Cómo lograr que tu mente lea – Español https://www.nytimes.

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Por DANIEL T. WILLINGHAM

30 de noviembre de 2017

Hay personas que no son buenas lectoras. Muchas culpan a la ubicuidad de los
medios digitales: estamos muy ocupados en Snapchat como para poder leer, o
quizá echar rápidos vistazos en internet nos ha vuelto incapaces de leer prosa de
verdad. Pero el problema con la lectura data de fechas anteriores a las tecnologías
digitales. El problema no son los malos hábitos de lectura generados por los
teléfonos inteligentes, sino los malos hábitos educativos generados por el

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desconocimiento de cómo lee la mente.

Pero ¿cuán grave es nuestro problema de lectura? La más reciente Evaluación

Nacional de Alfabetización en Adultos (de 2003 es un poco antigua) de Estados
Unidos ofrece un panorama de la capacidad de los estadounidenses para leer en
situaciones cotidianas: cómo utilizar un almanaque para encontrar un dato en
específico, por ejemplo, o explicar el significado de una metáfora utilizada en una
narración. Del segmento de personas que terminaron el bachillerato pero no
continuaron con su educación, el 13 por ciento no podía realizar ese tipo de tareas.
Cuando las cosas se volvieron más complejas (comparar, por ejemplo, dos
editoriales de periódico con interpretaciones diferentes de pruebas científicas o
examinar una tabla para evaluar ofertas de tarjetas de crédito), el 95 por ciento se
equivocó.

No hay razón para creer que la situación haya mejorado. Las notas de los
estudiantes de último año de bachillerato en el examen de lectura de la Evaluación
Nacional de Progreso Educativo no han mejorado en treinta años.

Muchos de esos malos lectores pueden emitir sonidos a partir de palabras

impresas, así que, en ese sentido, pueden leer. Sin embargo, son analfabetas
funcionales: comprenden muy poco de los sonidos que emiten. Entonces, ¿qué
requiere la comprensión? Un amplio vocabulario, evidentemente. El conocimiento
de los hechos tiene la misma importancia, aunque más sutil.

Toda la prosa tiene huecos fácticos que debe llenar el lector. Considera la frase:
“Prometí no jugar con él, pero ni así mi mamá me dejó llevar mi cubo Rubik a la
biblioteca”. El autor ha omitido tres hechos vitales para la comprensión: en una
biblioteca debes guardar silencio, los cubos Rubik hacen ruido y los niños no
pueden resistirse a los juguetes. Si no conoces estos hechos, podrías entender el
significado literal de la oración, pero no sabrás por qué la mamá prohibió el juguete
en la biblioteca.

El conocimiento también proporciona contexto. Por ejemplo, el significado literal

del famoso titular falso del año pasado: “El papa Francisco sorprende al mundo al
respaldar a Donald Trump en su candidatura presidencial”, no es ambiguo, no se
necesita llenar ningún hueco. Pero la oración tiene una implicación diferente si
sabes algo acerca de las posturas públicas (o privadas) de los hombres
involucrados, o si sabes que ningún papa ha apoyado jamás a ningún candidato
presidencial.

Entonces podrías pensar que los autores deberían incluir toda la información
necesaria para comprender lo que escriben. Escribir que en las bibliotecas debe
haber silencio. Pero esos detalles harían que la prosa fuera larga y tediosa para los
lectores que ya conocen esa información. “Escribe para tu público” significa, en

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parte, apostar a lo que ya saben.

Estos ejemplos nos ayudan a comprender por qué los lectores pueden decodificar
bien, pero obtienen resultados mediocres en una prueba; carecen del conocimiento
que el escritor asumió que tenía su público lector. Pero si un texto aborda un tema
conocido, los malos lectores deberían poder leerlo.

En un experimento, se les pidió a estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 8 y

los 9 años, algunos identificados a través de una prueba como buenos lectores y
otros como malos lectores, que leyeran un pasaje sobre el fútbol. Los malos lectores
que sabían mucho acerca del fútbol tuvieron tres veces más posibilidades de hacer
inferencias precisas acerca del pasaje, a diferencia de los buenos lectores que no
sabían mucho acerca del deporte.

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Ello implica que los estudiantes que obtuvieron buenas notas en las pruebas de
lectura son aquellos con amplios conocimientos; por lo general, saben al menos un
poco de los temas de los pasajes del texto. Otro experimento puso a prueba la
cultura general de unos estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 16 y los 17
años con preguntas de ciencias (“¿A qué parte del cuerpo afecta la neumonía?”),
historia (“¿Qué presidente estadounidense renunció a causa del escándalo
Watergate?”), además de arte, civismo, geografía, deportes y literatura. Las notas
en esta prueba de conocimientos generales se asociaron en gran medida con las
obtenidas en la prueba de lectura.

Las prácticas educativas actuales demuestran que la lectura de comprensión está

mal entendida. Se le trata como una habilidad general que puede aplicarse con el
mismo grado de éxito en todos los textos. Sin embargo, la comprensión está
íntimamente entrelazada con el conocimiento. Esto sugiere tres cambios
importantes en la educación.

En primer lugar, apunta hacia una reducción del tiempo que se pasa alfabetizando
a los estudiantes de los primeros grados. Los estudiantes cuyas edades oscilan

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entre los 8 y los 9 años pasan el 56 por ciento del tiempo en actividades de
alfabetización y solo 6 por ciento en ciencias y 6 por ciento en estudios sociales.
Este énfasis desproporcionado en la alfabetización resulta contraproducente en los
grados posteriores, cuando la falta de conocimiento de los temas impide la
comprensión. Otro paso positivo consistiría en utilizar textos cargados de
información en los primeros grados de la educación primaria. Históricamente, han
tenido poco contenido.

En segundo lugar, comprender la importancia del conocimiento para la lectura

debe lograr que pensemos distinto acerca de las pruebas estándares de fin de año.
Si una niña ha estudiado a Nueva Zelanda, debe ser buena leyendo un pasaje
acerca de Nueva Zelanda. ¿Por qué ponerla a prueba con un pasaje acerca de las
arañas o del Titanic? Si los temas se eligen al azar, la prueba evalúa el
conocimiento aprendido fuera del salón de clase, un conocimiento que los niños de
familias acaudaladas tienen mayores probabilidades de adquirir.

En tercer lugar, la construcción sistemática del conocimiento debe ser una

prioridad en el diseño de los planes de estudios.

No culpes al internet, a los teléfonos inteligentes o a las noticias falsas de los malos
hábitos de lectura. Culpa a la ignorancia. Modificar esta situación requiere de
cambios profundos en la enseñanza de la lectura, en las pruebas estandarizadas y
en los planes de estudios escolares. Como sustento de estos cambios debe haber
una mayor comprensión de la forma en que la mente comprende lo que lee.

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