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Universidad
del Valle
PRESENTACIÓN
CAPÍTULO I
EL TEXTO ESCOLAR: CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS
INTRODUCCION................................................................................................................................. 1
CAPÍTULO II
Esta antología de escritos sobre el tema del libro escolar de matemáticas, hace
parte de una serie de libros preparados en el marco del Programa de Formación
Permanente en Educación Matemática para la Actualización y Cualificación de
Docentes de los Grados 6º y 7º, financiado por el fondo MEN ICETEX.
Los libros de esta serie han sido elaborados y preparados con diversos criterios, en
este caso toma la forma de una selección de escritos algunos de los cuales han sido
preparados especialmente para esta publicación y otros fueron presentados en
eventos en donde se deliberó sobre el tema del libro escolar o han sido publicados
en revistas especializadas, como la versión libre en español que presentamos.
Esta antología está organizada en tres partes: la primera incluye una serie de
ensayos que tienen en común la reflexión sobre el texto escolar a partir de puntos
de vista diferentes, para que el lector elabore una conceptualización - rica y
matizada - y se provea así de un trasfondo comprensivo. La segunda parte contiene
los escritos seleccionados en relación con el tema del texto escolar de
matemáticas, las perspectivas son diversas (Filosofía de las matemáticas,
epistemología, transposición didáctica, análisis del discurso escolar matemático,
análisis de los contenidos) pero no obstante su amplitud no agota las posibilidades
de análisis en el vasto campo del estudio de los textos escolares. En la tercera parte
- anexos - se han incluido algunos textos pertinentes que sirven de referencia o
soporte obligatorio a las reflexiones presentadas en los capítulos.
Los autores
CAPITULO I
En esta introducción deseamos destacar algunos aspectos sin que con ello
pretendamos agotar la riqueza conceptual y “metodológica” de los artículos
seleccionados ni tampoco reducir la lectura, y menos la discusión, a las dimensiones
subrayadas.
2) Otra dimensión se nos revela cuando lo enfocamos a partir del llamado para o
mega-sistema de producción de textos: esta perspectiva nos invita a revaluarlo y
situarlo dentro de un sistema de relaciones más amplio que el habitualmente
considerado, es decir, el salón de clase y la situación de enseñanza y aprendizaje.
4) Otro aspecto destacado en los análisis - que parece obvio - es el que llama la
atención sobre el libro escolar en la perspectiva de la reflexión educativa, más
exactamente en los términos de la calidad de la educación.
Esta última dimensión tal vez nos permita arribar a un conocimiento más completo
del proceso educativo: la intelección del texto escolar y la evaluación de su calidad
es una buena vía para lograr una comprensión del sentido de la educación.
*
Tomado de: Encuentro sobre la calidad del texto escolar en Colombia. Pontificia Universidad
Javeriana. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Centro Regional para el Fomento del libro
en América Latina y el Caribe – CERLALC – UNESCO. Bogotá, Octubre 18,19 y 20 de 1989.
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ANÁLISIS DE TEXTOS ESCOLARES DE MATEMATICAS
1. Introducción
Estoy seguro de que la única razón para estar aquí, en tan selecto Encuentro de
expertos en el libro de texto, no es ni mucho menos mi trayectoria en estas lides,
que es bien limitada, sino más bien mi persistencia en trabajar por la educación en
todos los frentes (1).
¿Es la educación de las próximas generaciones el único espacio que nos deja la
guerra? Al vernos obligados a admitir, ante la violencia de los hechos, que nuestra
sociedad fracasó en la formación de las mayorías de la presente generación, nos
queda aún la frágil esperanza de que si logramos formarlas mejor, las próximas
generaciones podrían vivir en una Colombia diferente.
No puedo negar que al comienzo de los años setenta incursioné con un grupo de
profesores en escribir un texto de matemáticas para sexto grado, que nunca pasó
de la pre-edición en mimeógrafo. Tampoco puedo negar que desde que en 1978 la
Universidad Nacional me encomendó la asesoría al grupo de matemáticas del
Ministerio de Educación Nacional, he intervenido muchas veces, siempre callada y
gratuitamente, en la revisión de textos de matemáticas de varios autores y
editoriales; solo una vez me tuve que arrepentir de haberlo hecho, cuando una
editorial con afán propagandista imprimió mi nombre contra mi voluntad expresa en
la lista de sus asesores. Finalmente, es verdad que en mi calidad de asesor del
Ministerio de Educación he intervenido algunas veces en la redacción de criterios de
referencia para las licitaciones oficiales de textos escolares, por más que con
frecuencia esas licitaciones se frustren o pospongan, y por más que mis conceptos
técnicos con más frecuencia todavía duerman impotentes en algún cajón del
Ministerio. Y hasta allí llegan mis exiguas credenciales en el terreno de la práctica.
Tendré pues que limitarme en esta intervención al trabajo de investigación
documental que logré adelantar en este año.
Para concluir esta breve introducción, he aquí el plan que me propongo desarrollar:
empezaré por indicar brevemente las insuperables dificultades del trabajo que se
me ha señalado; me detendré en los múltiples peligros que tiene el libro de texto y
las graves dificultades de producir un texto de alta calidad; expondré el poder
ingente que puede tener el libro de texto y, con base en ese poder, propondré
algunas líneas de trabajo para el futuro, que espero podrán ayudarnos a estar a la
altura de las responsabilidades que dicho poder conlleva.
Todo científico que se respete se rasga las vestiduras al oír hablar de los libros de
texto. Es un lugar común denigrar la imagen acartonado y diluida de la ciencia
respectiva que se refleja en el libro de texto. Los científicos más puros miran
despectivamente a los colegas que han escrito un libro de texto, así les envidien sus
ingresos por regalías. Otros científicos rechazan todos los libros de texto y terminan
escribiendo sus propias notas de clase, así la gran mayoría de las veces resulten
mucho peores que los buenos textos que hay en el mercado. En el extranjero,
numerosas universidades no aceptan corno publicaciones válidas para promoción
académica ni los libros de texto ni las notas de clase. Es necesario analizar un poco
más detenidamente este fenómeno, para precisar los peligros reales o imaginados a
los que están sujetos los autores de libros de texto, los maestros que los utilizan en
sus clases y los alumnos que los estudian.
El problema de la relación entre los saberes científicos que circulan en los frentes de
investigación en una disciplina científica, en un momento de la historia, y los
esquemas y resultados consignados en un libro de texto de esa misma disciplina ha
sido estudiado incisivamente bajo el nombre de "la transposición didáctica" por Yves
Chevallard de la Universidad de Grenoble en Francia (1985). No puedo sintetizar
aquí toda la riqueza de su trabajo, que apenas comienza a desglosar los múltiples
factores que coaccionan a los autores de textos a ignorar, descartar, seleccionar,
simplificar, diluir, esquematizar, dividir, evaluar, reordenar y hasta caricaturizar los
distintos temas, problemas, resultados, conceptos, teorías, discusiones, preguntas,
vacíos, divergencias y oscuridades de la configuración contemporánea de la ciencia
respectiva. Sólo la profundización en esos factores y en las estrategias y tácticas
utilizadas por los autores de textos para elaborar a pesar de todo sus productos,
permitirá en el futuro la preparación de textos con menos limitaciones en estos
aspectos, que parecen desde fuera como barreras formidables que a lo más es
posible reducir, pero nunca eliminar del todo.
Ya hemos visto las polémicas agresivas que han despertado entre nosotros los
serios y moderados textos de historia de Salomón Kalmanovitz, de Rodolfo Ramón
de Roux y Fernando Torres. Hay muchos temas de nuestra historia que están
Pero sin ir tan lejos, en territorios tan poco controvertidos ideológicamente como las
matemáticas, tampoco los autores o las editoriales se atreven a implementar
aspectos que ellos mismos reconocen como positivos y progresistas en la
renovación curricular o en la investigación pedagógica moderna. Si grupos
significativos de maestros todavía muy tradicionales se resisten a planear
actividades, a utilizar materiales concretos o a integrar su asignatura con las demás
áreas del currículo, los buenos textos que incorporan esos aspectos vitales para una
didáctica operatoria y conceptual son rechazados por las editoriales, o no son
promocionados por ellas o por sus agentes y vendedores. Para este último caso
podría citar el ejemplo de la serie "Vivamos las matemáticas" de una conocida
editorial.
Como el mercado de textos está dominado por los padres de familia de las clases
medias y altas, los estereotipos, seudovalores, temores y tabúes de esos grupos
sociales deforman la redacción, las ilustraciones, las preguntas y las actividades
propuestas por los textos. La mayor parte de las investigaciones que encontré
sobre textos escolares en los Estados Unidos versan sobre esos sesgos raciales,
sexuales, nacionalistas e ideológicos que pervaden no solo los textos de estudios
sociales, sino los de todas las asignaturas, por más que allá los textos no deben ser
comprados por los padres de familia, sino por las escuelas y colegios.
Sin embargo, la solución no es tampoco que los textos sean comprados por el
Estado, o editados oficialmente como textos únicos, pues entonces el peligro de
incorporar indoctrinación explícita y sesgos partidistas y nacionalistas es todavía
más grave que con la empresa privada, y se elimina hasta la posibilidad que hay
ahora de comparar varios textos para detectar los sesgos respectivos. Claro que
aun esta posibilidad es solo teórica cuando todos los textos del mercado coinciden
en los ocultaciones, las indoctrinaciones y los sesgos.
En otra ponencia, Eloísa Vasco estudiará los valores implícitos en los libros de texto,
aunque deberá limitarse a planteamientos programáticos por la escasez de
investigación seria sobre esos sesgos en los libros de texto colombianos.
Otros peligros provienen de la selección y utilización de los textos por parte del
maestro. En muchos colegios, el maestro o el grupo de profesores que enseña la
asignatura son quienes seleccionan el texto. Esto en principio es bueno, pues
representa un reconocimiento de la autonomía y de los conocimientos de esos
profesores. Pero desafortunadamente la selección se hace muchas veces por los
sobornos más o menos velados que les ofrecen los agentes y vendedores de las
distintas editoriales, y no precisamente por la calidad del texto. Y aunque no se
dieran esos sobornos, son pocos los maestros y profesores que han sido
preparados adecuadamente en la normal o en la universidad para una seria y
ponderada evaluación y selección de textos.
Una vez seleccionado el texto, aparecen nuevos peligros en su utilización. Muchas
veces el texto se convierte en el verdadero currículo, y la inercia de los textos hace
inoperante toda renovación curricular hasta que ésta no se plasme en nuevos textos
y esos nuevos textos sean seleccionados por un número significativo de colegios y
maestros.
La utilización del texto por parte del alumno tiene también sus peligros, que sin una
terapia preventiva por parte del maestro son casi insalvables. La credulidad a lo que
dice el texto; el aprendizaje de memoria; la falta de confrontación y extensión de lo
que dice el texto con otros textos, con enciclopedias, con libros y personas eruditas;
la limitación a las preguntas y ejercicios del libro que van a salir en el examen,
hacen que el uso del texto escolar cierre la mente del alumno y fundamentan la
desconfianza y la crítica a los textos de que hablamos inicialmente.
En primer lugar, hay que disolver la imagen simplificada de que escribir un texto es
asunto de unos autores que entregan un manuscrito a una editorial. El siguiente
análisis de la complejidad del macrosistema de producción de textos está basado en
la tesis doctoral de Patricia Thompson en Columbia Teachers College (1982),
titulada “El nicho del libro de texto en la ecología de la educación”, y en una síntesis
de la misma preparada por ella para el congreso de la AERA en Washington en
1987.
