Στρατηγικές χρήσης λεξικού στη σχολική πράξη1

Δημήτρης Γουλής
Μέλος της συγγραφικής ομάδας του Λεξικού Δ’ – Στ’,
Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
dgoulis@sch.gr, dgoulis@gmail.com

το νόημα της λέξης είναι η χρήση της μέσα στη γλώσσα

Ludwig Wittgenstein
Εισαγωγή
Το λεξικό, σε οποιαδήποτε μορφή του (σχολικό, παιδικό, ερμηνευτικό, ετυμολογικό,
ορθογραφικό) αποτελεί βιβλίο αναφοράς για την επίλυση προβλημάτων σχετικά με
τη σημασία των άγνωστων λέξεων, τη χρήσης τους και τη μορφολογία τους (κλίση,
παράγωγες λέξεις) καθώς και πολύτιμο ορθογραφικό οδηγό, γι' αυτό και θεωρείται
σημαντικό εργαλείο για την καλλιέργεια του λεξιλογίου των μαθητών. Σήμερα
μάλιστα επικρατεί η άποψη ότι η χρησιμότητά του επεκτείνεται όχι μονάχα στην
αναζήτηση λέξεων αλλά και στην παραγωγή κειμένου και ότι η μύηση των μαθητών
στη χρήση του μπορεί να ξεκινήσει από πολύ μικρή ηλικία (Αναστασιάδη –
Συμεωνίδη 1997, Γαβριηλίδου 2000).
1. Το λεξικό στην προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία
Στόχος της χρήσης λεξικού σε αυτήν τη φάση είναι να γνωρίσουν τα μικρά παιδιά
την έννοια του λεξικού, ως βιβλίου αναφοράς, όπου καταφεύγουμε κάθε φορά που δε
γνωρίζουμε τη σημασία μιας λέξης και να μάθουν να το αναγνωρίζουν οπτικά,
διακρίνοντάς το από άλλα τυπωμένα κείμενα.
Ο / η εκπαιδευτικός πρέπει να εξηγήσει στα παιδιά τη χρησιμότητά του και να
καλλιεργήσει την ανάγκη να ανατρέχουν στο λεξικό για να αντλούν πληροφορίες
για τη χρήση των λέξεων και την ιστορία της γλώσσας τους.
Πρόκειται για ένα στάδιο εξοικείωσης που θα διαμορφώσει συνειδητοποιημένους
μελλοντικούς χρήστες (εγγραμματισμός στη χρήση λεξικού).
2. Το λεξικό στη σχολική ηλικία
Στην Ελλάδα η περίπτωση να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές/τριες το λεξικό μέσα
στην τάξη είναι περιορισμένη. Συνήθως συμβαίνει μετά από την προτροπή του/της
εκπαιδευτικού και σπανιότατα από δική τους πρωτοβουλία. Αντίθετα σε άλλες
χώρες, όπως για παράδειγμα στη Γαλλία ή τις Ηνωμένες Πολιτείες (Ibrahim &
Zalessky 1989) το λεξικό έχει καθημερινή χρήση. Κάτι τέτοιο έχει ως συνέπεια οι
μαθητές στην Ελλάδα να μην εξασκούνται συστηματικά από τον/την εκπαιδευτικό
στη χρήση λεξικού και να ανατρέχουν αποσπασματικά και πολλές φορές ανεπιτυχώς
στο λεξικό για την αναζήτηση ενός λήμματος 2. Κατ' επέκταση, μαθητές που δεν

1
Υπό δημοσίευση (συντόμευση)
2
Η Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (1997, σ. 151) επισημαίνει : «Για να αποτελέσει όμως το λεξικό πηγή
απαντήσεων καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής, πηγή απόλαυσης αλλά και δείγμα αυτονομίας, απεξάρτησης
από την προστασία του οικογενειακού περιβάλλοντος, το οποίο δεν είναι πάντοτε σε θέση να βοηθήσει
αποτελεσματικά - για να θυμηθούμε το Σχολείο Εργασίας του Καστάνου - ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει
τη λειτουργία του λεξικού και να μάθει να του υποβάλλει ερωτήσεις. Διαφορετικά θα κουραστεί
ψάχνοντας στη τύχη και θα το εγκαταλείψει. Πρέπει να συνειδητοποιήσουμε την ανάγκη να μυηθούν
έγκαιρα οι μαθητές στο χειρισμό χρηστικών εργαλείων, και ιδίως των λεξικών»

