Cuando se piensa en la comprensión de textos escritos, por lo general se asocia esta a un texto

extenso al que se le hacen una serie de preguntas, o se sacan de él una serie de preguntas.
Mientras más extenso el texto, se cree, más difícil será. Sin embargo, mi postura es algo
diferente. Si bien es cierto que un texto de mayor longitud puede ser más difícil, la dificultad no
radica en la extensión.

La dificultad para los estudiantes radica en el tipo de preguntas que se hagan y a qué está
apuntando cada una de ellas. Si apunta al código de superficie, serán de carácter textual,
literal. Si apuntan al texto base tenemos dos posibilidades: a) que sean preguntas a nivel
local (de microestructura), que apunten a ciertas palabras (léxico), o a las relaciones entre
palabras o a las relaciones entre oraciones, o b) que sean preguntas de nivel
global (de macroestructura), es decir a las ideas principales del texto como un todo. Ambas
estructuras, sin embargo, son de carácter textual, ya que la información está en las ideas del
texto que se lee. Si las preguntas apuntan a la estructura ‘total’ del texto (la superestructura),
entonces estaremos preguntando por el género textual o la tipología textual. Finalmente, si
apuntamos al modelo de situación, las preguntas deben pedir que el estudiante accese
conocimiento que él tiene pero que no está directamente accesible en el texto para contestar las
preguntas y/o para realizar inferencias que le ayuden a contestar.

A continuación, se dará un ejemplo con un texto muy corto realizado por mi hace unos días para
una clase que se me pidió que haga a un grupo de estudiantes de educación diferencial en una
universidad de mi ciudad. Este texto tenía dos objetivos. El primero era hacerles ver a las
estudiantes que la comprensión lectora no pasa por tener o no tener materiales digitales o
recursos en la sala. Uno puede crear sus propios textos y aun así generar una clase muy
interesante, dinámica y en la que se aprenda mucho. No es excusa el hecho de no tener
internet, de que mis estudiantes sean pobres y no puedan comprar el texto que usamos para el
ramo, u otros.

En segundo lugar, el objetivo es darse cuenta que con un texto pequeño, si sabemos a qué
nivel representacional apuntamos, podemos hacer muchas preguntas que involucren
comprensión en todos los niveles. Aquí les dejo el texto entonces, y las correspondientes
preguntas – por nivel – en las que pude pensar. Cuando vean los ejemplos, seguro Uds.
pensarán más.

Las preguntas están ordenadas por nivel de representación y algunas tendrán una explicación
para que se entienda el proceso de creación de una guía metodológica de lectura para cualquier
curso. Uds, los docentes, sabrán qué nivel tienen sus propios alumnos, por lo que podrán
adecuar las preguntas a sus estudiantes.

EL TEXTO

“En Canadá, los pájaros cantan en primavera. El

resto del año, ellos emigran a otros lugares más
cálidos y tropicales.”
CODIGO DE SUPERFICIE
El código de superficie es el texto mismo, por lo tanto, las preguntas son aquellas de
carácter literal. Los estudiantes pueden escanear estas preguntas solo leyéndolas y buscando
las mismas palabras en el texto. Pueden utilizar la técnica del subrayado también. Aquí van
algunas preguntas de carácter textual:

1.- ¿Dónde cantan los pájaros en primavera?

2.- ¿Quiénes cantan en Canadá en primavera?

3.- ¿Cuándo/En qué estación del año/En qué época del año cantan los pájaros en Canadá?
4.- ¿Qué hacen los pájaros el resto del año?

5.- ¿A dónde emigran los pájaros el resto del año?

6.- ¿Cómo son los lugares a los que emigran los pájaros?

ANALISIS: Pueden darse cuenta de que la respuesta a las preguntas 1, 2 y 3 ¡¡ES LA

MISMA!! Los estudiantes pueden responder a las tres preguntas de la misma manera: “En
Canadá, los pájaros cantan en primavera”. Como ven, ya captaron qué tipo de preguntas son
estas. La mayoría de los docentes, o de la gente que se involucra en comprensión lectora,
piensan que esto es lo que hay que hacer. Tienen razón, por supuesto, pero falta mucho más.
TEXTO BASE
Las preguntas de texto base implican que el estudiante debe manejar las ideas del texto, pero
a un nivel más semántico, no literal. Debe realizar algunas inferencias automáticas y
puente, y debe ser capaz de relacionar oraciones entre sí, o partes de ideas entre sí, algunas de
las cuales no necesariamente están juntas. Aquí van algunas preguntas:
7.- ¿A qué se refiere la palabra subrayada ‘ellos’ en este texto?

8.- ¿Cuántas cosas hacen los pájaros en este texto?

9.- ¿Es Canadá un lugar cálido y tropical?

10.- ¿Qué significa la palabra ‘emigrar’ en este texto?

11.- ¿De qué se trata el texto?

12.- ¿Qué género textual es este: definición, biografía o texto ecológico?

13.- ¿A qué tipo de texto corresponde: narrativo, argumentativo, instructivo o expositivo?

14.- ¿Qué título le pondrías a este texto?

15.- ¿Dónde se puede encontrar este tipo de texto?