4.1. El “megasistema”
Dentro de este megasistema se ubica el “nicho ecológico” del libro de texto, que por
lo tanto está muy constreñido por las restricciones provenientes de todos esos
sistemas. No es fácil, pues, escapar a ese cúmulo de presiones y limitaciones, y
sólo un individualismo ingenuo pretendería convencemos todavía de que el autor del
texto tiene apenas como interlocutor al editor asignado por la empresa que
producirá los textos. Pero aunque se logre una serie de compromisos más o menos
satisfactorios y en su mayoría inconscientes con esa red de presiones, demandas y
limitaciones, quedan todavía múltiples dificultades intrínsecas a la estructuración del
texto.
En primer lugar, están todas las tensiones señaladas por Chevallard como
ineludibles a toda transposición didáctica de los saberes que circulan en el sistema
de producción de conocimiento hacia el texto escolar. Pero el libro de texto no solo
tiene una serie de párrafos, ilustraciones y cuadros en donde se condensa esa
transposición, sino que debe incluir una serie de preguntas, actividades y ejercicios
que ponen nuevas dificultades al autor. Por ejemplo, una investigación de Stigler y
otros autores en 1986 analizó la manera corno se distribuyen los problemas de
matemáticas elementales en cuatro textos norteamericanos y en una serie de textos
de la Unión Soviética. Se operacionalizó la distinción entre problemas fáciles o de
un solo paso, y difíciles o de varios pasos, Se encontró que en los libros
norteamericanos más de las dos terceras partes de los problemas son de un solo
paso, mientras que en los libros soviéticos la mayoría de los problemas requieren
dos o más pasos para su solución.
Arriba anoté que a muchos maestros no les gustan esas actividades y, que por eso,
los autores o las editoriales se limitan a preguntas y actividades muy elementales y
rutinarias. Pero, ¿a qué tipo de maestros no les gustan las actividades más
exigentes, creativas e investigativas? ¿No es precisamente a los maestros con
quienes no queremos ni debemos contemporizar? Sin embargo, son ellos los que
dictan la nivelación por lo bajo que se produce en los libros de texto.
Y como si los problemas de los autores y los editores fueran pocos, aparece
también el problema de los vendedores de textos. A ellos les queda más fácil seguir
vendiendo los textos tradicionales o los que se apartan muy poco de ellos. ¿Cómo
es posible, entonces, promover mejores textos? Y este facilísimo de los agentes y
Para apreciar en toda su fuerza el poder del texto escolar, es necesario reenfocar la
mirada del libro mismo, para verlo apenas como el componente central de un
complejo sistema que desborda ya la mera designación de “materiales
audiovisuales” y que, por lo tanto, me atrevo a llamar “el sistema para-textual”.
Basta leer con atención el catálogo de una buena editorial del ramo para apreciar la
complejidad y magnitud de esos otros productos que se articulan con el libro de
texto para conformar el potente sistema para-textual.
Los atlas o átlases geográficos e históricos (Atlas, time-charts, time-Iines). Los atlas
históricos se llaman también líneas de tiempo o gráficas temporales.
Las guías para el profesor (Teacher's guides), que van desde unas pocas hojas de
anotaciones para el profesor hasta libros completos que reproducen cada página del
libro de texto en forma reducida, con las respuestas sobreimpresas en otra tinta, y
muchas instrucciones y sugerencias impresas en los márgenes que quedan
alrededor de la reducción. Las mejores editoriales colombianas han progresado
mucho en editar modestas guías que fomentan la innovación y la pedagogía activa,
entre las cuales señalo las guías de la serie "Vivamos en comunidad".
Las revistas para maestros y profesores (Teacher’s journals), patrocinadas por las
editoriales para acompañar a los textos. La revista “El educador frente al cambio”
es una buena iniciativa en nuestro medio, pero hacen falta revistas por áreas o al
menos secciones permanentes para las áreas en esas revistas generales.
Los libros de trabajo o libros de taller (Workbooks), entre los cuales hay algunos que
se dirigen más a la lectura comprehensiva, llamados textos de trabajo (Worktexts) y
otros más a ejercitar la escritura (Writers). De estos materiales también se
producen ediciones alto/bajo (hi/lo).
Este poder del libro de texto se prolonga más allá de su vida útil, pues es sabido que
los textos escolares forman una cadena de copias, casi diríamos de plagios mutuos
a través de las distintas ediciones, con ligeros cambios para ocultar los plagios. Los
autores de textos suelen acudir ante todo a otros textos que ellos consideran
aceptables, y son pocos los equipos de autores que utilizan material de primera
mano. Afortunadamente en nuestro país hay cada vez mejores equipos de autores
que tratan de salir de esas cadenas férreas de la tradición de los textos escolares.
Si la renovación curricular ha contribuido a romper esa cadena en los textos de
básica primaria, ya con solo eso habría cumplido una misión importantísima. Pero
es tan dura esa cadena, que algunas editoriales y asociaciones de autores de textos
de secundaria han estado entre los enemigos soterrados de la continuación de la
renovación curricular en la básica secundaria, para proteger sus mercados
nacionales o sus regalías, y evitarse el trabajo y el costo de reconstruir los textos
según las exigencias de la pedagogía actual.
Una vez adoptado un texto por un profesor, ese texto no sólo reconfigura su
quehacer pedagógico y didáctico, sino que condiciona toda la actividad del alumno.
En muchas escuelas y colegios, en donde las bibliotecas son inexistentes o
inservibles, el texto es lo único que tienen los alumnos para estudiar la mayoría de
los temas, y se convierte en la fuente exclusiva y autoritaria de toda la información
que poseen sobre ese tema. En buena parte de los colegios el texto de la
asignatura es la única fuente de ejercicios para realizar en clase, ya sea en el
tablero o en trabajo individual, y la única fuente de tareas escolares para hacer en
casa. Si acaso el profesor asigna otros ejercicios distintos de los del texto, se puede
apostar sobre seguro que los tomó de un texto de otra editorial, o de su edición
antigua preferida del mismo texto.
No todo ese poder es negativo. Tal vez muchas de las actividades y ejercicios del
texto son mejores que los que se le ocurrirían al maestro o, para ponerlo más
positivamente, la calidad de los ejercicios puede estimularlo a hacer otros mejores, o
al menos hacerlo avergonzar de los peores.
Las sugerencias y ejercicios del texto alivian al maestro cuando tiene dificultades
con el tema, el tiempo, la preparación de clase o la inquietud de sus alumnos.
En una interesante investigación de Donna Alvermann en 1987, se encontró que en
la todavía poco común situación de discusión en clase, 20 de 24 profesores
utilizaron el texto para una ingeniosa e inesperada táctica: para interrumpir y
reenfocar la discusión cuando se les estaba saliendo de las manos.
como lo propone el capítulo cuarto del libro de Robert Swartz y David Perkins
“Enseñando a Pensar” (1989).
En esta reunión estamos analizando una de las más poderosas armas en principio
no violentas que tiene la educación: el libro de texto. Vimos sus peligros, pues
también - como toda arma poderosa - es peligrosa. Señalamos las dificultades de
su preparación, producción y utilización. Y desplegamos algunos de los factores
que la hacen realmente poderosa.
Nos quedan ahora los desafíos, las responsabilidades y las tareas para lograr que
ese poder se materialice en beneficio de las generaciones jóvenes del presente y
del futuro cercano.
Hemos visto que no puede pensarse la preparación de un libro de texto como una
iniciativa de un individuo, ni como un mero diálogo entre el autor y el editor, sino que
tenemos que concebir la tarea como una cristalización difícil y compleja del estado
permanentemente cambiante de un megasistema.
Para tan difícil tarea no es pues suficiente un autor, o dos o tres; no es suficiente
tener un grupo de asesores y otro grupo de maestros con experiencia. Se requiere
una tercera persona o un tercer grupo que actúe como catalizador de las tareas y
las tensiones del grupo total, como antena receptora de las tensiones externas del
megasistema, y como coordinador de los múltiples diálogos que se requieren para
lograr un texto de calidad.
El gobierno puede y debe hacer accesibles a los maestros los criterios de selección
y difundir entre ellos los resultados de las investigaciones y evaluaciones acerca de
los textos.
En Estados Unidos, sólo California o sólo Texas darían suficiente mercado a una
editorial para poder hacer inversiones fuertes en calidad y en investigación. Pero
con la debilidad de la demanda colombiana, hacer programas diferentes en cada
departamento del país es acabar con la posibilidad de editar textos de calidad para
apoyar la renovación educativa.
Estoy de acuerdo con la flexibilidad y con la adecuación del currículo al medio, que
han sido principios explícitos y activos en la renovación curricular desde 1976, pero
no con una anarquía de programas, guías y notas de clase, que impida la
producción de materiales educativos de calidad; estos requieren economías de
escala, obtenibles solamente con base en unas directivas curriculares mínimas
provenientes del nivel central.
La formación de las futuras generaciones es, pues, una tarea ingente y de múltiples
frentes de trabajo. Pero cada uno de ellos, y en particular el frente de los textos
escolares que hoy nos ocupa, debe atenderse con igual esmero, inteligencia y
dedicación.
Notas
1
La elaboración de este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo de la
Fundación John Simon Guggenheim, que me otorgó una beca de investigación por
todo el año de 1989, y sin el apoyo de la Universidad Nacional de Colombia, que me
concedió comisión de estudios durante todo el año para poder disfrutar de esa
distinción académica.
2
Los descriptores del ERIC en materia de textos escolares son: textbook bias,
textbook content, textbook evaluation, textbook preparation, textbook publication,
textbook research, textbook standards, textbooks.
Las más interesantes son las que analizan si los textos adoptan los enfoques del
marco teórico de la asignatura (“framework focuses”), en qué medida, en qué parte
del texto y cómo se presenta ese enfoque. Estos enfoques son: a) solución de
problemas que no son de rutina; b) estimación y aritmética mental c) utilización de
las calculadoras de mano; d) uso de materiales concretos; e) lecciones iniciadas con
situaciones interesantes, de las cuales puedan surgir múltiples actividades, y f)
fomento de grupos de aprendizaje cooperativo (Lundin et al., 1987).
Referencias
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Stigler, J. W., Fuson, K. C., Ham, M., & Kim, M. S., An analysis of addition and
subtraction word problems in American and Soviet elementary mathematics
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Woodward, A., Elliott, D. L., & Nagel, K. C. (Eds.), Textbooks in school and society:
An annotated bibliography and guide to research . New York-London: Garland, 1988.
A pesar del gran potencial que tiene el libro de texto como medio de comunicación
del conocimiento y de transmisión de valores, así como de sus efectos en el
rendimiento académico de los alumnos su problemática no parece tener mayor
interés para los educadores colombianos. En este trabajo, el autor plantea la tesis
de que la cuestión de la calidad de los libros de texto debe asumirse como un
problema que concierne a los educadores principalmente y propone que la mejor
forma de garantizar su calidad educativa es que los textos recuperen el espacio que
les corresponde - y que han perdido- en la reflexión educativa.
El presente trabajo presenta una síntesis de los argumentos en favor del uso del
texto escolar y analiza las razones de la falta de interés y de la actitud negativa que
muchos educadores demuestran frente a los textos. Propone, como una razón de
fondo que explicaría estas actitudes, el hecho de que el texto ha dejado de asumirse
como un problema de naturaleza educativa y ha pasado a ser un hecho técnico, del
dominio de los expertos en cuestiones editoriales, artes gráficas o mercadeo.
Como marco conceptual de esta recuperación educativa del texto se propone el
paradigma de calidad educativa encendida corno respuesta a necesidades sociales.
En este contexto, la calidad de los textos escolares debe juzgarse en función de, las
respuestas que estos aporten a los problemas educativos del país más que por sus
características técnico-pedagógicas intrínsecas. La educación debe ser el espacio
significativo en el cual se inserte la discusión sobre los textos.
