INSTRUMENTOS PARA GENERAR INTERDEPENDENCIA

POSITIVA

Los dos elementos básicos del aprendizaje cooperativo son: la interdependencia

positiva y la responsabilidad individual.

Entendemos que existe interdependencia positiva cuando los miembros que

componen el grupo comprenden que los esfuerzos de cada uno de ellos son
beneficiosos para sí mismo y para el grupo. Los instrumentos básicos para generar
interdependencia positiva son las estructuras de meta, tarea y recompensa.

Entendemos por responsabilidad individual el hecho de que cada miembro del grupo
debe cumplir con el trabajo y las funciones que se le hayan atribuido. La
responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de cada alumno y
los resultados de esta evaluación se transmiten al propio alumno y al grupo, con el
objetivo de determinar las necesidades de ayuda y proporcionar el respaldo
necesario para realizar con éxito la tarea asignada.

En los grupos de aprendizaje cooperativo existe una correlación positiva entre la

interdependencia positiva y la responsabilidad individual.

ESTRUCTURA DE META

Entendemos por meta la perspectiva que el alumno tiene con respecto a la finalidad
del aprendizaje. Esta perspectiva puede modificarse en función de cómo se
estructure el aprendizaje.

En el aprendizaje cooperativo esta perspectiva se encuentra condicionada y

subordinada a la idea que el alumno tiene con respecto al acto de cooperar.

Los motivos que el alumno tiene sobre el hecho de adquirir aprendizajes formales
abarcan un amplio abanico de posibilidades, que irían desde motivaciones
intrínsecas a motivaciones puramente extrínsecas. La estructura de meta supone

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organizar en un sistema de conjunto los intereses de todos los alumnos haciéndoles
entender cómo el hecho diferencial supone mayores posibilidades para el logro de
sus objetivos personales.

En este sentido, al organizar un aula cooperativamente, la primera tarea del profesor

será la de estructurar adecuadamente las metas desde la perspectiva de los
objetivos académicos y sociales.

ESTRUCTURA DE TAREA

La importancia de la tarea de aprendizaje se debe a que en ella se conjugan las

intervenciones de los distintos elementos que configuran el proceso formativo. Por
una parte, nos encontramos con aquellos elementos que pueden ser previamente
determinados (objetivos, contenidos, recursos, sistema social) y, por otra, con los
elementos que entrarían en la consideración de previsibles (sistema conceptual del
alumno, bagaje experiencial, motivaciones extrínsecas e intrínsecas, etc.).

En términos generales, una tarea de aprendizaje es "un conjunto coherente de

actividades que conduce a un resultado observable y medible" (Coll y Rochera,
1992; p. 380). Esta definición resulta enriquecida por la identificación, que dichos
autores proponen de sus componentes básicos: el estímulo o situación que
desencadena la intervención del alumno, la secuencia de las actividades que
integran dicha intervención y el producto que indica que la tarea ha sido ejecutada.
Ambos aspectos, definición y componentes, constituyen una plataforma
suficientemente generalizada desde la que se pueden configurar procesos de
aprendizaje adecuados a las necesidades de desarrollo de los alumnos que integren
cualquier realidad educativa.

Ahora bien, sean cuales sean los objetivos que presidan el proceso formativo, e
independientemente de su naturaleza (académicos, sociales) y tipo (individuales,
grupales), para configurar una tarea de aprendizaje es necesario atender a sus tres
componentes:

1. Situación desencadenante. Para crear una situación que sirva de estímulo a

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 la realización de la tarea hay que considerar tres aspectos: en primer lugar,
hay que determinar los beneficios (materiales o intelectuales, personales o
sociales) que su realización conlleva para el alumno, ya que constituyen el
motor de la actividad intelectual; en segundo lugar, y puesto que la tarea de
aprendizaje es el instrumento de acción intra e interindividual, hay que
constituir el soporte social adecuado para su realización (unidad funcional,
cauces de comunicación); en tercer lugar, hay que estructurar el soporte
material necesario para su ejecución (espacio físico, medios, recursos).

