Insistir Com La Esperanza PDF

Lomo 2,5cm.
C O L E C C I Ó N G R U P O S D E T R A B A J O C O L E C C I Ó N G R U P O S D E T R A B A J O
En tiempos caracterizados por una concentración inaudita de

capital, por un concomitante empobrecimiento de camadas
sociales intermedias, y por la marginación creciente de
aquellos que provienen del mundo obrero, empujados por
situaciones de tremenda precariedad, las clases se reestructu-
ran, pero no desaparecen. Entonces, lejos de “perfumar” al
capitalismo, está emergiendo toda una generación de intelec-
tuales y artistas cuyo objetivo es comprenderlo para poder
INSISTIR CON LA ESPERANZA
superarlo, también a través de la fuerza material de las ideas.
Del Prólogo de Paula Godinho y Pablo Pozzi

EL COMPROMISO SOCIAL Y POLÍTICO
DEL INTELECTUAL
Insistir con la esperanza

Pablo Pozzi y Paula Godinho (Compiladores)
ISBN 978-997-722-411-5
9 789977 224115
Pozzi
Godinho
Formato 15,5 x 22,5cm.

Insistir con la esperanza : el compromiso social
y político del intelectual / Pablo Pozzi ... [et al.] ;
coordinación general de Pablo Pozzi ; Paula
Godinho. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : CLACSO, 2019.
Libro digital, PDF
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ISBN 978-987-722-411-5
1. Historia. 2. Militancia. 3. Política. I. Pozzi, Pablo, coord. II. Godinho, Paula,

coord.
CDD 306.09
Otros descriptores asignados por CLACSO:

Intelectuales / Izquierdas / Movimientos Revolucionarios / Movimientos Populares
/ Estado / Revolución / Universidad / Violencia / Política / América Latina
Los trabajos que integran este libro fueron sometidos a un proceso de evaluación por pares.
Colección Grupos de Trabajo

DEL INTELECTUAL
Pablo Pozzi y Paula Godinho

(Coordinadores)
Eugenia Meyer | Igor Goicovic Donoso | Luiz Felipe Falcão | Paula Godinho |
María García Alonso | Pablo Pozzi | Gerardo Alberto Médica | Laura Pasquali |
Sergio Nicanoff | Carina Capobianco | Joana Craveiro
Grupo de Trabajo Izquierdas Latinoamericanas

Colección Grupos de Trabajo
Director de la colección - Pablo Vommaro
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Karina Batthyány - Secretaria Ejecutiva
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Pablo Vommaro - Director de Investigación
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Insistir con la esperanza. El compromiso social y político del intelectual (Buenos Aires: CLACSO, marzo de 2019).
ISBN 978-987-722-411-5
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ÍNDICE
Paula Godinho y Pablo Pozzi

Prólogo 11
Eugenia Meyer
¿A quién pertenece la historia? 17
Igor Goicovic Donoso

Compromiso político y debates historiográficos en el Chile actual 39
Luiz Felipe Falcão

El maestro aprendiz 63
Paula Godinho
Quando os sujeitos pesam mais do que os objectos:
prática antropológica, políticas de memória e processo revolucionário 81
María García Alonso

Decisiones difíciles y sus consecuencias 113
Pablo Pozzi
¿Una historia guerrillera? “Juntos hicimos historia” 129
Gerardo Alberto Médica
Porque viví y sentí: tirando piedras por La Matanza
o simplemente los “Salieris de Pozzi” 153
Laura Pasquali
Enseñar historia en una comunidad obrera 177
Sergio Nicanoff
Una experiencia de educación para la liberación:
la escuela de formación del Frente Popular Darío Santillán (2008-2010) 195
Carina Capobianco
Militar la escuela 225
Joana Craveiro
Quando é que a revolução acabou? 249
Los autores 265

“A los universitarios, intelectuales, artistas, cuya
ubicación no es dudosa frente a un gobierno elegi-
do por nadie que ha intervenido las universidades,
quemando libros, aniquilando la cinematografía
nacional, censurando el teatro, entorpeciendo el
arte. Les recordamos: el campo del intelectual es
por definición la conciencia. Un intelectual que no
comprende lo que pasa en su tiempo y en su país
es una contradicción andante, y el que compren-
diendo no actúa, tendrá un lugar en la antología
del llanto, no en la historia viva de su tierra.”
"CGT. Primero de Mayo: de los Trabajadores y al

Pueblo Argentino"
Periódico CGT de los Argentinos N°1, primero de
mayo de 1968.
PRÓLOGO
En sus memorias, el militante comunista norteamericano Al Rich-

mond recordaba a Harry Jackson, uno de los grandes cuadros obre-
ros partidarios que activaba entre los estibadores portuarios. Según
Richmond, Jackson comenzaba sus peroratas públicas diciendo: “El
capitalismo es una inmensa pila de bosta. Y el papel del intelectual es
rociarla con perfume” (Richmond, 1972: 163). La frase expresa que
muchos trabajadores perciben a los intelectuales como funcionales al
capitalismo. Esto es notable porque los partidos comunistas siempre
contaron con destacados intelectuales entre sus filas. En el caso nor-
teamericano, desde Dashiell Hammett hasta Howard Fast fueron con-
temporáneos de Jackson y de Richmond. Lejos de “perfumar” la rea-
lidad, tanto Hammett como Fast sufrieron la cárcel y la persecución
por su militancia comunista. De hecho, fueron muchos los intelectua-
les del siglo XX que se destacaron por su compromiso y militancia
de izquierda: Máximo Gorky, Pablo Picasso y E. P. Thompson; Pablo
Neruda y José Saramago; Atahualpa Yupanqui, José Revueltas y Jorge
Amado; Eric Hobsbawm y José Carlos Mariátegui, por decir solo al-
gunos. Todos tuvieron un compromiso social y utilizaron su intelecto
(y su arte) para contribuir a las luchas de los trabajadores. Esto no lo
podían ignorar Richmond y Jackson. Es más, hay que destacar que, la
percepción de Jackson, como viejo comunista, es contradictoria con
11
uno de los criterios básicos de su propio partido tal como lo expresó

Nikolai Lenin (2004: 127) por la cual la ideología siempre debe ser
introducida en la clase obrera “desde afuera […] Ya que no puede ni
hablarse de una ideología independiente, elaborada por las mismas
masas obreras en el curso mismo de su movimiento” (2004: 137).
Es probable que esta percepción surja en gran parte a la tensión
entre labor intelectual y labor manual, y a que los intelectuales siem-
pre hemos sido difíciles de encuadrar partidariamente. Quizá esto se
deba a que a menudo el papel del intelectual es fomentar el pensa-
miento crítico y que esto choca con la propuesta política (la “línea”), y
que tienen la tendencia a no acatar la disciplina partidaria si esta está
reñida con lo que piensan. Asimismo, los intelectuales tienden a cues-
tionar la autoridad de las direcciones partidarias cuyo poder surge del
monopolio del conocimiento.
Por otra parte, los intelectuales, por su propia labor, tienden a ser
individualistas; aspecto que se ha agudizado en la época del neolibe-
ralismo. El problema, entonces, sería que tal y como señaló Gramsci,
el intelectual orgánico es el partido revolucionario del movimiento
obrero, y jamás lo puede ser un individuo por sí solo. He aquí parte de
la contradicción entre intelectual comprometido y militancia política
a la que parecen aludir Richmond y Jackson.
Y es una contradicción porque lo que es en apariencia un rechazo
a la labor intelectual (que “perfuma al capitalismo”) no solo no es real,
sino que en sí se opone al objetivo de generar un mundo nuevo y más
humano. Si Marx y Engels subrayaron que las ideas dominantes en
un determinado momento son las de la clase que detenta el poder, es
también con Marx que se reconoce que existe una fuerza material de
las ideas 1. Por lo tanto, el papel del compromiso intelectual, y de la
labor de los intelectuales, en la disputa socio política es central.
En realidad, todos los intelectuales tenemos un compromiso po-
lítico y social, aunque este no sea necesariamente de izquierda ni se
vincule a los trabajadores. Burgueses y proletarios tienen a “sus” inte-
lectuales, y estos tienen conciencia de su papel político. Eugenia Me-
yer recuerda que el gran historiador mexicano Jesús Reyes Heroles,
“se definía a sí mismo como intelectual político o político con ideas”.
La mayoría de los intelectuales pretende que su obra influencie la so-
ciedad en general: efectivamente unos, comprometidos con el statu
1 En la “Introducción” de la Crítica da Filosofia do Direito de Hegel, Marx considera

que una fuerza material es superada por otra fuerza material. Las ideas deberían ser
radicales, pues así encarnbarían la posibilidad de converttirse en una fuerza mate-
rial, apaz de combatgir la dominación (Marx, 1873). En <https://www.marxists.org/
archive/marx/works/1843/critique-hpr/intro.htm> acceso 13 de febrero de 2016.
12
Prólogo
quo, apuntan a “perfumar” la realidad y contribuyen al orden estable-

cido; otros, por el contrario, intentan que su obra cuestione ese orden
y genere conciencia para que el individuo común pueda comprenderla
y así cambiarla. Por supuesto, existe una cantidad de intelectuales que
ve su labor como una opción meramente estética, sin relación con
la evolución de la sociedad, y otros como una profesión aséptica. Si
bien cada uno tiene el derecho a plantear su posición, y a desarrollar
su tarea intelectual de la mejor manera posible, aquí nos referimos
en particular a aquellos intelectuales cuya labor se realiza a partir
de un compromiso con la sociedad. En general, cuando hablamos de
“compromiso” la gran mayoría entiende esto con una acepción de iz-
quierda, o sea de contribuir a las causas de los trabajadores y el pue-
blo. Gran parte de la discusión, sobre todo con los partidos que se
autodefinen como marxistas, es qué implica y qué se entiende por el
término “compromiso”.
Esta obra es producto de la colaboración conjunta entre el Gru-
po de Trabajo de CLACSO “Ser de izquierda en América Latina, ayer
y hoy”, coordinado por Pablo Pozzi y Claudio Pérez Silva, y la Red
Iberoamericana de Resistencia y Memoria (RIARM), coordinada por
Paula Godinho y Pablo Pozzi. En cada uno de estos ámbitos respec-
tivos, los integrantes consideran que tienen un compromiso político
y social con la realidad iberoamericana. Lo que queda claro de los
artículos que se reúnen en esta obra, es que cada autor percibe del
compromiso político como la articulación entre su labor intelectual y
diversos sectores sociales determinados. Para Igor Goicovic su com-
promiso tiene que ver con las luchas por la interpretación de la Histo-
ria de Chile, mientras que Eugenia Meyer recurre a esa gran imagen
de la “propuesta iconoclasta de hacer tabla rasa del pasado”;2 para Ge-
rardo Médica, Sergio Nicanoff, Carina Capobianco y Laura Pasqua-
li este compromiso se da en los procesos de enseñanza a trabajado-
res (empleados y desempleados); para Paula Godinho, María García
Alonso y Luiz Felipe Falçao su contribución tiene que ver con el
vínculo entre el conocimiento y su utilidad social, ya sea para indi-
viduos o grupos sociales, en coyunturas defensivas y en momentos
de ofensiva popular, Joana Craveiro, antropóloga y performer, insiste
en afirmar una posición sobre los usos públicos de la memoria, en
tiempos de revisionismo, en una relación de fuerza de dos fenómenos
2 En cierto sentido, Meyer parece recordar la obra de Jean Chesneaux (1977).

Chesneaux fue un historiador, especialista en Asia Oriental, y destacado militante
maoísta. Muchos historiadores latinoamericanos recibieron su primera aproxi-
mación a los estudios históricos a partir de los provocadores planteos historiográfi-
cos de Chesneaux.
13
revolucionarios en tiempos de reflujo; para Pablo Pozzi su compromi-

so no es solo una contribución a los trabajadores, sino que sobre todo
informa y define su labor como intelectual. Para todos, ese compro-
miso, y cómo es percibido y ejercido, emerge de la historia individual
de cada uno. Por ejemplo, Goicovic parte de explicar su antigua mili-
tancia y su pasado como preso político, mientras que García Alonso
relata cómo la realidad de las víctimas del franquismo ha impactado
sobre su labor y sobre su persona; y para Eugenia Meyer este compro-
miso es un emergente de los hechos que dieron lugar a la denominada
“Generación de 1968” en México. Así, si bien “compromiso” es enten-
dido en forma amplia y abarcativa, en todos los casos es un emergente
de la realidad social y política en que los autores desarrollan su labor
intelectual. Como recuerda Raymond Williams, aunque los gobiernos
intentan implantar las ideas ‘ciertas’ en las cabezas de los que son go-
bernados, estas son el resultado de su experiencia, y la comunicación
no es solo transmisión, sino también recepción y respuesta: la cultura
es sobre todo un modo de vida (Williams, 1982 [1958]: 325). En cierto
sentido, la imagen que utiliza Falçao es ilustrativa: lo que emerge es
una especie de Frankenstein. Pero no un monstruo, sino un ser que
se construye a partir de la articulación entre lo social y la labor inte-
lectual y que obliga a replantearse preguntas y romper las fronteras
disciplinarias para poder comenzar a esbozar respuestas.
La caída de la Unión Soviética, el “fin de las ideologías”, la crisis de
la modernidad occidental y la creciente hegemonía del capital en todas
las dimensiones de la sociedad han puesto en entredicho el compromi-
so sociopolítico del intelectual de izquierda. Son muchos los colegas
que consideran que este tipo de compromiso lleva a una politización
contraproducente, reñida con la objetividad del análisis intelectual. No
se trata aquí de retornar a la vieja discusión sobre subjetividad versus
objetividad en las ciencias sociales, basta decir que toda labor huma-
na está dotada de una importante cuota de subjetividad. Pero el plan-
teo sirve para recordar lo difícil que ha sido, en las últimas décadas,
mantener en alto las banderas de un intelectual comprometido con los
trabajadores y el pueblo. Al mismo tiempo, el compromiso político fue
desvirtuado también al convertirse en un espectáculo mediático.
Sin embargo, las numerosas crisis sociales generadas por las po-
líticas socioeconómicas neoliberales han generado el surgimiento de
numerosos y nuevos movimientos sociales, y su confluencia con las
viejas experiencias de las luchas obreras. Estos movimientos sociales
han participado en la repolitización de lo social para abarcar no solo
su creciente presencia electoral, sino el posible cambio de repertorio
para inscribir cada vez más las demandas en el dominio de los dere-
chos y por esa vía relacionarse con la cultura y la política.
14
Prólogo
Desde el Movimento de Trabalhadores Sem Terra (MST), de Brasil,

hasta los Movimientos de Trabajadores Desempleados, de Argentina,
todos han desarrollado lazos con diversos intelectuales para desarro-
llar análisis y conocimientos que fueran útiles en sus luchas. El resul-
tado es que, luego de casi tres décadas donde el compromiso social
y político de los intelectuales era mal visto en la academia, este ha
resurgido con una fuerza inusual. De hecho, diversos colegas han he-
cho suyas las palabras de Pierre Bourdieu por la cual “la sociología
es un arte marcial” (la sociologie est un sport de combat), por lo que
pasó a convertirse en uno de los principales intelectuales públicos de
Francia. Esto en sí es un fiel reflejo del cambio ya que varias de sus
obras más tempranas parecen oponerse a que la sociología sea utili-
zada para el activismo político. De hecho, en la huelga ferroviaria de
1995, Bourdieu fue una de las figuras visibles que criticó “la racionali-
dad contable por encima de la racionalidad humana”.3
Toda obra tiene un objetivo, y esta no es excepción. Por un lado,
intenta contribuir a fomentar el diálogo entre las diversas experien-
cias de compromiso político y social entre los participantes del Grupo
de Trabajo y de la RIARM. Por otro, también se trata de retomar la
vieja discusión sobre la utilidad y el compromiso de los intelectuales.
Por último, también tiene como objetivo demostrar a las nuevas gene-
raciones de científicos sociales que existe una multiplicidad riquísima
de posibilidades para el compromiso político y social, y que de esta
relación se nutren buena parte de los aportes fundamentales en las
ciencias humanas. Sería inconcebible La formación de la clase obrera
en Inglaterra (Thompson, 1978) si Thompson no hubiera tenido un
pasado comunista y no hubiera dictado clases para adultos. Lo mismo
podemos decir de David Montgomery, cuyo El control obrero en Esta-
dos Unidos (Montgomery, 1985) surge de su experiencia como obre-
ro y comunista en las fábricas automotrices. Nancy Scheper-Hughes,
después de su experiencia en un municipio negro de Sudáfrica, su-
brayaba que los antropólogos no son solo observadores, sino también
testigos, siendo responsables ante la historia, y no solo ante la ciencia
(Scheper-Hughes, 2000: 359).
capital, por un concomitante empobrecimiento de camadas sociales
intermedias, y por la marginación creciente de aquellos que provienen
del mundo obrero, empujados por situaciones de tremenda precarie-
dad, las clases se reestructuran, pero no desaparecen. Entonces, lejos
de “perfumar” al capitalismo, está emergiendo toda una generación
3 Una de las obras más representativas de este resurgimiento del compromiso so-
cial y político de izquierda, es la obra de Pierre Bourdieu (1999).
15
de intelectuales y artistas cuyo objetivo es comprenderlo para poder

BIBLIOGRAFÍA
Bourdieu, P. 1999 La miseria del mundo (México: Fondo de Cultura
Económica).
Chesneaux, J. 1977 ¿Hacemos tabla rasa del pasado? A propósito de
la historia y de los historiadores (México: Siglo XXI).
Lenin, V. I. 2004 ¿Qué hacer? Problemas candentes de nuestro
movimiento (Buenos Aires: Luxemburg).
Marx, K. 1843 “Introducción” en Crítica da Filosofia do Direito de
Hegel (Marxists).
Montgomery, D. 1985 El control obrero en Estados Unidos (Madrid:
MTSS).
Richmond, A. 1972 A Long View from the Left. Memoirs of an
American Revolutionary (Nueva York: Delta).
Scheper-Hughes, N. 2000 El poder y sus disfraces (Barcelona:
Bellaterra).
Thompson, E. P. 1978 La formación de la clase obrera en Inglaterra
(Barcelona: Guadarrama).
Williams, R. 1982 (1958) Culture and Society (Londres: The Hogarth
Press).
16
¿A QUIÉN PERTENECE LA HISTORIA?
Eugenia Meyer
Todo es historia, y los historiadores asumimos que la mirada contem-

poránea, en especial de los hechos y procesos más recientes, está su-
jeta a suspicacias y a un particular escrutinio, lo cual genera una serie
de conjeturas y definiciones con respecto a cómo entender del tiempo
presente.
Partimos de la idea de que toda historia es actual o vigente. Sin
embargo, abocarnos a la que nos queda más próxima conlleva una
definición, una posición y un compromiso particulares. Por ejemplo,
para la generación formada en los años sesenta, historiar el complejo
1968 inicia con suposiciones de participación, de activismo, de “yo es-
tuve ahí, yo lo viví”, pues fuimos actores y testigos de aquel acontecer
que nos sacudió en general. Las nuevas generaciones, por el contrario,
visualizan ese difícil año desde la perspectiva actual. Ello les permite
una óptica contemporánea, tal vez no mejor, pero sin duda distinta.
El análisis e interpretación de los hechos se plasman en una “nueva
historia”, la cual los lleva a considerar el tiempo presente como un
cambio historiográfico, como “la rehabilitación del presente”, según
lo define François Bédarida (1998: 10-72).
Precisamente desde los años sesenta, como consecuencia de los
grandes cambios, el sentido de la historia cambió radicalmente hacia
otros rumbos, algunos extraños, incluso aterradores, toda vez que a
17
Eugenia Meyer
zancadas fuimos digiriendo las propuestas de la Escuela de los Anna-

les, que en su origen fijaba la atención en lo económico, para enfocar-
nos luego en lo social y revalorar tanto los procesos de larga duración
como los acontecimientos.
Desde las diferentes propuestas, planteamientos y escuelas, desde
el positivismo y el historicismo, hasta la intrincada travesía por el ma-
terialismo histórico y el dialéctico, llegamos a la audaz e iconoclasta
propuesta de hacer tabla rasa del pasado, misma que exigía el com-
promiso con una historia total que, irremediablemente, devino en una
fragmentación. La pregunta que persiste es: ¿historia para qué?
Al responderla reafirmamos nuestro compromiso, más social que
político (porque, a fin de cuentas, lo político es social). Cabe agregar
que los intelectuales, en el ejercicio de nuestro quehacer, asumimos,
de manera consciente o inconsciente, posiciones políticas que definen
y determinan nuestras tareas.
El mexicano Jesús Reyes Heroles, quien se definía a sí mismo
como “intelectual político o político con ideas”, además de ideólogo
e historiador, advertía que la relación entre la historia y la acción era
determinante, ya que todos los caminos conducían a la primera. Ase-
guraba que, de hecho, la historia está en la entraña de todo conocer
o hacer. El historiar debía ser un proceso de interacción entre el pro-
fesional y sus hechos, un diálogo permanente entre el presente y el
pasado (Reyes Heroles, 1995: 11-32). En consecuencia, el proceder
requería del pensamiento, y este se nutría del actuar.
Normados por la formación, la ideología, las empatías o los re-
chazos, quienes nos dedicamos a estas tareas somos parciales desde
la elección de temas, tiempos y sujetos históricos, es decir, desde el
inicio de nuestra labor de investigación. Por lo tanto, la imparcialidad
y la objetividad siguen siendo quimeras. Se trata de definir tiempos y
espacios, temas y problemas; de asumir posiciones, retos y corolarios.
La historia es múltiple y plural, y sin desprenderse de su relación
original con las humanidades, forma parte ya de las ciencias sociales.
Por lo mismo, requiere de la interacción con estas y obliga a precisar
objetivos, tiempos y circunstancias.
El hoy y el ayer inmediato han estado y están sujetos a procesos
de transición y cambio permanentes, tanto de la historia como de la
historiografía. Por ello, estamos obligados a replantearnos de manera
comprometida el tipo de historia que pretendemos realizar, para quié-
nes y los porqués que definen nuestro quehacer.
Hay y habrá siempre viejas y nuevas formas de historiar. La res-
ponsabilidad está en pronunciarnos por el tipo de historia que quere-
mos hacer, la que deseamos suscribir y por la cual estamos dispuestos
a romper lanzas. Quizá por esto, la historia está siempre a debate,
18
¿A quién pertenece la historia?
tratando de acceder a los hechos y los procesos con enfoques “inno-

vadores”, a fin de hacer de ella un proceso en perpetua construcción.
En consecuencia, nos enfrentamos al reto constante de nuevos
paradigmas, buscando un resultado interdisciplinario que sea equili-
brado, sin soslayar la propia autonomía y el propósito de una historia
crítica y libre. Asumimos el desafío del amago, la imposición y las
censuras con que nos amenazan desde el poder, así como el canto de
las sirenas para escribir “historias a modo”, dadas las circunstancias,
las situaciones y los encuentros y desencuentros. Ello nos obliga a una
definición personal que no siempre resulta cómoda; por el contrario,
se torna riesgosa.
Ocuparnos del tiempo presente, la experiencia vivida, la contem-
poraneidad, genera recelo y oposiciones; críticas y objeciones que con
frecuencia nos confrontan con las tareas propias del periodismo. Tra-
dicionalmente, al historiador le corresponde realizar una investiga-
ción erudita, paciente y profunda del pasado, dejando al periodista la
inmediatez, es decir, recopilar la información, ordenarla y presentar-
la, sin necesariamente intentar hacer análisis crítico o interpretación
alguna.
En su oportunidad, John Thompson se refirió al concepto de “his-
toricidad mediática” (Thompson, 1998), lo cual nos lleva a meditar
sobre las diferencias en cuanto al fin último que persiguen el periodis-
ta y el historiador. El primero se ocupa de la actualidad, la superficie,
la apariencia del presente, soslayando quizá la significación histórica,
en tanto que el historiador, con la perspectiva que le da su oficio, bus-
ca una explicación congruente entre el pasado y el presente. Hay, no
obstante, un cruce en el camino: el periodista registra, explica y relata
procesos y sucesos como testigo presencial o analista circunstancial,
con lo que dota al historiador de instrumentos fundamentales que
contribuyen a la reconstrucción, análisis e interpretación del pasado.
Se trata de elegir caminos y formas en la búsqueda de la verdad
—o las verdades—, mismos que pueden ir modificándose con el tiem-
po. Es allí, precisamente, donde radica la discordancia entre verdad
periodística y verdad histórica. Y persiste la duda: ¿acaso el tiempo
modifica las condiciones, y lo que antes parecía verdadero se desdi-
buja con el correr de los años y genera una situación dubitativa que
el historiador debe aclarar? Obligado es reconocer la relación entre la
historia y el tiempo presente, pues ha ocupado un lugar determinante
en los debates historiográficos contemporáneos.
Todos tenemos diversos tiempos. El verdadero tiempo presente
arranca de la conciencia misma de vivir en el mundo, lo cual complica
el oficio del historiador. Esta labor se dificulta especialmente entre las
generaciones más jóvenes, inmersas en un cúmulo de información en
19
Eugenia Meyer
constante cambio y evolución, que surge del periodismo, sea oral, es-
crito o cibernético. Incluso de las llamadas fake news o noticias falsas,
generadas por lo regular en las redes sociales, que se han convertido
en una nueva forma de poder. No en balde Noam Chomsky advierte
que “la gente ya no cree en los hechos, toda vez que existe una pro-
funda desilusión con o frente a las instituciones” (Martínez Ahrens,
2018).
Esas fake news, a las que alude Evelyn Waugh en su ensayo “Well-
Informed Circles and How to Move in Them” (Waugh, 1983), dan
cuenta de los caminos más o menos espurios, amén de las artimañas
diversas de ciertos periodistas obligados a “producir” noticias a par-
tir de las llamadas “fuentes confiables”, o bien de los “rumores cre-
cientes” que en numerosos casos culminan en “verdades a medias”,
imposibles de confirmar. No es difícil concluir que muchos periodis-
tas están obligados a sembrar sospechas, esquivar responsabilidades
y acrecentar sin límites su capacidad de inventar, exagerar y hacer
malabarismos interminables, cuando su misión debería ser informar,
denunciar, evidenciar, revelar o desenmascarar.
Corresponde entonces precisar la misión del historiador compro-
metido: identificarse con los sujetos históricos, comprenderlos, pro-
curar la empatía y hasta la complicidad con ellos; descubrir y hasta
inventar; explorar posibilidades para luego analizar e interpretar los
procesos, el acontecer histórico mismo. Es allí donde está el meollo de
su responsabilidad intelectual.
Se busca definir la identidad, así como la permanencia en el tiempo
y el espacio. Sin duda, resulta mucho más complejo construir o recons-
truir el devenir reciente que el pasado, porque al primero pertenecemos
los propios historiadores. Somos testigos y actores de los procesos, lo
cual conlleva la memoria reciente y la carga de la historia heredada.
Aún hoy persiste el dilema sobre cómo el tiempo presente a la
historia en el sentido estricto. El historiador tradicional, aquel que
vivía entre libros y papeles empolvados, leyendo y comprobando un
sinfín de sucesos y acontecimientos en la búsqueda de “la verdad”, no
se atrevía siquiera a incursionar en la historia de la cual formaba par-
te. Anatema sin duda, porque esto significaba arrumbar para siempre
aquello de la imparcialidad y la objetividad, dando paso a la incerti-
dumbre y las controversias.
Es también fundamental insistir en una última característica in-
trínseca del tiempo presente: la redefinición de una visión de los pro-
cesos “desde abajo”, libre de trabas, imposiciones e ideologías, tal y
como propuso en su oportunidad Raphael Samuel. Para ello se recu-
rre a los llamados “sitios de la memoria”, entendidos como el soporte
de las narrativas comunes, alejadas del control y el oficialismo, pues
20
permiten contrarrestar la visión de los vencedores y generar una his-

toria más comprometida y más próxima, comprensible y aceptable.
El deber social del historiador adquiere entonces sentidos múlti-
ples, al tiempo que se fortalece el compromiso. Al abocarnos al pre-
sente es menester enfrentar viejas dudas y reservas, a partir del inte-
rrogante de si se puede hacer historia “en caliente”. Ciertamente, lo
que se replantea es la forma en que nos aproximamos a las fuentes, o
bien las generamos a partir de la memoria, para intentar que el pre-
sente del pasado persista, ya que el presente del futuro es una mera
perspectiva vista desde hoy.
La historia se sustenta tanto en la memoria como en el olvido, sea
este voluntario o involuntario. Se trata de un combate permanente en
contra de la exclusión o la amnesia. Reconocemos que la memoria es
siempre selectiva y dinámica; en consecuencia, la finalidad es rescatar
la “memoria vivida” de los otros, de nosotros mismos.
Hay que subrayar la importancia de la memoria individual, colec-
tiva y social, a fin de alcanzar una deconstrucción y reconstrucción del
pasado para, así, evitar el revisionismo, entendido como la negación o
la tergiversación de los hechos que, por razones políticas, aparecen de
tiempo en tiempo y obstruyen la labor del investigador.
De ahí la condición binaria memoria-olvido, pues determina bue-
na parte del quehacer del historiador. Por largo tiempo se sostuvo un
falso debate sobre la llamada memoria histórica, cuando lo que ten-
dría que estar en el centro de la discusión es la historia misma, no la
memoria. De ahí que, en tiempos recientes, como consecuencia del
complejo siglo XX, se han instituido las comisiones de la verdad, en
busca de las diversas memorias y la reconciliación. Hay que recuperar
en lo posible las experiencias individuales y colectivas de los pueblos
sin que hayan pasado por el “filtro” de intereses varios, menos aún
por el catalizador de las instancias oficiales. De lo que se trata es de
recuperar las memorias individuales, colectivas y sociales, expresadas
en representaciones diferentes, para acceder a nuevas historias que
resistan el revisionismo.
El propósito último es la recuperación de las memorias indivi-
duales, manifestadas en representaciones discrepantes, para contra-
rrestar la tergiversación generalizada o banalizada de los hechos por
razones políticas, económicas o sociales que de tiempo en tiempo
amenazan y obstruyen la labor del historiador. Escuchar y atender
voces múltiples y manifestaciones diversas, que reclaman un sitio en
la historia, son tareas primordiales de una narrativa a contracorrien-
te. Con ello se intenta recuperar o descubrir fuentes primordiales de
la lucha, desvelar pasados turbios, capítulos que por razones distintas
han permanecido ocultos, olvidados o hasta enterrados.
21
Eugenia Meyer
No puede haber historia sin la recuperación de la memoria y el re-

chazo al olvido, ya sea voluntario, inconsciente o impuesto. Las tareas
del historiador, íntimamente ligadas a la construcción de la memoria
colectiva y al proceso de recuperación de las variadas experiencias, de-
finen parámetros sociales para alcanzar la articulación de la memoria,
la cual reconoce la pluralidad de tiempos, las diferencias cualitativas
y cuantitativas. Como resultado, quizá está el propósito último de co-
laborar en la generación de una conciencia crítica colectiva o plural.
Es lugar común aseverar que el mejor historiador es el que menos
“se ve” en sus escritos. Esto puede parecer una quimera, toda vez que
la subjetividad misma de nuestro quehacer, nuestra participación en
el diario acontecer, nos impide ubicarnos en una atalaya ajena a la so-
ciedad en que vivimos, nos involucramos y de la cual, sin duda, somos
por naturaleza críticos severos.
Los historiadores, y los científicos sociales en general, tenemos
que ser muy cautos en nuestra labor, en la conformación de nuevos
arquetipos, para no afectar nuestra autonomía de juicio con respecto
a las potestades establecidas y, así, evadirnos de los caprichos, las ne-
cesidades y las necedades del poder.
De lo que se trata, en suma, es de reconocer o descubrir las dife-
rentes verdades, para desde ahí construir historias que resulten com-
prensibles tanto para los testigos presenciales como para las siguien-
tes generaciones. Ello se traduce en una insatisfacción permanente
y la certeza de una búsqueda inacabada por atender y escuchar las
voces múltiples que reclaman atención y justicia.
Todas las “verdades de Estado” deben pasar por la prueba de la
confrontación, el cuestionamiento y la confirmación, asumiendo que
hay tantas verdades como testimonios diversos y que todos merecen
la misma atención: ser escuchados recuperados, recobrados. Por ello
es que, en el tiempo presente, la mirada y los recuerdos de los prota-
gonistas anónimos surgen como primordiales en la lucha por desvelar
pasados turbios, olvidados o simplemente soterrados. La historia or-
dinaria de una vida en tiempos y circunstancias específicas, perdida
entre tantas otras cosas, contribuye a recuperar los sitios de la memo-
ria (Pierre, 1984).
En su cometido, el investigador traza temporalidades nuevas a
partir de las vidas individuales que, en su momento, tiempo y opor-
tunidad, se tornaron colectivas y lograron amarres sólidos con las
circunstancias y los hechos. La intención es comprender el pasado,
asumirlo, digerirlo y, sobre todo, explicárnoslo. Es así como nos tor-
namos cómplices de los protagonistas y combatimos el olvido, esti-
mulando la memoria, el relato y los juicios de valor que el narrador
siente y expresa.
22
Es en ese momento, quizá, cuando nos convertimos en firmes de-

fensores de los derechos humanos, que se exteriorizan como parte
del lenguaje común para estimular las acciones sociales. En conse-
cuencia, es necesario recorrer un largo trecho hasta configurar una
sólida conciencia social y ética, tanto individual como colectiva. Por
el contrario, los usos y abusos de ideologías y censuras, sutiles o fran-
camente burdas, dan cuenta de formas diversas de ocultamiento o
deformación de experiencias padecidas y sufridas, lo que se traduce, a
fin de cuentas, en denostación de nuestro tiempo y nuestra sociedad.
Desde hace ya décadas, en América Latina existe un empeño ge-
neralizado por recuperar los lugares de la memoria de su propia fe-
nomenología y por recurrir a la epistemología de la historia, en lucha
permanente con la hermenéutica del olvido. Los imaginarios colecti-
vos logran dimensiones diferentes al salir a la luz, y los recuerdos ad-
quieren fisonomía propia cuando nos proponemos descartar cánones
que por trillados se antojan obsoletos, tales como “de eso no se habla”,
“recordar me duele” o “prefiero callar para olvidar.”
Los usos y abusos de ideologías y censuras, sutiles o francamente
abiertas, revelan formas diversas de ocultamiento o deformación de
los sucesos experimentados, entendidos hoy como un ultraje al cono-
cimiento de las distintas realidades, las múltiples verdades.
De alguna manera, asumimos ser los conductos para rescatar
esas historias. El proceso del rescate testimonial obliga inexorable-
mente a tomar partido y, en su caso, a ser defensores o portavoces de
las circunstancias y las particularidades de cada sujeto “historiado”.
Hay un compromiso tácito con quien nos comparte sus recuerdos, su
visión del pasado, su forma de interpretar a la distancia los hechos.
Nos corresponde contextualizar, evaluar, tal vez ser intérpretes de las
múltiples historias contadas y, en cierta forma, cuestionar a dichos
sujetos durante el proceso para descubrir sus recuerdos, su pasado.
Reconozco que he centrado mi interés en la llamada “historia
contemporánea”. En consecuencia, dar el salto al tiempo presente fue
natural y despertó en mí cuestionamientos, posiciones y decisiones.
Además de observar y tratar de entender el siglo XX mexicano, busqué
otros horizontes, lo cual me llevó a vivir experiencias fundamentales
a propósito del compromiso social con mis congéneres y con mis con-
temporáneos. El objetivo último era comprender lo que pasaba —y
sigue pasando— con las mujeres de otros países, otras circunstancias;
buscar un “diálogo” y valerme de sus testimonios, a manera de denun-
cia, bregando contra la desmemoria, para levantar la voz y expresar-
me en contra de las “historias oficiales”.
La polifonía de voces, los recuerdos creados y recreados, la va-
riedad de interpretaciones, enriquecieron mi quehacer. Además, me
23
Eugenia Meyer
proveyeron de las armas necesarias para atender y enfrentar verdades

construidas, detractoras o adecuadas a intereses por lo general ajenos
o antagónicos. Son las verdades de aquellos que tienen los recursos
para hacer construcciones históricas convenientes, oficiales o por en-
cargo, que contradicen las versiones de los protagonistas anónimos.
En una travesía que arrancó en los años setenta y concluyó en
los noventa establecí un diálogo por demás peculiar con mujeres de
América Latina. Y, de alguna forma, empecé “por el final”, recuperan-
do vivencias de generaciones diversas en Cuba que ofrecían una pers-
pectiva diferente a los testimonios de la militancia política y que iban
de la lucha a contracorriente al dolor del exilio, sin omitir la tortura
en los regímenes totalitarios. Buena parte de esos recuerdos parecen
borrados en el tiempo y, sin embargo, su rescate visto a la distancia,
luego de múltiples lustros, hace posible la reconstrucción de hechos
que, quizá por próximos, en aquel entonces no tenían la enorme tras-
cendencia que apreciamos actualmente.
Hace ya más de cuatro décadas, en una visita institucional a Cuba
me encontré con la revolución cubana o, más bien, con sus resultados
a casi veinte años del derrocamiento de la dictadura de Fulgencio Ba-
tista. Todo me parecía nuevo y asombroso. De allí que volviera a la isla
en innumerables ocasiones, lo cual me permitió observar procesos,
transformaciones y rezagos. Me tocó de todo: la euforia del llamado
“Primer territorio libre de América” tras las embestidas del capita-
lismo estadunidense, las brigadas internacionalistas, la dependencia
de la Unión Soviética hasta el final de esta y el consecuente período
especial, que aún hoy en día parece no tener fin.
Mi relación de amistad con hombres y mujeres cubanos se con-
solidó en medio de múltiples vicisitudes. Fui a Cuba en numerosas
ocasiones, y sin duda, las experiencias insospechadas e inolvidables
cambiaron mi existencia y mi forma de mirar y entender nuestra Amé-
rica. Luego de mucho tiempo, logré al fin poner “distancia” y empezar
a esbozar una posición crítica, lo que me ha llevado a comprender el
proceso en su conjunto, con menos pasión y emociones, y quizá con
más razón y madurez.
Y como consigné en su oportunidad, “el tiempo es siempre el me-
jor bálsamo para las heridas, para las sorpresas y para las confronta-
ciones” (Meyer, 2007). Ello me permitió, dos décadas después de reali-
zar una serie de entrevistas de historia oral, volver a estas memorias y
asumir la responsabilidad de darlas a conocer. Reconozco que durante
el tiempo transcurrido entre el trabajo de campo y la construcción del
eventual libro enfrenté circunstancias múltiples, revaloraciones e in-
cluso dudas sobre la importancia misma de aquel trabajo. Transité un
camino por demás largo hasta lograr concebirlo y concretarlo.
24
Con el paso del tiempo comprendí la razón fundamental de mi

reticencia a cerrar ese círculo y completar el esfuerzo. No era la pe-
reza de verme inmersa en las miles y miles de páginas resultado de
las transcripciones; menos aún la falta de compromiso con esas ocho
valientes mujeres que me habían brindado su confianza y, sobre todo,
compartido su vivencia personal, particular, tan apreciada, a veces
arrumbada voluntariamente en los más recónditos espacios de su me-
moria y, en ocasiones, hasta inconsciente.
Lo que entró en juego fue mi personal evolución, valoración y
conclusiones sobre lo que la revolución cubana se había propuesto, lo
que realmente había logrado y el estado que guardaba Cuba desde los
años ochenta. El balance era sumamente complejo y hasta decepcio-
nante, pero con todo, yo tenía una responsabilidad que finiquitar. Fue
así que escribí el libro, agregando un “Y después” a manera de epílogo
en cada una de las historias de vida, para dar cuenta del destino de
esas mujeres al final del siglo XX y el arranque del nuevo milenio.
Más aún, tomé la decisión de titularlo en pretérito imperfecto. El
futuro era nuestro, porque precisamente allí estaba la clave de todo:
en la distancia entre el futuro imaginario y la realidad del presente, a
manera de sacudida, que derrumbaba barreras y nos situaba frente a
la confrontación del hoy y el mañana.
Las historias de vida de estas mujeres merecen atención y una
lectura acuciosa para entender su escala de valores, sus aspiraciones y
la realidad última, para lo cual hice una pausa en sus historias de vida,
que integré en el libro de marras, elaborando sobre los testimonios,
analizándolos y luego interpretando esas experiencias, hasta llegar a
mis propias conclusiones.
De esas historias, todas valiosas, singulares, significativas, rescato
una que no solo me dio la pauta para mi propósito inquisitivo Tam-
bién me permitió formular propuestas sobre el rol social y político del
investigador frente a los sujetos históricos.
Antonia Eiriz Vázquez, nacida en 1929, contaba con 47 años
cuando me narró su vida. De padres españoles, sexta hija en una fami-
lia con enormes restricciones económicas, la acompañó un estigma a
lo largo de su existencia, pues fue víctima de poliomielitis. Limitada
desde muy pequeña por su impedimento físico, reconocía que haber
sido “sobreprotegida” le resultaba por demás conveniente. Por otro
lado, a propósito de la conmiseración de la gente fuera del núcleo
familiar declaró:
[Me ponía] iracunda; me bestializaba en unas palabras. No decía nada,

¿qué iba a decir?, pero eso lo tenía aquí dentro[…] Hoy en día, cuando me
subo a un ómnibus y veo que nadie se levanta, me digo: “¡Ay!, yo quisiera
25
Eugenia Meyer
que fuera como antes, que me dijeran ‘¡ay!, pobrecita, vamos a cederle el
asiento’ [...] No me humillaría ahora que lo dijeran, pero nadie lo ve. Y
como soy muy orgullosa como para pedir que alguien se levante y me deje
sentar porque estoy cansada o porque me siento mal, nunca lo haría [...]
A veces, las limitaciones hacen que la gente tenga más fuerza para hacer
las cosas. Yo creo que las limitaciones son buenas porque lo hacen a uno
luchar.
Al correr de los años, reflexionaba que [...] yo soy pintora pero no porque
haya querido serlo, porque a todo el mundo que es pintor o artista plástico
o qué se yo, siempre [que] los oigo hablar dicen: “A mí lo que más me gusta
es pintar” [...] “Yo desde pequeña lo que deseaba era pintar” y qué sé yo.
Pero yo jamás en mi vida dije: “Quiero ser pintora”. En fin, yo llego a esto
por otros caminos. (Meyer, 2007: 955-956)
De los hermanos fue la única que estudió, “porque realmente mis her-
manas se propusieron costear toda la serie de material y de gastos que
implicaba mi carrera: pinturas, papel, viajes [...] pero entonces ni yo
misma tenía claras las cosas [...] En realidad nunca las he tenido cla-
ras” (Meyer, 2007: 960). Y, con profunda humildad, afirmó:
Bueno, yo no soy verdaderamente una artista, porque yo oigo que los ar-
tistas, cuando les hacen preguntas, siempre dicen que para ellos lo más
importante es pintar, que sin pintar no pueden vivir y yo puedo vivir per-
fectamente sin pintar y me siento de lo más contenta. Por eso reflexiono: si
para ellos eso es lo más importante y para mí no lo es, entonces yo no soy
una artista. Para mí todo es importante [...] Yo creo que lo más importante
es vivir. (Meyer, 2007: 960)
Después de una pausa. agregó:
El destino es algo muy tremendo, donde las cosas van dando vueltas y a
veces uno dice que quisiera ser algo y de pronto eso se puede así, en el aire,
pero pasan los años y entonces se forma otro círculo. Y ese algo que uno
quería regresa de cierta forma, no regresa igualmente, sino que es como
un reencuentro con él. Digo esto porque el papel más importante para mí
siempre ha sido ése, el de maestra, más que el de pintora. (Meyer, 2007:
987)
Si bien es cierto que Antonia disfrutaba de un enorme prestigio, tam-

bién lo es que sufrió de marginación por no estar dispuesta a seguir
las directrices del “realismo socialista”. Su obra y los temas que abor-
daba no correspondían seguramente a las expectativas de la época y
de lo que el régimen emanado de la revolución deseaba transmitir.
Esa “pintora de lo trágico”, como la catalogara el poeta y ensayis-
ta cubano Roberto Fernández Retamar, soportó estoicamente que sus
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cuadros fueran arrumbados en las bodegas del Estado, expuestos a las

inclemencias del tiempo, la humedad y el injustificado olvido.
En palabras de la propia Antonia:
A mí realmente todas las cosas me han costado bastante trabajo, en el

sentido de que lo que es sencillo para otra gente, a mí se me vuelve muy
difícil [...] Eso mismo de ir a un lugar en el que uno no sabe cómo va a salir
de ahí, qué es lo que puede pasar, qué es lo que va a hacer, si uno está a
la altura de lo que va a enseñar, si uno está capacitado, todos esos miedos
los siento yo. Nunca he sido una mujer segura de mí misma. (Meyer, 2007:
960)
Lo que nadie puede discutir es que fue indudablemente una artista

congruente con su forma de pensar y actuar; insistió siempre en que
su pintura no necesitaba explicaciones porque cada quien veía en sus
cuadros lo que quería.
Para bien o para mal, mis cuadros llamaron la atención de la gente que los
vio. Me dijeron que [mi pintura] tenía mucha fuerza, pero también que era
muy corrosiva. Yo no creo que mi pintura sea tan buena ni tan corrosiva
[...], ni tantas cosas de esas que dicen los críticos. Es una pintura y nada
más. Yo al pasar los años y ver de nuevo mi pintura, un día que tuve que
enseñar los cuadros y verlos, de cierta manera sí un poco como que me
acomplejé con las críticas de mi pintura [...] de que quizá fuera una pintura
negativa, una pintura que no era representativa de nuestro medio, y enton-
ces como que me acomplejé por eso, pero después al verla ya a la distancia,
con el tiempo de por medio en el que uno pudo aquilatar las cosas, me
sentí muy feliz porque me di cuenta de que realmente mi pintura es única
y, aunque parezca un poco [...] no, un poco no, aunque parezca demasiado
orgullosa o vanidosa al decir esto, yo creo que mi pintura es la única que
representa los 10 primeros años de la revolución. Me siento muy feliz por-
que creo que para un artista el expresar su momento es lo más importante
Y siento que mi obra refleja esa primera década de la revolución porque
son los 10 años que yo pinto, en que yo vivo, y, en fin, mi pintura no está
ajena a ello. Nada de lo que uno haga puede estar ajeno a su medio. (Meyer,
2007: 997-998)
Más aún, consideraba que la suya no era una expresión conflictiva,

sino que reflejaba la realidad que estaba viviendo, quizá la tragedia
que de alguna manera percibía y se resistía a manifestar con palabras.
Con todo, un día se cansó, botó los pinceles e hizo de lado su extraor-
dinaria forma de comunicar y, quizá también, de denunciar.1 A manera
1 Recupero la parábola de León Felipe, quien, en su poema Auschwitz. A todos

los judíos del mundo, mis amigos, mis hermanos, concluyera a manera de metáfora:
“Rompo mi violín y me callo”.
27
Eugenia Meyer
de protesta dejó de pintar en 1969, justo cuando falleció su madre.

Decidió entonces convertir su modesto domicilio en un taller popular
para chicos del barrio. Allí les enseñaba la destreza del papier maché
y las telas entintadas. Se trataba de “empapelar la isla”, propósito que
ella justificaba con modestia: “Mientras enseño, yo aprendo”.2
Debido al hastío que sentía porque “el ambiente general en Cuba
era depresivo, todo giraba alrededor de la política”, y tras más de un
mes recluida en un hospital, los médicos que la atendían asumieron
que requería un cambio total de ambiente. En consecuencia, se auto-
rizó su salida temporal y se le dispensó el pago mensual de 150 pesos
cubanos, cantidad que se otorgaba a todo nativo de aquel país que
permaneciera fuera de la isla más de treinta días.
Fue así que, a principios de la década de los noventa, junto con
su esposo Manuel Gómez Ojea, Antonia emigró temporalmente a Flo-
rida, donde residía su familia de tiempo atrás. Luego de unos meses
recuperó la alegría, cantaba tonadillas españolas y tomó los pinceles
de nuevo, como si el largo período de inactividad, de protesta, no hu-
biera hecho mella en ella. Tal como afirmara: “Yo no fui pintora: yo
soy pintora”.3
De cierta manera, los sucesos de su testimonio se entrelazan con
aquellos que tuvieron lugar tres lustros más tarde. Si bien es cierto que
mantuve contacto con ella, al igual que con otras de “mis mujeres”, y
2 Recientemente pude ver el documental Antonia Eiriz, de la directora Bárbara

Álvarez (Televisión Cubana, 2013). En él, a manera de homenaje, se hace un recuento
de la vida y obra de la artista, y se menciona que en 1991, en la Galería de Galeana,
tuvo lugar su última exposición, Homenajes. Muy veladamente, algunos colegas y
alumnos hacen referencia al aislamiento que Antonia vivió en sus últimos tiempos en
Cuba, sin advertir que precisamente ese año salió de la isla para no volver. En ningún
momento, ni siquiera en los créditos, citan la historia por ella contada en El futuro
era nuestro.
3 Antonia recibió la beca Guggenheim y un sinnúmero de distinciones internacion-
ales. Empezó a estructurar una gran exposición retrospectiva, para la cual pintaba
con ahínco, con emoción; había vuelto a ser la Ñica de siempre; era feliz. Sin em-
bargo, la muerte la sorprendió el 5 de marzo de 1995. La exposición Antonia Eiriz.
Tributo a una leyenda se llevó a cabo en el Museo de Arte de Fort Lauderdale, Florida,
como un homenaje póstumo. No volvió a Cuba ni a se reencontró con su único hijo,
Pablo Vidal Eiriz, quien convirtió la vieja casa familiar en la Casa-Museo Antonia
Eiriz. La obra que dejó atrás se exhibe en la colección contemporánea del Museo
Nacional de Bellas Artes, en La Habana. No puedo omitir sus últimas palabras, al
concluir nuestro conversatorio, el 20 de julio de 1979: “Tampoco me gusta que me
entrevisten, en primer lugar porque no me gustan las entrevistas, después [...] porque
yo tengo la mala costumbre de responder sin pensar, y eso es una muy mala costum-
bre, porque siempre se cometen errores [...] Y yo sé que la persona que lo oye no se
lleva la idea que yo quiero que se lleve […] Por otro lado, con las entrevistas me siento
un poco como la primera vez que quisieron retratarme desnuda en un hospital; yo
lloré muchísimo, no había forma de que me hiciera retratar” (Meyer, 2007: 1022).
28
la visité en algunos viajes posteriores, jamás se quejó, menos aún hizo

comentarios sobre el trato que recibía por parte de las autoridades.
Sin embargo, años después, al editar el libro, pude reflexionar sobre
la importancia de su historia de vida, sobre su muy particular relato,
en el cual, de manera velada, me hizo “confesiones” que tenían una
clara intención de denuncia. El compromiso adquirido permaneció,
y creo que esa memoria rescatada salda una deuda inmensa con esta
extraordinaria mujer.
Años más tarde, en 1982, involucrada como estaba en apoyar cau-
sas libertarias y democráticas, así como en la búsqueda de formas de
denuncia frente a los gobiernos dictatoriales surgidos de la llamada
“Doctrina de Seguridad Nacional”, tuve la oportunidad de implicar-
me, como historiadora y testigo de mi tiempo, en un proceso por de-
más significativo para la América nuestra.
Durante las llamadas “guerras sucias” de mediados de los setenta
y principios de los ochenta, tanto en Argentina, con la Junta Militar y
Rafael Videla, como en Uruguay, con José María Bordaberry,4 se im-
puso igualmente un régimen paramilitar y terrorista que incluía el
siniestro Plan Cóndor.5
Fue entonces cuando un grupo de mexicanas nos reunimos con
asiladas políticas uruguayas para organizar el Comité Mexicano de la
Amistad Mexicano-Uruguayo, con el fin de contribuir a la difusión de
las violaciones a los derechos humanos en aquel país, especialmente a
4 A partir del modelo militar brasileño, en Uruguay se aceleró la represión. Poco

después, las fuerzas armadas implicadas en la lucha antisubversiva lograron que el
Parlamento declarara el “estado de guerra interno”. Se suspendieron las garantías in-
dividuales y el presidente integró el Estado Mayor Conjunto como órgano coordina-
dor de las tres fuerzas armadas y la policía, generando una situación extremadamente
crítica. Se generalizaron las aprehensiones y torturas a los miembros de la guerrilla ur-
bana y los militantes del Frente Amplio; las luchas populares continuaron, y el sistema
político se deterioró. El 27 de junio de 1973, Bordaberry dio un autogolpe de Estado;
disolvió el Parlamento y, en su lugar, nombró el Consejo de Estado. Se inició entonces
la dictadura cívico-militar. En 1976 se destituyó a Bordaberry, y Alberto Demichelli
asumió la presidencia, quien a su vez sería sustituido pocos meses después por Apari-
cio Méndez. Luego de un lustro, el general Gregorio Álvarez, comandante en jefe de las
fuerzas armadas, ocupó la presidencia. Los militares buscaron legitimar su gobierno
y llamaron a plebiscitar un proyecto constitucional. Ante la negativa abrumadora se
inició el retorno al mando civil, lo que ocurriría hasta 1984.
5 La Operación Cóndor o Plan Cóndor es el nombre con el que se conoce la coor-
dinación de acciones y mutuo apoyo entre las cúpulas de los regímenes dictatoriales
de América del Sur con participación de Estados Unidos. Se aplicó entre 1970 a 1980
con el objetivo de instaurar un plan económico neoliberal en la región. Ello supuso el
seguimiento, vigilancia, detención, interrogatorios con tortura, traslados entre países
y desaparición o asesinato de personas consideradas por dichos regímenes como
subversivas o contrarias a su política o ideología.
29
Eugenia Meyer
las mujeres que habían sido capturadas, encarceladas y torturadas. Se

trataba de apoyar las acciones de muchas organizaciones internacio-
nales que intentaban influir y presionar al gobierno militar del Uru-
guay, clamando por la liberación de las presas políticas, además de
insistir en paliar las condiciones imperantes en sus prisiones, donde,
de manera flagrante y permanente, se violaban los derechos humanos
de las internas.
En 1982 Ofelia Fernández López llegó de manera fortuita a Mé-
xico. En 1980, al salir de la prisión de Punta de Rieles, se asiló en la
embajada sueca hasta obtener el salvoconducto para viajar a ese país.
Desde allí se trasladó a la URSS, donde concedió entrevistas y se re-
unió con integrantes del Partido Comunista de Uruguay (PCU) y con
uruguayos residentes en aquella nación, para luego retornar a su asilo
escandinavo.6 Tiempo después, en misión para denunciar las violacio-
nes a los derechos humanos perpetrados por la dictadura uruguaya,
empezó su periplo por América Latina. Fue así como llegó a México.
De inmediato consideramos que la mejor forma de difundir la situa-
ción de las mujeres presas era rescatando su historia de vida.7
Ofelia, mujer de gran temple, tenía a la sazón 35 años, había cur-
sado la carrera de medicina y estaba a punto de ser madre. Por su
militancia y convicciones, que ni la tortura o la prisión lograron que-
brantar, estuvo dispuesta a narrar su experiencia, en el entendido que
esta sería divulgada y, en consecuencia, contribuiría al desprestigio y
censura del régimen impuesto.8
En las largas sesiones que sostuvimos, Ofelia, atenta, conmo-
vida y quizá también convencida de su responsabilidad, su amarga
6 Allí inició la relación de pareja con Leonel Ignacio Santana Rodríguez, quien por
su filiación con el MLN-T había estado recluido en el Penal Libertad. Ofelia y Leonel
tuvieron dos hijos, Xaviera y Álvaro. Con el restablecimiento de la democracia, tras
doce años de dictadura, volvieron a Uruguay. Según manifestó ella, deseaba hacerlo
“en el primer vuelo”, contra la opinión de quienes le recomendaban que esperara un
poco. Véase Esteban Núñez, “Se nos fue Ofelia; una vida dedicada a los demás, una
heroína”, en <htttps://laondadigital.uy/archivos/1395>.
7 Entrevista con Ofelia Fernández López, realizada por Eugenia Meyer del 8 al
10 de junio de 1982 en el Departamento de Estudios Contemporáneos del INAH,
Museo Nacional de Antropología, México, Archivo de la Palabra, Instituto de Investi-
gaciones Dr. José María Luis Mora.
8 En tanto se lograba divulgar esta narración autobiográfica completa, en 1989
presenté, en el marco del Congreso de la International Oral History Association, Ox-
ford, el texto que poco después se publicaría tanto en italiano como en español: ver
Eugenia Meyer (1988: 28-32; 1989: 107-136). Cabe mencionar que, años atrás, Ofelia
había denunciado en una entrevista el drama vivido por las presas políticas en su
país. Véase “Ofelia Fernández. Testimonio de la mujer uruguaya en la Resistencia.
El infierno de la cárcel femenina en Punta Rieles” en Estudios políticos-económicos-
filosóficos-culturales (1981: 74-89).
30
experiencia desde 1976, cuando fue aprehendida por la dictadura uru-

guaya, hasta ese momento. Se convirtió en un referente fundamental
para comprender las injusticias vividas por numerosas mujeres, tanto
en el Establecimiento Militar de Reclusión como en la prisión de Pun-
ta de Rieles.
Con enorme sencillez expresó:
No creo que tenga una experiencia particular para transmitir al común de

nuestro pueblo [...] Ya sabes que soy simplemente una más de esos miles
que han pasado por las cárceles. Entonces, el proceso que viví forma parte
del proceso común que nuestro pueblo se ha visto obligado a enfrentar. No
viví la cárcel como un drama, ni como una cosa trágica [...] Estar aquí, ha-
blar del pasado, lo entiendo como un compromiso; de hecho y de derecho,
una obligación moral muy profunda con los compañeros del penal. (Meyer,
1989: 107)
La historia de vida de esta mujer es una entre muchas. Su educación

cuando niña en un internado de monjas, que “era como un cuartel, in-
cluso con sanciones y penitencias por cualquier cosa”, le dejó huellas
profundas y un claro rechazo hacia este tipo de instituciones. Mencio-
naba que jamás enviaría a sus hijos a un colegio de internos; “nunca
jamás, prefiero que mueran analfabetos”. Al crecer y acceder al ba-
chillerato, la situación cambió; tuvo un poco más de libertad, que “no
de felicidad; en retrospectiva, percibo mucha soledad y aislamiento”.
Su despertar político y la toma de conciencia frente a las condi-
ciones existentes en Uruguay se dieron al ingresar a la universidad,
donde empezó a leer textos sobre el marxismo. Y a medida que se
adentraba en este, se alejaba de la fe y la religión, al tiempo de hacer
casi nula la relación con su familia. Fue entonces que se integró al
Frente Izquierda de Liberación:
Todavía no era comunista. Sin embargo, empezaron las represalias [...]

no podía ya trabajar como médica en salud pública; la única posibilidad
que me quedaba era en las clínicas privadas, y en Uruguay no hay prácti-
camente medicina privada. Entonces, las posibilidades eran laboratorios,
hematología y esas cosas que no me gustaban. Llegué por descarte a la
radiología, en lugar de la especialización que siempre quise: pediatría o
neurología.9
Ingresó en la Unión de las Juventudes Comunistas (UJC) el 23 de

agosto de 1968, cuando las tropas del Tratado de Varsovia invadieron
9 Luego de los años de prisión, ya libre en Suecia y después de una estadía en la

Unión Soviética, al volver al país que le dio asilo, pudo completar su formación y
especializarse en medicina alternativa e imagenología (Meyer, 1989: 111).
31
Eugenia Meyer
Checoslovaquia. A partir de entonces, fue adquiriendo una idea clara

y desgarradora de la realidad uruguaya, de la lucha de clases no solo
en el ámbito de la clase obrera, sino también en las capas medias y
entre los intelectuales, los comerciantes y los pequeños propietarios.
Gradualmente, decía, “nuestro pueblo se fue politizando [...] no hay
una sola familia que no tenga un preso, un destituido, un sancionado,
un reprimido, un asesinado, un muerto político; no hay familia que no
haya pagado un precio por la lucha” (Meyer, 1989).
El relato autobiográfico permitió reconstruir la “cotidianidad”
que Ofelia vivió durante más de tres años a partir de la captura. En la
narrativa, pudo definir su compromiso social y político, exacerbado
por la dureza de la prisión, así como la tolerancia a la tortura y al
diario acontecer, para sobrevivir dentro del campo de trabajo forzado
y la cárcel:
Yo nunca fui militante de tiempo completo. Siempre tuve una carrera entre
manos, y por momentos, de repente suspenden mi militancia [...] Fui dete-
nida por vez primera en 1968 en una manifestación callejera y me llevaron
a la comisaría de barrio [...] No sentía miedo, sino tenía la sensación de
ridiculez de parte de los que me detenían. Me interrogaron varias horas, y
dos o tres días después nos dejaron en libertad. Los delitos eran por opinar.
Teníamos entonces una actitud de romanticismo. A partir del 27 de junio
de 1973, cuando se produce el golpe de Estado, quedaron ilegalizadas to-
das las organizaciones políticas, sindicales, gremiales y de estudiantes. En
el año de 1975, me detienen nuevamente por unos cuantos meses.
Me detienen en casa de mi padre; sin orden de allanamiento me llevaron

en un jeep. No fueron violentos. Llegamos al Departamento de Inteligen-
cia. Permanecí tres días encapuchada, sin comer. En una oportunidad me
dieron un vaso de agua. Creo que pedí que me llevaran al baño y me llevó
un policía militar femenino. Lo peor eran los pies, los tenía terriblemente
hinchados por estar atada con los pies abiertos y las manos abiertas. En ge-
neral se te caen, te las levantan un poco, a palos [...] y las piernas también
abiertas, las horas no pasan nunca. Pero, bueno, llegaba la noche y [...] se
suponía que la noche tenía que terminar, y llegaba el otro día y así suce-
sivamente [...] Lo que más intentaba hacer era atender lo que pasaba en
materia de movimiento. No fue un recuerdo horrible. Posteriormente me
asombró la tranquilidad con que había enfrentado esto. Durante los pri-
meros tres días no me interrogaron, al cuarto sí. No hubo violencia, pero
unos días después me dieron una especie de paliza, muy particular, porque
era una pieza chiquita y la pared estaba como tapizada de hombres, de
personas, y entonces ellos tiraban, por ejemplo, colillas encendidas al piso;
a mí me ponían descalza ahí y jugaban como si fuera un muñeco de goma;
me tiraban; uno me empujaba y el otro me recibía, me empujaba [...] yo
digo que era el manoseo por un lado y por otro, pero nada más. Bueno, ese
y el maltrato general, insultos y palabras secas y groseras. Todo mezclado.
32
Permanezco encapuchada bastante tiempo, pero después me dejan sentar.