En la parte final del trabajo, el autor analiza las aplicaciones de este enfoque en la
función educativa de los textos; su inserción en la práctica escolar; el trabajo de los
autores y editores; las limitaciones propias del texto, - la política educativa; la
investigación y la evaluación; las estrategias de promoción, y la responsabilidad que
le compete al profesor como principal decisor en la adopción de un texto.
*
Tomado de: Encuentro sobre la calidad del texto escolar en Colombia. Pontificia Universidad
Javeriana. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Centro Regional para el Fomento del libro
en América Latina y el Caribe – CERLALC – UNESCO. Bogotá, Octubre 18,19 y 20 de 1989.
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ANÁLISIS DE TEXTOS ESCOLARES DE MATEMATICAS
El costo del texto es muy bajo en relación con sus beneficios educativos; puede
llevarse a cualquier lugar; su funcionamiento no depende de la energía eléctrica y su
utilización es mucho más sencilla que la de otros medios. En un texto bien
diseñado, el lector puede seleccionar rápida y fácilmente el bloque de información
que le interesa, puede adelantarse o volver atrás para revisar un concepto o
relacionarlo con otros.
puede subrayar ideas clave o, incluso, escribir sus propias notas al margen, lo cual
parece tener un efecto importante en los procesos de aprendizaje (2).
Gracias a la invención del libro de texto fue factible que un solo maestro pudiera
enseñar a varios alumnos al mismo tiempo. Para Drucker, "lo que realmente hizo
posible la educación masiva, más que el valor asignado a la educación, el
entrenamiento sistemático de los maestros en las escuelas de educación o el
desarrollo de las teorías pedagógicas, fue la innovación de introducir el libro de
texto. Sin él, ni un excelente profesor podría enseñar a más de uno o dos niños al
mismo tiempo" (3).
en lo que se dice, sino en lo que se deja de decir, en la forma como se lo dice y aun
en el diseño gráfico, la ilustración y la misma presentación física del libro (7).
A pesar de las grandes posibilidades y ventajas que tienen como medio educativo,
los libros de texto no parecen ocupar un lugar importante en el repertorio de los
problemas que preocupan a los educadores colombianos.
En las revistas educativas muy rara vez se incluyen artículos que tengan relación
directa o indirecta con los textos. Las facultades de educación no contemplan este
tema en su curriculum y el número de investigaciones dedicadas al libro de texto es
muy pequeño en comparación con el de los trabajos que estudian otros aspectos de
la educación. Si los seminarios, cursos o talleres son indicativos de la importancia
que la comunidad científica o las autoridades educativas le atribuyen a ciertos
problemas, podría decirse que la cuestión de los textos ha estado por fuera del
ámbito de intereses, tanto de los estudiosos como de los planificadores de la
educación. Desde hace muchos años no se sabe de ningún seminario, curso o
taller en el país que se haya reunido con el propósito específico de examinar y
discutir la problemática de los textos.
La legislación educativa reciente dice muy poco sobre los textos. En el artículo 20
del decreto 1002 de 1984, columna clave de la llamada Renovación Curricular, se
habla apenas implícita y tímidamente de la importancia del texto:
Parece haber también entre los profesores una actitud muy crítica hacia los textos.
Aunque no se ha hecho en Colombia una investigación a fondo sobre lo que
piensan los docentes en relación con los textos, los sondeos de mercado que hacen
las mismas editoriales muestran una constante insatisfacción con la oferta actual de
textos. En algunos grupos de profesores, esta inconformidad ha pasado a
convertirse en rechazo sistemático a todo libro de texto producido por las editoriales.
En primer lugar, en las últimas tres décadas el eje de interés de los educadores a
nivel mundial se desplazó hacia el impacto que los nuevos medios electrónicos de
comunicación iban a tener, supuestamente, en los sistemas educativos. Sé asumió
erróneamente que mientras más modernos, complejos y costosos fueran los
medios, mayor iría a ser su efecto educativo. Los medios tradicionales - entre ellos
el texto impreso- pasaron a ocupar un segundo plano y su uso se asoció con
modelos educativos subdesarrollados o retardatarios.
Otra razón que explica el poco interés que se le ha dado a la investigación sobre los
textos está relacionada con el desarrollo de las técnicas para evaluar empíricamente
los efectos de los distintos factores que inciden en la calidad de las escuelas. Estas
técnicas, que fueron perfeccionadas en las sociedades industrializadas durante la
década del sesenta, se transfirieron a otros contextos y, con ellas, también se
transfirieron ideas preconcebidas acerca de las características que había que medir.
Así, se dio más importancia a los laboratorios de ciencias o a las aulas con
televisión que a elementos menos costosos y muy utilizados por los maestros, como
los textos escolares (13).
Pero la razón de fondo que explica este olvido casi total del tema del texto en la
reflexión educativa es que éste ha dejado de asumirse como un problema de
naturaleza educativa.
Por alguna razón, en nuestro país los textos han venido a convertirse en un hecho
técnico, del dominio de los expertos en cuestiones editoriales, artes gráficas o
mercadeo. Por lo tanto, toda posibilidad de discusión crítica está recubierto por un
velo de tecnicismos que impiden llegar al núcleo educativo del problema. Editar un
texto pareciera ser una labor más de corte industrial o comercial, en la que las
decisiones cruciales fueran aquellas relacionadas con la constitución del libro como
producto material y su comportamiento en el mercado. El discurso predominante
para referirse a los textos es el que proviene del lenguaje de los negocios, no el de
educativas. Más aún, la excesiva preocupación por los aspectos de orden técnico
puede desviar la atención de las consideraciones de carácter pedagógico.
Los textos deben recuperar el espacio que les corresponde - y que han perdido - en
la reflexión educativa. Esta es la única forma de garantizar su calidad.
Durante mucho tiempo, entre los educadores prevaleció la idea de que existía una
relación directa entre la calidad educativa y el nivel de recursos materiales que se
asignaban al sistema. Una serie de investigaciones que se hicieron en naciones
avanzadas durante las décadas de los años sesenta y setenta, corno el Informe
Coleman en Estados Unidos (1966) o el Informe Plowden en Inglaterra (1971)
concluyeron, a partir de evidencias empíricas, que el mejoramiento de las
condiciones materiales en las escuelas no coincidía con un mejoramiento en la
calidad de ¡os resultados académicos de los estudiantes. Tampoco pudo
sostenerse la hipótesis de que existe una relación significativa entre estos
resultados y atributos del profesor, tales como el tiempo empleado en su
capacitación o el tiempo de experiencia docente.
Las evidencias aportadas por estudios empíricos en los países del Tercer Mundo
han mostrado resultados bien diferentes: un mejor nivel de recursos materiales sí
contribuye a elevar el rendimiento académico de los estudiantes de estas naciones,
donde la calidad de las escuelas y el desempeño de los alumnos suelen tener
niveles muy bajos (15). Sin embargo, esto no quiere decir que la sola intervención
de los medios materiales asegure la calidad educativa sino que, siendo tan
precarias las condiciones físicas de la mayoría de las escuelas en estos países,
cualquier esfuerzo económico por mejorarlas redunda en una elevación del nivel
académico.
Con el tiempo, los investigadores se han ido haciendo cada vez más sensibles a la
diferencia que existe entre eficiencia y calidad educativas. La eficiencia sólo
muestra el nivel de resultados de un sistema en relación con sus costos. La
escuela A puede dar una educación de mejor calidad, pero el costo que representa
conseguir ese nivel de calidad puede ser muy alto, mientras que la escuela B puede
ofrecer una educación de inferior calidad a un menor costo y ser así más eficiente.
Niveles estadísticos satisfactorios en relación con la cobertura, la retención, la
deserción, la asignación presupuestal, la infraestructura escolar, inclusive el
rendimiento académico de los alumnos son, por lo general, indicadores de la
En este sentido, lo lógico sería que los cambios y tendencias que se dan en el
pensamiento educativo se reflejaran en el diseño de los textos. Para no citar sino
un ejemplo, la práctica de un modelo didáctico operatorio o generativo traería
consigo modificaciones fundamentales en la forma como se estructuran y se utilizan
los textos escolares. La densidad informativa disminuiría y se favorecerían las
actividades y ejercicios que propicien la construcción de los conceptos y el
desarrollo del pensamiento. El texto no sería el centro de gravedad del proceso de
enseñanza, sino el elemento organizador de las experiencias de aprendizaje.
Muchos de los que están contra el texto escolar lo cuestionan como sinónimo de un
modelo educativo caracterizado por el dogmatismo, la relación vertical, autoritaria,
entre profesor y estudiantes, y una concepción del saber que consiste en reproducir
los conocimientos enseñados. Es un error pensar que este modelo es inherente al
texto y que éste podría existir de otra manera. El hecho de que la génesis del libro
de texto se opere en medio del auge del modelo educativo tradicional y por razones
histórico - sociales resulte identificado con él, no quiere decir que el texto no pueda
instrumentar otros modelos con mayor potencia) educativo. Como tampoco es
cierto que los medios electrónicos modernos, como la televisión o los computadores,
Los códigos propios y la estructura simbólica de los medios pueden, sin lugar a
dudas, enriquecer el ámbito de la comunicación con nuevos lenguajes que son, por
lo mismo, potencialmente educativos. Pero dichos medios no obrarán ningún
milagro si no están animados por un pensamiento educativo que les señale sus
valores y finalidades.
Las implicaciones que tiene el asumir el texto como hecho eminentemente educativo
deben llegar incluso hasta las prácticas promocionales por medio de las cuales las
editoriales presentan los libros a los profesores. Los abusos que cometen algunos
promotores, a veces con la complicidad de rectores y profesores, son una lógica
Pero quizás la mayor garantía de calidad de los textos es que los profesores que los
adoptan estén interesados y sepan reconocer y valorar esa calidad. Si todavía
subsisten en el mercado textos de muy poco valor educativo, esto se debe en gran
parte a que hay profesores que los necesitan, Existe en el mercadeo moderno el
Un enfoque más educativo de los textos significa también una relación más
concertada entre el Ministerio de Educación y las empresas editoriales. Si los textos
son un asunto educativo, el Ministerio puede y debe intervenir en este campo, más
que con medidas reglamentarias, con el diseño de una política que estimule la
innovación educativa a través de los textos. Una de estas medidas muy concretas
sería que el Ministerio hiciera de conocimiento público no sólo los criterios
generales, sino los procedimientos y los instrumentos evaluativos utilizados en las
licitaciones. De esta forma, las editoriales podrían tenerlos en cuenta en la
elaboración de los textos desde su comienzo mismo y llegarían mejores propuestas
a los comités de evaluación.
Pero la concertación debe darse también entre todos los que toman parte, como
protagonistas, en esta dinámica de la producción, utilización y evaluación de los
libros de texto: Ministerio de Educación, editoriales, autores, editores, profesores,
estudiantes, padres de familia, investigadores, comunicadores... Esta concertación
no puede darse sino en el diálogo franco y en la confrontación de las experiencias y
los distintos puntos de vista. El eje de convergencia deberá ser siempre lo
educativa. Precisamente, el propósito de este Encuentro es el de recuperar ese
diálogo y continuarlo en próximos seminarios, cursos y publicaciones.
Solo de esta manera, recuperando la esencia educativa implícita en sus páginas, los
textos podrán ser instrumentos al servicio de una concepción educativa renovadora
y cualitativamente superior.
Referencias
4 Gagné, R.M., The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston,
1977 (3a. edición), p. 306.
5 Sari, I.F., Reigeluth, Ch.M., Writing and evaluating textbooks: contributions from
instructional theory. D.H. Johassen (editor), The technology of text: principles for
structuring, designing and displaying text. Englewood Cliffs: Educational Technology
Publications, 1982.
10 Fuller, B., Defining school quality. The contributions of the social sciences to
educational policy and practíce: 1965-1985, J. Hannaway y M.E. Lockheed (editors).
Berkeley, Califomia: McCutchan Publishing, 1986.