1
έχουν εξοικειωθεί με τη χρήση λεξικού στη σχολική πραγματικότητα, σπάνια
καταφεύγουν στο λεξικό κατά την εξωσχολική τους ζωή, αφήνοντας κατ' αυτόν τον
τρόπο ανεκμετάλλευτη μια σημαντική "πηγή απαντήσεων σε γλωσσικά ή λεξιλογικά
προβλήματα "(Γαβριηλίδου 2000).
Ειδικότερα για τον τρόπο χρήσης με βάση την συνήθη εμπειρία των εκπαιδευτικών
αλλά και τα πορίσματα ερευνών (Τελόπουλος, 1997, Χατζηδήμου, 2006) οι μαθητές
ανοίγουν το λεξικό κυρίως όταν συναντούν μια άγνωστη λέξη στα βιβλία του σχολείου.
Ο/Η εκπαιδευτικός πρέπει όμως να εξασκήσει τους μαθητές να καταφεύγουν
συστηματικά στο λεξικό, τόσο κατά την επεξεργασία κειμένων στην τάξη ή στο σπίτι,
όσο και κατά την παραγωγή πρωτότυπων κειμένων από τους μαθητές. Σε καθεμιά από
τις δύο περιπτώσεις πρέπει δηλαδή να καλλιεργηθούν διαφορετικές στρατηγικές χρήσης
του λεξικού. Η πρώτη ονομάζεται προσληπτική χρήση, δηλαδή κατά την επεξεργασία
κειμένου και η δεύτερη παραγωγική χρήση ενός λεξικού, δηλαδή κατά την παραγωγή
κειμένου (βλ. Scholfield, 1999, Rundell, 1999, Γαβριηλίδου 2000).

Κατά την προσληπτική χρήση του λεξικού

Προσληπτική χρήση λεξικού αναζητείται κυρίως η σημασία της λέξης και
ειδικότερα η σημασία μιας λέξης σε
συγκεκριμένα συμφραζόμενα, πληροφορία που μπορεί να αντληθεί τόσο από
μονόγλωσσα όσο και από δίγλωσσα λεξικά.
Η προσληπτική χρήση λεξικού πρέπει να περιλαμβάνει τα ακόλουθα πέντε στάδια
(Γαβριηλίδου 2000) :

 Αρχικά, ο μαθητής εντοπίζει μια λέξη ή φράση με άγνωστη ή αβέβαιη σημασία.

 Στη συνέχεια, αποφασίζει αν θα καταφύγει στη χρήση λεξικού ή άλλου μέσου για
να ξεπεράσει τη δυσκολία που συνάντησε.
 Έπειτα, αποφασίζει σε ποιο λήμμα να αναζητήσει την προβληματική λέξη ή
έκφραση.
 Στο επόμενο στάδιο επιλέγει σε ποιο σημείο του λήμματος να αναζητήσει τη
σημασία που γυρεύει.
 Τέλος, αξιοποιεί τη σημασία της λέξης που αναζήτησε, προκειμένου να
κατανοήσει το κείμενο που επεξεργάζεται.
1η επισήμανση
Η υπερβολική χρήση λεξικού εμπεριέχει τον κίνδυνο να μετατραπεί η διαδικασία κατανόησης
κειμένου σε ανιαρή διαδικασία αναζήτησης λέξεων στο λεξικό.
Ο μαθητής έχει στη διάθεσή του εναλλακτικούς τρόπους χειρισμού των άγνωστων λέξεων
(κατανόηση της σημασίας από τα συμφραζόμενα, συζήτηση στην ομάδα, ερώτηση
στο δάσκαλο ή στους γονείς, αγνόηση της άγνωστης λέξης). Προτού καταφύγουμε
στο λεξικό πρέπει:
- Να αναζητούμε τις λέξεις-κλειδιά για την κατανόηση ενός κειμένου, λέξεις δηλαδή
που είτε εμφανίζονται συχνά στο κείμενο, είτε απαντούν στον τίτλο ή στην αρχή ενός
κειμένου, κτλ. Ας μην ξεχνάμε άλλωστε πως η επικοινωνία του αναγνώστη με ένα
κείμενο δεν διαταράσσεται από την αδυναμία κατανόησης μίας λέξης. Αντίθετα με
τη συνεχή καταφυγή στο λεξικό είναι πολύ πιο πιθανό να απολέσουμε την απόλαυση
του κειμένου από την πλευρά του μαθητή ή το ζητούμενο της προσοχής στο
περιεχόμενό του.

2η επισήμανση
Η αναζήτηση του κατάλληλου σημείου του λήμματος δεν είναι μια εύκολη υπόθεση.

2
Προϋποθέτει ότι ο χρήστης θέτει σε εφαρμογή συγκεκριμένες στρατηγικές που του
επιτρέπουν να επιλέξει το ακριβές σημείο στο λεξικό, όπου θα αναζητήσει τη λέξη ή
φράση που του θέτει πρόβλημα στην κατανόηση.