Me dan de comer; mejor dicho, me dejan entrar comida; viene mi padre y
me trae comida, pero no me ve todo ese tiempo.
Ahí estuve por lo menos veinte días. Después me trasladaron a la jefatura,

por más de dos meses, creo, y después me trasladaron [...] según ellos me
dijeron, a un depósito, a una seccional policial. Finalmente, un día un co-
misario vino y nos dijo: “Muchachos, váyanse”. Antes de volver a caer, sigo
estudiando, hago parte de la tesis.10
Al año siguiente, en febrero de 1976,11 sus compañeros le informaron

que la policía la estaba buscando. Ella, tranquila, se comunicó con el
padre: “Mira, papá, yo sé que vos no lo vas a creer, pero has de saber
que puede pasar tal cosa”.
Mi padre actuó como siempre, igual [...] era tal su falta de idea sobre estas
cosas, que no cree en la represión, nunca creyó que me iban a pegar, no
cree, no sabe que existe [...] Al llegar a casa vi que faltaba la cerradura, y mi
padre pensó que eran los ladrones, porque al abrir la puerta, todo estaba
en el suelo, desde lámparas hasta libros, pasando por las tazas, los platos,
todo deshecho.
Me fui [...] y un muchachito [...] rubiecito, corriendo, me dijo: “¿Usted es

Ofelia Fernández?”. Le digo: “Sí, soy yo”, y entonces me dijo que quedaba
detenida y me arrestó. Yo caminaba con él, y en el ínterin le dije: “¿Cuántos
años tenés?” “Veintiún años” [...] “¿Veintiún años y haciendo esta porque-
rías? ¿No te das cuenta que no conduce a nada? Yo no le hice mal a nadie;
en cambio vos, lo único que vas a lograr es que a mí me masacren inútil-
mente y vos te vas a arrepentir de eso. Y, además, no me lo vas a hacer solo
10 Su detención obedeció a la llamada “Operación Trabajo”, cuyo propósito era

desarticular las acciones de protesta que la UJC planeaban en conmemoración del
Día del Trabajo. El Operativo Policial núm. 9355 se tornó en una vuelta de tuerca, a
fin de propiciar una represión más drástica contra los comunistas. En Montevideo
se significó como una detención masiva y casi simultánea de alrededor de noventa
militantes de la UJC, integrantes del Sector Universitario y de Secundaria. Sesenta
de los mismos fueron liberados el 3 de mayo, no sin antes actualizar sus datos en las
fichas policiales. Buen número de ellos volverían a ser detenidos tiempo después,
para permanecer durante años en prisión. Al menos siete detenciones se frustraron
por no encontrarse los militantes en sus casas (Meyer, 1989: 113).
11 Lo que ocurrió el 18 de febrero de 1976 fue parte de la represión contra el Sector
Universitario, realizada especialmente en la Facultad de Medicina. Se trataba de in-
crementar los operativos para desarticular los círculos existentes en esa casa de estu-
dios. En los primeros días de marzo cayeron cinco militantes, en tanto otros once no
fueron ubicados, fuese en su domicilio o en su sitio de trabajo. Los procedimientos
contra la militancia en esa facultad fueron retomados en el mes de julio. Archivo del
Ministerio del Interior. Dirección General de Información e Inteligencia, antes DNII.
Departamento núm. 5, Momento Operacional núm. 049, 18 de febrero de 1976.
33
Eugenia Meyer
a mí, se lo vas a hacer a otras personas. ¿No te das cuenta de que no tiene
sentido? En todo caso, yo hago algo que vos considerás mal, pero también
es por tus intereses”. Y entonces me dijo: “¿Sabés lo que pasa?, que ahora,
si yo no te llevo, me llevan a mí, así que ahora yo no puedo dar marcha
atrás; yo me gano el puchero con esto”.12
Junto con un grupo de sus compañeros, fue llevada encapuchada con

violencia, empujones y patadas al Departamento Cinco de Inteligen-
cia, concretamente a uno de los sitios conocido como “El Infierno”.
Allí permaneció mes y medio sometida a golpes de todo tipo, hasta
quedar inconsciente. Hacinada con otros presos, se le prohibía ha-
blar mientras escuchaba: “[…]Estos nos darán tres meses, pero más
no aguantan, porque se cansan, así que la cuestión es aguantar tres
meses” (Meyer, 1989: 115). Y, en efecto, por su resistencia la soltaron,
luego de otras violencias físicas y psicológicas, como el “submarino”:
tirarla desde un segundo piso envuelta en un colchón. Jamás lograron
que hablara o delatara a persona alguna.
Brutalmente torturada durante cuatro años, pasó por largos pe-
ríodos de pérdida de conocimiento. Los golpes y las descargas de elec-
tricidad, que con el tiempo y los castigos constantes se fueron agudi-
zando, tuvieron consecuencias físicas.
Alguna vez, pese a estar encapuchada, creyó reconocer al médico
que la atendía. La voz le resultaba familiar; quizá era algún compañe-
ro de la universidad.
Tiempo después decidieron suspender la tortura, no obstante que
alguno de los capitanes le había dicho:
“Mira —me dijo una verdad absoluta—, de aquí uno de los dos va a ganar;
si ganas tú, yo te voy a felicitar, pero te advierto que aquí nadie ha ganado
y han pasado miles. Si gano yo, tú me ganas a tener que felicitar. Esto es
una guerra de las fuerzas armadas contra la Organización, y la Organiza-
ción está aniquilada. Así que es más que difícil que puedas ganar”. Yo le
dije: “Sí, pero no es una guerra entre la Federación y las fuerzas armadas;
esto es una guerra entre la fuerza física que tiene usted y la fuerza moral
que tengo yo. Yo de antemano no le puedo asegurar quién va a ganar, pero
vamos a empezar a pelear y se verá”. Y bueno, así fue. Él era ése que venía
a hacer de bueno y de canchero y de conquistador [...] Es la única persona
a la que yo le vi la cara, porque cuando hacía de bueno me sacaba la ca-
pucha. Lo recuerdo perfectamente. Pero, además, a los otros también los
recuerdo perfectamente, porque la voz no creo que la puedan cambiar [...]
Bueno, él nunca me vino a decir quién había ganado y quién había perdido,
pero un día me dijo: “Bueno, hoy se va a acabar nuestra relación; acá la
12 Narró igualmente que lo vio muchas veces y conversó con él. Siempre le decía lo
mismo: “Perdóname, pero si yo no te llevaba, me llevaban a mi” (Meyer, 1989: 113-114).
34
gente no sabe perder, pero yo ya aprendí”. Me dio la mano como si fuera un

amigo y me dijo que lamentaba que tuviéramos que separarnos [...] y bue-
no, que si por él fuera [...] seguiría conversando conmigo, pero que tenía
orden de que ahí se acababa nuestra relación y que la tenía que cumplir.
Y se fue, y nunca más lo vi [...] Era un pobre tipo [...]. (Meyer, 1989: 118)
A la pregunta de si tuvo miedo, respondió:
¿Miedo? En todo caso, cuando recién me detuvieron; pero no precisamente

miedo, claro, es incertidumbre de lo que va a pasar y qué pasará; más que
nada, era como tristeza por lo que perdía, digamos así [...] Tristeza por lo que
[...] dejaba, incertidumbre por lo que iba a suceder, por ejemplo, si iba a caer
mi compañero o no [...] pero miedo, he tenido más miedo posteriormente,
miedo de ése que se expresa físicamente, que a uno le tiemblan las manos
[...] se le humedecen [...] en momentos de los clímax terribles, dentro del
penal; en momentos que parece que nos van a liquidar definitivamente en
masa, sí. Entonces he tenido sensación de miedo. (Meyer, 1989: 116)
Y al preguntarle qué sentimiento tenía hacia sus torturadores, contes-

tó con firmeza: “Desprecio. En general, la única cosa que les dije algu-
na vez, que a mí me parecía un insulto y a ellos les parecía un piropo
casi, era ‘infeliz’, porque era la única cosa que me salía [...] me parecía
que aquellos hombres que eran terriblemente infelices, desgraciados,
miserables” (Meyer, 1989: 118).
Tres meses después, cuando la presentaron ante el juez, llevaba
la cabeza cubierta. Sin embargo, pudo reconocer la voz de su tortura-
dor: era el mismo juez que tipificó su delito como “asistencia a la aso-
ciación subversiva”. De allí fue enviada a la prisión Carlos Neri (una
antigua escuela de enfermería, cuyos sótanos se acondicionaron como
cárcel femenina). En ese sitio estuvo hasta el primero de septiembre
de 1977, cuando la trasladaron al penal de Punta de Rieles.13
Los tiempos en la prisión y las vejaciones fueron convirtiéndose
poco a poco en cotidianidad, al tiempo que se desarrolló y fortaleció
la resistencia.
Quizá tú puedas entender que resistir es seguir un enfrentamiento de

palabra o de hecho, cuando es imposible jugar en el campo del enemigo
en un enfrentamiento frontal. Resistir es intentar no ser destruido, y que
resolverlo positivamente es ganarles la batalla. Quizá tú puedas entender
que resistir es seguir un enfrentamiento de palabra o de hecho, cuando es
imposible jugar en el campo del enemigo en un enfrentamiento frontal.
(Meyer, 1989: 128)
13 Como bien recuerdan sus compañeros, ella fue de hierro y jamás declaró asunto
alguno que pudiera incriminarla. Quizá ello explique la relativamente corta condena
que recibió.
35
Eugenia Meyer
A manera de corolario comentó:
Al salir recuperas tu identidad. Dentro, la única manera de que la vida se

vuelva posible es que seamos capaces de construir un mundo de valores,
fantasías, realidades y alegrías. Fuimos capaces de crearlos. Esto se gestó
luchando pese a las amenazas, pese a los golpes. Se gestó con base en una
conciencia y una valentía sin límites. Se necesitaba […] confianza en el
futuro, seguridad, certeza de que el futuro nos pertenece. No me refiero
al mío personalmente; me refiero al de la humanidad. (Meyer, 1989: 130)
Hacia 1985, al volver a Uruguay,14 Ofelia se integró al Comité Central

del Partido y fue responsable de la Unidad Política del Departamento
de Montevideo.15 Como secuela de las torturas y el daño sufrido desa-
rrolló una poliartritis reumatoide: se le deformaron las manos y por
más de tres años estuvo en cama, sin dejar de trabajar preparando
compuestos de medicina alternativa y de flores de Bach, en su perma-
nente afán de servicio.
Según relatan sus amigos, un día llamaron a su puerta, que ella
atendió desde el portero eléctrico. Al preguntar quién era, una mujer
le informó que “venimos por la reparación del MTSS”.16 Le explicaron
que al “indemnizarla” tendría que optar por su jubilación o por la
Pensión Especial Reparatoria (PER), de acuerdo con la Ley 18.033).
Al parecer, Ofelia dejó que la emisaria terminara. Luego, muy tranqui-
la pero firme, respondió: “La jubilación me la gané trabajando, y esto
es una reparación porque casi me matan en la tortura. ¿Quieren que
opte? Si con lo que sufrí tengo que renunciar a lo que gané trabajando,
no lo quiero”.17
Ofelia Fernández falleció el 14 de mayo de 2014. Quizá en la sole-
dad y el dolor últimos debió sentir una inmensa tristeza y decepción,
sin comprender el porqué de la Ley de Caducidad de la Pretensión
14 El 8 de marzo de 1985 se promulgó la Ley de Indulto a presos políticos, núm.

15737. Seis días después, se decretó la amnistía y se liberó a los presos políticos.
15 Por “errores de otros”, perdió su casa ubicada en la calle Gonzalo Ramírez, en
el barrio de Palermo, y se vio obligada a alquilar una modesta vivienda en la calle
de Tuyuti, casi Garibaldi, y luego una vieja casona en la calle Gutiérrez, a cuadra y
media de Arenal Grande.
16 Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
17 Gradualmente, su enojo, su disgusto, se fue transformando en dolor, un “dolor
silencioso […] se le veía en el fondo de los ojos”, y con el tiempo se fue quedando
sola, en el olvido, abandonada. A manera de obituario, uno de sus cercanos y per-
manentes amigos escribió: “[…] una luchadora de todas las horas, que al final del
camino descubrió que el olvido humano no es de derecha ni de izquierda, es eso…
olvido”. Esteban Núñez, op. cit. (El autor aclara que la jubilación era bastante menor
que la PER, de acuerdo con la Ley 18.033).
36
Punitiva de Estado, a manera de punto final y olvido a las atrocidades

cometidas durante los largos años de la dictadura.18
Y sí, en efecto, pugnamos por impedir el olvido, voluntario o invo-
luntario, recordando que se puede perdonar, mas no olvidar. La tarea
del investigador va más allá de la mera exploración. Transita desde la
ignorancia hasta el descubrimiento y, luego, hasta una representación
de los procesos sociales para, tras comprobar y corroborar la infor-
mación, proceder al análisis y la síntesis, tareas propias del quehacer
histórico y el inherente compromiso social.
Los seres humanos somos capaces de cometer atropellos inima-
ginables e inexplicables. Con todo, subsiste la esperanza, la reafirma-
ción de la libertad y la defensa de los derechos humanos.
El historiador se arroga una responsabilidad social, entendida
como conciencia crítica permanente. Debe buscar formas diversas y
alternativas para conocer las verdades, que desde siempre son múlti-
ples y variadas. De ahí su confrontación con la memoria individual y
colectiva y con las historias oficiales.
Todas las verdades —y subrayo todas— tienen que pasar por la
prueba de la confrontación, el cuestionamiento y la confirmación,
asumiendo que hay tantas verdades como testimonios diversos y que
todos ellos merecen ser escuchados, recuperados, recobrados. Es por
ello que la mirada y los recuerdos de los protagonistas anónimos sur-
gen como esenciales en la lucha por desvelar vivencias turbias, olvi-
dadas, borradas por el paso del tiempo o enterradas. Desde siempre,
tanto la tarea y la misión de la historia como el oficio de historiar
están destinados a ir tras la(s) verdad(es) en sus varias expresiones.
Persiste el objetivo de fortalecer y convalidar el compromiso del
investigador como individuo y como miembro de la sociedad. Se asu-
me como deber el descubrir y hasta denunciar los hechos que denigran
a la sociedad toda, al margen de su origen o de las presiones ejercidas
para conformar la realidad de acuerdo con verdades convenientes,
más no convincentes.
18 La ley fue propuesta por el primer gobierno de Julio María Sanguinetti. En su redac-
ción participaron legisladores del Partido Colorado y el Partido Nacional ,bajo el lider-
azgo de Wilson Ferreira Aldunate. En 1989, luego de una campaña de recolección de
firmas y adhesiones a cargo de los movimientos sociales y políticos relacionados con la
izquierda, se realizó un referéndum con el objetivo de revocar la ley. Sin embargo, ésta
permaneció vigente. En 2007, 2009 y 2010 se hicieron intentos para anularla parcial o to-
talmente. Finalmente, el 27 de octubre de 2011, el Parlamento aprobó la ley núm. 18.831,
de “restablecimiento para los delitos cometidos en aplicación del terrorismo de Estado
hasta el 1º de marzo de 1985”, que catalogó esos delitos como de lesa humanidad. Si bien
la ley nunca fue anulada ni derogada, los hechos ocurridos en 2011 determinaron que sus
efectos fueran eliminados del ordenamiento jurídico del Uruguay hasta 2013, año en que
la Suprema Corte de Justicia declaró inconstitucionales dos artículos de la ley 18.831.
37
Eugenia Meyer
Y entonces, ¿a quién le pertenece la historia? A sus verdaderos

protagonistas, más allá de quienes la interpretan o de quienes amol-
dan sus intereses a los de la clase en el poder; me refiero especialmen-
te a los historiadores por encargo, “a modo”. He ahí el dilema para los
nuevos historiadores.
La historia es siempre presente y pertenece a todos los que sea-
mos capaces de verla en su justa dimensión, escuchando las voces
múltiples, las diferentes versiones de los hechos y procesos, con el fin
último de generar nuevos paradigmas en aras de una historiografía
crítica.
BIBLIOGRAFÍA
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tiempo presente” en Cuadernos de Historia Contemporánea
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Waugh, E. 1983 “Well-Informed Circles and How to Move in Them”
en The Essays, Articles and Reviews of Evelyn Waugh (Methuen
Limited Publisher).
38
COMPROMISO POLÍTICO
Y DEBATES HISTORIOGRÁFICOS
EN EL CHILE ACTUAL*
PRESENTACIÓN
En este artículo nos proponemos analizar las contribuciones histo-
riográficas y políticas que hemos realizado al actual debate que se ha
generado en Chile, respecto del rol de los historiadores y, en especial,
respecto de las formas de elaboración y circulación del conocimiento
historiográfico. El punto de partida para esta discusión fue, sin lugar
a dudas, la publicación del libro de Gabriel Salazar (1986), un texto
que arranca de la crítica al “marxismo mecanicista” que caracterizó a
la historiografía chilena en el ciclo 1948-1973. Con este texto Salazar
no solo incorporó al debate historiográfico a nuevos actores sociales
(campesinos, pobladores, mujeres, niños, etc.), sino que relevó la im-
portancia de las subjetividades en la construcción de la sociedad pero,
al mismo tiempo, minimizó el rol de los partidos políticos y del Estado
en los procesos históricos. Ello permitió la emergencia de un cam-
po de desarrollo historiográfico, abierto por Sergio Grez (1997), en el
cual se restableció la centralidad de la política en la configuración de
los actores sociales contemporáneos. A partir de 1992 (ese año Sergio
* Este trabajo forma parte de los proyectos de investigación FONDECYT Caracte-

rísticas y dinámicas históricas del conflicto político en Chile (1912-1952), Nº 1171042
y GT CLACSO Izquierdas latinoamericanas.
39
Grez Toso me impartió clases en el Magíster en Historia de la Univer-

sidad de Santiago de Chile), nuestra contribución a dicho debate se
ha alineado, precisamente, con este segundo enfoque. Efectivamente,
nuestros trabajos sobre conflictividad y violencia política apuntan, en
lo fundamental, a relevar la incidencia de la conflictividad política en
la configuración de la sociedad contemporánea, a la par que señala-
mos que el rol del historiador remite, de manera preferente, a la pro-
ducción y divulgación del conocimiento. Lo anterior no excluye el que
el historiador desarrolle, además, tareas militantes al interior del cam-
po popular y revolucionario. Esto último no supone un paralelismo o
desdoblamiento excluyente, por el contrario, el trabajo historiográfi-
co, sus soportes teóricos, sus estrategias metodológicas y en especial
su ejercicio interpretativo, se encuentran estrechamente vinculados a
las opciones políticas de los historiadores y, en consecuencia, contri-
buyen a su lectura de la realidad y al desarrollo de sus propuestas de
transformación de la sociedad.
1. DE LA MILITANCIA POLÍTICA A LA FORMACIÓN

HISTORIOGRÁFICA
Mi interés por la historia se construyó muy tempranamente. Mis lec-
turas infantiles de Lautaro. Joven libertador de Arauco (1944), de Fer-
nando Alegría y de Ivanhoe (1819) de Walter Scott, se convirtieron en
la ventana hacia un universo épico en el cual las luchas por la justicia
adquirían centralidad. Más tarde, golpe de Estado de 1973 de por me-
dio, las lecturas adolescentes me llevaron a devorar todo lo que caía en
mis manos sobre la Segunda Guerra Mundial; en especial si los textos
ponían de relieve la participación del Ejército Rojo en la lucha contra
el fascismo. Una literatura más bien escasa en el Chile de Pinochet.
No obstante, aún recuerdo cuando mi padre, un activo luchador so-
cialista, me regaló La Segunda Guerra Mundial. Ensayo político militar
(1977) de G. Deborín. Ese texto, más el Manifiesto comunista de Marx
y Engels, publicado por la editorial Austral (1965), y los 16 tomos de
la Enciclopedia Barsa (1962), se convirtieron en el acervo cultural de
base para iniciar mis estudios de Historia en la Universidad Católica
de Valparaíso (1980). Y como era previsible, la síntesis dialéctica en-
tre novelas históricas románticas, marxismo de manual y rabia anti-
dictatorial acumulada, me llevaron a militar en el Partido Socialista
(PS), primero, y en el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR),
después.
Durante mi larga fase de estudios universitarios (1980-1988), la
Historia fue siempre un instrumento al servicio de la militancia políti-
ca. Si había que construir un análisis de la situación política nacional
o internacional o si había que homologar la lucha del pueblo chileno
40
Compromiso político y debates historiográficos en el Chile actual*
contra la dictadura con algún proceso afín, la Historia se relevaba

como un campo de antecedentes fructífero; en especial si había que
interpelar a los incrédulos con la necesidad y legitimidad de la lu-
cha armada. En este predicamento emergían las figuras de Espartaco,
Lautaro, Zapata, Lenin, Sandino y el Che, todos ellos héroes revolu-
cionarios que en alguna encrucijada histórica habían liderado a sus
pueblos en la justa lucha contra la opresión. La Historia se reducía,
en consecuencia, a una suerte de pedagogía funcional a la acción
revolucionaria.1
Pero la acción revolucionaria, a fines de la década de 1980, en-
frentaba múltiples vicisitudes, entre otras, la crisis y posterior de-
rrumbe de los socialismos reales, la incontenible transición del país
hacia una democracia burguesa (por extensión neoliberal y policial)
y el colapso orgánico del MIR, la vanguardia de la revolución chilena.
No es extraño, entonces, que las alternativas intelectuales y políticas
en ese momento de derrota no fueran muchas.
Pero fue precisamente en ese complejo momento personal y co-
lectivo que mi guía académico en el pregrado, René Salinas Meza, me
invito a participar del programa de maestría en Historia de la Uni-
versidad de Santiago de Chile (1992) y de los proyectos de investiga-
ción que él lideraba. A partir de ese momento se inició mi proceso de
familiarización con una literatura especializada (historia social) que
desconocía o que solo conocía de referencia: Gabriel Salazar, Sergio
Grez, Julio y Jorge Pinto, María Angélica Illanes, Mario Garcés, Leo-
nardo León, entre otros. Comenzaba a conocer a una nueva genera-
ción de historiadores que instaló nuevos temas y nuevos enfoques en
el trabajo historiográfico: la conformación del peonaje, el tránsito de
Chile al sistema capitalista, la relevancia del mutualismo en la génesis
del movimiento obrero o las dinámicas del proceso de construcción
de identidades. De esta manera la Historia aportaba nuevas miradas
a viejos problemas y nuevos enfoques a la investigación disciplinaria.2
Las nuevas investigaciones permitieron relevar a actores hasta ese
momento invisibilizados, como los niños, las mujeres, los ancianos,
1 Mi tesis de pregrado titulada: La crisis económica de 1929 y sus efectos económi-

cos, políticos y sociales en el Valle del Choapa (1988), se inscribe en este esquema
ortodoxo y mecanicista con el cual observaba los procesos históricos.
2 Desde mediados de la década del ochenta, se comenzaron a conocer en Chile
los estudios de Edward Palmer Thompson (1991), Eric Hobsbawm (1983) y George
Rudé (1998); y de manera más tangencial, los trabajos de Rodney Hilton (1978) y
Christopher Hill (1991). De la misma manera se comenzaron a citar los trabajos de
Robert Muchembled (1978); Roger Chartier (1995) y Pierre Nora (2002). Más tarde
(comienzos de la década del 2000) hicieron su aparición los estudios sobre la subal-
ternidad, en especial el trabajo de Ranahit Guha (2002).
41
y los pobres urbanos y rurales, los perseguidos y enajenados, entre

otros. También favorecieron la incorporación de nuevos enfoques teó-
ricos, privilegiando la transdiciplinariedad; realizaron un exhaustivo
proceso de sistematización del acumulado empírico y metodológico, y
favorecieron la construcción de redes de investigación, locales, regio-
nales e internacionales.
Fueron precisamente los nuevos temas abiertos por la historia
social y en especial aquellos que abordaba mi maestro René Salinas
Meza, los que me permitieron reconocer las complejidades de los pro-
cesos históricos y las tensiones y contradicciones que afectaban a las
relaciones entre los sujetos.3 Efectivamente, René Salinas fue uno de
los precursores en Chile de la investigación sobre sentimientos y con-
ductas afectivas y uno de los aspectos que más me llamó la atención
de este tipo de trabajos fue la centralidad de la violencia en las relacio-
nes sociales en el mundo tradicional. Iniciamos hacia mediados de la
década de 1990 un trabajo conjunto que abarcó diferentes campos: la
estructura y composición de la familia en el Chile tradicional, las con-
ductas afectivas y la formación de las estrategias matrimoniales, los
mecanismos de reproducción social y la relación entre lo público y lo
privado, todo ello con el apoyo de la Dirección de Investigación Cien-
tífica y Tecnológica (DICYT), de la Universidad de Santiago de Chile
(USACH) y del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico
(FONDECYT), de la Comisión Nacional Científica y Tecnológica (CO-
NICYT). Este ciclo lo cerramos con la ejecución del proyecto de inves-
tigación Transgresión, disciplinamiento y violencia social. Las pautas
de la violencia interpersonal en Chile, 1700-1890 (Proyecto FONDECYT
Nº 1990891, 1999-2001). La producción académica en esta fase fue
bastante significativa y su circulación contribuyó a formar a estudian-
tes de licenciatura y maestría, especialmente en la USACH.4
3 René Salinas Meza, entre un amplio número de trabajos ha contribuido con,

“Espacios de sociabilidad y desencuentro en la aldea chilena tradicional, 1700-1900”
(1999: 167-204); “Espacio doméstico, solidaridades y redes de sociabilidad aldeana
en Chile tradicional, 1750-1880” (1998: 1-19); “Fama pública, rumor y sociabilidad
en Chile. Siglos XVIII y XIX” (2000: 133-154); “Lo público y lo no confesado. Vida
familiar en Chile tradicional. 1700-1800” (1999: 31-60).
4 Entre los trabajos que publicamos en esta etapa podemos destacar los siguientes:
“Amor, violencia y pasión en el Chile tradicional, 1700-1850”, en colaboración con
René Salinas Meza (1997: 237-268); “Espacio aldeano y formas de sociabilidad en
Chile tradicional”, en colaboración con René Salinas Meza (2003: 41-54); “Es tan
corto el amor y es tan largo el olvido... Seducción y Abandono en Chile tradicional,
1750‑1880” (1996: 25-56); “El amor a la fuerza o la fuerza del amor. El rapto en la
sociedad chilena tradicional” (1998: 97-135); “Familia y estrategias de reproducción
social en Chile tradicional. Mincha, 1854” (1998: 13-35); “Mecanismos de solidari-
dad y retribución en la familia popular del Chile tradicional” (1999: 61-88); “Mujer,
42
En paralelo me desempeñé como profesor secundario, en la espe-

cialidad de Historia y Geografía, en un liceo público de la ciudad de
Viña del Mar (en esa época Centro Laboral D-366, actualmente Centro
de Educación Integrada de Alumnos, Los Castaños). Este estableci-
miento atendía preferentemente a jóvenes, entre 18 y 24 años (hom-
bres y mujeres), provenientes de los barrios populares de la ciudad.
La mayoría de ellos habían abandonado tempranamente sus procesos
de escolarización a objeto de insertarse en el mundo del trabajo, de
manera que su retorno a las aulas se encontraba marcado por una
serie de precariedades, entre las cuales el cumplimiento de una doble
jornada (laboral y escolar), era la que generaba mayores complejida-
des. Pero, por otro lado, se trataba de jóvenes que al estar insertos en
el mundo laboral, conocían directamente los rigores del modelo eco-
nómicos neoliberal (bajos salarios, prolongadas jornadas de trabajo,
precarización del empleo, arbitrariedades en los contratos de trabajo,
etc.), lo cual favorecía el diálogo pedagógico respecto del estado de
desarrollo del capitalismo y sus dinámicas de construcción histórica,
así como respecto de la formación de las clases sociales y las formas
históricas que asumía el enfrentamiento entre estas.
En esta misma etapa formé parte del equipo de trabajo del Centro
de Investigación y Difusión Poblacional de Achupallas (CIDPA), una
organización no gubernamental, que en esta época se localizaba en el
sector norte de la ciudad de Viña del Mar, y cuyas orientaciones prefe-
rentes eran la investigación respecto de las condiciones e identidades
juveniles y la reanimación del tejido social a través de su programa de
Historia Local (Taller de Historia de Achupallas).5 Mi incorporación
al CIDPA me permitió construir un diálogo interdisciplinario con tra-
bajadores sociales, sociólogos, educadores y psicólogos, muchos de
los cuales provenían, a su vez, de diferentes experiencias militantes
en el período de la dictadura. Fue, sin lugar a dudas, un diálogo en-
riquecedor que me aportó nuevos elementos de análisis (incorporar,
por ejemplo, la categoría de condición juvenil) y nuevas prácticas de
trabajo (discusión y elaboración colectivas).
trabajo y reproducción social en el Chile decimonónico. Mincha, 1854” (1999: 117-

144); y “Trabajo y mecanismos de reproducción social en la familia popular. La sub-
delegación de Aucó en el límite sur del Norte Chico (siglo XIX)” (2002: 61-81). La
síntesis de este trabajo se encuentra en el libro: Relaciones de solidaridad y estrategia
de reproducción social en la familia popular del Chile tradicional (1750-1860) (2006).
5 Esta institución continúa operando hoy día bajo la denominación de Centro de
Estudios Sociales CIDPA y se encuentra asentada en la ciudad de Valparaíso. Su la-
bor sigue orientada hacia el mundo juvenil, con especial preocupación por los temas
educativos. Ver al respecto <http://www.cidpa.cl/>.
43
La concurrencia de estas dos experiencias, el liceo secundario y

el CIDPA, cristalizó en la ejecución de una serie de proyectos de in-
vestigación relacionados con historia local, culturas juveniles, cultura
escolar, relación entre establecimientos educacionales y comunidades
locales y políticas públicas de juventud; ello, a su vez, dio origen a va-
rias publicaciones que circularon, especialmente, entre profesionales
de la educación, escuelas de educación y centros de investigación rela-
cionados con temáticas juveniles y educacionales.6 En esa misma línea
de trabajo tuvimos oportunidad de conocer y dialogar con tres niveles
diferentes de experiencias militantes. Por una parte, los centros de
estudiantes y colectivos estudiantiles a nivel universitario, interesados
particularmente en el estudio del pasado reciente (Unidad Popular y
resistencia frente a la dictadura), a objeto de alinear sus análisis de
la situación política y sus prácticas militantes con las experiencias
previas del movimiento popular. Especial relevancia tenía para ellos
la caracterización de la transición a la democracia que estábamos vi-
viendo en ese momento y que ya develaba con claridad sus rasgos de
consolidación del modelo de acumulación capitalista heredado de la
dictadura. Sus preocupaciones, incluso podríamos decir sus angus-
tias, se relacionaban con la crisis de la izquierda revolucionaria y con
la ausencia de un proyecto popular de cambio, de manera que la ten-
dencia del debate apuntaba a establecer orientaciones y diseños que
favorecieran la reconstrucción del proyecto y del instrumento de la
revolución.
Un segundo nivel se encontraba constituido por profesionales
de las ciencias sociales, la educación y las humanidades, muchos de
los cuales habían tenido experiencia de militancia política ya sea en
la Unidad Popular o en la resistencia a la dictadura; varios de ellos,
incluso, con participación en ambas etapas. El ámbito de inserción
laboral de estos profesionales era muy diverso; algunos se desempeña-
ban en el sistema educativo, otros en el aparato del Estado, algunos en
6 Entre estas podemos destacar: “Reforma educacional: entre la cultura juvenil y

la cultura escolar”, en colaboración con Astrid Oyarzún, Raúl Irrazábal y Leonora
Reyes (2000: 15-80); “Del control social a la política social. La conflictiva relación
entre los jóvenes populares y el Estado en la historia de Chile” (2000: 103-123); En-
tre jóvenes re-productores y jóvenes co-constructores. Sentidos de la integración en la
cultura escolar, en colaboración con Astrid Oyarzún, Leonora Reyes y Raúl Irrazabal
(2001); “Educación, deserción escolar e integración laboral juvenil” (2002: 26-35);
“Jóvenes y trayectorias juveniles en Chile. Escenarios de inclusión y exclusión”, en
colaboración con Oscar Dávila León (2002: 8-55); “Educación, deserción escolar e
integración laboral juvenil” (2002: 11-52); Capital social juvenil. Intervenciones y ac-
ciones hacia los jóvenes, en colaboración con Oscar Dávila, Carmen Gloria Honores
y Juan Sandoval (2004); y “Sociabilidad de los niños y jóvenes populares en el Chile
tradicional” (2005: 231-267).
44
ONGs y una franja más amplia en la educación popular. No obstante,

para todos ellos las preocupaciones se relacionaban con los profundos
cambios sociales y culturales experimentados por la sociedad chilena,
especialmente durante la dictadura. Para algunos el interés se encon-
traba en el mundo juvenil, fuertemente golpeado por la devaluación
de la credencial educativa, por la precarización de los empleos y por
las insuficiencias de las políticas públicas; mientras que, para otros,
la preocupación remitía a los roles de género, las sexualidades y la
construcción histórica de la cultura patriarcal, en lo que podríamos
denominar como el antecedente directo de la formación de los mo-
vimientos feministas de tercera generación. Pero, además, una parte
importante de estos profesionales y muchos colectivos universitarios
que les eran próximos, planteaban fuertes críticas a la centralidad
histórica de la clase obrera y mucho más al rol de vanguardia de las
organizaciones revolucionarias. Emergía ya con fuerza, especialmen-
te desde el campo de la historiografía liderada por Gabriel Salazar
un enfoque, fuertemente influido por la sociología histórica británica,
que ponía el acento en la derrota teórica de los paradigmas existente
hasta 1973 (dependentismo, etapismo, estructuralismo, mecanicismo,
etc.) y en la crítica a sus categorías de análisis (clase, vanguardia, so-
cialismo). Sobre esta base se planteaba el retorno a las identidades de
base (cultura popular), y desde ellas la construcción (“desde abajo”)
de un movimiento (sin partido) que reconstruyera la sociedad popu-
lar, prescindiendo del Estado (Salazar, 2017).
El tercer nivel se encontraba constituido, mayoritariamente, por
militantes y cuadros políticos de las organizaciones revolucionarias
chilenas, la mayoría de ellos con experiencia partidaria en el MIR y los
menos vinculados al Partido Comunista de Chile (PC) y a su brazo ar-
mado, el Frente Patriótico Manuel Rodríguez (FPMR), el Movimiento
de Acción Popular Unitaria (MAPU Lautaro) o el Partido Socialista de
Chile (PS). En este tercer grupo los diálogos e interpelaciones adqui-
rían el carácter de catarsis. En interminables jornadas, mediadas por
larguísimas intervenciones, se debatía, en especial, sobre la derrota de
la Unidad Popular, la derrota de la política del “año decisivo” (1986)
y el colapso de las organizaciones revolucionarias en la transición. El
análisis se inscribía a fines de la década del noventa y comienzos de
la década del 2000, en el contexto del profundo reflujo que afectaba al
movimiento popular y de desarme de las organizaciones revoluciona-
rias. No es extraño, por lo tanto, que este debate, además fuertemente
intervenido por la nostalgia, se tornara acalorado, muchas veces des-
calificatorio y, en general, estéril.
De esta manera, los estudios que pudimos realizar, la socializa-
ción de los mismos y los intensos debates historiográficos y políticos
45
de los que fuimos parte, nos permitieron observar una profunda frac-
tura en el proyecto político del movimiento popular. La centralidad de
la clase trabajadora en la construcción y conducción de dicho movi-
miento aparecía desdibujada, mientras que la función de vanguardia
de las organizaciones revolucionarias se había diluido. Los alcances
de la derrota en el ciclo dictatorial y en la primera fase de la transición
a la democracia eran demasiado profundos y no habíamos logrado
dimensionar adecuadamente los mismos.
2. LA HISTORIOGRAFÍA Y LA MILITANCIA SOCIAL Y POLÍTICA

A comienzos de la década de 2000 me incorporé como profesor jorna-
da completa al Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad
de Los Lagos (ULA), en la ciudad de Osorno (Región de Los Lagos).
Este fue, sin lugar a dudas, un cambio importante ya que no solo tras-
ladé mi lugar de residencia a más de mil kilómetros de donde vivía y
trabajaba antes, sino que además, me vi obligado a dejar tanto el es-
tablecimiento secundario en el que impartía clases, como las institu-
ciones en las cuales investigaba (la USACH y el CIDPA). Pero, por otro
lado, mi incorporación a la Universidad de Los Lagos me permitió
consolidar mi trayectoria académica: accedí a una jornada laboral es-
table, comencé mi carrera como investigador autónomo, dicté clases
de postgrado y participé de la formación de un centro de investigación
y formación en postgrado: el Programa de Estudios y Documentación
en Ciencias Humanas (PEDCH).
A partir de este momento, pero amparado en el trabajo realizado
con René Salinas Meza, diseñé una línea de investigación autónoma
que colocó el eje de observación en el fenómeno de la violencia, en-
tendida esta como una forma de interlocución entre actores sociales y
políticos en conflicto. Siguiendo la propuesta de Yves-Alain Michaud,
comprendemos la violencia como una interacción de naturaleza he-
terogénea (individual, colectiva, masiva, dispersa), dirigida contra
la integridad física, las posesiones materiales o las representaciones
simbólicas del adversario. Este modelo nos permite encuadrar una
amplia gama de hechos violentos, desde las riñas interpersonales, pa-
sando por las manifestaciones de violencia colectiva, hasta llegar a las
formas institucionalizadas de la represión de Estado (1978: 14-38).
En concordancia con este enfoque ejecutamos, entre los años 2002 y
2005, los proyectos de investigación Violencia social y revueltas popu-
lares. Chile, 1850-1912 (Proyecto FONDECYT Nº 1020063) y Construc-
ción de Estado, formas de disciplinamiento social y violencia colectiva
(Llanquihue y Valdivia, 1880-1920 (Proyecto Interno de Investigación
Científica y Tecnológica Nº 00301, Universidad de Los Lagos). Este
fue el punto de partida para una línea de trabajo que hemos sostenido
46
hasta el día de hoy y que se ha visto complementada con una serie de

proyectos de investigación, internacionales y nacionales; en esta línea
de trabajo hemos analizado las montoneras de la fase independentis-
ta, los motines populares del siglo XIX, las huelgas obreras del siglo
XX, la conflictividad étnica en la región de la Araucanía, la violencia
insurgente y los dispositivos y estrategias de disciplinamiento estatal.7
La presentación de los resultados de estas investigaciones en
diferentes universidades contribuyó a ampliar la visibilización de
esta nueva línea de trabajo y ello, a su vez, nos posibilitó articular
una amplia red de investigadores de pregrado, magíster, doctorado
y posdoctorado, interesados en abordar temáticas afines a las que
nos encontrábamos desarrollando. Los campos de estudio que se
han desarrollado en estos trabajos de tesis son muy amplios, tratan
desde las violencias interpersonales, como las riñas y homicidios en
el período colonial (Moreno Basaez, 2010), hasta las prácticas de
violencia anarquista en el Chile actual (Quiroga Venegas, 2014), pa-
sando por los estudios comparados a escala latinoamericana (Rivas
Hernández, 2010; Salinas Cañas, 2012; Henao Holguín, 2013; Gar-
cía Gutiérrez, 2014; Pérez Silva, 2015; Lozoya López, 2015; García
Pérez, 2017); la conflictividad social y política en La Araucanía (Re-
dondo Cardeñoso, 2015; Águila Godoy, 2016); los sistemas, agencias
y mecanismos de control social y político (Delgado Valdivia, 2010;
Rosas Aravena, 2013; Gómez Baeza, 2015; Hernández Ruíz, 2016;
Beroiza Valenzuela, 2017); las movilizaciones sociales y las formas
radicales de protesta popular (Meza Báez, 2015; Bonnassiolle Cortés,
2016; Urzúa Aburto, 2018; Bravo Vargas, 2018); los enfrentamientos
de clase durante la Unidad Popular (Delgado Riquelme, 2014; Cár-
camo Hernández, 2014; Morales Aguilera, 2016); y los movimientos
y acciones armadas en diferentes ciclos históricos (Palma Ramos,
2014; Valdés Navarro, 2014; Reyes Soriano, 2015; Rojo Libuy, 2016;
Palomera Valenzuela, 2016). Una parte importante de estos trabajos
han sido publicados en formato de artículos, capítulos de libros o
7 Algunos trabajos asociados a cada uno de estos campos son: “De la indiferencia
a la resistencia. Los sectores populares y la guerra de independencia en el norte de
Chile (1817-1823)” (2014: 129-169); “La insurrección del arrabal. Espacio urbano y
violencia colectiva. Santiago de Chile, 1878” (2002: 39-65); “Surco de sangre, semilla
de redención. La revuelta campesina de La Tranquilla (1923)” (1997: 79-118); “Cam-
pos conceptuales, perspectivas de análisis y ciclos históricos en el estudio del mov-
imiento mapuche (1870-1990)” (2015: 19-47); Trabajadores al poder. El Movimiento
de Izquierda Revolucionaria (MIR) y el proyecto revolucionario en Chile, 1965-1994
(2016); “Transición y violencia política en Chile (1988-1994” (2010: 59-86); y “La im-
placable persistencia de la memoria. Reflexiones en torno al Informe de la Comisión
de Prisión Política y Tortura” (2004: 73-91).
47
libros, y muchos de sus autores se encuentran insertos en diferentes

instituciones académicas.8
En ningún caso es pretensioso sostener que a partir del año 2007
se comenzó a gestar un movimiento historiográfico que reivindicó la
centralidad del conflicto y de la violencia como ejes vertebradores de
los procesos históricos. Este movimiento, cobijado especialmente en
la Universidad de Santiago de Chile comenzó a desarrollar actividades
regulares de discusión y debate (teóricos, metodológicos y temáticos)
en torno al problema de la violencia y para ello contó con el apo-
yo de destacados académicos de América Latina y Europa, entre los
cuales podemos destacar a Carmen González Martínez (franquismo y
transiciones), Jaqueline Vassallo (mujeres y patriarcado), Pablo Pozzi
(militancias revolucionarias), Elda González Martínez (exilios), Ánge-
les Barrio Alonso (movimiento obrero), Manuel Suárez Cortina (cons-
trucción de Estado y nación), Gerardo Necochea Gracia (memorias
obreras), Luiz Felipe Falcao (dictaduras), Luciano Alonso (derechos
humanos), Mauricio Archila Neira (movimientos sociales) y Veróni-
ca Giordano (conflictos políticos). Las discusiones realizadas en los
seminarios y workshops orientaron la mayoría de las tesis y trabajos
de postgraduación que estuvieron a nuestro cargo, a la vez que en-
tregaban nuevas perspectivas de análisis a los problemas históricos
que abordábamos. Se consolidó, de esta manera, una red de inves-
tigadores tanto en Chile como en el exterior que definió un espacio
de reunión periódico, el Seminario Internacional sobre Historia de la
Violencia, que ya ha desarrollado tres versiones. La primera, verificada
en Santiago de Chile (USACH, 2012), se convirtió en el hito consti-
tuyente, abriendo una discusión amplia sobre la problemática y su
centralidad en la configuración de las sociedades latinoamericanas,
para lo cual contó con la participación de profesores y estudiantes
de México, Puerto Rico, Colombia, Bolivia, Argentina, Brasil y Chile.
Una parte de las ponencias presentadas en este seminario fueron se-
leccionadas por el Comité Científico del evento y publicadas en el libro
Escrita con sangre. Historia de la violencia en América Latina. Siglos
XIX y XX (2013).
Dos años más tarde (2014), la Universidad Nacional de Córdoba
(Argentina), bajo el liderazgo de la Dra. Jaqueline Vassallo, asumió la
tarea de organizar la segunda versión del seminario. En esta oportuni-
dad las temáticas abordadas se acotaron a tres campos en particular:
8 Algunos de estos trabajos son los siguientes: Claudio Pérez y Pablo Pozzi (2012);
Ivette Lozoya (2014); Pedro Valdés (2018); Sergio Salinas (2014); Jesús Redondo
(2017); Diana Henao (2015: 285-319); Jaime Reyes (2016: 67-98); y Adriana Palomera
y Pedro Rosas (2018: 89-125).
48
las violencias estatales y paraestatales, las violencias insurgentes y las

violencias interpersonales. Nuevamente se realizó un registro de las
ponencias más destacadas, las cuales fueron publicadas en el libro
América Latina. Violencias en la historia (Valparaíso, América en Mo-
vimiento, 2018); libro que se encuentra en etapa de distribución.
Posteriormente, el año 2016, se realizó en la Universidad Mayor
de San Andrés (La Paz, Bolivia), el III Seminario sobre Historia de
la Violencia en América Latina, bajo la conducción de las profesoras
María Luisa Soux y Ana María Lema. En este tercer encuentro a los
temas centrales de las reuniones anteriores (violencias políticas es-
tatales y antiestatales y violencia interpersonal) se añadió una nueva
sección de gran contingencia: el estudio de la violencia contra las co-
munidades indígenas y las manifestaciones de resistencia de las mis-
mas. En octubre de 2018 se debe realizar, en la ciudad de Barranqui-
lla (Colombia), bajo el auspicio de la Universidad del Norte, y con la
coordinación del Dr. Luis Trejos Rosero, el IV Seminario Internacional
sobre Historia de la Violencia.
Múltiples han sido, también, las actividades de extensión o di-
vulgación que se han desarrollado a partir de 2007 y ello coincidió
con un proceso de reanimación de los movimientos sociales iniciado
un año antes. Efectivamente, el año 2006 la denominada “Revolución
Pingüina”,9 inauguró un ciclo ascendente en las movilizaciones po-
pulares, que se extendió hasta el año 2017 y que tuvo sus expresiones
más relevantes en las huelgas de los trabajadores subcontratistas de
la minería, en las huelgas de los trabajadores forestales, en las recu-
peraciones de terrenos y demanda de autonomía política de las co-
munidades mapuche, en las movilizaciones regionales en Magallanes,
Aisén, Freirina, Calama, Dichato, en las manifestaciones de los grupos
ambientalistas, en las movilizaciones estudiantiles y en el movimiento
contra las Administradoras de Fondos de Pensiones (AFPs). Pero a
diferencia de la etapa inmediatamente anterior (1995-2005), las movi-
lizaciones populares de este nuevo ciclo formularon críticas de fondo
al modelo económico capitalista y al sistema político burgués. A partir
del año 2006, el movimiento popular se expresaba cuestionando los
dos pilares fundamentales del actual sistema de dominación: la eco-
nomía de mercado y el sistema político elitario. Y la historiografía, y
en particular el movimiento historiográfico del cual somos parte, no
9 Se le llamó “Revolución Pingüina”, porque los uniformes utilizados por los estu-
diantes secundarios chilenos tienen cierta semejanza con la piel de los pingüinos y
porque las manifestaciones callejeras que protagonizaron los mostraban como una
masa compacta y uniforme, similar a la observada en una popular película del mo-
mento: La marcha de los pingüinos (Jacquet, 2005).
49
permaneció en silencio. Su multiplicaron nuestras intervenciones y

las de los demás miembros del grupo de investigación entre los tra-
bajadores agrupados en la denominada “corriente clasista” del mo-
vimiento obrero, entre pobladores agrupados en organizaciones te-
rritoriales, con jóvenes y profesores en establecimientos secundarios,
entre colectivos y organizaciones estudiantiles a nivel universitario,
con militantes políticos de la franja revolucionaria y en medios de
comunicación alternativos.
De la multiplicidad de actividades desarrolladas queremos des-
tacar tres de ellas, que son representativas tanto del posicionamiento
asumido, como del arco de iniciativas que hemos respaldado. Una de
ellas ha sido la crítica a la transición política en Chile y, en especial,
a la forma como la transición abordó los crímenes cometidos por la
dictadura. El año 2004, en el marco de la entrega pública del Informe
de la Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura (CNPPT),
redactamos un documento en cual fijamos nuestra posición al respec-
to.10 Escribimos el texto en cuestión, desde nuestra doble condición de
ex prisionero político de la dictadura y como intelectual de izquier-
da especializado en investigaciones sobre problemas de violencia. En
un primer apartado analizamos la centralidad de la represión en el
proceso refundacional (económico, social y político) que la dictadura
llevó a cabo en Chile, refutando la tesis en boga en ese momento que
enfatizaban la noción de “excesos aislados” para referir las violaciones
a los derechos humanos. Al efecto indicamos que la represión afectó
preferentemente a los militantes sociales y políticos de las organiza-
ciones obreras y revolucionarias chilenas, que ello fue el resultado de
un diseño estratégico fundado en la Doctrina de Seguridad Nacional
(aniquilamiento del comunismo) y que, a través de esta (la represión),
se perseguía generar las condiciones políticas que permitieran llevar
a cabo el proceso de reestructuración del capitalismo en Chile. Luego
reivindicamos la lucha armada contra la dictadura en cuanto instru-
mento legítimo de emancipación popular, destacando la contribución
que hicieron las organizaciones revolucionarias MIR, FPMR y MAPU
Lautaro, tanto al rearme político y programático del campo popular,
como al desgaste y salida de la dictadura. Por último, elaboramos una
crítica a las políticas de derechos humanos de la transición señalando
que estas establecían un juicio histórico a las luchas del campo po-
pular, objetando sus orientaciones programáticas y sus estrategias de
lucha y que, a través de ellas, se pretendía negar al campo popular su
derecho histórico a definir el tipo de sociedad en la cual quiere vivir y
la forma a través de la cual la quiere construir.
10 Ver al respecto, Sergio Valech (2004) e Igor Goicovic (2004: 73-91).
50
La opción epistemológica implícita en esta forma de comprender y de narrar

la historia [informes de comisiones de derechos humanos del Estado] se
encuentra claramente definida. Para estos actores [Estado y clases domi-
nantes] la historia asume una función conciliatoria. Es decir, una suerte de
pedagogía de la subordinación: recordemos para no volver soñar. Dicho de
otro modo, no debemos olvidar lo ocurrido, básicamente, para no volver a
cometer los errores del pasado. Esta afirmación, con la cual cualquier sujeto
podría estar de acuerdo, no es, en todo caso, aséptica. Lo que efectivamente
se nos pretende decir es que no debemos intentar repetir el “error histórico”
de tomar el cielo por asalto. Así, el mundo popular debe asumir la justicia
en la medida de lo posible, la democracia restringida y una redistribución
de la riqueza miserable. Los sueños y utopías de un mundo más humano ya
no solo son peligrosos. También son un error histórico. (Goicovic, 2004: 82)
Esta línea argumental la refrendamos en un nuevo artículo publica-

do en el año 2010 (59-86). En el acápite dedicado a la problemática
de los derechos humanos durante la transición indicábamos que los
acuerdos políticos alcanzados por la Concertación de Partidos por la
Democracia (CPD) y los partidos políticos de la derecha (Renovación
Nacional y la Unión Demócrata Independiente), entre 1988 y 1994,
involucraron la aceptación tácita del Decreto Ley de Amnistía de
197811 y, junto con él, de la condición de impunidad que benefició a la
mayoría de los violadores de los derechos humanos en dictadura. Es
más, las Fuerzas Armadas (FF.AA.) y los aparatos de seguridad, conti-
nuaron reivindicándose a sí mismos como un ejército victorioso que
no tenía y por lo tanto no asumía culpas; por el contrario, demandó
sistemáticamente el agradecimiento de la sociedad por haber evitado
la “dictadura comunista” (Ejército de Chile, 2004).
En fecha reciente, y teniendo como telón de fondo un acalorado
debate sobre las políticas de la memoria en Chile, volvimos sobre este
tema enfatizando que la violencia estatal contra los sectores populares
no fue un recurso exclusivo de la dictadura, sino que fue una práctica
de uso frecuente por parte del Estado, ya fuera en su versión oligár-
quica, democrática o dictatorial. El punto es que esta opción del Esta-
do por el uso de la represión ha sido subsumida en función de la ape-
lación al orden y la gobernabilidad y ello, a su vez, en función de los
requerimientos del capital chileno y transnacional. La paradoja radica
en que en el escenario actual la violencia dictatorial es funcional a un
discurso hegemónico que sostiene que “solo se violaron los derechos
humanos en dictadura”, de tal manera que para unos resulta impres-
cindible execrar ese pasado y para otros es mejor dejarlo en el olvido.
Pero a contrapelo de la voluntad política de las clases dominantes,
11 Ver Decreto Ley Nº 2.191, de 18 de abril de 1978 (Nogueira, 2005: 107-130).
51
el estado actual de la investigación histórica ha demostrado amplia-

mente que la violencia ha sido un componente fundamental en los
procesos de estructuración, institucionalización y defensa del poder
por parte de las clases dominante. Unos más, otros menos, han re-
currido a la represión como estrategia de control social y político.
Así fue durante la organización del Estado oligárquico y en el combate a

las montoneras en la primera mitad del siglo XIX, con ocasión de la pa-
cificación del Wallmapu en la segunda mitad de la misma centuria, en las
masacres obreras de comienzos del siglo XX, durante la persecución a los
anarquistas y comunistas con Carlos Ibáñez del Campo y nuevamente a
los comunista con Gabriel González Videla e incluso durante los gobiernos
de Jorge Alessandri (matanza de la población José María Caro, 1962) y de
Eduardo Frei Montalva (El Salvador, 1966 y Pampa Irigoin, 1969). Y no fue
muy diferente en los primeros años de la transición a la democracia (1990-
1996). De acuerdo con los registros levantados en nuestras investigaciones,
aproximadamente 34 militantes de las organizaciones armadas de la época
fueron abatidos por agentes del Estado, la mayoría de ellos en falsos en-
frentamientos, mientras que aproximadamente 400 fueron detenidos y con-
denados a largas penas de prisión, en condiciones de extrema rigurosidad
penitenciaria. Todo ello en los mismos momentos en que aún campeaba la
impunidad para los violadores de los derechos humanos. (Goicovic, 2018)
Concluí esta columna de opinión demandando a la comunidad historio-

gráfica que se posicionara en el debate público, sobre la base del conoci-
miento producido, y exigiera al Estado que las políticas de la memoria,
sus instituciones y artefactos, den cuenta del largo proceso de ejecución
de estrategias represivas que han afectado a los sectores populares.
Otra de las actividades en las cuales hemos participado activa-
mente ha sido el acompañamiento de las movilizaciones mapuche en
el territorio del Wallmapu (Araucanía), la cual se ha expresado en la
participación foros y seminarios sobre la temática y en la configura-
ción de un movimiento de historiadores y cientistas sociales que han
emitido, entre 2008 y 2017, cinco declaraciones de apoyo a las luchas
de este pueblo.12 En la primera de ellas, fechada el 10 de enero de 2008,
a pocos días del asesinato a manos de Carabineros de Chile del comu-
nero mapuche Matías Catrileo Quezada, denunciamos la existencia de
un proceso histórico, que arrancaba en el siglo XVI, de usurpación de
12 Estas declaraciones han sido emitidas: I (10 de enero de 2008), II (19 de agosto de
2009), III (1 de septiembre de 2010), IV (19 de enero de 2013) y V (28 de septiembre de
2017). Los coordinadores de todas estas iniciativas, que han circulado profusamente por
las redes sociales, han sido Sergio Grez e Igor Goicovic. Cabe agregar que en cada opor-
tunidad en que se emitió una de estas declaraciones se organizó su entrega pública a los
jefes de Estado, para lo cual historiadores, profesionales de las ciencias sociales y estudi-
antes, marcharon desde el Archivo Nacional hasta Palacio Presidencial de La Moneda.
52
tierras y de represión estatal a la comunidades mapuche, reconocimos

la existencia de diferentes expresiones de resistencia histórica del pue-
blo-nación mapuche frente a la dominación, pusimos en evidencia las
estrategias de criminalización y militarización con que el actual Estado
enfrentaba las demandas de los mapuche, señalamos el actuar cómpli-
ce de las clases dominantes, los partidos políticos y los medios de co-
municación, frente a la ofensiva represiva y concluimos demandando:
un reconocimiento pleno de la diversidad de pueblos originarios existente

en nuestro país, lo que implica, entre otros puntos, la autonomía política
de las comunidades indígenas, la devolución de sus tierras arbitrariamente
usurpadas en base al “derecho de Conquista” y el pleno respeto de los De-
rechos Humanos de sus integrantes. (Grez & Goicovic, 2008)
La quinta declaración de historiadoras e historiadores y profesionales

de las ciencias sociales en apoyo al pueblo mapuche, emitida el 28
de septiembre de 2017, denunció las operaciones de montaje que los
organismos policiales habían realizado contra militantes mapuche, se
solidarizó con la huelga de hambre de los comuneros encarcelados,
demandó que el gobierno de Chile cumpliera los tratados internacio-
nales sobre pueblos originarios e insistió en el reconocimiento de los
mapuche “como pueblo nación, el respeto a su autonomía política en el
territorio del Wallmapu y el reconocimiento a su cultura y forma de vida
ancestral” (Grez & Goicovic, 2017).
El tercer eje de actividades refiere al análisis y discusión de las
manifestaciones violentas protagonizadas por los sectores popula-
res. Ello refiere, en especial, al ascenso de las movilizaciones popu-
lares a partir del año 2006 y, junto con ellas, al despliegue de accio-
nes de violencia por parte de algunos de los participantes en dichas
movilizaciones. Este fenómeno adquirió mayor connotación pública
con las masivas movilizaciones estudiantiles registradas en el país
entre abril y octubre del año 2011. Indignados por tres décadas de
régimen económico de mercado en las universidades chilenas, cien-
tos de miles de estudiantes ocuparon las calles de las principales ciu-
dades del país demandando la gratuidad del sistema de educación
superior (González & Montealegre, 2012). La movilización contó
con un amplio respaldo ciudadano, en especial entre las familias de
los estudiantes activos y potenciales, que observaban con preocupa-
ción los importantes niveles de endeudamiento en los cuales se debía
incurrir para financiar el acceso y permanencia de los jóvenes en el
sistema universitario.13
13 En Chile el costo anual de una carrera como Historia, en una universidad estatal,
es del orden de US$ 2.426, lo que en 5 años pueden representar un costo total de
53
En ciudades como Santiago de Chile, las movilizaciones sumaban,

habitualmente, a 150.000 personas, mientras que en Valparaíso y Con-
cepción promediaban las 15.000, todo ello en un contexto de paraliza-
ción generalizada de las actividades académicas tanto en las universi-
dades como en los establecimientos secundarios. En un clima político
de incremento en la radicalización de las movilizaciones estudiantiles
y de creciente desgaste del primer gobierno de Sebastián Piñera (2010-
2014), se sumaron a las movilizaciones los trabajadores, que convoca-
ron a un paro nacional los días 24 y 25 de agosto de 2011. La noche del
25 de agosto, mientras arreciaban los incidentes entre manifestantes y
policías en la periferia de Santiago, fue asesinado a tiros por Carabi-
neros el estudiante secundario Manuel Gutiérrez Reinoso, de 16 años
de edad. La muerte de este joven puso nuevamente en discusión el
problema de la violencia, un aspecto que había sido frecuentemente re-
currido por los medios de comunicación al servicio del régimen, con el
objeto de criminalizar las movilizaciones estudiantiles. Interpelados al
respecto por los estudiantes movilizados elaboramos una columna de
opinión (“La rebelión encapuchada”), que tuvo amplia difusión en los
medios de comunicación alternativos y que me llevo a exponer sobre
la materia en diferentes reuniones y encuentros gremiales y políticos
(Goicovic, 2011). En ese texto sosteníamos que los hechos de violencia
que acompañaban a las manifestaciones populares (protagonizados
por jóvenes encapuchados que levantaban barricadas, arrojaban pie-
dras sobre la fuerza pública y destruían parte del equipamiento urba-
no), eran presentados por los medios de comunicación como acciones
terroristas o delictuales, sin detenerse a analizar en profundidad el
trasfondo político que subyace a este tipo de manifestaciones. Indicá-
bamos que las personas que protagonizaban este tipo de acciones eran
mayoritariamente jóvenes populares profundamente molestos con el
sistema de dominación de clase que existe en el país.
Están molestos con el modelo económico que los explota a ellos, a sus her-
manos o sus padres; están molestos con la estructura inequitativa de la
US$ 12.130. Pero una carrera como Medicina tiene un costo anual de US$ 7.357,
lo que proyectado a los seis años que dura la carrera puede ascender a una suma
total de US$ 44.142. Ver al respecto, Universidad de Santiago de Chile, Aranceles de
Carreras (2018), en <https://www.admision.usach.cl/carreras/aranceles>. En general
en las universidades privadas (con y sin lucro), los aranceles suelen ser significati-
vamente más altos. Cabe agregar que el sueldo promedio anual en Chile es de US$
8.214, con lo cual el acceso a la universidad para los hijos de los trabajadores solo es
posible a través del endeudamiento. Respecto de las remuneraciones en Chile ver, In-
stituto Nacional de Estadísticas (INE), “Ingreso laboral promedio mensual en Chile
fue de $ 554.493 en 2017”, en <http://www.ine.cl/prensa/detalle-prensa/2018/07/18/
ingreso-laboral-promedio-mensual-en-chile-fue-de-$554.493-en-2017>.
54
sociedad que condena a una parte importante de la población a la miseria

o al endeudamiento crónico; están molestos con la represión policial, que
golpea cotidianamente sus poblaciones; están molestos con el imaginario
simbólico que recrea un mundo de fantasía que solo se encuentra disponible
para unos pocos privilegiados. Existe un largo acumulado de tensiones, frus-
traciones y desencantos que se han venido acentuando y que, hoy día, en el
marco de las movilizaciones sociales (estudiantiles, medioambientales, indí-
genas y recientemente de trabajadores), se expresan como rebeldía popular.
También indicamos que este tipo de manifestaciones no eran nove-

dosas; por el contrario, su recurrencia ya se puede reconocer a partir
de la segunda mitad del siglo XIX, tanto en el contexto de las crisis
económicas que afectaron al país, como en los escenarios de deterioro
de la legitimidad del sistema político. Así quedó de manifiesto en el
motín de los tranvías de 1888, la huelga de la carne de 1905, el motín
urbano de abril de 1957 y las protestas populares contra la dictadu-
ra del ciclo 1983-1986.14 En estas coyunturas, y en otras de similares
características, los manifestantes saquearon o intentaron saquear los
establecimientos comerciales de la burguesía, atacaron tanto la sede
de gobierno, como los palacios de la oligarquía, se enfrentaron con las
fuerzas represivas del Estado y destruyeron parte del equipamiento u
ornamentación pública. De la misma manera, en todas esas circuns-
tancias la represión actuó con particular saña y alevosía, generando
altas cifras de victimización entre quienes protestaban.
Por último, concluimos que la violencia protagonizada por estos
jóvenes era la expresión de una rebelión política, simbólica y cultural.
Ello en cuanto rechazo a toda forma de subordinación (“mandé pa-
trón”, “como usted diga jefe”, “perdone mi cabo”, etc.) y, por extensión,
como desafío frente al Estado y las clases dominantes. No obstante en-
capucharse es también un acto político, en cuanto expresa la voluntad
de rebelión frente a las condiciones estructurales de la violencia (econó-
mica, social y política) y, por otro lado, es un gesto de desafío frente a la
pusilanimidad con la cual se ha hecho política en Chile.
CONCLUSIONES
Los historiadores han sido siempre sujetos de su tiempo y, en cuanto
tales, han manifestado claras adhesiones a diferentes proyectos polí-
ticos. La historiografía liberal del siglo XIX (Diego Barros Arana) o la
nacionalista de comienzos del siglo XX (Francisco Antonio Encina)
son una buena expresión de ello. También lo es, sin lugar a dudas, la
historiografía marxista surgida a fines de la década de 1940 con Julio
14 Sobre estos incidentes ver, Sergio Grez (1999: 157-193); Pedro Milos (2007); y
Viviana Bravo (2017).
55
César Jobet y Hernán Ramírez Necochea, con la diferencia que, en

este caso, se trata de historiadores fuertemente comprometidos con
los proyectos sociales y políticos del campo popular. De manera que a
nadie debiera sorprender que los historiadores contemporáneos tam-
bién expresen sus inclinaciones políticas y que, en muchas circuns-
tancias, coloquen sus contribuciones historiográficas al servicio de un
proyecto político de sociedad. Pretender que la historiografía es asép-
tica o inmaculada constituye una falacia inaceptable, hoy tanto como
ayer y quienes argumentan en ese sentido tienen regularmente mani-
fiestas inclinaciones por las estructuras de poder más conservadoras.
No obstante lo anterior es también evidente que el quehacer del
historiador ha experimentado en estas últimas décadas un importante
grado de profesionalización, derivado tanto de los procesos de for-
mación académicos, como de la incorporación de nuevos enfoques
teóricos (en especial de la sociología, la antropología, la economía y
la ciencia política), de nuevos diseños metodológicos (prosopogra-
fía, microhistoria, semiótica, econometría, etc.) y de nuevas técnicas
e instrumentos de investigación (informática, estadística, cuestio-
narios, entrevistas, iconografías, etc.). Todo ello hace que el trabajo
historiográfico sea hoy día más riguroso y, en consecuencia, menos
expuesto al error o al engaño deliberado.
El punto es que nuestro objeto de estudio (el pasado) no solo es
huidizo, ya que la disponibilidad de fuentes no nos permite develarlo
completamente; sino que además es interpretable y, en cuanto tal, sub-
jetivo. Pero esta condición de objeto interpretable que posee el pasado
también refiera al nexo entre el historiador y su objeto de estudio,
nexo que se construye a partir de las exigencias del presente. Es pre-
ciso entonces asumir que todo es contemporáneo, incluido el pasado,
ya que este es analizado y aclarado por hombres que son producto de
su medio. En consecuencia, el conocimiento que tenemos del pasado
cambia porque la porque la sociedad que construye ese conocimiento
también cambia. De este modo toda investigación, desde la elección
del tema de estudio a los materiales usados en ella, pasando por el mé-
todo de investigación, la redacción y la transmisión de los resultados,
están en función de un presente social. La objetividad en el trabajo
histórico es, por lo tanto, la honestidad y rigurosidad con la cual opera
el historiador en un contexto histórico y social determinado (Salinas
& Goicovic, 1997: 29-47).
Como historiadores y como militantes revolucionarios no po-
demos dejar de pensar nuestra historia, y por ende de interpretar el
pasado, desde la perspectiva de la transformación del presente. De
acuerdo con esta premisa el conocimiento histórico, construido cien-
tíficamente, se encuentra al servicio del cambio de la sociedad y, de
56
esta forma, la historia se releva como una disciplina que contribuye a

la emancipación de los pueblos y a la humanización de las relaciones
sociales. Así la historia, en cuanto ciencia del cambio, puede ilumi-
nar futuros plurales o posibles. Y este es el punto donde confluye el
conocimiento histórico y el quehacer historiográfico y militante del
historiador. Producimos, publicamos y divulgamos los resultados de
nuestras investigaciones sobre el pasado, pero teniendo como punto
de referencia la transformación de nuestro presente y la construcción
de un futuro posible. La imbricación de ese quehacer con la militan-
cia política puede alcanzar diferentes expresiones o niveles, desde la
construcción de redes académicas que proveen de insumos a las orga-
nizaciones revolucionarias, pasando por los procesos de formación de
nuevos cuadros académicos y políticos, hasta la participación activa
en una orgánica revolucionaria. Sea cual sea la opción que se asuma
el compromiso de fondo del historiador debe ser, necesariamente, co-
nocer el pasado para transformar el presente.
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61
EL MAESTRO APRENDIZ*
Luiz Felipe Falcão**
Este texto pretende discutir una de las tensiones más importantes pro-
porcionadas por la docencia en el campo de la historia (en este caso,
en la universidad) entre, por una parte, una explícita alineación con
políticas progresistas en la condición de ciudadano y de profesional
de la enseñanza, y del otro lado, el compromiso con la presentación
de múltiples posibilidades de lectura e interpretación, algunas incluso
en conflicto con otras, de los fenómenos históricos, o sea, de las socie-
dades humanas en el tiempo, para que los estudiantes puedan llegar a
conclusiones propias, consistentes y densas, alineadas con la profun-
dización de la democracia en todos sus niveles y con la búsqueda de
una mayor igualdad y solidaridad en la sociedad contemporánea. En
otras palabras, si estamos de acuerdo, en términos generales, con la
proposición de Johan Huizinga que Historia es “la forma intelectual
en que una civilización rindió cuentas de su pasado a sí misma”, hay
que reconocer que, recusando de antemano lo que es deliberadamente
falso o mentiroso, existen diferentes versiones validas de dicha rendi-
ción de cuentas y que, en particular, un maestro necesita reivindicar
* Traducido al español por el autor desde su original en portugués.