13 Heyneman, S.P., Farrell, J.P., Sepúlveda, M., Op. cit., 14 Fuller, Bruce, Op. cit.,
*
Tomado de: Encuentro sobre la calidad del texto escolar en Colombia. Pontificia Universidad
Javeriana. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Centro Regional para el Fomento del libro
en América Latina y el Caribe – CERLALC – UNESCO. Bogotá, Octubre 18,19 y 20 de 1989.
p. 63 - 81
PROGRAMA DE FORMACION PERMANENTE EN EDUCACION MATEMATICA
1. Conceptos básicos
Dentro del sistema educativo, el texto escolar cumple varias funciones: informativa -
selección y combinación de datos -, organízativa - estructuración y ordenamiento de
elementos, procesos y actividades -, motivadora - del aprendizaje y de su relevancia
para el alumno -, comunicativa - a través de la mezcla de lenguajes textuales y
gráficos comprensibles -, científica - basada en la concepción, objetividad y
actualización de una asignatura y en la adaptación al alumno -, pedagógica - en
cuanto encarna un modelo de saber y aprender y por los conocimientos, actitudes y
Evaluar la calidad de un texto escolar es, entonces, estimar en qué grado o de qué
manera un objeto específico - texto escolar - posee algunas propiedades inherentes
que satisfacen las necesidades básicas de aprendizaje de una asignatura de un
determinado grupo escolar o población objetivo.
El texto ideal no existe. El que es mejor para unos, resulta insuficiente para otros.
Lo que un profesor espera de un texto puede no coincidir con lo que anhela otro
colega, especialmente cuando se tienen en cuenta variables situacionales como
tipo, preparación y experiencias previas de los alumnos, disponibilidad de compra
de textos y precio de los mismos, enfoques diversos dentro de una asignatura o
tiempo del profesor para preparar las clases.
Como punto de partida para una discusión acerca de lo que hace a un texto un
objeto de calidad, propondré varias propiedades e indicadores concretos, sin que su
orden de aparición signifique que las primeras son las más importantes.
Considero que un texto es de calidad - o de mayor calidad que otros - si reúne estas
características: Un lenguaje escrito, idiomáticamente correcto y adaptado al usuario;
un lenguaje gráfico apropiado; un contenido suficiente, actualizado y con validez
científica para el respectivo grado escolar -, un tratamiento pedagógico de los temas
- estilo claro, sencillo y preciso, que permita que el discurso resulte ameno y
significativo;
Indicadores como los siguientes pueden servir como pautas para evaluar la calidad
gráfica de un texto:
El texto escolar, como herramienta de trabajo, asume una conducción del estudiante
en su proceso de aprendizaje. Un texto posee calidad en esta perspectiva cuando:
- informa al estudiante lo que se espera que aprenda y lo evalúa con base en los
resultados que debía obtener,
- presenta ayudas para el aprendizaje, tales como ejercicios, sugerencias,
instrucciones, preguntas, problemas, talleres, resúmenes y evaluaciones.
- la participación comunitaria,
- El tipo de letra, que debe ser legible, el tamaño o puntaje de la misma, que debe
ajustarse al nivel lector del estudiante, y el uso balanceado de variaciones
tipografías, como bastardilla o negrilla;
- un tipo de papel que facilite la impresión y la lectura y tenga un costo que eleve
sustancialmente el precio del texto;
- la impresión nítida y legible, con buen registro de color y adecuado contraste de
las letras sobre el fondo;
- una encuadernación resistente, que permita abrir bien el libro, evite que las
hojas o la carátula se desprendan y facilite la manipulación, transporte y
almacenamiento en diversas situaciones de temperatura y humedad.
fijados para determinar si la obra está "a punto" o si aún le falta un "hervor" y para
entregarla al editor en el mejor estado posible. Los editores también evalúan el
texto, en su fase inicial de manuscrito, al igual que en las diferentes etapas del
proceso de producción editorial, que convierte unas cuartillas en películas listas para
impresión. Empleando múltiples criterios - que combinan costos, tiempos, recursos,
oportunidades, especificaciones, pruebas, revisiones y otros renglones - el equipo
editorial (en el cual ocupan un papel importante diseñadores, artistas y gente de
mercadeo) da su veredicto acerca de la calidad de un texto para asumir los riesgos
de su impresión, distribución, promoción y venta.
En la última fase de producción del libro, el impresor evalúa la calidad final del texto,
de su impresión y encuadernación. Verifica, entonces, que el texto tenga la calidad
esperada de un producto industrial. Pero ésta es sólo una cara de la moneda.
Sobre la calidad de la obra también opinan los expertos. Aquí intervienen diversas
personas, preparadas para emitir su veredicto acerca de diversas aristas de la
calidad de un texto escolar. Son, por ejemplo, los especialistas en contenido de la
asignatura, los sicopedagogos, los diseñadores gráficos, los lingüistas, los técnicos
en impresión, los comunicadores o los funcionarios de estamentos educativos
(Ministerio o Secretarías de Educación). Desde sus variadas vertientes, cada uno
tiene algo o mucho qué decir sobre la presencia, deficiencia o ausencia de calidad.
En ocasiones, varias de estas personas se reúnen en comités de evaluación,
cuando la importancia o la urgencia de la tarea lo requieren.
Los usuarios también tienen la palabra a la hora de emitir un juicio acerca de los
textos escolares. En primer lugar, los maestros que, tras evaluar la calidad de
varios textos, toman la decisión pletórica de responsabilidades de escoger y adoptar
un determinado libro para apoyarse en la conducción del proceso enseñanza
aprendizaje durante varios años; los administradores educativos, que en
ocasiones no delegan en los docentes la escogencia de los textos, por distintas
razones; y los alumnos, que experimentan beneficios y dificultades en la utilización
de los mismos y que viven en carne propia los múltiples matices de la calidad -
lenguaje, ilustración, contenido, pedagogía, ideología y aspectos materiales - de los
textos. Ellos, más que evaluar la calidad, la disfrutan o padecen su carencia.
Podría afirmarse un poco a priori que cada uno de los "evaluadores" de textos
maneja conceptos y conclusiones diferentes acerca de la calidad de estos
instrumentos de aprendizaje. Ideas y prejuicios que afectan en diverso grado lo que
la sociedad piensa de estos libros y de la satisfacción que producen en quienes los
utilizan.
criterios pedagógicos para evaluar los textos, teniendo en cuenta los fines y
objetivos del sistema educativo colombiano. Esta evaluación pretende, al parecer,
decidir acerca de qué textos se consideran aceptados y pueden ser adoptados
(artículo 8).
Otro objetivo que debiera perseguirse en la evaluación de los textos, tanto génerica
como cualitativa, es el de evaluar para aprender a evaluar. Este propósito, que es
básicamente académico, no parece ser atendido suficientemente por universidades
y escuelas normales, con unas consecuencias y costos sociales altos. ¿Saben los
maestros y administradores educativos evaluar la calidad de los textos? ¿Con qué
criterios los evalúan en la práctica?
Las instancias en las cuales suele evaluarse la calidad de los textos escolares no
son tan numerosas como los evaluadores o los objetivos mencionados en los dos
numerales anteriores. La evaluación formativa es, quizá, la más importante de
ellas, pues los resultados que arroje pueden gestar cambios de mayor o menor
profundidad y extensión. Concebida como un evento o conjunto de eventos de
realimentación a un producto no terminado, la evaluación formativa suministra
información conducente a efectuar calificaciones y mejoras a la calidad del texto
escolar en proceso.
Aquí el material evaluado se acerca bastante a lo que será el libro impreso, pero las
desventajas estriban en lo avanzado del proceso editorial de la obra, cuyas
modificaciones resultarían más costosas y tomarían, quizá, más tiempo.
Los tres temas anteriores de esta sección - el quién, el para qué y el cuándo de la
evaluación - confluyen en un punto álgido de la problemática que vengo exponiendo:
cómo evaluar la calidad.
editoriales, cada una de las cuales desea que su obra sea la escogida. Esta
situación dista mucho de una evaluación técnica, en la cual se empieza por definir
los objetivos y los criterios que van a emplearse en un proceso de evaluación, los
evaluadores, los aspectos que van a analizarse, los instrumentos que han de
emplearse, la muestra sobre la cual van a actuar, el proceso de aplicación
(entrevista, encuestas, diligenciamiento de formatos), la tabulación y procesamiento
de los datos y la elaboración de un informe final, evaluativo y conclusivo.
Bien sea en una de las dos circunstancias anteriores - empírica o técnica - quien
evalúa suele acudir a algún tipo de indicadores de calidad. Estos pueden ser tácitos
o explícitos, rápidos, cuantitativos o cualitativos profundos (Richaudeau, 1981), estar
incluidos en escalas (Icolpe, 1974; Qüenza, 1986) o combinar la opinión de los
docentes con los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
El empleo de escalas tiende a ser el método que se considera más objetivo, válido y
práctico para evaluar. Su uso es menos costoso que acudir a un grupo de expertos
y pueden diligenciarse con relativa rapidez. Sin embargo, las escalas presentan
interrogantes frente a su elaboración y utilización. En cuanto a su elaboración, las
escalas plantean problemas como los siguientes:
- cómo evitar los sesgos nacidos de comparar el "malo conocido" (o texto que
utiliza o ha utilizado el evaluador), con el "bueno por conocer";
- cómo minimizar la reacción adversa a un texto, porque contiene algo que no
gusta y que se percibió tempranamente al responder el cuestionario-escala, de
manera que no se pierda la objetividad.
en Colombia o en otras naciones. Por ello, los comentarios que siguen abordan en
forma tangencial este tópico, pues la información disponible alude a la evaluación de
los textos, cuando la hay, incluyendo más o menos tácitamente el tema de la
calidad.
Con respecto a Colombia, Bonfante (1980) menciona que los profesores consideran
textos de calidad y los prefieren a la hora de escogerlos para su clase, aquellos que
tienen rasgos como ser concisos, estar ceñidos al programa, proponer actividades
de aprendizaje que conjuguen el trabajo individual y en grupo, contener numerosas
ilustraciones, combinar grados de dificultad en los ejercicios y ofrecer una relación
estrecha con la práctica. A la hora de cambiar de texto, los docentes prefieren
aquellas obras que son más actualizadas e ilustradas, poseen una metodología
mejor, resultan más útiles para el alumno, presentan más sencillamente los
conceptos, son más prácticas y realistas, muestran mayor organización y son más
completas.
¿De dónde debe nacer esta exigencia de calidad? Mientras la sociedad toma
conciencia de la importancia que tienen los textos escolares como instrumentos
educativos y de la necesidad de que sean herramientas de calidad, esta exigencia
debe provenir de: a) entidades como las universidades, que en sus departamentos y
facultades de Educación cuentan con espacios académicos para analizar textos, al
igual que para formar a los futuros maestros en el arte y en la técnica de evaluarlos;
b) instituciones que investigan en educación, conscientes de que si aún sigue
siendo válida la conclusión de la investigación de Heyneman (1978) que mostró que
el uso de libros de texto parecía ser el factor más consistente con el rendimiento
académico, vale la pena averiguar a fondo las posibles correlaciones entre grado de
calidad de un texto y mejores resultados académicos, u otras alternativas de
indagación; c). dependencias del Ministerio de Educación, que cuentan entre sus
funciones la de evaluar textos escolares, mediante la unificación y definición clara
de criterios objetivos, precisos y confiables y de la divulgación de los mismos - para
enriquecerlos con la discusión que se genere alrededor de ellos -, el establecimiento
de una legislación clara y operativa, la capacitación a autores y editores, y otros
mecanismos; d) los maestros, como masa crítica, que conocen lo que necesitan sus
alumnos y ellos mismos, que desde la práctica diaria saben qué funciona y qué no
en los libros, que establecen maneras de usar los textos dentro y fuera del salón de
clase y que pueden brindar realimentaci6n detallada para mejorar la calidad de los
textos escolares.
los textos, de manera que su elección esté guiada por criterios técnicos más que por
sensaciones o primeras reacciones a la "piel" o empaque de los textos (carátula,
colorido, imágenes, etc.), que tienden a desvanecerse cuando se empieza a usar un
nuevo texto y se experimentan dificultades con la "carne" o contenido del mismo.