- Πού θα αναζητήσω το λήμμα ευτυχώς;

- Σε ποιο λήμμα θ' αναζητήσω μια παγιωμένη έκφραση; (ομάδα αίματος, ζώνη
ασφαλείας)
- Ποια από τις διαφορετικές σημασίες ή χρήσεις του λήμματος αρμόζει στα
συμφραζόμενα του κειμένου που επεξεργάζομαι;

3η επισήμανση
Η μεταγλώσσα είναι πυκνή και δυσνόητη.
Και εδώ ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι σημαντικός: οι μαθητές πρέπει να
αποκτήσουν εμπειρία στην "ανάγνωση" λεξικογραφικών ορισμών και
παραδειγμάτων.

Παραγωγική χρήση
Κατά τη διαδικασία παραγωγής ενός κειμένου ο
λεξικού
μαθητής καλείται να αντιμετωπίσει προβλήματα :

 συντακτικής φύσης (πώς συντάσσεται ένα ρήμα ή ένα ουσιαστικό ;)

 περιορισμών λεξικής επιλογής και συμφραστικών προτιμήσεων (π.χ μπορώ να πω
αγγελική / ιώβεια / γαϊδουρινή υπομονή, όπου και τα τρία επίθετα είναι εδώ περίπου
συνώνυμα με το μεγάλη, αλλάζουν όμως και το χαρακτήρα της υπομονής που
προσδιορίζουν). Αντίστοιχα, δεν μπορώ να πω αγγελική χαρά, όταν θέλω να πω
μεγάλη χαρά, όπως αντίστροφα μιλάω για τρελή χαρά αλλά όχι τρελή υπομονή).
 κοινωνιογλωσσικής φύσης, που σχετίζονται με τα διαφορετικά επίπεδα ύφους
(αστυνόμος / μπάτσος, νευρίασα / τα πήρα στο κρανίο) και τις διαλεκτικές ποικιλίες
(αγόρι / κοπέλι)
 σημασιολογικής φύσης (επιλογή μιας λέξης αντί μιας άλλης συνώνυμης προς
αποφυγή επανάληψης, προβλήματα κυριολεξίας / μεταφοράς, κτλ.) πώς αλλιώς
μπορώ να το γράψω ή να το πω;

3. Τι σημαίνει τελικά μαθαίνω μια λέξη;

 Η εκμάθηση μιας νέας λέξης, δηλαδή η απόκτηση του σημαίνοντος, του
σημαινόμενού της και της χρήσης της αποτελεί μια συνθετότερη διαδικασία απ'
ό, τι είναι η αναζήτηση μιας λέξης για την καλύτερη κατανόηση ενός κειμένου.
 Ανατρέχω στο λεξικό δεν συνεπάγεται ότι μαθαίνω τη λέξη που ψάχνω.
 Οι λίστες λέξεων, που συχνά προτείνονται ως μέσο εκμάθησης, πρέπει να
γίνονται με οργανωμένο και δομημένο τρόπο.
 Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί να προτρέπει τους μαθητές να καταγράφουν τις
χρησιμότερες από τις λέξεις που αναζήτησαν, συνοδευόμενες από πληροφορίες
χρήσης και παραδείγματα ή συμφραζόμενα στα οποία μπορούν να υπάρξουν,
συνώνυμα, αντώνυμα, παγιωμένες εκφράσεις, κτλ.
 Οι μαθητές δημιουργούν έτσι το δικό τους προσωπικό λεξικό που θα τους επιτρέψει
να μετατρέψουν βραχυπρόθεσμα το δυνάμει αυτό λεξιλόγιο σε ενεργητικό.
 Η μέθοδος της δομημένης επανάληψης (Tréville Duquette 1996), δηλαδή η
επανάληψη λέξεων κατά τακτά χρονικά διαστήματα μπορεί να συμβάλει
ουσιαστικά προς αυτήν την κατεύθυνση.
 Έπειτα από κάθε δομημένη επανάληψη, ο δάσκαλος μπορεί να χωρίζει την τάξη
σε δύο ομάδες και να διοργανώνει λεκτικά παιχνίδια με μορφή διαγωνισμού, και

3
 κάποιο έπαθλο, ώστε να μετατρέπει την εκμάθηση του λεξιλογίου από μια ανιαρή
διαδικασία σε μια ενδιαφέρουσα τακτική.
 Ο / η εκπαιδευτικός μπορεί εναλλακτικά να υποβάλει ερωτηματολόγιο στους
μαθητές, προκειμένου να ανιχνεύσει τις προτιμούμενες μνημονικές τεχνικές που
αυτοί χρησιμοποιούν και να προσαρμόσει ανάλογα τη διδασκαλία του.