** Departamento de Historia de la Universidad del Estado de Santa Catarina, Flori-
anópolis, Brasil. Correo electrónico: <luiz.felipe@mailcity.com>.
63
Luiz Felipe Falcão
su ignorancia acerca de todos los detalles y motivaciones de estas pen-

dencias con el fin de explicar sus preferencias, la movilizando para
esto elementos de la realidad vivida por él y sus alumnos.
Sentado en el magnífico mausoleo dedicado a Ali Ibn Hamzeh en
Shiraz, Irán, frente a un equipo de televisión estatal iraní que requirió
la grabación de un testimonio sobre mis impresiones del Santuario,
así como del país y la gente, pensaba qué decir ante el torbellino de
emociones que se extendía en mi interior. A fin de cuentas, fueron más
de 5 años de intentos para estar allí, movimientos casi siempre frus-
trados por las dificultades impuestas por el bloqueo norteamericano
(no hay, por ejemplo, cómo transferir dinero o hacer pagos con tarjeta
de crédito: es necesario tener en efectivo todo lo que se va a gastar
en alojamiento, desplazamientos internos, alimentación etc.), inter-
cambiando mensajes de correo electrónico con desconocidos cuya
honestidad e intencionalidad deben presumirse. Y, para coronación,
había llegado en el día en que se completaban 30 años de la derribada,
por un misil disparado desde un buque de guerra de Estados Unidos
estacionado en el Golfo Pérsico, del vuelo 655 de Irán Air, un Airbus
A300, matando a 274 pasajeros, 66 de ellos niños, y 16 miembros de
la tripulación, en un caso que sigue sin resolverse en la Corte Interna-
cional de Justicia de La Haya, órgano jurisdiccional de las Naciones
Unidas (ONU).
Sería imposible no alabar la belleza de los edificios históricos, re-
ligiosos o no, así como la cordialidad extrema de la población, siempre
dispuesta a ayudar a un extranjero que venía de tan lejos (“Brazilian!”
“Football… ¿What did it happen?” —“¿Qué pasó?”—, “We don’t like Ne-
ymar...” —“No nos gusta a Neymar...”—, ¿Lula? —el primer latinoame-
ricano que la mayoría de las personas veía en vivo—) y algo confuso
al tratar de ser comprendido por una mezcla de inglés con gestos y
expresiones corporales tal vez extrañas para los lugareños. Pero no
había ninguna manera de silenciar sobre la censura en internet (la
mayoría de los periódicos brasileños y latinoamericanos eran inalcan-
zables porque aparecía una pantalla llena de inscripciones en persa),
la locura del tránsito de coches y motos (nunca trate de cruzar una
calle o avenida simplemente porque la señal peatonal se volvió verde)
o la curiosa danza de los velos (hijabs) en la cabeza de las mujeres, ne-
gro y cubriendo la frente de la cabeza, lo que indica una adhesión más
estricta a la religión, o colorido, en el alto de la cabeza y dejando ver
buena parte del pelo por parte de las que claramente gustarían tirarlo
inmediatamente, si el castigo no fuese pronto y riguroso.1
1 En febrero pasado, en la capital Teherán y otras ciudades del país, 29 mujeres

fueron detenidas por “perturbar el orden social” después de la protesta contra el velo
64
El maestro aprendiz
Al mismo tiempo, la inquietud en que yo estaba atraía otros pen-

samientos, en especial los temas que generalmente pasan por la men-
te de todo y cualquier docente: de regreso a Brasil: ¿cómo traducir
todo aquello para amigos, colegas y, sobre todo, para los estudiantes
de historia que iría encontrar en mis clases de la universidad? ¿Cómo
deslizar entre la belleza al mismo tiempo sofisticada y delicada de
construcciones como mezquitas, madrasas y caravasares2 multise-
culares, bien más antiguos que las independencias de América La-
tina o incluso que la llegada de los europeos en América? ¿Entre las
decoraciones de alfombras y porcelanas que adornan las innumera-
bles tiendas de bazares inmensos recorridos por pasillos estrechos y
complejos como un laberinto? ¿Entre la simpatía de una gente muy
curiosa sobre nosotros y el mundo, y las evidencias de autoritaris-
mo del actual régimen? ¿Cómo describir la extraña fiebre de la gente
por cirugías estéticas en la nariz (la técnica es apurada, los cirujanos
óptimos, los precios muy baratos: “viene gente de toda Europa por-
que los costos compensan”, dicen), o un chip de teléfono celular que
recibe señal en todo el país, sea en una montaña o en un desierto a
decenas de kilómetros de cualquier lugar civilizado? ¿Cómo señalar
las distorsiones que los medios de comunicación difunden acerca de
una sociedad en la que es posible a un extranjero caminar por calles
y plazas con despreocupación y seguridad, rara vez cruzando a un
policía, o en que no se ve, por lo menos en público, ningún atisbo
de violencia contra los niños? En fin, ¿cómo subrayar que la trayec-
toria de una cultura tan antigua es casi siempre, al menos en el caso
de Brasil (aunque probablemente no solo por estas tierras), pasada
por alto, si no desconocida, por todo un eurocentrismo fuertemente
impregnado en los currículos, en los manuales escolares, o en la lite-
ratura disponible?
Tensiones y desafíos de la profesión, no del todo desconocidos
y a los que se pueden agregar otros, tales como plantear un incenti-
vo para que los estudiantes piensen por sí mismos, construyendo sus
propias hipótesis de trabajo y costurando referenciales teóricos y me-
todológicos para que les valgan de soporte, sin omitir mis puntos de
vista, mis inclinaciones historiográficas, mis compromisos políticos
obligatorio, retirándolo en lugares públicos como calles y avenidas. A pesar de esto,

las mujeres iraníes tienen cada vez más presencia y protagonismo en la sociedad,
siendo mayoría entre los estudiantes y disfrutando de gran prestigio en los círculos
académicos y en actividades empresariales en el sector privado.
2 Mezquitas son los templos de los seguidores de la religión musulmana; madrasas
son las escuelas dedicadas al estudio de esta religión y todo lo relacionado con ella,
como la caligrafía en árabe; caravasares serían, aproximadamente, casas de hués-
pedes u hoteles para descansar y permutar mercancías de caravanas en tránsito.
65
Luiz Felipe Falcão
e ideológicos. Tensiones y desafíos no completamente desconocidos,

una vez más, pero siempre difíciles de ser enfrentados y superados.
Sin cualquier pretensión de ser prescriptivo, ofreciendo un molde
rígido que se debe seguir de manera estricta, comienzo por sugerir
caminos abiertos por el paso a paso de la experiencia de caminar. Así,
en cuanto a las hipótesis de trabajo y referencias teóricas y metodo-
lógicas, gusto de estimular a los estudiantes a que asuman riesgos
deliberados y calculados (están en una etapa de la vida en la que, más
allá de lo permitido, involucra pocos riesgos: ¿quién irá a exagerar
en la crítica de un joven principiante?). Para ello, existe un recurso
estimulante y relativamente fácil: el clásico texto del filósofo prusiano
Immanuel Kant sobre el Esclarecimiento (Kant, 2012: 145-154),3 de
1784, en que afirma que Esclarecimiento es la salida de los hombres
del estado de minoridad en que se encuentra, minoridad esta que im-
plica en una tutela para orientarse acerca de todo lo que le rodea.
Esclarecimiento significa la salida del hombre de su minoridad,
por la cual es el responsable. La minoridad es la incapacidad de valer-
se de su propio entendimiento sin la dirección de otro. Es a sí mismo
a quien se le debe asignar esta minoridad cuando su causa no radica
en falta de entendimiento, sino de determinación y coraje para usarlo
sin la guía de otro. ¡Sapere aude! (¡Atrévete a saber!) Ten la valentía de
utilizar tu propia mente. Este es el lema del Esclarecimiento.
Reflexionando sobre lo que definiría la contemporaneidad de la
época en que vivía, Kant abre un nuevo sendero en la tradición de
la filosofía, que es pensar su propio tiempo, llegar a comprenderlo y
precisarlo. Su punto de partida es establecer una noción clara sobre
el significado de “Esclarecimiento” (un francés podría denominarlo
“Ilustración”, forzando un poco el anglosajón de “modernidad”), que
en su opinión sería la emancipación del hombre de la tutela en la
cual se encontraba gracias al empleo de su propia razón; de su com-
prensión. No satisfecho, afirmaba que la culpa de esta situación es del
hombre mismo, debido a su pereza y cobardía. A fin de cuentas, como
él escribe más adelante: “Es tan cómodo ser menor.” Y agrega:
Para este esclarecimento, porém, nada mais se exige senão liberdade. E a

mais inofensiva entre tudo aquilo que se possa chamar liberdade, a saber:
a de fazer um uso público de sua razão em todas as questões. Ouço, ago-
ra, porém, exclamar de todos os lados: não raciocinai! O oficial diz: não
raciocinai, mas exercitai-vos! O financista: não raciocinai, mas pagai! O
sacerdote proclama: não raciocinai, mas crede! (Um único senhor no mun-
do diz: raciocinai, tanto quanto quiserdes, e sobre o serdes, mas obede-
cei!). Eis aqui - por toda a parte - a limitação da liberdade. Que limitação,
3 Hice ajustes en la traducción para facilitar la comprensión.
66
El maestro aprendiz
porém, impede o esclarecimento? Qual não o impede, e até mesmo favo-

rece? Respondo: o uso público da razão deve ser sempre livre e apenas ele
pode realizar o Esclarecimento entre os homens.
En otras palabras, y sin la erudición del filósofo, Esclarecimiento es

tener el coraje de hacer un uso público de su razón, no temiendo que
posibles errores o inconsistencias sean objetivo de risas irónicas o
comentarios despectivos. Como aprender a caminar, el uso público
de la razón supone, al principio, una imitación de los demás, falta
de equilibrio y pre-conceptos, tanto sobre adiciones personales sobre
la base de una vivencia singular, en una aprehensión muy particular
del mundo o de un texto. Y reconocer, como hace Kant, que todo el
mundo (y en nuestro tiempo, todas) son capaces de esto, —caminar,
hacer uso público de su razón— si hay libertad y si no hay deficiencias
fisiológicas o psíquicas, es una gran generosidad que corresponde a
poner las nociones de libertad y la igualdad en el corazón de nuestras
referencias, en el centro de gravedad de la percepción y representa-
ción del mundo de nuestra contemporaneidad.
Por supuesto, no habría ninguna dificultad en la localizar per-
sonas, posiblemente candidatos a mentores, que en público o en pri-
vado rechazan estas ideas por considerar, por ejemplo, que mujeres
o simples trabajadores no son aptos para la libertad, o para puestos
de comando y decisión, y por lo tanto, no deberían ser tratados como
iguales. Diferencias, afirman, existen desde que el mundo es mundo,
y algunos nacieron para comandar, mientras que otros para obedecer;
unos para pensar, otros para el esfuerzo físico de laborar o fabricar.
Para ellos, la desigualdad es como un estatuto constituyente de la pro-
pia sociedad, y por esta razón, un componente irreductible de la vida
social, y no hay cómo alejarse de ello.
Una comprensión de este contenido puede aparecer disfrazada
por alegaciones como “la gente no sabe votar”, eligiendo por ello a po-
líticos incompetentes o corruptos, o “en un país desarrollado esto no
acontecería”, revelando la inferioridad de una población que contiene
la indeseada mezcla de sangre con indígenas nativos de América o de
África. El mensaje no es claro y directo, mostrando como proposición
el fin del voto universal (o, lo que es el mismo, la imposición del sufra-
gio censitario), o el establecimiento de la eugenesia como padrón para
el acceso a ciertos puestos, cargos o beneficios sociales, tales como
cargos públicos, educación superior, reserva de plazas, becas, etcétera.
Una situación que sucedió en Brasil es un ejemplo típico de este
rechazo disfrazado de igualdad. La introducción de políticas de ac-
ción afirmativa en las universidades públicas con medidas como cuo-
tas para negros, indígenas o graduados de las escuelas públicas de
67
Luiz Felipe Falcão
educación básica (primaria y secundaria), en carácter temporario y

sujeto a evaluación y revisión permanentes provocó indignadas pro-
testas emitidas por sectores de las élites y de las clases medias, en
rechazo a un criterio que atentaba, en su manera de ver, contra el
principio de meritocracia o mayor capacidad evidenciada en la parti-
cipación, “en igualdad de condiciones”, en un evento competitivo con
el objetivo de ingresar en la enseñanza superior gratuita y de calidad
(las universidades públicas en Brasil son gratuitas y concentran, en la
mayoría de las situaciones, los mejores cursos y los más buscados).
Tal alegación, en un primer momento, tiende a sonar como plau-
sible y aceptable, porque parece rechazar privilegios o ventajas in-
debidas. Sin embargo, la cuestión no era exactamente esa, porque el
sistema de reservas de plazas en la educación pública brasileña tenía
ya un ejemplo en la época de la dictadura civil militar inaugurada en
1964: la denominada “ley del buey” (Ley número 5.465, del 3 de julio
de 1968), que disponía sobre el modo de llenar los puestos en las insti-
tuciones de educación agrícola en los siguientes términos:
Art. 1. Las instituciones de enseñanza de nivel medio agrícola y las escuelas

superiores de agricultura y veterinaria, mantenidos por la Unión, reserva-
rán, a cada año, preferentemente, 50% (cincuenta por ciento) de sus plazas
a candidatos agricultores o hijos de estos, propietarios o no de tierras, que
residan con sus familias en el campo y 30% (treinta por ciento) a agriculto-
res o hijos de estos, propietarios o no de tierras, que residan en ciudades o
pueblos que no tienen escuelas secundarias.4
Aunque la ley evitase definir que la reserva de plazas estaba destinada

a los hijos e hijas de terratenientes, no es difícil imaginar que ellos
serían los beneficiarios porque los niños de pequeños productores que
desarrollaban la agricultura familiar o de los trabajadores rurales sin
tierra o con poca tierra necesitaban ayudar a los padres en la agricul-
tura y poco tiempo podrían dedicar a estudios. La ley, que – dicho sea
de paso – permaneció vigente hasta 1985 (cuando termina el régimen
dictatorial), nunca mereció una refutación por las élites o las clases
medias en nombre de la meritocracia porque favoreció, por supuesto,
sus hijos e hijas en el marco de acentuada explotación económica de
las clases trabajadoras y de abierta represión y cercenamiento de las
libertades.
Por lo tanto, la existencia de cuotas dirigidas a un público espe-
cial, por lo menos en la enseñanza (media y superior), fue introducido
en el país por un régimen autoritario con el fin de favorecer a la gente
de las clases y estratos sociales más ricos. Avanzando, la adopción de
4 Ley 5.465 del 3 de julio de 1968.
68
El maestro aprendiz
cuotas en la educación superior pública y gratuita para los negros, in-

dígenas y graduados de las escuelas públicas de educación básica, en
carácter temporario y sometida a permanente evaluación y revisión,
es un reconocimiento de que, en la práctica, las desigualdades socia-
les no disminuyen o desaparecen, cuando expresan una larga deuda
histórica, sin la introducción de mecanismos capaces de neutralizar-
las y revertir su aumento constante. Escribiendo lo mismo por otras
palabras, ellas representan iniciativas con el objetivo de solucionar
un débito contraído por la sociedad brasileña como un todo para con
poblaciones sistemáticamente sometidas a estructuras productoras de
desigualdad, a fin de que, paulatinamente, venga a garantizarse, de
hecho, plena y amplia igualdad entre iguales.
Un ejemplo lo ilustra: es sabido que millones de brasileños más
pobres recurren a la educación básica pública gratuita (primaria y
secundaria) proporcionada por el Estado, pero en general lleno de
carencias, como malas instalaciones, profesores desalentados por pé-
simas condiciones de remuneración y trabajo, etc. Mientras tanto, las
clases medias y las élites sacan provecho de escuelas y colegios pri-
vados donde la enseñanza y las condiciones de aprendizaje son me-
jores (instalaciones más apropiadas, acceso a tecnologías de última
generación, profesores con sueldos atractivos, sin dejar de mencionar
el tiempo disponible para estudio y los incentivos y asistencia para
hacerlo). Sin embargo, como corolario de la perversidad del siste-
ma, cuando consiguen aspirar a la enseñanza superior, los millones
de brasileños más pobres no pueden competir en igualdad de con-
diciones con los provenientes de las clases medias y de las élites en
los concursos de ingreso en la enseñanza superior pública y gratuita.
Por esto, en la gran mayoría de las veces, ven se obligados a recurrir
a la educación superior privada y paga, casi en su totalidad inferior
en términos de calidad y preparación para la futura integración en
el mercado de trabajo, mientras los afortunados de las capas adine-
radas disfrutan de una enseñanza superior gratuita y de buen nivel
que incluso no les requiere cualquier modalidad de contraprestación
o compensación una vez graduados.
Frente a estas evidencias, la respuesta conservadora es rotunda:
eliminar la gratuidad en la educación superior pública, especialmente
en el posgrado (“quien tiene condiciones debe pagar, quien no las tiene
puede recibir una beca”, justifican). Además de políticas en esta direc-
ción, que sin duda aumentarían aún más los fosos sociales, el sistema
de cuotas no equivale a responder, en medio de una especie de emula-
ción por instrumentos jurídicos discrecionales, como la “ley del buey” y
similares, ni tampoco a una búsqueda de venganza por parte de quienes
estuvieron obligados a disfrutar de una porción más pequeña de los
69
Luiz Felipe Falcão
derechos y beneficios sociales. Aunque defendida por algunos sectores

y líderes de movimientos sociales como una insignia que identifica y ad-
mite la diferencia, a la inversa, el sistema de cuotas tiene como objetivo
corregir distorsiones, producir justicia y profundizar la igualdad, sin la
ilusión de que esto sucederá automáticamente y no vinculado a otras
providencias (como incentivos a la permanencia de los estudiantes en
universidades —restaurantes, viviendas, becas, etc.—, las contrapartes
sociales por el disfrute de la educación pública y gratuita una vez com-
pletados los respectivos cursos, y así sucesivamente).
Una vez más, debemos reconocer que voces educadas o iracundas
pueden oponerse a los alegatos como estos, en alabanza de las dife-
rencias en la sociedad, ponderando que un pueblo deseducado (vaya
uno saber qué significa eso en Brasil, Argentina, Austria, Noruega o
Japón...) no sabe elegir, o que la libertad individual (de educar a sus
hijos, de llevar un arma de fuego) no puede ser usurpada por el Es-
tado, con la correspondiente equivalencia, en términos de desplaza-
mientos, pues territorios como shopping-centers o salas de embarque
en aeropuertos no deberían ser franqueadas para un cualquiera. Y en
este sentido, un caso muy curioso (y rumoroso) que tuvo lugar en São
Paulo ayuda a aclarar: reaccionando contra el proyecto de amplia-
ción del subterráneo que incluya la construcción de una estación en
Higienópolis, área noble de la región central de la ciudad, algunos de
sus vecinos elaboraron un manifiesto requiriendo el cambio de su ubi-
cación mezclando argumentos técnicos y consideraciones de que el
aumento del flujo de personas en la zona terminaría por “generar un
incremento de ocurrencias indeseables, afectando la calidad de vida
de los vecinos que están acostumbrados a andar a pie”. Sabiendo de
la petición, el diario Folha de São Paulo, uno de los más importantes
del país, resolvió regalar a sus lectores un reportaje sobre el tema y en
ello insirió un comentario atribuido a una moradora según el cual la
estación atraería un tipo de gente que a ella no le gustaría tener tan
cerca: “Drogados, mendigos, una gente diferente”.5
La vecina en cuestión negó posteriormente haber hecho esta de-
claración, afirmando que el reportero distorsionó sus dichos. Sin em-
bargo, ni ella formalizó su desmentida sobre el contenido del artículo
publicado por el diario, ni tampoco evidenció que ella había dicho
tal cosa. De todos modos, el episodio provocó una protesta que lle-
vó a cientos de personas a promover un asado en el lugar previsto
para la estación del subte, “asado de la gente diferente”, y la expresión
se ha convertido en sinónimo de manifestaciones de prejuicio con-
tra pobres y/o no deseados. Además, dichos similares, motivados por
5 Diario Folha de São Paulo, São Paulo, 13 de agosto de 2011.
70
El maestro aprendiz
la construcción de estaciones de subterráneo en barrios nobles de la

ciudad, fueron registrados en Río de Janeiro (barrios de Ipanema y
Leblon),6 y otra persona tuvo como blanco una exposición, en el Mu-
seo de Imagen y Sonido en São Paulo, que celebraba los 20 años de un
programa de televisión para niños, con el pretexto de que su público,
la mayoría chicos en excursión y vendedores ambulantes atraídos por
ellos, perturbaban la tranquilidad de un barrio “exclusivo”.7
Una lista de manifestaciones similares, con ingredientes variados,
resultaría fácil de realizar, ya que atestan las demostraciones de into-
lerancia hacia los refugiados e inmigrantes (venezolanos en Brasil, ni-
caragüenses en Costa Rica, procedentes de distintos lugares por toda
Europa). En ellos, la noción de desigualdad por naturaleza se convir-
tió en anacrónica y fea, siendo sustituida por informaciones falsas o
manipuladas dando cuenta de un aumento en el número de robos,
asesinatos, acoso y otras formas de violencia; de rumores propagados
por los medios de comunicación y redes sociales acerca de la incapaci-
dad de los fondos públicos destinados a educación, salud y asistencia
social para satisfacer una demanda que no para de crecer; por alar-
mas sobre una pérdida de la genuina identidad nacional.
En todas estas circunstancias, el uso público de la razón sigue
siendo un poderoso medio para denunciar exposiciones, abiertas o
veladas, de las estructuras de la desigualdad presentes en la sociedad,
que se reproducen a lo largo de la historia incluso en el régimen de-
mocrático, aprovechándose de él y deformándolo. Más sigue siendo
un modo eficaz de imaginar políticas de la diferencia, como las cuotas
en las universidades públicas brasileñas, capaces de proponer, apoyar
y promover acciones dirigidas a reparar injusticias y radicalizar las
condiciones de promoción de la igualdad, favoreciendo la democracia
como un valor al que todos y todas tienen derecho (que dicho sea de
paso, recibirá un tratamiento detallado a continuación).
Siguiendo adelante, y reiterando el rechazo a todas las formas de
proscripción, el siguiente paso conduce a una invitación desafiante
que recibí hace muchos años, aunque no recuerdo a quién. La ma-
yoría de nosotros, que estudiamos durante las décadas del sesenta,
setenta y ochenta, fuimos educados para componer un referencial
teórico metodológico y para armar y sostener nuestras hipótesis de
trabajo, como así también una orientación de vida que sea absoluta-
mente fiel a una determinada tradición de pensamiento. Por ejemplo,
en el caso de la adopción del marxismo como referencial, teníamos
que cerrar filas por la idea de que ello sería poseedor de un conjunto
6 Diario O Globo, Río de Janeiro, 23 de octubre de 2011.

7 Diario Folha de São Paulo, São Paulo, 28 de setiembre de 2014.
71
Luiz Felipe Falcão
de conceptos y preceptos para asegurar el epíteto de la ciencia de la

historia, descifrando sus sentidos y aplanando caminos que garantiza-
rían la superación de los males del capitalismo.
Hasta entonces, por cierto, todo bien. Los problemas empezaban
a surgir cuando esta concepción era considerada refractaria a atribuir
una postura ética y moral a Marx y a su amigo Engels respecto de la po-
breza y pauperismo que prevalecían en las clases trabajadoras, mirán-
dolos con profundo disgusto y considerando la situación intolerable.
Se pensaba que esta no era una perspectiva típica del romanticismo,
y que no había nada más ajeno a Marx y Engels que el romanticismo
filosófico, como si éste corrompiese o manchase el pensamiento de am-
bos. Extremando aún más la reflexión, se contraponía los llamados de
“escritos de juventud, donde el rechazo de la pobreza y pauperismo de
las clases trabajadoras señalados anteriormente eran bastante notables
e indiscutibles, a lo que sería la obra de madurez, como el Manifiesto
Comunista y, en especial y exclusivamente para Marx, el primer volu-
men de El Capital (el único publicado por él en la vida).
Dejando a un lado las exageraciones, nadie puede negar que
aquellos que hemos tenido la oportunidad de convertirnos en adul-
tos fuimos capaces de reflexionar sobre sus opiniones y conductas de
la juventud, refinándolas (o para ciertas personas, renegándolas), en
una transición que solemos llamar maduración, que sin duda también
hicieron Marx y Engels. La cuestión es, sin embargo, considerar que
dicho proceso conduce de manera obligatoria a una ruptura completa
con lo que se pensaba anteriormente y, sobre todo, a un rompimien-
to entre, por un lado, la ética y la moral, y por otro, el pensamiento
científico frío y objetivo, básicamente porque no puede admitir un
amalgama, a primera vista, tan extraño como lo pretendido por la
aproximación entre materialismo histórico y dialéctico (marxismo)
y el romanticismo. Y esto no es un problema intelectual, consideran-
do la trayectoria personal de Engels y su relación amorosa, durante
décadas, con las hermanas de origen irlandés, Mary y Lydia “Lizzie”
Burns, luego de la muerte repentina de Mary a los 41 años. Ambas
trabajadoras de fábrica iletradas, activistas de movimientos sociales
y decisivas en el afán diligente de guiar a Engels por los barrios obre-
ros más precarios de Manchester y sus alrededores, en el noroeste de
Inglaterra, para que pudiera familiarizarse con la vida cotidiana de la
proletarios y así pudiese escribir sus obras con conocimiento directo
de los hechos, como también transmitirle a Marx (quien las conoció
de cerca) las impresiones de asombro y terror de que era impregnado.8
8 Marx también mantuvo contacto personal con muchos trabajadores, pero

hasta donde sabemos, especialmente con dirigentes sindicales o de organizaciones
72
El maestro aprendiz
Los comentarios sobre el marxismo, o el pensamiento de Marx

y Engels, podrían ser extendidos a cualquier otra tradición teórica
importante, así como para cualquier pensador o filósofo destacado
que marque la vida intelectual de una época, bastando para esto una
investigación precisa que siguiese la pista de su genealogía, hallándo-
se, por lo tanto, lejos de un cuerpo teórico metodológico único y mo-
nolítico. Por tal motivo, el intento de establecer con él una fidelidad
rigurosa no tiene ningún sentido, recordando una amonestación que
la pintora mexicana Frida Kahlo hubiera dirigido a su esposo, el tam-
bién pintor mexicano Diego Rivera: frente a las diversas relaciones
extramaritales de él, incluso con sus parientes, y acusada por ello de
comportamiento similar (una posible relación con el revolucionario
ruso León Trotsky, recibido por ambos en su exilio en México), Frida
habría retrucado que no esperaba fidelidad, bastándole lealtad. Es de-
cir, una deseada complicidad recíproca y voluntaria, en lugar de una
obligación unilateral y mecánica.
Verdadero o no el relato, lo importante es extraer lo que tiene de
substantivo y ampliar su alcance, para propugnar lealtad y no fideli-
dad a un referencial teórico y metodológico que nosotros mismos te-
nemos que esculpir, según nuestras preferencias e inclinaciones, con
perseverancia y determinación, y que denomino cariñosamente de
Frankenstein teórico, inspirado en la conocida novela de horror escri-
ta por la inglesa Mary Shelley a comienzos del siglo XIX y que tiene el
título de “Frankenstein o el moderno Prometeo”. En la novela, el joven
Victor Frankenstein, fascinado por las intensas y rápidas transforma-
ciones que tuvieron lugar en su tiempo, especialmente la Revolución
Industrial, decide hacer una criatura de la combinación de trozos de
diferentes cadáveres disecados y darle vida gracias a un procedimien-
to que había descubierto y que mantuvo en secreto hasta su muerte.
Exitoso el experimento, su creador, sin embargo, fue tomado con gran
repugnancia por aquello que había creado, decidiendo entonces aban-
donar a la criatura y huir, mientras que el monstruo pasa a vagar en
su búsqueda, siempre rechazado por los seres humanos debido a su
aspecto horrible, eventualmente matando a algunos de ellos.
De la narrativa literaria importa, básicamente, conservar la idea
de componer algo con elementos de diversos orígenes, como lo hizo
Victor Frankenstein, y trasponerla a una reflexión teórica en defensa
proletarias. De todas formas, es casi seguro que el contacto con las hermanas Burns
fue decisivo para él, haciéndole modificar sus puntos de vista y reconocer que las
relaciones entre Inglaterra e Irlanda tenían un destacado componente de supremacía
nacional involucrando la opresión social, y que era necesario romper con esta su-
premacía para lograr la emancipación de los trabajadores.
73
Luiz Felipe Falcão
de la libertad para concertar un instrumental metodológico capaz de

realizar operaciones analíticas consecuentes y coherentes. No se está
aquí planteando algo parecido a un eclecticismo superficial y apresu-
rado, que asocia negligentemente categorías y conceptos con signifi-
cados antagónicos, resultando en pensamientos o trabajos incoheren-
tes, como actos de ilusionismo. Bien al contrario, lo que se predica
es la elaboración de un nuevo referencial, mediante intervenciones
deliberadamente infieles, pero leales a los autores originales, capaces
de efectuar interpretaciones lógicas y densas de los fenómenos socia-
les (históricos, culturales, etc.) empleando el encanto y la seducción,
que son facultades exclusivas de los magos.
La criatura inventada por el jovencito Frankenstein era un mons-
truo —de hecho, aterrador por su horrenda apariencia (piel amari-
llenta como la de los muertos) y propensión a comportamientos ines-
tables—, pero funcionaba, es decir, era capaz de caminar, pensar y
expresar sus emociones. Por lo tanto, no era una mera aberración,
con piernas de dimensiones tan diversas entre sí que su locomoción
era imposible, o con trastornos impredecibles e incontrolados que im-
pedían todas las formas de convivencia: ello fue repelido por los seres
humanos más por su aspecto que por su conducta o actitudes. De
acuerdo con esto, el Frankenstein teórico debe ser capaz de realizar
las funciones para las cuales fue diseñado, estableciendo un diálogo
fructífero entre autores que poco más tienen en común que la crítica
racional de la modernidad (por ejemplo, Marx y Freud, o Marx y Mi-
chel Foucault), y facultando por esta vía, por el uso público de la ra-
zón, consecuencias efectivas y concretas en el trabajo de elaboración
de las informaciones recogidas en la realidad, en soportes materiales
tales como revistas y periódicos, o intangibles como la memoria y las
canciones.
Sin embargo, a diferencia de la criatura literaria, la criatura in-
telectual tiene como característica la incompletitud, o mejor dicho,
la virtualidad, el potencial de ser rehecha para satisfacer una nueva
demanda (por ejemplo, con respecto a los historiadores, para realizar
una nueva investigación, para abordar una nueva fuente, un nuevo
objeto de pesquis, una nueva problemática que emerge, un nuevo au-
tor instigador que se conoció por la lectura o por la participación en
un evento académico). Es decir, el Frankenstein teórico nunca está
listo y terminado para salir en el mundo horripilando o encantando
las personas. Prometeo moderno ya no tiene el fuego privativo de los
dioses para dar a los hombres, pero la imaginación creativa e inquieta,
siempre dispuesta a movilizarse para un nuevo ejercicio de aprendi-
zaje, como que a reiterar la desobediencia y la subversión contra cual-
quier precepto divino.
74
El maestro aprendiz
Una versión más elaborada de este razonamiento, y sin duda más

adecuado para el ambiente universitario en que trabajo profesional-
mente, tomaría como punto de partida la noción de “afinidades electi-
vas” y la adaptaría a mi propósito. Establecido en las ciencias sociales
por Max Weber a partir de una novela de Goethe, o mejor, refinada por
Michel Löwy en su estudio del judaísmo libertario en Europa Central
de la primera mitad del siglo XX, esta noción es por ello definida del
siguiente modo:
Llamamos “afinidades electivas” a un tipo muy particular de relación dia-

léctica que se establece entre dos configuraciones sociales o culturales, no
reducible a la determinación causal directa o a la ‘influencia’ en el sentido
tradicional. Tratase, a partir de una cierta analogía estructural, de un mo-
vimiento de convergencia, atracción mutua, confluencia activa, de combi-
nación, capaz de llegar hasta la fusión. (Löwy, 1989: 13)
Según Löwy, la noción de afinidad selectiva ayuda a comprender “un

cierto tipo de relación entre fenómenos aparentemente dispares, den-
tro del mismo campo cultural (religión, filosofía, literatura) [...] o en-
tre diferentes esferas sociales: religión y economía, mística y política,
etc.”. Y es posible gracias a ciertas condiciones históricas, ya que sur-
ge de una carencia, de una necesidad que crea la posibilidad, pero no
de la obligación de materializarse. La atracción mutua se convierte en
interacción por medio de una operación cognitiva que produce algo
nuevo “de la fusión de sus elementos constitutivos”.
Volviendo a mi sugerencia, está lejos de proponer un ejercicio de
eclecticismo intelectual el sabor de las conveniencias personales, que
yuxtapone, en un mismo recipiente o soporte, referencias distintas. Al
revés, pretende estimular la producción de un nuevo referencial, basa-
do en las carencias y potencialidades de atracción mutua, de instituir
a través de un trabajo activo una novedad que no era preexistente, que
no estaba establecida a priori y, sobre todo, que tenga condiciones de
contribuir a la ejecución de operaciones analíticas y de interpreta-
ción. Exactamente por eso, una criatura, que presupone un creador
ingenioso que combina razón y sensibilidad; un monstruo de hecho
terrible y atemorizante por su habilidad para descifrar enigmas in-
trincados y no una aberración cualquiera derivada de manuales de
prestidigitación que resumen y simplifican los complejos sistemas de
pensamiento.
Es posible decir sin miedo que algunos de los versos más cono-
cidos de la lengua portuguesa son de autoría de Fernando Pessoa, es-
critor de gran relevancia en Portugal de las primeras décadas del siglo
XX, algunos de los cuales se repitieron en canciones, piezas teatrales y
otras obras artísticas. Y una de las más famosas recupera una antigua
75
Luiz Felipe Falcão
exhortación, atribuida al general Pompeyo en el siglo I a.C., que ha-

bría instado a sus marineros para llevar el trigo de Sicilia, al sur de la
actual Italia, a Roma, en un recorrido lleno de peligros, como piratas
y tempestades (lo que, sea dicho de paso, finalmente logró hacer con
éxito): “navegar es preciso, vivir no es preciso”, para entonces prose-
guir con su trama:
Navegadores antiguos tenían una frase gloriosa:

“Navegar es preciso; vivir no es preciso”.
Quiero para mí el espíritu [d]esta frase,
Transformando la forma para casarla como yo soy:
Vivir no es necesario, lo que es necesario es crear.
No cuento gozar la mía vida, ni en gozarla pienso,
Solo quiero hacerla grande, aunque para esto
Tenga de ser mío cuerpo y alma la madera de este fuego.9
Una lectura inmediata remite al pasado (seguramente glorioso para

el autor) de Portugal, de las grandes navegaciones y conquistas para
el enorme imperio colonial que construyó en el comienzo de la edad
moderna, inspirando Pessoa a menospreciar una vida simplemente
disfrutada, porque en realidad sería importante hacerla grande, gra-
cias a su propensión de crear algo relevante, algo que, en el contexto
de la Antigüedad Clásica, podría considerarse memorable y, por tan-
to, inmortal. Su sensibilidad y talento inusual sin duda lo calificaban
para hacerlo, lo que aleja toda interpretación de los versos como una
demostración de arrogancia o megalomanía (características de perso-
nalidad, además, nada compatibles con él).
Pero lo que importa en este momento es que hay otra lectura po-
sible de la vieja frase que inspiró la poesía del escritor, aun si Pessoa
no estaría o no de acuerdo a esta interpretación. Navegar es tarea de
precisión, porque implica conocimientos geográficos y astronómicos,
cálculos matemáticos y capacidad para hacer frente a instrumentos
como la brújula (antiguamente, también el astrolabio y el sextante),
asegurando el tráfico certero y confiable. Los peligros de una tormen-
ta, de un naufragio, de un levantamiento de marineros descontentos,
de un ataque de piratas, siempre amenazaron, pero tendían a ser neu-
tralizados o minimizados por la gestión acertada del conocimiento y
mecanismos disponibles.
A diferencia de navegar, sin embargo, vivir no es algo preciso.
Inexisten conocimientos, cálculos e instrumentos capaces de garanti-
zar certeza y confiabilidad en el tránsito por la vida. Vivir es impreciso,
9 El poema es de dominio público y puede accederse al mismo en <http://www.

dominiopublico.gov.br/download/texto/jp000001.pdf>.
76
El maestro aprendiz
implica deslizarse por ambigüedades y ambivalencias sin un mapa o

plan previo que garantice la llegada al destino deseado. Implica reha-
cer a todo momento pasos y rutas de acceso. Por supuesto, vivir no
es, o no debe ser, algo vacilante e inseguro al punto en que muerte
y destrucción estén al acecho y repentinamente puedan, de la nada,
acometer contra el viviente. Un mínimo de seguridad es indispensable
para que la circulación por este mundo sea aceptable.
La incertidumbre —no la inseguridad—, forma parte imprescin-
dible de la vida. Entre muchas razones, porque implica convivir con
otros, diferentes e irreductibles a nosotros mismos, sin que nunca se
tenga seguridad de que habrá reciprocidad por parte de los otros y,
si esto ocurre, sin saber hasta qué punto persistirá. ¿Hasta cuándo
las reglas del juego serán respetadas, sobre todo por aquello que tie-
ne suficientes recursos y poder para seguir la tentación de crear otro
juego —su juego—? Y esto nos lleva al tema de la democracia, porque
como recordó Adam Przerworski en una reflexión acerca de la transi-
ción de las dictaduras a las democracias, estas últimas siempre serán
infrecuentes e inestables por involucrar compromisos con intereses
contrapuestos. Por lo tanto, su exhortación “ama la incertidumbre y
serás democrático”:
la democracia política es viable a costa de restringir las transformacio-

nes sociales y económicas. Como Marx ya señaló, en estas condiciones
las masas oprimidas intentarán utilizar sus derechos políticos para lograr
transformaciones sociales y económicas, mientras los detentores de pri-
vilegios económicos y sociales estarán repetidamente tentados a obtener
la protección de la fuerza. La conclusión de Marx —que la combinación
de democracia política y propiedad privada es imposible como duradera
forma de organización social— es demasiado fuerte. Pero la democracia
sigue siendo rara e inestable: rara porque requiere un compromiso entre
las clases e inestable exactamente por esto. (Przerworski, 1984: 46)
Se diseña entonces una tercera y última sugerencia, que abarca una

condición imprescindible para que el uso público de la razón tenga la
libertad de generar constantemente nuevas criaturas: el cultivo de la
democracia política, con su gama entera de imprevisibilidad e incer-
tidumbre, con sus tensiones y conflictos entre intereses diferentes y
opuestos, como un deseo de cambio y conservación del instinto. De-
mocracia sin más adjetivos, manejada por la siembra de la más plena
igualdad y que se muestra consciente de las insuficiencias y parciali-
dades de esta igualdad en ciertos momentos o épocas. Por ello, per-
severa en forzar y alargar derechos que le aseguren su vigencia real
en todos los ámbitos y dimensiones. Cortejar a la rareza y la inesta-
bilidad; desafiar los que desacreditan y calumnian cotidianamente lo
77
Luiz Felipe Falcão
que llaman, peyorativamente, “gobierno de la multitud”, asociándolo

a una crisis civilizatoria diagnosticada como mal supremo de nuestro
tiempo; afrontar el odio a la democracia, es la sugerencia complemen-
tar con que concluyo mí escritura.
Sentado delante del ordenador para completar este artículo, me
doy cuenta que sigo tan inquieto como estaba en Shiraz, con la desven-
taja de que allí yo tenía un traductor que, claramente, acentuaba mis
alabanzas a la gente y al país, mientras que suavizaba o descartaba mis
críticas. En ese contexto, recuerdo que le agradecí por pulir mi discur-
so y lo comparé con un diplomático, a lo que respondió sonriendo y
bromeando que, por aquella ruta, yo sería famoso, a lo que contesté,
reconociendo mi exceso de inconvenientes, “famoso o arrestado”.
De todos modos, allí como aquí el esfuerzo de traducir lo intradu-
cible insistió en traer a mi mente la figura de Joseph Jacotot, educador,
revolucionario en la Francia de 1789 y exiliado por la Restauración en
los Países Bajos (Holanda), revelado para nuestra contemporaneidad
por su compatriota Jacques Rancière. Obligado a ganarse la vida en-
señando el idioma francés para estudiantes holandeses que no lo com-
prendían para nada, mientras que tampoco entendía holandés, Jaco-
tot asoció la suerte con su propio mérito de maestro, les indicó una
edición bilingüe de Telémaco, novela publicada por François Fénelon
un siglo antes, y les pidió escribir en francés lo que habían entendido
del texto. En otras palabras, ello les instó, sin ninguna explicación
previa, y sin que los estudiantes dominasen el idioma en que la novela
fue escrita, a buscar por su cuenta y riesgo y encontrarle sentidos a las
palabras y frases.
La dinámica de aprendizaje sería su propia curiosidad y com-
promiso, y no una explicación anticipada por el profesor. Para gran
sorpresa del maestro, los resultados obtenidos por los estudiantes su-
peraron sus mejores expectativas: en poco tiempo, ellos dominaran
el idioma con más habilidad que los estudiantes franceses. Jacotot
entendió entonces que había tenido éxito en una experiencia filosófica
y pedagógica al mismo tiempo, en que la explicación, que establece y
consolida la distancia entre docentes (o tutores legales de cualquier
tipo) y estudiantes, había sido dispensada sin grandes problemas.
La revelación de Joseph Jacotot se refiere a lo siguiente: es preciso
invertir la lógica del sistema explicador. La explicación no es necesaria
para socorrer a una incapacidad para comprender. Es, por el contra-
rio, esta incapacidad, la ficción estructurante de la concepción expli-
cadora dela mundo. Es el tutor que tiene necesidad de los incapaces, y
no al revés, es quien verdaderamente los hace incapaces. Explicar algo
a alguien es, en primer lugar, mostrarle que no puede comprenderlo
por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el
78
El maestro aprendiz
mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido entre espí-

ritus sabios e ignorantes, espíritus maduros y espíritus inmaduros,
capaces e incapaces, inteligentes y tontos (Rancière, 2004: 23).10
La explicación no ayuda contra la incapacidad de entender, pero
sí la creación y consolidación de esta discapacidad, puesto que su pre-
misa es la desigualdad de condiciones. Cuestionar la desigualdad, o lo
que es lo mismo, afirmar la igualdad, no es apenas recusar la explica-
ción, pero primariamente rechazar ser un explicador. Profundizando,
es contraponerse a una noción que naturaliza la etapa de ignorancia
en que una persona se encuentra, demarcando una distancia infran-
queable; es no consentir que los juicios endurezcan y que las mentes
se queden empedernidas de tal manera a depreciar méritos ajenos,
erigiendo una especie de santuario para su propia ignorancia (igno-
rancia de lo que los estudiantes ya saben y pueden instruirnos, por
ejemplo, o ignorancia de la cultura de otros pueblos, sus complejida-
des y sus influencias en nuestra cultura). Afirmar la igualdad es, en fin,
percibirse como un maestro aprendiz.
Como un adulto ante un niño, no es posible enseñarle que camine
o hable, pero sí instigarlo a hacerlo sin miedo al ridículo por bambo-
learse en busca de equilibrio, por cambiar letras o inventar palabras
en un intento de expresarse. Tal vez por eso tengo que confesarles a
los estudiantes que me escuchan en clase y para todos los que leen lo
que escribo, mi impotencia completa en explicar cómo hacer un uso
público de la razón, confeccionar un Frankenstein teórico o construir
la democracia. De hecho, lo mejor que puedo hacer es fomentar a que
lo practiquen a cada momento de sus vidas.
BIBLIOGRAFÍA
Brasil 1968 “Lei 5.465” en Coleção de Leis do Brasil (Brasilia: Câmara
dos Deputados) Vol. 5.
Kant, I. 2012 “Resposta à questão ‘O que é o Esclarecimento?’” en
Cognitio (São Paulo: Centro de Estudos de Pragmatismo do
Programa de Estudos Pós-Graduados em Filosofia da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo) Nº 13(1) enero-junio.
Löwy, M. 1989 Redenção e utopia: o judaísmo libertário na Europa
Central (São Paulo: Companhia das Letras).
Przerworski, A. 1984 “Ama a incerteza e serás democrático” en
Novos Estudos CEBRAP (São Paulo: CEBRAP) Nº 5, julio.
Rancière, J. 2004 O mestre aprendiz (cinco lições sobre a emancipação
intelectual) (Belo Horizonte: Autêntica).
10 . Tomé de este libro la idea inspiradora para el título de mí artículo.
79
QUANDO OS SUJEITOS PESAM MAIS
DO QUE OS OBJECTOS
POLÍTICAS DE MEMÓRIA, PROCESSO

REVOLUCIONÁRIO E CO-IMPLICAÇÃO*
Paula Godinho
Em memória de António Loja Neves
On ne tombe jamais deux fois dans le même abî-

me. Mais on tombe toujours de la même maniè-
re, dans un mélange de ridicule et d’effroi. Et on
voudrait tant ne plus tomber qu’on s’arc-boute, on
hurle. A coup de talon, on nous brise les doigts, à
coup de bec on nous casse les dents, on nous ronge
les yeux. L’abîme est bordé de hautes demeures.
Et l’Histoire est là, déesse raisonnable, statue figée
au milieu de la place des Fêtes, avec pour tribut,
une fois l’an, des gerbes séchées de pivoines, et, en
guise de pourboire, chaque jour, du pain pour les
oiseaux.
Éric Vuillard, L’ordre du jour
1. CONSTRUIR A NOSSA ORDEM DO DIA
Ainda não é o fim

nem o princípio do mundo
calma é apenas um pouco tarde
Manuel António Pina, Poesia Reunida
Em 2017, o escritor francês Éric Vuillard escreveu um livro incómodo,

que se lê num desconforto iluminado, entre o que devíamos conhecer
* Este texto reporta-se a alguma da reflexão que aporto ao projecto “FAILURE:

Reversing the Genealogies of Unsuccess, 16th-19th centuries”, MSCA-RISE, que en-
volve colegas de várias universidades europeias e americanas.
81
Paula Godinho
e os mundos que hão-de vir: L’ordre du jour. Inicia-se com um encon-

tro sinistro para a História, enquanto as grandes democracias pare-
ciam estar cegas e continuavam a dançar no salão, como os passagei-
ros da primeira classe do Titanic. No dia 20 de fevereiro de 1933, em
torno de Goering e Hitler, reuniu-se o nirvana da grande indústria e da
finança alemã. Indolentes, as democracias parlamentares do tempo
pareceram prestar pouca atenção a este acontecimento: vinte e qua-
tro nomes do grande capital alemão perceberam que tinham mais a
ganhar com o apoio formal e material ao nazismo, porque engrande-
ceriam com ele, ao conseguirem mão de obra barata e ao travar os
movimentos resistentes internos. Mais do que de nomes de pessoas e
famílias, como os Krupp e os Thyssen, é de marcas que pode falar-se:
BASF, Bayer, Agfa, Opel, IG Ferben, Siemens, Allianz, Telefunken, etc.
O apoio dos representantes do capital seria decisivo para a chegada
de Hitler ao poder, através de eleições. Magnificamente descrito no
livro, esse encontro dos vinte e quatro grandes capitalistas alemães
é um incentivo a olhar para a história que se repete, como lembrava
Karl Marx em O 18 Brumário de Luís Bonaparte. Poderemos ficar a rir,
entre ruínas, como fazemos n’ O grande ditador, quando Charles Cha-
plin vocifera, numa língua inventada que se assemelha ao alemão, em
que só distinguimos algumas palavras. Porém, nem sempre a história
é risível, conquanto reapareça no formato de farsa e o problema talvez
não esteja no que é sufragado.
Num processo de depuração que consegue condensar e justapor
o real, a literatura pode conseguir ir mais longe que alguns reputados
estudos e finas exegeses. É muitas vezes uma candeia que vai à frente
e que ilumina duas vezes, sobretudo quando retoma o fio da história.
Hoje vemos barcos que se afundam com gente; países que se fecham
e cercam os seus limites, num processo de biopolítica, fazendo uso
dessa “sangrenta reconfiguração da ecologia humana” (κοινωνία, 2017)
que é o arame farpado; pessoas que se dilaceram a atravessar os mu-
ros, mas que ousam cruzá-los. Sabemos que há vidas concretas que
perecem, que são devolvidas a lugares de que fogem, e que o grande
capital está a ganhar, organizado e matreiro. Sabemos que a história
das desigualdades poderia ser feita a partir do momento atual, e que
o número de 99% reivindicado pelo movimento Occupy Wall Street
se reporta ao modo rapace do capitalismo atual e quem está a ser
devorado por ele, ao mesmo tempo que as grandes fortunas crescem
de modo inaudito. Mesmo o anjo da história parece ter girado 180º, e
mareou-nos nessa rotação, conquanto tenhamos o que é preciso para
olhar para o passado e, a partir dele, pensar o futuro que queremos,
como construção coletiva. Vemos, ouvimos e lemos/Não podemos igno-
rar, escrevia Sophia de Mello Breyner Andresen.
82
Quando os sujeitos pesam mais do que os objectos
A finalidade deste texto é recolocar quem investiga homens, mulheres

e momentos que puseram em causa o status quo, para compreender o lu-
gar que as derrotas têm nas vitórias, numa perspectiva de co-implicação.
Na antropologia utiliza-se a designada “observação participante” para a
aproximação camaleônica ao objeto de estudo, conquanto assuntos não
empáticos também sejam susceptíveis de abordagem (Esseveld & Eyer-
man, 1992). Recentemente, com uma reconceptualização da disciplina
centrada em questões éticas, surgiram abordagens em torno dos direitos
humanos, em tempos de neoliberalismo, que nos recordam que foram
poucos os bombardeamentos de países, as mortes de civis e as sanções
humanitárias que não tiveram como objetivo o combate às forças do mal
e a defesa dos direitos humanos (Kapferer e Gold, 2018). Uma teoria da
história possível (Koselleck, 1979: 200) tem em conta que as fontes não
relatam o que devemos saber, mas impedem-nos de fazer afirmações que
não poderíamos fazer; ou seja, protegem-nos face aos erros, mas não de-
cidem o que devemos dizer (Kosellek, 1979: 201).
Alguns antropólogos, como Michel Agier, sugerem uma antropo-
logia implicada, que se distancia da neutralidade ou da indiferença
perante o objecto de estudo (Agier, 2002, passim). Os espaços-frontei-
ra e os tempos-fronteira são aqueles em que nos confrontamos com
sujeitos assujeitados, em busca de se construírem como sujeitos em
situação (Agier, 2013, passim), para os quais propõe que se pense a
possibilidade de um mundo comum, através de uma condição cosmo-
polita, (Agier, 2013: 205). Esta condição resulta do ancoramento no
terreno em que se forma: a fronteira é um lugar, ou um momento útil
para salvar a vida, ganhar a vida e pensar na vida (Godinho, 2011). O
descentramento, fundamento da antropologia do mundo contempo-
râneo, encara-a como uma situação de fronteira (Agier, 2013: 9).
Os processos revolucionários e as conjunturas de ascenso dos
movimentos sociais, quando “os de baixo” lograram vitórias, são tem-
pos-fronteira, limiares entre o que houve e o porvir. Esses momen-
tos de empolgamento, e os que neles se empenharam, parecem trazer
consigo o labelo da dissonância e da excentricidade. Tornou-se cor-
rente depreciar os insubmissos, que são remetidos para o domínio do
desvio, do patológico, do anormal, responsabilizando-os pela instabi-
lidade social, numa perspectiva devedora da anomia durkheimiana.
Por outro lado, todos os dias vemos corpos que são retirados do que
foi mare nostrum e se tornou cemitério, pertencentes àqueles que não
passaram no ordálio que decide quem sobrevive. Vemos também a
imagem daqueles que rasgam os corpos a passar arame farpado, da-
queles que são humilhados ao cruzar os espaços-fronteira (Agier, 2013:
9), dos que são empobrecidos sucessivamente e sujeitos a condições
laborais e ambientais que se degradam.
83
Paula Godinho
Reflito sobre dois momentos de investigação pessoal, em que fui

confrontada com “situações de fronteira” (Agier, 2013: 23), no espaço,
no tempo e nas classes envolvidas. No primeiro caso, interrogo a guer-
rilha anti-franquista nos anos após a guerra de Espanha e o seu silen-
ciamento nas políticas de memória, a partir de um episódio violento
que teve lugar numa aldeia da fronteira entre o Norte de Portugal e a
Galiza, no Estado espanhol: Cambedo da Raia. No segundo, centro-
-me na reforma agrária, durante o processo revolucionário português
de 1974-75, com a qual me confrontei a partir de um estudo de terreno
numa povoação do sul de Portugal, marcada por classes sociais cons-
truídas e momentos acesos de luta, ao longo do século XX: Couço.
Mais que os terrenos, procuro interrogar o lugar de quem pesquisa,
num campo em que a crítica é decisiva e a neutralidade impossível.
Não se trata de uma abordagem das etnografias desses instan-
tes, mas antes de uma aproximação a práticas possíveis de investi-
gação e ação, que permitam contribuir para pensar e atuar sobre o
mundo, num tempo de tardo-capitalismo em que, a nível mundial,
se acentuaram as desigualdades. Se a verdade e a compreensão são
sempre condicionais e situadas (Robben e Nordstrom, 1995:13), há
meios para reduzir o grau de distorção. Que fazemos sem naturalizar
as realidades, como se fossem eternas e aureoladas de neutralidade?
Como lidamos com mudanças sociais aceleradas, que alteraram mui-
tas vidas? O meu argumento assenta na necessidade de um programa
que aumente a dignidade, a autonomia e a liberdade das pessoas, com
a investigadora a embrenhar-se no objecto de estudo. Numa obra de
2013, Un mundo común, e depois, em 2018, em Ciudad Princesa, a
filósofa barcelonesa Marina Garcés desafiou-nos à co-implicação num
mundo comum (Garcés, 2013: 22), num tempo do desenvolvimento
do capitalismo em que o “eu” e mesmo o “nós” foram privatizados, fe-
chados numa lógica do valor, da competência e da identidade (Garcés,
2013: 28). Parece-me um interessante ponto de partida.
Uma parte significativa da minha vida de antropóloga foi passada
a recolher e tratar biografias de gente que lutou, que quis mudar o
mundo e mudar a vida, que foi vencida, que recomeçou depois das
derrotas, como se o destino fosse esse caminho a fazer: guerrilheiros
de vários matizes, comunistas, maoistas. Essas pessoas não fracassa-
ram, com o que implica de individual esta expressão. Foram derrota-
das, embora se tivessem batido, juntamente com outras: o seu esforço
e as suas vitórias diluíram-se em níveis translocais, e/ou em conjuntu-
ras devoradoras. Outra parte da minha investigação foi passada com
as duras contendas quotidianas, a que James C. Scott chama “infra-
política”: as lutas imediatas dos camponeses transmontanos e galegos
para pôr o pão na mesa e garantir as rotinas da sobrevivência; das
84
costureiras galegas num contexto em que o capitalismo as devora; dos

povos da fronteira, em luta contra os Estados; dos que cruzaram, num
tempo longo, até à atualidade, esses e outros limites estatais, em busca
de paz e/ou de uma vida melhor. Pelo meio, nos contextos de fronteira,
mas também nas realidades em que os poderes do Estado ou das clas-
ses eram ameaçadores, interroguei os formatos do escapismo, através
dos quais os mais frágeis se diluem e fogem à identidade e à inscrição.
A ação coletiva, as lutas quotidianas e o escapismo, como “práticas
possíveis” (Godinho, 2017a) conduziram-se a delinear os retratos e
a estudar contextos espácio-temporais, em escalas diversas. Percebi
então que em cada derrota há uma componente de vitória, não ne-
cessariamente retumbante, e que com fracassos frequentes, erros que
se emendam ou se agravam, e glórias episódicas, fomos avançando,
enquanto humanidade. Guardei no gravador dores e entusiasmos,
empolgamentos dos instantes em que a história acelera, e duros rela-
tos dos momentos de falhanço, em conversas amenas ou entrevistas,
mais tarde transcritas e retificadas. Se solicitei grande parte do que
está gravado, no âmbito de trabalhos de terreno variados, num caso
a recolha seria o resultado de um pedido, sob o entendimento de que
a prática das ciências sociais é um serviço público (Rodrigues, 2011).
A história da antropologia está recheada de conivências ou de aberta
cooperação por alguns dos seus praticantes em relação ao colonialismo,
a ditaduras, ao racismo, ao imperialismo, a modos de opressão variados.
Por outro lado, quem trabalha sobre movimentos sociais e políticas de me-
mória, ao acompanhar processos em que os subalternos experimentaram
avanços rápidos, sabe também que ficam questões por resolver, que não
se reduzem à sedução etnográfica (Robben e Nordstrom, 1995: 16). Num
texto em que revisitou e reavaliou o papel da teoria da prática, em diálogo
com Pierre Bourdieu e Jack Goody, Brian O’Neill questionava: “Can we
combine empirical, “objectivist” ethnographic fieldwork with Grand Theory
and a new Critical Anthropology? May we remain rebellious, iconoclastic,
and ultra-critical? With the proper strategies and pondered choices, yes. Do
we need inspiring authors, and inspirational texts? Of course.” (O’Neill,
2016). Confrontei-me algumas vezes com etnografias incontornáveis, que
sucessivamente me encontravam, sem as procurar. Passada a surpresa
iniciática, segui os temas, que encontravam lugar na minha própria bio-
grafia: fui surpreendida com 13 anos pelo processo revolucionário que se
seguiu ao 25 de abril de 1974 e tornei-me militante da organização juvenil
de um movimento maoista, em que militei durante dez anos.1
1 O activismo é o termo mais recente para falar de militância, que parece ter ganho
uma carga passadista. A militância por várias causas está também inscrita nas escolhas
da minha vida.
85
Paula Godinho
O saber antropológico, próximo e aconchegado às pessoas, serve

à análise da realidade nos seus cambiantes, nas vidas de pessoas con-
cretas, delineada com base numa realidade material e em projetos,
em direção a factos que existiram, mas já não existem, bem como
a outros que podem ser impossíveis, mas que são imaginados (Go-
delier, 2015: 7). Como apontava Nancy Scheper-Hughes, após a sua
experiência num município negro da África do Sul, os antropólogos e
as antropólogas não são só observadores, mas também testemunhas,
sendo responsáveis perante a história e não só perante a ciência (Nan-
cy Scheper-Hughes apud Gledhill, 2000: 359). Foi esse entendimento
que me conduziu a coordenar memórias e modos de delinear o porvir,
com desejo e imaginação, em tempos e espaços variados, num mundo
que o capital contamina e a que os subalternos respondem: onde há
opressão, há resistência, segundo práticas possíveis (Godinho, 2017a),
ou tendo na mira o que parece impossível. Se a antropologia permitia
justificar que se fosse procurar longe o que depois se escreve, mos-
tra e discute, balançando entre a impressão cintilante da recolha e o
retiro confortável e caseiro da reflexão e da escrita, as realidades de
mudança acelerada e de convulsões da história nem sempre reportam
a terrenos felizes.
Escolho, e sou escolhida, por terrenos que convocam a minha res-
ponsabilidade, como se sucessivamente viessem ter comigo respostas
a perguntas que nem tinha pensado fazer. Nas duas etnografias sobre
as quais reflito, plasmavam-se dois lados: o do franquismo e do sala-
zarismo versus o anti-fascismo e as práticas solidárias anti-estatais
de uma aldeia fronteiriça; o dos latifundiários absentistas versus os
trabalhadores rurais sem terra, ou seja, um conflito de classe. Natu-
ralizar o lado do status quo, ou da opressão, sob uma suposta neutra-
lidade, poderia fazer-nos corresponder ao cientista social cordial, que
remete para um registo oculto a posição de quem escreve.2
Tal como a pesquisa que se centra na ação coletiva, na guerrilha,
na luta armada e nos movimentos populares (Pozzi & Pérez, 2012a;
Pozzi & Pérez, 2012b), a investigação sobre ditaduras e transições
para a democracia confronta-nos com campos complexos, e com
tomadas de posição prementes. Antonius Robben (2007), que traba-
lhou sobre a ditadura argentina, ou Carol Andreas (1985), que teve
de partir clandestinamente do Chile para o Peru, depois do golpe de
11 de setembro de 1973, e acabou por realizar trabalho de campo em
Lima, num bairro de lata, ensinam-nos que não há possibilidade de
sedução etnográfica pelos arquitetos e perpetradores da repressão e
2 Em alusão ao constructo de ‘homem cordial’ por Sérgio Buarque de Holanda