2. Secuencia de actividades. Para configurar la secuencia de actividades que

el alumno deberá llevar a cabo para la realización de la tarea es necesario
considerar tres aspectos fundamentales: en primer lugar, hay que tener en
cuenta la naturaleza del contenido que es objeto de aprendizaje, ya que la
secuencia de acciones necesarias para lograr el producto deseado depende
de los conceptos que lo integran y de sus posibles relaciones; en segundo
lugar, hay que tener en cuenta el nivel cognitivo que presente el alumno en el
momento de abordar la tarea de aprendizaje, ya que únicamente disponiendo
de las capacidades y habilidades necesarias para interpretar adecuadamente
las demandas de la actividad puede poner en marcha las estrategias
adecuadas para llevarla a cabo; en tercer lugar, hay que asegurarse de que,
tanto el contenido, como la intervención del alumno, se conjugan en una
situación de aprendizaje acorde con los objetivos formativos (académicos,
sociales).

3. El producto. Para determinar el producto es necesario tener en cuenta cuatro

aspectos: la naturaleza de los resultados, ya que pueden ser concretos y
tangibles, o abstractos e ideacionales; la estructura del producto, que se pone
de manifiesto en el nivel de integración de sus elementos (subproductos,
intervenciones); la forma de presentación del producto (exposición,
descripción o debate, elaboración gráfica o numérica, etc.) y los criterios para
su valoración.

Puesto que la tarea de aprendizaje constituye el soporte intelectual de la actividad

formativa, estas consideraciones son totalmente asumibles desde las distintas

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concepciones educativas que pudieran configurar la generalidad de nuestras aulas y
sólo requerirán, para su aplicación, la adaptación a las características definitorias de
cada una de ellas.

La estructura de la tarea, en cuya definición intervienen la naturaleza de la propia

tarea (académica o social, teórica o práctica), su configuración (individual, grupal) y
el tipo de resultados que se pretendan lograr (concretos, abstractos), pone de
manifiesto la forma en que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje. De este
modo, si el profesor es quien determina el proceso de realización de la secuencia de
actividades, si estas actividades están exclusivamente dirigidas a la consecución de
objetivos personales (fundamentalmente de naturaleza académica) y si las
relaciones interpersonales que le sirven de soporte son unidireccionales entre el
profesor y el alumno, la estructura de la tarea será unitaria y simple (realizable en su
totalidad por cada uno de los alumnos) y se dirigirá a la consecución de un producto
predeterminado, igual para toda la clase. Por el contrario, si son el profesor y los
alumnos quienes determinan el proceso de realización de las actividades que
integran la tarea, si estas actividades se dirigen a la consecución de objetivos
individuales y grupales (académicos y sociales) y si las relaciones interpersonales
que le sirven de soporte son multidireccionales (alumno-grupo, grupo-profesor,
intergrupos), la estructura de la tarea será compleja, divisible e integrativa (realizable
por varios alumnos que actúan interrelacionadamente) y tendrá por objeto la
consecución de un producto único y exclusivo, resultado de la actividad del grupo.
Entre estos dos extremos, la estructuración de la tarea puede presentar una
progresiva complejidad que permitirá adecuarla a cada momento educativo; así,
mientras la estructura unitaria puede ser conveniente para tareas de evaluación
(evaluación individual), la estructura de las tareas de trabajo cooperativas debe ser
integrativa.

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ESTRUCTURA DE RECOMPENSA

La importancia de la recompensa se debe a que en ella confluyen los intereses del

alumno como individuo y sus necesidades como miembro de un núcleo sociocultural.
De esta afortunada combinación se derivan su carácter motivador y la
instrumentación que supone para el proceso formativo.

