores y visitantes. Esto se da gracias a que el
conocimiento y las experiencias previas de los visitantes son valoradas de tal forma
que ocupen un papel igual de importante que el conocimiento que el museo puede
aportar.
Una vez que los visitantes hayan tenido la oportunidad de aportar a la visita con
sus experiencias y su visión sobre las obras, los mediadores pueden generar un
momento para la fundamentación. Este espacio de la visita estará especialmente
dedicado a la presentación de nueva información sobre el tema, las obras u objetos
vistos. Estos datos adicionales pueden ser transmitidos por diferentes medios o
recursos como por ejemplo videos, grabaciones, catálogos, libros, fotografías e
incluso la participación de los mismos artistas. Estos recursos potencian el interés del
los visitantes y influencian investigaciones autónomas sobre lo que se ha visto en la
visita.
Para terminar es necesario generar un espacio para la culminación de toda la
experiencia. En este momento final, se procura generar la revelación del conocimiento
adquirido durante la visita. Muchos de los expertos, resaltan la importancia de la
práctica artística en el proceso de aprendizaje, en estas actividades se enfatiza la
creatividad y la imaginación. Durante estos momentos, los visitantes son libres para
explorar sus habilidades creativas donde su cuerpo, su intelecto y sus emociones se
funden en la concreción de una obra artística, ya sea esta plástica o escénica.
Además de las estrategias abordadas para potenciar la visita al museo y tornarla
significativa, hay otras prácticas de la educación que amalgamadas con las de la
educación artística pueden funcionar de manera satisfactoria. Estas han sido usadas
tanto por los educadores de los museos como por artistas contemporáneos
particularmente preocupados por educar desde el arte. El profesor español,
especialista en educación artística, Javier Abad apoya enfáticamente sus
investigaciones en la importancia que el acto del juego tiene en el aprendizaje
artístico.
El juego es una tendencia innata del hombre y representa por
antonomasia el movimiento y la libertad como realización y
visualización de mundos de posibilidades. El juego es una función
elemental en la vida del ser humano. La misma génesis de la cultura
ha tenido y tiene ahora, componentes lúdicos como expresión

  53  
 constante de su propia existencia y la visibilidad de todas las
realidades reinventadas (ABAD, 2006:3).

Según este autor, el juego es un proceso intelectual que fomenta el desarrollo de

habilidades personales y sociales como el pensamiento creativo, la coordinación, la
memoria, el respeto, el diálogo, la libertad, la voluntad, la negociación y el consenso.
Para ello, es necesario abandonarse al placer del juego y dejar por un momento
nuestras actitudes de vigilancia, inhibición y control. Este proceso funciona por igual
tanto en niños como adultos.
Unos de los autores que desde el siglo XVIII recalcaban la importancia del juego
es Friedrich Schiller, a quien ya hemos citado a propósito de este tema. Schiller
pensaba que el juego servía para la producción de diversos elementos de la vida
individual y de la cultura; y como inductor de experiencia estética y desarrollo de las
capacidades creativas para la educación a través del arte (ABAD, 2006:3).
Actualmente muchos artistas contemporáneos están incorporando el factor lúdico a
sus obras, de manera que se alejan del papel de creador y asumen el rol de gestor del
juego, catalizador o mediador. Este cambio de perspectiva es posible mediante
distintas formas de arte de participación, lo que se distancia de la concepción del arte
por el arte y se acerca más a la idea de arte por la vida (ABAD, 2006:24-26).
Con todo lo que ha sido expuesto en este capítulo podemos considerar que la
educación artística enriquece la racionalidad y la lógica en una interacción entre el
sentir, el pensar y el actuar. Al ser una práctica tan positiva y benéfica para el
desarrollo humano debería ser considerada como parte fundamental de los programas
educativos de las instituciones museológicas, independientemente de su categoría. Las
prácticas aportadas de la educación artística son completamente pertinentes en el
campo de la educación del patrimonio y la cultura ciudadana, por eso creemos en su
grande poder transformador.

  54  
Capítulo III:
Estudio de casos de Museos de
Ecuador y Portugal
El presenta capítulo estará destinado al análisis de cuatro casos de estudio que han
sido seleccionados siguiendo dos criterios principales: el territorio donde se
encuentran y la labor educativa que desempeñan.
Los primeros dos museos analizados son: el Centro de Arte Contemporáneo y el
Museo de la Ciudad- Fundación Museos de la Ciudad. Estos se encuentran en la
ciudad de Quito, Ecuador, país ubicado al noroccidente de América del Sur.
Por su parte, los museos portugueses, objetos de este estudio serán el Museu
Nacional de Arte Antiga, el Museu Nacional do Azulejo, el Atelier-Museu Júlio
Pomar y el Museu da Marioneta en Lisboa.

3.1 Casos de Estudio de Ecuador

El Ministerio de Cultura y Patrimonio del Ecuador fue creado recientemente, en el
año 2007. Debido a este hecho todavía no existe una legislación cultural aprobada,
por lo que el país no cuenta con una ley especifica en materia de museos.
Actualmente el Ministerio tiene entre sus primordiales lograr la aprobación de la Ley
Orgánica de Cultura presentada a la Asamblea Nacional en 2009. Esta entidad está a
cargo de 14 museos nacionales que son prioridad en el eje de memoria y patrimonio,
ámbito en el cual se procura trabajar en la gestión del patrimonio nacional,
recuperando los acervos nacionales y renovando la museología que pocos cambios
han tenido a lo largo de las décadas (RODRIGUEZ, 20015).
En lo relacionado a la educación artística, se puede decir que las audiencias no
están familiarizadas con los códigos y protocolos que presentan las obras de arte
debido a la larga ausencia de las disciplinas artísticas en los currículos escolares. Este
hecho causa que los esfuerzos de galerías, museos y centro culturales por diversificar
sus públicos y mejorar su oferta sean desaprovechados, de tal forma que exposiciones
de altísimo nivel sean visitadas tan solo por un reducido segmento de la población
(CARTAGENA, 2013:109).

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 Los museos ecuatorianos que van a ser analizados en este apartado forman parte de
la Fundación Museos de la Ciudad, FUMC, entidad de servicio público, que por
encargo del Municipio del Distrito Metropolitano de Quito, gestiona museos, centros
y proyectos culturales desde una perspectiva territorial y educativa. Esta institución
trabaja a partir de una noción renovada y enriquecida de patrimonio que devela y
recupera los hechos y manifestaciones que tienen lugar en la vida cotidiana de los
pueblos (FUMC, 2015). En este punto cabe mencionar que la Fundación mantiene un
programa de Mediación Comunitaria que es común y transversal a todas las
instituciones que administra.

3.1.1 Museo de la Ciudad – Fundación Museos de la Ciudad

El Museo de la Ciudad-Fundación Museos de la Ciudad, MDC a lo largo de sus 27
años de trabajo se ha constituido como un espacio de encuentro, generador de diálogo,
reflexión y debate intercultural e intergeneracional. Con su labor como institución
museológica promueve el reconocimiento y revalorización de los patrimonios
culturales vivos del Distrito Metropolitano de Quito.
La temática abordada por el MDC es el patrimonio histórico de la ciudad de Quito.
Por sus salas han pasado varias exposiciones sobre los hechos y personajes relevantes
de la ciudad, así como también hechos de la cotidianidad del pasado y personajes
anónimos que habitaban ese pasado.

Figura 1: Exterior Museo de la Ciudad Figura 2: Interior Museo de la Ciudad

3.1.1.1 Características del MDC

El MDC comenzó sus actividades en 1998, en uno de los edificios más antiguos de
la ciudad y con gran valor histórico, el Antiguo Hospital San Juan de Dios. Este
estuvo en funcionamiento desde 1565 hasta 1974, sin cerrar un solo día.

  56  
 El MDC es un museo de tutela municipal, como ya habíamos expuesto, está bajo la
administración de la FUMC. El acceso a sus instalaciones, exposiciones y actividades
tiene un costo de 3$ para adultos, 2$ para estudiantes mayores de 12 años y 1$ para
niños y personas de la tercera edad.
Actualmente el Museo de la Ciudad tiene cuatro exposiciones permanentes y dos
temporarias. El tema central entre ellas es la sociedad que ha habitado el territorio
quiteño a lo largo de los siglos, en los diferentes periodos históricos. Estas
exposiciones son: Sociedades antiguas de Quito, Quito y el régimen colonial, Un
nuevo orden social se abre paso: Quito del siglo XIX, Antiguo Hospital San Juan de
Dios.
La exposición Sociedades antiguas de Quito aborda los periodos arqueológicos
Paleoindio y Arcaico; muestra las características de las formas más antiguas de
organización social. También se tratan los períodos de la historia ecuatoriana
conocidos como Formativo, Desarrollo Regional, Integración e Inca en los cuales se
constituyeron formas de organización más complejas: apareció la agricultura y los
grupos humanos comenzaron a asentarse en el territorio bajo el mando de caciques o
jefes locales. La sala Quito y el régimen colonial presenta el periodo histórico
comprendido entre 1535 y 1600. Se centra en la conquista e implementación del
nuevo orden social colonial: el mestizaje, la reorganización del espacio y el
intercambio de prácticas culturales. La exposición también evidencia la producción de
artesanos y artistas de la época (MDC, 2015).
El tercer núcleo, Un nuevo orden social se abra paso: Quito del siglo XIX enlaza
los acontecimientos históricos ocurridos a finales del siglo XVIII, durante todo el XIX
y principios del XX, preservando la continuidad de los procesos sociales históricos.
La muestra se centra en los cambios más relevantes ocurridos tras la independencia de
la corona española y las grandes contradicciones que existieron durante la época: por
un lado los esfuerzos para instaurar la democracia y equiparar las condiciones socio-
económicas de la población y por otro la perpetuación de las antiguas formas de
exclusión social vigentes, sobre todo con la población indígena.
La cuarta exposición, el Antiguo Hospital San Juan de Dios es un recorrido por la
historia del edificio desde 1565 hasta 1974. En esta sala se encuentra diverso material
documental sobre las técnicas medicas de la época, objetos e instrumentos así como
una recreación de las salas de enfermos del siglo XVII. Esta exposición tiene la
particularidad de contar con un espacio donde se exhiben fotografías y otros objetos

  57  
testimoniales, facilitados por los visitantes, quienes colaboraron con la construcción
de las memorias del hospital.
El MDC posee un Centro Documental donde se encuentran libros y documentos
especializados en historia, procesos y prácticas socio-culturales de la ciudad de Quito,
sociología, antropología, demografía, urbanismo, arquitectura, arte y música; así
como también libros especializados en museos: museología, museografía y educación
no formal.

                       
Figura 3: Exposición permanente Figura 4: Exposición permanente

3.1.1.2 Servicio Educativo del MDC

El Servicio Educativo del MDC funciona bajo el nombre de Área de Museología
Educativa, dentro de este departamento trabaja un equipo integrado por técnicos
educativos e investigadores, mediadores y auxiliares de sala. El museo incorporó el
área educativa a su estructura en el 2002, periodo durante el cual a la par funcionaba
independientemente el área de investigación. A partir del año 2009, estas dos
divisiones se unieron, formando el Área de Museología Educativa con la finalidad de
fortalecer los procesos de conceptualización, investigación y diseño de exposiciones,
actividades educativas y artísticas.
El quipo educativo del MDC actualmente está constituido por un número total de
14 personas. Estos colaboradores están formados en diferentes áreas profesional,
vienen de las carreras de comunicación, historia, artes visuales y turismo. Este
departamento trabaja en conjunto con el Área de Mediación Comunitaria creando y
estructurando actividades para los diferentes públicos.

  58  
 El Área de Museología Educativa del MDC basa su trabajo en los lineamientos que
plantea la nueva museología y la museología crítica. Desde esta perspectiva la
institución intenta diseñar experiencias educativas que generen y alimenten un
pensamiento sensible y consciente en los visitantes. En las actividades ofrecidas se
privilegia la acción, la vivencia y la experimentación como puertas al aprendizaje.
El MDC cree que el conocimiento es un proceso colectivo que produce
consecuencia en la vida social de la comunidad. Sus procesos están diseñados con el
fin de provocar respuestas de los visitantes y que sean ellos mismos, basados en sus
experiencias particulares de vida, quienes construyan esas respuestas en conjunto con
su vivencia dentro del museo; de esta manera se espera conseguir lo que se conoce
como experiencia significativa.
El MDC programa actividades educativas de características variadas que ofrecen
una amplia gama de posibilidades para los públicos que frecuentan el museo. Así para
los niños de 3 a 11 años se preparan actividades según los currículos escolares de
manera segmentada. También existen programación para adolescentes, jóvenes,
adultos y adultos mayores. Además, se mantiene una vinculación con la comunidad
académica para conferencias y mesas redondas para un público más especializado.
De manera general, las actividades educativas ofrecidas por el MDC se agrupan en
talleres educativos y artísticos; recorridos mediados, charlas y conferencias
académicas. Según Andrea Moreno, su directora, las propuestas del Área de
Museología Educativa del MDC tiene los siguientes objetivos:
Promover la participación activa, creativa y crítica de visitantes.
Fomentar la construcción del propio conocimiento y experiencias de
visitantes. Invitar a la apropiación de valores como el respeto a la
diversidad cultural, la responsabilidad frente a los patrimonios y la
valoración de la memoria, la historia y los patrimonios. Y facilitar la
comprensión de los procesos sociales, económicos, políticos y
culturales que se produjeron a lo largo del tiempo en Quito
(MORENO, 2015:109-113).21

El Museo de la Ciudad es consciente de que su colección no es el punto más

destacable de su gestión debido a que muchas piezas no son propias y provienen de
otras instituciones. Sin embargo, es prioridad del equipo del museo aprovechar la
colección existente y usarla como recurso para la educación. Así el acervo se
convierte en un puente de diálogo que genera conocimiento y reflexión sobre los

                                                                                                                       
21
Remitirse a Anexo # 3

  59  
diferentes procesos sociales, económicos, políticos y culturales ocurridos a lo largo de
los siglos en el territorio de la ciudad de Quito. A pesar de que los temas de las
exposiciones se centran en el pasado, el Área de Museología Educativa procura
abordar este pasado desde varias miradas que coexisten en el presente.

Figura 5: Charla-Taller Restauración en Figura 6: Recorrido mediado a las salas del MDC
lugares Patrimoniales

3.1.1.3 Metodología Educativa del MDC

El Área de Museología Educativa del MDC sigue un modelo enmarcado en la
corriente constructivista ya que considera el aprendizaje y el conocimiento como un
proceso de diálogo permanente entre lo que sabemos y la información que nuestro
entorno nos brinda.
En esta línea, el MDC implementa como práctica educativa la construcción de
conocimiento a través de actividades que fomenten diálogos horizontales entre los
visitantes, los mediadores, los técnicos educativos y los contenidos de las
exposiciones. Dichos contenidos han sido construidos bajo el enfoque teórico del
MDC sobre la historia y las prácticas socio-culturales de Quito, destacando la vida
cotidiana de sus habitantes. Se concentran en la valoración de los patrimonios y la
responsabilidad social, e invitan al público a reflexionar sobre los procesos
socioculturales actuales.
El Área de Museología Educativa del MDC trabaja constantemente en crear visitas
guiadas que permitan cubrir las necesidades de los diferentes públicos que asisten al
museo. Así existen recorridos en diferentes lenguajes: español, inglés y lenguaje de
señas. Las visitas diseñadas para grupos escolares abarcan una sala o periodo histórico
especifico para después desarrollar una actividad educativa. También existe el
recorrido base que cubre todas las exposiciones del museo y este puede ser
teatralizado.

  60  
 Con todas estas prácticas, el equipo educativo busca generar experiencias
significativas: un efecto que surge cuando las personas contrastan los enfoques
expresados por el Museo con sus propios puntos de vista y de este modo construyen
ideas propias que trascienden su visita al museo y perduran en sus vidas.

3.1.1.4 Educación Artística en el MDC

El arte es un componente importante en el diseño de las actividades educativas del
MDC. Está presente ya sea desde la plástica en talleres, como desde el arte teatral en
recorridos por las exposiciones.

Figura 7: Sala Creativo Figura 8: Recorridos Teatralizados por las

exposiciones

Además de lo mencionado, el área educativa cuenta con una sala específica para
talleres artísticos denominada Sala Creativo que es un espacio de expresión donde los
visitantes pueden plasmar con libertad sus ideas. Se espera que en este lugar aflore la
creatividad y la reflexión ya que estas aptitudes son útiles para aprender valores como
el respeto a la diversidad cultural, la responsabilidad frente al patrimonio y la
valoración de la memoria y la historia.
La Sala Creativo tiene un área destinada a actividades de interpretación escénica
como teatro, danza y música, y un área de artes plásticas y de reflexión. Este espacio
es considerado como el núcleo de las actividades educativas, y a partir del cual se
desenvuelven otras acciones en los demás espacios del museo.

3.1.1.5 El MDC y la Comunidad

El MDC cuenta con un Área de Mediación Comunitaria desde el 2010, esta trabaja
de forma colaborativa con las comunidades del barrio. Este programa intenta incluir la

  61  
participación social en los modelos de gestión del Museos. La base para lograr este
objetivo radica en fomentar la construcción conjunta de lo es común a toda la
comunidad, a través de la búsqueda constante de formas de incentivar la imaginación
y el aprendizaje colectivo, fomentando el ejercicio de los derechos culturales.
El Museo de la Ciudad desarrolla y fortalece su relación con la comunidad a través
de la producción de formas experimentales de circulación e intercambio de
conocimientos que implican a actores diversos, la activación del espacio público, la
creación de redes de acción ciudadana y el fortalecimiento de procesos de reflexión
sobre la memoria colectiva y el patrimonio.
La labor que el MDC mantiene con la comunidad va más allá de los temas que
tienen que ver con su acervo. Así dentro de este ámbito, el equipo abarca temas tan
diversos como problemas sociales y de género, y los beneficios de la agricultura
urbana y comunitaria. También fomenta discusiones sobre procesos de impacto de
orden urbanístico que afectan a la comunidad e intentan mantener un diálogo
constante con grupos vulnerables como la comunidad GLBTI y las asociaciones de
adultos mayores. Igualmente el Área de Mediación Comunitaria investiga sobre
memorias y saberes comunitarios, su relación con la identidad, lo cultural y lo
político.

3.1.2 Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC

El Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC es una institución reconocida
local y regionalmente por promover y difundir prácticas artísticas y culturales
contemporáneas a través de procesos de investigación y diálogo. Uno de sus objetivos
principales es consolidar la participación de diversos actores en los procesos
culturales, artísticos y sociales del país y la región.
El CAC no tiene acervo o colección propia por lo que no puede ser considerado
por entero un museo. A pesar de este hecho, dentro de sus salas y demás espacios se
producen muchos procesos y actividades asociadas a los conceptos museológicos.
Sensible a esta situación, el Municipio Metropolitano de Quito ha decretado la
transformación del CAC de Centro a Museo, este proceso de transición empezó a
mitad del 2015. Se espera que la renovada institución entre en funcionamiento a partir
de octubre de 2016, con un acervo propio, al igual que una exposición permanente
con obras relevantes de arte contemporáneas (REDACCIÓN CULTURA, 2015).

  62  
 Durante esta transición el CAC ha recalcado su labor de conectar el presente con el
pasado, procurando un equilibrio entre la transformación continua de las artes
contemporáneas y el puente con la historia y memoria de las artes.
El nuevo Museo buscará resaltar las dinámicas de transculturación en las artes, así
como el papel que han asumido los artistas frente a demandas sociales e
interculturales. Para estos desafíos se está reflexionando a partir de los aportes de la
museología crítica. El equipo de trabajo del CAC también se encuentra altamente
inspirado en los principios de la ecología social que se verán reflejados en el futuro
museo, siendo este sostenible, interconectado, habitable, habitado y responsable con
su entornos. Además de preservar la memoria del arte contemporáneo y registrar sus
procesos, se pretende convertir a la institución en un espacio de difusión del trabajo
de los artistas ecuatorianos en el exterior.

3.1.2.1 Características del Centro de Arte Contemporánea-CAC

El Centro de Arte Contemporáneo-CAC funciona en el Antiguo Hospital Militar,
una edificación de gran valor patrimonial, construida a principios de 1900. Este lugar
fue recuperado por el actual Instituto Metropolitano de Patrimonio, desde que terminó
su restauración en 2008 ha sido un espacio donde se han desarrollado varios proyectos
nacionales y extranjeros de índole artística y cultural, que han convocado a un gran
número de visitantes.

Figura 9: Instalaciones del Centro de Figura 10: Sala de exposiciones Centro de Arte
Arte Contemporáneo de Quito-CAC Contemporáneo de Quito-CAC

Las exposiciones de arte contemporáneo realizadas en el CAC han tenido la

intención de mostrar el arte como un proceso de construcción desde diferentes

  63  
miradas de la realidad, presentadas de maneras compleja y polifónicas. Mediante sus
propuestas expositivas, el CAC busca ser un espacio de reflexión sobre la ciudad,
desde las prácticas artísticas y culturales expresadas a través de la imagen, la
fotografía, el video, el diseño y la arquitectura; técnicas que permiten representar el
territorio y la ciudad, entendidos como hábitat.
El CAC está tutelado por la FUMC con el auspicio municipal. La entrada a sus
exposiciones y la participación en sus actividades es gratuita, lo que hace que todas
las personas sean consideradas como público objetivo.
El CAC es un espacio que se ha constituido como una plataforma activa de
diálogo, acción y participación de actores culturales y sociales. En sus instalaciones se
han generado procesos para el intercambio de conocimiento y experiencias a través de
las dinámicas del arte, la cultura y las tecnologías contemporáneas. Sus programas y
proyectos están encaminados al fortalecimiento de la escena artística local y al
afianzamiento de las artes como generadoras de experiencias y conocimientos con
incidencia en procesos de transformación social (CAC, 2015).
El Centro gestiona programas con alto impacto en la escena artística como el
Premio Nacional de Artes Mariano Aguilera para el fomento a la creatividad,
investigación y circulación de artistas emergentes y de amplia trayectoria. El CAC-
LAB es un espacio que convoca y reúne a artistas, estudiantes y docentes de las
facultades de arte de la ciudad mediante actividades teóricas y prácticas. También
acoge un programa de Artes Vivas dedicado a experimentar y pensar desde y a través
de las exhibiciones temporales. Por otra parte, el equipo de Mediación Comunitaria
teje redes con los vecinos, organizaciones comunitarias y activistas.

Figura 11: Exposición de los Figura 12: Espacio del Figura 13: Visitas Mediadas
proyectos del Premio Nacional de CAC-LAB por el equipo educativo
Artes Mariano Aguilera impulsado
por el CAC

  64  
3.1.2.2 Servicio Educativo del Centro de Arte Contemporáneo
El Servicio Educativo del CAC funciona como Departamento de Museología
Educativa y se constituyó casi desde la creación de la institución, en el año 2011.
Actualmente, este departamento está conformado por 6 personas que provienen de
diferentes áreas profesionales como las artes visuales, las artes plásticas y la
educación.
El trabajo educativo del CAC procura seguir los lineamientos de la nueva
museología, así pone énfasis en el trabajo directo con los visitantes y con la
comunidad local de su territorio de acción. De tal manera que fija su interés en
fomentar las iniciativas creativas, artísticas, culturales y sociales de esa comunidad
(ORTIZ, 2015:114-117).22
Las dinámicas educativas del CAC están insertas dentro de la educación informal,
en este sentido su objetivo es contribuir a generar educación y aprendizaje en el
tiempo libre de los visitantes de una forma voluntaria y libre.
El Departamento de Museología Educativa del CAC tiene como prioridad atender
las necesidades de sus diferentes públicos. Así planifican actividades para los
estudiantes, entre los cuales se incluyen alumnos de todos los niveles de educación:
primaria, secundaria y universidad. También se programan actividades para familias,
visitantes de la tercera edad, personas con discapacidad y diferentes grupos de
ciudadanos con algún tipo de vulnerabilidad. Los objetivos que persigue el área
educativa del CAC son los siguientes:
Promover el aprendizaje continuo, libre y autónomo a través
actividades educativas y de mediación que faciliten la aproximación
activa, reflexiva y crítica de los visitantes a las exposiciones.
Propiciar espacios de diálogo y comunicación direccionados al
empoderamiento de los participantes y permitan la construcción de
sentidos y conocimientos colaborativamente. Contribuir a la labor
educativa que realizan distintas instituciones formales, desde el
ámbito de la educación no formal y el arte contemporáneo, a través
de talleres, activaciones y visitas dialogadas que pongan énfasis en el
desarrollo del pensamiento creativo, reflexivo y divergente (ORTIZ,
2015:114-117).

Como ya fue explicado, el CAC se encuentra en proceso de transición para

convertirse en museo, no cuenta con un acervo propio ni una exposición permanente;
sin embargo, se encuentra localizado en un edificio patrimonial. Este hecho es
                                                                                                                       
22
Remitirse a Anexo# 4

  65  
aprovechado por el área educativa para abordar las memorias del lugar, lo que incluye
dentro de su amplia gama de actividades a la educación patrimonial a través de
prácticas de mediación y otros recursos como espectáculos de títeres que tratan la
temática patrimonial de una manera lúdica.

3.1.2.3 Metodología Educativa del CAC

El Departamento de Museología Educativa del CAC basa su modelo educativo en
las directrices de la pedagogía crítica aplicada desde un enfoque comunicacional. De
esta forma, el equipo se centra en que las propuestas educativas de las exposiciones
generen todo tipo de debates, y así que estas puedan ser interpretadas de forma crítica
como parte de la cultura contemporánea. Así los visitantes se sentirán capaces de
tomar posturas frente a las problemáticas sociales, políticas y culturales de su entorno.
Desde estos lineamientos y con un público diverso, el CAC trabaja los siguientes
principios: interculturalidad y diálogo intersubjetivo, reconocimiento de las
experiencias y saberes, construcción participativa de nuevos conocimientos,
solidaridad y prosocialidad23, autodeterminación, accesibilidad universal y autonomía.
Como dice María Dolores Ortiz, jefa del área educativa del CAC, la propuesta de
la institución retoma algunas ideas del pedagogo Paulo Freire sobre la educación
como una práctica de libertad. Para estructurar los programas educativos se parte
desde los intereses del público, entendidos como demandas sociales que necesitan ser
abordadas para reforzar la comprensión crítica de la realidad, mediante el respeto a
los saberes, prácticas e identidades de los visitantes (ORTIZ, 2015:114-117).
Entre las actividades educativas del CAC están las mediaciones dialogadas
destinadas a públicos diversos donde se procura generar el diálogo intersubjetivo en el
cual los participantes aporten a la construcción del conocimiento desde sus saberes y
experiencias. Este tipo de mediación toma lugar en las salas de las exposiciones
temporarias. Durante las visitas, los mediadores educativos procuran plantear
interrogantes, generar debate, ofrecer claves interpretativas y estimular la experiencia
vivencial. De esta manera, se busca promover que los visitantes entablen una relación
con el arte y con el espacio museal y patrimonial. Las visitas mediadas tienen el fin de
colaborar a la formación de espectadores activos, reflexivos críticos y auto-críticos

                                                                                                                       
23
La prosocialidad es un concepto surgido de la Psicología. Estudia y demuestra los factores y
beneficios que las acciones de ayuda, solidaridad y cooperación tienen para todas las personas, grupos
y sociedades que se implican en ellas como autores o receptores (ROCHE, 2010:16).