(1995), retomado por Rui Gomes Coelho (2018).
86
das guerras sujas, dos desaparecimentos, das fraudes, da tortura e do

terror. Como na velha canção de Florence Reece, escrita em 1931 e
alusiva a uma luta de mineiros, há terrenos e momentos que nos per-
guntam “Which side are you on?”.
O meu compromisso como antropóloga é a co-implicação, e é
pouco relevante o choque existencial (Robben e Nordstrom, 1995: 13),
salvo se reiterar o lado da humanidade perante o inaceitável. Em-
bora os arautos do pós-modernismo considerassem que o desígnio
era mudar a escrita para conferir maior sensibilidade política à dis-
ciplina, trata-se sobretudo de recuperar a dimensão do político e de
des-imperializar as ciências sociais e humanas. Conquanto possamos
equivocar-nos, a neutralidade não é um campo, sobretudo quando a
realidade sobre a qual nos detemos vive momentos de necrose social.
Muito depende do ponto onde nos colocamos, e que saibamos usar
as escalas da realidade para melhor a entender, e transformar. A remis-
são de uma investigação para escalas variadas é sinal de que existe um
sistema de evidências sensíveis que edifica noções de comum, como
recorda Jacques Rancière em Le Partage du sensible (2000): há formas
exclusivas e grupais, com cortes no tempo e no espaço, no que se torna
visível e no que é invisível, na destrinça entre palavra e ruído. A cons-
trução de um mundo comum cria um idioma coletivo, num formato
assumido pela resistência, que é uma arma dos grupos subalternos e
dos perseguidos, em conjunturas determinadas. A partilha do sensível
é interditada quando se recusa a ordem da dominação. Em terrenos
variados, que reportam a tempos distintos, quer do trabalho de campo,
quer das realidades a que reportam, a investigadora entende-se como
um ponto nessa partilha do sensível, nos dois casos que serão convo-
cados, em que os sujeitos são bastante mais preciosos que os objectos.
2. NÓS ESTAMOS AO MESMO TEMPO POR TODO O LADO, NO TEMPO3
Então tudo estará definitivamente em tudo. Todos

estaremos em tudo e todos seremos afinal tudo o
que pode ser a maneira de dizer que todos estamos
com todos o que ainda poderia ser o que senti-
mos. É isto mesmo: o que sentimos ao sentir tudo.
Sentimento total de tudo, ou seja: todos em todos e
em tudo.
Eduardo Guerra Carneiro, s/d, Como quem não quer a coisa
3 Éric Vuillard, L’ordre du jour, Paris, Actes Sud, 2017: 12.
87
Paula Godinho
Il semble parfois que ce qui nous arrive soit écrit

sur un jornal vieux de plusiers mois; c’est un mau-
vais rêve qu’on a déjà fait.
Éric Vuillard, L’ordre du jour, Paris, Actes Sud, 2017: 131
“Aracati” é o nome que as populações de cidades como Morada Bran-

ca ou Quixadá dão à brisa que se sente em todas as localidades banha-
das pelo Jaguaribe, “o rio das onças”, em forma de jota, que percorre
uma parte do Ceará, no Nordeste no Brasil. Em Iracema, José de Alen-
car descreve estes zéfiros mansos e frescos, cujo termo significa “bons
ventos”, em língua tupi-guarani. Pelo Aracati, punham os vizinhos
as cadeiras à porta, ao entardecer. Chamam-lhe assim, pelo Ceará,
e sentem-lhe a falta, porque uma das manifestações das alterações
climáticas é que o Aracati sopra menos, perdeu fôlego, está cansado, e
receia-se que venha a ser uma memória de que os velhos falem. O que
não existe vai perdendo o nome, que fica nas histórias que se contam,
como vai sucedendo com esse sopro de ar ameno, que trazia humi-
dade e alento às terras secas do sertão, e que parece estar exaurido.
Para onde terá partido? Em que outras zonas do globo se converteu
o Aracati em tempestade violenta, enfurecido por já não voltar ame-
no aos locais habituais? Isso mesmo se perguntam alguns no Ceará,
atentos ao que lhes falta e que sobra noutros lugares do mundo, que
lhes chegam pelos noticiários e pelas histórias dos que viajam. Falam
de carências e excessos, entre os lugares e o mundo imenso, porque se
isolamos um fenómeno não o conseguimos compreender. Há tempos
que evocam outros, como se todos estivessem em cada um, por todo
o lado, em ocasiões diversas. Isto anda tudo ligado, escrevia o poeta
Eduardo Guerra Carneiro, como se estivéssemos ao mesmo tempo em
todos os momentos, e por todo o lado, e fossemos todos, por tudo, em
todos os instantes.
Em agosto de 2018, sob o sol inclemente do verão, na fronteira
entre o norte de Portugal e a Galiza, uma equipa de arqueólogos
procurou verdades possíveis nas ruínas de alguns edifícios, entre
restos de pratos antigos e estilhaços de uma granada de morteiro
de 81 mm. O arqueólogo português Rui Gomes Coelho, professor na
universidade de Rutgers, e Xurxo Ayán Vila, arqueólogo galego, com
uma equipa de gente que chegou de longe e cruzou vários mares,
escavaram a terra em busca do que ali ficou dos terríveis aconteci-
mentos de 1946, num episódio que se reporta à guerra de Espanha,
embora tenha ocorrido dez anos depois. Os arqueólogos tiram ver-
dades da terra e interpretam o que por ali restou, tido como insigni-
ficante para olhares não preparados e sensibilidades por construir.
88
Nem todos estudam faraós e imperadores, datas da história em pon-

to grande, espaços nobres. Alguns escolhem recolher nos vestígios
de uma favela pobre do Rio de Janeiro os sinais da vida dos subal-
ternos, e dar-lhes percursos, famílias, rotinas, festejos, lutos, a partir
de objectos pequenos, partidos, desvanecidos. Assim são Rui Gomes
Coelho e a equipa que passou o verão de 2018 em Cambedo da Raia,
que alimentou um grupo no Facebook, através do qual nos chega o
impacto do que fazem: Cambedo 1946 – Arqueologia da Resistência
na Raia Galego-Portuguesa.4
O acontecimento que escavaram mudou a vida de uma aldeia,
e também a minha, como investigadora. Um momento de serendi-
pidade, de antropologia acidental (Robben e Nordstrom, 1995: 16),
que inquieta e desvela, ocorreu em 1987, quando fazia trabalho de
campo nesta aldeia da fronteira entre o norte de Portugal e a Galiza,
Cambedo da Raia. Centrava-me nos processos de reprodução social,
no modo como este meio camponês continuou no tempo, mas foi com
uma ruptura que deparei (Godinho, 2004; Godinho, 2006). Enquanto
recolhia materiais acerca de medicina tradicional, e uma mulher da
aldeia relatava curas para doenças infantis como o sarampo, a papeira
ou a varicela, comentei de modo apreciativo o seu imenso saber, elo-
giando-o. O pranto em que caiu deixou-me estarrecida: “Sei muito de
enfermidades, mas não pude curar o meu menino, que mo levaram mor-
to os pides, lá no Porto”. A referência à polícia política portuguesa (os
pides, agentes da Polícia Internacional de Defesa do Estado, PIDE),
conhecida pela sua brutalidade na perseguição aos opositores durante
o longo fascismo português (1926-1974), e a um momento designa-
do como “guerra do Cambedo” pela minha interlocutora, trazia para
o tempo longo da vida da aldeia um corte. Não inscrita na história
oficial, a “guerra do Cambedo” devastou a vida dos vizinhos, deixou
cicatrizes, traumas por sanar, existências arruinadas, humilhações,
prisões, mortes e ficara silenciada, lacrada, sensível (Godinho, 2017b).
Acicatada pela frase dolorida e surpreendente, através das memórias
dos habitantes da aldeia, recolhidas durante nove meses de trabalho
de campo contínuo, e da consulta de arquivos diversos (Arquivo da
4 Ver: <https://www.facebook.com/pg/cambedo1946/posts/?ref=page_internal>. Ver

também alguns reflexos nos media: <https://www.dn.pt/lusa/interior/projeto-arqueo-
logico-cambedo-1946-estuda-resistencia-na-raia-galego-portuguesa-9717206.html>
; <https://www.dn.pt/edicao-do-dia/27-ago-2018/interior/descobertos-em-cambedo-
da-raia-vestigios-do-bombardeamento-de-1946-9764743.html> ; <https://24.sapo.
pt/atualidade/artigos/arqueologos-estudam-resistencia-na-raia-e-o-ataque-a-aldeia-
de-cambedo> ; <https://sicnoticias.sapo.pt/pais/2018-08-21-Arqueologos-estudam-
ataque-a-aldeia-de-Cambedo-em-1946> ; <https://www.rtp.pt/noticias/cultura/arque-
ologos-estudam-resistencia-na-raia-e-o-ataque-a-aldeia-de-cambedo_n1094379>.
89
Paula Godinho
PIDE-DGS, da Guarda Fiscal, Distrital de Vila Real, arquivos pessoais,

paroquial, do Centro Cultura e Desportivo de Vilarelho da Raia, He-
meroteca, Biblioteca de Chaves), intentaria reconstituir os aconteci-
mentos de dezembro de 1946, que se iniciaram dez anos antes.
Depois do Alzamiento franquista de 18 de julho de 1936, conquan-
to tecnicamente na Galiza não tenha havido guerra civil e as persegui-
ções tenham sido feitas só num sentido, os sindicalistas, os anarquis-
tas ou militantes de partidos de esquerda tiveram de partir (Godinho,
2004; Godinho, 2011). Cambedo da Raia, que incorpora a sua situação
de fronteira com a designação da liminaridade entre Portugal e Es-
panha —raia—, foi uma aldeia mista até 1864. Ou seja, a fronteira
cruzava-a perto da igreja, metade dos vizinhos integravam o Estado
espanhol e os restantes pertenciam a Portugal. Na história da aldeia,
recorda-se os momentos de crise por via dos Estados e seus domínios,
de um e outro lado da fronteira, como o alistamento de 1898, as In-
cursões Monárquicas, o aparelho de fronteira do Partido Comunista
Português, ou a deserção à guerra colonial. No verão de 1936 acolheu
vários refugiados, que seguiam para o Porto ou para Lisboa, de onde
partiam para o exílio na América do Sul, ou permaneciam na linha de
fronteira. Ao longo dos anos ’40, viriam a organizar-se em grupos de
guerrilheiros, que desenvolviam ações de retaliação contra falangistas
e franquistas de várias etiologias na zona sul da Galiza.
A Frente Popular vencera as eleições de fevereiro de 1936 em três
das quatro províncias galegas. Os sindicatos anarquistas e comunistas
desfrutavam de grande importância. Mesmo assim, um levantamento
de militares na Galiza apoiaria o golpe franquista, em 20 de julho de
1936. Antigos alcaides, dirigentes políticos, sindicalistas e professores
foram fuzilados sob a acusação de rebelião, ou levados para o paseo
de que não retornariam, logo após os primeiros dias do Alzamiento,
com ajustes de contas que tinham um acrescido laivo de perversão, ao
fazerem-se entre conhecidos: frequentemente, vítima e carrasco inte-
gravam sectores de uma mesma rede social.
A fuga intensificou-se, tendo em vista escapar à repressão, às re-
presálias, e à mobilização obrigatória para o exército franquista. As
aldeias portuguesas da fronteira constituíram uma possibilidade para
os perseguidos, com o limite nacional a demonstrar ser a diferença
entre a vida e a morte, apesar da conivência dos fascismos ibéricos.
Para sobreviver, os fuxidos trabalhavam na agricultura, nas minas de
volfrâmio ou no contrabando. Destruídas as trajetórias de vida, fica-
vam à espera de um momento de conquista do direito à vida e à pa-
lavra neste espaço fronteiriço, durante meses, anos ou ciclos inteiros
da existência, no contexto complicado da guerra, do êxodo, da ditadu-
ra. Na eminência vitoriosa do final da guerra, os fascistas espanhóis
90
vão reforçar e ampliar a repressão, o controlo e a vigilância nos sítios

onde mais fuxidos se concentravam, através das Columnas de Control,
constituídas por guardas civis, soldados de infantaria e membros das
milícias falangistas, e membros do Tercio e dos regulares.
Mercê das condições, alguns fugitivos tornam-se guerrilheiros,
fundando-se em 1942 a Federação de Guerrilhas de Galiza-Leão
(FGGL). A atividade dos maquis pauta-se por frequentes incursões no
país vizinho, em ações precisas contra alvos selecionados, conjugada
com tarefas produtivas para garantir a sobrevivência. As represálias
dirigiam-se aos apoiantes dos golpistas, às forças do Estado e aos ca-
ciques, principalmente àqueles que haviam tido papel de destaque nos
paseos assassinos de 1936, incluindo representantes da Igreja católica.
A repressão envolveria o incêndio de cabanas e refúgios, o assassina-
to daqueles que acolhiam os maquis, as contrapartidas, formadas por
elementos policiais que se faziam passar por guerrilheiros, e a infiltra-
ção, executando pelo garrote vil os que fossem detidos.
Uma nota tripartida dos Ministros dos Assuntos Externos dos
Estados Unidos, Inglaterra e França, em abril de 1946, declarava ser
assunto interno o estabelecimento de um governo democrático em
Espanha, pelo que não interviriam. A repressão agudizou-se em Espa-
nha, quando o regime franquista percebeu que a vitória aliada não o
colocava em perigo. Sob a pressão das suas congéneres espanholas, as
autoridades portuguesas tentam interromper a atividade dos maquis.
Porém, as bases de apoio, a evanescência das suas presenças, e as cur-
tas permanências nos locais de pernoita dificultam essa intervenção.
O carácter transitório destes grupos, condicionado pelas condições de
sobrevivência e ação, dificultava uma constituição fixa, com alguns
elementos a desligarem-se de um para passarem a atuar junto de ou-
tro, quando as condições de perseguição policial num determinado lu-
gar se acentuavam. Até ao verão de 1946 não foram indiciadas quais-
quer atividades contra indivíduos ou bens em Portugal, e permanece a
dúvida sobre o papel das contrapartidas em algumas das atuações que
viriam a ser atribuídas aos grupos de guerrilheiros.
Na semana que antecedeu o Natal de 1946, um episódio sangren-
to e tardio, em resultado do golpe franquista em 18 de julho de 1936,
marcou a vida dos habitantes de Cambedo da Raia, que foi cercada
pela Guardia Civil, pelo Exército português, pela PIDE e pela GNR, e
bombardeada com morteiros, numa atuação conjunta com a Guardia
Civil espanhola e vários corpos de segurança portugueses (Godinho,
2011). A difusão dos que ocorreu foi restringida, ocultada e corrompi-
da pela censura e pela polícia política, que transmutaram o sucedido
numa resposta à atuação de malfeitores. A aldeia, cercada, foi atingi-
da com vários tiros de morteiro. Dois guerrilheiros morreram, Juan
91
Paula Godinho
Salgado Ribera e Bernardino García, este último provavelmente por

suicídio, para evitar a captura. Uma criança foi ferida e foram destruí-
das várias habitações. Da força atacante, morreriam dois soldados do
Batalhão nº 4 da GNR, José Joaquim e José Teixeira Nunes.
Sobre este episódio, António Loja Neves e José Alves Pereira ha-
veriam de realizar um comovente filme: O Silêncio (1996-2017), que
teve um extenso período de gestação e montagem. No documentário,
enrolado em si mesmo, um homem desfia um sofrimento longo, a
partir do que viveu com 16 anos e que lhe mudou a vida, tornando-lhe
os sonhos improváveis. Trata-se de Arlindo Espírito Santo, que teve a
casa destruída, com alguns bens arrestados, e viu grande parte da sua
família ser presa, a sua reputação arrastada pela lama, a existência a
lembrar em contínuo a ucronia do que poderia ter sido.
O episódio ocorreu numa aldeia que partilha com as das redonde-
zas um mesmo modo de vida, assente na agricultura nas zonas muito
férteis do prolongamento da veiga de Chaves e em terrenos pobres de
montanha. No recenseamento da população de 1940, Cambedo da Raia
tinha 89 casas com 310 habitantes. No monte, desde o começo da dé-
cada de ‘40 que se iniciara algum aproveitamento florestal de iniciativa
estatal, devastando as pastagens comuns e empobrecendo as popula-
ções. Duas famílias de lavradores abastados aparentadas, várias casas
de pequenos lavradores e de jornaleiros com poucas terras conviviam
nos quotidianos de dura carência do após-guerra. Não havia escola, e a
ligação à cidade de Chaves fazia-se por caminhos em mau estado, sem
transportes de que fosse possível valerem-se em momentos de crise.
Um elemento a distinguia, irmanando-a com duas outras aldeias desta
zona: até ao tratado fronteiriço de 1864 tivera a fronteira a cruzá-la.
Fora mista ou mística, segundo a terminologia dos textos históricos
mais antigos, ou um “povo promíscuo”, na linguagem centralista dos
documentos preparatórios do Tratado de Limites 1864, com uma parte
dos vizinhos a pagar tributo ao Estado espanhol, e outra a Portugal.
Dos 63 presos e indiciados no processo da PIDE nº 917/46, que
bandoleiriza os guerrilheiros e despolitiza a sua ação, apresentando-
-os como assaltantes, só 8 são galegos, de aldeias próximas da fron-
teira (Godinho, 2004; Godinho, 2011). Serão julgados e expulsos para
o seu país, com interdição de penetrarem no território português. Os
restantes 55 são portugueses e um deles, José Pinheiro (“Pepe da Cas-
tanheira”), cuja família foi também duramente penalizada, tendo o
pai sido morto pela PIDE, seguirá para o Tarrafal. Só dois são de fora
do distrito de Vila Real. A povoação de Cambedo da Raia perderá por
mais de um ano 18 dos seus habitantes, presos no Porto preventiva-
mente, até ao julgamento, que teve lugar em dezembro de 1947 (Go-
dinho, 2011).
92
Juan Salgado Ribera, um dos guerrilheiros, fora surpreendido

enquanto repousava em casa de uma das famílias de Cambedo que a
PIDE reterá por mais de um ano, a da viúva Engrácia Gonçalves, de-
tida com vários dos seus filhos. Tentará fugir para a sua aldeia natal,
Casas dos Montes, acompanhado por um dos filhos da sua anfitriã,
preso no mesmo dia, mas o cordão da repressão espanhola atingi-lo-á
com vários tiros. Na reconstituição feita no próprio lugar onde viria
a cair morto, as versões foram contraditórias: apesar de ferido, teria
tentado empunhar a arma que transportava, o que levou um soldado
a antecipar-se, disparando os tiros fatais. Segundo outros, o gesto que
esboçara fora mal interpretado pois, de joelhos no chão, teria implo-
rado: “Por Deus, não me mates!”.
Demétrio Garcia Alvarez nascera em maio de 1912, na vizinha al-
deia de Chãs (Oimbra), filho de um lavrador, Primitivo Garcia Justo
—que haveria de o acompanhar durante uma parte da pena de prisão,
tal como a sua irmã Manuela e o seu cunhado Manuel— e de Rosa Gar-
cia Álvarez. Viria a ser lavrador desafogado, e as simpatias políticas só
despertariam após uma prisão no Forte de Pamplona, por ter agredido
à pedrada um elemento da Falange que iniciara um tiroteio, quando
Demétrio trabalhava com outros aldeões, alegadamente defensores da
República, na poda de uma vinha. No relatório feito pela PIDE é apon-
tado como desertor do exército espanhol por duas vezes, a última das
quais em novembro ou dezembro de 1945 (Proc. PIDE 917/46: 58 vs.). O
terreno espanhol era-lhe hostil e, mercê da sua proveniência e ligação à
agricultura numa povoação próxima da raia, dos laços familiares de um
e outro lado da linha delimitadora e de um capital de contatos do lado
português, procura a povoação de Cambedo da Raia, na qual vivia a sua
irmã Manuela Garcia, casada com Manuel Bárcea, filho dum galego.
Estes familiares, como vários outros, seriam presos e morrer-lhes-ia um
filho bebé, com pleurisia, nas instalações da PIDE no Porto. Demétrio
seria o mais duramente sentenciado dos elementos deste processo, com
parte substancial da pena de dezanove anos cumprida no campo de
concentração do Tarrafal, em Cabo Verde.
Bernardino Garcia, natural de Parada das Viñas, Viana do Bollo,
Ourense, recusou entregar-se. Entrincheirados primeiro na casa de
Manuel Bárcea e Manuela Garcia, Demétrio e Bernardino Garcia e
Garcia, continuavam a ripostar, atingindo mortalmente dois guardas-
-republicanos que penetram no local em que se encontram. Refugiam-
-se, depois, na adega da casa de Albertina Tiago, onde Demétrio e seu
pai acabarão por se render. Bernardino García, segundo o relato de
um agente da PIDE, “não se rendia, por ter valor bastante para se ma-
tar”, tendo-se suicidado e “já havia morrido, cerca de uma hora antes,
durante a luta com as forças encarregadas da captura”.
93
Paula Godinho
Em 1946, numa das casas que foram escavadas no verão de 2018

pela equipa de Rui Gomes Coelho, tinham sido apreendidas várias
armas e munições, artigos individuais e dinheiro, que pertenciam aos
três refugiados em Cambedo da Raia. Os cadáveres de Juan e Bernar-
dino foram expostos no cemitério de Chaves. Esse procedimento, ex-
plicável pela aura e pelo carácter romanesco que Juan Salgado tinha
para as populações, permitiu ostensivamente demonstrar a sua mor-
talidade. Nada se conseguiu apurar acerca do local de sepultura, nem
das fotos dos corpos, estas últimas alegadamente confiscadas numa
busca feita pela PIDE ao atelier dum fotógrafo flaviense.
Por longo tempo este assunto permaneceu silenciado, com os fas-
cismos ibéricos a imporem a sua versão: os vizinhos de Cambedo da
Raia havia acolhido delinquentes, ladrões, “atracadores”, e carrega-
ram dezenas de anos a reputação de malfeitores ou de acoitantes de
criminosos, o labelo que as autoridades lhes colaram. Alguns não in-
dicavam a aldeia de nascimento em documentos, mas antes a sede de
freguesia, para evitar o opróbrio associado à povoação. Em dezembro
de 1996, numa ação cívica levada a cabo por um conjunto de intelec-
tuais galegos, resgatou-se a memória da solidariedade raiana e com
ela uma parte da autoestima local, através da aposição de uma placa
no centro da aldeia: “En lembranza do voso sufrimento (1946-1996)”.
Anos mais tarde, seriam homenageados em Ourense pela Deputación
e pelo Concello, teriam direito à inscrição na toponímia da cidade
galega, figurariam numa placa inaugurada em Verín, em 2015. Re-
portagens variadas de diversos canais de televisão, portugueses e do
Estado espanhol, documentários, livros, exposições, colóquios, cursos
de verão, artigos em jornais e revistas trouxeram ao conhecimento
público o que ali sucedera, e que fora censurado e vilipendiado pelas
ditaduras ibéricas.
Quantas vezes somos convidadas a segurar o passado no seu lu-
gar, conferindo-lhe a beleza do morto (de Certeau, 1990)? A convertê-lo
em emblema e em património, nesse país estrangeiro que é o tempo
pretérito (Lowenthal, 1983), exauridas perante um presente contínuo
que nos faz sentir ora impotentes, ora nostálgicas (Angé & Berliner,
2016)? O presentismo (Hartog, 2003), é o sinal dessa incapacidade
de ligar o passado ao porvir e de retirar dele a esperança. “As ma-
nobras mais brutais deixam-nos sem voz”, recorda-nos Eric Vuillard
(2017: 36). Nos mesmos dias de agosto de 2018 em que Rui Coelho e
os restantes arqueólogos encontravam vestígios deste acontecimento
e da atitude solidária de vizinhos de uma aldeia fronteiriça, ligamos a
televisão e vemos homens jovens a passarem a fronteira entre Ceuta e
Marrocos, não com um passaporte e uma mala de trolley que lhes dê
um ar burguês e cosmopolita, mas com os corpos rasgados pelo arame
94
farpado, lacerados, com sangue nas mãos. Paradoxalmente, os olhos

brilham-lhes como se chegassem ao éden. Os paraísos são efémeros e
enganadores. Num canal de televisão português, a SIC informam-nos
de que “700 migrantes fugiram de Marrocos e invadiram Espanha”.5
Neste mesmo verão de 2018, muitos dos que saíam da Venezuela para
o Brasil, eram escorraçados, e havia crianças imigrantes retidas e se-
paradas dos seus pais, nos Estados Unidos da América.6 Na mesma
altura, os Médicos sem Fronteiras denunciavam que no campo de re-
fugiados de Moria, em Lesbos, uma casa de banho serve 70 pessoas,
que se acumulam em tendas sobrelotadas.7 Havia ali crianças de dez
anos que se tentavam suicidar, entre violações, chantagens e formatos
de violência que pouco se distinguem daquela que conheciam, nos lo-
cais de onde partiram. A realidade é uma hipótese repugnante, bem nos
recordava Manuel António Pina, com o saber dos poetas.
O caso de Cambedo da Raia não interessou à antropóloga, aos
dois cineastas, ou à equipa de arqueólogos como objecto de estudo,
desinfetado, no âmbito de ciências e artes pretensamente neutrais.
Cambedo e os seus vizinhos, que abriram os braços aos que atraves-
savam a fronteira para fugir ao horror das perseguições franquistas,
chegam-nos do passado para pensarmos o futuro que queremos, e o
mundo que desejamos. Quem pratica as ciências sociais e mergulha
na hesitação crónica e na desconstrução, nivela a realidade, como hi-
pótese repugnante. O chicote nos ombros de um escravo não é uma
frase num discurso, o colonialismo, o racismo ou a opressão de géne-
ro não são uma narração como outras, o imperialismo e as suas guer-
ras não estão nivelados com os povos que lhes resistem, os sentimen-
tos não são figuras de estilo, as crises económicas não são artefatos
retóricos, como recordavam Alban Bensa e François Pouillon (Bensa
e Pouillon, 2012). Quando se afasta a realidade, as palavras não que-
rem dizer nada (Jablonka, 2014: 318): não beliscam quem devem, não
organizam quem precisa de resistir, nem criam noções de comum,
assentes em mundos sensíveis partilhados.
Sempre que alguns se interrogam sobre se a realidade existe, ou
se é um reflexo discursivo, uma ficção, um espectro da linguagem,
evocarei os cacos do prato da cerâmica de Massarelos e os restos do
morteiro que os arqueólogos encontraram em agosto de 2018 em
5 Ver: <https://sicnoticias.sapo.pt/especiais/crise-migratoria/2018-07-26-700-mi-
grantes-fugiram-de-Marrocos-e-invadiram-Espanha>.
6 Ver: <https://www.independent.co.uk/news/world/americas/donald-trump-zero-
tolerance-policy-court-migrant-children-parents-border-crisis-a8466651.html>.
7 Ver: <https://www.tsf.pt/internacional/interior/temos-criancas-de-10-anos-que-
se-tentam-suicidar-9770239.html>.
95
Paula Godinho
Cambedo da Raia, o ar melancólico e perdido de Arlindo do Espírito

Santo, a quem as ditaduras ibéricas roubaram os dias do futuro que
não teve, e Manuela Álvarez, que perdeu o filho e deixou uma vida
para trás, quando foi presa pela ditadura fascista portuguesa. Mais
palpável ou mais evanescente, a realidade deixou cicatrizes, rugas,
sombras, pesadelos. Os vizinhos de Cambedo ensinam-nos a dizer
“Nunca mais!”, e a ficar aptos a combater as repetições devastadoras
da história, porque as maiores catástrofes anunciam-se frequentemente
por passos pequenos (Vuillard, 2017: 84).
3. REVOLUÇÕES: QUANTAS VITÓRIAS CABEM DENTRO

DE UMA DERROTA?
Tudo o que acabou

ainda nem começou
Manuel António Pina, Poesia Reunida
N’A ronda da noite, como em muitos dos seus quadros, Rembrandt usa
a luz de modo a chamar a atenção para um ponto que pode ser des-
centrado, retomando o chiaroscuro de Caravaggio. Embora a pintura
se centre numa milícia de dezoito homens, e na ordem dada pelo seu
comandante para que avance, também estão representadas crianças.
Uma menina transporta uma insólita galinha morta, para a qual os
nossos olhos se desviam devido ao foco de luz que o pintor criou. A
ave seria o emblema da companhia, mas o pintor conseguiu um sin-
gular estratagema para nos cativar: não é um brasão, é uma galinha
morta, que provoca estranheza, e vem nas mãos de uma criança.
Descentrar um olhar é abrir um ponto luminoso, que pode ficar
diluído quando a luz aparentemente está distribuída por igual. Fre-
quentemente, seguimos um ponto de luz, a caminho de uma imagem
que está desfocada, tremida ou é aparentemente desinteressante. Por
vezes, como nas obras de Lourdes Castro, as sombras fazem contor-
nos perfeitos, com orlas de personagens que reconhecemos. Começa-
mos algumas investigações por novos focos de luz, quando queremos
uma mudança relativamente ao que é aceite de modo hegemónico,
ou quando repegamos em trabalhos anteriores e procuramos o ca-
minho que antes não víramos, por falta de fontes ou de instrumentos
teórico-metodológicos que nos reorganizem o pensamento. Pode ser
uma pintura, um filme, uma pessoa, um papel, uma conversa, uma
conjuntura que nos reencaminham, ou uma muito sartreana forma
de entender que somos o que fazemos com o que fizeram conosco, ou
que somos mais filhas do nosso tempo que dos nossos pais.
96
Alguns dos objectos podem ser incómodos, indesejados, pouco

adequados a tempos em que parece pujante e vencedor o capitalis-
mo. Quanto aos subalternos estão, como quase sempre na história,
num momento de perda. Esses objectos, que para a antropologia são
sujeitos, têm pontos cegos, não-visíveis, como se fossem um falhanço
na capacidade dos nossos olhos. Assim intuía Edme Mariotte, no séc.
XVII, quando conjecturou que esses pontos negros eram lugares de
difícil de localização, sem detectores de luz, e através dos quais nada
se vê. Comprovar-se-ia que tinha razão, conquanto não o notemos,
porque temos dois olhos: o sistema visual enche o vazio do ponto cego
(Cercas, 2013). É assim com uma parte da nossa prática, enquanto
cientistas sociais, atentos aos sujeitos quando delineamos os objectos.
Ocupamos o vazio do ponto cego, recuperamos o fracasso do olhar
através dele, porque sabemos que nem tudo está no domínio do que
podemos ver, de que não temos informação disponível, mas que se
desvela e intui.
Em Portugal, o processo revolucionário, que se seguiu ao 25 de
abril de 1974, é um objecto controverso, sobretudo porque as polí-
ticas de memória da democracia, iniciada por um golpe militar re-
transformado em revolução, demonizaram e exotizaram os tempos
de “democratização por ruptura” (Loff, 2015) que se seguiram. Entre
abril de 1974 e novembro de 1975, quando o processo revolucionário
foi travado —ou, na versão vencedora, se iniciou a “normalização de-
mocrática”—, uma parte significativa da população exigiu na rua mais
do que estava inicialmente inscrito no programa do Movimento das
Forças Armadas (MFA), a que se deve o golpe militar. Por essa reivin-
dicação, feita nas ruas, nas praças e em casa, bem como nos locais
de estudo e de trabalho, desencadeou-se um processo de transição
para a democracia que se distancia de outros, que deixaram as elites
anteriores quase incólumes (Espanha, Brasil, ou Chile, por exemplo).
No dia 25 de abril de 1974, o “dia inicial inteiro e limpo”, nas palavras
de Sophia de Mello Breyner Andresen, ao contrário da vontade dos
militares, as pessoas vieram para a rua, e inauguraram um formato
do que ficou designado como “poder popular”, que indicia o início de
uma nova era. Impuseram um programa que incluiu, por exemplo,
o desmantelamento da polícia política, a PIDE-DGS, que não estava
previsto no plano do MFA. Quatro deles pagaram com a vida essa exi-
gência, e vários ficaram feridos.
A resistência ao salazarismo e ao marcelismo é a matriz da socie-
dade democrática que se iniciou com o 25 de abril, embora o processo
revolucionário seja por vezes apresentado como o preâmbulo antide-
mocrático da “verdadeira democracia”. Ao bloquear-se a memória da
resistência ao fascismo, apontando as baterias contra “os excessos”
97
Paula Godinho
do processo revolucionário, consegue-se também impedir a discus-

são acerca da ditadura (Loff, 2015). A exotização do processo revolu-
cionário e dos que neles se empenharam, trouxe consigo o labelo do
destempero e do grotesco, imagem que ganhou força. Depreciar os
revolucionários, remeter a sua ação para o domínio do desvio, do pa-
tológico, do anormal, responsabilizando-os pela instabilidade social,
tornou-se uma constante, ao mesmo tempo que se exalta a figura da
vítima, que eclipsa a dos lutadores e dos derrotados.
Contudo, o imaginário da revolução portuguesa e alguns dos seus
emblemas, acabaram por enquadrar um repertório de luta, ativada em
momentos diversos. Em A nossa fada Morgana – Viagem pelos imagi-
nários da revolução de abril, Manuela Cruzeiro recorda-nos que “A re-
volução, mesmo derrotada, ou desvirtuada, conserva uma espécie de in-
vencibilidade, porque permanece na memória dos povos como narrativa
exaltante e inspiradora, fonte regeneradora das mais fundas expectativas
de felicidade coletiva, manancial inesgotável de energias mobilizadoras
contra a depressão e a decadência, voo de águia ou salto de tigre sobre o
caminhar lento e penoso de um mundo hostil e sem esperança”(Cruzei-
ro, 2017: 25). Num belo espetáculo, “Um Museu Vivo de Memórias Pe-
quenas e Esquecidas”, a performer, antropóloga e historiadora Joana
Craveiro pergunta-se quanto ficou do que houve, durante o processo
revolucionário. Além do hino emblemático da revolução, na voz de
José Afonso, Grândola, vila morena, evocado para distintas causas, em
pontos diversos do globo, e que deu aso a um verbo, grandolar, quando
a canção é cantada contra representantes de governos particularmen-
te lesivos das vidas comuns, que repercussões obstinadas podem ser
evocadas? E que ressonâncias têm sido mais evitadas?
Em Portugal, a reforma agrária foi um dos resultados do movi-
mento iniciado com o golpe de Estado de 25 de abril de 1974, que se
transformaria num processo revolucionário. Tocou numa estrutura
agrária extremada, entre grandes proprietários, frequentemente ab-
sentistas, e um imenso proletariado rural, contratado de modo inter-
mitente e sazonal. É provavelmente o mais vincado traço da revolução
de 1974-75. Embora exista uma vasta produção sobre o tema, a refor-
ma agrária portuguesa parece um objecto a flutuar num tempo pas-
sado, frequentemente apresentado como entrave ao progresso, inútil
para pensar o futuro, e um sinal passadista e esquerdista, que obstou
a um processo de modernização que já ocorreria antes do 25 de abril,
devido a alguns empresários empreendedores.
Durante a ditadura, o mundo rural português fora frequentemen-
te sacudido por violentos momentos de rebeldia, que incluíram o nor-
te camponês de pequena propriedade, associados a momentos deter-
minados por conjunturas mundiais ou nacionais, com impacto local
98
(Godinho, Fonseca e Freire, 2004). A “questão agrária” acompanhara

a história portuguesa por quase dois séculos, numa tradição que de-
nunciava o atraso comparativo na agricultura e, por consequência, na
economia portuguesa. Durante o Estado Novo, que perdurou entre
1933 e 1974, tendo sido antecedido por uma ditadura militar, iniciada
em 1926, as propostas para a questão agrária passaram por modelos
desenvolvimentistas, que se adequavam a uma estrutura de classes
extremada, com projetos de hidráulica agrícola, povoamento florestal
e colonização interna. A partir de 1929, decorrera a Campanha do Tri-
go, correspondendo a interesses variados dos proprietários agraristas,
florestais e industrialistas. A “neutralidade” portuguesa na Segunda
Guerra Mundial ficou marcada por uma política de abastecimentos
que levou a vários movimentos nos campos, marchas da fome e le-
vantamentos severamente reprimidos pela ditadura fascista. No início
da década de 1960, destacam-se os movimentos pela conquista de 8
horas de trabalho no sul, a que se segue um período de esvaziamento
dos campos, com destino à emigração para vários países europeus e
para a periferia de Lisboa, onde surgira alguma industrialização.
Só com o golpe de Estado de 25 de abril de 1974, que abriu cami-
nho a um processo revolucionário com dezanove meses de duração,
seria possível encetar uma reforma agrária, que viria a abranger mais
de 40% do território português. Foi um momento cintilante para gran-
de parte dos sem-terra do sul de Portugal, só possível devido ao golpe
que derrubou, em 25 de abril de 1974, o poder ditatorial que durara
48 anos. É um dos aspectos, quiçá o mais importante, de “Um movi-
mento revolucionário de massas que no seu processo, nos seus distintos
períodos ofensivos, ocupou fábricas, as terras do latifúndio, as casas de
habitação devolutas, descobriu a autogestão e o controlo operário, im-
pôs a nacionalização da banca e dos principais sectores estratégicos da
economia, saneou patrões e administrações, criou Unidades Coletivas
de Produção para a Reforma Agrária e geriu a vida de milhares de mo-
radores pobres de Norte a Sul do país.”(Rosas, 2015: 195). Destaca-se
igualmente a criação de comissões de trabalhadores nas empresas, e
de comissões de moradores nos bairros, estruturadas a partir de baixo.
Se a reforma agrária é uma das componentes do poder popu-
lar na revolução, esta também vai ser marcada por um conjunto de
iniciativas a partir dos centros, como as Campanhas de Dinamização
Cultural e Ação Cívica do MFA, que levaram a literatura, o teatro, o
cinema, as artes plásticas, mas também os médicos e os veterinários
para aldeias do interior (Almeida, 2007), as campanhas de alfabetiza-
ção e educação sanitária, feitas pela Pró-UNEP, o SAAL (Bandeirinha,
2007; Baía, 2014), sob dependência do Fundo de Fomento à Habita-
ção, que promoveu a construção de habitação popular, congregando
99
Paula Godinho
um conjunto de arquitetos de esquerda, o Serviço Cívico estudantil,

que levou jovens candidatos à universidade a reconhecerem o país, no
interior, e a concretizarem um levantamento etnográfico hoje musea-
lizado (Tiago de Oliveira, 2004), ou o Serviço Médico à Periferia, que
estendeu os cuidados de saúde a grande parte do país.
Em meados dos anos 1990, durante catorze meses, fiz trabalho de
campo numa aldeia do sul de Portugal, o Couço, que me despertara
sobretudo pela sua reputação de resistência à ditadura. Entrevistei
43 militantes antifascistas que passaram pelas masmorras do regime,
trabalhei no campo com as mulheres que faziam a apanha do tomate,
fui a festas e funerais, a comícios e jantares de família. Chamamos-lhe
“observação participante”. Conversei, embora quando se ensinem mé-
todos para as ciências sociais se prefira falar em entrevistas. Fiz pes-
quisa bibliográfica e de arquivos diversos, vinte anos depois do mo-
vimento empolgante em que tantos se empenharam, num local com
uma história marcada pela resistência em relação ao regime salazaris-
ta, e com uma prática continuada de recurso à ação coletiva, de modo
defensivo —para não se perder o que se tinha—, ou ofensivo, para
obter direitos e recursos acrescidos. A reforma agrária deixara por ali
uma memória exaltada, de sentimento de poder e de vida mais con-
trolável, com decisões tomadas em assembleias e salário garantido.
O perfil do Couço é assimilável ao das terras do Sul de Portugal,
devido à grande propriedade, com mais de 200 hectares (83% nos anos
1940), ocupando a pequena propriedade, com menos de 30 hectares,
cerca de 2,5% da área; 14,5% das terras tinham entre 30 e 200 hectares
(Garcia, 1948), com latifundiários e trabalhadores sem terras, onde se
cultivava arroz nas margens do rio Sorraia e trigo, e se recolhia a cor-
tiça dos sobreiros. No início do séc. XX, o anarquismo teve ali enorme
importância, fagocitado a partir do final dos anos 1930 pelo Partido
Comunista Português. Nas lutas contra o longo fascismo português,
a reputação do Couço é reconhecida, com muitos habitantes presos e
torturados, e inúmeros momentos épicos (Godinho, 2001). Situações
de luta acesa, como as que ocorreram entre 1958 e 1962, com concen-
trações, manifestações e greves, alimentam uma memória resistente
local e o conhecimento de um repertório de contencioso que é ativado
quando necessário. Assim foi nos tempos que se seguiram ao golpe de
25 de abril de 1974, aproveitando a fragilidade dos donos das terras,
na nova conjuntura. Aproveitando o momento de fragilidade a nível
do Estado, cujos aparelhos repressivos estavam debilitados, “A terra
estava agora, ali, diante dos trabalhadores, esperando. Havia que vencer
a insegurança, procurar apoios e, com prudência e segurança, aprender
a tecer as situações e os acontecimentos de onde saísse a tomada dos
grandes domínios” (Baptista, 2010: 117).
100
As relações de forças a nível local foram alteradas, em função de

mudanças mais gerais, e em várias escalas: “O que distingue a Reforma
Agrária Portuguesa da segunda metade dos anos 70 dos movimentos
de trabalhadores agrícolas que a precederam é precisamente a apropria-
ção, em larga escala, de terras e dos meios de produção por parte dos
trabalhadores.” (Fernandes, 2006: 182). Tratava-se de “pela primeira
vez, trocar um quotidiano incerto e subalterno por um trabalho regular,
por melhores condições de vida e por uma cidadania que enraizava nos
espaços de trabalho e residência.” (Baptista, 2010: 132).
Nas condições que emergiram no processo revolucionário, muitos
dos habitantes do Couço, como grande parte dos proletários do sul de
Portugal conquistaram o espaço público, o direito à palavra e ao voto,
e exigiram o redimensionamento das relações de poder e de proprie-
dade, neste caso através de um processo de coletivização das terras e
criação de Unidades Coletivas de Produção (UCP), que “eram coletivos
de trabalhadores que se organizaram para gerir as terras, gados, máqui-
nas, equipamentos e construções que lhes tinham ficado adstritos como
consequência do movimento de ocupações. Não tinham qualquer tutela
administrativa, política ou sindical e dispunham de plena autonomia
para tomarem decisões e assumirem compromissos. Nenhum elemento
do coletivo exercia direitos sobre o património da unidade, mesmo do
acrescentado durante o período que nele trabalhara, e o que cada um
esperava da unidade coletiva era um emprego e um salário certo, não es-
tando prevista a distribuição dos resultados económicos eventualmente
obtidos.” (Baptista, 2010: 137-8).
Numa zona pautada pela sazonalidade da contratação, a reivin-
dicação de garantias de emprego e salário tem continuidade com as
lutas do passado, que pontuaram os primeiros três quartéis do séc.
XX, distinguindo-se da reivindicação comum na Andaluzia, do outro
lado da fronteira: o reparto, ou seja, a divisão de terras para cultivo
individual/familiar, não fez parte das reivindicações do proletariado
português do sul. Como refere Oliveira Baptista, “Para os trabalha-
dores, a reforma agrária era sobretudo um emprego. Mais do que uma
apropriação da terra, era a garantia de que não eram obrigados a emi-
grar ou de que não ficavam desempregados.” (Baptista, 1998: 14). Lu-
tou-se pelo emprego e pelo salário sob a consigna “A terra a quem a
trabalha!”, com as associações, sindicatos e partidos de esquerda em
evidência. Embora uma outra palavra de ordem surgisse pelas pare-
des “A trabalho igual, salário igual”, as mulheres ganharam sempre
menos do que os homens. Os sindicatos de trabalhadores agrícolas
e as ligas de agricultores tiveram um papel de destaque, favorecidos
por um tempo em que o associativismo emergia como forma organi-
zativa. Fernando Oliveira Baptista, engenheiro agrónomo, professor
101
Paula Godinho
catedrático do Instituto Superior de Agronomia de Lisboa e ministro

responsável pela legislação acerca da reforma agrária, relata o que
ouviu a uma mulher do Couço: ”A Reforma Agrária foi o principal disto
tudo. Quando é que um trabalhador teve férias, 13º mês, subsídio de
férias? Então não é bom ir ao escritório e receber aquele dinheirinho?”
(Baptista, 2010: 141).
Na primeira fase das ocupações de terras, correspondente ao pe-
ríodo entre o final de 1974 e julho de 1975, houve sobretudo respostas
pontuais, com a ocupação de herdades abandonadas ou manifesta-
mente subaproveitadas, ainda sem reconhecimento institucional nem
legislação aprovada. Como os proprietários se sentiam ameaçados
pela saída de legislação sobre expropriações e nacionalizações, recea-
va-se que vendessem rapidamente as colheitas, para obterem liquidez,
e o processo acelerou: entre agosto e setembro de 1975 realizou-se
o dobro do volume de ocupações relativamente ao período anterior.
Neste tempo, também os mecanismos legais correspondiam a essa
imposição feita de dentro e de baixo: “Em Portugal, no ano de 1975,
viveu-se uma situação em que as relações de forças que se estabeleceram
local e regionalmente se sobrepuseram, com muita frequência, ao poder
de Estado e em que estas relações foram, como se tem salientado a pro-
pósito da Reforma Agrária, muito mais determinadas pela sociedade do
que pelo Estado.” (Baptista, 2010: 122). 73,6% dos participantes eram
trabalhadores assalariados (Estrela, 1978: 226).
Porém, os que fazem a história, não a fazem sós, nem em condi-
ções escolhidas (Marx, 1869: 15), e confrontam-se com uma realidade
que dilui o microscópico num nível em que pode perder visibilida-
de. Se a revolução portuguesa foi derrotada, como poderia a reforma
agrária ser vencedora? Quando o processo revolucionário chegou ao
fim, restabeleceu-se gradualmente o controlo hegemónico dos grupos
que haviam sido arredados do poder, num processo que dissolveu a
quase totalidade das unidades coletivas de produção. Hoje, os campos
estão vedados, o acesso à terra e mesmo aos caminhos de toda a vida
está interditado, o emprego escasseia, com o recrutamento de mão-
-de-obra imigrante, frágil, barata e sem direitos. O que ficou daquele
processo, que trouxe mudanças importantes?
Embora derrotada, a reforma agrária moveu muita gente e alte-
rou muitas vidas, num espaço proporcionalmente grande de Portu-
gal: mais de um milhão e cem mil hectares de terras foram ocupadas,
criou-se mais de 500 cooperativas e assegurou-se 45 mil postos de
trabalho (Baptista, 2010: 215). Os trabalhadores organizaram-se, sem
patrão nem feitor, para gerir as UCPS, e o espaço das aldeias pôde
ser também finalmente percorrido e apropriado pelos subalternos. O
que se conquistou? Criaram-se de postos de trabalho; estabeleceu-se
102
o salário rural a nível nacional e um regime geral de segurança so-

cial aplicado aos trabalhadores rurais; dinamizou-se equipamentos
sociais como creches, escolas postos de saúde, refeitórios, que antes
só existiam nas cidades; pôs-se fim ao trabalho infantil agrícola; criou-
-se planos de desenvolvimento agrícola e de melhoramento dos solos,
obras de regadio, estradas, novas tecnologias e culturas, e recuperou-
-se áreas abandonadas (Branco, 1995: 15).
Num momento em que os regimes de produção de alimentos
acompanham a distribuição global das desigualdades e, numa esca-
la local, as terras do sul de Portugal estão sujeitas a um regime de
exploração capitalista que as desgasta, e que raramente dá emprego
aos habitantes locais, invocar a reforma agrária e o poder popular é
um modo de pensar a relação entre o passado e o futuro no âmbito
da transição para a democracia em Portugal, conferindo relevo à au-
sência de políticas públicas da memória, em que a evocação da crise
revolucionária enquadra uma memória fraca (Traverso, 2005).
Os quadros sociais da memória estão puídos, num meio que de-
sertificou e num tempo em que a sua recordação se domesticou e pri-
vatizou, por terem sido desagregados os grupos que a poderiam man-
ter. Devido ao carácter de classe e de tensão envolvido nas situações
de expropriação e na edificação de UCPs, não contaram com políticas
públicas que quisessem perpetuar e edificar essas recordações como
parte da memória da sociedade portuguesa. Assim, as lembranças
pessoais, herdadas e transmitidas dentro dos “quadros sociais” —as
gerações, as classes, os movimentos, as instituições e todos os seg-
mentos organizados da sociedade— confrontaram-se com um proces-
so de apagamento. As razões são várias. Em primeiro lugar, são apa-
rentemente uma herança ser herdeiros, quando a derrota da reforma
agrária desarticulou a classe dos proletários do sul: as classes podem
ficar por construir, mas também podem ser desagregadas, pela disper-
são dos que as constituíram. Alguns dos donos das herdades regressa-
ram e, nas novas condições de produção, muitas das terras integram
modos de sobre-exploração, com trabalhadores imigrantes.
Em segundo lugar, as memórias coletivas são moldadas pelos me-
dia, pelas indústrias culturais, e pelas políticas oficiais, que submetem
o passado e fixam a sua significação (Traverso, 2015: 408-9). Nas con-
dições que resultaram da derrota da reforma agrária, a fragmentação
das memórias fez perder o sentido coletivo do passado, tendo aberto
caminho à criação de estereótipos e aos revisionismos, que não que-
rem reavaliar os movimentos, as personagens ou os períodos, mas an-
tes desvalorizar esse passado (Lévi, 2001).
A assunção de si, o controlo das respectivas vidas, é um campo
de possibilidades, num tempo em que os seres humanos se tornaram
103
Paula Godinho
descartáveis e as suas vidas imprevisíveis. Procurar os ecos teimosos

da revolução em Portugal, em tempos de derrotas, e perceber neles a
energia de uma possibilidade, quando se delineia o devir, através das
memórias fracas (Traverso, 2005), é contrariar um tempo em que o
prefixo “pós” parece ter ultrapassado todos os formatos da esperança.
No contexto do sul de Portugal, fala-se em sociedades “pós-rurais”,
negando os modos de exploração atuais, que envolvem trabalhado-
res migrantes de África e do Oriente, em condições tremendas. Ou
seja, no Alentejo não desapareceu o proletariado que vende a sua for-
ça de trabalho: é só mais frágil, precarizado, desorganizado e sem
rede social, sem que os sindicatos nacionais burocratizados pareçam
interessados nas situações destes homens e mulheres, que estão em
grande vulnerabilidade. Num presente que parece um beco sem saída,
vazio de futuro, “O reacerto entre a sociedade e a economia anunciado
pela evocação da economia moral parece assim comprometido, tanto
pelo objetivo e o âmbito das referidas normas, como pelo modo como
estas podem surgir e ser concretizadas. Não é, assim, possível uma
economia moral imposta pela sociedade. Tudo parece passar, afinal,
pelo futuro que pode decorrer da luta persistente e continuada pela
cidadania e pelo direito a viver com dignidade.” (Baptista, 2013: 46). A
sociedade rural do sul de Portugal está envelhecida, vive de pensões,
subsídios e biscates. A desigualdade permanece. Quando a reforma
agrária foi derrotada, outros caminhos tiveram de ser encontrados
pelos que a fizeram, para escapar aos proprietários revanchistas, que
regressaram. Por outro lado, também não se ultrapassaram as classes,
antes se acentuaram, quando a acumulação de riqueza atingiu um
nível sem precedentes. Contudo, pelas características próprias deste
tempo, a luta de classes, que precede as classes, antes que elas tenham
consciência de si, parece obnubilada pelas “lutas imediatas” (Narot-
zky e Smith, 2006; Godinho, 2017a).
Como recordava Josep Fontana, para construir o futuro, há que
lembrar que as conquistas políticas, económicas e sociais, consegui-
das com as transições para a democracia, não partiram de deuses ex
machina, mas do sofrimento, da sensibilidade e da construção co-
mum dos resistentes (Fontana, 2013). O processo de reforma agrária
em Portugal seduziu para futuros imaginados, para Outro País, como
sugere o título de um filme de Sérgio Tréfaut, num projeto que incor-
porava a esperança. A mais importante das conquistas deste processo
é a capacidade de um grupo social subalternizado, exotizado e infe-
riorizado, auto-organizar o trabalho e as aldeias, tomar nas mãos o
seu destino e decidir a sua vida, ou seja, entender que a disciplina e a
criatividade organizativa abrem um campo de possibilidades.
104
4. UMA POLÍTICA DO IMPOSSÍVEL: APRENDER COM AS LUTAS

QUE AINDA NÃO SE GANHARAM
Imaginem:
claridade.
Pensem:
árvores, água
agricultura.
Vejam:
delírio.
Eduardo Guerra Carneiro, é assim que se faz a história
Uma política do impossível —a política de todas

as revoluções históricas, e desde logo, das bem
sucedidas— não é a utopia do irrealizável, mas o
movimento prático de criação e de realização de
possibilidades só abertas por força desse movi-
mento. É esse movimento que hoje falta, na nossa
época teleo-tautológica do real possível, mas é tam-
bém ele que é a cada passo repotenciado por esse
mesmo real como imperativo ético-social, ético-
-político, de emancipação, de uma realidade outra,
não antagonística, estruturalmente “justa”.
Sousa Dias, Grandeza de Marx – por uma política do impossível
Em outubro de 2017, com colegas da Universidade Federal do Ceará,

visitei um assentamento do Movimento de Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), no Ceará, onde estou a iniciar um projeto. Visitámos
a Escola do Campo Francisco Araújo de Barros, e a Escola S. José.
Circulei pelo Assentamento da Lagoa do Mineiro, com casas feitas
de adobe, e fui convidada pelos vizinhos a entrar em várias. Numa
delas, conheci Francisca Louvado, que esteve marcada para morrer
às mãos dos pistoleiros a quem a dono da terra encomendou a defesa
da propriedade. Como em vários outros relatos, o momento grande
de afronta à propriedade, que constrói uma diferença entre antes e
depois, foi o do corte do arame farpado que delimitava o latifúndio,
com o ato de coragem que é um ponto de não-retorno, ao trespassar o
umbral da legalidade:
Fizemos a reunião, nós já tínhamos um cercado. Era do lado de fora, e eles

cercaram para a gente passar. Aí, o doutor perguntou: “O que é que vocês
105
Paula Godinho
vão fazer, agora, com essa cerca? Cercados, vocês não podem andar.” Aí: “Eu
queria dar uma palavrinha aqui. Nós vamos derrubar a cerca”. Aí, o povo
fica comigo, mas havia gente que tinha medo, “Ai meu Deus”. “Gente, nós
vamos derrubar a cerca. Se tiver mais quem… Se todos combinarmos, nós
vamos derrubar a cerca.” “Pois, se vocês vão derrubar a cerca, façam ao jeito
de vocês aqui, que nós lá defende vocês”. Aí quando essa gente saiu, “Mulher,
tu não tiveste medo de dizer aquelas palavras, não?” “Não, não tive não. Por-
que se nós estamos dentro de um rio fundo, nós tem que nadar. E a pessoa
tem que tirar o medo, o medo de morrer. Se nós sairmos daqui, vamos para
onde?” (Francisca Louvado, 73 anos, entrevista no Assentamento de Lagoa
do Mineiro, Ceará, 16 de outubro de 2017)
O arame farpado é o sinal de que “a dor em grande escala foi utilizada

para prevenir a livre circulação dos corpos e de como, em consequência
disso, tem sido utilizada para aumentar a exploração económica e o des-
potismo político” (κοινωνία, 2017). Derrubar a cerca e cortar o arame
farpado, ou seja, fazer entrar o impossível no campo das possibilida-
des, é um ato inaugural. Requer o que está subentendido no relato de
Chiquinha Louvado: o “nós”, que resulta de uma rede social densa,
que une. Cercados, não podemos andar. “Cortar os limites da nossa
pele pode servir para proteger os limites de uma propriedade, de uma
prisão ou de uma fronteira”, alertava Reviel Netz, numa obra de 2004,
citada num texto publicado sob o pseudónimo “Κοινωνία”, no jornal
Mapa, em 18 de maio de 2017. No campo aberto do Alentejo —que
deixou de o ser, entretanto, e foi vedado—, ou nas fronteiras várias do
mundo, o momento de transposição do limite deixou marcas fortes.
As maiores cicatrizes podem não ter ficado no corpo.
Também no Couço, em 1975, o momento de tomar as terras —
que não é chamado ocupação, mas “toma”—, remete para o que se
assume como seu, numa sociedade em que o direito de propriedade
tinha ultrapassado todos os outros direitos: à paz, ao pão, à habitação,
à saúde à educação, à liberdade, como numa canção de Sérgio Godi-
nho. A tensão do momento das ocupações das terras, no Couço, pare-
ce subsumida pelo regozijo. Nas fotos de Fausto Giaconne, fotógrafo
italiano que seguiu o processo local de ocupação de terras, vê-se um
cortejo organizado e festivo de tratores, rostos que se deslocam pelos
caminhos, ao longo dos campos. Maria Rosa Viseu, uma das militan-
tes comunistas do Couço imortalizadas pelo fotógrafo, contava:
Abalámos daqui, fomos ao Engal e ocupámos. Fomos apanhar Agua-Boa, e

é como eu digo, Água-Boa é numa grande rebaixa, e depois, quando o trator,
quando os tratores saem do macadame e metem ali pela margem fora, que é
mesmo ao lado do rio, ao lado da ribeira, e depois vamos ao monte que é do
outro lado do rio, um monte que está ali num cabeço, quarenta e tal tratores,
quarenta e dois tratores e os outros três carros de que eu lhe falei, aquilo era
106
tudo lindo, lindo! A gente ia na cabeça ali à frente, a gente via o milho na úl-
tima ponta, mas aquilo era lindo, lindo! Ver aquela paisagem tudo de arrozal,
era lindo! Foi em julho de setenta e cinco. Foi o Engal e Água-Boa. Primeiro
foi o Peso, no dia 16 de junho, e estivemos fechados lá dentro do prédio com
as forças armadas e os delegados sindicais, que a gente viu-se... (Maria Rosa
Viseu, nascida em 1935, trabalhadora rural e militante comunista, entre-
vista realizada em 1995)
O “comum”, que resulta da partilha do sensível (Rancière, 2000), está

recheado de cumplicidades e tem um idioma que une. É fulcral para
os subalternos e os perseguidos, em momentos de defensiva (como em
Cambedo da Raia), ou de ofensiva, como no processo revolucionário
português. Nas condições atuais, pode mesmo ser “um comum sem
comunidade” (Garcés, 2018: 75). Nós é um plural que torna comum,
que tem potência coletiva, criatividade, plenitude, e que implica criar
redes, relações, espaços, linguagens, diferenças (Garcés, 2013: 37). A
superação do ponto cego, descoberto por Mariotte, precisa do outro
olho, como a criação de percepções comuns requer uma proximidade,
a que não é alheia a atitude de co-implicação dos cientistas sociais.
Como nota Marina Garcés, “Donde no llega mi mano, llega la de otro.
Lo que no sabe mi cerebro, lo sabe el de otro. Lo que no veo a mi espalda
alguien lo percibe de otro ángulo…” (Garcés, 2013: 30).
O nosso compromisso com o mundo que partilhamos não é ne-
cessariamente uma opção política, moral, ideológica, mas parte de
uma condição social, natural e cultural que é inescapável, que não é
um ideal mas um modo de vida quotidiano para muita gente (Garcés,
2018: 77). Quando os antropólogos se comprometem com questões
políticas deixam de ocultar-se atrás do relativismo paternalista e da
atitude imparcial académica (Gledhill, 2000: 382). As etnografias cen-
tradas na ação coletiva recordam a força potencial dos acontecimen-
tos (Godinho e Cardoso, 2013), que permite discernir de onde vem a
energia criativa e a esperança, imprescindíveis para transformar o im-
possível em possível. Não basta uma etnografia das alterações e recon-
figurações sociais, que permita compreender como vivem as pessoas
no meio de mudanças políticas dramáticas, na estreita fronteira que
separa o quotidiano do impensável (Greenhouse, 2002: 24). É preciso
usar a história, rastrear, reivindicar e recuperar o que é contra-hege-
mónico, com o contributo dos vencidos, dos anónimos, das mulheres,
dos não-inscritos de todas as cores, géneros e formatos, das línguas
minoritárias e inventadas, das heresias, das revoluções derrotadas,
como lembra Marina Garcés.
Os vencidos têm sempre a possibilidade de recomeçar, e a pe-
dra aí está, pronta a ser empurrada até ao cimo da colina ou colo-
cada na funda ou na fisga (Godinho, 2017, passim), numa recusa de
107
Paula Godinho
futuros póstumos. Quando se perdem há dois modos de reencontrar

os trilhos: procurando um sítio alto, para ter uma visão geral, ou ree-
xaminando mentalmente o caminho que se fez para dar sentido ao
que está em volta (Garcés, 2018: 13), porque a finalidade é encontrar
sendas viáveis, entre o impossível e o necessário. Cortar uma cerca,
passar uma fronteira, ocupar uma terra é conquistar a liberdade de
entrar e sair de mundos que deixam de ser alheios, e são apropriados.
A realidade tem gretas, que permitem que nos furtemos às prisões das
possibilidades. Se nós estamos num rio fundo, temos de nadar, como
notava Chiquinha Louvado.
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112
DECISIONES DIFÍCILES
Y SUS CONSECUENCIAS
Os preguntaréis cuál es el tema de este texto. Poca información hay

en el título. Sin embargo, creo que revela perfectamente su contenido.
Normalmente no tenemos ocasión de reflexionar sobre esas dudas que
surgen en el trabajo antropológico, dudas que desencadenan decisio-
nes que tienen consecuencias tanto para el investigador como para las
personas o grupos sociales que pretendemos comprender con nues-
tra investigación. Estas indecisiones suelen quedar escamoteadas en
la prosa académica, llena de referencias bibliográficas que esconden
muchas veces nuestro propio miedo a dejar constancia de nuestros
errores, poniendo un pensamiento ajeno como escudo ante las posi-
bles críticas.
Cuando se trabaja en equipo hay momentos en los que surgen
discrepancias, pero la propia fuerza de la mayoría y el consenso van
limando esas asperezas ideológicas. Sin embargo, cuando nos encon-
tramos solos, las indecisiones pueden llegar a hacerse patológicas
en la conversación íntima con nuestros propios dilemas personales.
Porque por muy variados que sean los temas de nuestras pesquisas
siempre tendrán en común nuestras propias obsesiones, insegurida-
des y fortalezas; esas voces que susurran en nuestros sueños cuan-
do le damos vueltas a los problemas metodológicos o epistemológi-
cos. Asumirnos como naturalmente sesgados y disconformes quizás
113
ensombrezca la verosimilitud de los relatos que nos empeñamos en

ofrecer a nuestros lectores. Pero eso sería importante si todavía cre-
yéramos en que existen verdades únicas y no múltiples versiones que
se acomodan malamente a realidades complejas. Y bien mirado nada
hay más pedagógico que el fracaso. Como nos recordaba el escritor
Santiago Gamboa hasta perder es cuestión de método.
Para el catolicismo popular de mi infancia, las encrucijadas eran
espacios peligrosos que debían santificarse con una cruz. En ella se
enredaban los malos espíritus, los demonios y las almas en pena inca-
paces de decidir qué camino tomar. La sabiduría campesina presentía
que el ritmo de nuestras vidas se vería influido por el sendero que
decidiéramos recorrer, que podría llevarnos a cualquier paraje insos-
pechado. Así que en estas páginas vengo a presentaros, como en pin-
celadas, algunos de los escenarios de mis dudas y la deriva que sobre
mis trabajos tuvieron algunas decisiones que tomé, en ocasiones de
modo inconsciente.
No se trata en ningún caso de hacer un ejercicio de ejemplari-
dad. Ignoro si mis actuaciones fueron las más acertadas. Cada uno
de los lectores de estas líneas tendrá su opinión al respecto según los
fantasmas que guarde en el armario. Baste decir que son pequeñas
muestras de lo que se encuentra entre las bambalinas de cualquier
investigación.
LA DEVOLUCIÓN
Desde 1997 a la actualidad me he visto envuelta en varios proyectos
que, de un modo u otro, abordaban el tema de la reconstrucción y
dignificación de la memoria de algunos colectivos que habían sufri-
do las consecuencias de un conflicto armado tanto en España, como
en Colombia y Uruguay. Para ello, he utilizado numerosas fuentes no
solo orales, sino a menudo documentos que se encuentran archivos de
las administraciones públicas como procesos judiciales, expedientes
de depuración de funcionarios, informes policiales o fichas de centros
penitenciarios, etc., así como otra documentación dispersa en reposi-
torios públicos y privados.
Como otros investigadores, me he encontrado en la perversa si-
tuación de conocer mucho más sobre la vida de personas que fueron
desaparecidas, exiliadas, asesinadas o encarceladas hasta su muerte
que sus propios familiares, muchos de ellos niños de corta edad cuan-
do sucedieron los hechos. Bien por esta anulación directa o bien por
el espeso velo de silencio que los represaliados de los distintos regí-
menes políticos extendieron sobre las actividades que les llevaron a
ser el objeto de la represión, lo cierto es que uno de los papeles que
parece asignarse a los científicos sociales es el de reconstruir, con su
114
Decisiones difíciles y sus consecuencias
saber adquirido de segunda mano, cadenas genealógicas de emocio-

nes, estructuras sociales, enseñanzas, e incluso parecidos físicos entre
hombres y mujeres del pasado y del porvenir.
En el caso de la dictadura franquista, que mantuvo durante
cuatro décadas la desigualdad entre los vencedores y los vencidos —
transformados por obra y gracia de la pedagogía de la humillación
en culpables de la guerra civil y sus desmanes—, el miedo parecía in-
crustado en las conciencias. Es muy revelador como ejemplo de hasta
qué punto el caso de María Moliner, mundialmente conocida por su
Diccionario de uso del español, elaborado a partir de sus fichas escritas
a mano en la cocina de su casa. En los últimos años de su vida, cuan-
do la arteriosclerosis cerebral le hacía desconocer hasta a sus propios
hijos, tuvo lugar la escena que me relató un familiar. Era el despertar
de la vida política que siguió a la muerte de Franco. Su nieto leía en
voz alta una noticia en el periódico que hablaba de las actividades de
la Unión General de Trabajadores (UGT). Al escuchar este nombre,
esa anciana que hacía tiempo que había huido de la realidad, se llevó
el dedo a los labios. “Ssshhh”, pronunció con el rostro despavorido
con un breve despertar de su consciencia al recordar a la organización
sindical a la que había pertenecido, una pertenencia que había sido su
ruina y la de su esposo cuando terminó la guerra. También ella, cuan-
do aún tenía memoria, se había guardado para sí misma el haber sido
responsable del reparto de miles de libros por los pueblos de España
tanto en las Misiones Pedagógicas de la Segunda República, como en
el frente republicano durante la contienda. La lectura en libertad se
había convertido en una actividad nociva para el nuevo régimen por
ser, en su opinión, la causante de las rebeliones obreras. A María Mo-
liner el temor se le había quedado incorporado.
Como ella, para protegerse a sí mismos y a los suyos, la práctica
totalidad de los supervivientes de las cárceles franquistas que se que-
daron en territorio español, o sus viudas y viudos, vivieron a espaldas
de lo que habían sido hasta entonces, haciendo de sus “anticurrícu-
los” —la relación de todo aquello que podían haber hecho por sus
ideologías y no hicieron— sus nuevas cartas de presentación social.
Esto enterraba en el olvido todo aquello que nuestras investigaciones
se empeñan en sacar a la luz. Y, poco a poco, ayudados por el cumpli-
miento de la imperfecta pero útil Ley de Memoria Histórica (2007),
los descendientes que han quedado intentan recuperar, con la ayuda
de las asociaciones memorialistas y algunos grupos de investigación
universitarios, esos vínculos con sus mayores que les fueron negados.
En el año 2010, un grupo de profesores y estudiantes del Depar-
tamento de Antropología Social y Cultural de la UNED comenzamos
un proyecto titulado “Todos los nombres de la represión de posguerra
115
en Ciudad Real”,1 que acabó transformándose en Mapas de Memoria.2