4. «Το Λεξικό μας». Ορθογραφικό – ερμηνευτικό λεξικό Δ’, Ε’, Στ’ Δημοτικού

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στα πλαίσια της συγγραφής νέων βιβλίων και

παραγωγής εκπ/κού υλικού για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση, ανάθεσε για πρώτη
φορά τη σύνταξη ενός λεξικού που θα απευθύνεται στους μαθητές των μεγάλων
τάξεων του Δημοτικού Σχολείου (Δ΄- Στ΄). Το γλωσσικό περιεχόμενο του λεξικού και
η ανάπτυξή του προσδιορίστηκαν αφενός από τις ανάγκες της διδακτικής της
ελληνικής γλώσσας και αφετέρου από γλωσσολογικές ή γνωσιακές θεωρήσεις που
εφαρμόζονται στη λεξικογραφική πρακτική. Δεδομένης της έλλειψης ειδικά
σχεδιασμένου ηλεκτρονικού σώματος κειμένων με παιδικό λόγο, το λημματολόγιο
προέκυψε από την αποδελτίωση των σχολικών βιβλίων των τελευταίων τάξεων του
δημοτικού καθώς και άλλων βιβλίων που προορίζονται για παιδιά της ίδιας ηλικίας.
Το λεξικό 3 έχει πολλαπλές χρήσεις: είναι ερμηνευτικό - σημασιολογικό,
ορθογραφικό, ετυμολογικό ενώ παραπέμπει επίσης και στο τρόπο κλίσης και
σύνταξης της λέξης.
4.1 Η μικροδομή του λεξικού
Κάθε λήμμα χωρίζεται σε τρεις (3) στήλες. Η επιλογή των στηλών έγινε για
διάφορους λόγους. Καταρχήν διότι η συγκρότηση του υλικού σε ξεχωριστά, διακριτά
μέρη με διαφορετικά χρώματα διευκολύνει σε μεγάλο βαθμό την αναζήτηση της
αναγκαίας – κατά περίπτωση – πληροφορίας αλλά και τη νοητική αναπαράστασή
του στο μυαλό των μαθητών. Πρόκειται όμως και για μία δομή που βοηθά
σημαντικά τους μαθητές στη δημιουργία του δικού τους υλικού.
Στην πρώτη στήλη (χρώματος γκρι) συναντούμε στοιχεία όπως:
o Ο συλλαβισμός,
o η ένδειξη της γραμματικής κατηγορίας, π.χ. ουσιαστικό, ρήμα κτλ.,
o άρθρο για πτωτικά,
o βασικές πληροφορίες για το σχηματισμό των τύπων των ονομάτων και των
ρημάτων, π.χ. τύποι της γενικής, αρχικοί ρηματικοί χρόνοι των ρημάτων,
o η προέλευση της λέξης (π.χ. υδρόγειος = ύδωρ + γη > αρχ.) με ενδείξεις όπως:
αρχαία, μεσαιωνική, νέα, λόγια, νεολογισμοί, δάνεια, λαϊκοί όροι κ.λ.π.
o Σύντομα σχόλια για τις προβληματικές περιπτώσεις, όπου συνήθως παρατηρείται
ορθογραφική και εννοιολογική σύγχυση, π.χ. για τα ομόηχα, τις πολύσημες
λεξικές μονάδες κλπ.
o Εστίαση της προσοχής των παιδιών σε περιπτώσεις ιδιαίτερης ορθογραφίας, π.χ.
παίρνω και περνώ.
Στη δεύτερη στήλη (χρώματος πράσινου) υπάρχουν:
o Ο ορισμός της λέξης. Η ιεράρχηση των σηµασιών έγινε λαµβάνοντας υπόψη
συγκεκριμένες γλωσσολογικές παραμέτρους καθώς και γενικότερες
λεξικογραφικές αρχές (π.χ. προηγείται η κυρίαρχη έννοια, γενικό → ειδικό,
συγκεκριμένο → αφηρημένο/μεταφορικό ).

3
Η συγγραφική ομάδα του λεξικού αποτελείται από τους: Γ.Δ. Καψάλη, Αθ. Πασχάλη, Στ. Τσιάλο και
Δ. Γουλή. Για τις σχεδιαστικές αρχές των παιδαγωγικών λεξικών, βλ. Ιορδανίδου & Μάντζαρη (2004).