  66  
capaces de relacionar de distintas maneras las propuestas y procesos desarrollados en
el CAC. El equipo de educación también estimula a los visitantes a revisar el material
bibliográfico de referencia de la institución, actividad que enriquece sus lecturas
visuales y les permite hacer conexiones interdisciplinares.
En el CAC existe todo un proceso para programar las visitas mediadas y las demás
actividades educativas. En un primer momento el equito del Departamento de
Museología Educativa recibe información y todo tipo de recursos necesario del
Departamento de Investigación, los artistas y los curadores. En un segundo momento,
se estudian las características de los potenciales visitantes que asistirán a determinada
actividad y se determinan sus intereses; finalmente se planifica la actividad idónea
para ese público.
Así, en una visita para público especializado se da la mayor cantidad de referentes
y se busca el diálogo reflexivo donde los participantes puedan aportar desde sus áreas
de conocimiento. Con otros públicos como los niños más pequeños, se aplican otras
técnicas como las Estrategias de Percepción Visual (VTS por sus siglas en inglés).24
De manera general se favorece el diálogo y las lecturas personales. El equipo
educativo procura crear un espacio de confianza donde los participantes puedan
elaborar sus propios discursos y cuestionar paradigmas.

Figura 14: Vista mediada para niños Figura 15: Visita mediada a público especializado
con el curador de la exposición Spin Off

                                                                                                                       
24
Las Estrategias de Percepción Visual (VTS en sus siglas en inglés): utilizan el arte como medio para enseñar a
los más pequeños a pensar y a desarrollar sus capacidades comunicativas, así como para iniciarles en la percepción
visual. El desarrollo estético se genera a través de tres medios: la contemplación de obras de arte, la formulación
de preguntas que fomentan el desarrollo, y la participación en un debate en grupo debidamente organizado por el
personal docente.

  67  
3.1.2.4 Educación Artística en el CAC
El Departamento de Museología Educativa del CAC utiliza el arte como medio
para desencadenar procesos de empoderamiento individuales y colectivos. A través de
todas las actividades que ya han sido mencionadas, se procura activar los
componentes educativos de los contenidos expositivos y museográficos de sus
diferentes salas. De esta forma se busca fomentar el protagonismo social articulando
la educación en museos y exposiciones con la educación artística y prácticas en
escuelas, colegios y universidades.
El CAC considera que la educación artística está implementada principalmente en
actividades tales como talleres para estudiantes, muestras de portafolios, presentación
de proyectos de fin de carrera de artes visuales, charlas, proyectos educativos, visitas
dialogadas, activaciones lúdicas para la reflexión critica, talleres vacacionales, talleres
o charlas dadas por los artistas y/o curadores de las exposiciones (ORTIZ, 2015:114-
117).
Todas las actividades mencionadas han sido previamente preparadas para atender
los intereses de los diferentes públicos del CAC. Así por ejemplo, para los visitantes
más especializados se preparan conferencias o talleres sobre arte contemporáneo y sus
diferentes aristas. Las últimas actividades de carácter especializado han sido las
25
conferencias: Coleccionismo de Arte en Latinoamérica y Dos bienales
latinoamericanas.26
Por lo general, las actividades de índole más especializadas se encuadran dentro
del proyecto CAC-LaB | Cuarto de Proyectos que busca abrir un espacio en el CAC
para la formación continua de jóvenes artistas universitarios. A partir del formato de
"cuarto de proyectos", generan una serie de talleres y diálogos entre distintos agentes
de la escena del arte contemporáneo local. Este proyecto de formación/educación
trabaja dos ejes principales Portafolio y Proyecto. Así, en el Taller de elaboración de
portafolio y texto de artista, se profundiza en la selección de la producción artística;
su relación con el texto de artista (ficha técnica, artist statement, carta de intención); y

                                                                                                                       
25
Conferencia Coleccionismo de Arte en Latinoamérica exploró la evolución del coleccionismo institucional en
Estados Unidos y la demanda creciente de Arte Latinoamericano en ese país, se desarrolló a través de tres casos de
estudio: el Museo de Arte de las Américas (OEA), El Museo del Barrio de Nueva York y el Museum of Latin
American Art en California.
26
Conferencia Dos bienales latinoamericanas confrontó dos eventos que ocurrieron en el año 2014: la 12a Bienal
de Cuenca y la 31a Bienal de São Paulo. A través de una serie de contraposiciones, miembros de los equipos
curatoriales de la bienal ecuatoriana y la bienal brasileña, intentaron determinar cómo exposiciones de este tipo
son posibles hoy, tanto a escala regional como internacional, y qué consecuencias pueden tener para la producción
artística y para la construcción de una cultura popular.  

  68  
la presentación visual de estos contenidos (imágenes, diagramación). En el Taller de
Proyecto Artístico se trabaja tanto en la formulación de proyectos artísticos, de corto
y mediano plazo, como en el acompañamiento crítico de su desarrollo.

Figura 16: Cartel de la conferencia Figura 17: Jóvenes artistas presentan sus
Coleccionismo de Arte Latinoamericano proyectos en el marco del CAC-Lab
organizado por el CAC junio de 2015

El Departamento de Museología Educativa también prepara actividades para

público no especializado como niñas, niños y adolescentes. Dentro de este ámbito
podemos tomar como ejemplo el campamento vacacional Febrero guaguas mil, que
fue destinado a niños de entre 6 y 12 años de edad. Como parte del campamento se
impartieron clases de parkour27, teatro, dibujo y creación de títeres. Para el público
adolescente entre 15 y 17 años, se programó el taller Pintando con el artista, en el que
se proponía abordar y explorar las técnicas de la pintura como medio de expresión, de
tal manera que los participantes pudieran crear la primera página de su diario de
artista.

Figura 18: Cartel del campamento Figura 19: Talleres de arte del CAC para
vacacional del CAC Febrero Guaguas mil niños
realizado en febrero de 2015
                                                                                                                       
27
Parkour es una disciplina de origen francés que consiste en desplazarse por cualquier entorno,
usando las habilidades del propio cuerpo, procurando ser lo más eficaz y eficiente posible, efectuando
movimientos seguros y siendo hábil.

  69  
3.1.2.5 El Centro de Arte y la Comunidad
El CAC al ser parte de FUMC también forma parte de la iniciativa transversal de
Mediación Comunitaria; es así que dentro de este ámbito el CAC cree en el trabajo
conjunto de educadores, artistas, investigadores, curadores, museólogos, gestores
culturales, vecinos del barrio y comunidad en general para el desarrollo de proyectos
de índole pedagógica. Desde este trabajo común se intenta educar a las comunidades
sobre el uso del espacio público, la tolerancia a la diversidad y cómo entender el
patrimonio (LANDKAMMER, 2015:22-37).
El Área de Mediación Comunitaria del CAC funciona de manera colaborativa y
horizontal con todas las áreas de la institución como la de curaduría, investigación,
museográfica y educación; intentando combatir la tradicional organización
institucional jerárquica. El trabajo comunitario del CAC se apoya sobre todo en la
investigación por lo que resulta ser una práctica reflexiva. En este punto tenemos que
recalcar un detalle importante de esta iniciativa, y es que los recursos del presupuesto
que el CAC recibe para su funcionamiento van de manera igualitaria a la
programación de exposiciones como a la labor investigativa que incide directamente
en el trabajo comunitario (CAC, 2015).
El CAC comenzó a trabajar con la comunidad en el 2012. Como primer paso, se
organizaron varios talleres con los vecinos del barrio San Juan, lugar donde se
localiza la institución. En estos talleres se determinó que una de las necesidades
inmediatas de la comunidad era un sitio de reuniones, así el CAC adecuó una de sus
salas para los moradores. En este espacio se reúnen asociaciones de mujeres y grupos
de vecinos que organizan actividades deportivas. Esta iniciativa desencadenó la
creación de una revista de la historia del barrio de San Juan que es producida y
gestionada por entero por los vecino y vecinas del sector.
El CAC también dispuso otra sala para crear la Sala Local, donde se montó la
primera exposición en colaboración con los vecinos. Después de un trabajo colectivo
de reflexión y diálogo, usando evidencias visuales de la historia del barrio como
disparadores, se realizó una muestra de las memoria del barrio, constituida por un
archivo fotográfico, construido en basa a las propias memorias de los moradores.
Otra actividad comunitaria a recalcar es el rediseño de la plaza que queda en el
exterior del CAC. En esta actividad participaron los vecinos del barrio así como un
colectivo de artistas y un grupo de jóvenes que practican parkour en las cercanías.
Esta actividad desencadenó diferentes beneficios como un lugar apropiado para

  70  
instaurar huertas comunitarias que son lugar de encuentro para niños y mujeres, y una
pista adecuada para la práctica de parkour. Este espacio está ligados a las diferentes
actividades que el CAC emprenden con la comunidad y los visitantes.

3.1.3 Análisis y Conclusiones Museos Ecuador

Después de una revisión hecha a los museos ecuatorianos para elegir los casos
estudiados, debemos mencionar que son muy pocos aquellos museos que tienen
información disponible en Internet, situación que dificultó entrar en contacto con
ellos. Creemos que este hecho constituye una falencia que influye en la comunicación
y divulgación de los museos de Ecuador. Sin embargo, las instituciones que forman
parte de este estudio solventan este problema manteniendo un sitio web donde se
divulgan sus actividades y principios, lo que facilitó el contacto con la institución y el
trabajo de investigación.
Debido a que tanto el CAC como el MDC forman parte del mismo sistema
administrativo dirigido por la Fundación Museos de la Ciudad del Municipio de
Quito, ambos tienen una concepción similar tanto del trabajo museológico como del
educativo. Así se alinean a las corrientes de la nueva museología y la museología
critica.
Como ya habíamos mencionado anteriormente, la nueva museología otorga un
papel primordial y activo al público, defiende la acción cultural del museo desde un
enfoque de participación, otorgándole el propósito de enriquecer los puntos de vista
de los visitantes. Creemos que en su trabajo diario el MDC y el CAC se esfuerzan por
cumplir con este objetivo, así sus actividades educativas están estructuradas de tal
manera que buscan alimentar el pensamiento sensible, consciente y critico de sus
visitantes sobre sus exposiciones y todo el entorno social.
Dentro de esta reflexión cabe recalcar que ninguna de las instituciones posee un
acervo particularmente rico en cuanto a piezas u obras de arte, pero ambas ostentan la
valiosa característica de ocupar espacios patrimoniales de gran valor histórico y social
de la ciudad, el cual es aprovechado en su actividad educativa desde una perspectiva
patrimonial.
En cuanto a la museología critica, estas entidades trabajan también sus
lineamientos, siendo que ambas fomentan con sus prácticas el pensamiento critico
hacia los discursos dominantes ya sea en el ámbito de la historia como del arte

  71  
contemporáneo. Sobre todo el CAC que constantemente busca el debate y el
cuestionamiento social en las exposiciones que presentan.
El MDC y el CAC con sus departamentos de Mediación Comunitaria y los
proyectos que estos desenvuelven, cumplen otra de las características de la
museología critica que es darle al museo consciencia social y construirlo como un
defensor de la igualdad de derechos y oportunidades entre diferentes razas, sexos u
orientaciones sexuales, clases sociales o procedencias.
Dentro de los principios de las dos corrientes museológicas mencionadas, la
educación es parte fundamental por tanto lo es también para el CAC y el MDC. La
relevancia de la función educativa en estas instituciones está determinada no sólo por
sus prácticas, actividades y programas sino también por la importancia que se le da a
la conformación del equipo educativo, que cuenta con profesionales suficientes para
el satisfactorio desempeño del trabajo. Así observábamos que el MDC cuenta con 14
personas colaborando en el departamento de educación y el CAC con 6, estos
profesionales vienen de áreas diversas como la historia, artes plástica y visuales,
educación, etc. Este amplio abanico de saberes se conjugan de manera que los
resultados son programas concebidos de manera interdisciplinar.
Los programas educativos del MDC y del CAC están enfocados en las necesidades
de sus públicos, desde los estudiantes: niños y adolescentes, hasta jóvenes, adultos y
adultos mayores, especializados o no, en los temas abordados en sus exposiciones
vigentes.
Una vez que entramos al tema de la función educativa, podemos centrarnos en las
metodologías que estas dos instituciones están usando en su trabajo con el público.
Hemos visto que el MDC y el CAC se alinean a la corriente educativa constructivista
ya que buscan la construcción del conocimiento a partir de los saberes particulares de
los visitantes, impulsándolos a la elaboración de sus propias conclusiones sobre las
exposiciones. Para este fin la actividad comúnmente usada en ambos espacios son las
visitas mediadas o dialogas, en las cuales se establece una relación horizontal entre
los visitantes, los mediadores/educadores y los contenidos/discursos del museo.
Asumiendo así que no existe una única y mejor forma de presentar la información y
tampoco una única manera de aprender.
Al concentrarnos específicamente sobre las prácticas de la educación artística,
hemos detectado que el CAC, al ser una institución especializada en arte
contemporánea, las incorpora en mayor medida a sus actividades. Estas prácticas las

  72  
podemos encontrar en los talleres de técnicas artísticas ofrecidos a diversos públicos,
en las visitas mediadas donde el foco de atención son las obras de arte que incitan a la
apreciación y reflexión, en sus conferencias especializadas de critica, curaduría y
gestión de obras de arte contemporáneo. Sin embargo, en la entrevista que se hizo con
la institución no se mencionó la presencia fuerte de ninguna corriente de educación
artística, lo que puede estar determinado por el hecho de que muchos de los talleres y
conferencias son impartidos por artistas, educadores y profesionales del arte ajenos a
la institución quienes imponen sus propias práctica de enseñanza.
El MDC en su entrevista tampoco mencionó ninguna metodología especifica de
educación artística, siendo este un museo de historia, no tiene un gran componen de
educación artística en sus actividades, aunque sin duda la usa de manera frecuente
como recurso lúdico en su contacto con el público y en talleres de técnicas artísticas.
En base ha este breve análisis podemos concluir que en estas dos entidades
ecuatorianas se da mucha importancia a la función educativa del museo, inclusive
entendiéndola como Museología Educativa. Según sus actividades y formas de trabajo
creemos que su intención póstuma es colaborar con la transformación social, mas que
la mera transmisión de conocimientos. También concluimos que las bases de su
trabajo museológico y educativo están claramente delineadas en las corrientes ya
mencionadas, y su accionar es coherente con ellas. En lo que respecta a la
incorporación de las prácticas de la educación artística aún no se ha definido un
lineamiento teórico a seguir, sin embargo, la conciencia en cuanto a su importancia en
la educación en el museo está bastante presente en su programación educativa.
 

3.2 Casos de Estudio de Portugal

Al contrario que en Ecuador, en Portugal sí existe una ley exclusiva para museos
que fue aprobada por la Asamblea de la República en 2004 y es denominada Lei
Quadro dos Museus Portugueses - Lei nº 47/2004 de 19 de Agosto. Esta ley tiene
entre otros objetivos definir políticas nacionales para los museos del territorio
portugués, estableciendo un régimen jurídico común y promoviendo el rigor técnico y
profesional de las práctica museológicas. Así es que en Portugal el museo se define
como:

(…) una institución de carácter permanente, con o sin personalidad

jurídica, sin fines lucrativos, dotada de una estructura institucional

  73  
 que le permite: garantizar un destino unitario a un conjunto de bienes
culturales y valorizarlos a través de la investigación, incorporación,
inventariado, documentación, conservación, interpretación,
exposición y divulgación, con objetivos científicos, educativos y
lúdicos; facultar el acceso regular al público y fomentar la
democratización de la cultura, la promoción de la persona y el
desenvolvimiento de la sociedad (RPM, 2004:5379).28

La Lei Quadro dos Museus Portugueses también contempla a la función educativa

de los museos en su artículo 42, el cual promueve el desarrollo sistemático de
programas de mediación cultural y actividades educativas que contribuyan para el
acceso al patrimonio y manifestaciones culturales. De igual manera se incluye que el
museo debe promover la función educativa en el respeto a la diversidad cultural
teniendo en cuenta la educación permanente, la participación de la comunidad, y el
aumento y diversificación de los públicos (RPM, 2004:5384)29.
El Ministerio de Cultura de Portugal a través de la Direção-Geral do Património
Cultural, DGPC gestiona los museos nacionales y coordina la Rede Portuguesa de
Museus, RPM que es un sistema organizado de museos, configurado de forma
progresiva y que apunta a la descentralización, la mediación, la cualificación y la
cooperación entre museos. La RPM está basada en la incorporación voluntaria de las
instituciones museológicas y se ha convertido en un instrumento esencial en la
ejecución de políticas museológicas nacionales y en la cualificación de los museos
portugueses.
Actualmente la RPM está compuesta por 142 museos, entre los cuales se puede
encontrar un universo diverso en cuanto a categorías de tutela, colecciones, espacios e
instalaciones, actividades educativas y culturales, modelos de relacionamiento con la
comunidad y sistemas de gestión. Entre esta amplia gama de instituciones están los
museos portugueses que son casos de estudio en esta disertación: Museu Nacional de
Arte Antiga, Museu Nacional do Azulejo, Atelier Museu Júlio Pomar y Museu da
Marioneta.

                                                                                                                       
28
O Museu é uma instituição de carácter permanente, com ou sem personalidade jurídica, sem fins lucrativos,
dotada de uma estrutura organizacional que lhe permite: garantir um destino unitário a um conjunto de bens
culturais e valorizá-los através da investigação, incorporação, inventário, documentação, conservação,
interpretação, exposição e divulgação, com objectivos científicos, educativos e lúdicos; facultar acesso regular ao
público e fomentar a democratização da cultura, a promoção da pessoa e o desenvolvimento da sociedade.

  74  
3.2.1 Museu Nacional de Arte Antiga- MNAA
El Museu Nacional de Arte Antiga-MNAA es uno de los museos más antiguos de
Portugal, con más de un siglo de existencia. Su identidad ha sido basada en el estudio, la
preservación y la movilización de un acervo diverso que reúne las mejores piezas producidas
durante nueve siglos de proyecto europeo y de exposición por el mundo (PIMENTE, 2014).
El MNAA en sus salas de exposición y reservas, alberga la colección pública más
relevante del país, dentro de la cual se encuentran importantes pinturas, esculturas, piezas de
orfebrería y artes decorativas de Europa, África y Oriente. El MNAA incluye en de sus
colecciones al mayor número de obras clasificadas por el Estado como tesoros nacionales del
país, a la vez, estas piezas forman parte del patrimonio artístico mundial.

Figura 20: Exteriores del MNAA

3.2.1.1 Características del MNAA

El MNAA fue creado en 1884, con el fin de albergar y preservar la mayor
colección de arte, en el país. Al ser un Museo Nacional está bajo tutela estatal a través
de la DGPC.  
Desde su fundación habita las instalaciones del Palácio Alvor que es una estructura
patrimonial construida a finales del siglo XVII por el mandato del primer conde de
Alvor. Su arquitectura sigue formas simples de acuerdo a las tendencias de la
arquitectura civil de la época.
A lo largo de su existencia el edificio ha sufrido varias renovaciones, obedeciendo
a los designios de las diferentes familias aristócratas que lo habitaron. Una vez
ocupado por el MNAA, el palacio fue ampliado con el fin de prolongar el circuito
expositivo a la capilla del desaparecido convento de Santo Alberto, edificación
construida entre 1583 y 1598. La última renovación del espacio tomó lugar en 1994.

  75  
 Figura 21: Exteriores del MNAA Figura 22: Biblioteca del MNAA

La numerosa colección del MNAA está compuesta por más de 40000 objetos
producidos en el periodo comprendido entre la Edad Media y los inicios de la
contemporaneidad. Este acervo ha ido creciendo y enriquecido con bienes
provenientes de iglesias y palacios reales gracias a donaciones e importantes compras.
El MNAA está formado por un total de 65 salas destinadas a las exposiciones
permanente del acervo y a exposiciones temporarias. El conjunto de la muestra
permanente del Museo está compuesta por las exposiciones de Pintura y Escultura
Portuguesa, Arte en Expansión, Cerámica, Orfebrería y Joyería, Mobiliario Portugués,
Arte Decorativa Europea y Pintura Europea. Además de todas estas salas, está abierta
al público la capilla del convento San Albero, tallada en oro y recubierta de azulejos.
La entrada al Museo tiene un costó general de 6 euros, valor sobre el cual se
realizan descuentos a jóvenes, estudiantes y personas de la tercera edad. El MNAA
cuenta con diferentes espacios de recreación como los jardines del Palacio y un
restaurante. También posee una biblioteca fundada en 1945 que guarda un fondo
documental especializado en Historia del Arte con especial incidencia en las áreas de
pintura, dibujo, grabado, artes decorativas, arquitectura, museología y museografía,
teoría de critica de arte, conservación y restauración.

3.2.1.2 Servicio Educativo del MNAA

El MNAA fue el primer museo portugués en tener Servicio Educativo, instaurado
en 1953, por orden del Director de aquella época, João Couto. Este importante
personaje junto a la pintora Magdalena Cabral, también colaboradora del Museo en
aquel tiempo, impulsaron la educación en el MNAA y lo convirtieron en una

  76  
institución pionera en cuanto a la oferta educativa en los museos portugueses. Su
preocupación e idea principal fue atraer a otro tipo de público al Museo e intensificar
así su carácter de servidor público.
A través de su Servicio Educativo, el MNAA pretende entablar relación con sus
diferentes públicos mediante la realización de un programa de actividades centrado en
las varias colecciones y contenidos de las exposiciones permanentes y temporarias;
pretende corresponder y cubrir las necesidades de todos su públicos.
Actualmente el Servicio Educativo del MNAA cuenta con dos colaboradoras
permanentes que planifican, organizan, gestionan y ejecutan las actividades de
educación. Además existe un conjunto de colaboradores externos, entre los que se
encuentran dos investigadores que están desarrollando proyectos investigativos sobre
el Servicio Educativo del MNAA, sus públicos y la tarea de divulgación. Estas dos
personas gestionan su trabajo por medio de becas de instituciones externes al Museo
como el Centro de Empleos. Otras 6 personas prestan sus servicios de forma externa y
realizan actividades regulares en el Museo relacionadas a visitas, juegos y talleres con
familias y niños.
En lo que se refiere a la formación de las personas que colaboran en el área
educativa del MNAA, los trabajadores externos que trabajan bajo la modalidad de
freelance, provienen de áreas de estudio ligadas a las artes. Mientras que las dos
personas que trabajan de forma permanente en el Museo son del área de historia del
arte.
El objetivo fundamental de MNAA y su Servicio Educativo es motivar la
observación y reflexión, orientando y estimulando la participación individual de cada
visitante a través de una actitud lúdica de descubrimiento (MNAA, 2015).

3.2.1.3 Metodología Educativa del MNAA

El Servicio Educativo del MNAA procura crear y programar una oferta variada de
actividades que son demandadas por un amplio público durante todo el año. Entre las
actividades que se ofrece están las visitas orientadas de diferentes índole, tanto a las
exposiciones permanentes como a las temporarias.
Existe una basta gama de visitas guiadas para escoger, en ellas varía el tema y el
abordaje de las obras. También se ofrecen actividades para familias y niños mayores
de 6 años, en estas el juego es un elemento primordial para conseguir que el público

  77  
se acerque a las colecciones del Museo. En los diferentes talleres ofrecidos se busca
primordialmente envolver a la colección durante toda la actividad.
A lo largo del año electivo las actividades destinadas a los grupos escolares tienden
a ser más populares y requeridas. En este periodo se prepara un programa frecuente
para el público escolar, desde pre-escolar hasta alumnos de universidad, siendo los
universitarios los grupos menos frecuentes, aunque su presencia se ha incrementando
en los últimos 15 años, gracias al aumento de la oferta universitaria.
En el caso de las actividades orientadas a los grupos escolares (pre-escolar,
primero, segundo, tercer ciclo, primaria y secundaria), muchas veces sus contenidos
se ligan al currículo académico pero en otras ocasiones se rigen al pedido especifico
de los profesores y al objetivo que tiene los estudiantes en esa visita. Por lo general,
las actividades con este público duran cerca de hora y media, dependiendo de la edad
de los visitantes, pueden ser más cortas.

Figura 23: Exposición permanente, visita Figura 24: Sala de exposición permanente del
orientada del MNAA

El Servicio Educativo del MNAA también hace actividades para otro tipo de
públicos como las familias que esencialmente visitan el Museo los fines de semana.
Las actividades destinadas a adultos también son realizadas con más frecuencia
durante los fines de semana cuando hay mayor disponibilidad de tiempo libre. En
cuanto a los grupos especializados, el MNAA ofrece formación para profesores y
guías interpretes mediante cursos y visitas orientadas especializadas enfocadas en
enriquecer sus saberes y así aportar a su actividad profesional.
Las actividades y en general todo el programa educativo organizado por el equipo
del Servicio Educativo del MNAA tiene como objetivo principal poner al público a
pensar y a descubrir por si mismo, desarrollando el espíritu critico de los visitantes.

  78  
Se busca cumplir con esta misión ya sea que se trate de grupos escolares como no
escolares (GONÇALVEZ, 2015:122-125).30
El área de educación del MNAA no sigue una corriente o metodología especifica
en su trabajo pedagógico. Según cuenta Rita Gonçalves, integrante del equito de
educación, cuando este Servicio Educativo se instauró, fue creado con un objetivo,
una estrategia y una determinada práctica pedagógica que fue siendo enriquecida a lo
largo del tiempo. A pesar de que la forma de trabajar la educación del MNAA puede
aproximarse a una determinada práctica pedagógica en contexto de museos, no puede
encasillarse en ninguna debido a que es un trabajo flexible que se adecua a los
públicos y a los grupos (GONÇALVEZ, 2015:122-125).
A pesar de mantener flexibilidad en sus metodologías educativas, el MNAA
siempre procura o intenta crear una relación con los visitantes basada en la confianza,
para fomentar que cada persona cree su conocimiento sobre las exposiciones y las
obras.