El objetivo inicial de este proyecto era llenar un vacío de información
en relación al número de personas fallecidas a causa de la represión
de posguerra —es decir, en tiempo de paz— en una provincia española
para la que la única información disponible era la de los muertos en la
guerra del bando vencedor. Esta carencia invisibilizaba el sufrimiento
de todos aquellos que masivamente fueron encarcelados, torturados y
asesinados por acción u omisión, con o sin juicio sumarísimo militar
y que, en el estado actual de nuestros conocimientos, suman un total
de en torno a 3.900 personas.
Entre estas víctimas se encontraba Jesús Tajuelo Ramírez, que
fue fusilado a las siete y cinco de la mañana el 5 de marzo de 1941 en
la tapia del cementerio de Ciudad Real. En España era el amanecer
de una jornada invernal. Era un jornalero afiliado a la UGT del pueblo
de Herencia. Tenía a su muerte 38 años. Sus padres eran Hilario y Sa-
cramento. Dejó un cadáver sin nombre en una fosa común, una viuda
y cuatro huérfanos de corta edad. El mayor de ellos tenía once años y
se llamaba Domingo.
Los recuerdos iniciales de Domingo eran de su padre encerrado
en la prisión provisional que se habilitó en su pueblo para los prime-
ros detenidos tras la guerra. Cuando terminaba el trabajo en el campo,
en el que también participaban los niños, Domingo corría a llevarle
lo poco que su madre le hubiera podido preparar en aquel tiempo
de hambruna: una cebolla, un trozo de pan negro, una sopa de ajo.
Los prisioneros comían lo que sus familias pudieran traerles, si no
ayunaban.
Cuando Jesús fue trasladado a otra cárcel más alejada, se espa-
ciaron las visitas. El recorrido se ampliaba en kilómetros y en tiempo.
No siempre su madre podía llevar al chiquillo por aquellas carreteras
interminables. Y uno de esos días en los que él no estaba con ella, al
llegar a la puerta de la cárcel le rechazaron la comida y le devolvieron
el jergón de Jesús. Su marido ya no comería nunca más sus pobres
guisos. Con dolor infinito, aquella mujer regresó a su hogar para po-
ner de nuevo en la mesa los mismos alimentos que habían salido de
1 Este proyecto fue financiado durante dos años por el Ministerio de la Presidencia
español. Ocho años después se ha transformado en el proyecto Mapas de memoria, fi-
nanciado por el Centro Internacional de Memoria y Derechos Humanos (CIEMEDH)
de la UNED y la Diputación de Ciudad Real, que incluye además de la investigación
sobre los nombres de los fallecidos a causa de la represión de posguerra en la pro-
vincia de Ciudad Real, la realización de un mapa de fosas comunes y su posterior ex-
humación. Para mayor información véase el libro de López García, J; García Alonso,
M.; Moreno Andrés, J; Villalta Luna, A. y Ballesteros Escudero, T. (2018).
2 En <http://m.facebook.com>mapasdememoria>.
116
ella y que sus hijitos devoraron con ansia sin saber entonces de dónde
provenían. Simplemente dejaron de contestar a sus preguntas sobre
el paradero de su padre y los niños dejaron poco a poco de preguntar.
Cuarenta años después del fusilamiento de Jesús Tajuelo, en ple-
na transición a la democracia, Domingo fue nombrado concejal de
Herencia por el Partido Socialista Obrero Español. Las circunstancias
parecían propicias y él tenía tantas ganas de saber que, con renovadas
esperanzas, comenzó a escribir a los distintos organismos del Estado
donde pensaba que podría obtener información sobre qué le había
pasado a su padre. Normalmente el Ministerio de Defensa, el Ejército,
las instituciones penitenciarias, los archivos administrativos de distin-
ta índole eran amables en sus respuestas siempre corteses y negativas.
Nadie tenía ninguna información. Así que Domingo iba acumulando
las cartas en una carpeta de cartón azul junto con una fotocopia de
la página de un libro de Francisco Alía (1994) en el que aparecía el
nombre de su padre en una lista sacada del registro de defunciones
de Ciudad Real. Este libro era tratado como un tesoro por muchos de
nuestros entrevistados que habían visto por primera vez algún rastro
de un familiar al que parecía haberse tragado la tierra.
Cuando en 2011 llegué yo por primera vez a la puerta de la casa
de los Tajuelo me aguardaba también esa carpeta azul abierta, como
una prueba de la búsqueda que ya duraba toda una vida, y una mirada
desesperanzada. Su esposa, Francisca, asistía en un segundo plano a
la escena. También un tío suyo se contaba entre los fusilados. También
ella recordaba pasar sus deditos infantiles entre los barrotes para co-
gerle la mano. También ella quería saber, pero el parentesco era más
lejano y el recuerdo de aquella afrenta no pesaba tanto en su biografía.
En esos días yo prácticamente iba a diario al Archivo General
Histórico de Defensa donde se encontraban todos los juicios sumarí-
simos de la guerra civil de la Región Militar Central. Allí estaba el ex-
pediente de Jesús Tajuelo. Le hice entonces a Domingo la promesa de
traerle a casa ese documento fotografiado para que pudiera conocer
de qué se le acusó, lo que se decía de él, quiénes fueron sus enemigos
y cómo murió. Sentí que era una manera de devolver su generosidad
al contarme tantas cosas. Aún a sabiendas de que le estaba haciendo
un regalo envenenado.
El tiempo fue pasando y me fui complicando en lo cotidiano. Tar-
dé mucho en regresar a Herencia. Demasiado para un anciano que,
con un cáncer terminal, se estaba agotando como una vela. Y que
continuaba sin saber por qué había muerto su padre.
Me avisaron de su gravedad. Fue entonces cuando fotografié el
expediente y lo imprimí en color para llevárselo. Fue entonces cuando
lo leí, no como una muestra más de la represión de posguerra, si no
117
como el juicio a un hombre que había sido amado. ¿Cómo entregar

ese documento sin ninguna explicación a una persona de edad avan-
zada, que vivía en un mundo en que la letra escrita tiene la densidad
de las palabras verdaderas, para que él lo interpretase en la soledad
de su alcoba? ¿Sería quizás mejor hacerle un resumen un poco más
edulcorado y retener aquellos papeles?
El legajo comenzaba con un atestado instruido el 28 de abril de
1939 —a los pocos días de la derrota total de los leales a la Repúbli-
ca—, contra Jesús Tajuelo Ramírez alias Espadilla, acusado por An-
tonio Merino Iniesta de haber colaborado con el comité de defensa
antifranquista, de ir armado y de haber amarrado a doce prisioneros
de derechas de dos en dos, que serían luego asesinados en la noche
del 25 de noviembre de 1936, pocos días después de la evacuación de
Madrid durante la guerra.
Las declaraciones siguientes de la policía secreta y de un destaca-
do terrateniente introducían nuevos matices como que “era un propa-
gandista exaltado de la causa roja con insultos a nuestro ejército”3 y
que se había ido voluntario como miliciano. Y por supuesto que había
colaborado en los más viles asesinatos.
En el interrogatorio al acusado, Jesús señalaba que se le encar-
garon labores de ordenanza para el comité de defensa y que entre
sus funciones debían alimentar y acompañar a esos presos “si tenían
alguna necesidad”. Que hacía guardias ante la cárcel del pueblo y que
cuando terminó la suya la noche de los crímenes se fue a casa. Y que
no había matado a nadie. Un testigo al que citó para que diera fe de
su “buena conducta” estaba tan aterrado que declaró no conocerle.
Otra declarante, María Iznaola, para la que Jesús había trabajado, di-
ría conocer su ideología marxista; creía que, a pesar de ello, era un
buen hombre. No obstante, no fue capaz de poner por él su mano en
el fuego.
La delación inicial de Antonio Merino planeaba sobre todo el ex-
pediente. Antonio era un compañero de sindicato que había sido de-
tenido antes que Jesús. Cuando la máquina trituradora del régimen se
fijó en él mencionó varios nombres, entre ellos el del padre de Domin-
go. En una declaración posterior en el juzgado cambiaría lo declara-
do, pero ya sería inútil. Jesús estaba condenado. Y Antonio era el tío
de la mujer de Domingo, Francisca.
¿Hasta qué punto conocer esa acusación, sacada a base de gol-
pes a un hombre vencido, iba a modificar sus relaciones familiares?
¿Qué derecho tenía yo a robar la paz de aquella casa? Decidí entonces
3 Juicio militar sumarísimo a Jesús Tajuelo. Archivo General e Histórico de De-

fensa. Fondo Madrid. Sumario 598, legajo 6065.
118
hablar con sus hijos de mis dudas. Era el único modo que tenía de
valorar cuál iba a ser mi actuación. Ellos tomaron la decisión por
mí: Domingo no podía morirse sin saber. Pero dejaban en mis manos
cómo contarles a sus padres esta historia. En cierto modo, era mi voz
autorizada de investigadora de la universidad la que daba verosimili-
tud a cualquier explicación. No me quedaba otro remedio que entrar
en aquel salón y enfrentarme al peso del pasado. Acordamos entonces
día y hora para esa visita, si la salud acompañaba.
Cuando llegué con Jorge Moreno, otro miembro del equipo, nos
estaban esperando varias generaciones de la familia Tajuelo para arro-
par al abuelo en aquel acontecimiento, un acto ritual que nosotros lla-
mamos “de devolución”. Tras una investigación sobre un pueblo o una
familia represaliada solemos volver para contarles los resultados provi-
sionales. En el caso de los familiares, la escenografía no por improvisa-
da es menos reiterativa. Los mayores son colocados en el centro de un
grupo de parientes como para servir de colchón de aire ante el impacto
emocional que se prevé que va a ocurrir. Muchas veces la reunión es en
torno a la mesa más grande de la casa donde se han traído cafés o vian-
das de algún tipo. Si no se tienen, puede haber vasos de agua. Se hace el
silencio y se espera a que el investigador comience a relatarles la histo-
ria que les había sido negada. Cuando este termina los más jóvenes pre-
guntan, opinan y los más ancianos, en ese momento, también hablan.
Esto ocurrió también en casa de Domingo y Francisca. Puse el
documento sobre la mesa, pero ninguno de los dos lo tocó. Espera-
ban que yo les contara. No así sus nietos, que leían con los ojos como
platos y me miraban con estupor. Comencé entonces a explicarles lo
que era un juicio militar sumarísimo, cómo se arrancaban las declara-
ciones, cómo los formularios prefijaban preguntas y respuestas, cómo
entre líneas podía deducirse que Jesús Tajuelo fue acusado y fusila-
do por tener una ideología política de izquierdas en tiempos difíciles.
Tuve que explicar el papel de Antonio Merino en este drama, pero
como personas que tanto habían sufrido, podían entender que la mez-
cla de terror y dolor puede extraer a las personas hasta el alma. Los
familiares no paraban de repetir: “Puedes morir tranquilo. Tu padre
no tenía las manos manchadas de sangre”. Domingo respiró hasta el
fondo de sus maltrechos pulmones.
Cuando nos despedíamos de él nos acompañó hasta la puerta.
Me preguntó que cuánto me debía por esto, con la expresión del que
siempre paga sus deudas. “Nada, faltaría más”, le dije. No quedó muy
convencido, porque le costaba entender que esto de la investigación es
una relación recíproca entre saberes.
Nos marchamos y les dejamos solos para que pasaran ese duelo so-
brevenido que solo podía hacerse de puertas para dentro, en la intimidad.
119
LA MEMORIA FRAGMENTADA: LOS RELATOS DE JULIÁN

Conocí a Julián de Zulueta en 1997 cuando trabajaba en la Institución
Libre de Enseñanza de la que él era el presidente. Estaba a punto de
cumplir ochenta años. Todavía viviría dieciocho años más. Era hijo de
un ministro de la Gobernación de la Segunda República española, que
duró entre 1931 y 1939: Luis de Zulueta, y sobrino de una de las perso-
nalidades más destacadas del socialismo español del siglo XX: Julián
Besteiro. Acompañó a su padre a Berlín cuando este fue nombrado
embajador en la época del ascenso de III Reich y después también
estuvo con él en el Vaticano, cuando fue enviado como responsable
diplomático ante la Santa Sede. Allí estaba cuando se produjo el gol-
pe militar y tras un breve paso por París, se exilió con su familia en
Colombia, donde estudió medicina, especializándose en la malaria.
Trabajó en la OMS durante 25 años dirigiendo campañas sanitarias en
numerosos países. Publicó más de cincuenta trabajos especializados
sobre enfermedades tropicales y sobre medicina naval. En 1977, des-
pués de retirarse, volvió a residir en España, llegando a ser alcalde de
Ronda4. Aquí murió el 8 de diciembre de 2015.
Julián era tenido por y se veía a sí mismo como un testigo históri-
co. Sus narraciones eran fascinantes. Acostumbrado desde la infancia
a todo tipo de ambientes, desde los más sofisticados a los más míseros
—que visitaba primero por curiosidad de niño acomodado que desco-
nocía la penuria y después por motivos laborales—, era capaz de man-
tenerte en vilo con sus aventuras en la Alemania nazi, entre los dayak
de Sarawak, o sus peripecias rodeado de submarinos hostiles cruzan-
do en Atlántico norte en plena guerra mundial abrazado a una caja
de tubos de ensayo con muestras de mosquitos tropicales. Una delicia
para una antropóloga habituada a escuchar por oficio. “Julián, tienes
que grabar esto”, le decía muy a menudo, temiendo que un día sus
relatos murieran. Él se reía. Aún era joven para pensar en la muerte.
En el invierno de 2007 recibí una llamada inesperada en la que
me pedía que nos viéramos. Con cierto pudor me confesó que estaba
perdiendo la memoria y que había decidido aceptar mi ofrecimiento
de grabar sus historias. Había incluso negociado con la Residencia
de Estudiantes de Madrid —ese lugar emblemático por haber sido el
hogar de Dalí, Buñuel y muchos otros intelectuales— que facilitara
los encuentros, algo complicados porque Julián vivía entre Málaga y
Asturias y yo residía en la capital de España.
Comenzamos entonces una carrera contra reloj contra su pro-
pia mente que duró tres años y más de cien horas de grabación. Se
trataba de conseguir una “memoria digital”, una especie de prótesis
4 Para mayor información sobre su vida, véase Zulueta, J y García Alonso, M. (2011).
120
mnemónica virtual que le permitiera escucharse a sí mismo contar su

vida cuando sus recuerdos desaparecieran por completo. Jorge Sem-
prún escribiría que “toda vida humana es un aprendizaje de la pérdida
por el olvido activo de esta: pérdida de la juventud, de la salud, de las
ilusiones, de las ambiciones, de los amores, de los padres, de los ami-
gos, hasta llegar a la fase última en la que la edad se lleva todo, incluso
la memoria”.5 Y eso exactamente era lo que queríamos evitar.
La mayor parte de los que trabajamos de un modo u otro sobre la
reconstrucción de los hechos vividos en primera persona nos vemos
enfrentados con la experiencia de escuchar relatos sobre el pasado
de labios de personas a las que les resulta difícil recordar qué es lo
que les ocurrió ayer por la mañana. A menudo nos empeñamos por
darle sentido y coherencia a sus enunciaciones efímeras y altamente
fragmentarias6 —por ejemplo, completando estas carencias de sentido
con nuestro propio conocimiento del tema a tratar—y, normalmente,
no quedan rastros en los escritos académicos de estos quiebres de la
memoria debidos a la edad de nuestros informantes. A veces elimina-
mos y reconstruimos las palabras por el afecto que les tenemos a los
que nos ofrecen sus testimonios pues sabemos que nuestros artículos
exponen a la mirada pública sus secretos y confesiones; también sus
errores y sus incoherencias. En otras ocasiones porque estos restan
solidez a nuestras propias afirmaciones. Pero en definitiva son nues-
tros escritos los que quedan cuando ellos mueren y a falta de otros es-
cribientes podemos acabar suplantando con nuestro “modelo de vida”
los claroscuros de las existencias reales.
Esto que ocurre de modo recurrente en la práctica totalidad de
los relatos de vida —formados por selecciones interesadas de nuestros
entrevistados y por nuestras propias selecciones igualmente interesa-
das sobre su discurso—, se acentúa de modo notable si la memoria
del relator se está deteriorando. Con el tiempo, los mismos relatos se
repiten una y otra vez sin matices, ya que la narración aprendida e
interiorizada va fagocitando la vivencia, debilitando sus detalles, de-
colorando la viveza de los ambientes. Y como náufragos en un mundo
de incertezas estos narradores se aferran a estas tablas de salvación
frente al olvido que representan sus narrativas manufacturadas.
Al escribir su texto sobre la muerte de Luigi Trastuli, Alessandro
Portelli (1989) abrió un camino de confluencia entre la historia y la
antropología al darle un importante peso a lo que él llama “relatos
equivocados, invenciones y leyendas que van desde reconstrucciones
5 Cita reproducida en el libro de Candau (2006: 85).

6 Una reflexión sobre las historias de vida de ancianos se encuentra en García
Alonso, M. (2013: 239-248).
121
imaginarias de la dinámica del acontecimiento, hasta la traslación

del mismo de un contexto histórico a otro” (1989: 5) que la memoria
colectiva e individual utiliza para relatar vivencias del pasado. Pero,
cuando se trata de personas con “relevancia social”, la presión sobre
la fiabilidad de sus recuerdos se intensifica. Sus palabras tienen au-
toridad, bien sea porque ellos vivieron circunstancias de excepción o
porque se espera que aclaren aspectos inéditos de las relaciones entre
los hechos y sus consecuencias. El peso se traslada también al que usa
esos recuerdos como la materia prima de su trabajo intelectual, por-
que hay otros que van a utilizar esas investigaciones como bibliogra-
fía para sus propias construcciones teóricas. Las decisiones elegidas,
como en una cadena, van a amplificarse en múltiples escenarios.
Julián de Zulueta no quería que nuestro trabajo conjunto fuera
una reflexión sobre los complejos mecanismos de la memoria. Fren-
te a otros trabajos de campo que yo había realizado anteriormente
—donde las personas reflexionaban para mí sobre sus vidas “bajo
pedido”, por decirlo de alguna manera, ya que era yo el mecanismo
impulsor—, quería contarme lo que él tenía que decir sobre sí mismo
para que no quedara en el olvido lo que vio, lo que vivió. Dadas las
circunstancias, esto me planteaba algunos problemas de “autoría”
que se hicieron evidentes cuando me planteé la forma que debía te-
ner el texto que sería uno de los resultados de nuestras conversacio-
nes. ¿Debía mantener una ficción autobiográfica transformando sus
relatos desorganizados en un discurso coherente en primera perso-
na, escondiendo mi presencia en todo el proceso y quedándome solo
en una mera prologuista? ¿Debía poner en primer plano mi elabora-
ción y novelar sus narraciones, que me eran relatadas como aventu-
ras en las que de un modo u otro el protagonista salía indemne gra-
cias a su coraje o a sus relaciones sociales? ¿Lo relataríamos como si
fuera una interminable entrevista marcando de forma efectista que
se trataba de un diálogo?
Estas preguntas no solo tenían que ver con la autoría del “pro-
ducto” discursivo —¿era suyo, era nuestro o era mío, y sus palabras
debían ser entrecomilladas?—, sino que influían en nuestra propia
relación. Decidimos de mutuo acuerdo que el libro sería nuestro y
por lo tanto en lo formal reproduciríamos una conversación, estilís-
ticamente conformada por retazos de muchas charlas. Empezamos a
construir, por tanto, un conjunto de “relatos de vida” de modo crono-
lógico y temático hilvanados por los momentos históricos que pudie-
ran contextualizar sus recuerdos. Para ello nos ayudaba en ocasiones
su mujer Gillian, que en ese momento tenía una memoria excepcional
y que daba vivacidad a las descripciones de su marido al que había
acompañado desde los años cuarenta.
122
Uno de los sucesos que me relató Julián se refería a su trabajo como

malariólogo en los Llanos de Colombia en la época que se ha venido a
llamar de la Violencia, después del asesinato de Jorge Eliécer Gaitan en
1948, que sería el detonante de las luchas entre liberales y conservadores.
Él mismo sería detenido y tendría que huir del país. En varias ocasiones,
con pocas variaciones, me contó cómo había ocurrido esa detención.
Cuando empezó la Violencia la policía vino a preguntarme: “Dr. Zulueta,

pero ¿usted ha estado en tal sitio?” “Sí, hombre, yo he estado en tal sitio”.
“Pero oiga usted, pero si allí ahora mire lo que está… Pero usted, ¿qué iba a
hacer allí? Si esta gente siempre está dando guerra... Si ahora hemos tenido
que mandar allí más de estos policías y tal... Y ¿en que otro sitio?”. “Pues
he estado también en...” “¿Pero usted ha estado en todos estos sitios?” “Sí,
claro, yo he estado en todos estos sitios, pero a mí no me pasa nada…” “¿A
usted no le pasa nada?” ¡Claro que no me pasa nada!” Y iba a estudiar el
paludismo y a tratarles el paludismo, pero además era el único médico en
aquellas lejanías, en aquel fin del mundo, fin del mundo precioso, pero...
En esos sitios no había ningún médico, ni había penicilina, ni había medi-
cinas… El resultado es que lo de Colombia se me complicaba. A mí no me
hacían daño, y en efecto, era la pura verdad: a mí no me tocaba nadie […]
El final de mi estancia en Los Llanos comenzó la noche que Carlos Urrutia
perdió el avión que la iba a llevar de Villavicencio a Bogotá. “Bueno, pues
no pasa nada: te quedas aquí a dormir con Gillian y conmigo”. Esa noche
vinieron unos policías que me querían llevar a la comisaría. El horror, el
sacar a la gente de noche y todo eso… Le dijimos a Urrutia: “Pero mira
esto”. Y él dijo: “no, no, yo voy”. Y fui a la comisaría, y él dijo: “aquí está
mi cédula de identidad”. “Sí, sí, ya veo, si usted es Urrutia...” Ellos sabían
quién era Urrutia, y que era familia del presidente. “No, que es que al doc-
tor Zulueta le queríamos hacer un interrogatorio”. “¿Un interrogatorio de
qué le tienen que hacer al doctor Zulueta? Bueno, háganlo, pero yo soy
abogado, yo estoy aquí para ver el interrogatorio, que sea lo que tiene que
ser y tal.” “Bueno, mire, doctor Urrutia, perdone usted que le hayamos…
Nada, se pueden todos volver a su casa”. Se acabó, se acabó la historia.
Esa misma noche decidimos con Gillian y con Urrutia irnos a Bogotá de
inmediato. En un día o dos días arreglamos y nos fuimos. (Zulueta, 2007)7
Un mes más tarde retomaríamos la entrevista, pero en ese momento

con una interlocutora de excepción: Gillian. Volvíamos de nuevo a ese
episodio de su vida, cuando un giro inesperado trastocó la conversa-
ción entre Julián (J), Gillian (G) y yo (M).
M: Algo que hablamos de pasada el otro día fue esto que yo creo que ha
quedado un poco confuso... De cómo eran estos primeros comienzos de la
Violencia y cómo esto modificó tu trabajo...
7 Entrevista a Julián de Zulueta, junio de 2007.
123
J: Bueno, liquidó mis actividades en Los Llanos la violencia, esa es la rea-

lidad. Hubo este episodio de que me vino a buscar la policía por la noche,
y daba... dio la casualidad de que estaba este Carlos Urrutia, sobrino del
presidente, del presidente de la República en aquel entonces, y tú dijiste
[mira a su mujer]: “No, no, va con Carlos Urrutia”, y Carlos Urrutia me
acompañó a la comisaría...
G: No, yo fui contigo al comisario. Yo estuve contigo, y cuando hablaste
con el policía y mencionaste que Carlos Urrutia estaba en la casa, todo
cambió.
J: Pero bueno, pero Carlos Urrutia fue a ver a la policía...
G: Pero puede haber ido al día siguiente, pero no estaba...
J: No, no, no, no...
G: Pero no estaba con nosotros, no, no. Yo fui contigo y quedó Carlos en
casa, con Felicity [su hija recién nacida].
J: Pero después lo llevamos...
G: Sí, puede ser, pero en todo caso me has contado que Carlos... que cuan-
do dijiste que Carlos Urrutia estaba en casa con nosotros... que te dejaron
libre...
J: No, no, pero Carlos Urrutia se lo dijo a ellos: “yo vengo aquí como
abogado”.
G: Pues puede ser que la mañana siguiente, seguramente, fue.
J: No, no, no, no es la mañana siguiente.
G: ¡No estaba en la noche, no estaba Carlos con la policía y yo, no era... tú!
J: Pero Gillian, qué no, qué no, que Carlos Urrutia ha venido por la noche...
qué no. Si no, que yo digo Carlos Urrutia está en mi casa... “Bueno, eso
nos cuenta usted...”. No, Carlos Urrutia apareció, y dijo, y... apareció y tal,
como abogado, que queríamos hacerle un interrogatorio, pensábamos ha-
cerle un interrogatorio... ¿Interrogatorio a Julián? No, no... Sí, Gillian, yo
me acuerdo de eso. Carlos Urrutia hablando con ellos, no al día siguiente
por la mañana, sino por la noche.
G: Bueno, lo malo es que yo lo recuerdo de otra manera, ¿qué puedo decir?
M: Bueno.
J: No, tú recuerdas que tú me...
G: Que tú en este coche y yo decir: “yo voy contigo”, y el policía un poco
sorprendido, pero me dejó ir contigo. Y yo pensé —porque recuerdo eso
muy bien—: “¿qué voy a hacer?, no tenemos teléfono, yo no sé guiar...
¿cómo voy a... si te dejan en prisión, qué voy a hacer?” Pero la cosa es que
Carlos estaba en casa... Quizás volvió...
J: No, es que estaba; es que apareció en la policía, que es a lo que ellos...
G: Bueno, quizás cuando la policía te trajo otra vez a casa...
J: ¿A quién? ¿A mí?
G: A ti, porque nos trajo a casa, porque fuimos con la policía en el coche
policial...
J: Sí, sí, pero Carlos Urrutia ha venido a la cosa de la policía...
G: Pues no lo recuerdo eso.
J: Pues yo sí lo recuerdo, yo sí lo recuerdo. Es que además lo otro no tiene...
El decir: “¿sabe usted que tenemos en nuestra casa a don Carlos Urrutia,
que es el sobrino del presidente?”.
124
G: Sí, sí, bueno, eso es lo que me has contado después... Sí, sí.
J: Pero que no, Gillian, que eso me dirían: “¿qué nos cuenta?”.
G: Bueno, podías... Bueno, eso sí hizo el efecto, yo estoy segura. Pues ¿qué
vamos a hacer si yo recuerdo...? No puedo decir lo que no...
J: Bueno, pero es que no aclara esto ni sirve esto...
G: Bueno, entonces no comento, no me meto más...8
Esa discusión doméstica a la que asistí en silencio me sirve para intro-

ducir el problema hacia donde quiero dirigir mi reflexión: qué hacer
con las distintas versiones de los relatos en conflicto. Portelli (1989)
decidió de un modo acertado incluir todas las inconsistencias en los
discursos de los testigos de las luchas obreras que culminaron con
la muerte de Luigi Trastulli, para demostrar cómo la memoria y la
historia se encuentran en un mismo plano ya que ambas buscan la
verosimilitud de un modo activo, recreando aquellos aspectos que ex-
plican los hechos, sobre todo cuando estos no aparecen en el orden de
causa-efecto que un grupo social considera adecuado.
Estando completamente de acuerdo con él9, el contexto de esta
investigación concreta en la que yo me encontraba me planteaba algu-
nas dificultades añadidas. La primera de ella mi relación de amistad
con Julián y su demanda de ayuda para realizar esta tarea que para mí
resultaba vinculante; la segunda la práctica imposibilidad —en el caso
de que se hubiera requerido— de contrastar la información con otras
fuentes al tratarse de un hecho cotidiano a unos diez mil kilómetros
de los hechos relatados y unos sesenta años de distancia. Una vez que
decidimos escribir el libro, era un hecho lo suficientemente importan-
te en su biografía como para no pasarlo por alto, ya que había estado
en el origen de su segundo exilio, esta vez dejando su país de acogida
y, en cierto modo, en su entrada en la OMS. Y reconocer la discrepan-
cia hubiera sido para él una humillación pública porque pondría en
entredicho el resto de lo relatado. Además, estaba Gillian, que a partir
de ese momento no volvería a compartir estas charlas con nosotros.
No se trataba tanto de a quién creía yo, ni siquiera cuál de los
relatos tenía más visos de realidad. Era fundamentalmente un asunto
de lealtades y la mía desde que acepte este “encargo” se debía induda-
blemente a Julián. Decidí entonces respetar su propia organización de
los hechos, pero utilizar el título del libro para sacar sus reflexiones
del terreno de la historia para acercarlo al de la narrativa: Tuan Nya-
mok [El señor de los mosquitos]. Relatos de Julián de Zulueta contados
8 Entrevista a Julián de Zulueta y Gillian de Zulueta, julio de 2007.

9 De hecho, mi artículo “Siete fusilamientos de José Antonio Primo de Rivera”
(2011) intenta explicar los motivos por los cuales el fusilamiento del líder fascista es
relatado de al menos siete maneras diferentes
125
a María García Alonso. Era largo, era descriptivo y sobre todo explica-
ba nuestro procedimiento de actuación. Sus relatos me eran contados,
del modo que él estimaba conveniente, y así eran a su vez escritos.
Nadie podía llevarse a engaño.
Tras la muerte de Julián y la senda de olvido que hace años co-
menzó a transitar Gillian, siguiendo a su marido en el deterioro de
su memoria, me siento más libre para hablar de este tema porque ya
a ninguno de ellos puede herirles. El punto de vista de Julián en esta
historia ponía el énfasis en la importancia de sus relaciones especial-
mente con las élites intelectuales. Para él era evidente que la policía
se intimidó ante el respaldo de un abogado que tenía un parentesco
con el presidente de la República, que en ese momento era conserva-
dor. En la narración de Gillian el peso se decanta hacia las relaciones
familiares. Lo determinante es la fidelidad a su esposo, compartiendo
su destino y alejando a la policía de su hogar que queda a cargo de un
amigo: Carlos Urrutia, que pasa de ser el gran abogado conservador
a la persona de confianza que se queda con su niña pequeña, una hija
que en el relato de Julián ni siquiera aparece.
LA EMOCIÓN COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO

Es un pensamiento esencial en toda ciencia que la pasión por el tema
investigado es un ingrediente imprescindible para una buena pesqui-
sa. Sin pasión no hay conocimiento transformador, sin empatía no
es posible la comprensión de las acciones humanas. Aún en nuestros
trabajos sobre grupos cuyas costumbres nos resultan incomprensibles
o manifiestamente reprobables, es necesario establecer un canal emo-
cional que nos permita ponernos por un momento, aunque sea solo
durante el trabajo de campo, “en el piel del otro”. La emoción es, para
el antropólogo, su mejor instrumento de trabajo. Como indica la pro-
pia palabra10 es lo que nos saca de nosotros mismos y nuestro pequeño
universo y nos enfrenta al escenario social que debemos interpretar:
lo que nos permite abrir la primera puerta de una cultura.
“Ponerle el cuerpo de uno” a una investigación tiene sus riesgos,
siendo el principal de ellos el espejismo de “convertirse en un nativo”
y por lo tanto quedar anulado como investigador, perdiendo el sentido
crítico. Pero si esta inconsciente tentación del espíritu —que muchas
veces es provocada por una necesidad de reconocimiento en un entor-
no no familiar donde desarrollamos nuestro trabajo de campo—, es
explicitada como parte de nuestro proceso de conocimiento cultural,
la investigación queda enriquecida con nuevos matices. Porque, como
escribe Renato Rosaldo (2000), en su libro clásico Cultura y verdad,
10 La palabra viene de e-motio “lo que mueve hacia fuera”.
126
comentando el trabajo de Dorinne Kondo, una antropóloga estadou-

nidense-japonesa que trabajó en Japón:
El proceso de conocimiento involucra a todo el ser. El científico social es

a la vez cognitivo, emocional y ético. Construye el conocimiento median-
te relaciones de poder cambiantes, que implican grados de intimidad y
relación que varían. Más que defender la imparcialidad como la norma
unificada de la objetividad, Kondo aboga por un reconocimiento explícito
de las múltiples fuentes del conocimiento en el análisis social. (Rosaldo,
2000: 207)
Los dos casos de los que me he valido en este texto para reflexionar
sobre las decisiones difíciles que, una y otra vez, debemos abordar en
las investigaciones —ya sea mi relato sobre Domingo o sobre Julián—
permiten el acercamiento a la compleja trama de relaciones de poder
que se ponen en juego al investigar sobre el control de la información
en contextos de represión: quién conoce; cómo se transmite el cono-
cimiento y quiénes están legitimados para transmitirlo; cómo se in-
terpreta; por qué y quiénes lo ocultan y cuáles son los procedimientos
utilizados para hacerlo, etc. Por ejemplo, la deliberada ocultación de
hechos del pasado traumático realizada por la madre de Domingo,
como una forma de preservar a sus hijos de un daño moral, no tiene ni
las mismas maneras ni los mismos motivos que el aparato de un Esta-
do dictatorial que impidió durante años a un hijo conocer el juicio de
su padre. Es nuestro papel como investigadores el poner de manifiesto
la tupida maraña de relaciones humanas —en la que nosotros mismos
estamos involucrados— que provocan acciones que a su vez son acti-
vadas por emociones: odio, miedo, amor, venganza, etcétera.
La memoria frágil pero autorizada de Julián frente a los recuer-
dos más fiables de su esposa (y mi elección por la versión de su mari-
do) introduce otro tema también presente en mis dos relatos: la im-
portancia de los intereses de los hombres sobre los de sus mujeres.
Los libros están llenos de relatos de militantes o de políticos en los que
sus mujeres son solo acompañantes. Tras una prolongada convivencia
con los Zulueta, intenté convencer a Gillian para hacer el mismo ejer-
cicio que con su marido: sentarme con ella para que me contara su
vida. Pero insistió en que prefería escribir su propia biografía, quizás
temiendo que de nuevo su punto de vista en una vida compartida cor-
tocircuitara los relatos de Julián. Cuando él murió, progresivamente
fue apagándose y con ello las riquísimas filigranas de sus recuerdos,
llenos de luz y de calidez. Hoy, Gillian vive con una de sus hijas en In-
glaterra casi siempre con una sonrisa en los labios. Por su parte, Fran-
cisca sigue rodeada de sus nietos probablemente reconciliada con un
pasado del que nunca fue responsable.
127
BIBLIOGRAFÍA
Alía Miranda, F. 1994. La Guerra Civil en retaguardia: Conflicto y
revolución en la provincia de Ciudad Real (1936-1939) (Ciudad
Real: Diputación de Ciudad Real).
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Zulueta, J.; García Alonso, M. 2011 Tuan Nyamok [El señor de los
mosquitos]. Relatos de Julián de Zulueta contados a María García
Alonso (Madrid: Residencia de Estudiantes).
128
¿UNA HISTORIA GUERRILLERA?
“JUNTOS HICIMOS HISTORIA”
Pablo Pozzi
Toda educación que valga su nombre involucra
una relación mutua, una dialéctica, y ningún
educador que valga la pena concibe de su mate-
ria como una clase de recipientes inertes para la
instrucción. […] Lo que es diferente del estudiante
adulto es la experiencia que trae a la relación. Esta
experiencia modifica, a veces sutilmente y otras
de forma más radical, el entero proceso educativo:
influencia los métodos de enseñanza, la selección y
maduración de los tutores, el syllabus; hasta puede
revelar las debilidades y los vacíos en el conoci-
miento y en las disciplinas académicas que puede
llevar a la elaboración de nuevas áreas de estudio.
(Edward Palmer Thompson, 1977: 4)
La educación es algo central en la cultura del argentino promedio.

Para los sectores medios la educación es el camino a la movilidad
social, que es la razón por la cual la educación secundaria y univer-
sitaria continúan siendo gratuitas para todos los ciudadanos. Para la
clase obrera, la educación está vinculada a la libertad y una “amplitud
mental” (Thompson, 1977: 20). Para ambos grupos sociales la educa-
ción, la historia y la política están vinculadas entre sí. Los diversos go-
biernos y tendencias políticas han utilizado la historia como fuente de
legitimación o como una declaración política. Los activistas sindicales
recurren a la historia para movilizar a la base gremial. Por lo tanto,
no existe un consenso en términos de la historia nacional, o siquiera
respecto de quiénes integran el panteón de “próceres” patrios, puesto
que suscribir a un personaje u otro implica un modelo determinado
de desarrollo nacional.
En el caso argentino, aunque hay poco dinero y poder, la profe-
sión de historiador tiene cierto prestigio social. La historia es debatida
apasionadamente por la población en general; hubo una cantidad de
“best sellers” entre los estudios académicos de historia.1 Hasta hace
1 Por ejemplo, los tres volúmenes de Robert Potash sobre el Ejército argentino
(El Ejército y la política en la Argentina, Buenos Aires: Editorial Sudamericana,
129
Pablo Pozzi
pocos años, una parte importante de la vida obrera en Argentina era

“el vendedor ambulante de libros” que vendía principalmente obras de
historia en cómodas cuotas, al igual que los kioskos de diarios vendían
colecciones de historia a precios muy baratos.2 Los sindicatos, movi-
mientos sociales, y partidos políticos todos tienen “su” historiador e
incluyen el tema en la currícula de sus diversas instituciones educati-
vas. Para una gran cantidad de argentinos, la historia es importante.
Al mismo tiempo, los historiadores tienen un sinfín de proble-
mas. Hemos sido entrenados en la academia y nuestros interlocutores
tienden a ser los colegas y la población universitaria. Sin embargo, la
sociedad insiste que no solo tenemos una “función social” sino que
la historia es importante para ellos. La “profesión” tiende a consi-
derar aquellos que toman en cuenta esta necesidad social como una
forma de “populismo”, y rara vez figura entre nuestros antecedentes
académicos. Como dijo E. P. Thompson, la nuestra es una “cultura
manipulativa y clasista” (Thompson, 1977: 24) donde, por un lado, los
sectores populares tienden a responder con un fuerte anti intelectua-
lismo, mientras que los académicos tienden a encerrarse en sí mismos
aislándose de la sociedad en general. Más aún, si bien las diversas
instituciones universitarias tienen lo que se denomina “programas de
extensión” estos tienen escaso financiamiento, por lo que aquellos que
“salen a la sociedad” tienden a hacerlo gratuitamente.
A pesar del rechazo de la academia, algunos de nosotros com-
binamos nuestras funciones como profesores universitarios con la
enseñanza en sindicatos y villas de emergencia en un esfuerzo por
construir un puente entre ambos mundos.3 Esto es un desafío a nues-
tras habilidades y también contribuye a la labor del historiador. Por
ejemplo, mientras detento una cátedra universitaria, he sido parte de
1984-1994)), o los cuatro volúmenes de la Historia Contemporánea de Eric Hobs-

bawm (Biblioteca E. J. Hobsbawm de Historia Contemporánea, Buenos Aires: Edi-
torial Grijalbo Mondadori, 1998). La obra de Osvaldo Bayer, Los vengadores de la
Patagonia Trágica (Buenos Aires: Editorial Galerna, 1972-1976), ha sido reimpresa
varias veces y vendió decenas de miles de ejemplares. Si bien no he sido tan exitoso
como esos otros autores, dos de mis libros (sobre las guerrillas en Argentina) estuvi-
eron entre “los más vendidos” libros de no ficción, y varios otros han sido reimpresos
varias veces.
2 El mejor ejemplo de estas colecciones fue la de Hyspamérica Ediciones, que
publicó más de un centenar de libros de historia a razón de uno por semana.
3 En Argentina, esto no es considerado “educación para adultos” puesto que la uni-
versidad incluye muchos “adultos”: en las Humanidades una proporción importante
del estudiantado es mayor a los 25 años. A pesar de que cerca del 10% proviene de
familias obreras, son en realidad las escuelas nocturnas, las sindicales, y los institu-
tos terciarios los que son considerados “de trabajadores”.
130
¿Una historia guerrillera? “Juntos hicimos historia”
diversas escuelas sindicales,4 asimismo he participado de las asam-

bleas de 2001-2002, brindando una noción de la historia que pusiera
en contexto lo que estaba ocurriendo, y he compartido lo que sé de
historia oral con peones rurales interesados en preservar su historia
y tradiciones (Necoechea Gracia & Pozzi, 2008). Sus preguntas, y a
menudo sus respuestas, tienden a informar lo que investigo y escribo,
y siempre “imagino” a mis estudiantes/obreros como los potenciales
lectores de mis libros; si bien muchas veces he fracasado miserable-
mente en este objetivo. Debería quedar claro que no soy el único en
hacer esto. Si bien no somos muchos, si somos varios los que com-
binamos el mundillo académico con el de la sociedad en general, y
las reacciones que recibimos de esta relación ha tenido un impacto
en nuestra historiografía. Mi experiencia es que la principal pregunta
que hacen mis estudiantes/obreros es por qué somos tan pocos los que
salimos de la torre de marfil para enseñarles. Nunca tuve una buena
respuesta. De hecho, mi experiencia tiende a acordar con Henry Gi-
roux cuando insiste en conectar las actividades del aula con las de
la vida cotidiana de los “estudiantes marginados” (Giroux, 2001). En
este proceso hemos descubierto que hay una relación estrecha entre
“salir a la sociedad” y hacer “buena historia”.5
La premisa que subyace a este artículo es que existe una impor-
tante, aunque oculta, relación entre las ciencias sociales y la sociedad
en general que se plasma en el activista académico. La noción clave
es que los académicos tienen una función social, más allá de servir al
Estado o a los sectores dominantes. Al mismo tiempo, esta función
social contribuye a las tendencias democráticas y la civilidad del pue-
blo en su conjunto, y también contribuye a renovar el pensamiento
crítico, las hipótesis de trabajo, y las diversas perspectivas; en este
sentido el historiador no solo educa, sino que también es educado por
el conjunto social. En eso se equivocó Eric Hobsbawm cuando criticó
a E. P. Thompson por “perder su tiempo en debates teóricos y en el
activismo político” (Anderson, 2002: 7). Thompson, posiblemente el
historiador más importante del siglo XX, era conocido como la cara
pública de la Campaña para el Desarme Nuclear (CND) en Gran Bre-
taña. En realidad, lo que aquí se plantea es que no se puede escindir la
4 Además de las “escuelas para activistas”, muchos sindicatos han establecido co-
legios secundarios para sus afiliados y sus familias.
5 Por supuesto, existe mucha “buena” historia hecha sin dejar la academia, y esto
de ninguna manera implica “un rechazo de la cultura educada a favor de la expe-
riencia”, como señala Thompson. El punto es que nuevas preguntas y respuestas
pueden surgir de las diversas perspectivas externas a la academia. Estas pueden, o
no, ser útiles, pero tienden a obligar al historiador a repensar sus premisas y supues-
tos. Véase Edward Palmer Thompson (1997: 27).
131
Pablo Pozzi
contribución de Thompson como historiador de su activismo, y vice-

versa. La contribución del académico al activismo político dota a esto
último de una medida de pensamiento crítico que, de otra manera,
no existiría en la política. Por último, el planteo parte de la noción
básica que nuestra razón de ser se encuentra en la contribución que
hacemos a desarrollar el pensamiento crítico en la ciudadanía, y a su
vez aprendemos nosotros.
I.
Los últimos cuarenta años han sido un período de intensas transfor-
maciones para la Argentina y para su clase obrera. Comenzó con las
políticas represivas y el monetarismo económico de la dictadura de
1976 a 1983. Más adelante hubo una serie de gobiernos que profun-
dizaron las políticas neoliberales comenzadas por la dictadura. El re-
sultado ha sido un inmenso cambio en los niveles social y económico,
una crisis política endémica, y una transformación en los patrones
culturales de la población. Durante las últimas décadas, la situación
de los trabajadores argentinos ha cambiado en forma importante: su
proporción del ingreso nacional ha descendido, el desempleo ha au-
mentado, bajó el porcentaje de trabajadores industriales en relación
con los del sector servicios, migrantes rurales han inundado las ciuda-
des argentinas. Esto ha significado una recomposición social tanto en
cuanto a sectores como en términos culturales. Han ocurrido cambios
en consciencia, nuevas experiencias de clase, y una resignificación de
las tradiciones. Estas transformaciones han sido tan profundas que
aún no se han sedimentado en nuevos patrones culturales y formacio-
nes sociales.
Esta transformación ha afectado la identidad de los sectores po-
pulares, alterando las comunicaciones, y resignificando experiencias.
Es a nivel subjetivo que los argentinos intentan comprender y codi-
ficar estos cambios. Esto ha implicado un renovado interés entre los
movimientos sociales en la educación popular y en la historia social,
como formas de encontrar lecciones útiles a los problemas del presen-
te. Por ejemplo, una comisión “villera” nos invitó para hablar sobre
“¿cómo lidiaron los trabajadores con la pobreza y el desempleo que
surgió a raíz de la Depresión de 1929?”. Así, la educación popular
se convierte en una forma de resistencia y una manera de comenzar
a comprender profundos cambios. Esto planteó una serie de proble-
mas prácticos cuyas respuestas necesariamente debieron surgir de un
análisis inductivo. Encaramos las clases como desafíos pedagógicos
y metodológicos (experiencia) y de ahí intentamos comprenderlos y
explicarlos para luego desarrollar la correspondiente respuesta que
permitiera dialogar con nuestros alumnos y les fuera útil.
132
El tema del lenguaje, y cómo hacer accesibles las ideas complejas,

fue algo con lo que nunca lidiamos en nuestra educación universita-
ria. Como bien señaló Giroux:
Nada de esto puede ocurrir a menos que los progresistas entiendan la edu-
cación como una práctica política y moral crucial a la creación de nuevas
formas de Agencia social, movilizando el deseo del cambio y proveyendo
un lenguaje que suscriba la capacidad de pensar, hablar y actuar de ma-
nera de poder desafiar las gramáticas políticas económicas, sexistas, y ra-
cistas del sufrimiento producido por el nuevo autoritarismo. La izquierda
necesita un lenguaje de crítica que permita a la gente realizar preguntas
que parece impronunciables dentro de los vocabularios de opresión exis-
tentes. También necesitamos un lenguaje de esperanza que esté firmemen-
te consciente de los obstáculos ideológicos y estructurales que debilitan
la democracia. Necesitamos un lenguaje que enmarque nuestra política
activista como un acto creativo. (Giroux, 2017)
Giroux señala que el educador debe encontrar un lenguaje que no solo

sea accesible, sino que también fomente el pensamiento crítico. El
tema crucial es cómo comunicarse con obreros, desempleados o habi-
tantes de las villas de emergencia. Al mismo tiempo, hubo que aceptar
que las lecciones que nuestros estudiantes aprenderían no eran nece-
sariamente aquellas que deseábamos o con las que estuviéramos de
acuerdo. El objetivo era contribuir a reexaminar nociones culturales,
sus nuevos significados a través del tiempo, y las formas en que la
memoria contribuye a lidiar con profundas transformaciones, y cómo
todo esto puede expresarse en nuevas formas organizativas y de lucha.
II.
A principios de 1984, una vez que la dictadura de 1976-1983 había
cedido a elecciones, pude retornar a la Argentina. Por suerte, me con-
vertí en profesor de la Universidad de Buenos Aires. Fue una épo-
ca maravillosa, en la que la Universidad hizo grandes esfuerzos por
“salir” a la sociedad. Hicimos talleres de alfabetización, enseñamos
clases para los vecinos, y debatimos cómo modificar el currículum de
manera que se ajustara a las nuevas necesidades sociales. En 1987, un
par de colegas me invitaron a enseñar historia en la seccional Quil-
mes de la Unión Obrera Metalúrgica. La vieja conducción peronista,
tradicional y burocratizada, había colaborado con la dictadura, y aca-
baba de perder una elección. La nueva conducción era una mezcla
de antiguos guerrilleros, peronistas de izquierda y trotskistas. Uno de
los aspectos centrales de su estrategia era la “escuela sindical para
activistas”, donde se enseñaba una mezcla de estudios laborales, his-
toria, economía básica, y técnicas de negociación colectiva. Los cinco
133
Pablo Pozzi
años siguientes cientos de metalúrgicos (algunos de ellos delegados

sindicales) pasaron por la escuela. El típico curso era de cuatro reu-
niones de unas tres horas cada una, a la que asistían entre quince y
veinte obreros que recibían “licencia sindical”. Los profesores todos
éramos de la universidad y trabajábamos gratis. Muchos de nuestros
estudiantes apenas si habían terminado su educación secundaria, y
algunos eran semialfabetos. Sin embargo, todos estaban al tanto de
las noticias del día y tenían una noción de la historia y de diversas
obras de literatura argentina. Quizás esto se debió al hecho de que
la noción de autoeducación siempre fue central en la cultura de los
trabajadores argentinos, particularmente en la idea que la educación
obrera debía ser autónoma del Estado. Desde fines del siglo XIX los
trabajadores argentinos han resignificado el radicalismo obrero para
incluir la noción de que “la educación te hará libre”. En este sentido,
el conocimiento no es “un despertar” sino una comprensión completa
de la vida y del proceso de explotación, para convertirse en un elemen-
to central de la dignidad humana. Este conocimiento se adquiere de
dos maneras distintas, si bien relacionadas: a través de la educación
formal, y en la experiencia de vida tamizada oralmente a través de las
lecciones transmitidas de un compañero al siguiente. Como me dijo
un obrero: “Yo fui a una universidad que nunca pisaste pibe; la uni-
versidad de la calle”.
De inmediato nuestro principal problema era pedagógico. Nues-
tras técnicas universitarias no solo eran inútiles, sino enajenaban a
los estudiantes. Como insistió Paulo Freire: rápidamente nos dimos
cuenta de que el aprendizaje no podía ser estandarizado porque siem-
pre ocurre con el telón de fondo de la experiencia y el conocimiento
previo del alumno (Freire, 1993). Probamos diversas técnicas, muchas
de ellas sin éxito. Eventualmente, después de mucho ensayo y error,
nuestro coordinador Ernesto Crescente6 pensó en una forma de man-
tener el interés de los estudiantes y el flujo de la clase. Tomando una
página de Freire, propuso que compartiéramos el conocimiento en
una forma no jerárquica. Cada reunión comenzaba con el profesor
estableciendo cuál era el tema del día. Luego, los estudiantes plan-
teaban preguntas o temas a ser tratados. Estos eran anotados en el
pizarrón, que eran listados en forma más o menos cronológica, y la
clase comenzaba guiándose por los planteos realizados. Rápidamen-
te descubrimos varias cosas. La primera es que nuestros estudiantes
6 Crescente estudió Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires

a principios de la década del setenta, y fue activista y militante de la Juventud Per-
onista. Después de 1983, como peronista de izquierda estableció varias escuelas para
activistas sindicales.
134
prestaban cuidadosa atención, y no nos dejaban extraviarnos del cur-

so que habían establecido. Luego, encontramos que muy pocos plan-
teaban temas o preguntas de los que no tuvieran por lo menos una no-
ción o conocimiento. De manera que esperaban lo que les dijéramos
para luego entrar en discusión o debate. Por último, esto implicaba
que todos prestaban atención esperando que “su tema” fuera tratado.
Como docente fue una de las cosas más difíciles que he tenido que
hacer. Primero porque nunca sabías cuáles serían los “temas”. Luego,
te dejaban muy poco tiempo para estructurar la clase, mientras trata-
bas de evitar lo que eran “emboscadas” político-históricas. Y, por últi-
mo, porque había que explicar cuestiones complejas en una forma ac-
cesible. Por ejemplo, para explicar la Revolución Industrial hacíamos
referencia a los manuales de escuela secundaria, y luego desafiábamos
a los estudiantes a pensar si había sido una revolución “industrial” o
“capitalista” (¿era realmente un tema de invenciones y maquinaria, de
descubrir nuevas tecnologías, o fue un proceso que convirtió a campe-
sinos en proletarios y a comerciantes en burgueses?). Nuestros estu-
diantes habían odiado las materias de Historia en el secundario como
aburridas e irrelevantes; sin embargo, al desplazar el eje desde la tec-
nología hacia gente de carne y hueso, se involucraron con la temática.
A menudo planteaban problemas que no habíamos considerado o que
los historiadores creían saldados desde hacía décadas. Por ejemplo,
en medio de una clase sobre la Revolución Industrial, preguntaron
quién había hecho más por los trabajadores argentinos: ¿el socialista
Alfredo Palacios o Juan Domingo Perón?7 Claramente, era una pregun-
ta política, además de histórica. En realidad, todo lo que planteaban
tenía un trasfondo político, y a veces esto derivaba en fuertes debates
y diferencias de opinión. Crescente había decidido que no evitaríamos
el debate político, y que cada uno de nosotros tenía derecho a su opi-
nión siempre y cuando respetáramos la de nuestros estudiantes. En
este sentido acordaba con Henry Giroux cuando señaló que:
hacer que la política sea más pedagógica se convierte en el centro de cual-

quier noción viable de política. Es decir, si no se quieren perder los ideales
y las prácticas democráticas, es necesario que los progresistas encaren y
aceleren la generación de culturas formativas que promuevan el diálogo, el
debate y lo que James Baldwin llamó una vez, con cierto atrevimiento, una
sensación de independencia de la mente capaz de enseñar a las personas a
pensar; y para enseñar a las personas a pensar, les debes enseñar a pensar
en todo. (Baldwin en Giroux, 2016)
7 Palacios fue el primer diputado socialista electo en América Latina, en 1905.

Propuso muchas leyes protegiendo a los trabajadores, como la jornada de 8 horas, el
salario mínimo, y la prohibición del trabajo infantil.
135
Pablo Pozzi
Esta fusión de educación, pensamiento crítico y política es necesaria para

crear agentes informados dispuestos a luchar contra la violencia sistémica
y las formas domésticas de represión que marcan las políticas autoritarias
y las prácticas represivas. (Giroux , 2017)
Los años que pasé en la escuela sindical de la UOM de Quilmes fueron

unos de los que más he disfrutado como educador y como historia-
dor. Creo que hicimos un buen trabajo. Por ejemplo, después de una
clase muy complicada, donde habíamos hablado de los orígenes de la
clase obrera, del socialismo y del anarquismo, se nos acercó un joven
trabajador que debía tener 20 o 22 años. “Tipo piola este Mars”, dijo.
“Bueno”. “¿Cómo se deletrea Mars?” “M A R X”. Sensacional, ¿de qué
provincia es?”. Me pareció maravilloso. Este obrero metalúrgico no
solo se sintió atrapado por lo que le habíamos enseñado, sino que
pensó que Marx era relevante a su vida, hasta el punto de que pensaba
que estaba vivo y que era argentino.
Mientras colaboraba con la escuela de la UOM de Quilmes, se
acercaron dos obreros del frigorífico Pedró Hermanos, en Monte
Chingolo, Provincia de Buenos Aires. Eran activistas sindicales que
también militaban en su vecindario. Ambos vivían en Villa Obrera, La-
nús Este, una zona obrera tradicional y muy combativa que había sido
duramente golpeada por las políticas económicas de la dictadura de
1976. Villa Obrera había protagonizado varios de los levantamientos
anti dictatoriales de 1981 y 1982, que expulsaron a tres intendentes
militares. La movilización social tuvo como epicentro la Sociedad de
Fomento de Villa Obrera (y la de Villa Diamante) que estaba dirigida
por un militante peronista y dos comunistas. Los que me vinieron a
buscar eran los comunistas. Estaban operando una radio ilegal basada
en la Sociedad de Fomento, y querían un historiador que los ayudara
con su programa de “Historia para Vecinos”. La radio “La Voz del Sur”
tenía miles de oyentes, ningún empleado, y no recibía publicidad. De
repente, yo tenía que crear un segmento de diez minutos de historia,
que fuera interesante, accesible, y que dejara algún aprendizaje sobre
“empoderamiento” popular. Fue bastante trabajo, pero también me
hizo sentir útil como historiador.
Aunque la radio era ilegal, no era clandestina. Docenas llamaban
todos los días para comentar sobre los diversos programas, o para
hacer un pedido (uno bastante típico era “José, dice María que el al-
muerzo está listo”). Los oyentes debatían de todo y a todos y les en-
cantaba participar. Esto no solo generaba oyentes, sino también apo-
yo. Así la antena de la radio fue construida por metalúrgicos en una
fábrica cercana. Los muebles los aportaron carpinteros del barrio. Las
familias organizaban venta de empanadas para dar una mano. Una
136
vez, la policía allanó la radio y se llevó gran parte de los equipos. Al

día siguiente varias pandillas aparecieron a preguntar qué hacía falta
para volver a transmitir. Nunca nadie preguntó de dónde salían los
equipos que trajeron.
Como no tenía la menor idea de cómo hacer periodismo radial,
crear un segmento de diez minutos fue un proceso de ensayo y error; y
de prestar mucha atención a lo que decían los visitantes y los oyentes:
fue una experiencia cultural en cuanto a las percepciones populares
de la historia argentina. En cierto sentido, me recordaba a una versión
nacional del libro de Sellar and Yeatman’s 1066 and All That;8 la mayo-
ría de los comentarios comenzaban de la misma manera: “Yo me doy
cuenta que usted sabe mucho de Historia. Ahora, déjeme explicarle
por qué hubo un golpe de estado en 1955”. O si no: “No estoy de acuer-
do. La Argentina no es un gran país porque expulsamos a los ingleses
en 1806 y en 1807”. La mayoría estaban fascinados por la historia, de
la misma manera que se habían aburrido con ella en el secundario.
Muchos tenían bastante conocimiento de hechos y anécdotas. Esto
surgía de la vieja tradición argentina: “si la Historia la escriben los que
ganan, eso quiere decir que hay otra Historia; la del pueblo”, como
no se cansaba nunca de explicarme Pete, un obrero de construcción.
Así lo que parecían meros chismes tomaban nuevos significados. Por
ejemplo, varios preguntaban si el Libertador José de San Martín había
sido un espía inglés, o si era verdad que Bernardo de Monteagudo ha-
bía sido mulato. Si estabas dispuesto a escuchar, esto era el prólogo de
una larga discusión sobre racismo o sobre la dominación británica de
la Argentina. Esto significó que, eventualmente, definimos un formato
acorde con lo que nos decía la gente. El segmento comenzaba con una
anécdota, luego se lo ponía en contexto, para hacer una pregunta y
terminaba planteando algún tema de relevancia a los oyentes.
Esto es mucho más difícil de lo que parece. No toda anécdota (o
historia) era interesante a nuestro público, y la relevancia era muy
difícil de medir. Así tendíamos a depender de anécdotas que desafia-
ran el conocimiento histórico establecido. Luego planteábamos una
pregunta: por ejemplo ¿por qué Estados Unidos es una potencia mun-
dial y no la Argentina? Después de sugerir algunas posibles respuestas
aceptábamos llamadas y eran los oyentes los que nos llevaban en di-
rección de lo que les interesaba. Esto era rápido y accesible (después
de todo era un comentario de diez minutos y no más de diez minutos
de participación de los oyentes). Al cabo de un tiempo, el segmento
8 Véase Sellar & Yeatman (1993). Los autores recorrieron diversas tabernas y reco-
pilaron lo que les contaron los parroquianos de la historia de Gran Bretaña. Una obra
fascinante en cuanto a percepciones de historia.
137
Pablo Pozzi
funcionaba tan bien que la gente venía por la radio a seguir la discu-
sión. Era fascinante; me encantaba.
La Voz del Sur continuó durante un par de años (desde 1985 a
1990), abarcando casi 600.000 oyentes, hasta que las radios comer-
ciales de la zona empezaron a copiar su formato y a robarse su pro-
gramación. Más allá de eso, aprendí varias cosas de esa experiencia.
Primero, que la Historia era importante para la gente común; luego
que muchos argentinos tenían bastante más que una noción general
sobre el tema; y, por último, que el problema de su relevancia residía
casi exclusivamente con los académicos y no con la gente común. En
este sentido, la forma en que comunicábamos el conocimiento era
central. No solo debía ser accesible, sino que teníamos que aprender
a escuchar para poder enseñar. No había una separación entre lo pú-
blico y lo privado, entre la experiencia y la academia, entre el conoci-
miento y la vida cotidiana. Nuestros oyentes abiertamente vinculaban
la historia con los problemas de la actualidad.
III.
Un día mi columna radial había sido sobre la Semana Trágica de 1919.
La lección era que los trabajadores tenían una historia heroica y orgu-
llosa, y que era importante saber que habían contribuido a mejorar la
vida de todos nosotros. Dos de mis alumnos en la escuela de la UOM
Quilmes habían escuchado el programa y le sugirieron a la conduc-
ción de la seccional que había que escribir la historia de la Lista Na-
ranja y cómo había logrado expulsar a la burocracia colaboracionista.
Su propuesta era que el gremio me pidiera que escribiera esa historia.
La dirección gremial aceptó gustosa la idea.
El que no quería saber nada con el proyecto era yo. Me interesa-
ba hacer algo que les sirviera a los trabajadores, y no desarrollar un
nuevo proyecto de investigación. Lo discutimos bastante con los estu-
diantes, y decidimos que el proyecto debía ser un esfuerzo colectivo.
Hicimos un llamado para ver quiénes estaban interesados en escribir
esta historia ya que el trabajo debía ser de los mismos trabajadores,
y mi papel era de “asesor técnico”, o sea de enseñarles a investigar y
supervisar la escritura.
Eventualmente el “grupo de historia” se conformó con ocho obre-
ros metalúrgicos, además de un historiador, y nos reuníamos después
de la jornada de trabajo. Comenzamos discutiendo lo que querían de-
cir y por qué eso podía ser importante. Luego ellos sugirieron leer
algunos artículos de historia obrera (en realidad odiaron a la mayoría
de los que leyeron), para luego discutir lo que sabían de la historia de
la UOM. En algún momento, decidieron que necesitaban “papeles”;
y pasaron la voz entre los casi cinco mil afiliados de la seccional. Las
138
semanas siguientes aparecieron muchos compañeros con todo tipo de

cosas: recortes de diarios, fotos, volantes, algunas cartas, y hasta al-
gunos libros de actas sindicales. Pero lo principal que trajeron fueron
sus memorias. Muchos se acercaron a contarnos “cómo fueron las co-
sas”. Concluimos que hacía falta hacer historia oral, y entrevistar a to-
dos los trabajadores que pudiéramos, sin dejar de lado a sus familias.
En el caso argentino, los problemas de hacer historia oral están
fuertemente ligados al tema represión y regímenes dictatoriales. El
pedir la autorización al entrevistado automáticamente implica en-
trar en el cono de dudas sobre qué se va a hacer con la entrevista. La
autocensura de ambas partes, como técnicas de supervivencia frente
a una represión salvaje, marca fuertemente los testimonios, la me-
moria y la subjetividad. Las técnicas para evocar la memoria o para
lograr respuestas no son (y tampoco pueden ser) las mismas que en
sociedades con niveles represivos más bajos. Asimismo, la posibilidad
de que lo que se declara en una entrevista tenga usos no imaginados
por el historiador es un problema ético y práctico que debe ser con-
templado y que no figura en ningún manual hecho por europeos o
norteamericanos.
A pesar de todos los problemas, las entrevistas realizadas por el
equipo fueron fascinantes, y revelaban una fuerte tradición “obreris-
ta”. Raymond Williams (1985: 319) definió “tradición” como “una for-
ma de transmitir conocimientos de padre a hijo”,9 lo cual supone un
carácter eminentemente oral. También especificó que toda tradición
es “intencionalmente selectiva de un pasado configurativo y de un
presente configurado, que resulta entonces poderosamente operativo
dentro del proceso de definición e identificación cultural y social” que
constituyen una subjetividad subalterna (Williams, 1980: 137). Uno
de los elementos centrales, además de los testimonios, para rastrear
esa subjetividad subalterna a través de generaciones es el de las tradi-
ciones orales que descienden de padres a hijos y conforman la cultura
popular. Nuestros metalúrgicos contaban su historia, e inconsciente-
mente transmitían una tradición. Como tal, se preocupaban por ser
lo más precisos; mejor dicho, lo que ellos entendían como precisión
factual. La mayoría mezclaban la experiencia personal con lo que po-
dríamos definir como la “historia oficial” de la Lista Naranja. Muchos
se preocupaban por corregir lo que nos podían haber dicho otros. Y
todos trataban de transmitirnos un orgullo en lo que entendían había
sido una historia de lucha y de dignidad.
Al principio las entrevistas eran bastante pobres. Yo le había
dado al equipo un par de artículos sobre cómo entrevistar y habíamos
9 También aclaró que es un concepto difícil de definir en forma precisa.
139
Pablo Pozzi
discutido la mecánica de la entrevista. Sin embargo, los entrevistado-

res tendían a involucrarse en discusiones con los entrevistados; no les
dejaban terminar las respuestas; y todas las preguntas sugerían una
respuesta determinada. El equipo quería respuestas con las que estu-
vieran de acuerdo. Por lo tanto, después de las primeras entrevistas,
paramos y organizamos un taller sobre historia oral, donde discutimos
las entrevistas realizadas y buscamos formas de mejorarlas. Luego, hi-
cimos que cada integrante entrevistara a otro para volver a discutir los
resultados. A partir del taller volvimos a entrevistar a muchos de los
sujetos originales. Estas entrevistas fueron mucho mejores. Al mismo
tiempo, se generó otro problema. Muchos de los entrevistados se entu-
siasmaron con la experiencia de ser parte de la Historia y no querían
que la entrevista terminara. Regresaban una y otra vez con “me acor-
dé de una cosa más”, y todas “eran importantes”. Nuestro problema,
ahora era cómo terminar una entrevista sin ofender al entrevistado.
Los resultados fueron fascinantes en términos de describir redes
de solidaridad, criterios culturales, tradiciones y percepciones de cla-
se, además de un tesoro de datos que habían escapado buena parte de
las obras de historia. Revelaban una cultura del trabajo (Nun, 1994) en
Argentina, basada en una fuerte tradición de nosotros contra ellos, en
la que los empleadores no solo eran identificados como diferentes sino
como antagonistas. Esto no implica algún tipo de criterios “revolucio-
narios”, sino más bien una serie de tradiciones, costumbres, y usos
que se traducen en una disputa sobre el control de la producción.10
La investigación se desarrolló durante unos seis meses y movilizó
a muchos afiliados de la UOM Quilmes y sus familias. Eventualmente,
el equipo redactó los resultados y los publicó como un folleto para
el gremio.11 Si bien los obreros estaban contentos, la dirección gre-
mial no estaba satisfecha. La investigación demostraba que los me-
talúrgicos de Quilmes, si bien estaban politizados en un sentido muy
genérico hacia la izquierda, no adherían a ningún partido político y
eso incluía al peronismo. Esto significaba que muchos de nuestros en-
trevistados planteaban si el gremio era “de todos”, entonces ¿por qué
la conducción gremial tendía a alinearse casi exclusivamente con el
10 La lucha sobre el control de la producción implica una tácita, y muchas veces

inconsciente, disputa no solo sobre la distribución del producto del trabajo, sino
también de la propiedad privada como tal. Dado que la propiedad privada sobre
los medios de producción es lo que permite la creciente apropiación del plusvalor,
cuestionar cómo este es distribuido, y quién determina el ritmo de la producción,
equivale a cuestionar la propiedad privada en sí.
11 En 2005 fue publicado como “La recuperación sindical en la década de 1980:
el caso de la UOM Quilmes” en Voces Recobradas. Revista de Historia Oral (Buenos
Aires: Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires) Año 7, Nº 20, pp. 16-32.
140
peronismo? Preguntaban: ¿no debería el sindicato representar a todos

sus afiliados, aun aquellos que son liberales? La dirección del sindica-
to sintió que el equipo de historia se había convertido en un problema,
y que “estábamos haciendo política”. Como señaló Ken Worpole, des-
cubrimos “la naturaleza potencialmente subversiva del conocimiento
histórico” (1984: 117).
Con el pasar de los años la nueva dirección sindical de la UOM
Quilmes se sintió consolidada en sus cargos, y empezó a incomodar-
se con los resultados que estábamos obteniendo. Como dijo Giroux:
“Pensar es peligroso, porque es un requisito crucial para construir
nuevas instituciones políticas que puedan luchar contra el autorita-
rismo inminente e imaginar una sociedad en la que la democracia ya
no se vea como un remanente del pasado, sino como un ideal digno
de lucha continua” (Giroux, 2017). Para mí fue una experiencia fas-
cinante ya que el esfuerzo colectivo planteó nuevos problemas en los
estudios históricos. Y también, reveló que el conocimiento empodera
a la gente común y es peligroso para aquellos que detentan el poder.
En la medida que varios de nuestros estudiantes-obreros adquirían
capacidad para discutir lo que planteaba la dirección, muchos de no-
sotros fuimos prescindidos a principios de 1992.
IV.
Veinte años más tarde, a fines de 2001, la economía y la sociedad ar-
gentina entraron en una crisis profunda. El resultado fue que en 2002
el colapso argentino había generado cientos de miles de desempleados
y subempleados. Un resultado fue que el incipiente movimiento de
trabajadores desempleados se masificó y desarrolló una inmensa can-
tidad de actividades, entre ellas toda una serie de asambleas que de-
sarrollaban desde ollas populares hasta diversos cursos de educación
para sus miembros. Esas clases versaban sobre una gran variedad de
temas, desde bioquímica (¿cómo hacer jabón y elementos de limpie-
za?), agronomía (¿cómo hacer tu propia quinta de verduras?), hasta
historia (¿cómo llegamos hasta aquí?). Muchas de esas clases eran
prácticas, dirigidas a brindar conocimiento para resolver necesidades
inmediatas, pero la clase de historia se suponía era el anclaje de todo
lo demás. La Historia debía proveer una explicación para lo que esta-
ba ocurriendo, combatir la anomia, y elevar la conciencia. Al mismo
tiempo, esas clases debían ser entretenidas, accesibles, participativas,
y serias.
A principios de 2002, algunos de nuestros estudiantes en la Uni-
versidad de Buenos Aires, que participaban de diversas asambleas, nos
pidieron a varios profesores que organizáramos una serie de clases de
historia (fueron muy específicos que no debían ser ni conferencias ni
141
Pablo Pozzi
demasiado “teóricas”). Tres de nosotros empezamos a participar en

las asambleas de San Telmo, Almagro y Caballito. Preparamos una
serie de cursillos basados en la experiencia que habíamos tenido en
distintos sindicatos: historia económica básica, historia obrera, his-
toria argentina desde 1955 al presente. Utilizamos varios cuadernillos
que habíamos elaborado para la enseñanza sindical, y que fueron en-
tregados gratis a los participantes (el Sindicato de Trabajadores No
Docentes —APUBA— de la Universidad solidariamente nos imprimió
varios cientos).
Eventualmente hicimos eje en una estrategia que se centraba en
dos “herramientas”. Los cuadernillos que habíamos diseñado para la
enseñanza en sindicatos: sobre historia obrera mundial, de historia de
los trabajadores argentinos, de “cómo leer tu recibo de sueldo” y eco-
nomía básica; sobre salud e higiene en el trabajo; y sobre los testimo-
nios de veteranos gremiales y cómo ser un buen activista. Contenían
textos cortos,12 y muchas canciones, poemas, anécdotas, testimonios
y chistes. Al mismo tiempo, los primeros minutos de la clase eran
utilizados para hablar sobre la importancia de la historia de los tra-
bajadores mientras tratábamos de percibir el nivel educativo (formal
e informal) de los estudiantes y sus intereses. Luego le entregábamos
a cada uno un cuadernillo. Más tarde descubrimos que la mayoría se
lo llevaban a casa para leerlo más adelante. Esto era muy importante
para que tomaran en serio el curso. A partir de ahí, tratábamos de
ajustar el lenguaje y la complejidad a lo que habíamos percibido era
el conocimiento medio de los estudiantes. Para terminar, estructurá-
bamos la clase en torno a los acápites de los cuadernillos, leyendo
algunas partes, cantando canciones, o haciendo referencia a aspectos
específicos. Muchos tenían una idea general de los temas del cuader-
nillo y eso nos servía de anclaje para desarrollar la clase.
Las clases comenzaban con el profesor (nosotros) planteando un
problema o una pregunta, abriendo la discusión; luego anotábamos
una síntesis de las respuestas en el pizarrón; de ahí a una breve ex-
plicación general, para abrir la reunión a comentarios una vez más.
Tomando prestada la experiencia de Alessandro Portelli en el Circo-
lo Gianni Bossio,13 recurrimos a canciones, poemas, chistes, anécdo-
tas que permitieran fluir la clase, y como incentivo a la participación
(los asistentes tendían a contribuir con sus propias canciones, poe-
mas o chistes). Esto tendía a eliminar la brecha entre el profesor y
12 Por ejemplo, tradujimos un par de artículos cortos del historiador norteameri-