Más que ver un texto en la óptica del "facilismo" (el texto es fácil de manejar porque
le exige poco trabajo al maestro), conviene mirarlo desde la perspectiva del
"facilitarisrno" (el texto, por sus cualidades inherentes, como organización, lenguaje,
actividades de aprendizaje, consistencia interna, etc., facilita el trabajo del profesor y
del alumno y eleva el nivel de la calidad de la educación).
Referencias
Bonfante, Juan y Ramírez, Jaime, Calidad del texto escolar. Bogotá: Universidad
Javeriana, 1980 (Tesis de Grado en Administración de Empresas).
Brunelle, Robert L. and others, How can we improve both the Quality of Textbooks
and the process for selecting them? Resources in Education, ED 247000,
December 1984.
Eckert, Georg, Revisión internacional de textos escolares. Educación, 5: 37-50,
1972.
Facundo, Angel, El desarrollo de las investigaciones sobre calidad de la educación.
Tercer Seminario Nacional sobre Investigación en Educación. Bogotá: Icfes-
Universidad Pedagógica Nacional, 1986, p. 57- 64.
Facundo, Angel y Rojas, Carlos, La calidad de la educación secundaria. Bogotá:
Ministerio de Educación, 1982.
Farr, Roger, Textbook selection and curriculum change. The Journal of State
Government, 60 (2): 86-91, March/April 1987.
Actualmente, casi nadie cree que conocer es recibir pasivamente, desde su entorno,
todas las cosas ya hechas. El rechazo a esta creencia es un axioma fundamental
del constructivismo, el cual, ejerce una fuerte influencia sobre el pensamiento de
educadores y científicos cognitivos. Los constructivistas, sin embargo, no están de
acuerdo con la vieja disputa entre la mirada ontológica que acepta la objetividad del
conocimiento y el punto de vista fenomenológico que la niega. Particularmente, los
constructivistas radicales toman la medida drástica de reemplazar la objetividad por
la intersubjetividad del conocimiento, liberándose así de la tradicional paradoja
epistemológica propuesta por los escépticos; en tanto que, los constructivistas
triviales consideran solamente el proceso de construcción cognitiva y no asumen la
paradoja seriamente [Von Glasersfeld, 1985].
1
Primer borrador de la traducción en versión libre, realizada por Edgar Alberto Guacaneme S., del
documento: Kang, Wan y Kilpatrick, Jeremy. (1992). Didactic Transposition in Mathematics
Textbooks. En: For the Learning of Mathematics, 12 (1) 2-7.
PROGRAMA DE FORMACION PERMANENTE EN EDUCACION MATEMATICA
Sin embargo, el uso corriente de la palabra enseñar, supone la relación ternaria del
profesor, el estudiante y el conocimiento enseñado. Además, el conocimiento a ser
enseñado en la escuela tiene otros muchos aspectos que aquel de ajustarse a las
observaciones de uno. Si admitimos que la mayoría del conocimiento matemático
escolar es el conocimiento que satisface las observaciones, mezclado con nuestros
valores, propósitos instruccionales, habilidades matemáticas, etc., entonces
podemos necesitar una alternativa epistemológica. “El constructivismo necesita
clarificar y desarrollar sus garantías ontológicas .... Nosotros necesitamos una
epistemología que tome la ontología en cuenta.”[Kilpatrick, 1987, p.19]. ¿Podemos
construir una epistemología que nos permita tratar el conocimiento al menos “como
si” existiera independientemente por fuera del conocedor, sin violar mucho la
posición constructivista? Un modelo epistemológico que da una respuesta positiva
puede encontrarse en la teoría de transposición didáctica de Chevallard [1985,1988;
ver también Balacheff,1990].
integrado [Chevallard, op. cit., p.8]. Como una manera de alcanzar este propósito,
los cuerpos enseñados de conocimiento han sido derivados de correspondientes
cuerpos doctos de conocimiento. Un cuerpo docto de conocimiento no es más que
conocimiento usado, tanto para producir nuevo conocimiento, como para organizar
este conocimiento recientemente producido dentro de un ensamblaje teórico
coherente [Chevallard,op.cit.,p.10]. En la enseñanza, sin embargo, el mecanismo
de producción y ensamblaje del conocimiento está oculto. Es tarea de la teoría de
la transposición didáctica iluminar ese mecanismo para que podamos producir
transposiciones didácticas que conduzcan a mejores beneficios de nuestra sociedad
[Chevallard, op.cit., p.12].
De acuerdo con Buber, Yo puedo interactuar con personas o cosas de dos modos,
el Yo–Tu y el Yo–Ello. En el modo Yo–Tu, Yo y Tu se encuentran en apreciación
genuina. Yo–Tu es la fase elemental de relacionarse mientras que Yo–Ello es la de
experimentar y usar. En el modo Yo–Ello, Yo uso Ello para mi propósito. Aun
cuando yo esté recordando con una fuerte emoción, lo que recuerdo en mi memoria
es el Ello en un modo Yo–Ello. El Tu nunca permanece en una forma. En palabras
de Buber [1970] “El Ello es la crisálida, el Tu la mariposa” [p.69].
Conocer tiene los dos modos: Yo puedo conocer algo como Tu o bien como Ello. Y
yo puedo pasar entre estos dos modos. Digamos, por ejemplo, que yo llego a
conocer (descubrir, inventar o construir) algo: puede ser un hecho geométrico
respecto de un triángulo, un patrón algebraico en un grupo de números o una vía de
solución para dar una respuesta. Ahora yo lo conozco, pero no era mi intención
encontrarlo porque no estaba aun consciente de su existencia: podría existir en otro
mundo pero no en mi mundo justo antes de yo conocerlo. Así, conocer en este
sentido es muy diferente que simplemente recordar. Conocer en este momento es
una interacción en el modo Yo–Tu.
Para ser comunicado, sin embargo, el conocimiento necesita ser organizado y dado
en una forma. En la mayoría de los casos, el pensador original puede haber
ocultado algo, tal como las condiciones personales que gobernaron sus resultados.
El modo Yo–Tu comienza a debilitarse. Este es un proceso de despersonalización y
descontextualización en el cual el modo de conocimiento Yo–Ello llega a ser
dominante.
llega a ser muy difícil que cualquier ítem de conocimiento sea conservado con su
representación y significado original. Algún conocimiento puede desaparecer con
representaciones erróneas y vacías de sentido. Alguno puede expandirse con
abundante significado y mejores representaciones. Alguno se transforma en
conocimiento que tiene un significado muy diferente del original.
(a + b )2 = a 2 + 2ab + b 2 ,
(a − b )2 = a 2 − 2ab + b 2 ,
(a + b )(a − b ) = a 2 − b 2 .
Luego, las siguientes fórmulas de factorización son enseñadas:
a 2 + 2ab + b 2 = (a + b ) ,
2
a 2 − 2ab + b 2 = (a − b ) ,
2
a 2 − b 2 = (a + b )(a − b ) .
m(a + b) = ma + mb .
Aunque conocer esta ley podría ser suficiente para que uno entienda o explique
todas las expansiones y factorizaciones de polinomios finitos, las anteriores
fórmulas de expansión y factorización son presentadas a los estudiantes como
fórmulas importantes con las cuales hay que familiarizarse. Obviamente, las
fórmulas son estrategias didácticas. Es decir, el conocimiento de la ley distributiva
fue transpuesto didácticamente y declarado como las fórmulas de expansión y
factorización. Las declaraciones pueden ir más allá. Consideremos nuevamente el
ejemplo de la ley distributiva. En lugar de presentar muchas formas de expansión,
sólo una fórmula podría presentarse,
(a + b )(c + d ) = ac + ad + bc + bd .
Esta fórmula es otra transposición didáctica de la ley distributiva.
(a + b)(c + d) = ac + ad + bc + bd
.
O uno puede usar una estrategia más sofisticada tal como memorizar PEMU, donde
P, E, M, y U son las iniciales de las palabras primeros, extremos, medios, y últimos,
respectivamente, con el siguiente diagrama:
primeros últimos
primeros extremos medios últimos
(a + b)(c + d) = ac + ad + bc + bd
medios
extremos
Los autores del libro de texto usualmente consideran al estudiante como el principal
lector. Ellos quieren que los profesores animen a los estudiantes a leer el libro.
Dado que no pueden intervenir directamente en la comunicación entre profesor y
estudiantes, los autores usualmente escriben el libro de texto desde la posición del
profesor. Ellos dan una pseudo–personalización al conocimiento matemático para
proveer al profesor de una explicación que pueda usar en clase y de ejercicios que
pueda asignar a los estudiantes.
Al explicar los conceptos matemáticos, los autores de texto algunas veces inventan
conceptos auxiliares que no son necesariamente requeridos para formar los
conceptos principales. Los conceptos auxiliares pueden entonces presentar
dificultades a los estudiantes ya que están explicados de manera incompleta [Kang,
1990]. Los libros de texto que presentan un modelo de área para la multiplicación
de binomios, por ejemplo, pueden pasar por alto las líneas auxiliares o los arreglos
necesitados cuando el modelo se usa en el producto de la suma y diferencia de dos
variables; también pueden ignorar la restricción a los números positivos. Las
actividades propuestas a los estudiantes tienden a ser agrupadas como ejercicios
de rutina o como problemas no rutinarios siguiendo los imperativos didácticos, más
que proveer una variedad de tareas de aprendizaje.
Fenómenos didácticos.
Cambio Metacognitivo
Residencia Formal.
Efecto Topaze.
El efecto Topaze es un típico efecto bajo las restricciones del llamado contrato
didáctico [Brousseau, 1984] en el cual un profesor es conducido a vaciar la situación
de aprendizaje de todo contenido cognitivo cuando manipula el significado de una
conducta del estudiante.
El efecto Topaze fue nombrado así por Brousseau por la famosa obra “Topaze” de
Marcel Pagnol. En la primera escena de la obra, el profesor Topaze intenta que su
alumno de doce años, con quien practica un dictado en francés, escriba
correctamente el plural silencioso “s” en la frase “des moutons étaient en sûreté
dans un parc” (la oveja estaba segura en un parque). Mientras mira sobre los
hombros de los alumnos, él sucesivamente dicta “des moutons”, “des moutonss”, y
finalmente “des moutonsss”. Él eventualmente da, después de algunas omisiones,
una sugerencia obvia del plural, mendigando por alguna señal de consentimiento
[Brousseau, 1984, p. 110].
Efecto Jourdain.
El efecto Jourdain es una degeneración no trivial del efecto Topaze. Para evitar,
tanto un debate con los estudiantes acerca de un ítem particular del conocimiento,
como una eventual confesión de derrota, el profesor actúa como si reconociera
evidencia de conocimiento científico en el comportamiento o respuestas de los
estudiantes, aunque estas respuestas hubiesen sido motivadas por causas y
significados triviales [Brousseau, 1984, p.115].
Uno puede argumentar que estos cuatro fenómenos son extremos y que no
podemos evitarlos. De hecho, no solamente son extremos, sino también difíciles
para definir una frontera clara entre los casos normales y patológicos de cada
fenómeno. El fenómeno puede representar una dificultad al considerar tanto la
forma como el significado de un ítem de conocimiento. Kang [1990] encontró que los
autores del libro de texto de álgebra no muestran un uso patológico de las
transposiciones didácticas. Ellos mantienen actitudes moderadas con relación al
fenómeno didáctico. Tales actitudes, sin embargo, sugieren las limitaciones de usar
un libro de texto en un salón de clase. Por ejemplo, un profesor puede explicar la
factorización de la diferencia de cuadrados usando diagramas de rectángulos más
libremente, y algunas veces más efectivamente, que un libro de texto; pero, el
profesor puede también transponer patológicamente ese cuerpo de conocimiento.