3.2.1.4 Educación Artística en el MNAA

La educación artística es un factor importante dentro de las actividades del
Servicio Educativo del MNAA. Desde la creación de esta área en el Museo, se ha
trabajado bajo los preceptos de la importancia de la educación artística, siendo João
Couto profesor de historial del arte, su intención y práctica en cuanto al trabajo
educativo se ligaba en gran medida a esta práctica educativa.
Los talleres ofrecidos en el Museo en la actualidad también siguen esta línea y se
concatenan con las diferentes prácticas artísticas como la ilustración, imagen en
movimiento, dibujo, pintura; conjugándolas con otras ciencias como la filosofía y las
matemáticas. En estos talleres se pretende abarcar varias áreas, no centrarse
exclusivamente en un ámbito o práctica artística, el trabajo educativo en este sentido
busca ser dinámico y flexible, cruzando varias saberes en cada actividad
(GONÇALVEZ, 2015:122-125).

3.2.1.5 El MNAA y la Comunidad

El MNAA es el más grande del país y su estatus como museo nacional no le permite
centrar sus actividades educativas en una sola comunidad. Este hecho exige que el

                                                                                                                       
30
Remitirse al Anexo# 6

  79  
trabajo del Servicio Educativo se desarrolle bajo la consciencia de que no se puede
centrar la atención exclusivamente en su territorio, tiene que equilibrar los esfuerzos
entre lo que son pedidos a nivel nacional y lo que son pedidos a nivel local
(GONÇALVEZ, 2015:122-125).
Debido a que los recursos son limitados y las demandes son amplias y de todo el
territorio portugués, el Museo no ha entablado relaciones muy activas con la
comunidad. Al momento no se mantiene ningún proyecto social o cultural con la
comunidad cercana, sus esfuerzos se centran en satisfacer las necesidades del público
nacional proveniente de todo el país.
A pesar de que no existen acciones concretas con la comunidad, el Museo intenta
mantener ligación con las administraciones zonales cercanas, con los centros para
personas de la tercera edad y escuelas de la zona. A si mismo, aunque la capacidad de
respuesta del Servicio Educativo es limitada, busca estar en contacto con la
comunidad cercana y procurar que sean los primeros en participar de las actividades
especiales organizadas en el Museo.

3.2.2 Museu Nacional do Azulejo- MNAz

El azulejo es una de las artes decorativas más características y singulares de la
expresión artística portuguesa. Con el objetivo de reunir, estudiar y exponer los
objetos que ilustran la evolución histórica y las diversas técnicas asociadas a este arte,
fue creado el Museu Nacional do Azulejo-MNAz.
El MNAz gracias a sus características museológicas, el edificio patrimonial donde
se encuentra instalado y las especificidades de sus colecciones se ha convertido en un
referente nacional e internacional en el tema que le compete: la cerámica de
revestimiento. Su aporte en cuanto al tema ha sido amplio, no sólo en cuanto a la
conservación e investigación de su acervo, si no también en su labor de dar a conocer
al público, la historia del Azulejo Portugués.
Desde todas las aristas de su trabajo, la institución se ha esforzado por crear
conciencia social sobre la importancia de la protección del azulejo y su gran valor
patrimonial como una de las expresiones artísticas que más identifican la cultura
portuguesa en el mundo.

  80  
 Figura 25: Exteriores  del  MNAz  localizado  en  el   Figura 26: Jardín interior del antiguo
antiguo  Convento  da  Madre  de  Deus Convento, actual MNAz

3.2.2.1 Características del MNAz

Como ya habíamos mencionado el MNAz está localizado en una edificación
patrimonial de arquitectura religiosa portuguesa, el antiguo Convento de la Madre de
Dios fundado en 1509 por la reina D. Leonor (1458-1525). A lo largo de su historia,
el edificio fue creciendo, renovándose y aumentando la riqueza y el valor de sus
instalaciones.
A partir de1834, cuando la orden religiosa que habitaba el Convento se extinguió,
este sufrió grandes cambios institucionales y funcionales; en 1896 se restauró el
espacio patrimonial y se lo adaptó para que funcionara como el Asilo D. Maria Pia.
El MNAz fue inaugurado en 1980, después de haber funcionado como anexo del
MNAA por un largo periodo de tiempo. Desde su abertura, el Museu tiene como
misión:
Recoger, conservar, estudiar y divulgar ejemplares
representativos de la evolución de la cerámica y el azulejo en
Portugal, promoviendo las buenas prácticas de inventariado,
documentación, investigación, clasificación, divulgación,
conservación y restauro de cerámica y, muy en especial, del
azulejo. Integrada también a la misión del MNAz está la
salvaguarda patrimonial de la iglesia e de los demás espacios
del antiguo Monasterio de la Madre de Dios (MNAz,
2015).31
 

                                                                                                                       
31
O Museu Nacional do Azulejo tem por missão recolher, conservar, estudar e divulgar exemplares
representativos da evolução da Cerâmica e do Azulejo em Portugal, promovendo as boas práticas
de Inventariação, Documentação, Investigação, Classificação, Divulgação, Conservação e Restauro da
Cerâmica e, muito em especial, do Azulejo. Integra também a missão do MNAz a salvaguarda
patrimonial da igreja e dos demais espaços do antigo Mosteiro da Madre de Deus.

  81  
 El MNAz es una institución de tutelada estatal, está bajo la administración de la
Direção Geral do Património Cultural-DGPC. El ingreso a sus instalaciones tiene un
costó de 5 euros por persona con descuentos para estudiantes, jóvenes y personas de
la tercera edad. Sus instalaciones incluyen varias salas para las exposiciones
permanente y también para las temporarias, ocupando así varios espacios de las
antiguas alas del Convento. Las exposiciones permanente del MNAz documentan la
historia del azulejo en Portugal desde el siglo XVI hasta la actualidad. A las
exposiciones permanentes de azulejos también se ligan otros objetos de cerámica
pertenecientes a la basta colección del Museo. Además al recorrido museal se integra
también la iglesia, el coro, la capilla de Santo António y la capilla de la Reina D.
Leonor (MNAZ, 2015).
El MNAz también cuenta con espacios de esparcimiento y una biblioteca dotada de
un acervo que reúne más de 6000 ejemplares entre monografías, catálogos de
exposiciones y publicaciones periódicas. Este acervo bibliográfico está conformado
por documentos especializados en azulejos, cerámica, conservación y restauro de
cerámica, historia del arte, iconografía y museología.

Figura 27: Una de las salas de la Figura 28: Biblioteca del MNAz
exposición permanente del MNAz.

3.2.2.2 Servicio Educativo del MNAz

El componente educativo ha estado implementado en el MNAz desde su apertura
como museo nacional, en 1980. Con el pasar del tiempo este componente se ha ido
fortaleciendo y cambiando de designación hasta llegar a la denominación que tiene
hoy como Servicio Educativo, su equipo también ha ido variando, en momentos ha
sido conformado por más personas y en otros por menos.

  82  
 Actualmente el Servicio Educativo del MNAz cuenta con dos personas que
trabajan de forma permanente concibiendo, planificando y realizando las actividades
educativas; la formación profesional de este equipo tiene como base la historia del
arte con especialización en museología y ciencias de la pedagogía. Además de las
colaboradoras permanentes, el Museo cuenta con el apoyo de personal externo que se
encarga de ejecutar ciertas actividades como los talleres de pintura de azulejos que
requieren experiencia técnica y conocimiento específicos de la técnica.
Según Dora Fernandez y Helena Miranda, integrantes del equipo educativo del
MNAz, este museo tiene una práctica intermedia entre lo que se puede llamar la
nueva museología, más centrada en el público y la museología convencional mas
virada hacia los aspectos de la conservación y la curaduría. Las características de la
institución no le han permitido alinearse por entero a las prácticas de la museología
más contemporánea, donde las dinámicas con el público marcan la acción del museo,
porque las propuesta vienen de la comunidad. Así es que el Museo se encuentra en un
término medio entre lo uno y lo otro (FERNANDEZ, 2015:131-136).32
Desde el Servicio Educativo se intenta envolver lo más posible al público,
inclusive desde el discurso museográfico con la implementación de replicas que
pueden ser palpadas sin reparo y audio guías de gran calidad que usan un lenguaje
coloquial y apelan a la participación de cualquier tipo de visitante acercándolo a la
colección. El trabajo educativo del MNAz se desarrolla bajo la consciencia de que el
público no es un destinatario sino un socio constructor de conocimiento, esta visión es
difícil de concretizar en todos y cada uno de los aspectos del museo pero se vuelve
evidente en una política museológica más amplia (FERNANDEZ, 2015:131-136).
Al ser el MNAz un lugar que refleja la identidad de la cultura portuguesa, el
Servicio Educativo del Museo prepara actividades tales como visitas guiadas y
atelieres de pintura de azulejos para un amplio espectro de público que incluye grupos
escolares, universitarios, estudiantes extranjeros, personas con discapacidad, personas
de la tercera edad, turistas y público especializado en la cerámica y azulejería
portuguesa. Además a la programación regular se suman actividades esporádicas
efectuadas para celebrar fechas conmemorativas o realzar temas específicos de las
exposiciones temporarias.

                                                                                                                       
32
Remitirse a Anexo# 8

  83  
 Los objetivos del Servicio Educativo del MNAz se alinea a la misión general de la
institución, en este sentido el equipo educativo trabaja como un mediador entre el
público y el Museo para transmitir el mensaje de sensibilización hacia el azulejo que
el Museo promueve. De esta forma se pretende tornar a la institución en un elemento
motor en la creación de dinámicas de sensibilización y concientización sobre la
conservación del azulejo en el exterior.
Además de la fuerte ligación que cada actividad tiene con el acervo del Museo, se
intenta incluir otros componentes como la multiculturalidad y la interculturalidad,
siendo que el azulejo es una herencia de varias culturas. El tema de la inclusión de
personas con discapacidad también es una constante mediante acciones especiales
como la incorporación de replicas y audio guías para que los contenidos del Museo
estén disponibles para todos. Desde el Servicio Educativo se trabaja tomando en
cuenta que el Museo también es un espacio de ciudadanía por tanto los temas sociales
más sensibles como los mencionados están implícitos en el tejido de todas las
actividades.

Figura 29: Visitas mediadas para Figura 30: Master clase para adultos
escuelas

3.2.2.3 Metodología Educativa del MNAz

La metodología educativa en la cual se enmarca de manera general el trabajo del
Servicio Educativo del MNAz se acerca a las ideas del constructivismo y de la
mediación educativa por usar prácticas en las cuales se espera una respuestas activa
del público a los impulsos creados por los mediadores, se espera conseguir con la
mediación consecuencias cognitivas y emocionales. A pesar de encuadrarse dentro de
estos parámetros, el equipo educativo del MNAz considera sus prácticas una mezcla
de diferentes metodologías tanto convencionales como más contemporáneas, esta
flexibilidad les permite adaptarse rápidamente a cada grupo que llega a visitar el
Museo y a participar de sus actividades.

  84  
 Dentro de la programación educativa, las visitas guiadas son las actividades más
solicitadas, el equipo educativo conjuga en ellas una serie de factores que enriquecen
la experiencia en el museo. Principalmente se enfatiza en los valores pedagógicos y
de sensibilización hacia el azulejo in situ.
Las visitas guiadas son acompañadas por un mediador que procura entablar una
relación lo más próxima posible a los visitantes ya sean estos niños o adultos,
tomando en cuenta que la visita al museo también es una experiencia social. Por lo
general, esta actividad consta de dos partes: una más virada al intercambio de saberes
sobre los azulejos que involucra las historias personales de los visitantes y la historia
misma de los azulejos y otra parte de experimentación práctica, donde los visitante
elaboran y/o pintan sus propios azulejos en los talleres. Esta última actividad es la que
más eco tiene en el público por ser poco frecuente en otros lugares debido a su
compleja técnica y los materias específicos necesarios para llevarla acabo.
Aunque el Museo recibe muchos pedidos de la ciudadanía para que se instauren
cursos más continuados de técnica de azulejería, la logística, la falta de espacio y
recursos no lo hacen una posible.
En cuanto al público y a los temas un poco más especializados, el equipo de
investigación es el encargado de organizar determinados encuentros para dar a
conocer al público interesado, los avances de investigaciones concretas sobre el
acervo o los pormenores más específicos de las exposiciones temporarias.
En general, la metodología de trabajo del MNAz envuelve a todas las áreas como
un solo equipo; así cuando el Servicio Educativo programa las actividades interactúa
constantemente con los demás departamentos.

Figura 31: Taller de azulejos Figura 32: Taller de pintura de azulejos

  85  
3.2.2.4 Educación Artística en el MNAz
El Servicio Educativo del MNAz en su trabajo con el público incorpora en todo
momento la mediación estética y artística que de alguna manera se liga a la educación
artística en cuanto al acercamiento que existe con las piezas para aprender a
valorarles. A pesar de que los recursos son limitados y no permiten la
experimentación artística, se hacen esfuerzos también por acercar de alguna manera al
público a las técnicas de la elaboración del azulejo y la cerámica mediante los talleres
o atelieres.

3.2.2.5 El MNAz y la Comunidad

El MNAz mantiene una relación próxima con la comunidad donde se insiere. El
Servicio Educativo alimenta esta relación manteniendo contacto permanente con las
escuelas y las administraciones zonales del sector cercano al Museo.
Además se está impulsando un proyecto para el próximo año en el cual el objetivo es
llevar el Museo a la calle, a las comunidades y a la gente. Las actividades de este
proyecto comenzarán en los barrios de Lisboa y consistirán en la sensibilización hacia
los azulejos in situ a través de recorridos acompañados por las calles de los barrios y
demás actividades en los locales donde se encuentran los azulejos. Se espera la
colaboración y el apoyo de las administraciones zonales y la participación activa de la
comunidad.

3.2.3 Atelier-Museu Júlio Pomar- AMJP

El Atelier-Museu Júlio Pomar tiene como misión primordial conservar, divulgar y
profundizar en el conocimiento de la obra del artista portugués Júlio Pomar, en sus
diversos aspectos, fomentar la reflexión critica y el debate entorno de las artes y la
cultura contemporánea (AMJP, 2015).
Bajo este mandato el Museo se propone generar un programa expositivo que dé a
conocer la pluralidad técnica y temática de la obra de este autor, conocido local e
internacionalmente como un artista multifacético.
El Atelier-Museu es una institución que opera en el dominio del arte
contemporáneo, de manera que abarcar la pluralidad de expresiones artísticas
actuales. El AMJP se construye a si mismo como un escenario abierto a diversas
exposiciones y eventos que procuran impulsar la libertad de ver y la postura critica.

  86  
 Figura 33: Exteriores del Atelier-Museu
Júlio Pomar

3.2.3.1 Características del AMJP

El Atelier-Museu Júlio Pomar fue inaugurado en el año 2013 y ocupa el espacio de
una antiguo almacén del siglo XVII. Este inmueble fue adquirido por la Cámara
Municipal de Lisboa, en 2000, con el fin de adecuarlo para que funcionase como
atelier del artista Júlio Pomar y como museo. El proyecto de recuperación fue dirigido
por el arquitecto Álvaro Siza Vieira y su ejecución se alargo hasta 2010, año en el
cual el artista cedió el espacio del atelier para que este fuese ocupado íntegramente
por el museo.
El acervo del AMJP proviene de la Fundação Júlio Pomar que guarda varias
centenas de obras donadas por el artista. La colección incluye piezas de pintura,
escultura, dibujo, grabado, cerámica, collages y ensamblajes. El acervo también
incluye un gran número de registros documentales y bibliográficos, compuestos por
imágenes, libros, artículos de periódicos, catálogos y otros documentos históricos.
Todo este material documental permite encuadrar la obra del artistas en cada época y
contexto, haciendo más evidente su impacto estético y sociocultural (AMJP, 2015).
Debido al basto acervo existente el Atelier-Museu Júlio Pomar no tiene una
exposición permanente; esta va variando periódicamente a la par que el programa de
actividades. Aunque la intención siempre es privilegiar a las colecciones también se
pide prestadas obras de fuera que se consideren fundamentales en la producción de
Júlio Pomar. De igual manera, se recurre a las obras de otros artistas nacionales o
extranjeros, emergentes o consagrados, con el fin de que entren en diálogo con el
espacio y el artista.
Este Museo trabaja bajo tutela municipal y está regido por la Empresa de Gestão
de Equipamentos e Animação Cultural de Lisboa-EGEAC. En sus cortos años de
existencia ha generado una rica y variada programación que envuelve a todos los tipos
de público, siendo de acceso libre y gratuito.

  87  
3.2.3.2 Servicio Educativo del AMJP
El Atelier-Museu Júlio Pomar se reconoce como un lugar que busca proporcionar
experiencias estéticas a partir del encuentro con las obras de arte, abriéndose a la
participación de todos los que visitan sus espacio. Es por esta razón que desde el día
de su apertura contó con el área del Servicio Educativo que asume un papel activo en
el ámbito de la programación museológica de la institución. Es así que la mirada
educativa interviene y acompaña la preparación de cada muestra, desde el montaje
hasta su clausura. De este modo, el equipo entero del Museo se involucra en la
concepción de las acciones educativas que van a ser impulsadas, a partir de los
contenidos de cada exposición, a los diferentes públicos (AMJP, 2015).
Actualmente el equipo educativo está conformado de forma permanente por dos
personas, sin embargo la coordinadora se encarga de invitar a diferentes
colaboradores externos para trabajar cada exposición. Este conjunto de personas, 6 en
total, brindan su apoyo en la ejecución de actividades dentro y fuera de la institución.
Tanto las trabajadoras internas como los externos tienen formación en áreas artísticas
como el cine, la danza y fotografía, algunos inclusive son aristas.
Como ya habíamos mencionado anteriormente, el AMJP es un museo monográfico
dedicado a la obra de Júlio Pomar, por tanto al igual que su trabajo artístico que
aborda varias técnicas, las actividades desarrolladas por el Servicio Educativo
también han sido diversas. Dentro de la oferta educativa se pueden encontrar visitas
guiadas, proyección de filmes, talleres de diferentes técnicas artísticas desde grabado,
dibujo, hasta ilustración y escultural; también se ha preocupado por dar espacio a la
realización diferentes ejercicios experimentales.
A pesar de que el Atelier-Museu Júlio Pomar no cuenta con una sala de Servicio
Educativo, ni espacio físico adecuado para las actividades propuestas, el personal ha
utilizado como estrategia la asociación con diferentes organizaciones y instituciones,
logrando realizar así sus actividades en otros espacios externos al Museo. Con estas
experiencias también se ha conseguido tener un trabajo continuado con diferentes
comunidades.
El objetivo del Servicio Educativo del AMJP es llevar y enseñar el lenguaje
artístico a diferentes personas de características variadas, sin importar los locales
donde se encuentren. En el fondo, el objetivo de todas las actividades del área
educativa se basan en la experimentación y en las experiencias continuadas.

  88  
 La programación educativa está destinada a todo el público desde niños a partir del
primer ciclo hasta personas de la tercera edad. Dentro de este amplio espectro también
se incluye el público especializado que es aquel que estudia la obra del artista y
necesita saber con detalle ciertos aspectos del trabajo de Júlio Pomar.

Figura 34: Taller El Color orientado por Elsa Figura 35: Taller de Dibujo orientado por Berta
Gonçalves Ehrlch

3.2.3.3 Metodología Educativa del AMJP

Todas las actividades del Atelier-Museo Júlio Pomar están ligadas a la reflexión
crítica, desde las actividades educativas hasta las conferencias y encuentros con
artistas y curadores. Esta conexión permite encuadrar a la institución en el contexto de
las prácticas artísticas actuales, de forma que todas estas acciones son parte de la
estrategia del Museo para construirse como un lugar abierto a distintas perspectivas,
privilegiando el encuentro de varios profesionales y el público.
Es así que desde el Servicio Educativo se ponen a disposición un conjunto de
actividades de carácter experimental y pedagógico, buscando el compartir de
conocimientos, fomentando el contacto con el arte e incentivando a los visitantes a
asumir una postura critica sobre las obras en exposición.
Encuadrándose en estas estrategias, el Servicio Educativo de Atelier-Museu basa
su metodología educativa en la experimentación. La intención primaria de las
actividades educativas es conseguir la aproximación al arte, generando un ambiente
que estimule la experimentación y el acercamiento a los materias, utensilios y
herramientas envueltas en las diferentes técnicas artísticas. A partir de esta primera
experimentación se trabaja en el hacer artístico y se potencia la creación.

  89  
 Según Teresa Santos, coordinadora de este Servicio Educativo, además de la
experimentación, otro punto destacable de la metodología que usan en el Atelier-
Museu es la programación continuada que procura trabajar con los mismo grupos
varias veces a lo largo del tiempo para tener la posibilidad de generar verdaderos
conocimientos y gusto por el arte (SANTOS, 2015:141-145).33
En este punto es importante recalcar el hecho de que el Atelier-Museu Júlio Pomar
a través de su Servicio Educativo sale de sus instalaciones y lleva el lenguaje artístico
a otros contextos tanto físicos como sociales. De esta forma las actividades educativas
han adquirido una característica móvil. Por ejemplo, se han dictado talleres de
grabado, dibujo, danza, etc. en diferentes escuelas, organizaciones y comunidades; lo
que ha permitido que un gran número de niños y adultos en situación vulnerable se
acerquen al lenguaje artístico.
Normalmente las visitas orientadas ofrecidas por el Servicio Educativo se adecuan
mucho a lo que sea solicitado por el grupo visitantes. Por lo general, estas comienzan
con una breve historia de la institución y una introducción sobre la obra del artista
Júlio Pomar, para después encuadrarlas con la exposición vigente en ese momento o
en puntos específicos de la obra del artista según sean los requerimientos. El grupo de
personas especializadas en arte también demanda visitas guiadas pero estas son
mucho más especificas; lo más común es que los pedidos se centren en la obra
neorrealista del artista.
Al procurar la continuidad en las actividades se procura también que las relaciones
con los visitantes sean permanentes, generando en ellos el deseo de volver al Museo
frecuentemente. De esta manera la programación, aunque variada, sigue una línea
estable que permite el desarrollo de cierto trabajo, intelectual e incluso artístico en
muchos de sus talleres y demás actividades. El Servicio Educativo de esta institución
no cree en las actividades esporádicas o puntuales de una sola ocasión
(SANTOS,2015:141-145).

                                                                                                                       
33
Remitirse a Anexo# 10

  90  
 Figura 36: Traller de Grabado, Escola Figura 37: Taller de Dibujo orientado
Básica Sampaio Garrido por Berta Ehrlch

3.2.3.4 Educación Artística en el AMJP

Como ya habíamos mencionado el Atelier–Museu Júlio Pomar se ha constituido

como un espacio de aprendizaje e intercambio de experiencias, y siendo una
institución dedicada al arte contemporáneo, su Servicio Educativo reafirma la
importancia de la educación artística en la formación de cada ser humano. Es por eso
que en todas sus actividades busca potenciar la relación directa con las obras de arte y
demás expresiones artísticas, aproximando al público a los diferentes procesos del
quehacer artístico. El Servicio Educativo del AMJP procura incorporar prácticas de la
educación artística en la totalidad de sus actividades, las mismas que no siempre
tienen que ver con el acervo, están también volcadas hacia otras disciplinas artísticas
contemporáneas como el cine y la danza.

Figura 38: Atelier Liás y Manchas Figura 39: Atelier de dibujo

  91  
3.2.3.5 El AMJP y la Comunidad
El Museu-Atelier Júlio Pomar por naturaleza ha sido una institución que ha
procurado entablar fuertes vínculos con la comunidad, colaborando con la misma
cuando es posible y también apoyándose en ella para realizar de manera continuada
sus actividades.
El AMJP ha conseguido tejer una red y desarrollar asociaciones con diferentes
organizaciones y escuelas, esto ha permitido la realización de un trabajo con mayor
amplitud y de más larga duración. Gracias al apoyo y colaboración de estos
organismos, se ha podido concretizar una variada programación educativa realizada
fuera de las instalaciones del Museo.
El más reciente proyecto del AMJP fue desarrollado en colaboración con la vecina
escuela secundaria Passos Manuel y Aporgoc-Asociación por el Documentario.34
Este proyecto engloba la organización de un ciclo de cine en el cual se proyectarán,
durante todo el año, películas de carácter artístico o sobre arte, en el espacio de la
escuela Passos Manuel. Estas películas serán siempre seguidas de un debate sobre su
contenido. Sumado a la proyección de filmes se han preparado actividades
complementarias con los alumnos de la escuela que van a recibir un taller de sonido e
imagen en movimiento, además de tener la oportunidad de asistir a conversatorios con
los realizadores de las películas que serán vistas.
La intención es repetir esta experiencia en escuelas de otras partes de la ciudad con
la colaboración de EGEAC. Así se espera poder llevar el cine a las escuelas de
manera gratuita. Además de las organizaciones involucradas, este proyecto cuenta con
el apoyo de los profesores de arte de las escuela que se muestran muy entusiasmados
con las actividades.
Además de los temas inherentes al arte contemporáneo, el Servicio Educativo del
AMJP también involucra en su trabajo diferentes aspectos sociales. Por ejemplo, al
verse inserido en un barrio multicultural se preocupa por incluir en sus actividades a
las diferentes comunidades de la zona. Con esto en mente, también ha creado
colaboración con el Festival Todos y el Projecto Margens35 eventos que promueven la
inclusión social en la ciudad.
                                                                                                                       
34
Aporgoc es una organización dedicada al cine que hace varios festivales de cine en la ciudad de
Lisboa como el Doclisboa
35
Es un proyecto de empatía y de inclusión social a través de los lenguajes artísticos.

  92  
3.2.4 Museu da Marioneta
El Museu da Marioneta es una institución que se ha constituido en el primer
espacio nacional e internacional en abordar y difundir la historia del teatro de
marioneta. Este Museo con sus exposiciones procura construir un recorrido por la
historia y la evolución de este arte alrededor del mundo, presentando los diferentes
tipos de marionetas y los diversos abordajes que ellas permiten, poniendo especial
énfasis en difundir la historia y función de la marioneta portuguesa.