ANALISIS: la pregunta 7, es microtextual, los estudiantes deben hacer una inferencia

correferencial, y saber que ‘ellos’ son los pájaros de la oración anterior. Lo mismo para la
pregunta 8. La pregunta 9 es más macrotextual y necesita más procesamiento. Si el texto dice
que los pájaros se van a lugares más cálidos y tropicales, es porque Canadá no lo es. ¡OJO! Si
un estudiante responde esta pregunta porque sabe que Canadá es frío, y no dando
razones desde el texto, entonces NO ESTÁ CONTESTANDO CON UN PROCESAMIENTO DEL
TEXTO, sino que con su conocimiento previo. La pregunta 10 requiere lo mismo. Los estudiantes
deben dar razones del texto para saber qué es ‘emigrar’, y no utilizar su conocimiento previo.
La pregunta 11 es una clásica pregunta que apunta a la macroestructura, o sea a lo global:
¿De qué se trata…? Puede ser una parte del texto, o el texto completo. La pregunta 14 también
apunta a lo mismo. Si el estudiante comprendió el texto de manera global, podrá dar un buen
título al texto. Las preguntas 12, 13 y 15 apuntan a la superestructura del texto y al género al
que pertenece.

MODELO DE SITUACIÓN
El modelo de situación es el nivel que está más allá del texto. Si se fijan en las preguntas,
ninguna apunta a información que está explícita en el texto, sin embargo, se necesita entender
cabalmente el texto para contestarlas y entender la situación a la que se hace referencia.
Veamos:

16.- ¿Entre qué fechas (día y mes) cantan los pájaros en Canadá?

17.- Nombre tres países posibles hacia donde los pájaros emigren.

18.- ¿Cuál sería la razón de que los pájaros no emigren a Chile?

19.- ¿Es el cóndor uno de los pájaros que cantan en primavera en Canadá?
20.- ¿En qué sentido se realiza una emigración?

a.- desde Canadá a otro país

b.- desde otro país a Canadá

21.- ¿Por qué crees tú que los pájaros no se quedan en Canadá el resto del año?

ANALISIS: En el modelo de situación los estudiantes deben acceder a suconocimiento

previo para contestar, y realizar inferencias mucho más difíciles para hacerlo. La información
no está en el texto, pero se saca del texto. Paradojalmente, es ‘información que no está en el
texto pero que sí está’, si tengo el conocimiento previo relevante para ello.
La pregunta 16 necesita del estudiante conocimiento sobre las fechas de la primavera; pero no
solo eso, sino que las fechas en hemisferios opuestos. Canadá está en el hemisferio norte, por lo
que la primavera es en el otoño del hemisferio sur (21 Marzo al 21 Junio). La pregunta 17
requiere saber qué países son tropicales. La pregunta 18 requiere que el estudiante dé una
respuesta de ‘evaluación’ de lo que dice el texto. Esta pregunta puede tener varias razones
válidas: los pájaros no emigran a Chile porque tendrían frío, porque buscan calor, porque Chile
no es tropical, etc. La pregunta 19 requiere conocimiento sobre el cóndor como ave ‘Andina’. La
20 implica que el estudiante se haga una imagen mental de lo que es una emigración, versus lo
que se llama una ‘inmigración’. La última pregunta también es de evaluación y reflexión, y
necesita que el alumno dé respuestas posibles que la respondan.

Como se ve, ninguna de estas preguntas tiene la respuesta en el texto mismo, ni en el texto
base, sino que está más allá del texto en conjunto con el conocimiento previo y las inferencias
que se puedan realizar. Si llegamos a este nivel, entonces el texto será mucho más profundo y
se tendrá una comprensión cabal del mismo. Llegar aquí implica haber trabajado significados de
palabras (emigrar), cultura general, reflexionar críticamente o analíticamente, evaluar el texto y
su contenido, y una larga lista de cosas buenas. No obstante lo anterior, para que mis
estudiantes puedan hacer eso, hay que dotarles del conocimiento que requerirán para contestar
preguntas de este tipo. No es una posibilidad, en este caso, entregar la guía y que contesten y
que cuando no entiendan Ud. les diga, “vuelve a leer”.

Ahora los insto a que hagan esta guía y vean qué pasa con su clase y sus estudiantes. A ver si
son capaces de obtener una buena calificación o no, y en cuánto tiempo la contestan. Si lo
hacen, las preguntas de modelo de situación deben tener 2 puntos por ser más difíciles, y las
otras solo 1 punto. Me aventuro a pensar que los tiempos serán más largos que los de
costumbre, y que hasta sus alumnos brillantes podrían tener problemas con este texto ‘tan fácil’.

Como ven, un texto muy corto, que puede nacer de su propia creatividad, se puede convertir en
un excelente texto que gatille mucho aprendizaje, que sea interdisciplinario, croscurricular, y
que represente una dificultad de comprensión. Llenar a los estudiantes de guías repletas de
textos extensos y muchas preguntas que no sabemos a qué nivel apuntan, no es una buena
manera de enseñar a comprender.

Ahora es tarea de Uds. ver cuántas más preguntas le pueden realizar a este texto. Solo
anímense.