Las limitaciones de un libro de texto sugieren que un estudio de transposiciones
didácticas del conocimiento matemático en el aula debería procurar el estudio de
aquellas en los libros de texto.
Conclusión.
Referencias.
Brousseau, G. [1984] The crucial role of the didactical contrac in the analysis and
construction of situations in teaching and learning mathematics. In H.–G. Steiner
(Ed) Theory of mathematics education (TME) (ICME 5 – Topic Area and
Miniconference: Adelaide, Australia , pp.110-119). Bielefeld, Germany: Institut für
Didaktik der Mathematik, Universität Bielefeld.
Buber, M. [1970] I and thou (A new translation with a prologue “I and you” and notes
by Walter Kaufmann). New York: Charles Scribner’s sons.
Kilpatrick, J. [1980, April] Curriculums of the 1980s (Cassette Recording No. 206 at
the 58th annual NCTM meeting in Seatttle). Reston , VA: National Council of
Teachers of Mathematics.
Rash, A. M. [1975] Some topics in the mathematics curriculum since colonial days.
School Science and Mathematics, 75, 423-444.
Introducción
1
El "megasistema" contempla al sistema de las familias de los usuarios potenciales, el sistema
gubernamental, el sistema de producción de conocimientos, etc. Ver Vasco, Carlos E. El significado
educativo del texto. En : Encuentro sobre la calidad del texto escolar en Colombia. Cerlalc,
UNESCO. Bogotá, 1990
2
Las matemáticas, a diferencia de otras disciplinas, parecería estar por encima de valoraciones e
ideologías; pero estudios recientes muestran que estas concepciones han sido históricamente
equivocadas, y de alguna manera resultan ser insostenibles. Ver los trabajos de Kitcher, Ernest, Moore,
Restivo, Lizcano, etc. Aunque este no va a ser tema del presente documento, sería interesante realizar
una indagación acerca de las ideologías de poder inmersas tras un discurso matemático, y en particular
las que se encuentran en el texto escolar de matemáticas.
PROGRAMA DE FORMACION PERMANENTE EN EDUCACION MATEMATICA
Generalmente en las distintas asignaturas, los autores de los textos comienzan por
explicitar sus objetos de estudio, y la naturaleza de la disciplina que van a abordar;
pero en matemáticas este tipo de deliberaciones es bastante escasa. En el
preámbulo del capítulo de geometría en un texto de grado 6º o 7º por ejemplo, no se
inicia con una reflexión acerca de la noción de "espacio", ni sobre la naturaleza de
los entes geométricos a los que se les busca determinadas propiedades. Así mismo,
en los textos de álgebra de grado 8º, tampoco aparecen consideraciones al respecto
del objeto de su estudio. Esto no significa de alguna manera que el autor no posea
ideas al respecto, sucede más bien, que en matemáticas, a diferencia de otras
disciplinas, este punto parece ser, más complejo de examinar.
Para llevar a cabo este propósito, iniciaremos con unas descripciones no muy
exhaustivas acerca de diversas posturas filosóficas que han aparecido a lo largo del
desarrollo de las matemáticas occidentales. Las preguntas de corte filosófico a las
que pretendemos hacerles el seguimiento, son fundamentalmente las siguientes:
¿Qué son las matemáticas? , ¿Cuál es su naturaleza? ¿Qué tipo de realidad poseen
los objetos matemáticos? Es importante entender que como en toda reflexión de
corte filosófico no existe una única salida, existen diversas miradas y el matemático,
maestro o autor de texto, se acerca a una u otra, o aún a un híbrido entre ellas
dependiendo de su formación e intereses.
En primer lugar diremos que la cultura griega, es la primera que comienza a pensar
los conceptos matemáticos en sí mismos, desligados de lo práctico. ¿Cómo fue
posible que conceptos como por ejemplo el de “área”, o el de medida de longitudes
pudieran independizarse de su contexto práctico?. Con Tales de Mileto
encontramos las primeras pautas. Según este filósofo para conocer el “mundo real”
se necesita algo “más allá” de lo meramente empírico. La altura de las pirámides de
Egipto, o la distancia de un barco en el mar, inaccesibles a las longitudes
experimentales, pueden ser medidas a través de un constructo teórico: la
proporcionalidad.
Para Platón, los objetos matemáticos son atemporales, inmutables y eternos. Ellos
tienen una existencia "real", por fuera del espacio y el tiempo, en lo que se
denominó "el mundo de las ideas". Según esta concepción si vinieran seres de otros
planetas re-descubrirían las mismas matemáticas con sus mismas reglas y leyes. Es
decir, nuevamente encontrarían la incommensurabilidad entre el lado y la diagonal
del cuadrado, nuevamente se les revelaría la teoría transfinita de conjuntos y el
teorema de Pitágoras. Aunque Platón asigna un valor muy elevado a este tipo de
conocimiento, lo ubica por debajo del conocimiento dialéctico pues según el filósofo,
Hay elementos interesantes que nos permiten matizar las diferencias entre las
concepciones platónica y aristotélica. Para Platón los objetos matemáticos no tienen
ninguna relación con los objetos del mundo sensible. Es más, estos últimos son
obstáculos para acceder al mundo inmutable de las ideas puras. Para Aristóteles los
objetos matemáticos no existen ni en las cosas sensibles, ni por fuera de ellas.
Entonces, se pregunta Aristóteles, ¿de qué manera existen?. Los objetos
matemáticos se construyen a partir de los objetos sensibles por medio de la
aphairesis, proceso en el que primero se abstrae y luego se hace una
generalización para independizarlos finalmente de los objetos sensibles.
3
Algunos historiadores de las matemáticas consideran que este libro era un texto para enseñar
geometría.
4
Pese a que puede sonar extraño que un “instrumento”pueda ser un objeto ideal, en el contexto de la
geometría euclidiana estos instrumentos son en realidad los elementos que permiten trazar círculos y
rectas. Objetos geométricos dados en los postulados 1, 2 y 3 del libro, los “Elementos”de Euclides.
Las corrientes filosóficas a las que nos vamos a referir enseguida son: el
formalismo y el constructivismo.6
Para el formalismo no existen objetos matemáticos por fuera del sistema mismo.
Un sistema consiste en una articulación de símbolos, reglas, definiciones, axiomas y
teoremas. Los enunciados matemáticos no tienen significado en la realidad física, ni
un valor de verdad en términos absolutos. Las matemáticas son, desde este punto
de vista, juegos maniobrados con fichas por fuera de la estructura de acuerdo a
reglas previamente aceptadas.
El promotor principal de esta corriente filosófica fue el matemático alemán David
Hilbert, quien pretendió unificar toda la matemática en uno de estos sistemas. Un
sistema formal para Hilbert no era otra cosa que un conjunto de símbolos junto con
5
Aristóteles distingue entre dos tipos de infinito: el infinito actual y el potencial. En la “Física”
, Libro
III, refuta la existencia de un infinito en acto. Aristóteles insiste en que los matemáticos pueden
trabajar con magnitudes tan grandes o tan pequeñas como deseen; es decir los matemáticos sólo
requieren del infinito potencial. Veintitres siglos después, el matemático alemán Georg Cantor, le daría
un estatus matemático al infinito actual.
6
El logicismo fue otra de las corrientes filosóficas que surgió en el mismo momento histórico.
Bertrand Russell, su iniciador, postulaba que las matemáticas no son sino una parte de la lógica. Esto
significaba que todos los conceptos y objetos matemáticos se podían definir en términos de conceptos
lógicos.
unas reglas para combinar esos símbolos. Sus cuatro componentes básicos eran:
(1) un alfabeto, (2) las reglas y la gramática, (3) los axiomas y (4) las reglas de
inferencia.
El intuicionismo sustenta la idea de que la existencia de los objetos matemáticos
está determinada por su construcción teórica en un número finito de pasos. El
anterior planteamiento llevó a la negación de gran parte de la teoría cantoriana de
conjuntos, y de todas las nociones que involucraban la nueva forma de infinito
actual. Según este planteamiento, las leyes de la lógica aristotélica habían sido
pensadas para una matemática de tipo finito. En particular, los intuicionistas
rechazaron la ley del tercio excluido; es decir no aceptaban que dada una
proposición p, se daba ella o su negación (p v ~p), y también todas las
demostraciones por reducción al absurdo. Método que se soporta precisamente en
esa ley.
La razón para tal negativa se basaba en argumentos del siguiente tipo:
consideremos la proposición P que afirma: “existe un grupo de diez sietes seguidos
en la expansión decimal de π“. En la lógica no intuicionista, está proposición tiene un
valor de verdad definido, (P es o verdadera o ~P es verdadera),
independientemente de sí hasta la fecha se haya o no encontrado una demostración
matemática. Los intuicionistas rechazaban este razonamiento. Según ellos, podían
suceder dos casos: en primer lugar si era posible exhibir los diez sietes seguidos en
la expansión decimal de π, el asunto estaría saldado, y la proposición se verificaría.
En el otro caso, si no se hallaran los diez sietes seguidos, nada podríamos afirmar
sobre la veracidad o falsedad de la proposición. El asunto es que como los
intuicionistas no aceptaban sino el infinito potencial, el número π no podría existir
"actualmente", con todas sus cifras decimales. La verdad o falsedad de esta
proposición P dependería de que fuésemos capaces de construir en un número
finito de pasos tal sucesión de sietes, y en este sentido existiría tal objeto
matemático.
Para entender a cabalidad algunas de estas concepciones, vamos a analizarlas a la
luz de una proposición del análisis matemático: la hipótesis del continuo. Esta
hipótesis formulada por Georg Cantor en 1872, aseveraba que no existía un infinito
más grande que el de los números naturales, pero más pequeño que el de los
números reales. Otra manera de decirlo es que todo subconjunto infinito de los
números reales o es numerable o tiene su misma cardinalidad.
En el enfoque platónico la proposición debería tener una respuesta objetiva. Sí la
teoría no podía responder de una manera efectiva a esta pregunta, era
sencillamente porque los axiomas del análisis eran insuficientes para agotar el tema
de los números reales.
Para los intuicionistas esta conjetura no tenía ningún significado, pues los números
infinitos no poseían existencia matemática. Finalmente los formalistas entendían
esta hipótesis con un sentido relativo. El sistema de los números reales existía
únicamente en la medida que se formara un conjunto de axiomas para describirlos.
Pero estaríamos en libertad de modificarlos, si así lo quisiéramos. En otras palabras,
se puede incluir o no este axioma para caracterizar el sistema de los números
reales, de acuerdo a que se tenga un enfoque cantoriano o un enfoque no
cantoriano.
En los planteamiento que se han hecho hasta el momento, no ha aparecido para
nada un problema al que ya habíamos aludido y que tiene que ver con el papel que
juega lo cultural y lo social en el proceso del conocimiento matemático.
Pues bien, hay que decir que este factor no fue tomado en cuenta, o por lo menos
no se le dio la suficiente importancia por los matemáticos y filósofos de las distintas
épocas. Sólo hasta épocas relativamente recientes, están tomando fuerza otro tipo
de ideas según las cuales, las matemáticas son construcciones sociales. El
significado de estas nuevas posturas filosóficas es profundo, pues reconoce que las
verdades matemáticas son meras convenciones sociales.