Figura 40: Exteriores del Museu da Marioneta,

Convento das Bernardas

3.2.4.1 Características del Museu da Marioneta

El Museu da Marioneta fue inaugurado en el año 2001, actualmente se encuentra
funcionando en el Convento de las Bernardas, inmueble patrimonial fundado en 1653.
A pesar de tener 15 años funcionando en su local actual, el Museo fue creado muchos
años antes. En 1987, la Compañía de Marionetas de S. Lourenço creó el primer
espacio portugués dedicado a la marioneta Gracias a los diferentes viajes de la
Compañía, esta adquirió diversos ejemplares de marionetas, formando el rico núcleo
inicial del Museo.
Después de 13 años de existencia bajo gestión privada, el Museo recibió el apoyo
de la Cámara Municipal de Lisboa para potencializar el importante acervo que ya
tenía en ese entonces. Es así que el Museu da Marioneta comenzó a funcionar bajo la
tutelas de la EGEAC.
El espolio de este Museo ha ido creciendo y diversificándose con el tiempo,
incorporando piezas que ilustran las diferentes formas teatrales que derivan de las
tradiciones antiguas o que son generadas de las nuevas búsquedas contemporáneas
que exploran con nuevos materias, formas y técnicas.

  93  
 El Museo da Marioneta ha conseguido aumentar su colección gracias a las
donaciones de diferentes autores y coleccionistas de marionetas que sensibles a la
labor de la institución, han decidido apoyar su trabajo. Gracias a estas circunstancias,
el Museo posee, en la actualidad, la colección más completa de marionetas
tradicionales portuguesas, enriquecida también por un importante acervo de
marionetas y máscaras de otras partes de Europa, África y del Sudeste Asiático.
El Museu da Marioneta, además de las actividades inherentes a una institución
museológica como la conservación, investigación y divulgación de su acervo, tiene el
objetivo de fomentar el conocimiento, el aprendizaje y la actividad del teatro de
marioneta, informando, formando, educando y divirtiendo al público que lo visita. En
la actualidad la entrada al museo tiene un costo de 5 euros, valor sobre el cual se
aplican descuentos para estudiantes, jóvenes y personas de la tercera edad.
Como ya habíamos mencionado, el Museu da Marioneta posee una grande e
importante colección, en la cual podemos encontrar diferentes tipos de marionetas de
Portugal, África, Asía, Brasil y Europa y también una amplia variedad de mascaras y
accesorios usadas por diversas culturas de muchos lugares del mundo. El Museo
posee una biblioteca con cerca de 680 ejemplares sobre el mundo de las marionetas y
sus funciones: tradicionales, educativas, artistita y culturales. Además de las
exposiciones permanentes, el Museo también procura alimentar el interés por el teatro
de marionetas con espectáculos periódicos, actividades que son consideras como una
de las vertientes más importantes de la institución en su afán de difundir este tipo arte.
El Museu da Marioneta se encuadra en la vertiente de la nueva museología ya que
se considera un espacio de vivencia no de simple contemplación. Esta institución de
acuerdo a su filosofía y a través de todas las actividades del programa educativo
intenta ser un lugar donde las personas puedan adquirir conocimientos, pero también
compartir lo que ya saben (NUNES, 2015:151-155).36

3.2.4.2 Servicio Educativo del Museu da Marioneta

Desde su inauguración en el Convento, en el 2001, el Museu da Marioneta ha
tenido un área dedicada a la educación, desde el principio ya contaba con tres
personas trabajando en este ámbito. Los primeros cinco años la actividad del Servicio

                                                                                                                       
36
Remitirse a Anexo# 12

  94  
Educativo era mínima pero poco a poco se fue fortaleciendo y a partir del 2006 su
programación y actividades se dinamizaron.
Actualmente este Servicio Educativo cuenta con cinco personas que trabajan en
horarios rotativos y llevan a cabo todas las actividades de la programación, por lo que
no hace falta contratar personal externo. El equipo educativo se caracteriza por ser
multidisciplinar ya que sus integrantes provienen de diferentes disciplinas de estudio:
diseño, antropología, museología social, arte animación y artes plásticas.
Para el Museu da Marioneta, el Servicio Educativo es un eslabón importante en su
ligación con el público, por lo que el programa educativo es variado y sumamente rico
con cerca de 30 actividades diferentes destinadas a todos los visitantes que acuden a
sus instalaciones. Estas actividades están pensadas de manera que sean lúdicas y al
mimo tiempo pedagógicas; entre ellas se pueden mencionar las visitas orientadas, las
visitas con actividades y los talleres de construcción de marionetas, además las
actividades esporádicas, organizadas en días conmemorativos. En todas estas
propuestas se pretende fomentar momentos de descubrimiento donde se aliente el
aprendizaje, la diversión y la estimulación creativa.
El trabajo del Servicio Educativo abarca todas las franjas etarias con actividades
para niños, desde pre-escolar hasta secundario, alumnos universitarios de las áreas de
educación y animación, público especializado como artistas interesados en conocer
más sobre las técnicas del teatro de marionetas, incluyendo también actividades para
público con discapacidad y para personas de la tercera edad. En general el Museu da
Marioneta es un espacio abierto a la comunidad.
El objetico del Servicio Educativo del Museu da Marioneta es aproximar las
colecciones al público y divulgar así la historia de la marioneta, los diferentes tipos de
marionetas, las técnicas de construcción y manipulación, y el arte de la marioneta, así
como su importancia social y cultural en cuanto a su carácter tradicional en las
diferentes culturas representadas en el Museo. Además se pone énfasis en sensibilizar
al público sobre todas las potencialidades de las marionetas no sólo a nivel artístico
sino también educativo.

3.2.4.3 Metodología Educativa del Museu da Marioneta

El Servicio Educativo del Museu da Marioneta tiene una metodología que se
enfoca en los aspectos activos y prácticos del arte de la marioneta; en esta forma de
trabajo la experiencia y el contacto directo con el patrimonio son factores

  95  
determinantes. Es por eso que se enfatiza en las estrategias educativas enmarcadas en
lo que se conoce como “aprender haciendo”, estas prácticas consiguen estimular el
conocimiento y la creatividad, además de sensibilizar a las personas sobre la
preservación de este tipo de arte.
Las actividades ofrecidas en el Museo tienen un fuerte componente sensorial,
porque las exposiciones teóricas no son suficiente. Los visitantes necesitan
experimentar la construcción y la manipulación de las marionetas, por eso las visitas
orientadas son muy completas y ricas porque intentan tener siempre el aspecto
práctico. En las visitas con actividades, los participantes pueden construir sus propias
marionetas y después tienen la oportunidad de experimentar su manipulación en un
pequeño espectáculo o representación. En aquellas visitas donde no se tiene
posibilidad de incluir una actividad, las personas del equipo educativo incorporan un
kit como recurso, lo que permite que los visitantes puedan experimentar, palpar y
manipular las marionetas, tornando la visita explicativa en una experiencia también
práctica y activa.
Cuando los niños son muy pequeños se usan libros y tapetes contadores de
historias que facilitan la enseñanza y la aproximación a la historia de las marionetas.
Por otra parte, cuando las visitas o la actividad están orientada a estudiantes
universitarios del área de educación y animación, se centra en demostrar todas las
potencialidades educativas de las marionetas, para que estas personas aprendan a
dinamizarlas en su trabajo diario en el aula o cualquier otro contexto educativo. En las
visitas destinadas a las personas de la tercera edad, se usan como recurso marionetas
tradicionales portuguesas que conectan al público con sus recuerdos y la historia de la
ciudad. Mientras que las visitas para personas con discapacidad ofrecen un recorrido
rápido por las salas, concentrándose más en la creación de marionetas de sombras y su
utilización con la luz. En los diferentes talleres también se busca que la práctica esté
combinada con la experimentación y manipulación de los objetos construidos.
Las visitas al Museo pueden durar desde 50 minutos, en el caso de los más
pequeños, hasta 2 horas con los grupos especializados. La visita más completa que
tiene la institución incluye la creación completa de un espectáculo de marionetas y su
presentación.

  96  
 Figura 41: Durante una de las visitas Figura 42: Atelier de construcción de
para niños marionetas

3.2.4.4 Educación Artística en el Museu da Marioneta

Las estrategias de la educación artística están muy envueltas en las actividades del
Servicio Educativo del Museo ya que se aborda la experimentación de todas las
prácticas artísticas, desde la construcción de texto hasta la creación de melodías para
los espectáculos de marionetas. Como ya vimos, se involucra también la construcción
de las marionetas desde la mirada plástica, su manipulación y la técnica envuelta en la
creación de un espectáculo.
Este trabajo educativo se encuentra inserido en un contexto de educación no
formal, proporciona experiencias de aprendizaje en el área artística y cultural,
potenciando una aproximación creativa a la cultura y contribuyendo a crear
experiencias memorables y productivas. Esta forma de trabajo busca desarrollar el
gusto por el arte, el respeto por la cultura y la valorización del patrimonio (MM,
2015).

3.2.4.5 El Museu da Marioneta y la Comunidad

El Museu da Marioneta mantiene una fuerte ligación con la comunidad donde se
insiere, así es que tiene varias colaboraciones con la Administración Zonal del área,
con escuelas y organizaciones barriales. Además de las actividades con el barrio
vecino, el Servicio Educativo procura salir de sus instalaciones y trabajar con
personas que no pueden ir al Museo. De esta manera se han juntado a varias
iniciativas en las cuales se divulga el mensaje del museo fuera de su estructura. Así el

  97  
equipo educativo ha organizado talleres en espacios públicos, en eventos, como la
Feria del Libro, y en escuelas lejanas.
Estas dinámicas de relacionamiento directo y cercano con el público y la
comunidad han establecido una relación continuada entre el Museo y sus visitantes.
Este hecho ha conseguido fidelizar al público que vuelve una y otra vez a las
diferentes actividades realizadas por el Servicio Educativo, ya sean visitas, atelieres,
talleres o los espectáculos de marionetas.
El Servicio Educativo si bien se centran en el acerbo del museo, también trabaja
otros temas sociales envueltos en la vida cotidiana. Dentro de sus actividades se ven
reflejados temas como la multiculturalidad, ligada directamente a sus colecciones en
cuanto que a través de la marioneta se muestran culturas de diversos lugares del
mundo. El reciclaje también está presente en los talleres y atelieres porque en ellos
siempre se utiliza material reciclado y con esto se anima a los participantes a tener
una cultura más amigable con el medio ambiente. De igual manera se impulsan
proyectos que tocan temas sociales más delicados como la libertad de elección sexual
y las familias diferentes, desde una mirada de inclusión y respeto (NUNES, 2015:151-
155).

3.2.5 Análisis y Conclusiones Museos de Portugal

Los museos portugueses escogidos para este estudio fueron seleccionados de una
amplia lista de aquellas instituciones museológicas que tienen un equipo especifico
destinado al Servicio Educativo. Los museos que forman parte de este trabajo, al ser
tan diferentes entre si, nos dan una visión amplia de las prácticas educativas
adoptadas por los Servicios Educativos de los museos en la ciudad de Lisboa.
Dos de estas instituciones son museos nacionales con larga data de existencia
como el MNAA, creado en 1884 y pionero en incorporar a sus componentes el
Servicio Educativo, y el MNAz abierto al púbico en 1980; así también presentamos
museos de reciente creación como el Museu da Marioneta y el Atelier-Museu Júlio
Pomar inaugurado en el 2013. Todas estas instituciones, cada una con sus
características individuales en cuanto a acervo, tipología e incidencia consideran la
función educativa vital para su trabajo diario.
Siendo el MNAA el museo más antiguo de este grupo, es a la vez el más
tradicional en cuanto a su tendencia museológico, tanto por su tipo de acervo como

  98  
por su carácter de museo nacional. Su larga historia y prestigio lo han situado como
una de las instituciones más importantes del país, por tanto una de las más visitadas y
requeridas a nivel nacional. Este hecho junto con el problema de la falta de recursos
lo han limitado para poder entablar colaboraciones con las comunidades cercanas. Sin
embrago a pesar de los pocos recursos, el Servicio Educativo ha conseguido dar
mayor realce al papel del público en el museo, esforzándose por acercar las
colecciones a los visitantes a través de sus actividades educativas desde 1953.
En los demás casos, los museos tienden a encuadrarse en las líneas más cercanas a
la nueva museología otorgándole un papel primordial y activo al público. Así es el
caso del MUNAz que se reconoce como una institución que está en el camino de
cambiar su orientación tradicional a una más contemporánea que busque obtener más
del público y determinar su accionar con la influencia del mismo. Este Museo en
medida de lo posible y también con recursos reducidos intenta aproximarse a la
comunidad a través de diferentes acciones que permitan llevar el mensaje del Museo
fuera de sus puertas. Esta posibilidad es vista como una estrategia para conseguir una
mayor consciencia y valorización del azulejo como patrimonio que debe ser
conservado no sólo en sus salas, sino también en las calles de la ciudad. Además de
tener esta preocupación como prioridad, no deja de involucrarse en temas sociales
como la inclusión social y la multiculturalidad, reconociendo así el espacio del museo
como un espacio de construcción de ciudadanía.
Por su parte, el Atelier-Museu Júlio Pomar al ser una institución de corte más
contemporáneo, posee más libertad para experimentar tanto en su visión museológica
con la oferta de exposiciones más desafiantes, como con su programa educativo
volcado por entero a la comunidad. El trabajo del Servicio Educativo del AMJP busca
ser colaborativo y continuado, alejándose de la mera oferta de actividades esporádicas
y acercándose más a los procesos educativos y creativos con mayor impacto. Cabe
mencionar que el AMJP podría también encuadrarse en la tendencia de la museología
critica por sus preceptos primarios que tienen que ver con la generación de
pensamiento critico en el público que los vista y participa de sus actividades.
Por su parte el Museu da Marioneta contempla la función educativa como una
herramienta dinamizadora de la colección por lo que constantemente está innovando
con sus actividades y enfoques. La importancia que esta institución le da al ámbito
educativo puede verse reflejada en que es el único museo con más de dos personas
trabajando en su Servicio Educativo. Este equipo genera constantemente actividades

  99  
que interesen y fidelicen al público. Esta institución también está volcada a influir en
su territorio con acciones que involucran a la comunidad. Además de divulgar el
mensaje del Museo, crear consciencia sobre el patrimonio y educar sobre el mundo
del arte de la marioneta, buscan también concientizar sobre temas sociales como la
multiculturalidad, la inclusión y el reciclaje pensando en aportar a una educación para
la ciudadanía. Con estos aspectos también podríamos encuadrar a la institución en la
tendencia de la museología social.
En cuanto a las metodologías educativas utilizadas por todos estos Servicios
Educativos podemos decir que aunque usan prácticas variadas y son flexibles en su
trabajo, tienden a encuadrarse en la corriente constructivista por considerar al público
como individuos capaces de construir su propio conocimiento y aportar desde sus
saberes al proceso educativo. Todos los equipos educativos entrevistados para esta
investigación coincidieron enfáticamente sobre la importancia de respetar los
conocimientos previos del público y usarlos como herramienta en el proceso de
adquisición de nuevos conocimientos.
Con acepción del MNAA, todas las demás instituciones consideran primordial
incorporar la parte práctica a todas sus actividades incluyendo las visitas orientadas.
En el MNAz este componente práctico no puede ser tan desarrollado por falta de
espacio y de logística pero existe la consciencia de su importancia. En cambio en el
AMJP y en el Museu da Marioneta, la experimentación, la manipulación y las
actividades prácticas son requisitos fundamentales en su metodología educativa.
Por último consideramos que todos estos museo incorporan en su trabajo
estrategias de la educación artística, ya sea desde la historia del arte, la critica de arte
o las técnicas artísticas, sin embargo no existe una consciencia sobre las metodologías
de la educación artística. A pesar de esta situación, todos los museos consideran el
arte como una herramienta fundamental en su trabajo educativo, no sólo por ser
museos ligados directamente al arte sino también por considerarla fundamental en el
desarrollo humano y ciudadano.

  100  
CONCLUSIONES FINALES
En la actualidad los museos son espacios que juegan un papel de suma importancia
en la vida cultural de una ciudad y de un país. En estos lugares se producen diferentes
dinámicas sociales que colaboran a la construcción de las sociedades, en cuanto que
permiten el encuentro con artefactos, obras de arte, ideas, historias y conceptos que
posibilitan construir una narración de quienes somos. De esta manera nos enfrentamos
con el pasado, ante el cual podemos adoptar diferentes posturas desde nuestro
presente, aceptándolo, criticando, cuestionándolo o simplemente percibiéndolo;
cualquiera que sea nuestra postura, los museo colaboran a que ese pasado no pase
desapercibido y siga interpelando el presente.
A lo largo de este trabajo de investigación, hemos podido constatar que la función
educativa es determinante en los procesos de reconocimiento y construcción social a
través de los objetos, debido a que la educación es el puente que permite desarrollar la
relación entre el museo y el público.
Después de la investigación teórica y la constatación de ésta en las prácticas reales
en los museo estudiados, podemos concluir que la educación es el componente que
permite mantener vivo el museo porque más allá de la conservación del pasado, es
importante la divulgación y apropiación de ese pasado de tal manera que siga vigente
en el tiempo.
Al acercarnos a los museos y revisar sus prácticas educativas, concluimos que son
múltiples, diferentes y flexibles; no existe un modelo único con parámetros rígidos
que seguir. Cada museo es un organismo con sus propias características que adapta su
sistema a su realidad en cuanto a acervo, localidad, público, recursos, objetivos, etc. A
pesar de ello podemos decir que algo se repite en todos ellos y es su interés por los
visitantes y sus búsquedas por aproximarse a ellos, el simple hecho que un museo
posea Servicio Educativo ya habla de este interés.
A pesar de no existir un modelo único de metodologías, actualmente los museos
están acercándose más a la idea del patrón constructivas, en el cual el público
contribuye a crear conocimiento. En ese sentido pudimos observar que los museos
están abiertos a interactuar con los saberes de sus visitantes y a enriquecerlos, sin
tomar una postura dominante. Esta característica está especialmente marcada en los
museos ecuatorianos, debido a la larga historia de conquista, opresión y colonización
que han vivido los pueblos americanos. Resultado de estos contextos muchos de los

  101  
museos de América Latina han optado por seguir una línea critica que guía a los
visitantes a cuestionar la versión dominante, dando lugar a discursos sociales
alternativos provenientes de voces que nunca fueron escuchadas en el pasado pero
que también formaron parte de esas historias.
Es así que al concluir este trabajo pudimos encontrar que aunque los museos de
Ecuador y Portugal tienen prácticas similares, su realidad y contextos los hace
diferentes. En nuestra opinión, el principio de esta diferencia es histórica ya que no es
lo mismo hablar de un país sudamericano que de uno europeo, por tanto no será lo
mismo hablar de un acervo de un país latino que de uno europeo. Esta claro que las
colecciones de los museos de Ecuador no pueden compararse con las de Portugal que
son extremadamente ricas.
Es por este motivo que creemos que los museos en Ecuador se construyen a sí
mismos con la intención de llegar a ser agentes de cohesión social donde lo que se
preserva es la memoria y el patrimonio vivo. A la vez, a través de principios
colaborativos y comunitarios se intenta influir activamente en la transformación
social, mediante prácticas educativas que permitan la reflexión y el desarrollo del
pensamiento crítico sobre temas relevantes para las comunidades cercanas al museo,
ya sean estas vecinos, artistas, estudiantes o personas en situación de vulnerabilidad.
Siendo así instrumentos que de alguna manera influyen fuera de sus paredes.
Por su parte, en Portugal los museos cumplen un rol muy importante en lo que se
refiere a agitar la esfera pública, movilizar diferentes narrativas históricas, artísticas,
científicas y a difundir la producción artística del pasado y también la más reciente.
En definitiva enriquece la vida de los ciudadanos, poniendo a su alcance la
experiencia del contacto con esos artefactos cargados de valor histórico, patrimonial y
artístico. También buscan fomentar el pensamiento crítico sobre lo que se exhibe en
sus salas, convirtiéndose así en espacios de reflexión que invitan a salir de la cotidiana
oferta cultural de fácil consumo ligada a la industria mediática de la actualidad.
En lo que se refiere a nuestra pregunta de investigación: ¿Las prácticas de la
educación artística son usadas en los museos como parte de su función educativa y de
qué manera lo hacen?, podemos concluir que todos los museos que forman parte de
nuestro estudio usan, en mayor o menor medida, las prácticas de la educación artística
como parte de su metodología de trabajo. Sin embargo, con esto no queremos decir
que todos practiquen una verdadera educación artística dentro de sus instalaciones por
el hecho de la imposibilidad de ofrecer actividades más continuadas.

  102  
 Los museos que más involucran la educación artística en sus prácticas educativas
son precisamente los museos de arte, en este caso: el Centro de Arte Contemporáneo-
Quito, el Museu Nacional de Arte Antiga, el Museu Nacional do Azulejo, el Atelier-
Museu Júlio Pomar y el Museu da Marioneta. Estas instituciones incluyen la
educación artística a sus actividades de tal manera que involucran tanto la práctica de
técnicas artísticas como la mediación estética y el entrenamiento en la apreciación del
arte, siendo esté enfoque el más común por las limitaciones de recursos.
De este grupo de instituciones aquellas dedicadas al arte contemporáneo son las
que mayormente tienden a usar prácticas de la educación artística de una forma más
continuada y experimental, permitiendo que el grado de incidencia de éstas tenga
mayor impacto en la formación de los participantes. Estamos hablando del CAC con
su programa CAC-Lab, dedicado a la formación continua de jóvenes artistas
universitarios; del AMJP con su oferta de talleres de largo aliento y su programa de
actividades en las escuelas durante todo el año escolar; y del Museu da Marioneta con
su programa educativo que entrelaza diferentes actividades que combinan
apreciación, práctica y experimentación, con un público fiel a las actividades que
aprovecha el programa de tal modo que vuelve constantemente al museo a participar
de su oferta.
El carácter contemporáneo que prima en estas instituciones facilita el uso de
metodologías innovadoras y actividades interesantes que mezclan aspectos lúdicos,
pedagógicos y creativos. Esto claramente tiene resonancia en su público porque a
pesar que siempre se procura atraer a nuevos visitantes, también se procura que las
personas vuelvan a los espacios museológicos, entendidos también como espacios de
educación continua.
Por su parte, el MNAA, el MNAz aunque consideran de suma importancia que el
público tenga contacto directo con las técnicas artísticas y la experimentación, de
momento no ofrecen programas de larga duración que profundicen en estas técnicas y
prácticas artísticas. A pesar de la imposibilidad logística de ofrecer programas más
continuados, estas dos instituciones dinamizan todo lo posible sus actividades
prácticas para enriquecer la experiencia de visita al museo con el componente
creativo, ofreciendo atelieres de corta duración.
Por su parte, el Museo de la Ciudad de Quito, única institución dedicada a una
temática diferente del arte como lo es la historia, también usa algunas prácticas de la
educación artística como recurso en su trabajo educativo. El uso de estas prácticas de

  103  
educación artística en este museo no tiende a ser tan marcado como en las demás
instituciones, pero sin duda están presentes, sobre todo para enriquecer el componente
lúdico y creativo de sus actividades educativas.
Lo que podemos concluir de todas estas experiencias es que aunque todos los
museos usan las prácticas de la educación artística en su trabajo, no existe en los
museos una reflexión muy profundizada en cuanto a sus diferentes métodos. Creemos
que esto puede deberse a que muchos de los museos invitan a colaboradores externos
a dictar sus talleres e incluso llevar acabo las visitas guiadas, dialogadas o mediadas;
este hecho disminuye las posibilidades de que exista una metodología de educación
artística determinada, lo que es coherente con la tendencia de flexibilidad y
adaptabilidad de los museos a diferentes métodos educativos y públicos.
Otro aspecto que pudimos observar, sobre todo en las instituciones portuguesas,
por la cercanía que genera una entrevista presencial, es la diferencia entre aquellas
personas que trabajan en los Servicios Educativos y que tienen formación en
Museología y aquellas que cumplen la misma función pero no cuentan con esta
formación. Al analizar sus respuestas pudimos concluir que aquellas formadas en
Museología consiguen identificar las teorías envueltas en el mundo museológico y de
esta manera ser más objetivas en evaluar sus propias prácticas, definiéndolas de una
manera más clara y explicita al enmarcadas junto con las otras funciones del museo.
Mientras que aquellas colaboradoras provenientes de otras áreas tendían a restringir
su accionar educativo, olvidando las demás áreas del museo. Así es que consideramos
que es vital para el equipo de un museo, contar con expertos en museología por ser
profesionales que tienen una visión que abarca todas las funciones de la institución y
pueden encontrar estrategias para que todas funcionen como un conjunto.
Al finalizar este trabajo investigativo, como conclusión general podemos decir que
comprendimos que las instituciones culturales como los museos no pueden resolver
directamente problemas ligados a la justicia social, la exclusión o el abuso. Pero sí
pueden detonar mecanismos para imaginar escenarios más justos, tolerantes,
colaborativos y pacíficos, y ser así operadores dentro de un proceso más global. De
esta forma esperamos seguir con la investigación en este campo con vista, esta vez, a
descubrir cuál es el roll concreto de la institución museológica en el proceso de
transformación social.

  104  
ANEXOS
ANEXO 1: Cuestionario aplicado a los Museos de Ecuador

Cuestionario

Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa

Maestría en Museología e Museografía

Disertación: “La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística”

En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad

de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada:
“La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística”. En este
trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso
de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las
preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan
determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa.

De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su

ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo.

Preguntas estructurales

• ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función

educativa de la institución?
• ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el
Museo?
• ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte?
• ¿Cuántas personas integran el equipo educativo?
• ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo
educativo?
• ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su
accionar?
• Preguntas metodológicas

  105  
 • ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de
Arte?
• ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas
por la institución?
• ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas?
• ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo
patrimonial?
• ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías
pedagógicas, cuáles?
• ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las actividades
educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas, conferencias,
etc.?
• ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se
estructuran estas?
• ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo?

Preguntas relación con la comunidad

• ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades

del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten?
• ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la
cual pertenece (barrio, sector, etc)?
• ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del
Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad,
derechos humanos etc.) abordados por la institución?

  106  
ANEXO 2: Cuestionario aplicado a los Museos de Portugal

Questionário

Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

Mestrado em Museologia e Museografia

Dissertação:

"O Papel da Educação no Museu: Práticas para a Educação Artística "

No âmbito do Mestrado em Museologia e Museografia da Faculdade de Belas-Artes

da Universidade de Lisboa, estou a desenvolver uma dissertação intitulada "O Papel
da Educação no Museu: Estratégias para a Educação Artística ". Neste trabalho,
aborda-se a evolução do papel educativo dos museus e o possível uso de alguns
métodos de educação artística no trabalho educativo. As perguntas abaixo servem
para entender como trabalham certos museus e qual a perspectiva que estes têm sobre
a sua função educativa. Agradeço desde já o tempo disponibilizado para responder a
este questionário, pois a sua ajuda é muito importante para o desenvolvimento deste
trabalho de investigação.