La estructura de recompensa, en cuya definición intervienen la naturaleza de la

propia recompensa (intrínseca o extrínseca, material o intelectual), su configuración
(individual, grupal) y su finalidad (académica, social), pone de manifiesto la forma en
que se valoran las intervenciones de los alumnos durante la realización de la tarea
de aprendizaje. De este modo, si de una manera explícita o implícita se prima la
consecución del producto, ya sea en base al cumplimiento del proceso previsto, a la
exactitud del producto respecto a los referentes con que se le había definido, o a la
rapidez en su consecución, la recompensa presentará una estructura individualista y
estará integrada por valoraciones fundamentalmente cuantitativas que tienden a la
diferenciación de los alumnos. Por el contrario, si lo que se prima es el proceso
seguido en la consecución del producto (valoración de las estrategias,
complementación de intervenciones, integración de aportaciones), la unicidad del
producto y la participación de los miembros del grupo en su consecución, entonces
la recompensa (implícita o explícita) presentará una estructura grupal y estará
integrada por valoraciones cuantitativas y cualitativas tendentes a la
homogeneización de los alumnos. Evidentemente, por su carácter motivador y
dinamizador, es en este último extremo donde la función educativa de la
recompensa se manifiesta con mayor plenitud.

LA INDISOCIABILIDAD ESTRUCTURAL DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Estas consideraciones ponen de manifiesto que en una situación de cooperación, la

complejidad y naturaleza de las relaciones interpersonales que definen el sistema
social del aula son determinantes para la configuración de las estructuras de tarea y
de recompensa. En realidad, se trata de una relación de dependencia bidireccional
ya que ambas estructuras (de tarea y de recompensa), como elementos

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configuradores del proceso formativo, inciden, a su vez, en la consolidación y
desarrollo de dicho sistema social.

En definitiva, cuando la cooperación se entiende como una oportunidad para que

todos los alumnos compartan lo que saben y aprendan algo nuevo de los demás, es
necesario que las estructuras de tarea y de compensa se diseñen para maximizar
los efectos positivos (logro de objetivos personales y grupales) y minimizar los
negativos (falta de implicación en la consecución de los objetivos). Para ello, la
tarea, cuya naturaleza influye en la interacción y en los tipos de roles que
desempeñen los miembros del grupo, deberá constituir un desafío para cada
alumno, permitiendo que individualmente puedan resolver las partes que la integren
pero exigiendo que el producto sea diferente al que cada uno podría alcanzar en
solitario.

La recompensa, por su parte, deberá enfatizar la responsabilidad individual de tal

manera que el éxito del grupo esté condicionado al de cada uno de sus miembros,
asegurando, así, que todos los alumnos participen en el control del proceso de
adquisición del conocimiento (estableciendo las correspondientes normas de grupo)
y proporcionen a los demás la orientación y ayuda que puedan necesitar; esta
ayuda, independientemente de que se dirija a la transmisión del conocimiento (en la
tutoría entre iguales se ayuda al tutorado a adquirir el conocimiento y las habilidades
necesarias para participar en el objetivo) o a su transformación (en la colaboración
entre iguales los alumnos trabajan juntos para crear algo nuevo), resulta
imprescindible para el logro de los objetivos de grupo.

Ahora bien, en la concreta realidad del aula, el diseño de las estructuras de tarea y
de recompensa se verá condicionado por las peculiaridades que definan dicha
realidad. Por esta razón, para que el proceso formativo pueda satisfacer las
necesidades de realización de la globalidad de los alumnos, habrá que priorizar unas
veces el aspecto motivacional, otras veces la cohesión del grupo, otras, el aspecto
cognitivo, las habilidades e incluso la organización del aula.

El aspecto motivacional se atiende desde los objetivos o recompensas bajo las que
trabajan los alumnos. Para que la motivación incida favorablemente en los

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resultados del aprendizaje cooperativo son esenciales la responsabilidad individual y
los incentivos de grupo, siempre que éstos se basen en el aprendizaje individual de
todos los miembros del grupo; con ello, se pone de manifiesto la total interrelación
entre los objetivos personales y de grupo característica de la estructura de
recompensa cooperativa.