cano Howard Zinn que fueron muy bien recibidos. Por ejemplo, véase Howard Zinn
(1994: 1-15).
13 Véase Alessandro Portelli (1997).
142
el estudiante: por ejemplo, todos acordaron que yo no cantara por

desafinado.
La tarea parecía fácil, al fin y al cabo, teníamos cierta experien-
cia; pero resultó bastante más complicada. Los desempleados in-
cluían obreros, empleados, profesionales, trabajadores domésticos.
Su nivel educativo era muy variado, al igual que su bagaje cultural
y sus capacidades de comunicación. Era complejo encontrar un de-
nominador común entre choferes de autobús, empleados bancarios,
docentes, comerciantes y metalúrgicos. Me recordaron a David Mont-
gomery cuando decía: “nuestros impuestos financian a los escuadro-
nes de la muerte a través del continente; y observen el talento que
nos traen” (Montgomery, 1997: 28). Aquí era lo mismo: la hecatombe
causada por el neoliberalismo había generado un colectivo político
con experiencias maravillosas. El compartir experiencias no era cosa
fácil, sobre todo porque existían muchos prejuicios entre los sectores
profesionales y los obreros, y entre aquellos con un pasado militante
los que recién se iniciaban en la política. Para que la clase funcionara
(y ni hablar de la asamblea) había que lidiar con esta diversidad sin
antagonizar a los participantes. A veces los intercambios eran ofen-
sivos; pero en vez de reprimirlos optamos por construir la clase con
ellos, tomándolos como insumos para la enseñanza. Esto lo hicimos
admitiendo que había mucho prejuicio e incitando a la discusión: ¿los
trabajadores que hicieron el 17 de octubre de 1945 que dio inicio al
peronismo (y más tarde al Cordobazo de 1969), fueron un montón de
negros desarrapados que solo querían lavarse los pies en las fuentes
de Plaza de Mayo? ¿Tenían la tez oscura? ¿Qué es un negro? ¿Por qué
los argentinos de clase media se consideran blancos y europeos, aun-
que no lo sean? Cada pregunta generaba una controversia, sobre todo
porque muchos estaban convencidos que en la Argentina no existía el
racismo. Tomando en cuenta la diversidad social de los participantes,
las respuestas y los intercambios obligaban a nuestros estudiantes a
repensar el cómo miraban al mundo, e inclusive a tomar en cuenta el
punto de vista del otro.
Las clases eran de dos horas, y el criterio básico era que si bien te-
níamos un programa de estudios no estábamos limitados por éste. Los
estudiantes sugerían temas, e inclusive cambiaban el eje si lograban el
consenso de sus compañeros. Esto tendía a hacer que las clases fueran
relevantes y entretenidas, y logramos que la asistencia oscilara en el
80% de los que se presentaron a la primera clase. Los resultados fue-
ron interesantes: muchos se nos acercaban para compartir todo tipo
de ideas, algunas buenas, otras no tanto, de temas, lecturas, e inclu-
sive de cómo reorganizar la República Argentina. Por ejemplo, luego
de una clase sobre la crisis de 1929, varios metalúrgicos compartieron
143
Pablo Pozzi
la experiencia de otra asamblea donde habían construido un pequeño

molino portátil. Al mismo tiempo propusieron nombrar una comisión
para ir a las zonas rurales a comprar bolsas de 20 a 50 kilogramos
de trigo a ser molidas en los molinillos. De repente, eliminando el
intermediario, habían reducido el costo de la harina a una pequeña
fracción mientras mejoraban el ingreso del productor rural. Pero, ade-
más, la propuesta quebraba las barreras de clase vinculando obreros,
con ingenieros, con productores rurales. Para nosotros, la historia pa-
recía cobrar vida con aplicaciones prácticas derivadas de experiencias
anteriores.
Hacia 2003 la situación socioeconómica se había estabilizado lo
suficiente (si bien el desempleo y subempleo se mantenían alrededor
del 30%), que muchas asambleas fueron desapareciendo y con ellas
nuestra docencia. Lo que creció en su lugar fue el Movimiento de Tra-
bajadores Desempleados (que venía de mucho antes), y el Movimiento
de Fábricas Recuperadas (MFR).14
V.
El MFR movilizó al conjunto de la izquierda y a muchísimos jóvenes
activistas obreros, generando la renovación del movimiento clasista.
Una de las fábricas bajo control obrero más importante, la Cerámica
Zanón, junto con un sector de la izquierda trotskista (el Partido de los
Trabajadores por el Socialismo), crearon un periódico que permitiera
compartir noticias y experiencias de estos activistas: Nuestra Lucha se
fundó en 2002,15 y distribuyó miles de ejemplares en puerta de fábrica.
Nuestra Lucha contó con corresponsales obreros a través de la
Argentina, y con algunos intelectuales como el economista Eduardo
Lucita y algunos historiadores como yo. Funcionaba en colectivos zo-
nales que debatían el periódico, colaboraban con artículos, decidían
qué noticias enviar de la zona, juntaban fondos para financiarlo, y
lo distribuían entre contactos y en las fábricas. Así, por ejemplo, en
la Ciudad de Córdoba (donde yo participé), el colectivo reunía unos
treinta trabajadores (y un historiador) de diversos gremios; solo dos de
ellos eran militantes políticos (del PTS). El grupo repartía centenares
(y a veces miles) de periódicos; y la respuesta obrera era espectacular.
14 Movimiento de Fábricas Recuperadas. En 2008, había cerca de diez mil empre-

sas que, luego de entrar en bancarrota o ser vaciadas por sus dueños, habían sido
tomadas por sus empleados y puestas bajo control obrero. Entre las más conocidas
se encuentran Cerámica Zanón, Hotel Bauen, la textil Brukman, el supermercado
Tigre de Rosario y la metalúrgica IMPA.
15 Si bien se fundó en 2002, fue recién en 2004 cuando pegó un salto importante,
tal y como lo señaló Raúl Godoy, dirigente de Zanón. En <http://www.pts.org.ar/
Raul-Godoy-Una-nueva-etapa-del-periodico-obrero-Nuestra-Lucha>.
144
Si bien era gratuito, casi todos nos daban algo para financiarlo (para
nosotros esto era importante ya que el salario obrero era muy bajo);
algunos nos daban su teléfono y pedían que les fuéramos a hablar;
otros simplemente querían saber si podían venir a las reuniones; y
cuando regresábamos la semana siguiente, muchos nos esperaban
para opinar lo que decía el periódico.
Mi papel, además de participar en las reuniones, era escribir una
columna cada tanto. En realidad, era más una columna de opinión,
cuyo tema lo decidía el colectivo, y que debía explicar diversos temas.
Por ejemplo, estaban interesados en una explicación del “clasismo”,16
o también de porqué las Fuerzas Armadas derrocaban gobiernos elec-
tos, o qué era la burocracia sindical. Estas cosas no eran temas im-
portantes para los compañeros con experiencia militante, pero si para
los que eran nuevos. La cuestión era que las explicaciones debían ser
accesibles, cortas (no más de 45 líneas), y tenían que comenzar con
alguna anécdota para atrapar al lector. Un problema serio era el del
lenguaje y tono de los artículos: los militantes entendían que estas
eran lecciones de marxismo que generaran consciencia; el resto los
veían como una columna que enseñara ética, moralidad, y sobre todo
orgullo obrero. Así, había discusiones sobre el papel del periódico:
¿debía “elevar la consciencia” o “unir a todos los trabajadores”? Yo
creo que un periódico obrero debía reflejar las necesidades y preocu-
paciones de todos los que participan en él, sin importar cuán contra-
dictorio pueda ser el resultado. Por lo tanto, el principal criterio debía
ser el que señaló David Montgomery: “esto solo podía realizarse si las
discusiones y el análisis eran lo más llanos posibles” (1976: 171). Este
tipo de iniciativa solo podía sobrevivir, y fructificar, si se pegaba a la
clase obrera; y eso solo podía ocurrir si desarrollaba las más amplias
prácticas democráticas. El resultado podía ser un lío, o un verdadero
reflejo de los intereses obreros.
Al final, Nuestra Lucha tenía artículos para todos los gustos, aun-
que muchos de los artículos “históricos” enfatizaban el tipo de lección
moral que surge del concepto que la historia “la hace la gente común”.
Estos artículos funcionaban bastante bien, y eran una de las cosas
más leídas en el periódico. Para el historiador esto era complicado,
en parte porque los miembros del colectivo parecían tenerme mucho
respeto (o sea no esperaban que dijera tonterías), y también que me
callara cuando no podía contribuir algo útil. Me valoraban como un
16 Clasismo fue un movimiento de base a principios de la década del setenta que

comenzó en las fábricas de Fiat en la ciudad de Córdoba. Influenciados por diversas
variantes del marxismo, los clasistas enfatizaban la democracia directa y el control
sobre la dirigencia sindical.
145
Pablo Pozzi
académico que participaba del colectivo; pero no tenían ninguna inten-

ción de considerarme como algo más que un compañero cuya opinión
podía ser tan buena (o tan mala) como la de los demás. Después de una
vida de ser profesor universitario, y detentar una cátedra en la Universi-
dad de Buenos Aires, era difícil aceptar que uno no era “la fuente de la
sabiduría”. Además, era complicado no solo porque tenía que adoptar
un estilo periodístico sino porque había que acostumbrarse a escribir
colectivamente con gente que no era parte de mi profesión y que tenían
ideas bastante claras sobre lo que había que decir. Por suerte, la expe-
riencia en la UOM de Quilmes me había dado cierto entrenamiento,
sin embargo, no era fácil. A pesar de lo complicado la verdad es que lo
disfruté mucho, y también me enseñó cosas sobre la sociedad argenti-
na. Por ejemplo, una vez teníamos una reunión en mi casa. Los vecinos,
viendo que entraban casi dos docenas de personas vestidas humilde-
mente, rápidamente llamaron a la policía. Si bien muchos argentinos
insisten que vivimos en una sociedad igualitaria, la realidad es que la
discriminación clasista y racial es algo que los trabajadores sufren to-
dos los días. Por otro lado, los compañeros realmente parecían conten-
tos que yo participara. Siempre sentí que me gustaba la Historia y no
los historiadores que tienden a encerrarse en el mundillo académico.
Nuestra Lucha me hizo valorar a la Historia y a los historiadores una
vez más. Y cuando uno separa la paja del trigo, es evidente que la histo-
ria es la única enseñanza que tienen los trabajadores.
En 2007 la nueva dirección fue elegida en Zanón bajo control
obrero. Después de discutirlo bastante decidieron no continuar con
el periódico y utilizar los recursos para otras, y más urgentes, cosas.
Así, el periódico llegó a su fin, pero no sin antes servir de ejemplo para
otras publicaciones: algunos de los colectivos comenzaron a publicar
sus propios periódicos basados en esa experiencia. De lejos, El Roble
(que surgió de Nuestra Lucha en la zona norte de Buenos Aires) ha
sido la experiencia más exitosa.17
VI.
Después de la UOM Quilmes fui docente en muchos otros sindica-
tos. A veces eran talleres cortos, otras eran cursos con muchas clases.
Cada grupo de trabajadores era diferente, y cada uno requería estra-
tegias distintas: los telefónicos de FOETRA (Federación de Obreros y
Empleados de Teléfonos de la República Argentina) estaban muy poli-
tizados, mientras que los afiliados a UPCN (Unión del Personal Civil
17 Cuatro años más tarde, en 2011, el PTS relanzó Nuestra Lucha, pero ya como
un periódico para el clasismo dirigido estrechamente por el PTS. Nuestra Lucha seg-
unda época salió durante un tiempo.
146
de la Nación) tenían por lo menos un par de años de estudios univer-

sitarios, y los trabajadores gráficos (STG: Sindicato de Trabajadores
Gráficos) habían leído más libros que muchos colegas. A menudo, mis
prejuicios de clase media universitaria fueron puestos a prueba. Por
ejemplo, Pete fue uno de los antropólogos más interesantes que he
conocido. Era cañista de alta presión y obrero de construcción que, si
bien no había estudiado, hablaba inglés mejor que yo “por qué alguien
se tiene que comunicar con los pelotudos ingenieros que mandan des-
de Estados Unidos”.18 También se había fascinado con los pueblos
originarios de América. Y por lo tanto había leído docenas de libros
sobre etnicidad, folklore, costumbres, y americanos nativos. Pete era
un comunista y activista sindical, que amaba las discusiones políti-
cas. Como estudiante, Pete era una pesadilla puesto que le encantaba
debatir con el profesor, pero también era uno de esos estudiantes que
“te hace la clase”. En cada lugar había que variar la estrategia para en-
señar y para interesar a los estudiantes. Esto fue siempre complicado
ya que ambos, profesores y estudiantes, estábamos compenetrados de
la percepción por la cual los primeros “tenían el conocimiento” y los
segundos eran un receptáculo “para aprender”. Habíamos sido entre-
nados en lo que Paulo Freire denominó “educación bancaria”, donde
el conocimiento era tratado como una mercancía a ser transferida lo
más eficientemente posible del emisor al receptor. Este modelo era
cómodo, acariciaba nuestros egos, era fácil, y negaba todos nuestros
objetivos para con los estudiantes-trabajadores.
Una de las cosas que debimos cambiar fue en términos de qué
esperar y cómo se desarrollaban los diálogos. Los sectores medios
y los profesores universitarios tendemos a hablar en un flujo conti-
nuo de pensamiento. Los trabajadores argentinos tienden a formular
una idea de principio a fin, y si los interrumpes o la abandonan o
comienzan de nuevo desde el principio. Si quieres comunicarte hay
que aprender que esta es una forma válida (y a veces más fructífera)
de pensamiento. Esto también varía cuando uno lidia con obreros in-
dustriales versus trabajadores rurales. Enseñé a varios trabajadores
afiliados a la UATRE (Unión Argentina de Trabajadores Rurales y Esti-
badores) en una pequeña ciudad cordobesa. Para mí, la forma en que
comunicaban sus ideas, llena de anécdotas y con referencias al campo
o a los animales, era por lo menos rara; para ellos el raro era yo. Por
ejemplo, un día, luego de plantear un problema todos se quedaron
callados. Les pregunté si no iban a decir nada. Respondieron: “¿Por
qué? ¿Tiene usted algo importante para decir?”. Para mí su silencio
18 Entrevista de Pablo Pozzi con Roberto Gómez “Pete”, Monte Chingolo, Provincia
de Buenos Aires, 30 de octubre de 1991.
147
Pablo Pozzi
demostraba falta de interés; en cambio ellos lo tomaban como parte

de sus procesos mentales. Como no podía adoptar ni su cultura ni su
forma de hablar, opté por dejarlos comenzar y terminar cada idea,
aceptando que como “extranjero” tenía que admitir que había muchas
cosas que no sabía, y pidiendo que me las explicaran. El concepto que
ambos teníamos cosas que aprender del otro era algo novedoso para
ambos, y resultó en una clase cualitativamente distinta. Como señaló
Raphael Samuel: “El énfasis era en la informalidad y la participación,
en hablar con el otro” (1991: 3).
No solo son cruciales las diferencias culturales y de clase, sino
también el prejuicio que tenemos arraigado en nosotros. Por ejemplo,
unos estibadores de Berisso (Provincia de Buenos Aires) me pidieron
que les enseñara las luchas obreras durante la Gran Depresión. Mu-
chos eran de tez oscura, se vestían pobremente, y se mantenían calla-
dos sin sonreír nunca. Mi suposición es que eran ignorantes, y por lo
tanto los traté como un recipiente a ser llenado por mi “conocimiento”
y “sabiduría”. Yo pensé que la clase iba muy bien, ya que parecía man-
tener su atención en todo momento. Y seguí hablando, feliz conmigo
mismo. De repente uno de los trabajadores se paró y dijo: “bueno,
basta, largá el micrófono. Nos toca a nosotros”. Yo me ofendí, al fin
de cuentas era el profesor. Y de repente comenzó una larga y muy in-
teresante discusión sobre cómo utilizar lo que habían escuchado para
generar respuestas ante sus problemas actuales. Las apariencias pue-
den reflejar diferencias de clase y de cultura, y nosotros estamos entre-
nados en esperar que nuestros estudiantes se comporten y se vistan de
cierta manera y no otra. En cambio, entre los trabajadores argentinos,
el silencio puede significar muchas cosas, y no necesariamente igno-
rancia, aceptación, consentimiento o falta de interés.
Para lidiar con las diferencias desarrollamos una serie de méto-
dos diferentes. A veces solicitábamos temas como en el caso de los
estudiantes de la UOM Quilmes; otras, jugábamos a las “veinte pre-
guntas”. Otras veces dictábamos una clase más tradicional con expo-
sición y discusión. Y otras, simplemente les preguntábamos de qué
querían hablar y nos centrábamos en eso. Por otro lado, enfatizába-
mos el “qué sabe usted” o “qué te han contado”. Muchos trabajadores
argentinos tienen una noción de la historia por cuestiones que han
sido transmitidas de boca en boca. Por ejemplo, Brígida y Lucy, dos
obreras rurales del norte argentino, explicaron que un tío anarquista
les había enseñado la historia de los trabajadores: “que habían pasado
tantas cosas con su papá, nos hablaban, nosotros nos interesábamos
de eso”.19 Nuestra tarea era organizar la discusión, impulsar el debate,
19 Entrevista de Pablo Pozzi con Brígida y Lucy Torres. Metán, Salta, 8 de julio de 1995.
148
y sugerir explicaciones alternativas a la historia oficial. En cierto sen-

tido, hicimos un gran esfuerzo para que el estudiante fuera protago-
nista de la clase y su propio docente. Esto era complicado ya que dic-
tar una conferencia es mucho más fácil, pero menos enriquecedor en
términos de fomentar el pensamiento crítico. Al mismo tiempo, era
muy esquizofrénico ya que también enseñábamos en la universidad
donde era difícil aplicar nuestros métodos de escuela sindical.
VII.
Participé de estas iniciativas porque lo disfrutaba, porque me hacían
sentir útil, y por una razón absolutamente egoísta: me brindaban una
nueva perspectiva desde la que repensar la Historia. Pero también te-
nía un objetivo político: creo que, si la persona común puede pensar
por sí misma, entonces va a ser mucho más difícil de dominar. Nues-
tro trabajo era ayudar a la gente a sacarse las cadenas impuestas por
la educación dirigida a justificar un sistema socioeconómico determi-
nado. Esto quiere decir que mi tarea no es decirles cómo pensar, sino
proveer las herramientas necesarias para que puedan hacerlo. Como
explicó Montgomery: “si, como historiadores radicales, realizamos un
trabajo que tenga algún significado para la política y para la vida co-
tidiana de los obreros, entonces hay que compartirlo con ellos” (1976:
180). La cuestión es que podemos no estar de acuerdo, o siquiera gus-
tarnos, lo que piensen como resultado de ser librepensadores, pero la
idea no es imponer nuestros pensamientos sino contribuir a que pue-
dan pensar por sí mismos. Al mismo tiempo, esto implica reconocer
que los intelectuales no somos observadores imparciales, objetivos,
sino que somos parte de la sociedad y que tenemos una responsabili-
dad. Staughton Lynd denominó este tipo de historiador como uno que
“hace historia guerrillera”. Eso es “una forma de romper a través del
impasse metodológico de ser un observador, una forma de dejar de ser
un ojo para convertirse en una mano” (1976: 151). Este es un concep-
to interesante, con la premisa subyacente que la Historia puede ser
subversiva solo si el historiador “es un catalizador, un organizador, el
que genera la ocasión para que […] la gente pueda compartir sus expe-
riencias” (1976: 152). Creo haber contribuido a la subversión obrera,
si bien nunca fui un catalizador o un organizador, pero si contribuí
con mi granito de arena a la labor de otros que si lo eran. Mi contri-
bución fue importante, pero me queda más que claro que nunca fue
determinante.
Por otra parte, la experiencia de participar en diversas iniciati-
vas obreras a través de cuatro décadas, de involucrarme en luchas, de
contribuir el conocimiento que tenía, de educar y aprender de todos y
cada uno de mis estudiantes-obreros, me convenció que muchas cosas
149
Pablo Pozzi
que mis colegas habían escrito sobre los trabajadores argentinos es-
taban equivocadas; no todas, pero si muchas. Por ejemplo, los traba-
jadores argentinos son considerados como conservadores, pasivos, y
con un bajo nivel cultural y de consciencia. Muchos colegas aceptaron
como cierto lo que planteó el historiador Milcíades Peña hace ya más
de medio siglo: los obreros son “pancistas” (Polit, 1964: 70-80). Esta
no ha sido mi experiencia. Al contrario, encontré que los obreros con
los que entré en contacto tenían iniciativa, curiosidad, y un deseo per-
manente de entender el mundo en que vivían para poder cambiarlo.
Al mismo tiempo, estas décadas han sido terribles para la clase obrera
argentina. Hemos pasado del pleno empleo en 1975 a un 30% de des-
empleo y subempleo en 2018. La tasa de sindicalización ha caído de
un 82% en 1973 a menos del 35% en 2015. Sin embargo, a pesar de
todo, mi sensación es que la vieja consigna de los obreros automotri-
ces clasistas de SITRAC sigue muy vigente: “Luchar, fracasar, volver a
luchar, fracasar, volver a luchar hasta el triunfo final: ésta es la historia
de la clase obrera”.
Hace ya muchos años el gran historiador y activista Howard
Zinn, escribió:
Así que no tengo derecho a la desesperación. Insisto con la esperanza. Sí,

es un sentimiento. Pero no es irracional. La gente respeta los sentimientos,
pero quiere razones. Razones para seguir adelante, para no rendirse, para
no refugiarse en el lujo privado o la desesperación privada. La gente quiere
pruebas de esas posibilidades de la conducta humana de las que acabo
de hablar. Sugerí que hay razones. Pienso que hay pruebas […] Lo que
elijamos enfatizar en esta historia compleja determinará nuestras vidas.
Si solo vemos lo peor, lo que vemos destruye nuestra capacidad de hacer
algo. Si recordamos los momentos y lugares —y hay tantos...— en los que
la gente se comportó magníficamente, eso nos dará la energía para actuar,
y por lo menos la posibilidad de empujar a este mundo, que gira como
un trompo, en otra dirección. Y si actuamos, por pequeña que sea nues-
tra acción, no tenemos por qué sentarnos a esperar que llegue un futuro
grandioso y utópico. El futuro es una sucesión infinita de presentes y vivir
ahora como pensamos que deberían vivir los seres humanos, a despecho
de todo lo malo que nos rodea, es en sí mismo una victoria maravillosa.
(Zinn, 2001: 34)
Aún hoy siento que esas palabras expresan lo que quiero como
persona y como historiador. Tuve la suerte de poder contribuir, duran-
te buena parte de mi vida, al movimiento obrero argentino. Al mismo
tiempo, tuve la suerte de que mi trabajo como historiador nunca fue-
ra un producto individual; más bien fue el resultado de las pregun-
tas y las perspectivas planteadas por cientos de compañeros. Como
dijo Staughton Lynd, esto es una “historia guerrillera”, aunque en la
150
Argentina la llamemos “historia militante”. Esta historia puede ser

buena o mala, lo mismo que la historia más tradicional puede estar
bien hecha o no; la diferencia es que esta historia trata de ser relevante
a la gente común. Esto ha sido, para mí, un proceso de aprendizaje
a través de los años, mientras trataba de hacer mi contribución a las
diversas iniciativas obreras. Creo que nuestra participación fue im-
portante para los trabajadores, lo mismo que lo fue para nosotros. Y
creo que juntos hicimos historia.
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los Estados Unidos 1929-2000 (Buenos Aires: Editorial Imago
Mundi), p. 34. Traducción de Valeria Verona.
152
“PORQUE VIVÍ Y SENTÍ”: TIRANDO PIEDRAS
POR LA MATANZA O SIMPLEMENTE
LOS “SALIERIS DE POZZI”
A la memoria de Pascual y de “El Zaino”, por haber

sido mis viejos “compañeros”. Sé que en alguna
fábrica del Gran Buenos Aires con el ruido de las
endiabladas prensas de fondo y los charriots de
los tornos en nuestras manos, nos volveremos a
encontrar para continuar los sueños truncados.
Y de paso digo, con esa bronca que no se olvida.
Digo y repito, “tirando piedras”: ¡TURCO, Y LA
PUTA QUE TE PARIO!
PARTE I. ENDECHAS DE TORNOS DETENIDOS
I
La carne, la mortadela, la milanesa. / El ajo refre-
gado en el pan mañanero. / El chicharrón grasoso
de la tía Dominga. / El ají y el chorizo… / Todo
eso he sido y soy. / Apretado, mordido, cortado en
rebanadas. /Prensado entre dos partes. / De un pan
que he compartido. / Y sigo compartiendo con mi
padre y mi hijo. / El medio. / Ese murmullo un tan-
to inevitable. / Que hace que uno converse de cosas
pasadas. (Carella, 1999: 88)
No sé… creo y siento que el escribir ha sido continuamente para mí,

una situación compleja y dificultosa. Escribo como puedo y cuando
puedo, después de largas jornadas de trabajo y en horas de la noche
cuando el silencio hogareño deja emerger pensamientos. En esas ho-
ras acompasadas, el mate va lavando su piel, la radio queda anclada
en un dial perdido y se me presenta un clima de caos donde apuntes,
libros y voces empujan sobre el teclado expectante.
Metafóricamente escribir fue siempre un proceso de disputa con-
tra los desiertos incómodos del papel en blanco. Para colmo carezco
153
de un estilo académico estricto —“el estilo requiere tiempo” senten-

ciaba Arlt (1972: 5)— y no sé escribir sin sentir o “poner el cuerpo”.
Esas pugnas contra los desiertos de papel me generan la inmer-
sión en atmósferas de inquietudes donde la búsqueda de ideas, expre-
siones o simples respuestas, pueden durar semanas o meses de ansie-
dad al no encontrar lo deseado.
Más allá de la referencia doméstica, la escritura del artículo para
este compilado —centrado en el compromiso social y político del in-
telectual ajustado a experiencias biográficas y colectivas— fue expo-
nencialmente difícil. Me encauzó a repasar treinta años de mi vida
entretejiendo cuestiones personales y colectivas que estallan en este
presente tan terriblemente amarillo y lleno de globos.1 En este recorri-
do me he conectado con mis ausencias, con esas personas tan necesa-
rias en estos días limonados y que hoy ya no están. Pero también, con
aquellos que cotidianamente luchan tratando de torcer tantos años de
inclemencias.
Confieso también al lector que en las siguientes líneas no encon-
trará grandes ideas ni reflexiones teóricas grandilocuentes. El texto es
en definitiva una narración —parafraseando a la canción de Luca Pro-
dan— que responde al terreno de esos “perdedores hermosos” (1997)
que han influido en este camino de “andar narrando cosas”.
Sencillamente escribo por ellos y para ellos, porque me han trans-
mitido un valor fundamental: la ralea de enunciación de los sectores
bajos (desprolija y rústica, con los hedores de los olvidados) dispuesta
siempre al “arte de la pendencia” contra los sentidos y significados
organizados por el linaje de enunciación de los poderosos, en esta
Argentina siempre tan cruel.
II
Por lo menos yo —creo que muchos otros también— no adhiero a la
imagen de intelectual definido desde la pulcritud positiva o liberal que
le reconoce una objetividad inmaculada y lo posiciona en el “Aconca-
gua”, repartiendo luces y saberes por los cuatro vientos.
Con raigambre de origen de clase obrera, la palabra intelectual
es utilizada en las cotidianidades populares como sinónimo de pe-
dantería y “cagatinta” o de forma más afectiva, como sinónimo de
“maestro” o “capo”. Estas últimas denominaciones tienen un doble
sentido: “este tipo es uno de los nuestros” pero, además, tiene la capa-
cidad de pensar “con nosotros”. En otras palabras, sabe, hace y cons-
truye colectivamente.
1 Hago referencia al macrismo y a sus políticas de desgarro social que viene imple-
mentando desde el 2015.
154
“Porque viví y sentí”: tirando piedras por La Matanza o simplemente los “Salieris de Pozzi”
Escuché cierta vez en una clase de la universidad a un profesor-

maestro (quien últimamente se siente viejo o mejor dicho Cronos le
genera problemas) decir: “un intelectual es simplemente una persona
que piensa la realidad con las herramientas de pensamiento que tiene,
criticando y buscando cambiarla”. A esta modesta definición le agre-
garía que piensa esa realidad “colectivamente” desde la pertenencia a
una clase y a una cultura, pero sobre todo diría que frente a la realidad
no es neutral, “no se puede ser neutral con un tren en movimiento”
(Zinn, 1997: 20). Desde mi particularidad —expresado en un argot de
arrabal— nunca pude estar en la zona de confort de ser “un pecho
frío”2 ante el contexto de injusticias en que vivo. Las miradas hundidas
de esas caras color ocre que veo a diario, son páramos de dolor que
reclaman desde un silencio que aturde y ellas siempre me han incita-
do mínimamente a “arrojar piedras”. Piedras concretas que necesitan
formar una parábola para ser efectivas o piedras metafóricas destina-
das siempre a quienes nos afligen y promueven nuestras intemperies
a baldazos.
Recuerdo una charla con un viejo delegado fabril luego de una
de esas movilizaciones donde literalmente la policía montada te mo-
lía los huesos (como la del 9 de septiembre de 1988 cuando con 18
años corrí cuadras interminables del Centro a Constitución, mientras
la tienda Modart quedaba destrozada) en la que me dijo: “En este país
pibe, siempre hay que tirar piedras y tirar bolitas de rulemanes para
que los caballos de la montada bailen la conga. Y no se olvide de algo,
muchas veces tirar una piedra inicia una revolución”. El viejo luego de
las palabras a modo de laudo, sacó un peine del bolsillo de la camisa,
se acomodó el jopo setentista y remató: “Antes de volver al micro nos
vamos a comer una buena ‘muza y fainá’ porque si nos ‘engoman’3 ni
agua nos van a dar en la segunda”.4
Eran los tiempos de Raúl Alfonsín, de la “economía de guerra”
y de las cajas PAN (Plan Alimentario Nacional) repletas de fideos y
paquetes de polenta que se repartían para matar el hambre en los ba-
rrios del conurbano bonaerense. De esa época tengo marcado a fuego
el reproche de mi padre al encontrar esas cajas en mi casa durante su
suspensión en la fábrica. Mi mamá las ocultaba en el fondo del galpón
para no herir su orgullo. Cuando mi viejo las encontró estalló en irá:
¡En mi casa se come pasto antes que limosnas! y luego se sumergió en
un silencio de días y peregrinaciones de pies arrastrados al almacén
2 En el lenguaje del fútbol, se lo asocia a quien no siente la camiseta del equipo en

el que juega.
3 Estar preso.
4 Comisaría Segunda.
155
del “Pepo” para pedir fiado. Nunca había visto a mi viejo tan derrota-
do, herido y espectral. En el horizonte comenzaban a asomarse los sa-
queos de 1989 y la llegada del “turco” Menem para nuestra desgracia.
Años después —puntualmente en el 2017— intercambiando opi-
niones en la universidad sobre que “era ser un buen intelectual o un
buen historiador”, un alumno llamado David Centurión esgrimió una
analogía que ya había escuchado décadas atrás: “En este país ser un
buen historiador, es tirar piedras para intentar cambios. Nada más que
eso profe”. La sentencia fue contundente. Ambas frases tamizadas por
el devenir del tiempo y emergentes de distintos marcos de enuncia-
ción, hoy se mixturan para estas líneas.
En pos de definiciones necesarias para este texto —cual lejos es-
toy de ser un intelectual— y simplemente desde la ralea que me trans-
mitieron, siento que me he convertido en un docente de los márgenes
de La Matanza y en un historiador mediocre que se empapa con expe-
riencias de la “negrada” argenta5 y del “alto guiso”6 del Gran Buenos
Aires.
Me asumo como un Pierre Menard (Borges, 1974: 444-450) —el
que buscaba nuevamente escribir El Quijote— de los arrabales llenos
de zanjas, carros y perros ladrando (pobre Borges sufriría con esta
infamia) enseñando historia a los hijos de los derrotados por gene-
raciones y que intenta rescatar sus experiencias del pasado. Hablar
de derrotados en la Argentina, está exponencialmente alejado de esa
frase literaria que define: “Yo sé (todos lo saben) que la derrota tiene
una dignidad que la ruidosa victoria no merece” (Borges, 1989: 303).
Los que han perdido, los que “hemos perdido”, sentimos bronca por el
hecho de la derrota misma pero más aún por la manera en que narran
nuestras derrotas. Una vez concretada la faena con el “as” de espada
comprado, se nos deposita en los márgenes territoriales a raspar las
ollas del hambre y sobre nosotros comienza la segunda tarea. En ella
los estetas que pertenecen al linaje de los poderosos con sus libros y
sus historias objetivas, se embarcan en la consolidación de un corpus
de discursos que tiene por destino promover las heridas del lenguaje
(Butler, 1997: 19). Pasamos de derrotados a “negros de mierda”, “gen-
te peligrosa” sobre la que fluye un abanico de injurias que justifican la
ansiada meta de ausentarnos materialmente o simbólicamente. Estos
estetas han tenido siempre el objetivo de cincelar nuestras experien-
cias colectivas para que seamos sujetos amputados.
5 Para los sectores altos y medios la “negrada” son los sectores bajos independi-
entemente de su color de piel.
6 Utilizo el término como referencia a una gran mezcla de situaciones sociales. En
la jerga popular se asocia a buena comida.
156
Washington Ediphio Cururto —el escritor cartonero o el “Cucu”—

portador de una mirada desgarradamente áspera sobre la marginali-
dad del conurbano bonaerense o barrios como Constitución u Once,
sentenció acertadamente entre dominicanas caderonas, paraguayos y
negros cabezas —todo un averno pardo para las clases medias y altas
argentinas— y la cumbia de fondo que:
¡La historia y la literatura nos pertenecen! Basta de historiadores de manos

blancas y oscuras ideologías, ahora a la historia la escribiremos nosotros
[...] La mayoría no leímos un libro de historia y si alguna vez lo leemos
(cosa improbable) lo haremos en la letra de la clase oligarca letrada. No
podemos seguir viviendo así, sin historia, aceptando lo que nos contaron,
¡necesitamos reinventarla urgentemente! (Cucurto, 2008: 13)
La cita que transcribo atesorada en un viejo cuaderno “Gloria”, resu-

me en cierta forma lo que considero “práctica docente” y “práctica de
investigación”: narrar, trasmitir y rescatar las historias de “los de aba-
jo” como una manera de manifestar inconformidad o no aceptación
de lo naturalizado o dado.
Desde esta posición creo que el compromiso político y social de un
intelectual asociado a “los de abajo”, debe ser el de estar atento a los már-
genes y a las voces que se intentan silenciar desde el linaje. Instalándose
entre los cruces del “arte de la injuria” del linaje y el “oficio de la penden-
cia” de la ralea subalterna, en un lugar particular: pensar, narrar y sentir
desde un “yo” pero, además, desde un “yo / nosotros” que nos predispone
al inconformismo y al no acuerdo con el sentido político, cultural y social
de los otros. Parafraseando a Jorge Luis Borges diríamos: “Nos cruza la
cara una cicatriz rencorosa”7 y esa marca en nuestra fisonomía nos pre-
dispone a la trifulca por nombrarnos con nuestras palabras.
III
Si en la actualidad ando entre pizarrones, haciendo historia oral y es-
cribiendo algunas “historias” es producto de una temporalidad pasada
de máquinas inmovilizadas y de los cementerios de fábricas del Gran
Buenos Aires instaurados por el menemismo en los años noventa.
Volteando mi cabeza podría afirmar que asistí a la muerte de un
mundo fabril. Su desaparición me ha dejado marcas profundas con
las que convivo día tras día. A veces creo imprudentemente que uno
se detiene para siempre en algún lugar plagado de aromas, de voces
y personas. Y junto a esa quietud tensa, el tiempo se encajona en una
perpetua nostalgia de lo que siempre está, pero ya no existe.
7 La frase original dice: “Le cruzaba la cara una cicatriz rencorosa” (Borges, 1974: 491).
157
Al evocar a los obreros sin trabajo de aquellos momentos, no es-

tablezco una entidad abstracta o una cuantificación sociológica. Si a
ellos refiero, hablo de mi vecino “Manolo” Muñoz un laburante de la
SIAM (Sociedad Industrial de Amasadoras Mecánicas) de San Justo
que tras su despido se sentaba en la vereda de su casa durante su ya
inexistente jornada laboral sintiendo vergüenza por estar sin trabajo:
“Cuando uno está al ‘pedo’, las agujas del reloj andan para atrás” de-
cía el viejo como una sentencia. O de Percy Tadeo Lisano Vargas, el
peruano de la otra cuadra que de la textil Yute cerrada, pasó a vender
panes caseros con una bicicleta de heladero que pesaba una tonelada.
Con una sonrisa dibujada disimulando su dolor gritaba: “¡Pan casero!
¡Tortillas para la dama y el caballero! ¡Pan en serio!”.
Para quien no entienda el significado de una fábrica cerrada, la
mejor metáfora que puedo estimar es la de un encallamiento y poste-
rior naufragio de una mole de cemento. Es como un viejo navío, in-
clinado y oxidado recostándose con una elegancia dolorosa sobre un
mar calmo de casillas y casitas precarias suburbanas que lo despiden
en su lenta agonía.
Una fábrica que se cierra cae en un acompasado ataque de Cro-
nos y posterior desguace. Los yuyos emergen de las grietas de los con-
trapisos, el revoque de las paredes se parte, las telarañas abrigan las
poleas oxidadas y las chapas de los tinglados de zinc galopan al viento
como queriendo huir de la infamia que presencian. Lo único que pare-
ciera no modificarse en ese tiempo de abandono camino al desguace,
pareciera ser el olor persistente del aceite adyacente al silencio. Senci-
llamente no se resigna a dejar de perfumar overoles gastados y por las
dudas sigue escupiendo al aire esperando algún regreso.
Como en una película de una moviola en blanco y negro —al re-
gresar mis pensamientos sobre los obreros de los noventa— las esce-
nas son siempre las mismas: un portón cerrado de fábrica con una
bandera argentina deshilachada, obreros con carteles en sus manos, el
fuego de un guiso improvisado para matar el “ragú”,8 perros ladrando
y un silencio de overoles más pesado que mil puteadas. Y más atrás la
“milicada” con sus cabos y oficiales bien peinaditos dispuestos a pegar
y a comerse las pedradas sincronizadas con los insultos de rigor ante
la situación.
No me puedo olvidar tampoco de las mujeres de esos obreros,
que con sus caderas anchas como avenidas soportaban a sus compa-
ñeros capitulando frente a las botellas de Resero9 o sufrían la violencia
doméstica de los machos proveedores frustrados. Pese a todo y más,
8 Hambre.
9 Vino de poco costo.
158
ellas no se entregaban sosteniendo una mística parda donde se mez-

claban senos agrietados por amamantar y ollas cachadas inventando
el “pan” que colocarían sobre manteles de hule para sus hijos ¡Qué
baluartes de lucha fueron! Luchaban contra imposibles portando un
linaje de ovarios y batones floreados que relucían donde las “pelotas”
de los hombres claudicaban.
Pasados más de 25 años de esos momentos, hay escenas que to-
davía me “empiojan” de tristeza; imágenes que se me han metido en el
cuerpo y en la memoria para siempre. Hay días cuando esos recuerdos
de naufragios obreros me afligen profundamente, me permito en pri-
vado la ceremonia de la sal.
Pasan y pasan los años y aun siento escasas las palabras para
poder expresar —frente a esos recuerdos— el valor de la vida y la re-
sistencia que esos náufragos tenían ante un mundo asalariado que
lamentablemente se hundía.
IV
Por ahí no más en el año 1992 y con solo 23 años (tiempo en el que
no tenía canas como hoy), viví y sentí algunas cosas que narré. Dejé
de ser obrero metalúrgico en una fábrica del Partido de La Matanza
sencillamente porque la empresa bajaba las persianas y quinientos
obreros quedábamos en la calle.
Trato de hacer memoria y recuerdo un día de junio con “El Zaino”
(un tornero de unos sesenta años que se sabía el “Casillas10” de pie a
página) y “El Tano” Pascual (un viejo que medía metro medio de altu-
ra, experto en metalografía y paros internos y que no podía mencionar
una palabra en castellano) cuando no nos permitieron marcar tarjeta.
La secuencia fue de la antesala del vestuario a Personal11 y de Personal
al portón de salida. Fuera de la planta en un silencio profundo, los tres
caminamos por la calle Arieta rumbo a la Avenida Crovara.12 Al llegar
despedimos con un abrazo al “Tano” Pascual quien rompiendo el si-
lencio y en un italiano cerrado dijo: “¡I capitalisti sono figli di putta-
na! ¡I capitalisti sono tutti ladri!” y remató con un “¡Ma vaffanculo!”
embroncado. Tras ese instante colocó dos broches en las botamangas
de su pantalón y montó velozmente la Zaconi13 para perderse en di-
10 Hago referencia al libro Arcadio López Casillas (1970: 1-333). El mismo con-
tiene equivalencias de unidades de medidas y fórmulas para el cálculo de engranajes,
roscas, etc. El libro era una herramienta de consulta para los viejos torneros y
frezadores.
11 Oficina de Personal.
12 Calle perteneciente a la localidad de La Tablada, La Matanza, Buenos Aires.
13 Marca de bicicleta italiana de posguerra.
159
rección a Villa Insuperable14. Jamás lo volví a ver. Meses después me

enteré que se hizo etéreo y más allá de cualquier explicación médica,
su esposa Gianna —o simplemente “La Juana”— sentenció: “Mio ma-
rito è morto di tristezza”.
Con “El Zaino” y Pascual pedaleando sobre el empedrado ya fue-
ra de nuestra vista, subimos al colectivo de la Línea 180 donde el cho-
fer cortó los boletos, entregó el cambio con agilidad y remató con el
clásico: “¡A ver si se corren para el fondo!”. Para matizar un viaje que
pintaba solo a silencio, hablamos del Rojo de Avellaneda y Almirante
Brown —club que nos unía en pasión y en el eterno fracaso de nun-
ca subir a Primera División A—. Al cruzar el “bondi15” las vías de la
estación Villegas,16 “El Zaino” se despidió con un apretón de manos,
descendió y caminó en cámara lenta hasta perderse en los pasillos de
la villa Puerta de Hierro17 donde vivía.
Meses después recibí una carta suya diciendo que andaba con-
chabado —en negro— en una empresa que levantaba vías, durmientes
y material férreo del clausurado Ferrocarril de la Provincia de Buenos
Aires por lugares perdidos como Badano, Roosevelt y Fortín Olava-
rría. Con caligrafía de planos me escribió: “Véngase pibe. No es buena
la plata, pero algo es algo”. Tras esas líneas con sello de una estafeta
postal de un pueblito llamado Mira Pampa —cerca de donde termina
la provincia de Buenos Aires— nunca supe más de él.
Sé que el tiempo biológico se lo llevó materialmente pero no en
mi “cuore”. En él persiste el nunca dicho agradecimiento por la ayuda
en esas primeras horas de fábrica donde uno anda sin rumbo apre-
hendiendo las enseñanzas complejas sobre calibres, micrómetros y
de cómo trabajar sin ser alcahuete de la patronal. “El Zaino” fue real-
mente un “compañero” —con el peso que la palabra significa— y me
enseñó también a serlo, en un lugar donde la ética no se practicaba
desde un libro de filosofía sino desde las cotidianidades adversas de
una fábrica que te ponía a prueba a cada minuto.
Para mí luego de lo narrado, vinieron meses lentos y difíciles.
Abandoné la carrera de ingeniería electrónica en segundo año de la
Universidad Tecnológica Nacional (UTN) y anduve a los tumbos tra-
bajando en un puesto de diario, en una ortopedia, en una fábrica de
papel higiénico, en una verdulería, como corredor de bazar y alguna
que otra vez gracias al “Mono”, como peón de albañil. “El Mono” era
14 Localidad de La Matanza, Buenos Aires.

15 Colectivo.
16 Estación ferroviaria en la localidad de Ciudad Evita en La Matanza, Buenos
Aires.
17 Ubicada en Ciudad Evita, La Matanza, Buenos Aires.
160
un vecino que con su Ford 100 destartalada —en los tiempos difíci-
les— subía a cuanto desocupado encontrara en el barrio e inventaba
cualquier trabajo para que se ganara uno un jornal.
El dinero de la indemnización se esfumaba rápidamente y más
allá de las changas temporales, me la pasaba vagando con mi amigo
Alejandro Muñoz que por entonces había sido despedido de un super-
mercado y con “Tito” Vicente que estudiaba Ciencias de la Educación
en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ) bancado
por sus padres. Interiormente estaba desbastado y como decía con esa
voz rebelde Ricky Espinoza de Flema y Flemita: “Mirando el pasado
en el viento, / fumo un cigarrillo en soledad. /Flojo por las calles voy
sin rumbo, / recorro el barrio para olvidar. / Siempre es así, así, así. /
Siempre es así, así, así / desde que no estás” (Espinosa, 1998).
Matando las horas como podía —“cuando uno anda sin trabajo
las horas parecen ir para atrás”— empecé a leer los apuntes de “Tito”
de la facultad y a devorarme libros y libros: Arlt, Borges, Soriano, Ma-
rechal, Casullo, Perlongher, Cortázar y otros.
En esas espesuras de días me “acobachaba” también a dos cua-
dras de mi casa en un local del MAS (Movimiento al Socialismo), lu-
gar que desde el sentido común barrial albergaba a “comunistas peli-
grosos”. Allí me prestaban libros y discutíamos sobre política. Visitaba
también viejos militantes de la resistencia peronista que me contaban
épicas del peronismo, lejanas a lo que vivenciábamos con Duhalde y
Menem. Y no faltaban las charlas con los militantes que quedaban
del Partido Intransigente (PI) esos que cantaban: “Somos la patota
del doctor… Oscar Allende / largue todo y venga volando / que se está
gestando la revolución”.
En una mirada retrospectiva, todos eran personas maravillosas,
gente de trabajo con utopías y compromiso que soñaban proyectos y
cuestionaban lo establecido. Muchas veces cuando recorro esas cua-
dras de mi barrio y veo que ya no están, siento sus voces como ende-
chas que me acompañan. Debo confesar también que esos militantes
fueron mis formadores en política y los protagonistas de esas historias
del país que se les escapa a la academia.
En este proceso, no había que ser lúcido para darse cuenta que las
fábricas serían una postal del pasado y que el mundo obrero en el que
me había criado y tenía por destino, se esfumaba.
Fueron meses en donde asimilé el duelo de su desaparición y me
aferré a lo que me había gustado siempre: la Historia. Esa pasión la
heredé de mi abuelo materno Francisco Ilvento, un gringo de Salto
(Buenos Aires) semianalfabeto que tenía la capacidad de narrar his-
torias de la pampa y de entender la política del país como ninguno.
Mi abuelo no tenía plata, pero sí cajas de libros de Historia de los
161
cuales me impregné de niño. Pero ser profesor o entreverarse con la

Historia, era una situación atípica en el seno familiar y barrial. Desde
chico se nos inculcaba el uso de las llaves inglesas y francesas, junto
al mandato de ser “fabriqueros” calificados. Nuestros padres veían en
eso ascenso social. Si para la clase media la frase “Mi hijo el doctor”
era potente, en el caso de las familias de obreros la lógica era: “mi hijo
el técnico” o “mi hijo el ingeniero”.
Parte de ese mandato, con varios amigos del barrio lo cumplimos.
Unos se recibieron de técnicos mecánicos, otros electromecánicos y
en mi caso, electrónico. Pero luego de pasar por las fábricas termi-
namos en otra cosa ya que el país industrial que conocíamos, con
Menem desaparecía y con él, parte de nuestro mundo.
PARTE 2. SI LAS FÁBRICAS NO EXISTEN… EL “TALLER” VIENE

ASOMANDO
I
Cuando un mundo se cae, uno se impregna de bronca y se queda
sin escenario. Uno se vuelve —robándole un trazo de poesía a Tom
Waits— un “perro de la lluvia” (Waits, 1985) que anda sin olfato bus-
cando un lugar donde ir o sencillamente refugiarse.
De alguna manera yo intenté recuperar el olfato como podía y en
esos esfuerzos por encontrar sentido, la docencia me encontró o yo a ella.
Ese camino lo inicié desempolvando el título de técnico y dan-
do clases de taller en una escuela de las afueras de González Catán.18
Estar en el taller era como estar en la fábrica, tratando de transmitir
con un formato escolar. Ese taller escolar fue la oportunidad de tomar
contacto con lo que pasaban y pensaban los adolescentes en aquel
tiempo de crisis. Las palabras de los pibes reflejaban historias de ba-
rrios marginales, de largas horas en las esquinas, de vagar y vagar por
las calles sin demasiado sentido. Lo más notable era el sentimiento de
entrega de muchos de ellos. Eran días dolorosos sin esperanza y sin
futuro. Mis palabras consistían en aquellos momentos, en tratar de
romper esos sentidos e invitarlos a soñar compartiendo experiencias
diferentes a las que vivíamos cotidianamente en pleno menemismo.
Un día hablando de bueyes perdidos, surgió el tema de la fotogra-
fía. Me sorprendió descubrir que la idea que ellos tenían arraigada,
era que la fotografía “era cosa de ricos”. Mi respuesta frente a ello fue
la de proponerles armar con cartón y cinta aisladora, cámaras caseras
(las estroboscópicas) y pedirles que tomarán fotos de cosas que ellos
consideraban importantes. En las capturas que realizaron aparecía
162
el barrio, los “pibes de la esquina”, la pobreza de los cartoneros y los

ferroviarios afectados por los despidos de aquellos años.
Con la recopilación de imágenes más el pedido de una descrip-
ción, hicimos una pequeña muestra escolar donde los padres interac-
tuaban con las fotos de sus hijos. Yo me sentía como Cartier-Bresson
en los fondos de González Catán y sabía que estaba haciendo una
apuesta política: mostrar la realidad del barrio y de la escuela, que no
figuraba en ningún lado e intentar transmitir que toda realización es
posible independientemente del lugar que uno tiene en la sociedad.
Mis primeras experiencias con la tiza me marcaron. Me enamoré
de la idea de enseñar, aprender y tratar de transformar desde el aula
sabiendo que el compromiso social y político con la educación públi-
ca, iba a hacer más que un camino difícil.
Interiormente sabía que para romper este cerco era necesario tra-
bajar colectivamente, inventando recursos e incluso luchar contra las
directivas que emanan desde los escritorios de arriba.
Eran por ese entonces momentos donde existían docentes dino-
saurios de la dictadura, pero también otros con cultura popular y de
izquierda quienes cuestionaban y ponían en jaque a las cosas sin sen-
tido del sistema. “Docentes campana de palo” con el parámetro de
hacer la revolución desde las aulas, consolidar el sindicato y pelearla
participando en miles de marchas. Esos “pibes de los márgenes” y los
“docentes campana de palo” se presentaron en mi vida como una bal-
sa entre tantos naufragios marcándome un camino.
II
Entré a la docencia por un taller y en 1993 decidí seguir en ella, pero
como profesor de Historia. Ingresé con mucha expectativa al Instituto
Superior de Formación Docente N° 82 de La Matanza donde se abría
la carrera. Mi elección por esta disciplina surgía por la necesidad de
entender ese mundo obrero agonizante e intentar ser útil enseñando
“algo” a pibes que eran víctimas de la “Argentina del primer mundo”
de Menem. Yo sentía —de alguna forma— que la historia era impor-
tante; sentimiento que me transmitió mi abuelo Francisco quien re-
petía incansablemente: “Estamos bien pobres porque en el circo de
la romería, el que escribe el cuento no te pone ni de mascarita (actor
menor)”. Sencillamente el viejo afirmaba que te borraban de la his-
toria y que el no estar atento a ella era parte de nuestros fracasos en
el presente. Esa frase del nono siempre la asocié a la del historiador
David Montgomery que afirmaba: “En última instancia la historia es
el único maestro que tienen los obreros” (2001: 190-214).
Del paso del instituto rescato la militancia de mis compañeros
y profesores comprometidos con la historia. Recuerdo sobre todo a
163
Angélica Bianchi y a Luis “El Loco” González, siempre listo para sacar
luchas a la calle acompañado con su remera de “Marx not Dead”.
Cuatro años después de ingresar, terminé la carrera y me trans-
formé hasta el día de hoy en un profesor de Historia “taxi” en escuelas
secundarias y en bachilleratos de adultos de La Matanza marginal.
Narrar todos esos años de manera lineal, sería larguísimo y aburrido.
Simplemente me ceñiré en lo sucesivo a una escuela —en la que sigo
hasta el presente— donde creo que pude asumir algunas veces com-
promiso social y político.
III
Las puertas de la EGB N° 9219 (actual EPB N°92 y EES N° 75)20 de
Gregorio de Laferrere21 me recibieron por 1997. Eran momentos de la
improvisada reforma educativa de Gianestasio ligada a la economía
de mercado.
La escuela “92” estaba instalada en una comunidad desgarrada
por los tiempos de crisis. En su mayoría eran obreros despedidos, car-
toneros o familias enteras que se sostenían con trabajo ambulante o
por padres remiseros de los 0,50.22 La mayoría de mis alumnos eran
hijos de migrantes internos, pero también, había una fuerte presencia
de la comunidad boliviana y paraguaya. Las escenas cotidianas de la
escuela —similares a otras de los márgenes de La Matanza— eran: el
comedor desbordado, aulas viniéndose abajo y la bandera argentina
flameando descolorida y deshilachada.
Recuerdo que comencé con un séptimo grado y con algunos alum-
nos —o mejor dicho muchos— sin lectura comprensiva; situación
dificultosa para poder enseñarles Historia y en particular, Historia
Antigua. Junto a otros docentes del mismo curso frente a las dificulta-
des que encontrábamos y las carencias de formación que poseíamos,
comenzamos a leer fuera del horario escolar sobre alfabetización y
consultamos a maestras de como “carancho” enseñar a leer y escribir.
Las clases de séptimo se transformaron en una mezcla de contenidos
de Historia y palabra generadora.23 Trabajamos con historietas, títeres
o canciones de cumbias inventadas y los pibes comenzaron a engan-
charse. El eje de “nuestra historia” no era la vida de los reyes, sino la
19 Escuela General Básica N° 92.

20 Escuela Primaria N° 92 y Escuela de Educación Secundaria N° 75.
22 Remises “comunitarios” con autos destruidos que circulaban y circulan actual-
mente en Laferrere llegando a zonas donde las líneas de colectivo no ingresan. La
denominación “0,50” hace referencia al precio de la tarifa en sus comienzos.
23 Método de alfabetización.
164
vida de la gente común: los esclavos y los oprimidos de la antigüedad;

historias que comparábamos con el presente.
Expreso a manera de confesión que los días en escuelas con esas
características pueden ser maravillosos donde uno se siente “Paulo
Freire” u otros, donde el corazón se te agrieta y uno debe tomar aire
de manera profunda para poder continuar. Esos días grises se asoman
por la presencia de algún pibe “dado vuelta”,24 peleas dentro o fuera
de la escuela o simplemente por la noticia de que a Pedro —por decir
algún nombre— lo mato la “yuta”.25 Es intransferible el sentimiento
de una silla vacía en el aula cuando esa ausencia es producto de la
violencia y peor aún, por la violencia institucional.
En estos escenarios el docente puede trabajar porque está con-
vencido de que el dar clase es una apuesta por la “liberación”. Natu-
ralmente uno se desliza a terrenos políticos donde confronta con los
mandatos del estado —o la ausencia de él— e intercambia con la co-
munidad donde se instala. Este intercambio es valioso debido a que el
estar en una comunidad marginal frente al aula es siempre una situa-
ción de poder. Desde ella, un docente puede ignorar sus características
y ajustarse a un programa áulico sin comprometerse o simplemente
hacer lo contrario e involucrarse. En mi caso esta escuela de “Lafe”,
me llevó a entender que lo maravilloso es huir de esa situación de po-
der y transformarse en un docente diferente a los mandatos estableci-
dos, entendiendo que el verdadero poder consiste en la capacidad de
transformar vidas y romper destinos marcados.
Más allá de las dificultades, la escuela en cuestión —catalogada
“escuela de los zurdos” — tenía un posicionamiento y un material hu-
mano inolvidable. Docentes comprometidos que desde la nada habían
puesto a funcionar una radio escolar (FM Alegría) y un proyecto de
arte que emergió pese a las amenazas de sumarios. El compromiso
que asumíamos era confrontar desde las aulas con los discursos del
neoliberalismo de los noventa y recuperar contra él nuestros discur-
sos y nuestra identidad.
La “92” y el Taller Zaguán al Sur26 (un grupo de realizadores po-
pulares dirigidos por Santiago Vilas —docente de la institución tam-
bién— del cual formé parte) me arrojaron a una experiencia que como
obrero jamás había soñado. Cuando pienso en ello siento que es más
que necesario en tiempos de crisis, estos cruces donde uno crece nu-
triéndose de personas y de sus experiencias, las que te conducen a
transformarte profundamente.
24 Término utilizado para describir a una persona bajo los efectos de la droga.
25 Policía.
26 Sobre Taller Zaguán al Sur consultar Hilda Agostino (2012: 279-281).
165
IV
Ya instalado en la docencia de los sectores marginales de La Matanza,
estaban dentro de mí múltiples inquietudes: tratar de mejorar en el
aula lo diario y acceder a parte de la historia argentina que en el pro-
fesorado brillaron por su ausencia.
En el plano de la formación pedagógica sufrí el trasplante de
ideas de manuales de la reforma educativa española que se pretendían
aplicar en estas pampas. Los ausentes eran Paulo Freire y autores de
educación popular quienes en esos momentos eran tildados de obso-
letos. Frente a lo referenciado tuve la intención de seguir estudiando
profundizando en Historia o Ciencias de la Educación.
Esa tensión a favor de la historia la resolví en las calles y por azar.
Era frecuente que los fines de semana fuera a recorrer librerías de
Avenida de Mayo y Corrientes en busca de libros. Mis tesoros eran los
saldos de Centro Editor América Latina. En ese meta revolver anaque-
les por 1997, encontré varios libros que me dieron vuelta la cabeza.
Fueron un “shampoo” ante tantas palabras forzado a repetir de la his-
toria científica argenta para lograr el título de profesor. De esos libros
recuerdo “La injusticia cojuda” de Ricardo Nelli (1988: 1-231) sobre
los trabajadores del azúcar en Tucumán, el libro del General Valle de
Enrique Arrasogaray (1996: 1-336) —que tuve la honra de presentar
años después en su segunda edición—, un pequeño libro de Pozzi y
Schneider llamado “Combatiendo al capital” (1995), y Daniel James
con “Resistencia e Integración” (1990: 1-351). Sencillamente apare-
cían cosas de la historia que me motivaron y me llevaron a sentir me-
nos soledad. En sus páginas había personas de carne y hueso, “obre-
ros” y una belleza narrativa que me generó admiración. Yo no conocía
a sus autores personalmente, pero la forma de narrar y los temas que
abordaban eran líneas a seguir. Parafraseando a Wayne C. Booth en
referencia a autores y libros y lo que denomina “ética de la lectura”
eran “las compañías que elegía” (2005: 1-560) por aquellos días.
Otras de las improntas que me marcaron y me definieron, fue
el deseo de investigar. Acompañando a mi amigo “Tito” Vicente que
estudiaba Ciencias de la Educación en la Universidad de Lomas de
Zamora, en uno de esos puestos de alguna agrupación estudiantil que
no recuerdo, tomé contacto con una revista que se llamaba Taller.27
Compré dos números que estaban en exhibición. De vuelta en casa
comencé a leerlas y quedé perplejo. Fue impactante leer los artículos
de Pablo Pozzi (1996: 101-124), Howard Zinn (1997: 13-32) y Vicki
Mayer (1996: 81-94). Por decirlo de alguna manera había encontrado
27 Hago reverencia a la revista Taller. Revista de Sociedad, Cultura y Política. Aso-

ciación de Estudios de Cultura y Sociedad (Primera Época) editada entre 1996 y 2006.
166
un norte, había visto y sentido que existía la posibilidad de hacer ese

tipo de historia.
Reencontrándome con la historia me anoté en la Universidad del
Centro de Altos Estudios de Ciencias Exactas (CAECE). En ese ámbito
me recibí de licenciado y tuve la oportunidad de conocer a Pablo Pozzi
quien daba una materia llamada Problemáticas de Historiografía Ar-
gentina y quien fue mi tutor de tesis en el 2002. El principal impacto
con Pablo fue la apertura a un mundo que desconocía: la historia oral
y el marxismo británico. Mi tesis fue sobre la resistencia peronista en
Ciudad Evita. La elección del tema más allá del valor o de una temáti-
ca fue en agradecimiento a viejos militantes peronistas que frecuenta-
ba cuando andaba desocupado como “bola sin manija”.
El paso por la universidad me sirvió para el encuentro con la his-
toria oral y su potencial para registrar y escribir sobre experiencias
de los márgenes que se ausentan en la historia formal. A los tumbos
—creo que Pozzi lo presentía en la tesis— imitaba o mejor dicho pla-
giaba —con su consentimiento— sus análisis de historia oral y los
criterios de la Revista Taller. Simplemente me había convertido en un
“Salieri de Pozzi o un “Salieri de Taller” que derivó hoy en los “Salieris
de Pozzi” porque parte de lo aprendido lo socialicé con mis compañe-
ros de investigación (Néstor Ré y Viviana Villegas) y las realizaciones
de Taller Zaguán al Sur.
Por unos años con Pozzi no nos volvimos a ver. Había sucedido
el desastre del 2001 —con su consigna característica: “Que se vayan
todos”— y uno resistía tanto desgarro social en las escuelas de La
Matanza como podía. Con mis compañeros docentes de la “92” y del
Taller Zaguán al Sur apostamos como forma de enfrentar la crisis, a
seguir “tirando piedras”. Entre los “patacones”,28 los comedores des-
bordados, el trueque por las plazas, los carros cartoneando y la gente
revolviendo basura empezamos a trabajar los sábados con la comu-
nidad escolar. En esas juntadas compartíamos con alumnos, padres,
profesores, “los peores pibes del barrio” e integrantes del Taller Za-
guán al Sur, charlas y proyectos entre mates y tortillas de harina. Lejos
de un acto espectacular íbamos los sábados –sin renta– a la escuela
para escuchar a la comunidad, escucharnos o simplemente íbamos a
“hacer algo” como una forma de contención y acción colectiva contra
lo que considerábamos una afronta: el accionar de nuestros neolibe-
rales argentos.
De esos encuentros y articulación con las clases formales de la
escuela, armamos colectivamente el Museo Politemático Gregorio de
28 Bono de emergencia emitido entre los años 2001 y 2002 mediante la Ley 12.727
en la Provincia de Buenos Aires durante el gobierno de Carlos Ruckauf.
167
Laferrere EGN Nº 92 donde los vecinos, padres y quien pudiera, do-

naban fotos y objetos. El museo era una forma de reconocer lazos
pasados de los vecinos de las sociedades de fomento, el club local o las
fábricas que existieron.
En paralelo con latas de pintura que “mangueábamos” a comer-
ciantes, desarrollamos además murales en la escuela, en las Esta-
ciones Laferrere y Eva Duarte y en diferentes puntos del barrio. Los
temas elegidos eran la identidad local, el trabajo, los desocupados e
incluso entablamos relaciones con artistas locales como el escultor
Alfredo Zapata y Gino Bencivenga (poeta, actor y actual director del
Teatro Independiente “La Tapera” de Laferrere).
La cuestión era simple, como una forma de valorar “un nosotros”
nos embarcábamos en acercar el arte al barrio y darles a los vecinos
participación para que por ejemplo, pintaran o sugirieran la temática
de un mural. El lema que habíamos creado con Santiago Vilas (direc-
tor de Zaguán al Sur) era “Para todos el pan y la belleza”.
De esas pintadas y reuniones con la comunidad escolar emanaron
dos viajes con alumnos de la escuela. En su mayoría eran hijos de san-
tiagueños y de tucumanos que no conocían las provincias de origen de
sus padres. Con esa excusa nos encaminamos a proyectar viajes para
realizar murales, sacar fotos y filmar.
El primero fue por el 2003 a Santiago del Estero. Viaje promovi-
do por el esfuerzo de andar juntando plata con rifas y la buena pre-
disposición de Raúl Dargoltz que facilitó contactos y alojamientos.
En Santiago del Estero, puntualmente en el Instituto “Juan Yaparí”
con alumnos de ambas instituciones, realizamos un mural que sinte-
tizaba la identidad santiagueña y la de Laferrere. En él emergían de
forma colorida, el quebracho y las tortillas santiagueñas a la par de la
camiseta de Deportivo Laferrere y vendedores ambulantes del Gran
Buenos Aires.
En una semana de intercambio los resultados fueron maravillo-
sos: se construyó un mural y entrevistamos a alumnos y vecinos del
lugar. No menos importante fue la inclusión de nuestros alumnos en
improvisaciones de teatro del Grupo Hacha y Quebracho dirigido por
Raúl Dargoltz.
El segundo viaje lo realizamos a Tucumán en el año 2004. Allí pin-
tamos la entrada de la Feria de Simoca y se visitó a artesanos que ha-
cían sulkys, a la vez que se intercambiaban experiencias con alumnos
tucumanos. Luego de Simoca estuvimos realizando murales y filman-
do en la Escuela Rural N° 133 de Villa Chicligasta. Los cruces entre
alumnos de campo y de ciudad lo plasmamos en filmaciones donde
cada alumno narraba su situación, sus sueños y esperanzas. Recuerdo
que, como ejercicio, dejábamos la cámara en medio del patio de la
168
escuela rural y cada alumno, vecino o maestro compartía una historia

que considerará importante. Quien tomaba la palabra frente a la cá-
mara como una iteración, hacía referencia al presente y a la necesidad
de construir momentos más gratos en esa Argentina del momento.
Con esa comunidad quedaron vínculos profundos que siguen aun
hoy a través de intercambios por mail, fotos y otras formas de comu-
nicación. Pero sobre todo quedó la sensación de haber hecho algo
importante entre la gente de Chicligasta y de Laferrere: intentar na-
rrarnos “como podíamos” estableciendo un “nosotros”.
La última noche en Chicligasta fue impactante. Desde la Escuela N°
133 salimos de noche con antorchas en mano, en una caminata organi-
zada por un “profe” de la escuela que visitábamos hasta un pequeño pa-
raje —de unas pocas casas— llamado Los Mendozas. Allí nos esperaban
con sus caras curtidas los pobladores —no más de 30 personas, todos
cañeros— en la puerta de una escuela que no recuerdo el nombre. Esa
noche compartimos unas empanadas preparadas por las familias y escu-
chamos en la galería de la escuela la guitarra de un viejo vecino tocando
zambas y chacareras. Al principio bailamos al ritmo de la guitarra del
viejo y alternábamos con la cumbia villera del radiograbador de uno de
nuestros alumnos. Laferrere bailaba chacarera y Los Mendozas cumbia.
Esa noche registramos al viejo guitarrista, cañero y hombre de campo
quien con aire de payador nos explicó que Chicligasta significaba “pueblo
pobre” como era la vida de su gente entre las cañas. Recuerdo que luego
del registro, una alumna llamada Carla Viscosi explicó por qué su lugar
era Laferrere y La Matanza para concluir que el significado era similar
al de Chicligasta: “para muchos La Matanza es pueblo pobre”. Nosotros
en esos momentos sentíamos que estábamos haciendo algo importante:
conocer la Argentina profunda, registrarla y confrontarla con la década
neoliberal proclive a la “Pizza y Champagne”.
Más allá de los viajes y murales también nos embarcamos con
Taller Zaguán al Sur en un proyecto de alfabetización visual (cons-
trucción de guiones, filmación y edición) realizando cortometrajes.
Con una cámara precaria y un micrófono sostenido con un palo de
escoba, nos sumergimos en eso de andar registrando historias y pro-
blemáticas de la escuela y de la comunidad. En el 2003 hicimos dos
cortos: “Los 4 de copas” e “Historia de una ciudad”. En el primero se
reflejaba la pobreza y la forma de luchar de vendedores ambulantes
de la Estación de Laferrere mientras que, en el segundo, plasmamos
la historia de Laferrere como comunidad. En ellos yo comenzaba a
transmitir —creo que sin ser muy consiente— la forma de hacer histo-
ria oral a los vecinos que se involucraran en el proyecto.
Posteriormente a estos cortos, apostamos a abordar dos temas
instalados en esos momentos en educación: la deserción escolar y la
169
violencia escolar. De esos días surgieron “Gula, el desertor” (Bicher &