De alguna manera, hasta ahora se han entendido las matemáticas y su naturaleza
en un sentido platónico. Las verdades matemáticas son objetivas, necesarias, e
infalibles,(independientes de culturas y sociedades) y no hay sino un único camino
de razonar correctamente, (La Lógica). Ciertos estudios históricos dan evidencias,
de que las teorías, objetos y conceptos matemáticos está lejos de cumplir este
modelo absolutista. Las matemáticas como construcciones sociales son falibles y
contingentes.
Según estas visiones, la cultura griega legó a occidente una matemática, entre un
sinnúmero de matemáticas posibles. Algunas características propias de su forma de
pensar las matemáticas; son por ejemplo, el valor asignado a los conceptos
Observemos que en el párrafo el autor introduce los objetos: “regla ideal” y “compás
ideal” que trazan círculos y líneas también “ideales”. Esta concepción es claramente
platónica, los objetos geométricos, líneas y círculos no son construídos, tampoco
son intuiciones, ellos existen como entes ideales. Esto se corrobora aún más,
7
Cauchy demostró que suma arbitraria de funciones continuas es continua. Lo curioso es que Cauchy
demostró un teorema al que se le conocían contraejemplos, y los matemáticos más representativos del
momento convivieron con esto naturalmente. Cuarenta años después un matemático inglés Seidel, dio
con el error en la prueba. Cauchy no se había dado cuenta de que estaba asumiendo una hipótesis
adicional: la convergencia uniforme. Lo curioso del asunto es que Cauchy aún después de conocer esta
prueba, vuelve y enuncia su teorema en los mismos términos.
cuando el autor dice: “..que trazan líneas rectas y círculos exactamente”. Aunque las
construcciones que hagamos con el compás físico, no sean exactas, porque las
líneas van a tener espesor, estamos razonando no sobre estos objetos inexactos
sino sobre aquellos “exactos” que tienen existencia pero en otra realidad.
Los autores introducen los objetos geométricos de una manera totalmente distinta a
la anterior. Vemos aquí una geometría intuitiva, (no intuicionista) que nos recuerda
la abstracción aristotélica. Los objetos geométricos no existen en el mundo de las
ideas; sino que se construyen a partir de los objetos físicos, en un proceso de
abstracción en el que se despoja al objeto de cualidades como las de color, olor,
sabor, textura, tamaño, etc., para finalmente quedar sólo con la forma geométrica.
Texto: MATEMATICA 2000 7. Mauricio Villegas y Clara E. Melo. Editorial Voluntad. 1991
Este texto introduce dos nuevos componentes: uno lúdico y otro social. El objeto
matemático “coordenadas cartesiana”, el autor lo construye a partir de un juego que
obliga a que los individuos entren en una dinámica de interacción social. En este
punto hay un asomo de “constructivismo social”. La manera de construir Los objetos
matemáticos no es a través de intuiiciones de objetos del mundo físico, es más
importante entenderlos como construcciones de los individuos, pero no aislados,
sino en un proceso de discusión e interacción con el otro.
Introducción.
Una vez reconocido el texto escolar como vital objeto de estudio, es necesario
admitir la existencia de múltiples actividades de indagación en torno del mismo.
estas involucran aspectos tan generales como el papel que el texto escolar de
matemáticas juega al interior de un currículo, o, aspectos tan particulares como la
1
Un docente es entendido como profesional de la educación cuando convierte en objeto de estudio y
reflexión sistemática los aspectos relativos a su actividad docente (alumnos, saberes, relaciones e
interacciones pedagógicas, etc.).
2
Tercer Estudio Internacional en Ciencias y Matemáticas
Los cuestionarios evaluativos y/o las encuestas de opinión son a menudo los
instrumentos de recolección de dicha información. En éstos se capturan –entre
2. Cuando usted realiza la lectura del contenido del libro su compresión del mismo se puede calificar
como:
A. Mala B. Regular C. Aceptable D. Buena E. Excelente
4. La calificación que usted le otorga a la información que recibe de los ejemplos es:
A. Mala B. Regular C. Aceptable D. Buena E. Excelente
6. La calificación que usted le otorga a la cantidad de los ejercicios del texto es:
A. Mala B. Regular C. Aceptable D. Buena E. Excelente
8. Califique la ayuda que el contenido del texto le proporciona para preparar las actividades
evaluativas:
A. Mala B. Regular C. Aceptable D. Buena E. Excelente
9. Califique la calidad del uso que usted da a los materiales para– textuales .
A. Mala B. Regular C. Aceptable D. Buena E. Excelente
Ecuaciones e inecuaciones.3
Poco se conoce de la vida personal del matemático griego Diofante, que vivió en Alejandría, Egipto,
en el siglo III de la era cristiana. Su trabajo, sin embargo, fue de enorme importancia para el desarrollo
del álgebra e influyó grandemente sobre los matemáticos europeos del siglo XVII. Escribió varios
tratados, de los cuales el más famoso es Aritmética. Este texto maneja principalmente tipos especiales
de ecuaciones llamadas ahora ecuaciones diofantinas. La leyenda asevera que sobre la tumba de
Diofante se inscribió el siguiente epitafio:
Diofante pasó una sexta parte de su vida en la niñez, una doceava parte en la juventud y una
séptima parte soltero. Cinco años después de su matrimonio nació un niño que murió cuatro años antes
de que su padre cumpliera la mitad de su edad (final).
Si x representa la edad de Diofante al morir, entonces la información anterior puede
representarse con la ecuación
x x x x
+ + +5+ +4 = x
6 12 7 2
En este capítulo examinaré técnicas para solucionar varias clases de ecuaciones (incluyendo la
anterior) e inecuaciones. Veremos también cómo aplicar estos métodos para obtener soluciones de
problemas prácticos.
3
Este texto constituye la primera página del capítulo Ecuaciones e Inecuaciones del libro de texto: Zill
& Dewar. Álgebra y Trigonometría. McGraw-Hill 1993.
Así, podría afirmarse que su aparición, bajo estas condiciones, no beneficia los
procesos formativos, y en muy poco favorece los procesos informativos.
Experimento 4.3.4
1. Sobre una hoja de papel cuadriculado, dibuje y recorte, cada una de las
superficies representadas en la figura 4.16.
figura 4.16
2. ¿Es posible con sólo cuatro de las superficies anteriores construir un cuadrado? Indique
gráficamente la posible situación.
3. ¿Es posible con todos ellos construir un cuadrado? Haga una gráfica de la solución, si
existe.
4
Este experimento hace parte de las actividades introductorias al Teorema de Pitagoras; ha sido
tomado del libro de texto: Profesores Á rea de Matemáticas – PNU. Geometría. Universidad del Valle –
Plan de Nivelación Universitaria. 1998.
Ante una ausencia tal, hemos construido una estrategia que permite, cuando
menos, lograr una visión general de los contenidos implicados en una unidad
temática y de sus posibles vínculos. Esta estrategia se apoya en las ideas de mapa
conceptual y macroestructura, pero aún no se puede identificar con ninguna de
ellas. El objetivo de la misma lo hemos podido resumir en el nombre “red teórico
conceptual”
5
Sección 2.4: Números Complejos. Esta sección hace parte del capítulo Ecuaciones e Inecuaciones del
libro de texto: Zill & Dewar. Álgebra y Trigonometría. McGraw-Hill 1993.
Esta estructura inicial, siendo una forma de organización relativamente usual para
esta temática, nada tiene de extraordinaria. Sin embargo, esta identificación inicial,
proporciona una información no muy potente, frente a la intención de desarrollar
procesos de aprendizaje de las matemáticas. Por ello, intentamos establecer
algunas otras relaciones entre los contenidos, a través de una nueva organización:
Unidad imaginaria
Definición de Definición de
Igualdad Suma y Producto
Propiedades
Solución de
ecuaciones de
variable compleja
Ante esta definición hemos planteado y discutido con nuestro estudiantes las
siguientes preguntas cuya respuestas exhiben algunas incoherencias, o
desequilibran nuestra comprensión de las implicaciones de esta definición. Algunas
de esas preguntas son:
6
Definición tomada de la Sección 1.6: Polinomios y productos notables del libro de texto: Zill &
Dewar. Álgebra y Trigonometría. McGraw-Hill 1993.
Sin embargo, no sólo las definiciones pueden y han sido objeto de estudio, Nuestra
experiencia nos muestra que el análisis de las secciones temáticas permite lograr un
conocimiento detallado del contenido del texto, que da cuenta de la estructura
temática, los énfasis conceptuales y procedimentales, las formas representacionales
utilizadas, la coherencia interna y externa, que –en consecuencia– permite
reconocer posibles dificultades que presenta el estudio de la temática a través del
texto, errores y carencias de la presentación, preguntas e inquietudes que emergen
de las afirmaciones contenidas en el texto, etc. Estos aspectos se sistematizan de
manera escrita, configurándose un material que, si bien no presenta actividades
metodológicas precisas (talleres, ejercicios, etc.), se constituye en una herramienta
de uso didáctico por parte del maestro.
A Modo de Conclusión
La cultura educativa durante muchos años concibió para los saberes matemáticos
un carácter estático, absoluto y terminado. El reconocimiento de su fragilidad,
obsolescencia y relatividad ha permitido generar actividades de valoración y
evaluación de los mismos. En esta perspectiva se ha asumido como objeto de
estudio fundamental el saber matemático y didáctico presentado en los textos
escolares.
Esta perspectiva ha conducido a la realización de diversas actividades que se
soportan en la necesidad de un profundo conocimiento de los textos como uno de
los aspectos imprescindibles para el desarrollo de procesos de aprendizaje de las
matemáticas, mucho más cuando se reconoce que el texto es por excelencia el
medio utilizado en la difusión del conocimiento matemático escolar.
Como resultado parcial de algunos acercamientos al texto como objeto de estudio y
aprendizaje didáctico, podemos reseñar:
1. Introducción
1
KANG, WAN y KILPATRICK, Jeremy. (1992). Didactic Transposition in Mathematics Textbooks.
EN: For the learning of Mathematics, 12 (1) p2. “La teoría de la transposición didáctica se basa en la
aserción que los cuerpos de conocimiento, pocas excepciones, no diseñados para ser enseñados sino
para ser usados. La transposición didáctica del conocimiento es la transposición desde el conocimiento
considerado como una herramienta para ser puesta en uso, al conocimiento como algo a ser enseñado y
aprendido” .
ANÁLISIS DE TEXTOS ESCOLARES DE MATEMATICAS
• A muy corto tiempo de iniciar una clase, el profesor introduce uno de los
siguientes elementos: un axioma, un postulado, una definición, un teorema, un
lema, un corolario.
El arreglo del discurso expositivo es muy usado por los autores de texto. En él se
destaca un hecho fundamental: La nomenclatura se introduce tempranamente en
el mecanismo de exposición adoptado. Esto exige del lector o del alumno conocer
previamente el significado de todos y cada uno de los conceptos involucrados en
la definición, en el teorema, en el lema, en el axioma, etc. Además, se hace
necesario conocer en detalle el papel que juega la lógica con que fueron escritos, es
decir, el papel que juegan los diferentes tipos de conectores e implicaciones
involucrados en la definición, en el teorema, etcétera.
• A muy corto tiempo de haber iniciado una clase o la lectura de un texto escolar
de matemáticas, el profesor o el autor del texto introduce un caso particular que
debe ser enfrentado por el escucha o por el lector. Este caso se selecciona y se
controla desde la teoría matemática.
2
GUETMANOVA, Alexandra. Lógica. Biblioteca del estudiante, Editorial Progreso, Moscú, 1986.
p. 42
Definición Nominal.
• Si dos rayos tienen el mismo origen o extremo, pero no están en la misma recta,
entonces su reunión es un ANGULO.
exactamente los mismos elementos que τ, es decir, que Uy τ deben ser iguales.