4
 o Παραδείγματα, δηλαδή προτάσεις, απαραίτητες σε ένα παιδαγωγικό λεξικό
(Ιορδανίδου & Μάντζαρη 2004).
o Βασικές πληροφορίες για τη σύνταξη των ρημάτων, όπως π.χ. αν είναι ΜΤΒ ή
ΑΜΤΒ, πρόθεση που τα συνοδεύει κατά περίπτωση. Παράδειγμα για κάθε
διαφορετική σύνταξη του ίδιου ρήματος.
Στην τρίτη στήλη (χρώματος κίτρινου) περιλαμβάνονται:
o Συνώνυμα – αντίθετα, με αντιστοίχιση σε σχέση με τους ορισμούς της δεύτερης
στήλης.
o Παραγωγή και σύνθεση
o Προσδιοριστικά και προσδιοριζόμενα: λέξεις δηλαδή που συνοδεύουν συνήθως
άλλες λέξεις (π.χ. ανίκητη/ αθλητική ομάδα, ραγδαία επιδείνωση/ μεταβολή) δηλ.
λεξιλογικές συνάψεις (collocations)
o Σαφής διαχωρισμός των «στερεότυπων φράσεων» με ειδική ένδειξη μέσα στο
λήμμα και με ιδιαίτερο ερμήνευμα και παράδειγμα
o Παροιμίες, ιδιωτισμοί και παγιωμένες εκφράσεις.
4.2 Η μακροδομή του Λεξικού
Εκτός από το σώμα των λημμάτων η μακροδομή του λεξικού περιλαμβάνει επίσης:

o Οδηγίες απλές για τη χρήση του λεξικού από τα παιδιά

o Χρήση συντομογραφιών, περιορισμένες σε αριθμό και ειδικό προκαταρκτικό
κεφάλαιο με τις συντομογραφίες
o Ειδικό κεφάλαιο προφοράς φθόγγων
o Ειδικό κεφάλαιο αντιπαραβολής λέξεων που μπορεί να προκαλέσουν
σύγχυση (ομόηχες κ.λ.π.)
o Ειδικό κεφάλαιο γραφής αριθμητικών
o Ειδικό κεφάλαιο με το λεξιλόγιο των Η/Υ
o Ειδικό κεφάλαιο με πίνακες κλιτικών παραδειγμάτων (συζυγιών ομαλών,
βοηθητικών, ανωμάλων, αρχαιοκλίτων) και ονομάτων
o Ειδικό κεφάλαιο για τον τονισμό των λέξεων
o Κεφάλαιο με τα γεγονότα-σταθμούς της ελληνικής ιστορίας (πολιτικά και
πολιτιστικά), στο οποίο συμπεριλαμβάνεται και η πρώτη εισαγωγή
προϊόντων τεχνολογίας στην Ελλάδα, όπως π.χ. το ατμόπλοιο, το αυτοκίνητο,
ο σιδηρόδρομος, ο ηλεκτρισμός κ.τ.λ.
o Πίνακας περιεχομένων των ειδικών κεφαλαίων

5. Το πρόβλημα του λημματικού εύρους

Ο πλούτος της ελληνικής γλώσσας σε μορφολογικό και λεξιλογικό επίπεδο από τη
μια μεριά και η αρχή της οικονομίας και της χρηστικότητας που ακολουθείται κατά
τη σύνταξη των λεξικών από την άλλη, είναι δύο αντίρροπες δυνάμεις που
επηρεάζουν την εξαντλητικότητα της μακροδομής των έντυπων λεξικών. Έτσι
θεωρείται φυσικό τα λεξικά σε έντυπη μορφή (ακόμη περισσότερο εκείνα που
απευθύνονται σε παιδιά) να προβαίνουν σε επιλογές στη μακροδομή τους με
αποτέλεσμα το λημματικό τους εύρος να περιορίζεται αρκετά. Σε αυτό το πρόβλημα
η απάντηση μπορεί να δοθεί πιθανόν με τρεις τρόπους:
α. με τη παράλληλη χρήση πολλών λεξικών
Με τη χρήση πολλών λεξικών η διαδικασία αναζήτησης γίνεται πιο αξιόπιστη καθώς
εντοπίζονται παραλείψεις και αναπληρώνονται ελλείψεις, ενώ η συζήτηση που θα
προκύψει κατά τη σύγκριση του υλικού μπορεί να εξελιχτεί σε μία ιδιαίτερα
δημιουργική δραστηριότητα.
β. με τη δημιουργία πολλαπλών σωμάτων λέξεων (λεξιλογίων)