Médica, 2003)29 y “Sarmiento Violento” (Taller Zaguán al Sur, 2004),30
cortos donde participaron alumnos, docentes y vecinos de la escuela.
La idea era mostrar un discurso sobre la deserción y la violencia es-
colar que no estaba en la teoría o en el análisis plenamente teórico.
Ambos cortos fueron premiados y “Gula” además, fue la base de un
programa de televisión llamado “Telenoche Especial: La pesadilla y el
sueño argentino”31 donde nuestros pibes contaban porque abandona-
ban la escuela y sus docentes debatían sobre la situación. Siento or-
gullo que con la precariedad de producción que teníamos, realizamos
una intervención política al sentarnos a discutir con voces que conce-
bían a la deserción escolar descontextualizada o desde los escritorios.
De manera gráfica era la “negrada” enunciando desde los márgenes
de La Matanza.
Posteriormente realizamos un noticiero escolar llamado “Social
Conurbano” que salía cada quince días en el Canal 5 de Laferrere. Por
esos momentos nos avocamos a la realización de un mediometraje:
“La Ciudad Luz” (Taller Zaguán al Sur, 2005), anclado en los proble-
mas de Laferrere, que fue seleccionado para su proyección en pantalla
libre del Festival de Tolouse 2004, y “El hierro no quema, acaricia”
(Taller Zaguán al Sur, 2005), centrado en la recuperación de la fábrica
La Baskonia en La Matanza. La producción que realizábamos apun-
taba a poner sobre la palestra un discurso y puntos de vista desde los
márgenes negados o silenciados desde los discursos del poder.
V
Con muchas actividades realizadas colectivamente, llegó el 2006. En
lo personal, me alejé por unos años de la “92” para ser directivo en una
escuela vecina. También me alejé de Taller Zaguán al Sur. ¿Razones?
Diversas. En esos momentos, dentro del colectivo de trabajo surgie-
ron diferencias vinculadas a trabajar partidariamente y en funciones
municipales. De mi parte, yo no estaba dispuesto a encasillarme en
realizar cosas que llevaran un sello partidario. Para mí el compromi-
so social y político quedaba condicionado si el grupo se enmarcaba
en una línea partidaria específica y eso era una forma de mordaza
29 Mención especial en el Primer Concurso Nacional de Cine SINERGIA 2003, tema

deserción escolar. El cortometraje fue utilizado, junto a testimonios de los partici-
pantes y realizadores para el programa La pesadilla y el sueño argentino de Telenoche
Especial de Canal 13, el 1 de septiembre de 2004.
30 Primer Premio Compartido en el Segundo Concurso Nacional de Cine SINER-
GIA 2004, tema violencia escolar.
31 Programa emitido por Canal 13 en junio de 2005.
170
inaceptable. Con mucho dolor rompí con Taller Zaguán al Sur y ex-
perimenté en carne propia lo que Cucurto escribió en un bello poema
llamado “Mis amigos peronistas”:
Ayer, con mis amigos peronistas / comíamos pizzas, / jugábamos al fútbol,

hablábamos de poesía, la mente burguesa /no inundaba la esfera de las
atrocidades. / ¿Qué fue de los crecimientos libres, de las estéticas libera-
doras? / ¿Qué fue, dónde carajo está la poesía del futuro que cambiaría el
mundo? / [...] Mis amigos peronistas ya no son más amigos míos, /comen-
tan del cartonerío como una mala salida, se volvieron viejos, / ya no pueden
correr una pelota, /están pelados y panzones. (Cucurto, 2018)
En paralelo a los momentos descriptos, trabajaba con Néstor Ré

(un amigo y colega de escuelas) diferentes historias ligadas a la resis-
tencia peronista y bombardeos de Plaza de Mayo las que presentába-
mos en congresos y jornadas. Con Néstor por el 2006 nos encamina-
mos a cursos que dictaba el Programa de Historia Oral de la UBA. En
uno de ellos me reencontré con Pablo Pozzi quien nos embarcó en
la experiencia de formar parte de un equipo de investigación dirigi-
do por Liliana Garulli sobre peronismo. Este gesto para nosotros fue
más que importante, Pozzi abría las puertas a los “no académicos”
para intercambiar literalmente con los académicos. Para nosotros re-
presentó una oportunidad de crecimiento exponencial respecto a la
práctica de historia oral en formación y en apoyo a lo que veníamos
haciendo. De este trabajo, surgieron artículos que publicamos en di-
ferentes revistas y participaciones en congresos. En ellos tratábamos
de reflejar las voces semiolvidadas del peronismo y sus militantes de
segunda línea. Con los tiempos acotados —producto de nuestros tra-
bajos en las escuelas de La Matanza— el horizonte era producir inter-
venciones microscópicas en artículos y ponencias que dieran cuenta
de memorias no articuladas entre una memoria oficial del peronismo
y otras en estado de intersticio. No éramos brillantes en lo que hacía-
mos y en definitiva como referencia al título del artículo, andábamos
como los “Salieris de Pozzi” grabando entrevistas. Néstor, por cuestio-
nes personales, se alejó en el 2011.
Por el 2009 conocí en la escuela donde era directivo a Viviana
Villegas (la eterna estudiante de letras) y comenzamos a trabajar su-
mergiéndonos en registrar la experiencia de “Putos Peronistas”, mi-
litantes del Frente de Liberación Homosexual, el Frente de Lisiados
Peronistas y Amazonas del Oeste. Con Viviana nos planteamos desde
el comienzo usar a la historia oral como cigoñal para aprehender his-
torias en grupos situados en los márgenes de los márgenes, con un
doble estigma: ser pobres y pertenecer al universo de las minorías de
la diversidad sexual.
171
El trabajo en equipo con Viviana Villegas —que aún mantene-

mos— es productivo porque los cruces entre la formación literaria e
historia, nos permite narrar con un sentido donde se mezclan esque-
mas narrativos específicos de la historia con la literatura. Al igual que
con Néstor Ré nos aferramos a intervenciones microscópicas publi-
cando artículos y esperando terminar alguna vez el libro sobre “Putos
Peronistas”. Estos artículos lo vivenciamos como un compromiso de
fijar miradas sobre la diversidad sexual de la “negrada”, alejada de
la diversidad sexual de clase media blanca argenta. Un rasgo a men-
cionar en referencia a la historia oral como práctica, es que conside-
ramos que nos permitió adentrarnos en mundos totalmente ajenos
y experimentar la otredad, lo que nos condujo a modificar nuestras
propias vidas, nuestras visiones de mundo y sentidos. Más específica-
mente la historia oral nos sirvió para tomar contacto con historias de
vidas maravillosas que buscábamos aprehender, las cuales nos permi-
tieron finalmente, entendernos a nosotros mismos.
PARTE 3. UN FINAL ABIERTO Y “RELOJEANDO”32 ALGUNAS PIEDRAS

Yo no sé si lo que he narrado tenga alguna relevancia. Será tal vez
una narración menor de la ralea de “los de abajo”. En él artículo inten-
té volcar 30 años de una trayectoria difusa, cambiante pero siempre
comprometida. Por momentos el camino me llevó a las fábricas, en
otros a la docencia, pero el contacto con ese mundo de los márgenes y
con esos “perdedores hermosos”, me encaminó a la investigación. Mu-
chas veces me pregunto si es válido poner el cuerpo apostando a sos-
tener cierto compromiso social y político, más cuando uno anda triste
y nostálgico con tanto globo a cuestas (léase literalmente Macrismo y
sus posiciones de derecha que ha activado entre los nuestros). Solo en
ciertos días siento que el pueblo que amé y amo, me lo han corrido del
escenario. En esos momentos, me siento un paría ante la no reacción
o el silencio de la gente.
Pero ante mi interpelación personal de si valió la pena o vale la
pena, dos encuentros me dieron la respuesta: El primero fue en el
2016. Cerca de Puente 1233 entrando a una YPF para hacer tiempo
entre escuela y escuela, me encontré con un ex alumno, David Boga-
do. Recuerdo que hace años él solo iba a la escuela a comer. No hace
falta aclarar que terminó la escuela como pudo. En el encuentro me
comentó que no siguió la universidad pero que los murales, los vi-
deos y ciertas ideas que encontró en la “92” lo habían orientado en su
32 En lunfardo, mirando.
33 Puente sobre Camino de Cintura y Autopista Tte. Gral. Pablo Ricchieri en Ciudad
Evita, La Matanza.
172
vida y que actualmente era jefe en un frigorífico en Monte Grande. Se

despidió con un abrazo y me dijo: “Maestro, gracias por enseñarme a
luchar”. Debo reconocer que me quedé en silencio y me aguanté para
no “moquear”. La segunda situación se dio en el 2017, cuando por los
pasillos de la Universidad de La Matanza, yendo con mi amigo José
Fernández (“el pelado”) a dar clase, se me acercó Elda Godoy. Ella —
alumna de “los kilómetros”— pertenecía a una familia de paraguayos
con muchas complicaciones económicas. Me sorprendió descubrir los
mismos ojos de aquella niña en el cuerpo de una mujer. Nos saluda-
mos y me comentó con orgullo que se había recibido de profesora
de Lengua y que actualmente estudiaba abogacía. En la despedida
me sensibilicé otra vez al extremo cuando me dijo: “Maestro, ustedes
me enseñaron que no hay que bajar los brazos”. Ambas situaciones
me transmitieron respuestas parciales. Me marcaron que “algunas
piedras” que se tiran forman parábolas y esa posibilidad, aunque sea
mínima, me incita a seguir arrojándolas. Es más, reafirmaron mi em-
pecinamiento de enseñar y narrar con el intento de liberar o por lo
menos, mostrar pequeños senderos para no aceptar lo dado.
Por último, debo decir que desde hace años nunca pude escapar a
la mirada de mis compañeros obreros, aunque mis manos ya no tienen
cayos ni el percudido que genera la grasa de los motores. Espero que
desde el lugar que estén, “El Zaino” y “El Tano” Pascual valoren algunas
piedras que he tirado. Yo por lo pronto nunca los he olvidado. Mientras
tanto en algún lugar de mi corazón late una canción diciendo:
Escucha el corazón del balancín. / Metalúrgico soy, con su latido. / Mi pro-

fesión es domeñar metales. / Valen mis manos más que mi apellido [...]
Metalúrgico soy, reclamo un techo. /Metalúrgico soy, hierro y acero. / Soy
estaño, aluminio, bronce y cobre. / Dulce aleación de aromas industriales.
/ Para que huela mejor el mundo pobre [...] / Anda y desanda su camino el
torno. / Se ve chispear la piedra que esmerila. / La guillotina decapita un
brazo. / Y la justicia cierra su pupila. (Lagos & Lavandera, 2009)
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175
ENSEÑAR HISTORIA
EN UNA COMUNIDAD OBRERA
Laura Pasquali
Fui a enseñar al Yorkshire, al norte, en Halifax.

Donde no solo enseñé, sino que aprendí mucho.
Este fue un proceso absolutamente necesario, el de
aprender de mis clases: aprender actividad política
y una cierta humildad que el intelectual necesita
siempre.
Edward P. Thompson
Mi historia con Villa Constitución tiene tantos años como yo; la mayor
parte de mi familia se encuentra allí y algunos de mis mejores amigos
también. Pasé muchos de mis veranos de niña y adolescente en aquel
lugar (¿quién veranea en una ciudad industrial?). Y años después per-
dí la pulseada para instalarnos a vivir en esa ciudad. En suma, poco de
lo que diga en lo que sigue podría catalogarse de “objetivo”.
Cuando promediando la década pasada se abrió una convocato-
ria a concursar una materia en el profesorado de Historia de un Insti-
tuto de Formación Docente de Villa Constitución, no lo dudé. Aunque
no sabía entonces que la dimensión privada daría paso a otra en la que
la centralidad está dada por las implicancias de enseñar Historia en
una comunidad obrera.
Estas reflexiones se inician con una caracterización del perfil in-
dustrial de Villa Constitución y su comunidad obrera; seguidamente
se describirá el Instituto Superior de Profesorado (ISPEL), enfatizan-
do su articulación con la comunidad. El desarrollo central son las ex-
periencias resultantes de enseñar y estudiar Historia en una comuni-
dad obrera, las exploraciones realizadas por los estudiantes cuando el
objeto de investigación es la propia fábrica, pero también los desafíos
cotidianos de la práctica docente e investigativa en la Institución. Sos-
tenemos que para los y las jóvenes que eligen estudiar Historia en
177
Laura Pasquali
estos casos es una decisión política, producto de reflexiones sobre el

quehacer obrero a veces en tensión y otras en clara asunción de la
conciencia de pertenencia de clase.
La historia institucional en la que nos referenciamos algunos do-
centes, las y los estudiantes, y de la cual formamos parte ha identificado
a la carrera de Historia con la marca de la producción propia y con esa
huella, desde el Seminario de Investigación Regional a mi cargo, hemos
insistido en estimular la investigación en historia obrera, no solamente
porque permite la apropiación activa de los conocimientos adquiridos
durante la carrera, sino especialmente porque abre el horizonte para re-
flexionar sobre la propia experiencia, enlazada en la transmisión inter-
generacional familiar y de clase. En forma coordinada con asignaturas
afines, instamos a quienes cursan los últimos dos años de la carrera, a
la producción de investigaciones regionales y locales cuyos resultados
desde hace años constituyen un acervo apreciable para la construcción
de una historia social regional. Uno de los canales privilegiados de di-
vulgación de esa producción es la Revista de Historia Regional,1 que des-
tina una sección específica (“Aprendiendo el oficio”) a la publicación de
la producción historiográfica de estudiantes y graduados recientes del
ISPEL. Todas las referencias a los estudios de caso de este trabajo son
tomadas de las investigaciones de las y los estudiantes.
LA CONSTITUCIÓN DE UNA COMUNIDAD OBRERA

Villa Constitución es una localidad santafesina (de Argentina) ubica-
da al sudeste de la ciudad de Rosario; se ha destacado siempre su
ventajosa situación topográfica en el Litoral argentino: suelos fértiles
cercados por dos cursos de agua, pero fundamentalmente por el he-
cho de encontrarse a orillas del Río Paraná, donde se ubicó un puerto
de exportación que complementándose con los de Rosario, permitió
que durante el auge del modelo agroexportador, Villa Constitución se
convirtiese en un área agrícola de gran productividad en la región
pampeana. A esas condiciones se sumó una excelente accesibilidad
por el ferrocarril y el sistema de carreteras.
Con las políticas nacionales (Ley Nacional Nº 12.987/47, Plan
Siderúrgico Argentino) y provinciales (Ley Provincial Nº 3458/49, de
Promoción industrial) de fomento industrial implementadas duran-
te el peronismo (1946-1955) se reunieron las condiciones necesarias
para la llegada de capitales a la zona. Fenómeno que no se limitó úni-
camente a Villa Constitución, sino que la región industrial se extendía
sobre la margen del río Paraná, desde Rosario hasta la Plata en la
provincia de Buenos Aires.
1 Acceso en <http://historiaregional.org/ojs/index.php/historiaregional/index>.
178
Enseñar historia en una comunidad obrera
Desde entonces se ha profundizado la relación, ya estrecha, en-

tre las localidades del cordón del río Paraná, aunque la naturaleza de
estas sea diversa, pues en ese tramo conviven localidades industriales
y localidades agrarias (donde lo urbano y lo rural coexisten siendo
algunas localidades de gestión y otras localidades puerto) y del mis-
mo modo está vinculada la población: hay quienes trabajan en Villa
Constitución y viven en Arroyo Seco o viven en esta última y trabajan
en General Motors (Gral. Lagos); un porcentaje considerable del es-
tudiantado del ISPEL vive en San Nicolás (incluso Ramallo); hijas e
hijos de agricultores de la región también estudian en el ISPEL.
Así es que la pequeña población de Villa Constitución que se había
conformado en torno al complejo ferroportuario, donde coexistían los
obreros portuarios, el personal administrativo público y privado, co-
merciantes acomodados y unos pocos profesionales, experimentó con
el impulso industrial un crecimiento que alteró su conformación hacia
mediados de los años cuarenta del siglo XX (en 1914 el 56% de la po-
blación era urbana, mientras que en 1960 ese porcentaje pasó al 77%).
Con ese estímulo se instalaron en la ciudad Compañía Industrial
Lanera S.A.F.I. (CILSA), ACINDAR, Industria Argentina de Aceros
S.A., una Planta de Aceites Vegetales (fundada por Brehier S.R.L. y
vendida luego a la Asociación de Cooperativas Argentinas), la Planta
de Impregnación de Durmientes; ACINFER, MARATHON (una planta
de aceros finos), Villber de productos electrodomésticos y una serie de
talleres metalúrgicos y pequeñas industrias destinadas a abastecer a
las grandes fábricas.
Unos años después, ACINDAR, la empresa con más gravitación
en la ciudad, comenzó su expansión horizontal comprando o creando
otras industrias del ramo (la mayoría instaladas en la misma Villa
Constitución) para abarcar una creciente gama de productos de acero;
tan es así que en marzo de 1955 se constituyó en la ciudad, ACINFER
Industria de Fundiciones de Hierro y Acero S.A., creada con el aporte
de capitales norteamericanos, que fabricaba piezas fundidas de hierro
gris y maleable de diversos tipos y tamaños. ACINFER se constituyó
en la primera fundición de su género en América Latina y ACINDAR
tenía el 61% de las acciones. Pero cuando aquella estaba en proceso
de construcción, los ferrocarriles argentinos cancelaron la orden de
provisión de ruedas fundidas. Esto motivó que la planta se modificase
para ser vendida y constituida en 1969 como METCON (Metalúrgica
Constitución); desde ahora produciría motores y otras piezas fundi-
das para las fábricas de automotores (FORD) y de tractores que en
ese momento se instalaban en Argentina. Poco después, el complejo
industrial de Villa Constitución concentraba alrededor de siete mil
obreros.
179
Laura Pasquali
Entonces la disposición de aquellas industrias (inicialmente de

capital nacional privado) modeló las relaciones capitalistas influen-
ciando a su vez en la demografía de la ciudad, pues atraída por las
nuevas fuentes de trabajo Villa Constitución recibió mano de obra
proveniente de localidades vecinas y de otras provincias. Se modifica-
ron las formas de sociabilidad de la sociedad villense, reorientándose
entonces en conglomerados barriales alrededor de las fábricas... lo
que a su vez posibilitó la conformación de organizaciones barriales y
sindicales. Una comunidad obrera que se estructura como tal cuando
la forma de vida fabril formatea la vida del resto del mundo del tra-
bajo villense. Como sostuviera Juan Carlos Torres hace muchos años
para otras realidades, en Villa Constitución y el cordón industrial en el
que está inserta, el paisaje urbano está modelado por la presencia y los
ritmos de la fábrica, por lo que los clivajes sociales que se forman en la
vida de la fábrica tienden a prolongarse y volverse más transparentes
en la experiencia extra laboral.
Pensamos lo local porque nos ayuda a definir la región como
parte del escenario de interacción social, comprender el escenario en
que se resuelven socialmente las necesidades materiales y siendo esos
actores locales los que definen la acción social en un sentido u otro.
Así, nos posicionamos lejos de una perspectiva “territorialista”, abor-
damos la condición de pertenencia o no a un lugar de acuerdo a como
nos encontremos marcados por los rasgos de identidad, el enraiza-
miento a un sitio que refiere a lo propio... son visiones que, aunque
no dejan de remitir a una variable territorialista, toma como eje la
identidad y las formas de percepción (Areces, 2013; Fernández, 2008).
Villa Constitución tiene rasgos que claramente la caracterizan como
una comunidad obrera, con solidaridades estrechas que se activan es-
pecialmente en contextos de lucha, dando cuenta de la centralidad de
la familia obrera como célula de esa comunidad y demostrando que
la clase es una cuestión colectiva que se define por las experiencias en
común que se originan en las relaciones sociales de producción en que
se desenvuelven las familias.
También delimita a esta comunidad sus experiencias obreras. Ed-
ward Thompson sostenía que la noción de experiencia involucra el
conjunto de respuestas subjetivas que los trabajadores dan a la explo-
tación a la que están sometidos. Y que esto no ocurre solamente en los
contextos de lucha, sino también en el ámbito de su comunidad, con
sus familias, en sus momentos de ocio.
Entonces podemos decir sin dudar, que existe una prolongación
entre el perfil trabajador del estudiantado y las expectativas que tie-
ne respecto del título a obtener: quieren ser profesores. Ocasional-
mente se interesan en posgrados o en continuar sus carreras como
180
investigadores, mientras que la especialización la realizan adscribién-

dose a una cátedra, participando de jornadas y seminarios y mediante
la actualización bibliográfica.
LA HISTORIA DE UN ESPACIO COMBATIVO

El Instituto Superior de Profesorado “Eduardo Lafferriere” (ISPEL)
se fundó en 1964, como resultado de la reorganización de las Escuelas
Normales provinciales, proceso iniciado en 1959 y que fue parte de
una creciente demanda social de educación superior. En Argentina,
el llamado “Sistema de educación terciaria no universitaria” es el que
provee de la mayoría de docentes al sistema educativo en su conjunto.
Se trata de Institutos de formación de profesores que dependen de los
gobiernos provinciales que son los empleadores y quienes definen los
planes de estudio, las formas de ingreso y asenso en la carrera docen-
te, etc. También se ocupan de la formación técnica.
El profesorado de Historia se creó junto con el Instituto. A poco
andar, la carrera de Historia del ISPEL se constituyó en un ámbito
de referencia intelectual, algo excepcional para los institutos tercia-
rios, comúnmente infravalorados por “reproductivistas”. La cercanía
con una ciudad como Rosario le daban cierta continuidad con la Uni-
versidad, y en momentos en que se habían roto las estructuras de la
autonomía universitaria ante el golpe militar de 1966, el Instituto se
constituyó en “un refugio para la Historia”; allí se preservaron las in-
quietudes de docentes e investigadoras que no podían expresarse en la
Universidad (no solo por el contexto represivo, sino porque antes que
eso muchos y muchas docentes habían renunciado). Aquella situación
permitió concentrar un cuerpo de profesores jóvenes, universitarios
en su gran mayoría y con un alto grado de solidaridad entre sí. Quie-
nes se desempeñaron como docentes en esos años recuerdan que se
vivía la práctica en la docencia como un espacio de autonomía, aun en
los años de la dictadura de la “Revolución argentina”, y se realizaban
asambleas docente-estudiantiles.
Paradójicamente, la apertura democrática de 1973 produjo un
cambio significativo en el cuerpo docente y estudiantil, que eligie-
ron la Universidad Nacional de Rosario como destino laboral y de
formación.
Esa etapa prontamente comenzó a mostrar su carácter represivo
especialmente en las comunidades obreras: Villa Constitución sufrió
el embate del gobierno nacional y del sindicalismo verticalista repre-
sentado por la Unión Obrera Metalúrgica, como respuesta al triunfo
del sector antiburocrático y combativo en seccional local. En mar-
zo de 1975 un operativo ordenado por el gobierno de María Estela
Martínez de Perón ocupó la ciudad con patrulleros y carros de asalto
181
Laura Pasquali
apoyados por helicópteros, lanchas de Prefectura y perros, además de

fuerzas parapoliciales. En ese solo día aproximadamente 300 obre-
ros y activistas fueron detenidos. La ciudad había sido literalmente
tomada por las fuerzas represivas legales e ilegales. La resistencia de
los habitantes de la zona no se hizo esperar, huelga en las fábricas,
autodefensa barrial y manifestaciones callejeras fueron las estrategias
utilizadas; el ISPEL, a través de sus estudiantes y docentes se integró
a las luchas sociales. Pero pasados los días a los detenidos se sumaban
los muertos y desaparecidos y finalmente la magnitud de la violencia
derivó en el desgaste del movimiento y su derrota. El ensayo general
del disciplinamiento venidero se había llevado a cabo.
La represión hace estragos en todo el país y en Villa, particularmente. Los

docentes manteníamos nuestra rutina de llegar de Rosario con el TIRSA
[empresa de colectivos de media y larga distancia]. Bajarnos en la esquina
de la plaza, la esquina de la Jefatura de la Policía, atravesar la plaza en
diagonal, donde encontrábamos en algunos momentos de máxima repre-
sión desde ruidos de ametralladoras hasta Los pumas policías del norte de
Santa Fe armando y desarmando su pistola en el bar donde tomábamos
el café... En ese clima seguía nuestro trabajo con honestidad y valentía.
(Antognazzi, 2006)
Diez años más tarde de aquel golpe de Estado que los expulsó de las
Universidades, y en un contexto indudablemente más represivo, en
1976 el ISPEL volvió a ser un refugio para los profesores de Historia
(Menotti, 2012), garantizándoles un ámbito de trabajo autónomo y a
la vez espacio de encuentro entre militantes y dirigentes sociales que
habían sufrido directamente la represión, y que optaron por instruirse
en un ámbito formal como modo de reflexionar y revisar su propia
experiencia desde otros diálogos, con diferentes herramientas y refu-
giándose en la teoría.
EL INICIO DE UNA TRADICIÓN OBRERO ESTUDIANTIL

Podemos decir que aquellos años inauguraron una tradición que con-
tinúa en estos días, el estudiantado trabajador forma parte del entra-
mado de la comunidad obrera modelado por la presencia y los ritmos
de la fábrica que se prolongan, no solo simbólicamente sino también
de hecho en las aulas. La firmeza de ese vínculo es visible en las pro-
ducciones de alumnas y alumnos; a contramano de los cambios de
planes de estudio, el profesorado de Historia siempre mantuvo un es-
pacio curricular dedicado a la investigación en Historia regional. Del
relevamiento realizado junto a la Biblioteca del Instituto, resulta que
en los últimos años, cincuenta trabajos de investigación de cincuen-
ta y nueve autores se ocuparon de temas vinculados al mundo del
182
trabajo, a la militancia política, a las luchas obreras, a los conflictos

fabriles.2
Amerita una mención a los temas y problemas que se eligen para
investigar, voy a referirme a aquellos desarrollados en mis clases.
Un campo temático esta delineado por el espacio agrario: el modelo
agroexportador y su crisis, la inserción local en el proceso de sustitu-
ción de importaciones y el diseño de un nuevo tipo de trabajador, los
procesos migratorios, la agroindustria y los agronegocios y los resul-
tados sociales y ambientales que conllevan. El interés en el puerto se
orientó más que nada hacia los temas vinculados a la zona franca pero
no hay trabajos sobre él a fines del siglo XIX y principios del XX. Tam-
bién la mirada se ha puesto en el impacto de la llegada del ferrocarril,
el mundo del trabajo y el sindicalismo en los talleres ferroviarios, las
transformaciones urbanas que el nuevo transporte provoca y los resul-
tados económicos y sociales de su privatización.
Hay al menos cinco trabajos sobre los orígenes y fundación de
los pueblos del sur de Santa Fe y norte de Buenos Aires y las identi-
ficaciones étnicas que las migraciones imprimen en la región; otros
indagan en las formas de la sociabilidad local en la primera mitad del
siglo XX. También son recurrentes en los Seminarios3 los abordajes
del movimiento obrero regional, la constitución de delegaciones sin-
dicales regionales y el rol del sindicalismo en diferentes momentos
de la historia local. Considerando el impacto que ha tenido el emba-
te neoliberal en Villa Constitución y su región, no es extraño que las
transformaciones de la sociedad local durante ese período sean de
sumo interés; no solamente se investiga la reconversión productiva y
la desindustrialización sino también los casos de crisis y quiebre de
mutuales y entidades bancarias con sede en la región. En los trabajos
en que se han abordado los nuevos movimientos sociales regionales,
se abordó el movimiento de mujeres y el ambientalista.
2 En 2005, un estudiante realizó su investigación acerca de las producciones his-

toriográficas referidas a la ciudad de Villa Constitución y sus diferentes miradas,
orientaciones, tendencias. En ese trabajo concluía que, si bien existe un cuerpo his-
toriográfico referido a Villa Constitución, se podría presumir que no encontramos
una historia integral de la misma, que pueda reunir la totalidad del proceso histórico
y que sea capaz de realizar un análisis de este proceso desde las últimas perspectivas
de la disciplina histórica y que puedan hacer aportes a una historia más general. Ver
Alejandro Torres (2005). Pensamos que ese diagnóstico acertado para ese momento,
ciertamente ya no es el mismo.
3 “Seminario de historia regional” es el título de la asignatura y también del tra-
bajo final que luego de ser aprobado y defendido, se entrega en la Biblioteca de la
institución para su guarda y consulta.
183
Laura Pasquali
Todas esas investigaciones nos hablan de algunas de las inquietu-

des, identificaciones y opciones teóricas de un grupo de estudiantes,
pero indudablemente los problemas que concitan más interés son los
que refieren al mundo del trabajo fabril, la experiencia y la constitu-
ción de la subjetividad obrera en la resistencia, en la lucha. Esto se
enfoca en todos los fenómenos relacionados con ACINDAR; sobre la
participación de las mujeres en las luchas obreras; respecto del Villazo
(sus prolegómenos, sus alcances, la inserción de la izquierda revolu-
cionaria, el rol de las conducciones obreras); acerca de los procesos de
reconversión productiva, flexibilización laboral y cierres de empresas
en la ciudad (ACINDAR, CILSA, Encotel y Correo); y los conflictos en
la autopartista Paraná Metal.
Por supuesto que las investigaciones no se limitan a la esfera lo-
cal: el cordón industrial del que Villa Constitución forma parte tam-
bién es objeto de reflexión: militancia estudiantil en Rosario en los
años setenta del siglo XX; la participación de los movimientos artís-
ticos contestatarios en el mismo período; la dictadura en pequeñas
localidades que satelitan entre Rosario y Villa Constitución (como Pa-
vón o Arroyo Seco); las experiencias de los “curas tercermundistas”
en San Nicolás y Ramallo; el caso de SOMISA y las problemáticas en
su entorno (la conformación de un sindicato por empresa en los se-
tenta, la privatización, el fenómeno económico montado en torno a la
supuesta aparición de una virgen concomitante a la privatización que
dejó devastada a la economía nicoleña); las temáticas relacionadas a
los puertos de exportación; el activismo vecinalista como vector de
transformaciones sociales; la precarización laboral; las transforma-
ciones demográficas urbanas devenidas de la desindustrialización; el
desarrollo y cierre de Villber SACI (que fue líder en el país en el rubro
de la industria del frío).
¿Qué operaciones ocurren cuando el objeto de investigación es
la propia fábrica? ¿De qué modo se aproximan a las fuentes sobre
las condiciones que originaron la explotación a la que ahora están
sometidos? Estudiar Historia para estas y estos trabajadores es una
decisión política, producto de reflexiones sobre el quehacer obrero a
veces en tensión y otras en clara asunción de una conciencia de perte-
nencia de clase. Como parte de ese proceso, enseñar Historia en una
comunidad obrera y en una institución en la que quienes trabajan son
la mayoría en las aulas, también implica desafíos cotidianos en torno
a lo pedagógico ¿cómo sostener un Seminario de investigación con
quienes tienen horario laboral rotativo? ¿Y cuándo parte de la jornada
laboral coincide con el horario de clases? En ocasiones el interés en el
estudio decae frente a la movilización obrera contra el cierre de una
planta; sin embargo, es forzoso decir que son los mismos estudiantes
184
quienes también diseñan estrategias para resolver esas situaciones.

En 2006 un obrero de ACINDAR me contaba que leyendo a Natalie
Zemon Davis (1998),4 le trasladó la pregunta de la autora a sus com-
pañeros de planta: “¿Quién es el dueño de la Historia?” Dedicamos
toda la clase a compartir y discutir sobre las respuestas que escuchó
en la fábrica.
De todo aquel conjunto de experiencias investigativas, me voy a
dedicar aquí a compartir algunas, definiendo la elección por el grado
de involucramiento del o la estudiante con el proceso investigado y
por como esa situación formateó la experiencia áulica.
“Yo voy a estudiar la huelga de 1991 porque yo participé”, me
dijo un joven de 20 años en el 2007 “¿Cómo?”, “Si, toda mi familia
participó”. En 1991 los trabajadores de ACINDAR fueron nuevamente
víctimas de una patronal adiestrada en la represión;5 ahora enfrentan-
do el proceso que se conoció como “reconversión productiva” o “fle-
xibilización laboral”. Entonces, sobre la desaparición física de miles
de trabajadores y militantes, se continuó la liquidación de los restos
de ciertas políticas de bienestar para imponer definitiva y crudamente
al capital sobre el trabajo. Ello significó flexibilizar para liquidar los
restos de conquistas obreras dentro de la fábrica; en el caso de la ve-
cina ciudad de San Nicolás, la privatización de SOMISA multiplicó el
“ejército de reserva” presionado a aceptar las condiciones nuevas que
imponía ese proceso.
Aquel estudiante entrevistó a su padre sobre el proceso de esa
huelga y en un momento de la conversación, hizo referencia a la olla
popular; su padre le dijo que ellos no fueron. “¡Mi padre miente! ¡Cla-
ro que fuimos a la olla! Fue un momento hermoso, yo jugaba con los
hijos de los otros obreros en huelga”. Este estudiante obrero, entonces
niño, guardó en su memoria como un recuerdo festivo aquellos días
de desazón y derrota que su padre eligió no recordar. Y se propuso uti-
lizarlo en su investigación, reflexionando sobre las formas en que se
construyen y conservan las memorias de procesos traumáticos. Algu-
nas compañeras cuestionaron esta estrategia metodológica: “no debe-
rías haber entrevistado a tu padre ni a ningún conocido, eso condicio-
na la entrevista”. “Entonces no puedo entrevistar a nadie, yo conozco
4 Ese texto era parte de una de las asignaturas a mi cargo: “Últimas perspectivas
teóricas en Ciencias Sociales y, en particular, en Historia”.
5 El crecimiento inusual del patrimonio de ACINDAR y su expansión en el mercado
interno durante los años setenta y ochenta, confirmaba una realidad ventajosa para
muchos empresarios y daba cuenta de la connivencia de intereses y la complicidad
entre los grupos civiles que reclamaron la represión y los funcionarios militares y
civiles que protegieron aquellos intereses. Para ello, ver Comité Editorial (2012: 193-
200); y Silvia Simonassi (2007).
185
Laura Pasquali
a todos los que participaron en la olla ¡si eran los compañeros de mi

viejo!”. “Ahora alteraste los recuerdos de tu padre y un historiador no
puede hacer eso, no puede alterar la memoria”. Discusiones dignas
de un simposio se dieron en esa clase que hubiese deseado registrar
de algún modo sistemático; ya cerca del fin del ciclo lectivo, el curso
tenía muchas lecturas sobre memoria, historia oral, historia obrera y
ese debate fue la mejor evaluación para mensurar el trabajo realizado.
Es que las consecuencias de la transformación productiva en
ACINDAR tuvieron un impacto imborrable sobre la subjetividad de
los trabajadores; el conflicto fue laboral y social al mismo tiempo: con
momentos de gran tensión por la política imperturbable de la parte
patronal, ante cada negociación con representantes del gobierno na-
cional y provincial, por las manifestaciones de solidaridad de la pobla-
ción y las medidas de lucha protagonizadas por los trabajadores. Todo
ello puso en juego un importante acervo político-cultural, un conjunto
de representaciones y valores cuya construcción nos retrotrae a las
luchas previas a la dictadura. Todas estas tensiones se pusieron en
acto también en el transcurso de las clases cuando este estudiante iba
delineando los ejes y problemas de su investigación mientras su vida
material se resolvía en la misma fábrica quince años después de la
huelga que estudiaba. Ser obrero de la empresa le permitió también
cuestionar desde esa experiencia el rol de las dirigencias en el conflic-
to y poner en tensión las tesis acerca de la “combatividad natural” de
la clase obrera villense.
Este tema, la huelga de ACINDAR de 1991, fue investigado tam-
bién un par de años después por una militante de la izquierda revo-
lucionaria, el Partido de los Trabajadores Socialista (que tiene una
importante inserción entre el estudiantado del ISPEL). En ese caso,
se abordó especialmente los efectos de la flexibilización laboral en la
subjetividad de los trabajadores de base. Con un herramental teóri-
co sólido y adentrándose en la vivencia de los actores a través de las
fuentes orales, se atrevió a someter sus propios preconceptos al aná-
lisis, entendiendo que la situación de entrevista transforma a ambos:
entrevistado y entrevistadora. Eso se potenció porque en el momento
en que iba concluyendo la investigación, toda la ciudad y la autora
especialmente como militante en esa lucha, se vio involucrada en el
conflicto de la autopartista Paraná metal.6
6 Paraná Metal (ex METCON) presentó en 2007 un procedimiento preventivo de

crisis a nivel nacional, argumentando que “había un sobrante de unos 140 emplea-
dos”; tras una larga negociación, la situación se dirimió con retiros voluntarios y
jubilaciones. Al año siguiente, la fábrica de 1200 trabajadores volvió a acusar una
crisis, pero esta vez las negociaciones con los obreros tendrían otro impacto en sus
vidas y las de sus familias; se inició una resistencia obrera con la instalación de una
186
Si los obreros de fábrica se ocupan mayormente de procesos que

los tienen a ellos o a la empresa como protagonistas, las estudiantes
trabajadoras suelen elegir temáticas que involucran especialmente a
las mujeres. Fueron ellas quienes se aventuraron a preguntar críti-
camente por el lugar que ocuparon las mujeres en el Villazo, la gesta
obrera de trascendencia nacional. Como tal, su carácter patriarcal era
indudable. Aun así, varias estudiantes bucearon en las fuentes y en
los testimonios para hallar entre las cenizas registro de una particular
presencia que, si bien no impugnó la historia oficial del Villazo, sí echó
luz sobre las formas en que se prolongan las relaciones propias del
ámbito doméstico en el espacio público. En los informes de avance
y en las clases, se debatió especialmente la centralidad que debería
tener la mención al patriarcado y a la lucha de clases. Quienes soste-
nían que la lucha (y la teoría) feminista no puede opacar la teoría (y
la lucha) sobre las clases, veían en las mujeres de los obreros un ejem-
plo de que la opresión de clase no tiene género. En cambio, quienes
observaban la opresión de género al interior del hogar obrero, argu-
mentaban que el cuestionamiento a las injusticias sociales se quedaba
en el umbral del ingreso a la casa obrera, donde todo respondía a las
jerarquías tradicionales. Asumo que fueron de los debates más álgi-
dos y que me involucraron especialmente; le dedicamos unas cuantas
clases y muchas lecturas que no estaban previstas e inesperadamente,
los varones se sumaron con interés al debate ¡Y eso que faltaban diez
años para la “marea verde”!7
Otro hito local inquietante y de abordaje recurrente es el cierre y
desmantelamiento de la textil CILSA y en este caso también se enlazan
la subjetividad del estudiantado que investiga el tema con la vida de la
empresa y son especialmente las mujeres quienes se ocupan del tema.
Como parte del proceso de fomento industrial de mediados de
los años cuarenta del siglo XX, se instaló en Villa Constitución la
Compañía Industrial Lanera Sociedad Anónima (CILSA), de capitales
carpa en la puerta de la fábrica que durante las 24 horas del día fue el punto obligado
de reuniones y asambleas.
7 En Argentina se llamó “marea verde” a la colosal movilización de mujeres en
torno a la inminente discusión parlamentaria sobre la ley que sancionaría la inter-
rupción voluntaria del embarazo a mediados de 2018. Ese fenómeno se gestó en
las luchas feministas de todo el siglo XX que tomaron específicamente el tema del
aborto en los años sesenta y setenta y que comenzó a discutirse sostenidamente en
los Encuentros Nacionales de Mujeres desde 1984. Esa lucha tuvo un punto de in-
flexión en 2005 con la “Campaña nacional por el derecho al aborto legal, seguro y
gratuito”, cuya consigna es “Educación sexual para decidir, anticonceptivos para no
abortar, aborto legal para no morir” y que identificó la demanda con un símbolo que
es un pañuelo verde. La ley fue aprobada en la cámara de Diputados y rechaza en el
Senado, pero sostenemos que, como una marea, volveremos para que sea ley.
187
Laura Pasquali
nacionales y extranjero (italiano). La propiedad sobre la que fue cons-

truida se encontraba en un lugar estratégico de la ciudad, con acceso
directo al río, estación ferroviaria y ruta pavimentada. Eso será de
especial relevancia cuando toda la comunidad local participe en el
debate sobre el destino de ese espacio luego de la desaparición de
la empresa. Se trataba de 16.5000 metros cuadrados cubiertos en un
predio de quince hectáreas.
A fines de 1997, la empresa cerró sus puertas y dejó al personal
(más de ciento cincuenta) sin el pago de los sueldos adeudados y sin
indemnización. La connivencia entre empresa y sindicato (que, ante
la instalación de una carpa en las puertas de la empresa por parte de
los suspendidos, se limitaba a hacerles saber que no podían coartar la
libertad de trabajo de quienes aún seguían empleadas) solo potenció la
ira de trabajadoras y trabajadores que, aunque carecían de tradición
de lucha y experiencia gremial, desvincularon a sus representantes
mientras recibían el apoyo y asesoramiento legal de la UOM Seccional
Villa Constitución, del Sindicato de Luz y Fuerza y de Trabajadores
municipales. Aun así, el cierre fue inexorable. Las obreras expulsadas
de la empresa textil (pues en su mayoría eran mujeres) no pudieron
reubicarse fácilmente, sobre todo aquellas que se habían especiali-
zado en un oficio (recordemos que la textil fue una de las ramas más
afectada por la importación en los años noventa del siglo XX). Para las
mujeres significó un vacío en la posibilidad de inserción laboral o bien
el regreso a los empleos considerados tradicionalmente femeninos
como empleada doméstica, de comercio o niñera. Peor aún, para mu-
chas volver a la vida doméstica fue una rutina difícil de afrontar, tanto
por haber experimentado la inserción laboral en fábrica como luego
de haber sostenido durante meses diversas estrategias para recuperar
la fuente de trabajo. Como destacan las estudiantes que investigaron
el tema, salir a la calle ya no a trabajar sino a protestar, a reclamar al
gobierno, al sindicato y a la empresa constituyó para la mayoría de las
obreras avanzar en espacios que estuvieron siempre reservados a los
varones. Aunque contaban con la experiencia previa de la participa-
ción de las mujeres en el Villazo, en aquella ocasión habían tomaron
la palabra como las responsables del cuidado, prolongando en la calle
“las tareas del hogar”. En cambio, ahora estaban siendo protagonistas
privilegiadas en el conflicto.
No es casual que sean las estudiantes mujeres quienes más han
indagado en esa historia, muchas referenciadas en madres y abuelas
que fueron obreras de aquella textil. En su estudio se anudaron los
recuerdos de niñas, las charlas que reunían a tres generaciones y se
preguntan “¿Cómo paso eso? ¿Cómo pudieron desmantelar así la fá-
brica? Yo quiero investigarlo”. Convivían la impotencia, la vivencia
188
del dolor familiar ante la pérdida del trabajo y la resistencia a que el

hogar fuese el destino inexorable de las mujeres.
Este caso no solo remitía a las vivencias personales de las estu-
diantes familiares de las obreras, sino que hubo un lazo estrecho con
la Institución en su conjunto. Como la mayoría de los Institutos de
Educación Superior de Santa Fe, el ISPEL no cuenta con un edificio
propio. Los IFD funcionan en las ex Escuelas Normales y la demanda
de contar con “la casa propia” es común a todos ellos. En el caso del
ISPEL, desde 2005 comenzó a tomar forma la idea de edificarla en el
predio de lo que fuera CILSA, articulado en un proyecto que contuvie-
ra un Museo de la memoria y espacios culturales y de recreación. Ese
proyecto estaba orientado a la integración urbana y a la recuperación
del potencial del predio de la ex fábrica CILSA, para el desarrollo de
prácticas comunitarias, culturales, sociales, educativas, deportivas,
artísticas, recreativas, laborales y productivas.8 Treinta y nueve insti-
tuciones y organizaciones locales avalaron la iniciativa que fue apo-
yada por 2500 firmas de vecinos y vecinas de la ciudad y numerosos
avales de instituciones y personas de renombre nacional e internacio-
nal. Entre ellos, Osvaldo Bayer, quien fue un entusiasta del proyecto
desde que lo conoció en una visita a la ciudad en 2005 (Bayer, 2005).
Sin embargo, no estaba en los planes del Ejecutivo local contribuir a
poner en marcha semejante propuesta desarrollada sobre la base del
cooperativismo, la solidaridad, la inclusión social y participación de-
mocrática en la toma de decisiones. La especulación inmobiliaria hizo
el resto y poco después se vendió como lotes una franja del predio. La
que fuera una de las más importantes fábricas textiles del país perdió
“hasta los ladrillos”: luego del retiro de las máquinas, fue vandalizada
sistemáticamente (por estar ubicada en un bosque, era de fácil acce-
so). Como relataba una periodista de la ciudad la historia de CILSA
que está tristemente asociada al abandono y destrucción, se inició a
fines de los años noventa y ha dado incontables giros hasta que en
julio de 2016 se demolieron 4.000 metros cubiertos en estructura
de hormigón que era lo último que quedaba en pie (Freytes, 2016).
Sostuvimos antes que la comunidad obrera villense se constituye
también a partir de las realidades fabriles de las localidades cercanas
e involucrando las relaciones laborales y sociales entre las localida-
des. Un año después de la huelga que protagonizaron los obreros de
ACINDAR, se inició el proceso privatizador de SOMISA. La Sociedad
Mixta Siderurgia Argentina (SOMISA), con sus casi doce mil trabaja-
dores representaba en 1990 para la ciudad de San Nicolás, no solo la
8 Ver Comisión Provisoria para la Preservación del Predio de la Ex Fábrica CILSA

(2005).
189
Laura Pasquali
posibilidad de la reproducción material de doce mil familias, sino que

era indudable que la empresa posibilitaba la recirculación de recursos
para mantener muchas de las demás esferas de la vida económica de
la ciudad.
En noviembre de 1992 se hizo efectiva la privatización de la em-
presa a manos del grupo denominado “Aceros Paraná” liderado por
“Grupo Techint”. A diferencia de Acindar, que es objeto de investiga-
ción desde su instalación en la ciudad hasta la actualidad, el interés
de los estudiantes sobre SOMISA se circunscribe a su privatización y
las consecuencias devenidas hasta el presente. En este caso, todos los
trabajos fueron realizados por estudiantes obreros o familiares direc-
tos de aquellos.
Si bien en la mayoría el eje del interés son las identidades obre-
ras y la subjetividad de los trabajadores, algunos trabajos leyeron el
proceso en clave más estructural, indagando en el proceso privatiza-
dor como resultado de los embates neoliberales y las formas de la
exclusión que genera el imperialismo entre fines del siglo XX y prin-
cipios del XXI. El rol de la dirigencia sindical, la resistencia obrera,
las consecuencias en la ciudad y las localidades cercanas son parte del
análisis presente en las investigaciones. También es insoslayable para
quienes se dedican al tema, la “explosión” del fenómeno religioso en
torno al testimonio de una mujer que aseguraba tener sistemática-
mente apariciones de la virgen del Rosario (a estas alturas ya nombra-
da como “la virgen de San Nicolás”).
Los tres estudiantes que investigaron el tema, hipotetizaban que
la “industria mariana” (llamando así a toda la maquinaria económica
que se orientó alrededor del santuario construido ad hoc, con el obje-
tivo de explotar el fenómeno místico de la “aparición” de la virgen) y
la aplicación de las políticas neoliberales que determinaron en la zona
el cierre de la siderúrgica SOMISA, son parte del mismo proceso. El
fenómeno místico, reconocido por la oficialidad católica, representó
para un sector de la población nicoleña un intento de salida a la crisis
económica producida en San Nicolás —principal pero no únicamen-
te— por el cierre de SOMISA. Pero también se trató de buscar refu-
gio en una “revelación milagrosa” por lo que no se pudo ganar en la
fábrica, en las calles; se trató de un modo de “exorcizar” una derrota
de la clase.
Este estudio demostró que la categoría clase tiene centralidad en
todo análisis histórico, aunque no nos hallemos ante un proceso de
alza en la conflictividad; por eso fue central en el tránsito de la inves-
tigación, involucrar las nociones de clase y las formas que la lucha de
clases puede adoptar, para llegar a una comprensión más profunda
de un proceso que suele explicarse por su dimensión fenomenológica.
190
No hemos tenido discusiones controversiales sobre este tema,

pues no hubo en ese año ni en otros, quienes pensaran que el fenóme-
no se debía realmente a un milagro religioso independiente de cual-
quier situación material que pudiese explicarlo. Es que el perfil del
estudiantado, sin dejar de considerar los muchos años que contempla
las experiencias que estoy revisitando, es bastante homogéneo; o me-
jor dicho, hay una consideración sobre las clases, el capitalismo y las
relaciones sociales que conforman un piso de acuerdos básicos a par-
tir de los cuales enseñamos historia, social y desde abajo.
En verdad, solo en una ocasión un grupo de docentes fuimos im-
pugnados por desconocer la existencia de la historia “de derecha”.
Casi diez años después lo recuerdo con una sonrisa, pero en aquel
entonces nos sorprendió, nos enojó y aunque no sea elegante decirlo,
nos preguntamos qué hacía esa persona estudiando allí, por qué eligió
“nuestro” instituto.
En el ciclo lectivo actual (2018) estamos trabajando en la tuto-
ría de una investigación sobre la siderúrgica Ternium (ex SOMISA),
a más de dos décadas del programa de privatizaciones. En este caso
se indaga en el ingreso de nuevos grupos de trabajadores que trans-
forman dialécticamente a estas comunidades anteriores a través de
una operación doble: como personal a cargo de un conjunto de tareas
demandadas por la gestión empresaria en una línea productiva que se
modifica constantemente y como protagonistas del colectivo obrero y
que generará nuevas representaciones e identidades sociales.
El estudiante autor de esta investigación es parte de lo que deno-
mina “colectivo terniunero” y se asume como ejemplo de esa síntesis
entre quienes ingresaron durante del proceso de reconversión indus-
trial que gestionó el grupo Techint, y quienes trabajan en condicio-
nes de flexibilización laboral, contratos laxos, temor al despido, alta
rotación en los puestos de trabajo y en los roles que ocupan dentro
de las líneas productivas, mayor producción por tiempo, constantes
mecanismos de disciplinamiento laboral y el consecuente desaliento
de la participación gremial. El trabajo está en curso, no sabemos a qué
conclusiones arribará; pero su experiencia cotidiana y asumir decidi-
damente una identidad obrera lo condujeron a buscar en la teoría y en
las experiencias previas las referencias para comprender su presente y
las relaciones de clase en la que está inmerso.
Parafraseando a David Montgomery, cuanto más comprometido
esté uno con la actividad, la interacción con los trabajadores y la lucha
cotidiana, más comprometido estará con lo que uno está escribiendo
(Abarca, 1997: 39).
Digamos también que en ese tránsito entre fábrica-comunidad-
escuela nos transformamos todos y todas: quienes son obreros y
191
Laura Pasquali
obreras, docentes, militantes, asalariados; transforma a modo de efec-

to multiplicador cuando se socializan los resultados del trabajo con
estudiantes de otros institutos; se transforman los estudiantes y sus
familias; se transforman los obreros de planta cuando asisten al acto
de egreso para ver como sus compañeros de fábrica reciben el título.
En suma, en las comunidades obreras actúan una multiplicidad
de influencias que convergen, todas ellas, de uno u otro modo, “enca-
minadas hacia el desarrollo de la conciencia de clase obrera” (Thomp-
son, 1989: 456).
BIBLIOGRAFÍA
“Aprendiendo el oficio” 2018 en Revista de Historia Regional (Villa
Constitución: ISP) Nº 3. En <http://historiaregional.org/ojs/
index.php/historiaregional/index>.
Abarca, G.; Elisalde, R.; Pozzi, P. 1997 “¿Cuál es la importancia de la
clase trabajadora hoy en día? Entrevista con David Montgomery”
en Taller. Revista de Sociedad, Cultura y Política (Buenos Aires:
Asociación de Estudios de Cultura y Sociedad) N° 2(4).
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193
UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN
PARA LA LIBERACIÓN
LA ESCUELA DE FORMACIÓN
DEL FRENTE POPULAR DARÍO
SANTILLÁN (2008-2011)
Sergio Nicanoff
1. RESISTENCIAS, MOVIMIENTO PIQUETERO Y EDUCACIÓN POPULAR

El despliegue del neoliberalismo en Argentina contó con diversos dis-
positivos que actuaron como mecanismos de disciplinamiento sobre
los trabajadores y las clases populares. El terrorismo de Estado que
introdujo la última dictadura militar (1976-1983) logró internalizar en
amplias franjas de la sociedad una pedagogía del terror. Con el retor-
no de la democracia, la hiperinflación de 1989 durante el gobierno de
Raúl Alfonsín dejó como saldo la terrible experiencia de liquidación
en días de la capacidad adquisitiva del salario y el descenso a la pobre-
za de millones de personas.
Sin esa brutal experiencia, difícilmente el gobierno de Carlos Me-
nem podría haber aplicado su recetario extremo de políticas neoli-
berales. En el proceso menemista, se agregó la profundización de un
tercer mecanismo de disciplinamiento que ya venía en crecimiento
desde la dictadura: la multiplicación de la desocupación, que alcanza-
ría las cifras más altas de la historia del país. Terror, hiperinflación y
desempleo se aunaron para construir un elemento central de control
social, la heterogeneización y fragmentación de las clases populares.
El peso de una clase obrera con altos niveles de sindicalización;
importante calificación y escolaridad; capacidad organizativa en
las fábricas a partir de la expansión de comisiones internas y cuer-
pos de delegados; unificación política desde una identidad común
195
Sergio Nicanoff
mayoritariamente peronista; fuertes espacios de sociabilidad y cons-

trucciones identitarias que se desplegaban desde la fábrica al territo-
rio junto a una combatividad muy alta, se había modificado profun-
damente. Dejaba, lenta pero constantemente, su lugar a altos niveles
de desempleo, cuentapropismo y diversas formas de precarización la-
boral que dibujaban un escenario mucho más diverso y dividido de la
clase trabajadora. El puntero barrial, con su mecanismo de mediación
selectiva y clientelar para el acceso a recursos provistos por el Estado
para los habitantes del Conurbano profundo, reemplazaba el papel de
los sindicatos y su rol de negociación con el Estado.1
En ese marco, no faltaron distintas resistencias sociales a la rees-
tructuración socioeconómica regresiva que vivió la Argentina; sin em-
bargo, la mayoría de ellas fueron vencidas. En particular, las derrotas
de importantes huelgas, como las de los telefónicos o los ferroviarios
que enfrentaron las privatizaciones del primer gobierno menemista,
actuaron como mecanismo aleccionador para el conjunto de las clases
populares.
Durante el segundo gobierno de Menem (1995-1999), en el inte-
rior del país comenzaron a producirse nuevas formas de conflictivi-
dad que tuvieron repercusiones inesperadas. En los pueblos de Cutral
Có y Plaza Huincul de la provincia de Neuquén primero, en Tartagal
(Salta) y diversas zonas de Jujuy después, se organizaron puebladas
y acciones de protesta que trajeron como novedad el corte de ruta.
Al interrumpir los circuitos de comercialización del capital y ocupar
el espacio público, pusieron en evidencia lo que ya no se podía visi-
bilizar desde la fábrica producto del desempleo. En aquellos lugares
del interior, quienes motorizaban las acciones eran ex trabajadores de
Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF), emblemática empresa estatal
que al ser privatizada redujo drásticamente su personal. Muchas de
estas ciudades, dependientes de esta fuente de trabajo, habían queda-
do condenadas a su extinción.
Los multitudinarios cortes produjeron otras novedades: un cre-
ciente protagonismo juvenil; decisiones tomadas en asambleas, en pos
de un fuerte rechazo a los mecanismos delegativos de representación;
un importante nivel de combatividad y aparición de formas de mani-
festarse que se volverían prototípicas del futuro movimiento piquete-
ro, como la quema de neumáticos, la cara tapada y las barricadas que
impedían el paso. La pronta respuesta del Estado, que de la represión
masiva pasó a la expansión del Plan Trabajar,2 generaría derivas ines-
peradas para el poder. Los cortes de ruta llegaron durante 1998 a la
1 Sobre el sentido de esas transformaciones sociales ver, María Maneiro (2012).