Si no lo son, la definición construida está sujeta a la exhibición de contraejemplos y
por tanto debe ser modificada hasta que U y τ sean iguales. En el siguiente gráfico
se ilustra la situación.
τ U
Ejemplos
Nota. Los ejemplos pueden ser dados con razón. En este caso, la razón es la
reiteración de la condición suficiente expresada en la definición.
Ejemplo: 24
No ejemplos
Ejemplos y no ejemplos
Contraejemplos
en cada formulación, son válidas para todos y cada uno de los casos inscritos en el
marco de actuación de la generalización. No hay excepciones.
Teoremas
Los Teoremas son los prototipos, por excelencia, de las generalizaciones. Exigen
ser demostrados en el marco de la teoría.
Dado un teorema de Hipótesis H y Tesis T, hay varios teoremas relacionados con él.
Dos teoremas se llaman recíprocos cuando cada uno tiene como hipótesis la tesis
del otro; se llaman contrarios los que tienen las hipótesis contrarias y también las
tesis. Se llaman contrarrecíprocos al recíproco del contrario o al contrario del
recíproco.
Lemas
Corolarios
Si p entonces q.
“Si en un triángulo dos lados son desiguales, a mayor lado se opone mayor ángulo”.
p sólo si q.
“Un ángulo inscrito es recto, sólo si sus lados pasan por los extremos de un
diámetro”.
p si y sólo si q.
“La ley de simplificación para la multiplicación es válida sobre un anillo, para todo
elemento no nulo, si, y sólo si, el producto de dos elementos diferentes de cero es
distinto de cero”.
Es necesario advertir que en este escrito las generalizaciones se consideran desde
la perspectiva del discurso hablado o escrito y no hace hacemos referencia a los
procesos que adoptan los matemáticos para hallar generalizaciones.
Conjeturas
Miremos un caso:
Una primera observación que tendríamos que hacer es la de reafirmar que los
textos están escritos en español y que, por tanto, se rigen por los criterios
lingüísticos propios de esta lengua. El lenguaje ordinario o lenguaje de la vida
cotidiana cuenta con formas de expresión que permiten (y promueven) poner en
juego, simultáneamente, varias alternativas de significación. Por su naturaleza, el
lenguaje cotidiano puede generar problemas de comprensión de los conceptos
matemáticos, de los cuales se espera se presenten de tal manera que no estén
sujetos a dobles interpretaciones. Cuando las expresiones involucran términos de la
teoría matemática, que son idénticos en su escritura a términos del lenguaje
ordinario, se puede “diluir” la precisión con que fueron concebidos por los
matemáticos.
Como se puede colegir de los párrafos anteriores, dicha situación es una constante
inevitable en el marco de los textos escolares de matemáticas y, por tanto, el lector
debe advertirse permanentemente de la existencia de tal dificultad.
A ∩ B = ⎨x : x ∈ A ∧ x ∈ B ⎬
El lenguaje gráfico igualmente es muy utilizado por los autores de textos escolares
de matemáticas y aparece con mayor énfasis en los textos de la Educación Básica
Primaria. Las fotografías, los íconos, las tablas, los dibujos, los diagramas, los
esquemas, etcétera se constituyen en los elementos fundamentales de expresión de
dicho lenguaje.
Los autores utilizan diversas formas evaluativas para hacer, a través de los
profesores, un seguimiento del avance conceptual de los lectores del texto.
Principalmente se basan en los marcos de ejercitación propuestos, que distribuyen
de múltiples maneras: al final de cada subsección, al final del capítulo o unidad, al
final del texto, discriminando por capítulos. Por otra parte, crean anexos para los
profesores en donde expresan la sustentación del texto, señalan las orientaciones
metodológicas y, regularmente, incorporan las sugerencias evaluativas a través de
propuestas de preguntas que no figuran en el texto escolar dirigido a los alumnos.
Páginas OBSERVACIONES
181 "El metro" "Otro patrón universal es el metro. Diez de estas regletas,
una tras de otra miden un metro (1m)". Contexto gráfico expositivo.
184 "Midamos superficies" Contexto gráfico que utiliza unidades
triangulares diferentes y unidades cuadradas para medir un triángulo y
un cuadrado. Contexto heurístico.
PROGRAMA DE FORMACION PERMANENTE EN EDUCACION MATEMATICA
Páginas OBSERVACIONES
Páginas OBSERVACIONES
23-41 "Si a ∈ Z, entonces a.1 = 1.a = a" "El número 1 es el elemento neutro
para el producto de números enteros". "No existe otro número entero,
distinto de 1, que sea elemento neutro para el producto de números
enteros" En un discurso expositivo plantea una definición del tipo p ⇒
q (condición suficiente). Se le da al 1 la propiedad de ser el módulo
en el producto de números enteros y, además, la característica de ser
único. Esto se hace sin ninguna demostración.
116-136 Presenta las unidades básicas del sistema métrico decimal para el
caso de la medicón de longitudes. Idem otro tipo de unidades de
longitud de otros sistemas.
137-148 Presenta el área de algunas regiones planas.
149-170 Presenta: unidades de volumen, de capacidad, de peso, tiempo y
localización de un punto sobre la tierra.
171-227 Observaciones generales: el texto maneja un discurso expositivo, con
un buen número de ejemplos y ejercicios. Estos son adecuados a las
definiciones propuestas. En cuanto al concepto de unidad este no se
define y da un tratamiento tradicional al manejo de los diferentes
sistemas de medición.
Páginas OBSERVACIONES
NOTA. Es un texto que utiliza prioritariamente el discurso expositivo, y las referencias al uno
y la unidad son pocas. Está cargado de ejemplos y ejercicios.
Páginas Obsrvaciones
31 “2.2 El conjunto de los números naturales”.
“ Números naturales (N) : números con los que contamos (También se les llama
enteros positivos. {1, 2, 3, ...}.
Enteros (E): Conjunto de todos los números naturales con sus opuestos (negativos)
Y EL CERO : [..., -2, -1, 0, 1. 2, ...}”
Contexto expositivo con ejemplificaciones.
39 “El número 1 es el elemento idéntico en la multiplicación; es decir : para x
perteneciente a R, 1x = x1= x, y 1 es el único elemento de R con esta propiedad”.
Este corresponde a uno de los axiomas (Existencia del elemento idéntico) de la
multiplicación de los números reales.
224 “3.1 Distancia entre dos puntos”.
“Pero, en todos los casos, el procedimiento para elaboración de la escala es el
siguiente: escogemos una unidad de medida “u” y la aplicamos, a partir del punto
de origen O, tantas veces a la derecha, y a la izquierda como deseemos. Así
mismo podemos dividir la unidad de medida escogida “u” para representar números
como 5.3; 2.5; -4.8; -6.75; ...veámoslo...”.
Contexto expositivo con ejemplificación gráfica.
Páginas OBSERVACIONES
10 “Ampliadores y reductores”
“Consideremos como unidad de longitud u, la longitud del segmento MN y
con ella midamos el segmento AB, el cual tiene una longitud de 5u”.
Contexto expositivo, acompañado de ejemplificaciones.
12-15 “1.2 Medición de longitudes”
“Para medir una magnitud se elige una unidad de medida u adecuada, de la
cual se toman múltiplos y submúltiplos. Cuando medimos una cantidad de
una magnitud comparamos con la unidad de medida y expresamos las
veces que la unidad de medida está contenida en la cantidad, acompañada
con la designación de la unidad usada”.
“En la figura 15 observamos que la unidad de longitud AB cabe dos veces y
sobra un segmento mas corto que AB. Para obtener la medida de CD con
AB, tomamos la longitud AM igual a la tercera parte del segmento AB, como
unidad auxiliar”.
Contexto expositivo con ejemplificaciones.
54 Menciona unidades de área.
56-57 “2.1.5 Multiplicación de un real por un entero”
“Para todo número real a: 1xa=ax1=a”. “El número real 1 es identidad o
neutro para la multiplicación en R” Contexto expositivo con presentación de
axiomas.
98 “Proposiciones bicondicionales”
“1. Un número entero mayor que 1 es primo sí y solo sí sus únicos
divisores positivos son 1 y n”. Definición bicondicional, en el marco de un
discurso expositivo. Está presentada como ejemplo.
194 “Ejemplo 13. La función unitaria escalonada”
“La función u se llama unitaria escalonada porque al acercarnos a 0 sobre
el eje negativo X, la función toma el valor 0, pero después da un salto de
una unidad en su valor tan pronto cambia al semieje positivo”. En el marco
de un ejemplo, introduce una definición nominal. Contexto expositivo.
236 “7.5.3 Producto de la forma (x + n)(x + m)”
“1. El coeficiente de x2 es la unidad”.
Páginas OBSERVACIONES
40-43 “2.1 El conjunto de los números reales”. “Entre los operadoress reales
positivos existe un operador racional llamado operador idéntico u operador
identidad que deja invariante cualquier longitud y lo simbolizamos por 1x.
Así: 1x(AB)=AB”.
“La acción de los operadores reales positivos sobre la longitud unitaria (1u)
transforma ésta en una longitud medida a la derecha del punto O en la
recta”.
“La acción de un operador real positivo sobre el número 1, se llama número
real positivo”.
Es un contexto expositivo apoyado en definiciones nominales. El autor
ejemplifica previamente con descripciones de casos que reúnen las
condiciones de la definición. Los ejercicios son coherentes con la
exposición.
51 “2.3 Estructura multiplicativa de los números reales".
“Consideremos la acción sucesiva de dos operadores reales positivos √2x y
√3x sobre la longitud unitaria (1u), la cual transforma a ésta en la longitud
de un segmento OA cuyo extremo A está situado a la derecha de O y
representa al número √6, que es el producto de los números reales √2 y
√3”.
215-217 “5.5 Propiedades de la composición de homotecias”.
“5.5.3 Propiedad modulativa”. “Después de aplicar a una figura la
composición de una homotecia y su inversa, se obtiene que la figura vuelve
a su posición inicial, lo mismo sucede si se le aplica a la figura una
homotecia con factor de conversión 1: queda en su posición inicial, es decir,
no se transforma. Es decir, (H’ o H) F = H” (F)= F, donde H” es la
homotecia de razón k.1/k = 1”
FUENTE:
Estos recursos serán administrados por el Fondo de Inversión Social, FIS, por el
sistema de cofinanciación con entidades territoriales a cuyo cargo esté la prestación
del servicio público educativo de conformidad con el reglamento que para el efecto
expida el Gobierno Nacional.
Los textos escolares que se adquieran, deberán ser definidos de acuerdo con el
Proyecto Educativo Institucional y harán parte de la biblioteca del respectivo
establecimiento.
Los establecimientos educativos privados dispondrán del plazo que para el efecto
establezca la respectiva entidad territorial, de acuerdo con los criterios que defina el
Gobierno Nacional.
Parágrafo. En el caso de municipios con una población igual o menor de veinte mil
(20.000) habitantes, la obligación de contar con biblioteca y la infraestructura de que
trata el presente artículo, podrá ser cumplida a través de convenios con la biblioteca
municipal o con una institución sin ánimo de lucro que posea instalaciones
apropiadas para el uso escolar, siempre y cuando estén ubicadas en la vecindad del
establecimiento educativo.
El monto o cuota por alumno será igual para todos y se define como el resultado de
dividir el monto total asignado en la respectiva entidad territorial, por el numero de
alumnos matriculados en los establecimientos educativos de su jurisdicción.
Artículo 44. Materiales didácticos producidos por los docentes. Los docentes
podrán elaborar materiales didácticos para uso de los estudiantes con el fin de
orientar su proceso formativo, en los que pueden estar incluidos instructivos sobre el
uso de los textos del bibliobanco, lecturas, bibliografías, ejercicios, simulaciones,
pautas de experimentación y demás ayudas. Los establecimientos educativos
proporcionarán los medios necesarios para la producción y reproducción de estos
materiales.