5
Η γνώση που παράγεται από τους ίδιους τους μαθητές αποκτά στέρεα βάση, είναι
μάλιστα ακόμη αποτελεσματικότερη εάν αυτές οι λίστες λέξεων συμπληρώνονται,
διορθώνονται, αναπληρώνονται και κυρίως χρησιμοποιούνται στην παραγωγή
προφορικού και γραπτού λόγου.
γ. με τη δημιουργία και χρήση των ηλεκτρονικών λεξικών.
Η διαδραστικότητα των Τ.Π.Ε. διευκολύνει σε μέγιστο βαθμό την λύση του
προβλήματος που προκύπτει από τα όρια του έντυπου λεξικού. Οι δυνατότητές τους
είναι ίσως ένα πεδίο απρόσμενα εξελισσόμενο και πολλαπλά υποσχόμενο για το
μέλλον.
Συνολικά πάντως και με τους τρεις παραπάνω τρόπους τα παιδιά μυούνται σε
ερευνητικές διαδικασίες και αναπτύσσουν κριτική σκέψη.
Επίλογος
Συμπερασματικά, η δεξιότητα στη χρήση λεξικών δεν είναι τίποτα παραπάνω από
την ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να αντλεί κάθε είδους πληροφορίας από
μία λέξη. Αυτό μεσοπρόθεσμα ενισχύει την επιτυχία του στο σχολείο, η οποία
εξαρτάται απόλυτα από την ικανότητά του να παρουσιάζει (γραπτά ή προφορικά)
με τον πιο κατάλληλο τρόπο τις γνώσεις που σταδιακά αποκτά με τα διάφορα
μαθήματα στο σχολείο. Μακροπρόθεσμα όμως συντελεί και στην ανάπτυξη
επικοινωνιακών δεξιοτήτων που θα επηρεάσουν θετικά τη συμμετοχή του ατόμου
στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο, ώστε να καταστεί ένας ικανός και κριτικά
σκεπτόμενος πολίτης του 21ου αιώνα.

A.Ενδεικτικές δραστηριότητες χρήσης λεξικού στην τάξη 4

A.1. Για τις μικρότερες τάξεις (Α΄-Γ΄)
Ι. Οπτική αναγνώριση του λεξικού
o Συνειδητοποιούν την εξωτερική όψη του (όγκος) και τις τυπογραφικές του
συμβάσεις (κείμενο μη συνεχές, χαρακτήρες πλαγιασμένοι / μαρκαρισμένοι,
κεφαλάρια)
o Διακρίνουν μια τυπωμένη σελίδα λεξικού από άλλα κείμενα σε αποκόμματα
ή διακρίνουν ένα λεξικό από άλλα βιβλία.
ΙΙ. Προαναγνωστικές και πρωτοαναγνωστικές δραστηριότητες εξοικείωσης.
o Η άγνωστη λέξη. Ο/η εκπαιδευτικός ζητάει από τα παιδιά να φέρουν το/τα
"Λεξικό/ά", που βρίσκεται τοποθετημένο στη Γωνιά της Βιβλιοθήκης, και
το/τα οποίο/α έχουν μάθει να αναγνωρίζουν, αναζητεί και τους διαβάζει το
λήμμα. Με τον τρόπο αυτόν τα παιδιά συνειδητοποιούν το ρόλο του ως ένα
βιβλίο ‘που ξεχωρίζει από τα άλλα’.
o Συγκρίνουν ένα χρηστικό με ένα παιδικό εικονογραφημένο λεξικό και
συνειδητοποιούν το ρόλο της εικόνας.
o Με αφορμή τις παρατηρήσεις τους, μπορούν να γίνουν οι ίδιοι
λεξικογράφοι, κατασκευάζοντας το δικό τους λεξικό (με ή χωρίς εικόνες, μόνο
εικόνες ή μόνο λέξεις)
o Εξοικειώνονται με την αλφαβητική κατάταξη των λέξεων. Σε μία λωρίδα
χαρτί όπου βρίσκεται κάθετα γραμμένο το αλφάβητο, ο/η εκπαιδευτικός
ζητάει από τα παιδιά να τοποθετήσουν τις λέξεις που δίνονται. Εναλλακτικά,

4
Οι ασκήσεις που ακολουθούν έχουν ενδεικτικό χαρακτήρα. Ορισμένες προτείνονται από
την Α. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (1997), ενώ άλλες προέρχονται από την εργασία της
συγγραφικής ομάδας με αφετηρία τη δομή και το περιεχόμενο του Λεξικού.

6
 αυτό μπορεί να γίνεται ανά ομάδες ή από όλη την τάξη σε ένα αλφαβητάρι
τοίχου.
o Αλφαβήτιση λέξεων → Βάλε τις λέξεις σε σωστή σειρά γιατί μπερδεύτηκαν →
→ Πού είναι το λάθος;
o Ποιος θα πέσει πιο κοντά στο γράμμα, στη λέξη; Τα ψηφία δεν περιέχουν τον
ίδιο αριθμό λημμάτων. Ο/η εκπαιδευτικός τους μαθαίνει δεξιότητες γρήγορου
εντοπισμού.
(δραστηριότητες για τη χρήση λεξικού υπάρχουν σε ένα ολόκληρο κεφάλαιο στο
βιβλίο της Γλώσσας Β’ δημοτικού)