Questões estruturais:
• Existe no Museu pessoal dedicado à função educativa da instituição?
• Existe um Departamento de Serviço Educativo formalmente constituído no Museu?
• Se sim, há quanto tempo existe esse departamento no Museu?
• Quantas pessoas fazem parte da equipa educacional?
• De que áreas profissionais vêm as pessoas que integram a equipa educacional?
• Será que o museu segue algum tipo de tendência museológica nas suas ações, como
por exemplo a Museologia Tradicional ou a Nova Museologia?

Questões metodológicas:
• Quais são as atividades educacionais propostas pelo Museu?
• Quais são os objectivos prosseguidos pelas atividades educativas propostas pela
instituição?

  107  
• A que tipo de público se destinam as atividades educativas?
• Existe uma relação direta entre o programa educativo do Museu e do seu acervo
patrimonial?
• As atividades educativas do Museu seguem algum tipo de metodologia pedagógica?
Se sim, qual?
• A educação artística foi incorporada de alguma forma nas atividades educativas do
Museu, através de oficinas, visitas guiadas, palestras, etc.?
• Será que o Museu oferece visitas guiadas às exposições? Se sim, como estão
estruturadas?
• Que tipo de relação procura o Museu criar com os seus visitantes?

Questões relacionadas com a comunidade:

• O Museu tem outros projetos socioeducativos com as comunidades e o território a
que pertence? Se sim, em que consistem?
• Que tipo de relacionamento estabeleceu o Museu com a comunidade onde se insere
(rua, bairro, etc.)?
• Para além das questões relacionadas com o acervo ou as exposições do Museu,
existem outras questões sociais (incluindo a reciclagem, o multiculturalismo, os
direitos humanos etc.) abordadas pela instituição?

  108  
ANEXO 3

Entrevistada: Andrea Moreno Directora del Museo de la Ciudad-Fundación Museos

de la Ciudad

Cuestionario

Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa

Maestría en Museología e Museografía

Disertación: “La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística”

En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad

de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada:
“La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística”. En este
trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso
de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las
preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan
determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa.

De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su

ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo.

Preguntas estructurales

• ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función

educativa de la institución?
El Museo de la Ciudad cuenta con personal dedicado al ámbito de la
educación. Este personal se encuentra en el Área de Museología-Educativa,
está integrado por técnicos educativos, técnico de investigación, equipo de
mediación y auxiliares de sala.

  109  
 • ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en
el Museo?
Se reitera la respuesta anterior.
• ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte?
El Área de Museología-Educativa existe bajo esa denominación desde finales
de 2009. Sin embargo, desde aproximadamente el año 2002 se constituyó
como Área de Educación (se debe tomar en cuenta que el Museo de la Ciudad
nación en 1998). Al mismo tiempo se contaba con el Área de Investigación. Es
en el 2009 cuando se unificó bajo una misma dependencia el Área de
Educación y el Área de Investigación, con el objetivo de fortalecer los
procesos de conceptualización, investigación y diseño de exposiciones, de
actividades educativas y artísticas, tanto para exposiciones como para la oferta
anual de actividades para visitantes.
• ¿Cuántas personas integran el equipo educativo?
El Área de Museología Educativa agrupa a 14 personas. Se debe indicar que
para el trabajo comunitario se cuenta con un técnico, pero que si bien no está
bajo dirección del departamento de Museología-Educativa, se desarrolla con él
un trabajo conjunto en el diseño de actividades para los distintos públicos.
• ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el
equipo educativo?
Las personas que conforman el Área de Museología-Educativa principalmente
provienen de las carreras de comunicación, historia, artes visuales y turismo.

• ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su

accionar?
Principalmente, reflexionamos en torno a las líneas que plantean la nueva
museología y la museología crítica.

Preguntas metodológicas

• ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro

de Arte?
De manera general, las actividades educativas se pueden agrupar en: talleres
educativos y artísticos, charlas y conferencias académicas.

• ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas

propuestas por la institución?
o Promover la participación activa, creativa y crítica de visitantes.
o Fomentar la construcción del propio conocimiento y experiencias de
visitantes.
o Invitar a la apropiación de valores como el respeto a la diversidad
cultural, la responsabilidad frente a los patrimonios y la valoración de
la memoria, la historia y los patrimonios.
o Facilitar la comprensión de los procesos sociales, económicos,
políticos y culturales que se produjeron a lo largo del tiempo en Quito.

• ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas?

  110  
 El diseño de actividades educativas permite generar una oferta amplia para
distintos públicos: niños y niñas de 3 a 11 años (con segmentación según
curriculum escolar), adolescentes (12 a 18 años), jóvenes y adultos, adultos
mayores.

• ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su

acervo patrimonial?
Para el Museo de la Ciudad la colección es un puente de diálogo para el
conocimiento y la reflexión de procesos sociales, económicos, políticos y
culturales que se produjeron a lo largo del tiempo en Quito, con miradas desde
el presente. Se debe comprender que el Museo de la Ciudad no es un museo
que se destaca por su colección, ya que muchas piezas son provenientes de
otras instituciones, por lo que la colección como el recurso educativo,
concurren en diversos niveles de comunicación para los visitantes.
• ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías
pedagógicas, cuáles?
El modelo educativo del Museo se enmarca en la corriente constructivista. Es
decir, suscita la construcción del conocimiento mediante un diálogo horizontal
entre los educadores del Muse, mediadores y técnicos educativos, los
visitantes y los contenidos educativos. Dichos contenidos educativos expresan
el enfoque teórico del MDC sobre la historia y las prácticas socio-culturales de
Quito, destacando la vida cotidiana de sus habitantes, enfocados en la
valoración de los patrimonios y la responsabilidad social, e invitan al público a
reflexionar sobre los procesos socioculturales actuales.
• ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las
actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas
guiadas, conferencias, etc.?
Efectivamente. El arte, en distintas facetas forma parte del diseño de
actividades. Ya sea desde sus líneas plásticas en talleres, así como el teatro en
recorridos por exposiciones. Además, se mantiene una vinculación con la
comunidad académica para conferencias, mesas redondas; y con demás
comunidades para el desarrollo de encuentros donde la memoria y los saberes
están presentes.
Se cuenta con una sala específica, denominada CREACTIVO. Es un espacio
de expresión donde los visitantes (niños, jóvenes, adultos y tercera edad)
pueden plasmar con libertad sus ideas con base en la creatividad y la reflexión,
aptitudes necesarias para aprender valores como el respeto a la diversidad
cultural, la responsabilidad frente a los patrimonios y la valoración de la
memoria y la historia. Tiene un área destinada a actividades de interpretación
escénica: teatro, danza, música, y un área de artes plásticas y de reflexión.
CREACTIVO se considera como un núcleo para el desarrollo de actividades,
y a partir del cual se desarrollan otras acciones en los demás espacios del
museo.

  111  
 • ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?,
¿cómo se estructuran estas?
El museo ofrece recorridos en español y en lengua de señas ecuatoriana. La
visita se coordina según el requerimiento de los visitantes. Por ejemplo, se
oferta el recorrido específico por una sala o periodo histórico para después
desarrollar una actividad educativa. Este tipo de oferta está diseñado
principalmente para grupos escolares. También existe el recorrido base que
cubre a todas las exposiciones del museo. Y se debe mencionar, que también
se cuenta con recorridos teatralizados.
• ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo?
El MDC invita a la acción y participación de la ciudadanía en procesos de
diálogo y construcción de prácticas culturales. Busca una relación permanente
que continuamente genere experiencias significativas: un efecto que surge
cuando las personas contrastan los enfoques expresados por el Museo con sus
propios puntos de vista y de este modo, construyen ideas propias que
trascienden su visita al Museo y perduran en sus vidas.

Preguntas relación con la comunidad

• ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las

comunidades del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y
en que consisten?
Desde el 2010 el MDC mantiene una labor colaborativa con comunidades del
barrio. El departamento de Mediación Comunitaria promueve la participación
social en los modelos de gestión de los museos, con base en la construcción de
lo común y el ejercicio de los derechos culturales. Busca la colaboración como
principio que dibuja formas de imaginación y aprendizaje colectivo.
De igual manera, desde el Museo se han desarrollado proyectos expositivos en
parroquias y barrios de Quito y a nivel nacional.
• ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a
la cual pertenece (barrio, sector, etc)?
Entendemos por comunidad a grupos heterogéneos que desde sus propios
sentires, creencias, memorias e identidades, se identifican y se relacionan
como actores en el ejercicio de sus derechos culturales, la transformación de
sus realidades y la construcción de lo común. El MDC ha desarrollado
acciones que se enmarcan en: formas experimentales de circulación e
intercambio de conocimiento e implicación de actores diversos; activaciones
del espacio público; generación de redes de acción desde líneas como género y
agricultura urbana; fortalecimiento de procesos de reflexión sobre memoria
colectiva y patrimonio.
• ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del
Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad,
derechos humanos etc.) abordados por la institución?
Como se indica en la respuesta anterior, se abordan temas desde la categoría
de género, la agricultura urbana y comunitaria, el turismo comunitario,
procesos de reflexión sobre impactos de orden urbanísticos, de planificación,

  112  
 diálogos con comunidades como la GLBTI o comunidades de adultos
mayores. Además, desde mediación comunitaria en el museo se investiga
sobre memorias y saberes comunitarios, su relación con lo identitario, lo
cultural y lo político.

  113  
ANEXO 4

Entrevistada: María Dolores Ortiz, Jefe de Museología Educativa Centro de Arte

Contemporáneo de Quito:

Cuestionario

Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa

Maestría en Museología e Museografía

Disertación: “La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística”

En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad

de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada:
“La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística”. En este
trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso
de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las
preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan
determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa.

De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su

ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo.

Preguntas estructurales

• ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función

educativa de la institución?
Sí.
• ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el
Museo?
Sí. Existe un departamento de museología educativa.
• ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte?
No responde.

  114  
• ¿Cuántas personas integran el equipo educativo?
Actualmente 6 personas.
• ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo
educativo?
Artes visuales, artes plásticas y educación.
• ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su
accionar?
Procura seguir los lineamientos de la nueva museología: pone énfasis en el
visitante, trabaja con comunidades, en el territorio y fomenta las iniciativas
creativas.

Preguntas metodológicas

• ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de

Arte?
- Mediaciones dialogadas con los distintos públicos donde se favorece el diálogo
intersubjetivo. (Los participantes aportan en la construcción del conocimiento
desde sus saberes.)
- Activaciones: Dinámicas lúdicas diseñadas de acuerdo a las características de los
usuarios, que favorecen la reflexión crítica.
- Acceso a material de referencia que permita a los visitantes enriquecer sus
lecturas visuales y hacer conexiones interdisciplinares.
• ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas
por la institución?
- Promover el aprendizaje continuo, libre y autónomo a través actividades
educativas y de mediación que faciliten la aproximación activa, reflexiva y crítica
de los visitantes a las exposiciones.
- Propiciar espacios de diálogo y comunicación que propendan al empoderamiento
de los participantes y permitan la construcción de sentidos y conocimientos
colaborativamente.
- Contribuir a la labor educativa que realizan distintas instituciones formales,
desde el ámbito de la educación no formal y el arte contemporáneo, a través de
talleres, activaciones y visitas dialogadas que pongan énfasis en el desarrollo del
pensamiento creativo, reflexivo y divergente.
• ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas?
Estudiantes: primaria, secundaria, universidades.
Familias, grupos de la tercera edad, personas con discapacidad, otros.
• ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo
patrimonial?
Nosotros no contamos con una colección, pero nos encontramos en un edificio
patrimonial. El departamento tiene una obra de títeres y mediaciones en sala que
abordan la memoria del edificio.
• ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías
pedagógicas, cuáles?
El modelo educativo del CAC se basa en la pedagogía crítica desde el enfoque
comunicacional y en la necesidad de generar debates que puedan interpelar de

  115  
 forma crítica a la cultura contemporánea y tomar una postura frente a las
problemáticas sociales, políticas y culturales. Sobre esta base, los principios con
los que trabajamos con diversidad de públicos son:

o Interculturalidad y diálogo intersubjetivo.

o Reconocimiento de las experiencias y saberes.
o Construcción participativa de nuevos conocimientos.
o Solidaridad y prosocialidad.
o Autodeterminación
o Accesibilidad universal y autonomía
Esta propuesta retoma algunas de las ideas de Paulo Freire sobre la “educación
como una práctica de libertad”. Se parte desde los intereses de los visitantes, es
decir de las demandas sociales detectadas, para abordar la comprensión crítica de
la realidad, mediante el respeto a los saberes, prácticas e identidades de los
visitantes.

• ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las

actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas,
conferencias, etc.?
Sí. Principalmente en talleres para estudiantes, muestras de portafolios,
presentación de proyectos de fin de carrera de artes visuales, charlas, proyectos
educativos, visitas dialogadas, activaciones, talleres vacacionales, talleres o
charlas dadas por los artistas y/o curadores que de las exposiciones.
• ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se
estructuran estas?
El equipo educativo, para obtener los insumos necesarios para las mediaciones,
recibe mediaciones de parte del equipo de investigación, los artistas y los
curadores. Además investiga sobre los artistas y obras en otras fuentes. Cuando se
diseña una mediación, primero se estudia quiénes son los visitantes y cuáles
pueden ser sus intereses, luego planifica en función de la técnica que le parezca
idónea. Si se trata de una visita de público especializado se da la mayor cantidad
de referentes y se busca el diálogo reflexivo donde los participantes puedan
aportar desde sus área de conocimiento. Con otros públicos se aplican técnicas
como VTS, pero en general se favorece el diálogo y las lecturas personales.
Procuramos crear un espacio de confianza donde los participantes puedan elaborar
sus propios discursos y cuestionar paradigmas.
• ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo?
Una relación de confianza y de pares.

Preguntas relación con la comunidad

• ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades

del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten?
Remitirse al programa transversal de mediación comunitaria de la Fundación
Museos de la Ciudad: http://www.mediacioncomunitaria.gob.ec/

  116  
• ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la
cual pertenece (barrio, sector, etc)?
En la Fundación Museos de la Ciudad, a la cual pertenecemos, existe Mediación
comunitaria que se concentra expresamente en estos procesos, desde el educativo
del CAC, nos vinculamos con algunos procesos, como es el caso de Jardín San
Juan, donde participamos con talleres de arte, por ejemplo “Del Huerto al cuerpo”
enmarcado en colonias vacacionales para niños de 6 a 12 años, mediaciones con
grupos de madres y padres con niños lactantes, actividades de trabajo comunitario
en la huerta, en colaboración con las mujeres de la pícara Juana y el grupo Etre
fort que practica Parkour en la zona y que además se vincula a distintas
actividades del barrio y el Centro de Arte. Para información más precisa,
comunicarse con el área de mediación comunitaria.
• ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del
Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad,
derechos humanos etc.) abordados por la institución?
Actualmente tenemos como línea de trabajo la inclusión, estamos en proceso de
cumplir con criterios de accesibilidad universal y además trabajamos a nivel de
contenidos para que las exposiciones brinden experiencias significativas a
diversos públicos.

  117  
ANEXO 5

Entrevistadas: Adelaide Lopes e Ana Rita Gonçalves Equipa dos Serviços

Educativos do Museu Nacional de Arte Antiga

Questionário

Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

Mestrado em Museologia e Museografia

Dissertação:

"O Papel da Educação no Museu: Práticas para a Educação Artística "

No âmbito do Mestrado em Museologia e Museografia da Faculdade de Belas-Artes

da Universidade de Lisboa, estou a desenvolver uma dissertação intitulada "O Papel
da Educação no Museu: Práticas para a Educação Artística ". Neste trabalho, aborda-
se a evolução do papel educativo dos museus e o possível uso de alguns métodos de
educação artística no trabalho educativo. As perguntas abaixo servem para entender
como trabalham certos museus e qual a perspectiva que estes têm sobre a sua função
educativa. Agradeço desde já o tempo disponibilizado para responder a este
questionário, pois a sua ajuda é muito importante para o desenvolvimento deste
trabalho de investigação.

Questões estruturais:
• Existe no Museu pessoal dedicado à função educativa da instituição?
Sim.
• Existe um Departamento de Serviço Educativo formalmente constituído no
Museu?
Sim.
• Se sim, há quanto tempo existe esse departamento no Museu?
O Serviço Educativo do MNAA foi o primeiro Serviço Educativo instaurado em
Portugal, em 1953. Nessa época o diretor do museu era um professor de história da
arte, portanto tinha uma grande sensibilidade para a importância de trazer outro tipo
de públicos aos museus. A fundação dos Serviços Educativos foi incentivada pelo

  118  
diretor João Couto e também pela pintora Madalena Cabral que nessa época
trabalhava no museu, precisamente na área de educação.
• Quantas pessoas fazem parte da equipa educacional?
Atualmente trabalham duas pessoas nos Serviços Educativos que fazem parte do
quadro do museu. Depois temos duas bolseiras: uma delas foi contactada através do
centro de emprego e candidatou-se a uma bolsa para fazer um projeto de investigação.
Também temos uma pessoa que está a colaborar connosco e que também se
candidatou a uma bolsa para desenvolver um projeto de investigação. As
investigações que estão a desenvolver têm que ver exclusivamente com o tema dos
Serviços de Educação, ou seja, um trabalho que estuda o público e a divulgação do
Museu.
Também contamos com um conjunto de 6 colaboradores externos que realizam
atividades regulares no museu mais relacionadas com visitas, jogos, oficinas para
famílias e crianças. Portanto em permanência somos duas pessoas, mais outras duas
que estão a fazer trabalho de investigação e um conjunto de pessoas que são
colaboradores externos.
• De que áreas profissionais vêm as pessoas que integram a equipa educacional?
Os colaboradores externos trabalham como freelancers e provêm de áreas de estudo
ligadas às artes. As duas pessoas que trabalham de forma permanente no museu são
da área da história da arte.
• Será que o museu segue algum tipo de tendência museológica nas suas ações,
como por exemplo a Museologia Tradicional ou a Nova Museologia?
(Sobre as correntes museológicas que o MNAA usa no seu trabalho as entrevistadas
pediram-me que consultasse as outras áreas do museu porque esse tema não era da
sua competência). Isso já é outra área, já é outra questão.

Questões metodológicas:
• Quais são as atividades educacionais propostas pelo Museu?
Temos uma variadíssima oferte de atividades. Somos solicitadas por todo o tipo de
públicos, mas evidentemente durante o ano letivo recebemos muitos pedidos de
escolas, desde o pré-escolar até às universidades sénior. Há uma procura mais forte
pelas universidades seniores porque houve um grande boom nos últimos 15 anos.
Temos atividades para todos os níveis de ensino, talvez os menos frequentes aqui no
museu sejam mesmo os universitários, se bem que nos últimos anos essa tendência se
tenha revertido um pouco. Quanto às escolas oferecemos atividades para pré-escolar,
primeiro, segundo, terceiro ciclo e secundário. Muitas vezes as atividades
programadas ligam-se com o currículo escolar mas nem sempre tem de ser assim.
Depende também do que os professores nos pedem e dos objetivos que têm para a
visita. Uma visita guiada dura cerca de uma hora e meia, mas depende, se é para
crianças pequeninas dura menos tempo.
• Quais são os objectivos prosseguidos pelas atividades educativas propostas pela
instituição?
O objetivo principal dos Serviços Educativos do MNAA é pôr os visitantes a pensar e
a descobrir por si próprios. Isto acontece tanto com os grupos escolares como não
escolares.
• A que tipo de público se destinam as atividades educativas?
Fazemos vários tipos de atividades para vários tipos de públicos, não só para o
público escolar. Para famílias, essencialmente há atividades nos fins de semana. Para
os adultos há a tendência para procurarem mais as visitas orientadas, e de vez em
quando também temos oficinas para essa faixa etária. Depois também fazemos ações

  119  
de formação para professores. E fazemos ainda formação e visitas orientadas para
guias intérpretes, como preparação para a sua atividade, por exemplo.
• Existe uma relação direta entre o programa educativo do Museu e do seu
acervo patrimonial?
Trabalhamos sempre tendo em conta todo o acervo do museu, quer com exposições
permanentes, quer com exposições temporárias. Para as exposições temporárias
também fazemos visitas e atividades.
• As atividades educativas do Museu seguem algum tipo de metodologia
pedagógica? Se sim, qual?
Os Serviços Educativos não seguem nenhuma corrente específica. O Serviço
Educativo foi criado com um objetivo, uma estratégia e uma determinada prática
pedagógica que foi sendo enriquecida ao longo do tempo. Não usamos uma prática
especifica, é um trabalho flexível que se adequa conforme os públicos e conforme os
grupos.
• A educação artística foi incorporada de alguma forma nas atividades
educativas do Museu, como oficinas, visitas guiadas, palestras, etc.?
A educação artística é incorporada nas atividades dos Serviços Educativos desde a
época em que foram fundados. Existem oficinas de diferentes práticas artísticas, desde
ilustração, imagem em movimento, filme, desenho, pintura, matemática para famílias
e crianças, filosofia. Ou seja, as oficinas abarcam varias áreas; não são uma coisa
estanque. Nas férias há oficinas mais direcionadas para as crianças. As oficinas
desenvolvem-se em áreas específicas, mas isso não quer dizer que não se procure
cruzar os vários saberes.
• Será que o Museu oferece visitas guiadas às exposições? Se sim, como estão
estruturadas?
As visitas guiadas são sempre diferentes dependendo do tipo de público. A
linguagem, a informação, o que se aborda nas obras artísticas, tudo depende do
público. Uma coisa que é comum é a questão que há pouco foi referida: pôr o público
a pensar. Queremos desenvolver o espírito crítico dos visitantes, portanto é indiferente
se é adulto ou criança é sempre isso que procuramos.
• Que tipo de relação procura o Museu criar com os seus visitantes?
Dependendo do público a relação será diferente, mas procuramos criar uma relação
que permita que as pessoas possam criar o seu próprio conhecimento crítico sobre as
obras e as exposições.
Questões relacionadas com a comunidade:
• O Museu tem outros projetos socioeducativos com as comunidades e o
território a que pertence? Se sim, em que consistem?
Não tem, pois este é um Museu Nacional, é o maior Museu do país, portanto não
podemos centrar todas as atividades exclusivamente na comunidade local.
• Que tipo de relacionamento estabeleceu o Museu com a comunidade onde se
insere (rua, bairro, etc.)?
Este é um Museu Nacional, é o maior Museu do país, portanto não podemos centrar
todas as atividades exclusivamente na comunidade local, apesar de existir uma forte
ligação com as juntas de freguesia mais próximas da zona do Museu, e com os centros
de dia para os idosos e as escolas também. A nossa capacidade de resposta é limitada
mas quando os membros da comunidade mais próxima nos comunicam alguma coisa,
ou quando temos alguma atividade um pouco mais especial, procuramos que eles
venham e participem. Mas de facto sendo um Museu Nacional há consciência de que
não podemos centrar a nossa atenção exclusivamente aqui, temos de equilibrar entre

  120  
aquilo que é um pedido a nível nacional e aquilo que é uma oferta e um pedido a nível
local.
• Para além das questões relacionadas com o acervo ou as exposições do Museu,
existem outras questões sociais (incluindo a reciclagem, o multiculturalismo, os
direitos humanos etc.) abordadas pela instituição?
Sim, abordamos todas essas questões nas nossas atividades.

  121  
ANEXO 6

Traducción libre de Entrevista: Adelaide Lopes e Ana Rita Gonçalves Equipo de

los Servicios Educativos de MNAA

Cuestionario

Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa

Maestría en Museología e Museografía

Disertación: “La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística”

En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad

de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada:
“La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística”. En este
trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso
de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las
preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan
determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa.
De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su
ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo.

Preguntas estructurales

• ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función

educativa de la institución?
Sí.
• ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el
Museo?
Sí.
• ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte?
El Servicio Educativo del MNAA fue el primer Servicio Educativo instaurado en
Portugal, en 1953. En ese tiempo el director del museo era profesor de historia de
arte con una gran sensibilidad sobre la importancia de traer otro público a los
museos. La fundación de los Servicios Educativos fue impulsada gracias al
director João Couto y también a una pintora llamada Magdalena Cabral que en esa
época trabajaba en el Museo, precisamente en el área de educación.

  122  
• ¿Cuántas personas integran el equipo educativo?
Actualmente haciendo parte de la estructura del Museo somos dos personas las
que trabajamos en los Servicios Educativos. Después tenemos dos becarias, una
de ellas fue contactada a través del Centro de Empleo. Ella aplicó a una beca para
hacer un proyecto de investigación. También tenemos a una persona que está
colaborando con nosotros y que también aplicó a una beca para desenvolver una
investigación. Las investigaciones que están siendo desarrolladas tienen que ver
exclusivamente con el tema de los Servicios Educativos, es decir con estudios de
público y divulgación del Museo.
Contamos con un conjunto de 6 colaboradores externos que realizan actividades
regulares en el Museo, más relacionadas con las visitas, los juegos y los talleres
con familias y niños. Por tanto, trabajando de manera permanente somos dos
personas, otras dos que están haciendo trabajo de investigación y un conjunto de
personas que son colaboradores externos.
• ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo
educativo?
Los trabajadores externos trabajan bajo la modalidad de freelance y provienen de
áreas de estudio ligadas a las artes. Las dos personas que trabajamos de forma
permanente en el Museo somos del área de historia del arte.
• ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su
accionar?
(Sobre las corrientes museológicas que el MNAA usa en su trabajo, las
entrevistadas me pidieron que consultase con otras áreas del museo porque ese
tema ya no era de su competencia). Eso ya es otra área, ya es otro ámbito.
Preguntas metodológicas

• ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de

Arte?
Tenemos una variadísima oferta de actividades. Nosotras somos solicitadas por
todo tipo de público mas evidentemente durante el año electivo recibimos muchos
pedidos de escuelas, desde pre-escolar hasta universidades. En los últimos años ha
habido una tendencia más fuerte de parte de las universidades porque hubo un
gran boom de creación de instituciones de enseñanza superior en los últimos 15
años. Tenemos actividades para relativamente todos los niveles de enseñanza, tal
vez el grupo menos frecuente aquí en el museo, sean mismo el de las
universidades, si bien en los últimos años esa tendencia se ha revertido un poco.
En cuanto a las escuelas ofrecemos actividades para pre-escolar, primero,
segundo, tercer ciclo y secundaria. Muchas veces las actividades programadas se
ligan con el currículo escolar mas no siempre tiene que ser así. Depende también
de lo que los profesores nos piden y de los objetivos que tienen para la vista. Una
visita guiada dura cerca de una hora y media, depende, si es para niños pequeños
durará menos tiempo.

• ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas
por la institución?
El objetivo principal de los Servicios Educativos del MNAA es poner al público a
pensar y a descubrir por si mismo. Esto pasa con todos los grupos escolares o no
escolares, es exactamente igual.

• ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas?

  123  
 También hacemos otro tipo de actividades para otros tipos de públicos, no sólo
para público escolar. Para familias hay actividades esencialmente los fines de
semana; para los adultos también las actividades son los fines de semana, hay la
tendencia a las visitas orientadas, si bien, de vez en cuando tenemos talleres para
ese grupo etario. También hacemos acciones de formación para profesores.
Hacemos formaciones para grupos especializados como los guías interpretes,
como preparación para sus actividades, por ejemplo.
• ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo
patrimonial?
Nosotros siempre trabajamos con todo el acervo del Museo, ya sea con las
exposiciones temporarias como con las exposiciones permanentes. Para las
exposiciones temporarias también preparamos visitas orientadas y actividades.
• ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías
pedagógicas, cuáles?
En cuestión de los Servicios Educativos no seguimos ninguna corriente específica.
Cuando el Servicio Educativo se instauró, fue creado con un objetivo, una
estrategia y una determinada práctica pedagógica que se enriqueció a lo largo del
tiempo. Por tanto, es una práctica que si queremos ir a buscar alguna corriente
podemos aproximarnos a algunas prácticas pedagógica en contexto de museos
mas en realidad no se encaja en ninguna de ellas. No usamos una práctica
específica, es un trabajo flexible que se adecua a los públicos y a los grupos.

• ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las

actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas,
conferencias, etc.?
La Educación Artística está incorporada en las actividades de los Servicios
Educativos desde la época que fueron fundados, desde el inicio.
Existen talleres de diferentes prácticas artísticas, desde ilustración, imagen en
movimiento, dibujo, pintura, filosofía hasta matemáticas para familias y niños. O
sea los talleres abarcan varias áreas, no es una cosa estática. En las vacaciones de
verano hay talleres para niños. Los talleres desarrollan una área artística pero eso
no quiere decir que no nos preocupemos por cruzar varios saberes.
• ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se
estructuran estas?
Las visitas guiadas son siempre diferentes dependiendo del tipo de público, el
lenguaje es diferente; la información, lo que se aborda en las obras de arte, todo
depende del público. Una cosa que es común y que ya fue mencionada, es poner a
la gente a pensar. Desarrollar el espíritu crítico de los visitantes, por tanto es
indiferente si es adulto o niño, se procura eso. Sea en una visita o sea en un taller,
siendo que en los talleres siempre está envuelta la colección.
• ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo?
Dependiendo del público, la relación será diferente pero procuramos crear una
relación que permita que las personas puedan crear su propio conocimiento sobre
las obras y las exposiciones.
Preguntas relación con la comunidad

• ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades

del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten?
No tiene. Este es un Museo Nacional, es el mas grande del país por tanto nosotros
no podemos centrar todas las actividades exclusivamente en una comunidad.

  124  
• ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la
cual pertenece (barrio, sector, etc)?
No podemos centrar todas las actividades exclusivamente en una comunidad pero
si hay una fuerte ligación con las administraciones zonales cercanas al Museo, con
los centros para personas de la tercera edad y escuelas de la zona. Nuestra
capacidad de respuesta es limitada por tanto cuando la comunidad de la zona del
Museo nos comunican algo o cuando tenemos una actividad un poco más especial
procuramos que la comunidad venga y participe. Pero el hecho de ser un Museo
Nacional nos exige la consciencia de que no podemos centrar nuestra atención
exclusivamente aquí, tenemos que equilibra entre aquello que es un pedido a nivel
nacional e aquello que es una oferta y un pedido a nivel local.
• ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del
Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad,
derechos humanos etc.) abordados por la institución?
Sí en las actividades abordamos esas cuestiones.

  125  
ANEXO 7
Entrevistadas: Dora Fernandes e Helena Miranda Equipa dos Serviços Educativos
do Museu Nacional do Azulejo

Questionário
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa
Mestrado em Museologia e Museografia

Dissertação:
"O Papel da Educação no Museu: Práticas para a Educação Artística "

No âmbito do Mestrado em Museologia e Museografia da Faculdade de Belas-Artes

da Universidade de Lisboa, estou a desenvolver uma dissertação intitulada "O Papel
da Educação no Museu: Estratégias para a Educação Artística". Neste trabalho,
aborda-se a evolução do papel educativo dos museus e o possível uso de alguns
métodos de educação artística no trabalho educativo. As perguntas abaixo servem
para entender como trabalham certos museus e qual a perspectiva que estes têm sobre
a sua função educativa. Agradeço desde já o tempo disponibilizado para responder a
este questionário, pois a sua ajuda é muito importante para o desenvolvimento deste
trabalho de investigação.

Questões estruturais:
• Existe no Museu pessoal dedicado à função educativa da instituição?
Sim.
• Existe um Departamento de Serviço Educativo formalmente constituído no
Museu?
Sim.
• Se sim, há quanto tempo existe esse departamento no Museu?
Existe uma área de educação desde o início do Museu, embora a sua designação tenha
variado com o tempo, mas os Serviços Educativos existem desde a fundação do
Museu como Museu Nacional, em 1980. A sua composição também tem sido diversa,
às vezes com mais pessoas e outras com menos. Em termos da formação das pessoas
que trabalharam aqui, essa também não tem sido propriamente homogénea.
• Quantas pessoas fazem parte da equipa educacional?
Somos duas pessoas a integrar o Serviço Educativo como parte do quadro
permanente do Museu. Mas propomos um conjunto de atividades que são
desenvolvidas por colaboradores externos, como por exemplo as oficinas de pintura
de azulejos.

  126  
• De que áreas profissionais vêm as pessoas que integram a equipa educacional?
As duas pessoas que trabalham aqui são da mesma área que é a história da arte como
licenciatura, com especialização em ciências da pedagogia e museologia. Por
coincidência temos a mesmas bases.
• Será que o museu segue algum tipo de tendência museológica nas suas ações,
como por exemplo a Museologia Tradicional ou a Nova Museologia?
Helena: Em termos do discurso museológico, o Museu encontra-se num meio-termo
entre as chamadas novas museologias e uma museologia convencional. Porque o
Museu passou por todos aqueles estágios em que se via muito mais numa postura
centrada nas exposições e na conservação e não tão direcionada para o público. Mas
agora essa postura já não é definitivamente a realidade deste Museu.
A forma como o Museu se posiciona em termos de estratégias também não segue a
estratégia que têm muitos museus em que há uma dinâmica em que a ação vem do
público para o próprio museu. Nós sabemos dessa tendência mas ainda estamos a
meio caminho.
A estratégia do Museu está definida em função do público. Aquilo que nós temos
vindo a renovar na nossa exposição permanente, por exemplo, insisto em falar sobre
isto, têm sido questões focadas em adaptar o Museu às novas perspetivas. Por
exemplo, no início da exposição permanente foi colocada uma frase de abertura em
que se convida o público a conhecer a nossa missão neste momento. Aquilo funciona
como uma estratégia, como um ponto de sensibilização para que as pessoas venham
cá e conheçam o que é identitário da cultura portuguesa e o que distingue o azulejo
português.
No fundo, a nossa proposta tem uma parte pedagógica e uma parte de sensibilização,
sobretudo uma parte de sensibilização para que haja uma maior consciência para se
apreciar o azulejo in situ.
Cada vez é mais forte a consciência de ver o Museu como um elemento motor que
pretende movimentar ou criar dinâmicas de sensibilização para os azulejos, e para o
importância do azulejo no mundo. Portanto as nossas atividades, estratégias,
exposições e coleção têm tido em conta essa visão.
Ainda não conseguimos chegar a esse ponto em que o público dá e o museu recebe e
adapta-se. Nós ainda somos quem dita aquilo que é dado ao público. O nosso trabalho
está dirigido para o público, ainda estamos a construir uma nova visão. Outra coisa da
nova museologia que é muito difícil de conseguir e ainda para mais em arte moderna,
é receber uma dinâmica maior do público que participa mas de uma forma muito
contida.
Dora: Eu diria que esse desejo de envolver o público se concretiza muito nas
atividades dos Serviços Educativos, o que não é evidente. Não estou a falar apenas
deste Museu, noutros museus também. No discurso museográfico temos o objetivo de
envolver o público: existem as réplicas, os áudio guias. No nosso Museu os áudio
guias são de grande qualidade, estão feitos com um estilo coloquial e apelam muito à
participação. Não têm um discurso hermético, adaptam-se muito bem a qualquer tipo
de público. Este recurso tem mais-valias, mas não é suficiente porque nem todos os
visitantes podem usar estes áudio-guias.
Essa necessidade de utilizar o público não como destinatário mas como parceiro,
como construtor de conhecimento, acho que é sobretudo evidente nas atividades
desenvolvidas pelos Serviços Educativos. Em termos dos discursos museográficos,
pode haver esse desejo, mas é difícil concretizá-lo. É difícil de concretizar e tem de
ser evidente numa política museológica abrangente, mas à medida que vamos
avançando vamos tomando medidas nesse sentido.

  127  
Questões metodológicas:
• Quais são as atividades educacionais propostas pelo Museu?
Dora: As visitas guiadas são a oferta típica, a mais procurada. As pessoas gostam
muito da visita guiada ao Museu porque é também uma experiência social, gostam
muito de ser acompanhadas. Apesar de todas as novas propostas de visitas, as visitas
acompanhadas por um mediador têm sempre o seu espaço. A seguir a esta atividade
estão as oficinas de pintura de azulejo. Normalmente tenta-se associar a visita a uma
parte de experimentação prática. Nesta atividade há uma versatilidade muito grande, é
uma área extremamente pouco comum, ou seja não é facilmente acessível por
questões técnicas que têm a ver com a utilização de materiais como muflas, barros,
etc. Não é uma área que seja comum, portanto é uma área específica que suscita muito
interesse e normalmente não é fácil de experimentar em qualquer outro sítio. E então
há uma identificação do público também em relação à cerâmica e ao azulejo.
Normalmente quem vem cá, para além de todo o conteúdo teórico procura muito
também a parte da experimentação. A experiência de poder pintar um azulejo dentro
do próprio museu é uma coisa extremamente procurada desde os anos 80. Nesta
atividade temos grupos de crianças a partir dos 4 anos do pré-escolar; é uma atividade
absolutamente transversal, pode ser feita por uma criança com resultados práticos,
pois eles ficam com os azulejos. Resultam coisas muito curiosas como painéis com os
azulejos que pintam. As pessoas têm prazer, é uma experiência que resulta com
qualquer idade, até as pessoas mais velhas gostam muito desta atividade. Há uma
entrega em todas as idades.
Helena: Esta atividade proposta por outras instituições não é igual porque o facto de
pintar um azulejo no Museu do Azulejo é outro contexto. Também há pedidos
crescentes de cursos, não apenas de oficinas, senão cursos; mas isso para nós é muito
mais difícil por questões de logística e de espaço. Mas as pessoas gostariam muito de
ter cursos das várias técnicas de azulejo; está agora também na moda.
Dora: Organizamos também atividades especiais para os dias comemorativos, por
exemplo nos últimos dias estivemos a organizar atividades para as Jornadas Europeias
do Património; tivemos a semana passada um open house. Ou seja tendemos a
organizar coisas mais genéricas que sejam de usufruto e de abertura para todo o
público ainda que possam ter conteúdos mais estritos e especializados. Se forem
coisas que estejam relacionadas com a investigação, por exemplo colóquios ou
conferências que sejam fruto de uma investigação, normalmente são os nossos
colegas do departamento de investigação e exposições que organizam as atividades;
depende do contexto.
Helena: Lembro-me agora que antes da inauguração de uma exposição temporária
havia cursos que davam também a conhecer a investigação, eram encontros semanais
que davam a conhecer as informações subjacentes à organização da exposição
temporária. Quando foi a exposição de azulejos do século XVII, também se partilhou
a investigação e as questões da organização. Recordo com muito agrado que as
pessoas gostavam; é outra missão do Museu: partilhar a investigação subjacente às
suas atividades. Enfim, tivemos outras mais específicas; há um ano durante as
semanas das Jornadas Europeias do Património tivemos uma masterclass de talha
dourada que teve muita adesão. Periodicamente vamos conseguindo organizar estas
atividades, sendo que os recursos são muito limitados. As atividades que nós fazemos
não correspondem a todas as que gostaríamos de fazer.
Dora: Estas atividades não se pretendem assumir como atividades regulares; são no
fundo também circunstâncias extraordinárias e portanto são assumidas como

  128  
atividades pontuais, até porque elas próprias estão adaptadas a um tema, a uma
comemoração ou a determinado contexto. Enfim, são coisas extraordinárias, digamos
assim, que se vão juntando à programação regular.
• Quais são os objectivos prosseguidos pelas atividades educativas propostas pela
instituição?
Dora: O nosso objetivo alinha-se com o objetivo do Museu. A nossa missão é adaptar
a mensagem geral do Museu aos segmentos específicos de públicos. Acho que isso é
comum a todos os SE. De acordo com as necessidades específicas de cada grupo, nós
mediamos para transmitir a mensagem do Museu.
Por outo lado, a nossa missão fundamental é a sensibilização por meio da experiência
que se retira aqui do Museu e a dinâmica criada com o público: aquilo que damos e
aquilo que vamos recebendo. Nas atividades tentamos que as pessoas que participam
se revejam e contribuam.
A mensagem gerada é de sensibilização: quando as pessoas cá vêm, falam das
histórias pessoais da vida, mas ao mesmo tempo estamos a falar de azulejos, e ao
fazer disto uma boa experiência, estamos a sensibilizar muito do público nacional
para que vejam os azulejos na rua de uma forma mais consciente.
• A que tipo de público se destinam as atividades educativas?
Helena: O público das nossas atividades é variado, temos grupos organizados de
escolas, universidades, seniores, estudantes Erasmus, pessoas com capacidades
especiais. Quase todos os estágios internacionais vêm a este museu por ser um lugar
identitário da cultura portuguesa, depois há muitos grupos de turistas. Este é um
museu muito visitado por público estrangeiro que gosta de vir cá e pintar o seu
azulejo, faz parte da experiência do museu.
• Existe uma relação direta entre o programa educativo do Museu e do seu
acervo patrimonial?
Sim, as nossas atividades estão estreitamente ligas á coleção do Museu.
• As atividades educativas do Museu seguem algum tipo de metodologia
pedagógica? Se sim, qual?
Helena: Eu enquadro o nosso trabalho nas ideias do construtivismo que têm a ver
com dar e receber; também com a mediação educativa porque estão em relação com
as consequências cognitivas, emocionais, é por aí. Também recordo muito ter ouvido
uma frase que me marcou: um bom mediador é aquele que faz uma boa utilização das
diferentes práticas e metodologias, ou seja faz uma abordagem de propostas muito
contemporâneas com dicas se calhar mais convencionais. Por exemplo, uma
intervenção oral pode ser associada a uma metodologia mais convencional,
aparentemente menos ativa, mas pode ser muito ativa se for bem feita.
Dora: Até por identificação, no fundo, nós não temos aqui uma política educacional,
nós temos uma visão daquilo que se quer fazer com todas estas ideias, há uma noção
de todas estas visões educacionais mas não quer dizer que se siga uma específica.
Tudo depende do grupo porque há pessoas que querem coisas mesmo mais
convencionais.
Helena: Às vezes como mediadora posso estar com um grupo que quer dar muito e
outro que só quer receber, depende. Ás vezes temos de dar muito e outras a nossa
presença é mais discreta e não significa que estamos menos ativas.
Dora: Essa adaptação depende, a nossa metodologia é perceber isso, mais do que ter
definida uma orientação. Nós temos linhas de orientação mas têm de ser flexíveis.
Helena: O melhor é saber utilizar varias práticas porque são um instrumento; é
melhor saber que metodologia é a melhor para determinado público.

  129  
Por outro lado, na nossa maneira de trabalhar, todas as áreas do Museu estão
envolvidas, todas as áreas são uma equipa, somos um Museu que trabalha muito em
equipa. Nem sempre se consegue que tudo seja coordenado pelas circunstâncias do
dia a dia mas há essa consciência do trabalho de equipa. Quando programamos
atividades há uma interação muito grande, normalmente estamos sempre dependentes
uns dos outros.
• A educação artística foi incorporada de alguma forma nas atividades
educativas do Museu, como oficinas, visitas guiadas, palestras, etc.?
Acho que fazemos mediação estética e artística, agora educação artística no sentido de
experimentação já é diferente. Os nossos meios são limitados. Mas mediação artística
e estética claro que sim, há projetos específicos que se acompanham durante vários
anos, com as escolas.
• Será que o Museu oferece visitas guiadas às exposições? Se sim, como estão
estruturadas?
As visitas acompanhadas por um mediador sempre têm o seu espaço dentro das
atividades do Museu. Normalmente tenta-se associar à visita uma parte de
experimentação prática.
• Que tipo de relação procura o Museu criar com os seus visitantes?
Ao assumirmo-nos como mediadoras e não só como guias, a nossa relação com os
visitantes é muito mais próxima.

Questões relacionadas com a comunidade:

• O Museu tem outros projetos socioeducativos com as comunidades e o
território a que pertence? Se sim, em que consistem?
Para o próximo ano há um projeto muito voltado para o exterior e para as
comunidades locais. Tem a ver com um esforço grande do Museu para sair para fora e
trabalhar no exterior a partir daqui. Vamos começar pelos bairros de Lisboa, e a ideia
será fazer a sensibilização para o azulejo in situ, fazendo visitas e roteiros orientados
nos vários bairros. Os destinatários serão o público em geral, turistas e as
comunidades. Teremos a participação das freguesias e das comunidades locais,
portanto grosso modo é este conjunto de atividades que se vão tentar desenvolver para
alimentar esta ideia: que o museu saia. A sensibilização será feita aqui e nos próprios
locais, com um trabalho muito específico dentro de cada uma das comunidades.
• Que tipo de relacionamento estabeleceu o Museu com a comunidade onde se
insere (rua, bairro, etc.)?
Em relação á comunidade há sempre a preocupação de manter o contacto, por
exemplo nós estamos ligados ao Centro de Educação Maria Pia, às escolas, e às
juntas de freguesia próximas do Museu.
• Para além das questões relacionadas com o acervo ou as exposições do Museu,
existem outras questões sociais (incluindo a reciclagem, o multiculturalismo, os
direitos humanos etc.) abordadas pela instituição?
Nas nossas visitas incluímos sempre a componente multicultural e a
interculturalidade; o azulejo é um espólio e um contributo de várias culturas. Também
nas nossas visitas e nas nossas atividades chamamos sempre a atenção para a
integração das pessoas com deficiência. Este Museu tem réplicas e áudio guias, isso
no fundo é um exercício de cidadania; o Museu é um espaço cívico. Os temas de
multiculturalidade e inclusão estão sempre presentes de uma maneira mais evidente,
com maior ou menor peso, mas fazem parte do tecido da nossa atividade. A questão
da interculturalidade é um desafio e a nossa coleção também se presta muito a isso.
Os frontais do altar nesse aspecto oferecem imensas possibilidades.

  130  
ANEXO 8
Traducción libre de Entrevista: Dora Fernandes y Helena Miranda. Equipo de los
Servicios Educativos del Museu Nacional do Azulejo

Cuestionario

Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa

Maestría en Museología e Museografía

Disertación: “La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación

Artística”

En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad

de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada:
“La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística”. En este
trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso
de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las
preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan
determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa.
De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su
ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo.

Preguntas estructurales

• ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función

educativa de la institución?
Sí.
• ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el
Museo?
Sí.
• ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte?
Existe un área de educación desde que el Museo inició, puede que su designación
haya variado con el tiempo pero el Servicio Educativo existe desde la fundación
del Museo como Museo Nacional, en 1980. Su composición también ha sido
diversa, a veces con más personas y otras con menos. En términos de formación
de las personas que trabajaron aquí, el asunto tampoco ha sido muy homogéneo.

  131  
• ¿Cuántas personas integran el equipo educativo?
Como parte del cuadro permanente del Museo, somos dos personas las que
integramos el Servicio Educativo pero proponemos un conjunto de actividades y
talleres que son desarrolladas por colaboradores externos, como por ejemplo el
taller de pintura de azulejos.
• ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo
educativo?
Las dos personas que trabajamos aquí, somos del mismo campo que es la historia
del arte en la licenciatura, con especialización en ciencias de la pedagogía y
museología. Por coincidencia, tenemos las mismas bases.
• ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su
accionar?
Dora: En términos de discurso museológico, el Museo se encuentra en un medio
término entre las llamadas nuevas museologías y una museología convencional. El
Museo pasó por todos aquellos estados en que se veía en una postura centrada en
las exposiciones y la conservación, y no tan direccionado para el público. Pero
ahora, definitivamente esa postura ya no es la de este Museo.
La forma que el Museo se posiciona tampoco es la estrategia que tienen muchos
museos en los cuales hay una dinámica en que la acción ya viene del público para
el propio museo. Nosotros sabemos de esa tendencia mas estamos a medio
camino.
La estrategia del Museo está definida en función del público, nosotros hemos
renovando nuestra exposición permanente centrandonos en cuestiones dedicadas a
adaptar el Museo a las nuevas perspectivas. Por ejemplo, al inicio de la exposición
permanente se ha colocada una frase de apertura, con la cual se invita al público y
se da a conocer la misión del Museo en este momento. Esto funciona como una
estrategia, como un punto de sensibilización para que las personas vengan aquí a
conocer lo que es identitário de la cultura portuguesa y lo que distingue al azulejo
portugués. En el fondo, nuestra propuesta tienen una parte pedagógica y una parte
de sensibilización, sobre todo una parte de sensibilización para que haya una
mayor consciencia en cuanto a apreciar el azulejo in situ.
Cada vez es más fuerte la tendencia a ver al Museo como un elemento motor que
pretende mover o crear dinámicas de sensibilización hacia el azulejo y hacia el
azulejo en el exterior. Por tanto, nuestras actividades, estrategias, exposiciones y
colección han tenido en cuentas esa visión.
Todavía no conseguimos llegar a ese punto en que el público da y el museo recibe
y se adapta. Todavía nosotros somos los que dictamos que damos al público.
Nuestro trabajo está dirigido al público y así estamos construyendo una nueva
visión. Otra cosa para tomar de la nueva museología y que es muy difícil de
conseguir, es la participación del público, sinedo más complicado en arte
moderna. El público participa todavía de una forma muy contenida.
Helena: Yo diría que ese deseo de envolver al público, es un deseo que se
concretiza en las actividades de los Servicios Educativos aunque no sea evidente.
No estoy sólo hablando de este Museo, en otros museos también sucede lo mismo.
El discurso museográfico tiene el objetivo de envolver al público pero: ¿hasta que
punto es evidente? Pues en este Museo existen las replicas y las audios guías. En
nuestro Museo las audio guías son de gran cualidad, están hechas con un estilo
coloquial y apelan mucho a la participación, no tienen un discurso hermético, se
adaptan muy bien a cualquier tipo de público. Este recurso tiene valía pero no es
suficiente porque no todos los visitantes pueden tener audio guías.