La cohesión del grupo se logra mediante el proceso de construcción y desarrollo del

equipo de trabajo, como tal equipo. Para que la cooperación caracterice la actividad
desarrollada por el grupo, es imprescindible que sus miembros, conservando su
individualidad, participen en la construcción de la identidad del grupo y que asuman
el control del proceso de grupo durante y después de la realización de las
actividades de aprendizaje. Aunque si la tarea es desafiante e interesante y si todos
los miembros están suficientemente preparados para poner en práctica las
habilidades implicadas en los procesos de grupo, experimentarán el trabajo del
grupo, en sí mismo, como una importante recompensa, para que el aprendizaje
cooperativo asegure que la adquisición del conocimiento alcanza unos resultados
óptimos, es conveniente proporcionar recompensas específicas al grupo basadas en
el aprendizaje de todos sus miembros.

El aspecto cognitivo se atiende desde los procesos de interacción que constituyen el

soporte de la actividad intelectual. Mediante tareas centradas en el procesamiento
de la información, bien se dirijan al desarrollo cognitivo a través del aprendizaje de
conceptos específicos, de la adquisición del conocimiento social o del desarrollo del
pensamiento lógico-matemático, o bien traten de favorecer la reestructuración
cognitiva de la información, es posible configurar la intervención de los alumnos en
tomo a los instrumentos fundamentales del proceso intelectual: la explicación, la
argumentación y la valoración de los distintos puntos de vista que sobre un mismo
asunto tengan los miembros del grupo.

Las habilidades se logran en base a las posibilidades que la actividad formativa

ofrezca para su ejercicio. La tarea de aprendizaje, desarrollada en situación de
cooperación, no sólo debe asegurar la observación e intercambio de información
necesarios para lograr el aprendizaje, sino que también debe ofrecer la práctica
necesaria para su consolidación; estas oportunidades de practicar, determinantes

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críticos de la eficacia de la instrucción, no excluyen la presencia de contenido
conceptual en la tarea, al contrario, complementan el proceso seguido en su
consecución. Su importancia en la tarea es evidente, favorecen la adquisición del
conocimiento durante la tarea de trabajo y posibilitan su aplicación, entre otros
momentos, en la realización de la tarea de evaluación.

La organización del aula se atiende desde el proceso de configuración del sistema

social. Este proceso, que se inicia desde la determinación, por parte del profesor, de
las dimensiones que integran la vida del aula (conductas de instrucción y
comunicación del profesor, conductas académica y social de los alumnos,
organización física de la clase y tareas de aprendizaje) y que se va desarrollando en
base a sus intervenciones, pone de manifiesto la naturaleza de las relaciones intra e
intergrupales y el papel desempeñado por la unidad funcional (individuo, grupo) en la
gestión del aula. Evidentemente, a medida que los alumnos ganan en autonomía y la
unidad funcional alcanza mayor protagonismo, la asunción de las responsabilidades
correspondientes (individual, grupal) en el proceso formativo incide en el progreso de
los alumnos.

Estos cinco aspectos, motivación, cohesión del grupo, proceso cognitivo, habilidades
y organización del aula, ponen de manifiesto el importante papel que en el proceso
formativo desempeñan las estructuras de tarea y de recompensa. Pero, quizá lo más
importante sea la complementariedad de los objetivos que presiden la estructuración
de ambos elementos (tarea y recompensa); ella hace posible la configuración de un
proceso formativo amplio y flexible que permita atender al desarrollo integral del
conjunto de los alumnos.

PARÁMETROS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Teniendo en cuenta las tendencias educativas actuales que toman la relación entre
alumnos como punto básico de referencia, es posible encontrar un amplio abanico
de soluciones al posible estatus de los participantes en el proceso de aprendizaje
grupal a la hora de maximizar la interdependencia positiva. Estas soluciones pasan
siempre por el análisis y la consiguiente valoración de dos parámetros: igualdad y

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mutualidad.

Entendemos por igualdad el grado de simetría entre los roles desempeñados por
los alumnos en una actividad de aprendizaje grupal y entendemos por mutualidad el
grado de conexión, profundidad y direccionalidad de las transacciones
comunicativas entre los alumnos. Es decir, mientras la igualdad describe las
semejanzas, la mutualidad describe las diferencias.