A.2 Για τις μεγαλύτερες τάξεις (Δ’ -Στ΄)

o Αλυσίδες λέξεων

o Σκαλοπάτια λέξεων

κλίμα
μαντίλι
λιμάνι
νι…
Μπορείς να συνεχίσεις εσύ χρησιμοποιώντας το λεξικό σου;

7
 o Αλφαβήτιση αυξανόμενης δυσκολίας

o Διόρθωση ακολουθίας από αλφαβητισμένες λέξεις

o Δίνονται λέξεις κοινής εννοιολογικής οικογένειας και ζητείται να

αποκατασταθεί ο τύπος τους π.χ. κ_τα
_ό__ρας
_ _ ρα _ας κτλ.

o Δίνεται σε φωτοτυπία στήλη λεξικού και ζητείται να τοποθετηθεί στη

σωστή θέση ένα λήμμα που λείπει

o Επιλέγεται μία λέξη και ζητείται να εντοπιστεί στο λεξικό. Μετριέται η

διαφορά από τη σωστή σελίδα.

o Εξοικείωση με τα σύμβολα και την ‘γλώσσα’ του λεξικού.

o Αναγωγή σε λημματικό τύπο (Ι). Δίνονται προτάσεις με

υπογραμμισμένες λέξεις και ζητείται ο λημματικός τύπος τους με
συζήτηση και υποθέσεις.
Σημ. Πρόκειται για μία πολύ σημαντική δραστηριότητα

o Από τον προφορικό στον γραπτό λόγο.

Ιστορική ορθογραφία, αναντιστοιχία προφοράς – γραφής, όμοια σύμφωνα.

o Συγκρίνω λεξικά.
(μικροδομή – μακροδομή)

o Μετατροπές των παραδειγματικών προτάσεων της δεύτερης στήλης,

χρησιμοποιώντας τα αντίστοιχα συνώνυμα ή αντίθετα της κάθε
σημασίας.

o Συνδυασμοί προτάσεων και παιχνίδια χρησιμοποιώντας τα

προσδιοριστικά και τα προσδιοριζόμενα.

Βλέμμα Βλέψεις

(επεκτατικός, βλοσυρός, απλανής, εδαφικός, οικονομικός, διαπεραστικός,

περιφρονητικός, επιθετικός, ικετευτικός, πολιτικός)

o Παιχνίδια συνωνυμικών σχέσεων με διαφορές:

στο χρηστικό επίπεδο → π.χ. μακαρίτης, αείμνηστος, μακαριστός.

στην κλιμάκωση της έντασης → ψιχάλα, βροχή, νεροποντή, κατακλυσμός
στην αξιολόγηση → πολιτικός, πολιτικάντης,
στο είδος του λεξιλογίου → συκώτι, ήπαρ / κόκορας, πετεινός

o Γίνομαι λεξικογράφος

α. Δίνεται ένας κειμενικός τύπος και τον μετατρέπουμε σε λημματικό (ΙΙ).

β. Από τον εννοιολογικό χάρτη στον ορισμό.

8
 άνοιξη ← Παπαρούνα → αγριολούλουδο

↓
κόκκινο

Οι εννοιολογικοί χάρτες – και κατ’ επέκταση οι ορισμοί - μπορούν να γίνονται πιο

σύνθετοι ανάλογα με το επιδιωκόμενο στόχο ή την ηλικία των μαθητών.

γ. Δημιουργία λεξιλογίων (λίστας λέξεων) στα πλαίσια οποιασδήποτε

δραστηριότητας, που μπορούν να τροφοδοτούνται με δεδομένα και λέξεις
συνοδευόμενες από πληροφορίες χρήσης και παραδείγματα, συμφραζόμενα
στα οποία μπορούν να υπάρξουν, συνώνυμα, αντώνυμα, παγιωμένες εκφράσεις,
κτλ.

A.3 Φαντασία με τις λέξεις

(δραστηριότητες δημιουργικής γραφής με αφετηρία το λεξικό)

o Το σακούλι με τις λέξεις.

Επιλέγουμε με οποιοδήποτε τρόπο λέξεις από το λεξικό. (μπορεί να υπάρχει

διδακτικός στόχος). Κάθε ομάδα γράφει μία ιστορία με αυτές τις λέξεις. Νικήτρια
είναι αυτή που θα χρησιμοποιήσει όλες τις λέξεις.
ή
κάθε ομάδα φτιάχνει μία ιστορία με λέξεις και δίνει στην επόμενη να τη συνεχίσει με
άλλες λέξεις που διάλεξε (Σκυταλοδρομία γραψίματος)

o Πολλοί τρόποι για να πεις αυτό που θες!