  132  
 Esa necesidad de utilizar al público, no como destinatario sino como socio, como
constructor de conocimiento, creo que es sobre todo evidente en las actividades
desarrolladas por el Servicio Educativo. En términos de los discursos
museográficos, puede haber ese deseo pero es difícil concretizarlo y que se vuelva
evidente en una política museológica más amplia.
Preguntas metodológicas

• ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de

Arte?
Dora: Las visitas guiadas son las actividades típicas, son las más buscadas,
siempre las personas gustan mucho de las visitas guiadas al Museo porque es
también una experiencia social, les gusta mucho ser acompañados. Todas las
nuevas propuestas de visitas son acompañadas por un mediador, estas actividades
siempre tienen su espacio. A seguir están los talleres de pintura de azulejos,
normalmente se intenta asociar la visita a una parte de experimentación práctica.
En esta actividad hay una versatilidad muy grande, es una área extremadamente
poco común, o sea no es accesible por cuestiones técnicas que tienen que ver con
la utilización de los materiales como los hornos, el barro, etc. No es un área que
sea común por tanto suscita mucho interés y normalmente no es fácil de
experimentar en cualquier otro sitio. Entonces se crea también una identidad en
relación a la cerámica y al azulejo. Normalmente quien vienen acá además de todo
el contenido teórico, busca también la parte de la experimentación. La experiencia
de poder pintar un azulejo dentro del propio Museo es una cosa extremadamente
buscada desde los años 80. Esta actividad es absolutamente transversal, tenemos a
grupos de niños de cuatro años, de preescolar, que realizan este taller con
resultados prácticos; una vez que terminan se quedan con los azulejos. De esta
práctica resultan cosas muy curiosas como paneles con los azulejos pintados. La
gente experimenta placer, es una experiencia que resulta con cualquier edad, las
personas mayores también son muy aficionados a esta actividad. Hay una entrega
en todas las edades.
Helena: Esta actividad propuesta por otras instituciones, no es igual por el hecho
de que pintar un azulejo en el Museo del azulejo es otro contexto. Cada vez hay
más demandas de cursos, no sólo talleres sino cursos; esta posibilidad para
nosotros es mucho más difícil por cuestiones de logística y espacio. Pero a la
gente le encantaría tener cursos de diversas técnicas de azulejos, ahora también
está de moda.
Dora: También organizamos actividades especiales para los días conmemorativos,
por ejemplo, esto días estuvimos organizando actividades para las Jornadas
Europeas del Patrimonio, la semana pasada tuvimos una jornada de puertas
abiertas. Tendemos a organizar cosas más generales que sean de disfrute y de
apertura para todos los públicos, a pesar de que puedan tener contenido más
estrechos y especializados. Si fuesen cosas más relacionadas con la investigación,
por ejemplo: seminarios o conferencias que sean el resultado de una investigación,
son nuestros colegas del departamento de investigación y de exposiciones que
organizan esas actividades; depende del contexto.
Helena: Recuerdo ahora que antes de la apertura de una exposición temporal,
hubieron cursos en los que daban a conocer la investigación, eran reuniones
semanales que mostraban la información subyacente a la organización de la
exposición temporaria. Cuando fue la exposición de los azulejos del siglo XVII,
también se compartió la investigación y las cuestiones de la organización. Lo

  133  
 recuerdo con gran placer, a la gente le gusta esta es otra misión del Museo. En fin,
tuvimos otra más específica, hace un año durante las semanas del Día del
Patrimonio Europeo, tuvimos una clase magistral que tuvo una gran aceptación.
Es decir, de vez en cuando nos las arreglamos para organizar estas actividades
aunque los ingresos sean muy limitados. Aquellas actividades que hacemos no
corresponde a todo las que nos gustaría hacer.
Dora: No se pretende asumir estas actividades como actividades regulares, en el
fondo también son circunstancias extraordinarias y por lo tanto son asumidas
como actividades puntuales hasta porque están adaptadas a un tema, a una
celebración o a un contexto dado sea cual fuese. En fin son cosas extraordinarias
digamos así, que se van juntando a la programa regular.
• ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas
por la institución?
Dora: Nuestro objetivo se alinea al objetivo del Museo. Nuestra misión es adaptar
el mensaje general del Museo a los segmentos específicos de público. Creo que
eso es común en todos los Servicios Educativos. De acuerdo a las necesidades
específicas de cada grupo, nosotros mediamos para transmitir el mensaje del
Museo.
Por otro lado, nuestra misión fundamental es la sensibilización por medio de la
experiencia que se lleva acabo en el Museo y la dinámica creada con el público,
de lo que damos y aquello que vamos recibiendo. En las actividades, intentamos
que las personas que participan se revean y se contribuyan.
El mensaje general es la sensibilización, cuando las personas vienen, hablamos de
sus historias personales pero al mismo tiempo hablamos de azulejos. Al hacer de
esto una buena experiencia, estamos sensibilizando a mucho público nacional para
que vean los azulejos en la calle de una forma más consciente.
• ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas?
Helena: El público de nuestras actividades es variado, tenemos grupos
organizados de escuelas, universidades, senhors, estudiantes Erasmus y personas
con discapacidades. Casi todos los programas de estudios internacionales vienen a
este museo ya que es un lugar de identidad de la cultura portuguesa, también hay
muchos grupos de turistas. Este es un museo visitado por público extranjero que
gusta de venir y pintar su azulejo, es parte de la experiencia del Museo.
• ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo
patrimonial?
Sí nuestras actividades están estrictamente ligadas a la colección del Museo.
• ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías
pedagógicas, cuáles?
Helena: Yo encuadro nuestro trabajo en las ideas del constructivismo que tiene
que ver con el dar y recibir. También con la mediación educativa porque tiene
relación con las consecuencias cognitivas y emocionales. Me acuerdo de una frase
que oí una vez en un curso: un buen mediador es aquel que hace una buena
utilización de las diferentes prácticas y metodológicas, es decir un abordaje con
propuestas muy contemporáneas y con prácticas más tradicionales. Por ejemplo,
una intervención oral también tiene su peso, puede ser asociada a una metodología
más convencional, aparentemente menos activa pero puede ser muy activa.
Dora: Como característica nosotros no tenemos una política educacional, nosotros
tenemos una visión de aquello que se quiere hacer con todas estas ideas. Hay una
noción de todas estas visiones educativas pero eso no quiere decir que se siga una

  134  
 especifica. Todo depende del grupo porque hay personas que quieren cosas más
convencionales.
Helena: A veces como mediadoras podemos estar con un grupo que quiera dar
mucho y otro que solo quiera recibir, depende. A veces tenemos que dar mucho y
otras nuestra presencia es más discreta; esto no significa que estemos menos
activas.
Dora: Yo creo que la adaptación es nuestra metodología, más que tener una
orientación definida. Nosotros tenemos líneas de orientación pero son flexibles.
Helena: Lo mejor es saber utilizar varias prácticas porque estas son un
instrumento y saber cual es la metodología adecuada para cada público. Además,
en nuestra manera de trabajar, todas las áreas del Museo están envueltas y son un
equipo. Ni siempre se consigue que todo sea coordinado por las circunstancias del
día a día pero hay esa conciencia del trabajo de equipo. Cuando nosotros
programamos actividades, hay una interacción muy grande, normalmente siempre
estamos dependiendo unos de los otros.
• ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las
actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas,
conferencias, etc.?
Creo que hacemos mediación estética y artística, ahora educación artística en el
sentido de experimentación ya es diferentes porque nuestros medios son limitados.
Pero mediación artística y estética claro que sí hacemos, hay proyectos específicos
que se han acompañado durante varios años con las escuelas que vienen aquí
repetidas veces.
• ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se
estructuran estas?
Las visitas son acompañadas por un mediador, siempre tienen su espacio dentro
del Museo. Normalmente se intenta asociar a la visita una parte de
experimentación práctica.

• ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo?
Al asumirnos como mediadora y no como guías, nuestra relación con los
visitantes es mucho más próxima.

Preguntas relación con la comunidad

• ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades

del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten?
Para el próximo año hay un proyecto volcado hacia el exterior y para las
comunidades locales, tiene que ver con un esfuerzo grande del Museo por salir al
exterior. Vamos a comenzar por los barrios de Lisboa y la idea será hacer la
sensibilización sobre el azulejo in situ, haciendo visitas y recorridos orientados en
los diferentes barrios. Los destinatarios serán el público en general, los turistas y
las comunidades. Tendremos la participación de las administraciones zonales y de
las comunidades locales por tanto a grueso modo entre un conjunto de actividades
que se van a intentar desarrollar será esta la idea: que el Museo salga. La
sensibilización hecha aquí, hacerla en los propios locales, con un trabajo muy
especifico en cada una de las comunidades.

• ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la

cual pertenece (barrio, sector, etc)?

  135  
 En relación a la comunidad, hay siempre la preocupación por mantener contacto
con ella; por ejemplo, nosotros estamos ligados al Centro de Educación Maria Pia,
a las escuelas y a las administraciones zonales del sector cercano al Museo.
• ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del
Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad,
derechos humanos etc.) abordados por la institución?
En nuestras visitas incluimos siempre el componente de multiculturalidad e
interculturalidad ya que el azulejo es una herencia de varias culturas. En nuestras
visitas y actividades, llamamos la atención hacia la integración de las personas
con discapacidad. Este Museo tiene replicas y audio guías, eso en el fondo es un
ejercicio de ciudadanía, el Museo es un espacio cívico. Los temas de
multiculturalidad e inclusión están siempre presentes de una manera u otra, hacen
parte del tejido de nuestra actividad. La cuestión de interculturalidad es un desafío
y nuestra colección se presta mucho para eso. Los frontales del altar por ejemplo,
presentan inmensas posibilidades.

  136  
ANEXO 9
Entrevista: Teresa Santos, Coordenadora do Serviço Educativo
do Atelier-Museu Júlio Pomar

Questionário
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa
Mestrado em Museologia e Museografia

Dissertação:
"O Papel da Educação no Museu: Práticas para a Educação Artística "

No âmbito do Mestrado em Museologia e Museografia da Faculdade de Belas-Artes

da Universidade de Lisboa, estou a desenvolver uma dissertação intitulada "O Papel
da Educação no Museu: Estratégias para a Educação Artística ". Neste trabalho,
aborda-se a evolução do papel educativo dos museus e o possível uso de alguns
métodos de educação artística no trabalho educativo. As perguntas abaixo servem
para entender como trabalham certos museus e qual a perspectiva que estes têm sobre
a sua função educativa. Agradeço desde já o tempo disponibilizado para responder a
este questionário, pois a sua ajuda é muito importante para o desenvolvimento deste
trabalho de investigação.

Questões estruturais:
• Existe no Museu pessoal dedicado à função educativa da instituição?
Sim.
• Existe um Departamento de Serviço Educativo formalmente constituído no
Museu?
Sim.
• Se sim, há quanto tempo existe esse departamento no Museu?
O AMJP abriu em Abril de 2013, e ainda antes do Museu abrir eu fui convidada a
trabalhar coordenando o Serviço Educativo que começou a funcionar logo desde essa
altura. No primeiro e no segundo ano, até janeiro de 2014, o Museu pertencia à
Câmara de Lisboa e a partir de Janeiro deste ano passou a fazer parte da EGEAC que
também é uma empresa municipal, portanto foi uma continuação, mas houve uma
mudança de tutela. Mas a equipa mantém-se a mesma, ficou tudo igual.
• Quantas pessoas fazem parte da equipa educacional?

  137  
A equipa de educação vai variando, eu sou coordenadora, depois tenho outra pessoa
que é um apoio ao Serviço Educativo. Depois vou convidando muitas pessoas para
cada exposição, para ir trabalhando a exposição e outras atividades fora dela também
como oficinas, etc. E são á volta de 6 pessoas que trabalham em cada exposição. São
trabalhadores externos, só duas pessoas trabalham de forma, permanente no Museu e
as outras vêm de fora conforme as necessidades. Tenho feito também muitas parcerias
com outras instituições, como escolas, portanto é uma coisa que vai funcionando
como uma rede que se vai montando em vários espaços aqui à volta.
• De que áreas profissionais vêm as pessoas que integram a equipa educacional?
São todas de áreas artísticas porque este é um museu de arte contemporânea, algumas
pessoas ou são artistas mesmo ou então vêm todas de outras áreas como o cinema, a
dança, as áreas artísticas em geral. Eu também venho da fotografia.
• Será que o museu segue algum tipo de tendência museológica nas suas ações,
como por exemplo a Museologia Tradicional ou a Nova Museologia?
Este é um Museu de Arte Contemporânea: é um Museu monográfico que partiu da
obra de Júlio Pomar. A Câmara de Lisboa renovou este espaço com o arquiteto César
Vieira, para fazer um museu monográfico de Júlio Pomar com o acervo das obras dele
que estavam na Fundação Júlio Pomar que já existia e com outras obras que foram
sendo vendidas e espalhadas pelas instituições a longo da vida. Estas obras agora vão
sendo recolhidas e pedidas emprestadas para integrarem as exposições. Entretanto há
sempre uma ligação ao Júlio Pomar porque o Museu é sobre ele mas não é uma casa-
museu, não tem una exposição permanente, portanto são exposições que vão
variando. Neste momento a Diretora está a convidar artistas de fora para fazer uma
ligação e um trabalho em conjunto com o Júlio Pomar. As exposições temporárias
duram mais ou menos entre 4 e 6 meses. Algumas duram um mês, por exemplo há
pouco foi feito um concurso de curadoria e concorriam um artista e um curador e
aqueles que ganhavam faziam a exposição por um mês no espaço do Museu. Assim,
também entre a atual exposição e a próxima de Júlio Pomar se vai intercalar outra
exposição de um mês, de um artista que ainda não se sabe quem é, mas estiveram a
concorrer com projetos que serão escolhidos para essa exposição.

Questões metodológicas:
• Quais são as atividades educacionais propostas pelo Museu?
Júlio Pomar trabalhou toda a vida, ainda trabalha em muitas áreas desde desenho,
gravura, ilustração, escultura, colagens, etc. O que eu pretendi desde o início foi fazer
também um trabalho que se alargue bastante e que não esteja só dirigido a um tema, a
uma matéria, embora até aqui tenha sido essencialmente sobre desenho e gravura. Eu
pretendo que o Serviço Educativo seja para todas as idades portanto o que tem
acontecido é que se têm feito coisas para crianças pequenas e até idosos.
Também tenho feito muitas ligações, por exemplo, agora comecei a fazer uma ligação
com a Apordoc-Associação pelo Documentário, uma organização dedicada ao cinema
que faz como o Doclisboa, etc. Junto a eles fizemos aqui um ciclo de cinema antes do
verão, agora estou a organizar um trabalho de mostra de filmes durante o ano inteiro
num espaço próximo: a Escola Passos Manuel. A intenção é passar filmes artísticos
feitos por artistas ou filmes sobre arte, portanto há uma ligação do Museu com a
escola; os filmes são todos passados uma vez por mês no auditório. Fiz também uma
parceria com as galerias municipais da EGEAC na outra ponta da cidade, onde
também se vão mostrar os mesmos filmes em outras escolas. Portanto, vamos cobrir
assim duas áreas da cidade, fizemos com uma programação para o ano inteiro. A ideia

  138  
é levar o cinema às escolas, assim os estudantes não pagam bilhete porque é tudo
gratuito. Este projeto é organizado com a ajuda dos professores de arte dessas escolas.
Também fazemos oficinas, visitas guiadas, visitas guiadas com as oficinas; tenho feito
muitas oficinas de gravura e de desenho, coisas continuadas, não tenho feito muitas
coisas isoladas. Por exemplo, fizemos oficinas de gravura; nas escolas primárias.
Tinha uma equipa de duas pessoas que faziam gravura, tinham uma imprensa e os
materiais. Contratei professores e fomos às escolas primárias; realizámos 4 ou 5
sessões em cada escola. Depois repetimos a experiência com outros grupos, com
adultos do lar da Santa Casa da Misericórdia, com pessoas desempregadas; também
fizemos num lar de residentes em Almada. Assim as atividades são mais ou menos
móveis. O museu sai muito, sai porque nós também não temos espaço aqui no Museu
para fazer tudo. Não tenho sala de Serviço Educativo devido às condições do espaço.
Antes da atual exposição fizemos muitas atividades dentro do espaço do Museu mas é
complicado usar matérias como tintas, então tivemos de arranjar outros sítios.
• Quais são os objetivos prosseguidos pelas atividades educativas propostas pela
instituição?
O objetivo do Serviço Educativo do AMJP no fundo é a experimentação, o seja,
principalmente é levar um pouco da linguagem artística e ensinar essa linguagem da
arte em vários meios e a várias pessoas.
• A que tipo de público se destinam as atividades educativas?
A todo o tipo de públicos desde meninos, excepto público pré-escolar porque o museu
não está ainda muito preparado para isso, mas a partir de primeiro ciclo, sim.
• Existe uma relação direta entre o programa educativo do Museu e do seu
acervo patrimonial?
As atividades educativas que nós desenvolvemos nem sempre têm a ver com o
acervo, muitas têm a ver com a arte e com o ensino artístico e com as várias matérias
da arte. Não se centra só no acervos porque senão seria só uma repetição daquilo que
Júlio Pomar realizou como artista. Gostamos de ir um pouco mais além do que isso.
• As atividades educativas do Museu seguem algum tipo de metodologia
pedagógica? Se sim, qual?
Sim, eu penso que sim, seguimos uma metodologia pedagógica, como estava a
explicar, que vem no sentido sempre de uma experimentação, o de dar a experimentar
os materiais, os utensílios, as ferramentas para poder fazer e a partir dali, realizar
outras coisas novas.
• A educação artística foi incorporada de alguma forma nas atividades
educativas do Museu, como oficinas, visitas guiadas, palestras, etc.?
Sim, as práticas da educação artística estão completamente implementadas, eu tento
fazer isso.
• Será que o Museu oferece visitas guiadas às exposições? Se sim, como estão
estruturadas?
As visitas guiadas dependem do que nos solicitam, as escolas e o público em geral.
Temos orientadores. Também fazemos visitas temáticas mais especializadas para as
pessoas que querem estudar a obra de Júlio Pomar, procuram-nos muito para estudar
a obra neorrealista de ele. Fazemos visitas temáticas centradas num ponto da obra
dele ou então visitas à exposição que está patente. Normalmente as visitas começam
com a história do Museu e com a obra do autor e depois são enquadradas com a
exposição que está no momento. Nesta altura também se fala sobre Rui Chafes e o
interesse do público por saber como se estabelece o diálogo entre os dois artistas.
• Que tipo de relação procura o Museu criar com os seus visitantes?

  139  
Tentamos criar relações contínuas com as escolas e com vários grupos, de modo a que
o público continue a visitar-nos. Não gosto muito das atividades pontuais em que as
pessoas vêm, fazem e vão-se embora, especialmente as atividades em que os pais
deixam as crianças e depois voltam para as vir buscá-las. Eu prefiro desenvolver um
trabalho mais continuado principalmente como as escolas ou mesmo com o público
em geral, como já tem acontecido. Como este Museu existe há três anos com uma
programação mais ou menos regular dentro das mesmas áreas, já temos um público
que nos segue e que vem desenvolvendo connosco algum trabalho. Nunca é só uma
coisa pontual de experimentar e ir embora e esquecer, não, há um trabalho que se
propõe para ser continuado.

Questões relacionadas com a comunidade:

• O Museu tem outros projetos socioeducativos com as comunidades e o
território a que pertence? Se sim, em que consistem?
Temos trabalhado com a comunidade e com as escolas. Neste momento temos este
projeto dos filmes com a escola Passos Manuel, que vai durar um ano inteiro. Vai
começar em novembro e termina em julho. Ao mesmo tempo que os filmes são
exibidos, vamos realizar umas oficinas de cinema, som e imagem, numa sala da Junta
de Freguesia para os alunos que frequentam o liceu. Os filmes vão ser
complementados com outras atividades, como debates, sempre que possível, com a
presença do próprio realizador. Tentamos criar um debate à volta dos filmes e depois
completamos a atividade com uma parte experimental em oficinas anuais.
• Que tipo de relacionamento estabeleceu o Museu com a comunidade onde se
insere (rua, bairro, etc.)?
Tentamos sempre que a relação seja contínua e próxima.
• Para além das questões relacionadas com o acervo ou as exposições do Museu,
existem outras questões sociais (incluindo a reciclagem, o multiculturalismo, os
direitos humanos etc.) abordadas pela instituição?
Sim, existem outros temas abordados nas atividades, até porque estamos num bairro
multicultural. Já estivemos integrados no Festival Todos, participámos com visitas
guiadas e com oficinas e recebemos aqui as pessoas. No ano passado também houve o
Festival Margens; também recebemos um grupo de sem-abrigos e fizemos umas
oficinas de desenho com eles. Há uma preocupação permanente nesse sentido. Temos
trabalhado também com um grupo da Cova da Moura, fazendo visitas e oficinas e nas
férias de Natal vamos ter uma oficina de dança com uma orientadora nossa, uma
coreógrafa. Tentamos pôr em prática um conjunto de práticas artísticas, sem ficarmos
presos a uma em especial.

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ANEXO 10
Traducción libre de Entrevista: Teresa Santos, Coordinadora del Servicio Educativo
del Atelier-Museo Júlio Pomar

Cuestionario
Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa
Maestría en Museología e Museografía
Disertación: “La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación
Artística”

En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad

de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada:
“La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística”. En este
trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso
de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las
preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan
determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa.
De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su
ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo.

Preguntas estructurales

• ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función

educativa de la institución?
Sí.
• ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el
Museo?
Sí.

• ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte?

El AMJP abrió en Abril de 2013, desde antes de que el Museo abriese, yo fui
invitada a trabajar coordinando el Servicio Educativo que comenzó a funcionar
desde esa altura. El primero y el segundo año hasta enero de 2014, el Museo era
parte de la Cámara Municipal de Lisboa y a partir de Enero de este año pasó a la
EGEAC que también es una empresa municipal, por tanto fue una continuación
aunqe haya habido un cambio de tutela.
• ¿Cuántas personas integran el equipo educativo?
El equipo de educación va variando, yo soy la coordinadora y tengo otra persona
que me apoya en el Servicio Educativo. Invito a muchas personas para trabajar
cada exposición y otras actividades fuera de ella como talleres, etc. Son cerca de 6

  141  
 personas las que colaboran en cada exposición. Son trabajadores externos, sólo
dos personas trabajan de forma permanente en el Museo y las otras van entrando
conforme las necesidades. He hecho también muchas asociaciones con otras
instituciones como escuelas, por tanto es una cosa que va funcionando como una
red, que se va montando en varios espacios cercanos al Museo.
• ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo
educativo?
Son todas de áreas artísticas porque este es un museo de arte contemporánea,
algunas personas o son aristas o entonces vienen de otras áreas de las artes como
del cine, la danza, de todas las áreas artísticas. Yo también vengo de la fotografía.

• ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su

accionar?
Este es un Museo de Arte Contemporánea, es un museo monográfico que partió
de la obra de Júlio Pomar. La Cámara de Lisboa renovó este espacio con el
arquitecto Cesar Viera, para hacer el museo monográfico del pintor, con el acervo
de sus obras que estaban en la Fundación Júlio Pomar que ya existía y con otras
obras que fueron svendidas y se esparcieron por diferentes instituciones, a lo largo
de la vida del artista. Estas obras son recogidas y pedidas prestadas y así vienen a
las exposiciones del Museo. Siempre hay una ligación a Júlio Pomar porque el
Museo es sobre él, pero no es una casa museo, no tiene una exposición
permanente por tanto las exposiciones van variando. En este momento la
Directora está invitando a artistas de afuera para hacer una ligación y un trabajo
en conjunto con Júlio Pomar. Las exposición temporaria dura entre 4 y 6 meses.
Algunas duran un mes, por ejemplo hace poco se hizo un concurso de curaduría e
concurrieron artistas y curadores, los que ganaban hacían la exposición por un
mes en el espacio del Museo. Así también entre la exposición actual y la próxima
de Júlio Pomar se va a intercalar otra exposición de un mes, de un artistas que
todavía no se sabe quién es, mas estuvieron a concurrir con proyectos que serán
escogidos para esa exposición.

Preguntas metodológicas

• ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de

Arte?
Júlio Pomar trabajo toda la vida, todavía trabaja en muchas áreas desde dibujo,
grabado, ilustración, escultura, collage, etc. Lo que yo pretendí desde el inicio fue
hacer un trabajo que se alargue bastante que no estese sólo dirigido a un tema, a
una materia, aunque hasta aquí principalmente han sido actividades sobre dibujo y
grabado. Yo pretendo que el Servicio Educativo sea para todas las edades por
tanto lo que ha pasado es que se ha hecho cosas para niños pequeños y así hasta
personas de la tercera edad.
También he hecho muchas colaboraciones, por ejemplo ahora comencé a hacer
una colaboración con Apordoc-Asociación por el Documentario, una organización
dedicad al cine, hacen festivales como el Doclisboa, etc. Junto con ellos hicimos
un ciclo de cine antes del verano y ahora estamos organizando una muestra de
películas para el año entero, en el espacio de la escuela Passos Manuel. La
intención es pasar filmes artísticas hechos por artistas o filmes sobre arte, por
tanto también hay una ligación con la escuela. Los filmes se pasarán una vez por

  142  
 mes en el auditorio de la escuela. Hice también un acuerdo con las galerías
municipales de la EGEAC, en la otra punta de la ciudad, allá también se van a
pasar los mismos filmes pero en otras escuelas. Por tanto, vamos a cubrir así dos
zonas de la ciudad, hicimos una programación para el año entero. La idea es llevar
el cine a las escuelas, así los alumnos no tienen que pagar entrada porque todo es
gratuito. Este proyecto es organizado con ayuda y apoyo de los profesores de arte
de las escuela.
También hacemos talleres, visitas guiadas, visitas guiadas con talleres; he hecho
muchos talleres de grabado y de dibujo, cosas continuadas no he hecho muchas
cosas insoladas. Por ejemplo, hicimos talleres de grabado, en las escuelas
primarias. Tenia un equipo de dos personas que hacen grabado, ellos tenían la
prensa y los materiales. Contraté a profesores y fuimos a las escuelas primarias,
realizamos 4 o 5 sesiones en cada escuela. Después repetimos las experiencias con
otros grupos, con adultos del hogar de la Santa Casa de la Misericordia, con
personas desempleadas en Almada. Así las actividades son más o menos móviles.
El Museo sale mucho, sale porque nosotros no tenemos espacio aquí para hacer
actividades. No tenemos sala de Servicios Educativos debido a las condiciones del
espacio. Antes de la actual exposición, hicimos muchas actividades dentro del
Museo pero es complicado usar material como titas, etc, entonces tuvimos que
conseguir otros espacios.

• ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas
por la institución?
El objetivo del Servicio Educativo del AMJP es la experimentación,
principalmente es llevar un poco del lenguaje artístico y enseñar ese lenguaje a
varias personas en diferentes contextos.
• ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas?
El Servicio Educativo está destinado a todo tipo de públicos desde niños, excepto
público pre-escolar porque el Museo aun no está preparado para eso, pero a partir
de primer ciclo sí.
• ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo
patrimonial?
Las actividades que desarrollamos no siempre tienen que ver con el acervo, tienen
que ver con el arte, con la enseñanza artística y con las varias materias del arte.
No se centra sólo en el acervo porque si no sería una repetición de aquello que
Júlio Pomar realizó como artistas. Nos gusta ir un poco más allá de eso.
• ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías
pedagógicas, cuáles?
Yo pienso que sí seguimos una metodología pedagógica, como estaba explicando,
viene siempre del sentido de la experimentación. Permitimos experimentar con los
materiales, los utensilio y herramientas para poder hacer y a partir de ahí, crear
cosas nuevas.
• ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las
actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas,
conferencias, etc.?
Se puede decir que las prácticas de la educación artística están por completo
involucradas e incorporadas a nuestras actividades, por lo menos es lo que se
intenta.
• ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se
estructuran estas?

  143  
 La organización de las visitas guiadas depende de lo que nos solicitan, las
escuelas y el público en general, tenemos orientadores. También hacemos visitas
guiadas más especializadas para las personas que quieren estudiar más a
profundidad la obra de Júlio Pomar, nos buscan mucho para estudiar la obra
neorrealista del artista. Hacemos visitas guiadas centradas en un punto de la oba
del artista o visitas a la exposición que esté abierta en ese momento. Normalmente
las visitas comienzan con la historia del Museo, con la obra de Júlio Pomar y
después encuadramos con la exposición que está, en esta altura también hablamos
de Rui Chafes y el interés del público se centra en saber como se establece el
diálogo entre los dos artistas.
• ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo?
Intentamos crear una relación continuada, queremos que el público continúe
visitándonos, es por eso que yo he intentado trabajar con continuidad con las
escuelas y con los diferentes grupos. A mi no me gusta mucho las actividades
puntuales en las cuales las personas vienen, hacen y se van, especialmente las
actividades en que los padres dejan a los niños y vuelven solo para recogerlos. Yo
prefiero desarrollar un trabajo más continuado, especialmente con las escuelas y
también con el público en general, lo que ya ha sucedido. El Museo ha existido
tres años y ha tenido una programación más o menos regular dentro de las mismas
áreas, ya tenemos un público que nos sigue y que va desarrollando algún trabajo.
Nunca es sólo una cosa puntual de experimentar, irse y olvidarse. El trabajo se
propone para ser continuo.
Preguntas relación con la comunidad

• ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades

del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten?
Hemos trabajado con la comunidad y con las escuelas. En este momento tenemos
el proyecto de los filmes en las escuelas que va a durar un año entero. Estas
personas de la escuela Passos Manuel, que es el colegio que queda al lado del
Museo, van a recibir talleres de cine, sonido e imagen en movimiento. El proyecto
va a empezar ya en noviembre y durará hasta julio, al mismo tiempo vamos a
hacer los talleres de cine en una sala de la Administración Zonal con los mismos
alumnos que frecuentan el colegio mencionado. No sólo es la proyección de
películas, estas irán acompañadas de debates, vamos a invitar a los realizadores
siempre que sea posible. Intentaremos crear un debate alrededor del filme y
después, completar la actividad con la parte experimental que son los talleres.
• ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la
cual pertenece (barrio, sector, etc)?
Intentamos crear una relación continuada.

• ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del

Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad,
derechos humanos etc.) abordados por la institución?
Sí, existen otros temas abordados en las actividades obligatoriamente porque
estamos en un barrio multicultural, por tanto si hemos incluido estos temas
sociales a nuestro trabajo. Ya participamos en el Festival Todos, hicimos visitas
guiadas y talleres, también recibimos aquí a las personas. El año pasado hubo el
Festivas Margens, también dentro de este ámbito recibimos y trabajamos con un
grupo de personas sin hogar y organizamos un taller de dibujos para ellos. Hay
una preocupación permanente en ese sentido. También hemos trabajado con un

  144  
 grupo de la Cuva da Moura, para ellos hicimos visitas y talleres. En las próximas
vacaciones de Navidad vamos a tener un taller de danza para ellos, con una de
nuestras orientadoras que es también coreógrafa. Intento abrir un poco la visión,
es un conjunto de prácticas artísticas, no nos cerramos a una en especial.

  145  
ANEXO 11
Entrevista: Entrevista Stella Nunes, Serviço Educativo do Museu da Marioneta

Questionário
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa
Mestrado em Museologia e Museografia

Dissertação:
"O Papel da Educação no Museu: Práticas para a Educação Artística "

No âmbito do Mestrado em Museologia e Museografia da Faculdade de Belas-Artes

da Universidade de Lisboa, estou a desenvolver uma dissertação intitulada "O Papel
da Educação no Museu: Estratégias para a Educação Artística". Neste trabalho,
aborda-se a evolução do papel educativo dos museus e o possível uso de alguns
métodos de educação artística no trabalho educativo. As perguntas abaixo servem
para entender como trabalham certos museus e qual a perspectiva que estes têm sobre
a sua função educativa. Agradeço desde já o tempo disponibilizado para responder a
este questionário, pois a sua ajuda é muito importante para o desenvolvimento deste
trabalho de investigação.

Questões estruturais:
• Existe no Museu pessoal dedicado à função educativa da instituição?
Sim.
• Existe um Departamento de Serviço Educativo formalmente constituído no
Museu?
Sim.
• Se sim, há quanto tempo existe esse departamento no Museu?
O museu abriu no ano de 2001 e a partir desse momento já havia pessoas do Serviço
Educativo. Havia 3 pessoas nesse altura e à volta de 4 ou 5 anos éramos um Serviço
Educativo mínimo com poucas atividades. Começámos a fazer visitas guiadas, um
atelier aqui ou ali, pouca coisa. A partir do 2006 é que se começou realmente a
desenvolver com maior intensidade o Serviço Educativo.
• Quantas pessoas fazem parte da equipa educacional?
Atualmente somos 5 pessoas e trabalhamos com horário rotativo, o que significa que
não estamos sempre os 5; podem estar duas ou três, depende. Não trabalhamos com
colaboradores externos.

  146  
• De que áreas profissionais vêm as pessoas que integram a equipa educacional?
Vêm de diversas áreas de estudo: design, antropologia, museologia social, arte,
animação, arte plásticas; acaba por ser uma equipa multidisciplinar.
• Será que o museu segue algum tipo de tendência museológica nas suas ações,
como por exemplo a Museologia Tradicional ou a Nova Museologia?
O Museu da Marioneta acaba por enquadrar-se mais no sistema da nova museologia,
acabamos por ir mais para essa vertente. O Museu não é um espaço onde as pessoas
vão apenas observar, há outro tipo de dinâmicas diferentes dos museus tradicionais, é
também um espaço para se viver e para adquirir e partilhar outros conhecimentos, não
apenas um espaço de portas abertas só para contemplar. Por aqui e dadas as atividades
que fazemos, entramos na corrente da nova museologia.

Questões metodológicas:
• Quais são as atividades educacionais propostas pelo Museu?
Fazemos muita coisa. A programação atual tem pelo menos 30 atividades diferentes.
Temos visitas organizadas para as diferentes faixas etárias, assim como atividades
práticas porque a grande valia deste Serviço Educativo é a parte experimental e
sensorial também. Nas visitas acabamos por incentivar muito a experiência, marcar a
diferença; não é nada expositivo, é dinâmico e interativo. Durante a semana há
atividades mais direcionadas para as escolas e durante o fim de semana vamos tendo
outros grupos, famílias e seniores.
Os espetáculos não são atividades exclusivas dos Serviços Educativos mas nós damos
apoio, pois também é uma vertente do Museu que abrange toda a comunidade.
Também temos atividades para os dias especiais: dias do património, dias dos
museus; vamos tendo atividades pontuais para esses dias também.
Quais são os objetivos prosseguidos pelas atividades educativas propostas pela
instituição?
É dar a conhecer a arte da marioneta, o potencial da marioneta e as tradições também,
porque o Museu da Marioneta tem o mundo inteiro representado e praticamente as
tradições de várias partes do mundo. Acaba por ser não só um objeto para dar a
conhecer outras culturas, como eu disse, também é uma ponte na sala de aula e um
complemento para a educação, um instrumento. A marioneta pode ser uma ferramenta
de trabalho diário, dependendo daquilo que se queira fazer. Por exemplo, para uma
criança que venha de fora e não saiba falar a língua portuguesa, a marioneta pode ser
uma ponte de ligação com essa criança.
A nossa coleção, como tem marionetas de todas as partes do mundo, serve para dar a
conhecer outras culturas, a cultura oriental, a cultura africana, através de um pequeno
espetáculo de sombras. Através da marioneta trabalhamos os mais variados conceitos
que acabam por ser muito abrangentes. A ideia, o objetivo é mesmo mostrar o mundo
das marionetas e toda a potencialidade ligada a elas. São questões não só de ensino,
acaba também por ser educação para a cidadania, e nós acabamos por falar de temas
abrangentes que não têm apenas a ver com a coleção do Museu ou com a técnica.
Queremos difundir a importância do teatro da marioneta mas não nos focamos apenas
no objeto, na técnica, ou no seu funcionamento; vamos para além disso: analisamos o
conceito que está por trás de todas as ramificações e como ele pode ser utilizado.
• A que tipo de público se destinam as atividades educativas?
Abrangemos todas as faixas etárias desde o pré-escolar até aos seniores, adultos,
ensino universitário, artistas e pessoas com deficiência.

  147  
A programação para as escolas tem ligação com as distintas disciplinas; o nosso
objectivo também é mostrar a potencialidade da marioneta enquanto ferramenta
pedagógica e dar auxílio na sala de aula às várias disciplinas.
As visitas englobam a toda a comunidade, existe o Programa do Museu ao bairro que
funciona com as comunidades próximas do museu e que abrange aos seniores y as
famílias.
Temos várias atividades para artistas. Temos uma visita guiada na qual esse grupo
poderá tocar nas máscaras e nas marionetas. Existe um kit de marionetas e de
máscaras que sempre que há essa visita se vai buscar às reservas do museu.
E depois para as pessoas com necessidades especiais, nós temos uma atividade, onde
se faz uma visita guiada mais simples e rápida, e depois um atelier de marionetas de
sombras: o visitante constrói a sua própria marioneta de sombras e depois trabalha
com ela e com a luz. É uma atividade muito completa, Das sombras nascem histórias,
é o nome desta atividade. O ano passado através da Junta de Freguesia, houve um
atelier de construção de marionetas a propósito do Santo António; a comunidade
sénior esteve connosco a construir um Santo António articulado. Está previsto para o
ano 2016 também fazer tronos para o Santo António. Este ano também criámos uma
visita para os grupos seniores poderem reviver um pouco os tempos da sua juventude.
Usamos os Robertos que são marionetas tradicionais portuguesas; o Museu com os
Robertos é uma visita inovadora. Para o público em geral temos a visita do convento
ao museu.
• Existe uma relação direta entre o programa educativo do Museu e do seu
acervo patrimonial?
Tudo o que fazemos no atelier ou nas oficinas tem a ver com o Museu: há uma
ligação direta. Quer as visitas, quer as oficinas partem sempre da coleção. As visitas
não só têm uma parte teórica, como uma parte prática que é bastante importante;
marcamos a diferença desde aí. Tentamos que os grupos que marcam visitas para o
Museu também venham a fazer uma parte prática; num atelier, não basta só a parte
teórica, é importante que trabalhem e construam algo que se possa ver.
• As atividades educativas do Museu seguem algum tipo de metodologia
pedagógica? Se sim, qual?
Acabamos por fazer muito aquela pedagogia de educação pela arte, em que acaba por
ser tudo muito sensorial. As nossas visitas são muito ricas e muito completas nesse
aspeto porque têm uma componente prática, mas depois também têm, na maior parte
das atividades, a hipótese de dramatizar e de apresentar esse trabalho. Quando nós
fazemos os ateliers não basta só a construção da marioneta, depois também é
importante experimentá-la com um pequeno espetáculo que permita perceber como é
que esta funciona na realidade.
• A educação artística foi incorporada de alguma forma nas atividades
educativas do Museu, como oficinas, visitas guiadas, palestras, etc.?
As visitas ao Museu têm 4 módulos interativos, sendo que nas nossas visitas nós
levamos um kit para que os participantes, sejam eles adultos ou crianças, possam
participar. Não é uma visita guiada expositiva, é dinâmica, ativa e também
participativa, porque eles têm a hipótese no teatro de sombras de experimentar a
manipulação atrás de uma tela. Também temos um fantocheiro que qualquer visitante
pode experimentar ou manipular livremente, tal como uma marioneta de luva ou fios.
Portanto acaba por ser uma metodologia ativa, participativa, interativa e na parte da
componente dos ateliers é muito abrangente. Em termos de arte acabamos por ter um
pouco de tudo: temos música, a construção do texto, a construção da marioneta, tudo
num espetáculo de duas horas. No espetáculo de sombras trabalha-se tudo desde a

  148  
escrita até à construção da marioneta, a própria técnica, a parte da música e depois o
espetáculo é apresentado a toda a turma.
• Será que o Museu oferece visitas guiadas às exposições? Se sim, como estão
estruturadas?
As estruturas das visitas variam. Normalmente chega um grupo e poderá
eventualmente começar pela visita e depois fazem o atelier. Mas o espaço
museológico não é muito grande, só cabem à volta de 30 pessoas na totalidade. Se
forem 50 alunos o que nós fazemos é dividir a turma; enquanto 25 fazem a visita os
outros 25 fazem o atelier, depois é feita a troca.
As nossas visitas são muito diversas entre si, e nós temos visitas em que há uma parte
mais teórica, mas mesmo que seja teórica, nós levamos o kit e a visita torna-se ativa e
participativa. Também temos visitas guiadas sem ter atelier, que é uma visita com
atividade.
Para os grupos dos mais pequenos temos uma aula de contadores de histórias; temos
livros e tapetes que contam histórias, nomeadamente, sobre o mundo das marionetas.
A duração das visitas depende da visita e da faixa etária; tanto poderá durar uma hora,
como uma hora e meia ou então duas horas, sobretudo no caso do público mais velho.
Nessa visita de duas horas mostra-se tudo o que nós fazemos; mostra-se todo o tipo de
técnicas, manipulações, coisas que possam ser utilizadas na escola ou então no dia a
dia.
Uma visita normal dura por volta de uma hora, mas se for para o primeiro e segundo
ciclo fazemos uma visita de 50 minutos. A visita para o secundário ou universitário,
que é designada de “Marioneta na Educação”, acaba por ser de duas horas, mas não
são duas horas expositivas, numa caixa/kit temos materiais que os visitantes podem
tocar e experimentar, e daqui aproveitar ideias para a sala de aula ou para o ambiente
profissional.
• Que tipo de relação procura o Museu criar com os seus visitantes?
É uma relação próxima e, verdade seja dita, as pessoas quando vêm cá não vêm só
uma vez, normalmente voltam. Querem experimentar fazer mais. Uma das mais-
valias do Museu é que este acaba por ser um espaço de vivências; o público vem à
visita, mas também pode vir a um espetáculo ou vir a uma oficina, portanto é um
espaço de vivências variadas e onde se explora uma relação de proximidade e
continuidade.

Questões relacionadas com a comunidade:

• O Museu tem outros projetos socioeducativos com as comunidades e o
território a que pertence? Se sim, em que consistem?
Essa visita que nós falámos do “Museu ao bairro” é organizada pela Junta de
Freguesia do próprio bairro; começa aqui no Museu e segue depois num percurso por
todo o bairro. Também a do Santo António tem organização da Junta. Há essa
intenção de envolver a comunidade porque estamos aqui e estamos inseridos e
queremos que esta participe. Muitas vezes as pessoas não podem vir à visita e então
nós vamos às escolas, vamos aos parques, vamos e fazemos a construção de uma
marioneta, por exemplo, ou vamos à Feira do livro também. Nós também saímos do
museu para fora, quer seja para escolas, quer seja para outros lugares públicos.
Portanto, há uma envolvência com toda a comunidade.
• Que tipo de relacionamento estabeleceu o Museu com a comunidade onde se
insere (rua, bairro, etc.)?

  149  
A relação com a comunidade é uma relação de proximidade, de tal forma que os
visitantes queiram voltar. Vêm hoje através da escola e depois no fim de semana
trazem aos pais a uma visita ou um atelier ou então voltam para ver um espetáculo.
• Para além das questões relacionadas com o acervo ou as exposições do Museu,
existem outras questões sociais (incluindo a reciclagem, o multiculturalismo, os
direitos humanos etc.) abordadas pela instituição?
Na visita é impossível escaparmos aos temas sociais como a multiculturalidade e a
interculturalidade. Falamos da parte prática, mas acabamos por fazer uma viagem
pelo mundo, como as marionetas contam histórias e também servem para difundir a
cultura de determinadas partes do país e do mundo. É impossível não passar pelo
multiculturalismo.
Em Portugal a marioneta conta uma história e tem uma função mais de
entretenimento, enquanto que no oriente ou em África tem outro papel.
Assim quando passamos à parte prática de nosso atelier é impossível não falar da
importância da reciclagem. A maior parte dos materiais com que nós trabalhamos é
reciclável, portanto acabamos por fazer uma ponte com o multiculturalismo e a
reciclagem. Agora no próximo ano vamos abordar temas um pouco mais delicados
mas que também são importantes referir. Vamos ter um programa que parte da
dinamização da leitura e que tem igualmente uma parte prática. O livro que vai ser
utilizado é a Vila das cores que aborda o tema da homossexualidade e das famílias
diferentes, do que é ser diferente, não só em termos culturais mas também como
somos diferentes nas escolhas. Assim, acabamos também por ter esse cuidado de
inovar e fazer a diferença.

  150  
ANEXO 12
Traducción libre de Entrevista: Entrevista Stella Nunes, Servicio Educativo do
Museu da Marioneta

Cuestionario
Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa
Maestría en Museología e Museografía
Disertación: “La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística”

En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad

de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada:
“La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística”. En este
trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso
de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las
preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan
determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa.
De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su
ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo.

Preguntas estructurales

• ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función

educativa de la institución?
Sí.
• ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el
Museo?
Sí.
• ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte?
El Museo abrió en el año 2001 y a partir de ese momento ya había personas
trabajando en el Servicio Educativo, al principio éramos tres personas. Durante 4
o 5 años fuimos un Servicio Educativo mínimo y hacíamos pocas cosas.
Comenzamos a hacer visitas guiadas y alguno que otro atelier. A partir del 2006,
este Servicio Educativo comenzó realmente a desenvolverse con mayor
intensidad.
• ¿Cuántas personas integran el equipo educativo?
Actualmente trabajamos 5 personas con horarios rotativos, lo que significa que no
estamos siempre los 5; podemos estar dos o tres, depende, no trabajamos con
colaboradores externos.

  151  
• ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo
educativo?
Las personas que integran el equipo educativo vienen de diversas áreas de estudio:
diseño, antropología, museología social, arte animación, artes plásticas; acaba por
ser un equipo multidisciplinar.
• ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su
accionar?
El Museu da Marioneta acaba por encuadrarse más en el sistema de la nueva
museología, acabamos por ir más en esa vertiente. El Museo no es un espacio
donde las personas van apenas a observar, hay otro tipo de dinámicas, diferentes a
las de los museos tradicionales. Es también un espacio para vivir, adquirir y
compartir conocimientos, no apenas un espacio de puertas abiertas solo para
contemplar. De esta manera y dadas las actividades que realizamos, entramos en
la corriente de la nueva museología.

Preguntas metodológicas

• ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de

Arte?
La programación actual tiene por lo menos 30 actividades diferentes, abarcamos
todas las franjas etarias desde pre-escolar hasta las personas de la tercera edad,
adultos y enseñanza universitaria. Tenemos visitas organizadas para las diferentes
franjas etarias, así como actividades prácticas porque la gran valía de este Servicio
Educativo es la parte experiencial y sensorial. En las visitas incentivamos mucho
la experiencia, eso marca la diferencia, el trabajo no es apenas expositivo, es
dinámico e interactivo.
Durante la semana hay actividades más direccionadas a las escuelas, durante el fin
de semana vamos teniendo otros grupos: familias y personas de la tercera edad.
También tenemos actividades para los días especiales como el día del patrimonio
y el día de los museos; vamos teniendo actividades puntuales para esos días
también.
• ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas
por la institución?
Nuestro objetivo es dar a conocer el arte de la marioneta, el potencial de la
marioneta y su tradición como parte de diferentes culturas porque el Museu da
Marioneta tiene el mundo entero representado. Acaba por ser no sólo un objeto
para dar a conocer otras culturas, como ya dije, sino también un puente en la sala
de clases y un complemento para la educación, un instrumento. La marioneta
puede ser un instrumento de trabajo diario, dependiendo de aquello que se quiera
hacer. Por ejemplo, un niño que venga de fuera y no sepa hablar la lengua
portuguesa, la marioneta puede ser un puente de ligación con ese niño.
Nuestra colección tiene marionetas de todas las partes del mundo, sirve para dar a
conocer otras culturas, como la oriental y africana, a través de un pequeño
espectáculo de sombras. Mediante la marioneta trabajamos los más variados
conceptos que acaban por ser conceptos muy amplios. Nuestro objetivo es mostrar
el mundo de las marionetas y todas sus potencialidades, son cuestiones no sólo de
enseñanza, acaba también por ser enseñanza para la ciudadanía. Nosotros
acabamos por hablar de temas amplios que no tienen apenas que ver con la
colección del Museo o con la técnica. Quereos difundir la importancia del teatro

  152  
 de marionetas pero no enfocándonos apenas en el objeto, en la técnica, en ver
cómo es que aquello funciona; queremos ir más allá de eso, ver precisamente el
concepto que está por detrás y todas las ramificaciones y cómo ellas pueden ser
utilizadas.

• ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas?

Abarcamos todas las franjas etarias desde pre-escolar hasta las personas de la
tercera edad, adultos, enseñanza universitaria, artistas y personas con
discapacidad.
La programación para las escuelas tiene ligación con las distintas disciplinas,
nuestro objetivo también es mostrar la potencialidad de la marioneta en cuanto a
herramienta pedagógica y de auxilio en la sala de clases en las varias disciplinas.
Los espectáculos no son actividades exclusivas del Servicio Educativo pero
nosotros prestamos apoyo, también es una vertiente del Museo que abarca a toda
la comunidad.
Las visitas engloban a toda la comunidad como el Programa del Museo al barrio
dirigido a todas las comunidades próximas al Museo, esta actividad abarcan a las
personas de la tercera edad y las familias.
Tenemos varias actividades para artistas, hay una visita guiada en la cual ese
grupo podrá tocar las marionetas y las mascaras. Existe un kit de marionetas y
mascaras que siempre interviene en esa visita, se trae de la reserva al Museo
cuando va a ser utilizado.
Para las personas con necesidades especiales, tenemos un atelier donde se hace
primero una visita guiada más simple y rápida, y después una actividad de
sombras. Los visitantes construyen su marioneta de sombras para después trabajar
con ella y con la luz. Es una actividad muy completa, De las sombras nacen las
historias, es el nombre de esta actividad.
Para las personas de la tercera edad también tenemos cosas, el año pasado a través
de la Administración Zonal, hubo un atelier de construcción de marionetas de San
Antonio. Está previsto para el año 2016, hacer altares para San Antonio. Este año
también lanzamos una nueva visita para las perdonas de la tercera edad, para que
ellos revivan un poco los años de su juventud. Usamos a los Robertos que son
marionetas tradicionales portuguesas.
• ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo
patrimonial?
Todo lo que nosotros hacemos en los talleres tiene que ver con el Museo, hay una
ligación directa, ya sea en los talleres o en las visitas, partimos siempre de la
colección. Las visitas no sólo tienen una parte teórica, hay una parte práctica que
es bastante importante, marcamos la diferencia desde ahí. Intentamos que los
grupos que marcan su visita al Museo, también vengan hacer una parte práctica,
un taller. Es importante que trabajen y construyan algo semejante a lo que ven.
• ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías
pedagógicas, cuáles?
Acabamos por seguir la pedagogía de la educación a través del arte, en que todo
es muy sensorial. Nuestras visitas son muy ricas y muy completas en ese sentido
porque tienen un componente práctico y en la mayor parte de las actividades
también existe la hipótesis de representar, de dramatizar. Cuando nosotros
hacemos los talleres no vasta con sola la construcción de la marioneta, también es
preciso experimentar con ella en un pequeño espectáculo que permita ver como es
que ella funciona en la realidad.

  153  
• ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las
actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas,
conferencias, etc.?
Nuestras visitas al Museo tienen 4 módulos interactivos, en estas vistas nosotros
llevamos un kit para que los participantes, sean ellos niños o adultos, puedan ser
activos y participar. No es una visita guiada expositiva, es dinámica, activa y
participativa porque los visitantes tienen la opción de experimentar el teatro de
sombras. También tenemos un teatrino que cualquier persona que visite el Museo
puede usar, experimentando o manipulando una marioneta de guante o hilos. Por
tanto acaba por ser una metodología activa, participativa, interactiva y en la parte
de los atelieres muy amplio. En términos de arte acabamos por tener un poco de
todo. Tenemos música, la construcción del texto, la construcción de la marioneta,
en un ejercicio que consiste en armar un espectáculo en dos horas. El espectáculo
es de sombras, en el se trabaja todo, desde la construcción de las marionetas hasta
la técnica de utilización, este espectáculo se presenta ante toda la clase que
participó.
• ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se
estructuran estas?
Las estructuras de las visitas dependen. Normalmente cuando llega un grupo se
empieza por la visita al Museo y después se hace la actividad en el atelier. El
espacio museológico no es muy grande, caben aproximadamente 30 personas en
la totalidad. Si fueran 50 alumnos, lo que hacemos es dividir el grupo, en cuanto
25 están haciendo la visita, los otro 25 hacen el atelier, después se intercambian
los grupos.
Nuestras visitas son muy diversas entre si, nosotros tenemos visitas en que hay
una parte más teórica y siendo mismo así, llevamos un kit y la visita se torna
activa y participativa, es decir que aunque no haya atelier la visita no deja de tener
el componente activo o práctico.
Para los grupos de los más pequeños, tenemos una actividad de contadores de
historia: usamos libros o tapetes contadores de historias que terminan por ser
dinamizadores de la lectura y cuentan historias sobre el mundo de las marionetas.
La duración de las visitas depende del público y su franja etaria, podrán durar una
hora como una hora y media o dos horas para los adultos. En la visita que dura
dos horas se muestra todo lo que nosotros hacemos, todo tipo de técnica,
manipulación, estrategias que se pueden usar en la escuela.
Una visita normal dura aproximadamente una hora, si fuera para primeros y
segundos ciclos en más corta con una duración de 50 minutos. La vista para
secundario y universitario que es Marioneta en la Educación acaba por ser de dos
horas, pero que no son dos horas expositivas. En esta actividad, tenemos cajas de
materiales que los participantes puedan tocar y revisar; de ahí pueden sacar ideas
para la sala de clase o para el ambiente profesional en que se desenvuelvan.
• ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo?
Es una relación próxima y la verdad sea dicha las personas cuando vienen al
Museo, no vienen sólo una vez, las personas regresan. Quieren experimentar y
hacer más cosas. El Museo acaba por ser un espacio de vivencias, los visitantes
vienen a una visita pero también pueden venir a un espectáculo o a un taller; por
tanto es un espacio de vivencias variadas y tenemos una relación próxima y
continuada con el público.

  154  
Preguntas relación con la comunidad

• ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades

del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten?
La visita Del Museo al barrio es organizada por la Administración Zonal del
barrio. Este recorrido comienza en el Museo, después recorre toda la zona. La
actividad de San Antonio también fue hecha a través de la Administración Zonal,
en el Museo tenemos esa intención de envolver a la comunidad en la que estamos
inseridos, queremos que participen.
Muchas veces las personas no pueden venir a las visitas, en ese caso nosotros
vamos a las escuelas o a los parques. Vamos y hacemos la construcción de una
marioneta. Por ejemplo, vamos a la Feria del Libro con alguna actividad. Nosotros
también salimos del Museo, sea a escuelas o a espacios público, por tanto
tratamos de que toda la comunidad esté envuelta.
• ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la
cual pertenece (barrio, sector, etc)?
La relación con la comunidad es una relación de proximidad, está establecida de
tal manera que las personas quieran volver. Vienen hoy a través de la escuela y
después durante el fin de semana regresan con los padres a una visita o a un atelier
o a un espectáculo.
• ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del
Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad,
derechos humanos etc.) abordados por la institución?
En las visitas se nos hace imposible no tocar los temas sociales como
multiculturalidad e interculturalidad. Nosotros hacemos un viaje por el mundo, así
como las marionetas cuentan historias también sirven para difundir la cultura de
determinada parte del país o del mundo. En Portugal la marioneta cuenta una
historia y tienen una función más de entretenimiento, mientras que en Oriente o
África tiene otro papel, es así que hablamos de cultura y por ende de
multiculturalismo.
En cuanto a la parte práctica, en nuestros atelieres es imposible no hablar de la
importancia del reciclaje ya que la mayor parte de lo materiales con los que
trabajamos son materiales reciclados.
El próximo año vamos a abordar temas un poco más delicados pero que también
son importantes tocar. Vamos a tener un programa que parte de la iniciativa para
dinamizar la lectura y que también tiene una parte práctica. El libro que vamos a
usar para esta actividad es la Villa de los colores que aborda el tema de la
homosexualidad y las familias diferentes, no sólo en términos culturales si no
también en la diferencias en las elecciones. Por tanto acabamos por tener ese
cuidado y ese deseo de innovar y hacer la diferencia.

  155  
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