Si a estos parámetros referenciales se les asignan valores comprendidos entre 0

(ninguna transacción comunicativa digna de tener en cuenta y enorme asimetría
entre los componentes del grupo) y 1 (altísima conexión entre los elementos del
grupo manifestada a través de una multidireccionalidad de las interacciones y una
enorme riqueza en la calidad y profundidad de éstas) se pueden encontrar
soluciones de interacción tan dispersas que a veces sería necesario establecer
tantas categorías como tipos de interacción se producen. Sin embargo, realizando
un esfuerzo de categorización y admitiendo que, en determinadas ocasiones, las
categorías descritas podrían adolecer del necesario carácter de exclusión, es posible
encontrar tres tipos de relaciones en el seno de una situación de aprendizaje entre
iguales: relación de tutoría, aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo.

Desde una perspectiva paramétrica decimos que estamos ante una relación de
tutoría entre iguales cuando el parámetro igualdad presenta una valoración muy
baja mientras que el parámetro «mutualidad» presenta una gran variabilidad, con
valoraciones que pueden alcanzar toda la escala dependiendo de la competencia del
alumno-tutor y de la receptividad del alumno-tutorado. La relación tutorial se basa en
una pseudorrelación profesor-alumno que aprovecha la proximidad sociocognitiva de
los elementos de la relación para favorecer las transacciones comunicativas y
posibilitar el conflicto y las controversias. En estas relaciones, en la medida en que el
tutor y el tutorado se encuentran más cerca entre sí que el profesor lo está del
alumno, se posibilita que el segundo pueda sentirse más libre para expresar sus
ideas y opiniones, formular sus dudas, solicitar aclaraciones, etc., al mismo tiempo
que el primero, en la medida en que no posee las habilidades cognitivas ni el
dominio de la información y la tarea que posee el profesor, está permanentemente
obligado a efectuar las autorregulaciones necesarias que permitan encontrar

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soluciones coherentes a las cuestiones, dudas, aclaraciones, etc., planteadas por el
tutorado. Estamos, pues, ante una relación asimétrica definida por la implementación
de roles diferentes.

Situándonos en el polo prácticamente opuesto decimos que nos encontramos con

una relación de colaboración entre iguales cuando ambos parámetros (igualdad y
mutualidad) presentan una alta valoración. Esta situación de colaboración se plantea
cuando los alumnos, relativamente novatos en el dominio de una tarea, trabajan
juntos y de forma ininterrumpida para llegar a su resolución. En esta relación,
designada en la literatura específica con el nombre de aprendizaje colaborativo, al
contrario de lo que sucede en la relación de tutoría, los alumnos poseen el mismo
nivel de habilidad y competencia.

Finalmente, podríamos encontrar una tercera solución que estaría a mitad de

camino entre las dos posiciones anteriores y que se conoce con el nombre genérico
de aprendizaje cooperativo. En una situación de aprendizaje cooperativo los
individuos que forman los grupos suelen presentar un nivel de heterogeneidad media
y, aunque algunos métodos postulan una distribución de roles, no se llega a producir
una diferencia significativa de estatus entre los alumnos.

Desde esta perspectiva podemos decir que, en los Métodos de Aprendizaje

Cooperativo se suele encontrar un alto grado de igualdad con una variabilidad muy
alta en cuanto a la mutualidad, que dependerá tanto de las relaciones intragrupales
(nivel de responsabilidad de los miembros del grupo, tipos de roles, etc.) o
intergrupales (grado de cooperación o competición existentes entre los equipos,
etc.), como de las estructuras de tarea y recompensa (naturaleza extrínseca o
intrínseca de la recompensa, etc.). En términos generales se puede afirmar que los
mayores niveles del parámetro mutualidad se alcanzan mediante la discusión y
planificación conjunta, el intercambio de roles y la división del trabajo entre los
miembros del grupo.

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