Οι μαθητές συνδυάζουν εικόνα και κείμενο. Φτιάχνουν ιστορίες όπου ανακατεύουν

λήμματα του λεξικού με ζωγραφιές ή φωτογραφίες και τις αφηγούνται.
ή
ζητούν από μια άλλη ομάδα να αφηγηθεί το αποτέλεσμα της εργασίας τους (αν τα
καταφέρει)

o Λεξομαχίες

Βρίσκουμε μία λέξη στο λεξικό και την παρουσιάζουμε με παντομίμα, ζωγραφιά κτλ.
ή
κάθε ομάδα βρίσκει μία λέξη, λέει ή γράφει τον ορισμό της και ζητά από τους
άλλους να την ανακαλύψουν.

o Το παιχνίδι των φανταστικών λέξεων.

Κάθε ομάδα φτιάχνει μία φανταστική λέξη (πρόσωπο, ζώο, αντικείμενο κτλ.)
Υιοθετώντας τη δομή του λεξικού, κατασκευάζει το λήμμα αυτής της λέξης. Νικήτρια
είναι η ομάδα που εξαντλεί το σύνολο των επιλογών που προσφέρει η μορφή ενός
λήμματος στο λεξικό.

o Η ιστορία που ξεπηδά από μια λέξη.

Κάθε ομάδα διαλέγει μία αρχική λέξ η πο υ βρίσκει στο λεξικό. Βά ζει τα
γράμματά της σε αλ φαβητική σειρά. Βρί σκει νέες λέξεις από α υτά τα
γράμματα. Μετά σχηματίζει ένα κείμενο με αυτές τις λέξεις.

9
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. (1997) « Η λεξικογραφία στην εκπαίδευση », Πρακτικά

β' Πανελληνίου Συνεδρίου με θέμα : η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, Χ. Τσολάκης
(επιμ.), Κώδικας, Θεσσαλονίκη, σσ. 149-175.
Γαβριηλίδου, Ζ. 2000. Η Χρήση του Παιδικού ή Σχολικού Λεξικού στην Προσχολική
και Σχολική Ηλικία. Στο Πρακτικά Ημερίδας «Παιδική Λεξικογραφία και Χρήση Λεξικού
στην Προσχολική και Σχολική Ηλικία, (σελ. 30-37). Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών,
Δ.Π.Θ. Αλεξ/πολη.
Buzon C. (1983) : « Au sujet de quelques dictionnaires monolingues français à l’école
élémentaire: réflexions critiques et éléments de proposition », Études de linguistique
appliquée 49, pp.147-173.
Ibrahim, A-H., Zalessky, M. (1989), « Enquête : l’usage du dictionnaire », in Lexiques,
Amr Helmy Ibrahim (éd), Hachette, Paris, pp. 24-30.
Ιορδανίδου, A. & Μάντζαρη, Ε. (2004). Προτάσεις σχεδιασμού παιδαγωγικών
λεξικών. Στο Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας.
Πανεπιστήμιο Κρήτης. 18-21/9/2003. Ρέθυμνο.
Lehmann A. (1993) : «L’exemple et la définition dans les dictionnaires pour enfants »,
Repères n.s. 8, pp. 63-78.
Oxford, R. (1990), Language Learning Strategies. What every teacher should know, Boston,
Heinle & Heinle.
Rey-Debove, J. (1989), « Dictionnaire d’apprentissage : que dire aux enfants ? », in
Lexiques, Amr Helmy Ibrahim (éd), Hachette, Paris, pp 18-23.
Rundell, M. (1999), « Dictionary use in production », International Journal of
Lexicography, Vol 12, n° 1, Oxford University Press, pp 35-53.
Scholfield, Ph. 1999. Dictionary use in reception. International Journal of Lexicography
12/1, 13-34.
Τασιόπουλος, Β. (1997), « Το ερμήνευμα του λήμματος και η παιδική γλωσσα»,
Πρακτικά β' Πανελληνίου Συνεδρίου με θέμα : η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, Χ.
Τσολάκης (επιμ.), Κώδικας, Θεσσαλονίκη, σσ. 222-236.
Τελόπουλος, Θ. (1997), « Η έρευνα του παιδικού λόγου βασική προϋπόθεση για τη
συγγραφή παιδικού λεξικού», Πρακτικά β' Πανελληνίου Συνεδρίου με θέμα : η διδασκαλία
της Ελληνικής Γλώσσας, Χ. Τσολάκης (επιμ.), Κώδικας, Θεσσαλονίκη, σσ. 194-203.
Tréville, M-C., Duquette, L. (1996), Enseigner le vocabulaire en classe de langue,
Hachette, Paris.
Χατζηδήμου, Κ. (2006), «Η χρήση του λεξικού από μαθητές του δημοτικού σχολείου:
μία εμπειρική διερεύνηση», Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 26, σσ. 476 -487.

10