2 Plan social focalizado, dirigido a los desempleados.
196
Una experiencia de educación para la liberación
determinante Provincia de Buenos Aires y se expandieron, a pesar de

las agudas represiones con las que fueron recibidos.
Por esa época, diferentes grupos provenientes de tradiciones po-
líticas emancipatorias muy diversas habían comenzado un trabajo de
inserción en las barriadas más pobres del Conurbano bonaerense. Te-
nían en común su rechazo a la participación electoral, su búsqueda
de poner en el centro de la organización al desempleado y su predilec-
ción por la acción directa como forma de protesta. Las puebladas del
interior pasaron a formar parte de la construcción simbólica e identi-
taria de la mayoría de esos grupos, por representar la rebelión popular
que anhelaban. Esas construcciones pronto empezaron a conectarse
con procesos de lucha anteriores, como las tomas de tierras y la pre-
sencia en el trabajo territorial de espacios relacionados con la Iglesia
católica y las comunidades cristianas de base, que recogían ecos de la
vieja teología de la liberación.3 Así nacía el “milagro sociológico” del
movimiento piquetero, organizando a los desocupados/as urbanos. Su
explosión mayor ocurrió durante el gobierno de Fernando De la Rúa
(1999-2001), candidato de la Alianza, que desplazó al PJ del gobierno,
manteniendo el Plan de Convertibilidad4 y el conjunto de las políticas
neoliberales implementadas por el gobierno anterior.
Rápidamente el campo de protesta piquetero se articuló en vertien-
tes, organizadas por su pertenencia a diferentes matrices ideológicas.
En un proceso relativamente veloz se esbozó, por un lado, una tradición
nacional-popular afín al peronismo y con canales con el Partido Justi-
cialista, en especial la Federación de Tierra y Vivienda (FTV) encabeza-
da por Luis D’Elia, con epicentro en La Matanza.5 A su vez, los partidos
de izquierda organizaron sus propias corrientes piqueteras como la Co-
rriente Clasista y Combativa (CCC) dirigida por el maoísta Partido Co-
munista Revolucionario (PCR). En su mayoría, sin embargo, se consti-
tuyeron de manera diferenciada, como el Polo Obrero referenciado en
el trotskista Partido Obrero (PO) y una constelación de organizaciones
piqueteras vinculadas a diversas orgánicas de izquierda.
Por otro lado, se articulaba una tercera vertiente, en particular
en la zona sur de la Provincia de Buenos Aires, caracterizada por su
énfasis en la construcción de base, su preocupación por las prácticas
3 Para un detallado estudio de ese proceso es imprescindible consultar el trabajo de

Mariano Pacheco (2010).
4 Paridad cambiaria fija e inamovible creada durante la etapa menemista, que esta-
bleció un peso por un dólar.
5 Ciudad del Conurbano bonaerense de la zona oeste, caracterizado por su com-
posición social popular y la enorme cantidad de habitantes, que la transforman en el
distrito más poblado de la Provincia de Buenos Aires.
197
Sergio Nicanoff
asamblearias no delegativas y las acciones directas que confrontaran

con el poder. Tempranamente, esta vertiente mostró una voluntad fir-
me por la formación política de los miles de desocupados que convo-
caba la tríada organizativa de cortes de ruta, asambleas, Planes Traba-
jar y alimentos arrancados al Estado por la lucha. Con una impronta
autonomista, esos espacios veían estas conquistas como un paso para
la construcción de otras formas de sociabilidad, con eje en la autoor-
ganización y autoemancipación de las clases populares. Esa mirada
coaguló, poco tiempo más tarde, en la concepción de Poder Popular,6
en referencia a la convicción de que no puede existir trasformación
revolucionaria sin la construcción de formas prefigurativas de valores
y prácticas que vayan erigiendo los embriones de la sociedad venidera.
Para esta corriente, la nueva subjetividad no puede esperar a la hipo-
tética toma revolucionaría del poder estatal, sino que debe impulsarse
aquí y ahora, sin disociar medios de fines.
El proceso de recomposición de las luchas iniciado en 1996 en los
cortes de Cutral Có se condensó en las jornadas rebeldes del 2001, que
obligaron a renunciar primero al Ministro de Economía Domingo
Cavallo —creador de la convertibilidad menemista— y finalmente al
propio De la Rúa. Los sentidos y miradas que circularon aquí fueron
múltiples, pero desde nuestra perspectiva, lo esencial del 2001 es que
simboliza el quiebre de los viejos dispositivos de control social vigentes
desde la dictadura. Sus grandes protagonistas fueron no solo el mo-
vimiento piquetero, sin dudas su actor más dinámico, sino también
fábricas recuperadas por los trabajadores y asambleas populares, que
se multiplicaron tanto en el Conurbano como en Capital Federal. Todo
ello implicó la aparición de prácticas que refundaban la política como
praxis transformadora y a su vez, ponían en cuestión paradigmas y
pensamientos emancipadores previos, incorporando otras concepcio-
nes y formas de construcción.
La experiencia de formación que relataré fue hija de este largo
proceso de recomposición de la capacidad de lucha de las clases sub-
alternas, en especial de la tercera vertiente del movimiento piquetero.
El cuestionamiento a la lógica de representación y la delegación; la
necesidad de prefigurar otros valores; el requerimiento de que las
asambleas no sean un mero espacio informativo manejado solo por
referentes, sino de genuina deliberación —lo que implica la circula-
ción de información producida colectivamente y la disminución de las
brechas formativas de los participantes— fueron preocupaciones que
potenciaron la democracia de base.
6 El ensayo que más profundamente despliega las implicancias y significados de

esa categoría es el de Miguel Mazzeo (2007).
198
A la hora de construir espacios de formación, uno de los pre-

ceptos fundamentales de esta concepción consistió en no escindir los
momentos de acción de las instancias de reflexión. La lucha, aquí, es
considerada parte del proceso de cambio de las subjetividades y debe
estar acompañada de instancias que la analicen y tiendan puentes con
otras experiencias, tanto latinoamericanas como históricas, así como
con los saberes de compañeros/as de mayor recorrido en las experien-
cias populares. La síntesis de esta idea se recoge en la consigna: “El
que lucha ya sabe, pero el que reflexiona sobre sus luchas, lucha mejor”.
Con la firme creencia de que solo la participación popular masiva
puede lograr procesos de cambio genuinos, achicar la brecha entre los
que participaban más y los que lo hacían menos se tornó primordial.
Uno de los objetivos de lo que comenzaba a concebirse como Educa-
ción Popular7 se centraba en cuestionar esa escisión, sin que ello im-
plicara negar el papel de quienes actuaban como núcleo dinamizador
de todas las construcciones de base.
De esa manera, se rechazaron tanto las visiones autonomistas
extremas, que hacían hincapié exclusivamente en una supuesta ho-
rizontalidad, como aquellas que se erigían desde un culto a las di-
recciones y escindían al partido —depositario del saber político de la
vanguardia— de los frentes de masa. Se trató de una impronta que
retomaba planteos de ciertas corrientes de los sesenta y setenta, pero
sobre todo los aportes de Paulo Freire, de quien se recuperaba aque-
lla frase “Todos nosotros sabemos algo, todos nosotros ignoramos algo.
Por eso, aprendemos siempre” (2011). Ello permitió cuestionar la idea
del aprendizaje como mera recepción y repetición de conocimientos
de otros que portan el saber. Estas visiones se reforzaron aún más al
establecer una relación con el Movimiento Sin Tierra (MST) de Bra-
sil y su escuela Florestan Fernandes, que recibía todos los años de-
cenas de militantes de los movimientos populares latinoamericanos,
permitiendo además consolidar la importancia de otra perspectiva: la
mística.
En síntesis: esta práctica formativa pretendió, con sus aciertos
y errores, poner en cuestión el predominio absoluto de la razón y la
7 Desde la perspectiva de este trabajo la Educación Popular no puede reducirse

a técnicas que garanticen mayor participación en el proceso educativo. Tampoco
porque se desarrolle dentro o fuera del Estado. Su sentido se define por la capacidad
de educar desde una perspectiva liberadora y de clase que genere herramientas para
la autoemancipación de los explotados, por colaborar con recuperar saberes de las
clases populares, potenciando sus núcleos de “buen sentido” y ayudar a cuestionar
todas las dimensiones de la dominación. A su vez, vista en perspectiva histórica, re-
cupera las experiencias pioneras de educación del movimiento obrero de principios
del siglo XX impulsadas por el socialismo y, en particular, por el anarquismo.
199
Sergio Nicanoff
negación del cuerpo, las emociones, los deseos y todo el universo de lo

simbólico bajo el calificativo de “irracionalidad”. Por el contrario, los
espacios formativos y los espacios cotidianos de construcción debían
estar atravesados por instancias y momentos que recogieran las distin-
tas formas de sentir y de existir. El festejo, las vivencias colectivas, la
rebeldía ante las injusticias, el traer a la formación otras dimensiones
—canciones, poesías, novelas, cánticos, dibujos, momentos de teatra-
lización, etc.— permitían restituir otros planos de la subjetividad de
los participantes. Si en el MST esa concepción tenía que ver con la
influencia de las comunidades cristianas de base en su conformación,
en los Movimientos de Trabajadores Desocupados (MTD) conectaba
con otros aspectos de la cultura popular. En los MTD se constituyeron
espacios de formación —áreas en la jerga de los movimientos—, que
en conexión con diversos colectivos educativos, militantes de proce-
sos de lucha anteriores e intelectuales orgánicos pusieron en marcha
diversas instancias de reflexión y aprendizaje en las barriadas más
humildes del Conurbano (Pacheco, 2010: 161-166; 203-209; 365-372).
Estas instancias, desde una época temprana, no se limitaron a los
talleres de formación de base. Para los/as referentes de los movimien-
tos y los activistas con mayor protagonismo -aunque abiertos a quien
quisiera participar- se generaban también espacios formativos. En ese
sentido, recuerdo haber participado y co-organizado alrededor del
año 2000, junto a Miguel Mazzeo, Axel Castellano y Fernando Pita, un
taller acerca de las luchas populares a lo largo de la historia argentina
del Siglo XX en la ranchada del MTD de Solano, con la participación
de miembros de ese movimiento, del MTD Brown y de Lanús.8 El lu-
gar físico eran galpones de piso de tierra, troncos usados como asien-
tos y mesas improvisadas con maderas y caballetes. La descripción
ilustra la precariedad en la que se desarrolló el nuevo ciclo de luchas
y la formación en esa etapa.
Como anécdota que evidencia algunas de las tensiones que re-
corrían los movimientos, al abordar el proceso del peronismo —des-
de una visión crítica, pero que ponía en valor ciertas dimensiones de
aquel momento histórico— una compañera, hasta ese momento muy
activa y participativa en talleres anteriores, cambió de actitud -inclu-
so corporal- manifestando un fuerte rechazo durante el desarrollo de
este tema. Aquí puede verse una cuestión no menor que cruzaba a
los movimientos, cuando se ponía en discusión esa identidad política
con fuerte presencia en el presente. Mientras que los mayores -sobre
todo hombres con alguna experiencia sindical previa- recuperaban
8 Localidades del sur del Conurbano bonaerense que albergan altos índices de
pobreza y precarización del trabajo.
200
positivamente esta experiencia desde el pasado, los más jóvenes ten-

dían a repudiarlo en bloque. Para ellos/as el peronismo era lo que
se estaba viviendo en el menemismo, el gobierno de Duhalde (2001-
2002) y con el puntero del Partido Justicialista (PJ) como símbolo de
opresión en las barriadas. Es una extensa discusión —que no puede
ser abordada aquí— si el ciclo kirchnerista (2003-2015) modificó o
no esa percepción y ese corte generacional. Al respecto creo que, en
este período, si bien franjas juveniles provenientes de la clase media
progresista se acercaron a la identidad peronista y resignificaron la
tradición nacional popular, ese proceso no tuvo para nada la misma
intensidad en los jóvenes de las barriadas populares.
La masacre de Avellaneda,9 con el asesinato por la policía bonae-
rense de los militantes de los MTD Darío Santillán y Maximiliano Kos-
teki en Junio del 2002, preparada y avalada por las máximas instancias
políticas del gobierno de Duhalde, produjo una fuerte reacción popular
y el adelantamiento de las elecciones. En los movimientos se generó
una cierta pérdida de la masividad —al menos en los MTD— pero tam-
bién un fortalecimiento de una franja de activistas de los barrios, una
reafirmación de la identidad y un acercamiento de centenares de jóve-
nes, en gran parte provenientes de la clase media, atraídos por las con-
cepciones de los MTD y por la figura simbólica de Darío Santillán. Al
mismo tiempo, se redobló la preocupación por las instancias de forma-
ción como una forma de cohesionar identitaria y conceptualmente los
movimientos frente a la feroz ofensiva represiva (Pacheco, 2010: 365).
Tiempo después de la masacre de Avellaneda, el MTD Aníbal Ve-
rón10 se fractura y una parte mayoritaria del movimiento piquetero
autónomo converge en Marzo del 2004 en la creación del Frente Po-
pular Darío Santillán (FPDS). En aquel contexto, el frente pretende
recoger gran parte de las experiencias y valoraciones del ciclo de lucha
1996-2002. Coincidentemente, su fundación ocurre casi en paralelo al
acceso de Néstor Kirchner (2003-2007) a la presidencia del país.
2. LOS DESAFÍOS DEL CICLO K Y LA COYUNTURA DEL 2008

La caracterización del kirchnerismo no puede ser desarrollada deteni-
damente aquí, pero sin dudas constituye uno de los núcleos del debate
de las organizaciones populares en todo el período.
9 Distrito del sur del Conurbano bonaerense, que linda con Capital Federal. La
Masacre ocurrió cuando los MTD intentaban cortar el Puente Pueyrredón que une
ambos distritos.
10 Coordinadora de MTDs que toma su nombre de un trabajador asesinado por
la represión en una protesta en Salta. Era parte fundamental de lo que se describió
como tercera vertiente del movimiento piquetero.
201
Sergio Nicanoff
Desde nuestra perspectiva, compartimos aquellas lecturas que pro-

blematizan el ciclo kirchnerista y no tienen una mirada superficial que
lo concibe o como un proyecto genuino de liberación nacional o como
mera continuidad del neoliberalismo. El proyecto hegemónico de esa
etapa pudo construir una alianza que abarcó desde fracciones de la clase
dominante hasta franjas mayoritarias de las clases subalternas, porque
comprendió que, después del 2001, la gobernabilidad requería tomar en
cuenta e incorporar determinadas demandas de ese ciclo de luchas.
La combinación de crecimiento económico, con cierto desarrollo
del mercado interno y la industria, junto a los recursos provenientes
del extractivismo —con los superávit mellizos comercial y fiscal— más
la legitimidad social obtenida por su política de derechos humanos, la
ampliación y nacionalización de las jubilaciones, la Ley de Medios, la
Asignación Universal por Hijo y una política internacional de perfil
latinoamericanista, le permitió la reconstrucción de la gobernabilidad
y el despliegue de una enorme capacidad de asimilación e integración
de buena parte de los movimientos populares.
Ese mismo modelo se conformó sobre la base de la continuidad
de aspectos claves del neoliberalismo. A nivel de los servicios públicos
y el sistema de trasporte mantuvo11 el predominio de grandes grupos
económicos extranjeros y locales. La tasa de ganancia de muchos de
esos grupos se garantizó por medio de enormes subsidios estatales,
que tenían la contracara de mantener en niveles bajos las tarifas de
los servicios. Como los sueños de una burguesía nacional resultan en
la actual etapa del capitalismo muchísimo más utópicos que cualquier
proyecto socialista, la burguesía beneficiada con esos ingresos no re-
invirtió una parte de sus ganancias, sino que los volcó al sector finan-
ciero y desarrolló la consabida estrategia de fuga de capitales.
La acentuación del extractivismo, por medio de los agronegocios
y la megaminería a cielo abierto llevó aparejado, además de la des-
trucción de bienes comunes como el agua o la tierra, brutales costos
socioeconómicos —muertes por envenenamiento, alergias, enferme-
dades de distinto tipo— que se tornan un costo social sobre el sis-
tema de salud y el bienestar de todos/as los habitantes. Además, su
expansión repercute directamente sobre miles de familias campesinas
e indígenas que se ven despojadas de sus tierras y obligadas a trasla-
darse a las megalópolis, sin posibilidades de acceso a la vivienda y con
servicios colapsados.
11 A excepción de Correos (que de todas maneras siguió manejada por ejecutivos

pertenecientes al grupo económico de los Macri, beneficiado inicialmente por su pri-
vatización), Aguas Argentinas y las más que tardías nacionalizaciones parciales de
YPF y algunos ramales ferroviarios.
202
A su vez, si grandes franjas de trabajadores mejoraron su acceso

al empleo y sus ingresos, vía paritarias y mayor nivel de conflictividad
sindical, al mismo tiempo se profundizaron los quiebres y las diferen-
ciaciones al interior de la clase trabajadora. Por un lado, porque el
trabajo en negro abarcó en el país a más de un tercio de la fuerza de
trabajo. Por el otro, porque como lo señaló el informe anual del año
2015 de la Organización Internacional del Trabajo para el conjunto
de la región, las franjas más altas y minoritarias de los asalariados se
llevaban la mayoría de la masa salarial, mientras que los trabajadores
ubicados en el nivel más bajo se repartían apenas el 5%. Se consolida-
ba así una escisión al interior del movimiento obrero entre un sector con
trabajo en blanco, salarios más altos y acceso a determinados beneficios
vs una gran masa de “precariado” privada de esos derechos.
En el caso del FPDS, se tomó la decisión política de no incorpo-
rarse al armado del kirchnerismo a pesar de ser recibidos, aún como
parte del MTD Aníbal Verón, por el propio presidente en los primeros
meses de gestión. La piedra de la discordia fue el no cumplimiento de
la promesa de creación de una comisión que investigara a fondo las
responsabilidades políticas de la masacre de Avellaneda. A pesar de
su posterior enfrentamiento con el duhaldismo, el apoyo decisivo de
esa corriente para que Kirchner llegara a la presidencia primero, y la
intención de captar para su estructura a los referentes del duhaldismo
después, pesaron mucho más para terminar por cerrar e impedir la
vía de castigo a los autores intelectuales de la represión. El rechazo,
por quienes poco después formarían el FPDS y que ya confluían al
interior de la Verón en lo que se denominaba “espacio de afinidad”, se
acentuó ante la indicación de que se podía acceder a recursos y candi-
daturas en los territorios si se abandonaba la calle y el corte mensual
en cada 26 de junio —fecha de la masacre— del estratégico Puente
Pueyrredón, que une Avellaneda con Buenos Aires. La propuesta em-
palmaba con un clima de época basado en la normalización institucio-
nal que requería quitar a los movimientos de la calle.
La Verón se fractura nuevamente, ya que mientras el MTD de Va-
rela12 se muestra más receptivo con la propuesta, la mayoría de los
movimientos inician el camino que coronaría con la aparición del
FPDS.
En la creación de la nueva organización se condensan los postula-
dos de Poder Popular con construcciones que impulsen prácticas pre-
figurativas, la democracia de base con impronta asamblearia, la for-
mación como pilar imprescindible para posibilitar los dos postulados
12 MTD ubicado en esa ciudad del sur del Conurbano bonaerense, caracterizada
por su alta composición popular.
203
Sergio Nicanoff
anteriores y una forma organizativa que comienza a plantearse como

una “pirámide invertida”. En ese esquema las asambleas de los movi-
mientos aparecen en la punta de la pirámide. El resto de las instancias
organizativas, de tipo delegativo, se encuentran subordinadas —o al
menos, esa es la intención— a espacios asamblearios y plenarios na-
cionales de la militancia.13
Como uno de los balances principales del ciclo de luchas anterior,
se cuestiona el haber puesto en los MTD una referencia exclusiva. De
este modo, se comienza a concebir al FPDS como un espacio mul-
tisectorial, que junto a las construcciones territoriales debía incluir
organizaciones estudiantiles, campesinas, de trabajadores, y desarro-
llar una política que se definiera explícitamente como antipatriarcal.
Esta última definición fue producto de la conformación del espacio de
género —pionero en ese plano en lo que respecta a los movimientos—
que tendrá su génesis durante un corte del Puente Pueyrredón. Con
respecto al trabajo territorial, se postula que debe dejar de colocar la
obtención de planes de empleo y alimentos como reivindicación prin-
cipal, para abocarse a profundizar el trabajo educativo, las experien-
cias culturales y la lucha por otras demandas desde donde organizar
las barriadas. A corto plazo, esa reformulación deriva en la expansión
de los bachilleratos populares y la acción de diversos colectivos que se
acercan a las luchas desde una impronta cultural.
A nivel de la formación se conforma el área en 2005, una extensión
natural de los espacios de los movimientos. Estaba compuesta, sobre
todo, por compañeros designados por los movimientos y sectores de
construcción de la organización. Por otra parte, se toma la decisión
de lanzar los campamentos nacionales de formación como instancia
pedagógica privilegiada que convoque a la militancia de todo el país.
No casualmente, el eje del primer campamento en 2006 es el de
Poder Popular (Construcción de Poder Popular, 2006). En ese sentido,
la noción de Poder Popular modificó el enfoque de autonomía elabo-
rado en la etapa anterior. La autonomía pasó a ser entendida cada
vez más como capacidad del pueblo de organizarse por sí mismo y no
solo como independencia del Estado, los partidos políticos y la iglesia,
como se enunciaba previamente. Mientras tanto, en el país se desem-
boca en el 2008, ya con Cristina Kirchner en su primer mandato como
presidenta (2007-2011).
En el transcurso de ese año, estalla un virulento conflicto entre
el gobierno y el agronegocio, relación que hasta allí había marcha-
do sin tropiezos. Ante el ciclo de aguda suba de los precios de los
13 Para el desarrollo de esa concepción político-organizativa, ver Guillermo Cieza

(2006) y MTD AV (2003).
204
bienes primarios, en especial de la soja transgénica, la administración

kirchnerista diseña la resolución 125, que proponía incrementar las
retenciones a las exportaciones. El afán de acceder a mayores recur-
sos fiscales por parte del gobierno quedaba en evidencia, ya que la
resolución no distinguía al interior del agro entre las enormes diferen-
cias respecto al tamaño de las explotaciones, capacidad productiva, de
comercialización, etc. Esa indiferenciación contribuyó a potenciar el
arco opositor a la medida y su capacidad de movilización (Vilas, 2017:
55). Por primera vez, se consolidaba un bloque opositor que, con epi-
centro en el agronegocio, se articulaba con otras fracciones del bloque
dominante, con grandes grupos monopólicos de la información como
Clarín y la Nación, convocaba a gran parte de las clases medias ur-
banas y articulaba partidos opositores de derecha —e insólitamente
también algunos de izquierda— que hasta allí no habían conseguido
audiencia mayoritaria para sus planteos. Visto retrospectivamente, se
amasaba en ese conflicto una subjetividad con fuerte impronta reac-
cionaria que el macrismo lograría unificar electoralmente en 2015.
En paralelo, se desataban a nivel mundial las primeras manifesta-
ciones de lo que desde el FPDS se leyó posteriormente como una crisis
mundial que conjugaba tres niveles: una económica sistémica, una
ecológica-ambiental y una crisis civilizatoria (Casas, 2010). El ciclo de
suba aguda de las materias primas comenzaba a llegar a su fin.
En ese contexto es que comienza a desarrollarse la primera ex-
periencia de formación en una escuela de carácter permanente, que
compartirá de allí en más su importancia junto a los campamentos
nacionales.
3. LA ESCUELA DE FORMACIÓN Y LOS INTELECTUALES ORGÁNICOS

En este trabajo concebimos a los participantes del área de formación
como intelectuales orgánicos, partiendo de la definición de Antonio
Gramsci que afirma “por intelectuales es preciso entender no solo
aquellas capas comúnmente designadas con esta denominación sino
en general toda la masa social que ejerce funciones organizativas en un
sentido lato, tanto en el campo de la producción como en el de la cultu-
ra y en el político-administrativo”. Esos intelectuales que cumplen fun-
ciones organizativas, educativas, políticas y culturales juegan un papel
determinante para que las clases subalternas dejen de serlo ya que “la
autoconciencia significa históricamente creación de una vanguardia
de intelectuales, que dé cohesión y homogeneidad a la organización
de masas…una masa no se ‘distingue’ y no se vuelve independiente por
si misma sin organizarse… y no hay organización sin intelectuales,
o sea sin organizadores y dirigentes” (Gramsci, 1999: V-412; IV-253).
De esa manera, para lograr romper con la hegemonía de las clases
205
Sergio Nicanoff
dominantes y construir una contrahegemonía de las clases subalter-

nas, para que estas puedan en un proceso autogobernarse, hay un rol
de articulación que debe jugar esta capa de intelectuales orgánicos.
Desde ya, si partimos de Gramsci, esa calificación le corresponde
a todo un activismo, que excede plenamente a quienes conformaban
el área de formación. Pero si nos detenemos en esta cuestión es por-
que del área formaba parte una franja con participación en el campo
académico. Esa pertenencia suele asociarse en el sentido dominante
y en las concepciones de las instituciones educativas oficiales como
los intelectuales reconocidos como tales. Se trata de lo que Gram-
sci denominaba intelectuales tradicionales, aquellos que “sienten con
‘espíritu de cuerpo’ su ininterrumpida continuidad histórica y su ‘ca-
lificación’, de igual manera se ven a sí mismas como autónomas e
independientes del grupo social dominante [...] Esto da lugar a una
‘utopía social’ por la que los intelectuales se creen independientes [...]
investidos de características propias” (1999: IV-354). Por el contrario,
uno de los elementos fundamentales del FPDS consistía en poner en
tensión la idea de la externalidad del intelectual y su autoproclama-
ción de experto en el conocimiento.
La formación y las concepciones que la articulaban se habían for-
mulado en un largo proceso de recomposición de la capacidad de lu-
cha de las clases subalternas. Como había sucedido en otros procesos
latinoamericanos, la aparición de un amplio campo de protesta y de
renovación del repertorio de luchas que las clases populares portaban,
encarnó en un multifacético movimiento popular que incluyó piquete-
ros, fábricas recuperadas, asambleas, movimientos campesinos. Eso
atrajo militantes y activistas formados en períodos históricos anterio-
res, impulsando el acercamiento de docentes e investigadores vincula-
dos al campo académico, pero con preocupaciones políticas. Empal-
mó con el proceso de descenso social de amplias capas de las clases
medias, lo que las conectó a problemáticas, vivencias y demandas de
las clases populares que desconocían hasta ese entonces. Vinculó un
sector de jóvenes a las organizaciones presentes en las barriadas, en
especial tras el 2001, a la vez que se politizaba una parte de las clases
populares en el marco de la conflictividad.
Todas esas transformaciones se condensan en el FPDS —aunque
están presentes en otras organizaciones populares— y en el área que
se va conformando y va a coordinar la escuela de formación que se
prolongará de 2008 a 2011. La pertenencia al área incluye entonces
proveniencias, generaciones y saberes muy disímiles. Son los princi-
pios que describimos y la construcción identitaria común, el sentido
de pertenencia a un ‘nosotros’ que cohesiona, lo que evita que esas
diferencias actúen como dispositivos que fragmentan y dividen.
206
Las diferentes regionales14 que integran el FPDS —con claro pre-

dominio de las asentadas en el Conurbano y la Ciudad de Buenos Ai-
res— designan compañeras/os que se suman al área. También forman
parte de ella quienes son convocados específicamente para esa tarea.
Más aún, en algún caso, producto del respeto y la confianza que esos
compañeros se ganan, ni siquiera hay pertenencia orgánica explícita
al FPDS. Es decir que se participa cotidianamente de la planificación
y de las tareas que esta implica sin pertenecer a la organización. Ade-
más, se convoca a referentes reconocidos, externos al frente, a parti-
cipar de actividades y volcar sus planteos.15 Ese nivel de apertura solo
es posible porque no se concibe a la instancia formativa como un dis-
positivo que deba bajar una línea ya elaborada por una dirección centra-
lizada. Por el contrario, al entender la transformación revolucionaria
como una práctica de autoemancipación es fundamental instalar una
lectura crítica y no canonizadora de las categorías y experiencias que
se abordan. Se parte de no absolutizar saberes —o eso se intenta—
sino de ponerlos en diálogo y cruzarlos con las experiencias de lucha.
Esto implica un proceso de educación de las clases populares, pero
también de los propios intelectuales orgánicos que se relacionan y se
forman en esas luchas, así como en las instancias de reflexión.
4. LA ESCUELA DE FORMACIÓN: SELECCIÓN DE TEMAS, TAREAS

Y OBJETIVOS EN SUS INICIOS
En el 2008 comenzaba una formación específica dirigida a compañe-
ras/os que tenían un rol dinamizador en las diferentes construcciones
de base territoriales, de ocupados, rural y estudiantil. Inicialmente,
los participantes no eran de todo el país sino del AMBA (área metro-
politana que incluye la Capital Federal y el Conurbano bonaerense).
Dado que se pensaba en mantener una dinámica de encuentros men-
sual o bimestral, los costos de traslado resultaban difíciles de afrontar
para las organizaciones de otros puntos del país. Por otra parte, los
encuentros no eran realizados en Buenos Aires exclusivamente por ser
la regional con mayor desarrollo de construcciones de base y militan-
cia, sino por estar ubicada en un punto intermedio respecto a los com-
pañeros de la Patagonia y el Norte. Además, el mayor desarrollo po-
lítico implicaba la existencia de determinados espacios —como Roca
Negra en Lanús o el centro Olga Vázquez en La Plata— que estaban
en condiciones de albergar decenas de compañeros por varios días. De
14 Forma de organización del FPDS que articula organizaciones de base en función

de su pertenencia geográfica.
15 Podemos mencionar, entre otros/as, a Rubén Dri, Graciela Daleo, Claudia Korol,
Modesto Guerrero, Claudio Katz, Hernán Ouviña, Eduardo Lucita.
207
Sergio Nicanoff
allí que cuando la escuela tome características nacionales, a partir del

2010, el lugar geográfico elegido siga siendo el AMBA.
En el transcurso del 2008 se mantendrán varios encuentros; in-
cluso algunos de ellos en lugares no gestionados directamente por el
FPDS, pero sí por los espacios recuperados desde los movimientos
sociales en el ciclo de luchas del 2001 (como el denominado espacio
del Cid, ubicado en la Capital Federal y denominado así por su cer-
canía espacial con el monumento al Cid Campeador). Que la escuela
transitara por estos espacios no era azaroso; estos condensaban expe-
riencias de luchas populares y un modelo autogestivo de la gestión,
cuya reivindicación, valoración y apropiación era parte de la forma-
ción de los participantes. Lo espacial reflejaba una historia que debía
ser reconocida.
En el caso del 2008, los temas seleccionados fueron las tradicio-
nes revolucionarias tanto en Latinoamérica como en Argentina. El
bloque I abarcaba la revolución mexicana; el pensamiento de José
Carlos Mariátegui; la revolución cubana y el pensamiento del Che;
el nacionalismo popular revolucionario con figuras como Juan José
Hernández Arregui, John William Cooke y Alicia Eguren; la teología
de liberación y los aportes de la tradición anarquista. Este recorrido se
sintetizaba en dos cuadernos, modalidad que de allí en más se usaría a
lo largo de toda la existencia de la escuela de formación: presentar en
cartillas —que debían ser distribuidas y leídas previamente— buena
parte del material que se trabajaría en las jornadas. Las publicaciones
permitían además llegar al conjunto de la militancia con los mate-
riales, difundirlos en organizaciones hermanas e intentar reproducir
los temas de la escuela. De este modo, se pretendía que los primeros
participantes pudieran contar con el material necesario para actuar a
su vez como formadores en sus ámbitos de construcción de base.
Las cartillas trabajaban textos clásicos y fuentes históricas repre-
sentativas de los procesos abordados. A modo de ejemplo, la primera
incluía el Plan de Ayala elaborado por el zapatismo y una selección de
textos, realizada por los /as participantes del área, tanto de Mariátegui
como “El Socialismo y el hombre en Cuba”, el célebre trabajo del Che
publicado en la revista uruguaya Marcha en 1965. La segunda cartilla
tomaba fragmentos del trabajo pionero del sacerdote peruano Gusta-
vo Gutiérrez sobre la “Teología de la liberación” y de uno de los anima-
dores del Movimiento de Sacerdotes por el Tercer Mundo en Argenti-
na, Rubén Dri. Para el nacionalismo revolucionario se incluían textos
de Hernández Arregui de “La formación de la conciencia nacional”,
el poco conocido trabajo de Cooke —que nunca superó el estado de
borrador— “Apuntes sobre el Che”, elaborado tras la caída del Che en
Bolivia. Se agregaba una semblanza de Alicia Eguren, que mostraba
208
la preocupación por recuperar el papel olvidado de las compañeras en

las orgánicas revolucionarias de los sesenta y setenta. El texto biográ-
fico de Alicia introducía otra novedad: la elaboración de trabajos de
compañeros del área en las cartillas (en este caso, de Miguel Mazzeo).
Las cartillas incluían de esa manera elementos diversos, que iban
desde textos clásicos “pedagogizados” previamente a través de una
selección de fragmentos hasta fuentes elaboradas por los propios ac-
tores de los procesos revolucionarios, entrevistas a referentes de ex-
periencias emblemáticas y textos realizados por los organizadores de
las formaciones. Estos podían ser firmados de manera individual o
elaborados colectivamente —y presentados como tales— por el área
de formación en su conjunto, como empezó a suceder con frecuencia
a partir del 2009.
La selección de tradiciones emancipatorias partía de la definición
política de que las nuevas identidades revolucionarias debían expresar
una necesaria síntesis de diversos pensamientos revolucionarios. Por
ello, Latinoamérica se concibió como un campo de elaboración de
enorme riqueza que debía ser explorado sistemáticamente. Sin em-
bargo, no se trató de un rescate meramente celebratorio. Como señala
la primera cartilla:
Se trata de rescatar esas tradiciones, pero desde un lugar crítico y de reelabo-

ración, no desde el eslogan y el congelamiento, viendo sus límites, falencias y
fracasos tanto como sus aportes imprescindibles para elaborar una praxis
de poder popular hoy [...] Se trata de una traducción de esas tradiciones
a las necesidades de nuestro tiempo, nuestro proyecto y nuestros sueños.
(Cartilla 1, 2008)
En la segunda parte del año se trabajó mediante dos cartillas y suce-

sivos encuentros. El segundo bloque buscaba analizar tanto las estra-
tegias actuales de dominación del imperialismo en el mundo y en la
región, como los movimientos populares y procesos revolucionarios
surgidos en la actualidad durante las resistencias contra el neolibera-
lismo. En el primer eje, se introdujeron textos de intelectuales como
Claudio Katz, quien analizaba las relaciones de fuerza en el subcon-
tinente, y como el geógrafo David Harvey, de quien se retoma su ca-
tegoría de acumulación por desposesión. Esto último refleja la preo-
cupación del FPDS por enfrentar el extractivismo y el saqueo de los
bienes comunes de la naturaleza, proceso que se profundizaba en toda
la región, incluso durante los gobiernos progresistas. En el segundo
eje, se presentaba al nuevo zapatismo mexicano —buscando analizar
similitudes y diferencias con el primero—, el Movimiento Sin Tierra
de Brasil (tan importante como vimos para la génesis del FPDS), las
experiencias de Bolivia, Colombia y en particular de Venezuela, que
209
Sergio Nicanoff
comenzaba a transformarse en una influencia decisiva para la ver-

tiente de la nueva izquierda surgida en el proceso de lucha 1996-2002.
En el caso de las regionales de otras provincias, se organizaban
viajes de compañeros/as del área para desarrollar talleres de forma-
ción que concentraban en pocos días algunos de los temas de las car-
tillas. Los procesos elegidos eran los que la militancia de cada regional
consideraba prioritarios. La primera experiencia de ese tipo se llevó
adelante en Tucumán y en Rosario, regiones que contaban con un
crecimiento importante de su activismo.
Una deuda pendiente quedaba respecto al plan original. La cartilla
inicial anunciaba que se trabajaría el escenario argentino y en particu-
lar la construcción de insumos para el análisis del kirchnerismo, pero
esa intención inicial no se llevaría adelante ese año -ni el siguiente-,
siendo reemplazada por otras demandas de la militancia para el área.
Los cambios, probablemente no discutidos suficientemente en ese mo-
mento, reflejaban una tensión entre la necesidad de afinar caracteriza-
ciones, en particular sobre el proyecto hegemónico impulsado por el
kirchnerismo, y otras urgencias y preocupaciones que surgían de los
movimientos, sectores, espacios y las instancias de síntesis del FPDS.
Los temas elegidos en la escuela —tanto en el 2008 como en los
años siguientes— no fueron producto de la decisión autónoma del
área de formación, ni de los compañeros/as convocados específica-
mente para la tarea, y tampoco un mero reflejo de preocupaciones
originadas en la coyuntura. Sin dudas, el contexto del 2008 jugaba
un papel para acentuar la preocupación por la formación crítica del
conjunto del activo militante; pero el interés por los temas aborda-
dos estaba presente desde mucho antes. A modo de ejemplo, durante
2003, el MTD de Almirante Brown se propuso la realización de una
instancia formativa cada 21 días, dirigida a los más activos del movi-
miento y dividida en dos bloques. El primero se centraba en los meca-
nismos de dominación del imperialismo en la región y en la Argentina
y en cómo se articulaba con la estructura socioeconómica y las clases
dominantes. El segundo bloque incluía experiencias de lucha latinoa-
mericanas, pasando por el MST y el zapatismo entre otras, a la vez que
abordaba la perspectiva de construcción histórica de los propios MTD,
junto a otros movimientos urbanos y campesinos del país (Pacheco,
2010: 369). Otro ejemplo de esa preocupación previa por una forma-
ción más específica, dirigida a compañeros/as que asumieran tareas y
lugares de referencia, se dio durante todo el 2004, en pleno proceso de
conformación del FPDS. Los movimientos que formaban el espacio de
afinidad desde la experiencia de la Verón llevaron adelante una escue-
la de formación que recorrió toda la historia de Argentina durante el
siglo XX, con encuentros mensuales fijos de todo un día.
210
De esa manera, se puede ver cómo los temas de la escuela de

formación y sus cartillas en ese y en todos los años subsiguientes sur-
gieron de las preocupaciones de los movimientos y sectores del frente,
así como de la instancia de mesa metropolitana y/o nacional. Además,
cada propuesta global no solo era discutida en el área, sino que se
enviaba a las mesas de síntesis política y a cada movimiento y espacio
del país para que fuera aprobada. Ocurría de este modo porque cada
movimiento o sector debía elegir quiénes participaban aquel año del
espacio de la escuela. Fue así en el AMBA en el 2008, 2009 y más aún
en el 2010-2011, cuando la escuela tomó dimensiones verdaderamen-
te nacionales.
5. LA ESCUELA DE FORMACIÓN EN EL CICLO 2009-2011

El 2009 continuó con mayoría de participantes del AMBA —aunque
algunas regionales más cercanas enviaron compañeros/as a algunos
encuentros— y una modalidad de encuentros mensuales con el mate-
rial de base sintetizado en cartillas.
Una de las novedades fue la temática. La militancia evaluaba una
fuerte falencia al respecto de su conocimiento sobre marxismo, con-
siderada la principal vertiente emancipatoria, y analizaba que debía
ser transitada mucho más rigurosamente. Ese recorrido incluía una
visita a los clásicos, pero desde una mirada qué “debe ser permanente
y estar alejada de todo recetismo y bajada de línea” (Cartilla 1, 2009).
Se recoge aquí un cuestionamiento que provenía de la etapa funda-
cional de los movimientos: el rechazo a las pedagogías de las organiza-
ciones tradicionales de la izquierda y sus clásicas escuelitas de marxis-
mo. En lugar de concebir un marxismo unívoco y homogéneo, se parte
de una visión que identifica vertientes, tensiones y enfoques diferentes a
su interior. Se prioriza, entonces, un acercamiento a lo que se conside-
raban sus corrientes no dogmáticas, y se debatía con aquellas posturas
que pudieran ser consideradas fuertemente deterministas. Ello impli-
ca un enfoque que entiende el desarrollo de una revolución socialista
como fruto de la construcción de una nueva conciencia. Se formula,
así, una concepción pedagógica que polemiza agudamente con una
ideología cuyos supuestos teóricos deben ser repetidos una y otra vez
en todo tipo de circunstancias y procesos históricos. En síntesis, se tra-
taba de un enorme esfuerzo por lograr que las categorías marxistas encar-
naran en los sujetos cotidianos del mundo de lo plebeyo, sacándolas de la
academia o de los grupos que se las apropian como ejercicio ritual de
recitación de versículos bíblicos. Pero, además, existe otro peligro sobre
el que se advertía: la banalización de categorías para que pudieran ser
asimiladas. “Al respecto decía el Che, ‘lo que entiende todo el mundo’ es lo
que entienden los funcionarios” (Cartilla 1, 2009).
211
Sergio Nicanoff
Como se ve, se formularon objetivos generales de la escuela mucho

más explicitados que en el 2008; justamente, porque se partía de la dis-
cusión de una experiencia previa. Entre ellos, se recogía la necesidad de
asumir que el estudio ininterrumpido es un medio para apropiarnos de la

realidad, para desarrollar la conciencia, y para transformar la realidad [...]
desarrollar la capacidad de análisis, interpretación y crítica, para que las
compañeras y compañeros [...] puedan manejarse en forma autónoma frente
a las diferentes situaciones planteadas [...] desarrollar la conciencia colec-
tiva de la capacidad transformadora que poseen los seres humanos como
sujetos sociales hacedores de la historia y de su propio lugar como sujetos
hacedores de los cambios. (Cartilla 1, 2009)
Esos objetivos se retomaban en las cuatro cartillas producidas du-

rante el 2009, de la serie “Marxismo y pensamiento crítico. Principales
herramientas teóricas para el cambio social”, partiendo de la discusión
sobre porqué abordar detenidamente el marxismo. En estos encuen-
tros, se acercaba el estudio del sistema capitalista presente en El Capi-
tal de Marx; se discutía el problema del poder y del Estado capitalista,
así como las categorías de clase, lucha de clases y del sujeto revolucio-
nario; se abordaban los conceptos de ideología, conciencia y hegemo-
nía; se introducía la discusión sobre el imperialismo y las diferentes
teorías existentes. Para finalizar, el eje planteado era la herramienta
revolucionaria y la discusión acerca del partido revolucionario de tipo
leninista como forma principal de construcción de una herramienta
política. En el desarrollo de esas temáticas aparecen una selección de
textos de Karl Marx, Vladimir I. Lenin, Antonio Gramsci y Rosa Lu-
xemburgo; pero también de intelectuales posteriores de la tradición
marxista (algunos de ellos poco transitados por las organizaciones re-
volucionarias de hoy), tales como Henri Lefebvre, Louis Althusser, E.
P. Thompson, Eric Olin Wright, entre otros.
El crecimiento del área se advierte, entre otras cosas, en que cada
uno de los conceptos teóricos puestos en discusión cuenta con una
introducción a los textos elegidos elaborada y firmada por el área de
formación. La existencia de ese trabajo colectivo evidencia la multi-
plicación de miembros del área. Esto ocurrió, en gran parte, a con-
secuencia de la evaluación favorable que se hacía en el activismo del
FPDS de la escuela y la consolidación de la pertenencia al área de
militantes de larga trayectoria y sólida formación teórica; pero, sobre
todo, por una vocación de construir un espacio colectivo. Las dife-
rentes introducciones de cada tema fueron elaboradas por uno o más
compañeros de acuerdo a un reparto interno de tareas, que intentaba
aprovechar el conocimiento o la mayor empatía de cada uno de sus
miembros con los temas respectivos.
212
En todos los casos, el texto debía circular previamente a su pu-

blicación entre los integrantes del área, para introducir los debates
y las correcciones que se consideraran necesarias. Eso no significa
que todos/as las integrantes participaran de la misma manera en cada
uno de los temas. Los saberes previos, las trayectorias militantes, la
densidad de los problemas teóricos abordados, inevitablemente intro-
ducían en ese plano una diferenciación al interior de quienes partici-
paban del área. Más allá de ello, estos debates siempre eran abiertos,
procesados en reuniones plenarias y con un oído atento al gran pro-
blema de la transposición didáctica de los conceptos. De allí que otra
innovación fue agregar una guía de lectura a cada texto introductorio
para facilitar el trabajo de los participantes de la escuela previo al
encuentro. Si se piensa en una dinámica de no menos de 8 encuen-
tros anuales y la elaboración de 4 cartillas con textos introductorios
y guía de lectura, es visible lo necesaria que era la presencia de otros
compañeros del frente que se encargaran de la edición e impresión de
las cartillas. Solo así, encausado por medio de la construcción de una
voluntad colectiva, el funcionamiento del área adquiría un ritmo de
trabajo constante y fructífero.
Las cartillas del 2009 traen otras novedades: la introducción de
fragmentos de historietas, como el “Gramsci para principiantes” elabo-
rado por Néstor Kohan y con dibujos de Rep, el “Marx para principian-
tes” de Rius —pseudónimo del caricaturista mexicano Humberto del
Río García— o los dibujos y textos sobre “El Capital” realizados por
Max y Miner. Su utilización introdujo un elemento de apoyo para el
problema pedagógico de abordar categorías complejas desde un lugar
menos árido y acartonado. Otro elemento innovador fue la multipli-
cación de aportes de compañeros de la organización —que no perte-
necían al área de formación—, en especial a la hora de desarrollar las
discusiones acerca de la herramienta política y la categoría de Poder
Popular. Tanto los trabajos de Pablo Solanas como de Guillermo Cie-
za buscaban historizar el proceso que desembocó en la creación del
FPDS y reflexionar acerca de las enseñanzas políticas que se podían
extraer del ciclo 1996-2002.
Los años 2010 y 20011 traen cambios fundamentales. El más de-
cisivo es la transformación definitiva de la escuela en nacional. Ya en
el 2009 ciertas regionales más cercanas al AMBA habían participado
de algunos encuentros. Pero desde 2010 todas, tomando en conside-
ración su grado de desarrollo, debían mandatar compañeros para ser
parte de la formación. Si los dos primeros años participan entre 50
y 60 militantes, con absoluto predominio del AMBA, esa relación se
modifica: alrededor de un 40% de los 70 a 80 participantes provenían
de otros lugares del país.
213
Sergio Nicanoff
El cambio implicó concentrar los esfuerzos en 3 encuentros en

el año de 3 días de duración cada uno. Con respecto a la importan-
cia de la formación en la práctica militante, la modificación era un
paso adelante significativo. Nuevamente las tareas del área se multi-
plicaron. El armado de las escuelas nunca consistió solamente en la
selección y elaboración de materiales y la planificación de las activi-
dades. El dispositivo pedagógico incluía espacios destinados a la mís-
tica, en especial al inicio y al cierre de cada encuentro de la escuela.
Este no era en absoluto un aspecto secundario; permitió trabajar las
subjetividades desde otros planos, desde una recuperación simbólica
de luchas populares y las referencias que sintetizaran. El abordaje de
esta subjetividad comenzó por Darío Santillán y Maximiliano Kosteki,
pasando por un amplio arco de referencias de la historia argentina y
latinoamericana. Fue, a su vez, una forma de repensar otras opresio-
nes, como la del sistema patriarcal, que inauguró la coordinación de
tareas con el área de cultura.
En particular, la concentración de participantes en varios días
modificaba la escala de la logística necesaria para sostener la activi-
dad. Cuestiones tales como la comida, los lugares y recursos disponi-
bles para pernoctar, la limpieza cotidiana del lugar, las reglas de convi-
vencia durante esos días adquieren suma importancia. La concepción
política de la formación parte de un nuevo precepto: estos problemas
deben ser discutidos y solucionados colectivamente, y ello, en sí, es tam-
bién parte fundamental de la tarea formativa. No es posible escindir la
convivencia cotidiana de los momentos específicos de discusión sobre
autores y procesos. Por el contrario, la idea de prefiguración de otros
valores debía necesariamente ponerse en juego en la propia escuela.
De allí la división en grupos de los participantes, cada uno a cargo de
una tarea diaria.
El resultado de cada encuentro de 3 días era discutido colectiva-
mente de manera plenarial por todos/as los participantes como tarea
de finalización, discusión que era retomada en la siguiente reunión
del área, a la vez que cada movimiento y sector debía continuar con
ese balance. Fue de ese proceso que surgió una modificación impor-
tante en la dinámica de la escuela.
Se advertía que en muchos casos no existía por parte de los par-
ticipantes una sistemática devolución a sus espacios de base sobre
la experiencia formativa. Tomando nota de ese problema, la primera
cartilla del 2010 explicaba que
al final del primer encuentro se organizarán grupos de trabajo, de unos 8

integrantes, que repartidos en ejes tendrán la tarea de abordar un tema con
investigación. Estos grupos, formados de acuerdo a una cercanía geográfi-
ca, deberán reunirse una vez por mes con un coordinador (propuesto por
214
el área) para encarar un trabajo sistemático de recopilación y análisis con

el fin de realizar una exposición en el tercer y último encuentro del año [...]
así como en perspectiva de publicar un cuadernillo donde se presente al
resto de los cumpas del FPDS una síntesis de los resultados sobre el tema
investigado.
Entre los temas sugeridos por el área, a los que los participantes po-
dían y debían agregar temáticas y modificarlas, se incluía:
El Bloque dominante: cambios a nivel económico, en su composición y en

las formas de acción. Estrategias de control social [...] la clase obrera: su
situación actual, su composición y sus experiencias de lucha…experiencias
de poder popular y de autogestión de los trabajadores [...] los movimientos
populares. Organizaciones territoriales, luchas ambientales, campesinas y
de los pueblos originarios [...] colectivos culturales, movimiento estudian-
til, luchas contra el patriarcado. Género y feminismo. La experiencia de los
Encuentros Nacionales de Mujeres. (Cartilla 1, 2010)
La nueva modalidad atacaba el problema de la falta de continui-

dad del estudio y la sistematización de su práctica en espacios que
no fueran los de la escuela. Permitía, además, que compañeros/as de
diversos lugares del país le transmitieran al conjunto el tipo de estruc-
tura socioeconómica y las especificidades culturales de cada región,
contribuyendo a una mirada menos porteño-céntrica y más nacional.
Como herramientas para el análisis, los 3 cuadernillos del 2010
transitaban el estudio comparativo de lo que se consideraban dos
grandes crisis orgánicas del sistema de dominación en Argentina:
aquella que se abrió con el Cordobazo16 en 1969 y la que se condensó
en el 2001. Esta última contaba con un trabajo firmado por el área que
analizaba la crisis del 2001, abordaba la etapa duhaldista y elaboraba
una caracterización del ciclo kirchnerista que, vista retrospectivamen-
te, ponía más el acento en marcar las continuidades respecto a los
gobiernos anteriores que sus diferencias.
Se agregaba un recorrido con documentos y declaraciones de
herramientas de lucha, que iban desde la Confederación General del
Trabajo de los Argentinos (CGTA), el sindicato SITRAC-SITRAM y las
coordinadoras fabriles de mediados de los setenta, hasta experiencias
cercanas como las de los trabajadores del subterráneo, la Unión de
Asambleas Ciudadanas (UAC) que articulaba la mayoría de las luchas
ambientales y el Encuentro Nacional de Organizaciones Estudiantiles
de Base (ENEOB). A su vez, las cartillas incluían caracterizaciones
16 Levantamiento popular sucedido en Córdoba Capital en mayo de 1969 durante la

dictadura de Onganía.
215
Sergio Nicanoff
de la crisis del sistema capitalista abierta en 2008 y de la coyuntura

latinoamericana, con trabajos de Aldo Casas y José Seoane respectiva-
mente, quienes además eran miembros del área.
En el 2011, el eje temático se traslada a “Poder Popular y lucha
política. La política y las clases y sectores subalternos”, tal como anun-
ciaban las dos cartillas que se produjeron aquel año. Se incluían nue-
vamente trabajos de miembros del área y una producción colectiva
denominada “Argentina 2011: pensar las fisuras en la dominación”. En
la segunda cartilla, se desarrollaron sobre todo textos —Marx, Lenin,
Nicos Poulantzas, Aníbal Quijano—17 que permitieran nuevamente
abordar el problema del Estado. El retorno de ese eje tenía una rela-
ción directa con la candente discusión al interior del FPDS sobre cuál
debía ser la estrategia respecto al Estado, desde una concepción que
pensara la política desde el Poder Popular. Lo que subyacía tras la
preocupación acentuada respecto a cómo intervenir en la coyuntura
era el reflejo en las producciones del área de un largo debate político
en el seno del FPDS, cuya existencia podía rastrearse al menos desde
el 2010 y que culminaría con la ruptura del espacio político a fines del
2012.
6. LA CRISIS DEL FPDS

Este debate se ha simplificado fuertemente, al reducirlo a una discu-
sión acerca de la necesidad de participar electoralmente disputando
la institucionalidad estatal, en oposición a quienes rechazaban esa po-
sibilidad, contraponiendo autonomía y construcciones de base a una
deriva estatalista. Otras miradas leyeron esta polémica en clave de las
tensiones existentes dentro del FPDS entre espacios estudiantiles, cul-
turales y sindicales (supuestamente más proclives a la primera opción
por predominar en su seno militantes provenientes de la clase media)
enfrentados a movimientos territoriales, particularmente los MTD,
producto de su rechazo a esa política.18 Algunos trabajos ubicaron la
producción y las iniciativas del área de formación como posicionadas
en el primer campo de las opciones políticas, con un nivel importante
de autonomización y desarrollando iniciativas político-pedagógicas
contrapuestas a las del sector territorial (Bruno, 2015).
En líneas generales, esas elaboraciones recogen posturas existen-
tes en la ruptura con poco análisis crítico sobre esas reflexiones. En el
caso del área de formación, la idea de autonomización es insostenible.
17 En el caso de Quijano, se le dedicó especial atención al problema de la coloniali-

dad del poder en las sociedades y estados de América Latina.
18 Un ejemplo de esa perspectiva es el trabajo, por lo demás muy interesante, de
Francisco Longa (2016).
216
Ya hemos visto como los ejes temáticos surgieron en su enorme ma-

yoría de las propias construcciones de base, sean de movimientos de
desocupados, culturales, sindicales, de género, educativas, fruto de un
FPDS que se complejizaba en su desarrollo. Lo que se modificaba eran
las preocupaciones principales de la militancia del FPDS al calor de
los diferentes desafíos que imponía la coyuntura.
A su vez, aquí hemos realizado un significativo recorte de la pro-
ducción en formación del FPDS y el trabajo del área. Más allá de la
importancia que alcanzó la escuela, su papel central fue compartido
con los campamentos anuales de formación, pensados explícitamente
con características distintas a la escuela. Los campamentos eran mu-
cho más masivos, su composición nacional partía de la concurrencia
de decenas de compañeras/os provenientes de cada regional del país y
su impronta ponía mucho más énfasis en estrategias pedagógicas de
educación de base. Eran, además, una instancia de integración nacio-
nal de la militancia clave para una organización cuyos lazos de arti-
culación eran mucho más flexibles que los de una organización cen-
tralizada. Gran parte de su planificación contaba con el protagonismo
de compañeros del área, muchos de los cuales también militaban en
las áreas de formación de sus respectivas regionales y movimientos.
Al mismo tiempo, el área intervenía, por ejemplo, en la discusión
de quienes participaron de la escuela internacional Florestan Fernan-
des del Movimiento Sin Tierra de Brasil, en representación del FPDS
y del espacio de formación. Muchos de sus miembros colaboraban
—aunque no pertenecieran a un movimiento— en la formación de
base de los espacios territoriales, sea en la planificación, como en el
rol de expositores o coordinadores de las jornadas. Por otra parte, los
campamentos de formación del espacio de géneros comienzan a tener
una notable producción propia y allí participan compañeras con un
rol relevante en el área de formación.
Además, el dispositivo de producción de conocimiento y de in-
tervención político-pedagógica excedía las instancias propias de for-
mación. Durante el 2007, hacía su aparición “El Colectivo Editorial”
con una importante producción de libros —varios de ellos elaborados
por militantes del FPDS— cuya influencia en sectores de la militancia
excedió por mucho la pertenencia al frente.
Por ende, la idea de escisión y autonomización del área de for-
mación omite la diversidad de cruces, participaciones y militancias
de sus miembros. En su seno convivieron compañeros/as que en el
momento de la ruptura estuvieron ubicados en miradas políticas dife-
rentes, lo que tornaba imposible la toma de posición como área —de
haber existido la probabilidad de algo así— en el debate interno del
FPDS.
217
Sergio Nicanoff
Las razones de la ruptura exceden por mucho el espacio que dispo-

nemos aquí. Desde nuestra mirada, un aspecto insoslayable consistió
en las renovadas presiones del K sobre la militancia de un espacio que
había evitado hasta allí el proceso de cooptación, estatización e institu-
cionalización de las organizaciones populares ensayado por el gobier-
no, pero tampoco se sentía representado en el acuerdo de partidos
trotskistas que diera lugar al nacimiento del Frente de Izquierda y los
Trabajadores (FIT).
Tras el enfrentamiento en el 2008 del K con el bloque social en-
cabezado por el agronegocio, que luego coagularía en el macrismo,
importantes espacios, referentes y agrupaciones, que hasta allí se ha-
bían mantenido distantes del gobierno, empezaron un proceso de in-
corporación a la fuerza gubernamental bajo el discurso de que había
que oponerse a la renacida derecha. Esa actitud revela, a su vez, que
las organizaciones populares habían mutado profundamente respecto
a su génesis en el ciclo 1996-2002.
La reelección de Cristina en el 2011 con el 54% de los votos lle-
vó al cenit esa política. Era evidente que no bastaba con afianzar las
construcciones de base y que una política que no se planteara deter-
minados grados de disputa y de visibilización social caía en la esterili-
dad de sus acciones, más allá de su voluntad.
En el seno del FPDS se comenzaron a observar posiciones que,
por un lado, reducían la política al nivel de desarrollo alcanzado por
la fuerza propia en la sociedad. Se confundía la idea de construccio-
nes prefigurativas —imprescindibles— con la postura de que la cons-
trucción de relaciones de fuerza diferentes en la sociedad civil sería
fruto del mero crecimiento cuantitativo de las construcciones de base
minimizando o negando la necesidad de proyección política, que no
es lo mismo y requiere de otras tareas. A su vez, antagónicamente, co-
menzaron a crecer miradas que absolutizaban la disputa institucional
sin entender que su desarrollo tiene que ir acompañado también —y
sobre todo— de procesos de empoderamiento de nuestro pueblo sin
los que la construcción electoral, realizada en un terreno hostil y con-
trolado por el enemigo, corre el peligro de una deriva que la subsuma
dentro de las variables reformistas.
La cultura militante y las micropolíticas identitarias, tan impres-
cindibles en la recomposición del proceso anterior, mostraban sus lí-
mites cuando confrontaban en el largo plazo con proyectos con capa-
cidad de construcción hegemónica.
Concepción de la política y del Estado, la necesidad de estrategias
que se pensaran de manera integral y en diferentes planos, como enfren-
tar y pararse frente a la nueva fase de construcción hegemónica articula-
da por el K, fueron elementos que formaban parte —explicitados o no—
218
de la discusión en el seno del FPDS. Estas variables —y otras que no

podemos desarrollar— no fueron las que aparecieron en la centralidad
del debate; por el contrario, predominó una polarización que mostró
aspectos de lucha de poder, sectarismos, descalificaciones y un nivel de
virulencia en la que incurrimos, en mayor o menor grado, la mayoría de
quienes participábamos en esa discusión. La ruptura final del FPDS no
siguió simétricamente ese pregonado enfrentamiento entre franjas de
las clases medias y movimientos territoriales, sino que fue mucho más
compleja y asumió, con algunas excepciones, características nacionales
de alineamiento mayoritario en bloque de las construcciones de base a
partir de las regionales. Esto no significa negar la existencia de tensio-
nes al interior de la multisectorialidad que componía la organización,
por ejemplo entre espacio estudiantil o territorial, aspecto que amerita
un análisis pormenorizado que aquí no podemos ofrecer.
La complejidad de ese proceso no podía ser resuelto y ni siquiera
atenuado desde el área, por más que se propusiera impulsar debates
y lecturas que dieran más insumos para leer la coyuntura, como se
advierte en las cartillas del 2011. La disminución de la producción del
área en ese plano es probablemente un síntoma de ese proceso. Fue
sintomático que el año siguiente —2012— no se pudiera realizar el
campamento nacional ni una nueva edición de la escuela. Los alinea-
mientos en bloque dinamitaban esa posibilidad.
Ese desenlace no debería obturar un balance de la experiencia
del conjunto de la formación ni de sus prácticas específicas, como la
escuela de formación.
7. UN BALANCE DE LA ESCUELA DE FORMACIÓN Y CONCLUSIONES

El rescate que hacemos de la experiencia de formación del FPDS en
general y de la escuela en particular, no puede omitir señalamientos
críticos acerca de las tensiones que la recorrieron.
Ya hemos visto la dificultad que aparecía para que los/as parti-
cipantes realizaran una devolución de su proceso de aprendizaje al
interior de su construcción de base, o los problemas para sistematizar
e incorporar la lectura y el estudio como parte de la militancia coti-
diana. Posiblemente el predominio de una concepción militante que
revalorizaba la práctica de poner el cuerpo e involucrarse en la acción
directa, tenía como contraparte no deseada una tendencia al desprecio
sobre la reflexión teórica o una mirada que tiende a minimizar tareas
que se perciben desde el sentido común como “intelectuales”. Eso persis-
tía, más allá de los amplios esfuerzos que hemos descripto para con-
solidar un concepto de praxis que no escindiera acción de teoría. La
propia escuela, como explicamos, modificó su funcionamiento a par-
tir de que esos problemas se evidenciaban en los balances colectivos.
219
Sergio Nicanoff
Aun así, el resultado final de ese cambio fue disímil y con dificul-
tades para garantizar las reuniones de algunos grupos. Un argumen-
to reiterado que aparecía para justificar esos inconvenientes era que
las tareas cotidianas de la militancia impedían un trabajo grupal más
sistemático.
Que la resistencia a encarar y sostener los procesos de formación
era más fuerte que lo que los discursos predominantes en el FPDS
sostenían, se pone en evidencia con la discusión acerca de la necesi-
dad de participación en la escuela de todos/as los que tomaban tareas
nacionales centralizadas en la organización. Aunque ese planteo fue
refrendado por las principales instancias nacionales, muchos de esos
referentes evitaron su cumplimiento y por la vía de los hechos consu-
mados no participaron de la escuela. En paralelo, un porcentaje no
menor al 35% de los designados por sus construcciones de base para
sostener todo el año su participación en la escuela dejaban de concu-
rrir, y solo un porcentaje menor de esa deserción se explica por proble-
mas familiares o laborales que avalen esa decisión. Hay allí cuestiones
vinculadas con estructuras profundas y que se relacionan con el tipo
de cultura militante que se condensa en determinados espacios, que
deben ser abordadas más detenidamente.
De la misma manera la escuela y todas las instancias de formación
multisectoriales debían hacer frente a una gran diversidad de trayecto-
rias militantes previas, de composición social muy diferente y con no-
tables disparidades de género e incluso etarias, aunque predominaban
tanto una generación vinculada a la militancia en el ciclo que se con-
densó en el 2001 como, sobre todo, una generación incorporada poste-
riormente. La capacidad de resolver esos desafíos, así como el gran
problema de la transposición didáctica de textos clásicos como los
mencionados, sin que estos perdieran rigurosidad, tensionaron per-
manentemente la práctica de la escuela. La resolución de esas cuestio-
nes —siempre coyuntural, ya que algunas de ellas reaparecían en otro
encuentro— se logró, con mayor o menor eficacia según la actividad,
pero en todos los casos esos problemas, cuando aparecieron, fueron
siempre explicitados.
Mirándola retrospectivamente, una experiencia de formación de
este tipo requeriría hoy de un acercamiento más transversal y perma-
nente de dos ejes primordiales: la problemática de género y la cuestión
de la colonialidad del poder. Ninguno de ellos debe ser comprendido
simplemente como un tema más de los que hay que abordar —aún
con la relevancia que se le daba en la escuela—; es necesario cruzar
con estas dimensiones el conjunto de los temas de formación.
A su vez, como vimos, una discusión política cada vez más po-
larizada en la organización no podía sino expresarse en el seno de la
220
formación, aunque en lo que respecta a la mayoría de los integrantes

del área, la fraternidad y el respeto mutuo no se perdió en ningún
momento.19
Con todos los inconvenientes, dificultades y tensiones que seña-
lamos, el resultado final fue enormemente positivo. No solo para los
miembros del área, sino en especial para el conjunto de los compañe-
ros/as que transitaron la escuela. Así lo hicieron saber en cada ocasión
en que se discutían balances. Colectivamente se puso cada vez más
esfuerzo en la formación, a consecuencia de esa valoración que se
recogía en el seno de los espacios de base.
La enorme potencia de debates que involucraban a compañe-
ro/as desocupados, asalariados, estudiantes, campesinos, mujeres y
hombres, jóvenes y no tanto, militantes de larga trayectoria junto a
quienes se incorporaban recientemente, resuena aún en todos lo que
pudimos ser parte de esa experiencia. Se trata de la sensación intrans-
ferible de compartir el intento de cambiar el mundo, de camaradería
y hermandad, de entrever que es posible generar espacios donde to-
das las miserias que impone el sistema, al menos por un momento,
son desalojadas. Esos instantes donde se puede llegar a vislumbrar
la posibilidad de otros vínculos entre los explotados, es algo que no
puede olvidarse jamás por aquellos que los vivimos, sea en la calle, en
el conflicto o en la creación de espacios de sociabilidad propios, como
los destinados a la formación.
La experiencia del FPDS y el esfuerzo de la formación sintetiza-
ron aportes de varias generaciones. Fue parida por la reconstrucción
de organizaciones populares surgidas desde abajo, en condiciones de
extrema adversidad. Se amasó en la resistencia a la larga noche neo-
liberal y sus formas de entender la emancipación social se construye-
ron en ese camino.
Recuperó las mejores tradiciones de autoeducación de la etapa de
conformación del movimiento obrero, que dejaron una lección políti-
ca que es necesario tener siempre presente.
Se nutrió y sostuvo por ser heredera de ese estado de asamblea
y deliberación permanente que permaneció, por algún tiempo, en las
clases populares desde las jornadas del 2001.
19 En ese sentido vale una mención de quienes, en distintos años, compartimos la

militancia en la formación y en especial en la escuela. Me refiero a Aldo Casas, Ce-
cilia Espinoza, Clarisa Elgarrasta, Florencia Fajardo, Pablo Solanas, Joaquín Gómez,
Constanza “Costi” Aceto, Francisco “Panchito” Álvarez, Eugenia Marengo, Celina
Rodríguez, Leandro Volonte, Ayelén Álvarez, Miguel Mazzeo, Florencia Vespigna-
ni, José Seoane, Alejandra Andreone. Con muchos/as aún compartimos espacios y
vínculos afectivos. Con todos/as un recuerdo imborrable. Si con alguien cometo un
olvido van las disculpas del caso y la excusa de los trastornos que nos depara la edad.
221
Sergio Nicanoff
Partió de la igualdad como principio, en especial la igualdad de

las inteligencias.
Peleó y rompió con las escisiones dirigentes/dirigidos o sabios/
legos.
Convencidos de que la liberación de los trabajadores solo puede
ser obra de ellos mismos hubo una enorme búsqueda para apuntar a
recuperar saberes colectivos, experiencias de resistencia, gestos de nega-
ción del poder, todos ellos presentes en algún lugar de la memoria de
nuestro pueblo.
En el recorrido, en más de una oportunidad encontramos com-
pañeros y compañeras que habían participado en alguna lucha o
mantenido una vinculación con las organizaciones revolucionarias
de los setenta. Que recordaban una huelga importante o una toma de
tierras en los ochenta. Que relacionaban rápidamente textos clásicos
o procesos de otras partes del mundo con sus vivencias cotidianas.
Que recuperaban su autoconfianza, la valoración de sí mismos como
individuos y como clase, aspectos imprescindibles para poder luchar
y mantener la esperanza. Cada uno de esos momentos le otorgó sen-
tido a la parábola de nuestras vidas y a la distancia aún lo sigue
haciendo.
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DOCUMENTOS Y CARTILLAS
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Cartilla 1, 2 y 3, Crisis de dominación y Poder Popular. Herramientas
de análisis para el cambio social, Área de formación del Frente
Popular Darío Santillán, 2010.
Cartilla 1, 2, 3 y 4, Marxismo y pensamiento crítico. Principales
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Construcción de Poder Popular, Área de formación del Frente Popular
Darío Santillán, agosto de 2006.
Nuestra Política para construir un presente y un futuro con Trabajo,
Dignidad y Cambio Social, documento elaborado por el espacio
de afinidad en el MTD Aníbal Verón (2003).
223
MILITAR LA ESCUELA
Carina Capobianco
Todo lo que se pudre en ternura dará.

Juan Gelman, Himno de la victoria
Esta comunicación recorrerá el tránsito de una militancia políti-

ca situada territorialmente en una escuela para adultos creada por
el Movimiento Giros1 en la ciudad de Rosario. Nos enfocaremos en
las tensiones evidenciadas a partir de la práctica educativa ejercida
por quienes venimos del campo de la formación intelectual y segui-
mos creyendo en la militancia política como una herramienta para la
transformación social.
1 El Movimiento Giros fue organizándose a partir de año 2005 con base territorial
en una zona periférica de la ciudad de Rosario denominada Nuevo Alberdi. Activó
su militancia a partir de la problemática de la tierra en un momento y en un lugar
que desde las políticas municipales en complicidad con emprendimientos privados
diseñaban un modelo de urbanización elitista a través de la construcción de barrios
privados pretendiendo desplazar a los antiguos habitantes. Esas tierras inundables
fueron compradas muchas de ellas a muy bajo precio habilitando la especulación
inmobiliaria. El Movimiento Giros impulsado por las experiencias del Movimien-
to Campesino de Santiago del Estero (MOCASE), el Movimiento de los Sin Tierra
(MST) y el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) elaboró un proyecto de
ordenanza para impedir la construcción de barrios cerrados y mediante el consenso
entre diversos ediles de la ciudad consiguió en el año 2010 poner freno a esta política
de exclusión a través de la ordenanza conocida como el “ya basta”.
225
Carina Capobianco
PRESENTACIÓN PERSONAL
Como docente de historia formada en la Universidad rosarina entre
finales de la década del ochenta y principios de los noventa, mi trayec-
toria intelectual estuvo atravesada por diferentes corrientes de pensa-
mientos. Tuve a mi alcance una extensa bibliografía marxista transmi-
tida por docentes, en la mayoría de los casos, procedentes de ámbitos
con re lecturas del materialismo histórico y permeados por los nuevos
enfoques europeos, principalmente franceses. La primavera alfonsi-
nista, por un lado, los había encontrado a muchos de estos intelec-
tuales con las expectativas puestas en la añorada socialdemocracia
y, por otro, la renovación epistemológica auguraba la prosperidad de
la profesionalización en las ciencias sociales mediante una produc-
ción más confiada en la reducción de los problemas de investigación
con anclaje local y regional. Paralelamente, dediqué varios años a la
militancia social alejada de una opción partidaria, orientada a tareas
de alfabetización y organización barrial. Esta experiencia social es-
taba absolutamente disociada de lo esperable en la carrera académi-
ca formal. La investigación y la docencia universitaria se diseñaban
bajo parámetros que suponían a cualquier otra actividad transversal
un obstáculo para alcanzar un mejor posicionamiento profesional. Y
entonces, durante muchos años, la imperante retracción política me
convenció que las aulas de las escuelas secundarias públicas podían
ser un escenario potable desde donde ejercer la profesión con una
función social.
Al Movimiento Giros lo conocí desde sus orígenes porque había
sido docente de historia de la mayoría de sus integrantes cuando es-
taban cursando la educación secundaria. Producto de la movilización
social en el 2001 estos adolescentes esperaban canalizar su indigna-
ción a través de la organización política. Inscriptos en el campo de
la izquierda, pero sin filiación partidaria clásica lograron convocar
a sectores heterogéneos con alguna experiencia política. Esa invita-
ción a participar de una práctica militante en espacios concretos y
arraigados territorialmente me permitió anclar la función social de la
educación en un proyecto político que tiene la decisión de capitalizar
las tradiciones populares de Argentina y la región junto a la audaz
construcción de un poder alternativo.
PRESENTACIÓN DEL TERRITORIO

La Escuela del Territorio Insurgente Camino Andado (ETICA) es la
primera escuela de Gestión Social de la provincia de Santa Fe, ubica-
da en el barrio Nuevo Alberdi Oeste, en la zona noroeste de la ciudad
226
Militar la escuela
de Rosario.2 Las características del lugar explican, en principio, las ra-

zones por las cuales el Movimiento Giros decidió en el 2011 crear una
escuela secundaria. Cuenta con una zona rural y otra urbanizada, esta
última clasificación se la debemos a algunas calles con mejorado, un
solo transporte público que rodea la periferia del barrio y un limitado
cableado para la luz. Muy pocas familias viven en terrenos propios,
prevalecen las casas precarias, muchas sin delimitación planificada
de los terrenos. Con una población en su gran mayoría migrante de
provincias y países limítrofes. La única escuela secundaria está a más
de 15 cuadras a la cual se llega después de cruzar una avenida con
varios carriles que circunvala a la ciudad. La ETICA primero estuvo
asentada en la zona rural, pero en julio del 2013 tuvo que ser trasla-
dada para lograr obtener una propiedad con contrato de alquiler y así
cumplir con el requisito institucional de inscripción en el ministerio
de la provincia.
En la actualidad, además de funcionar una secundaria para
adultos en horario vespertino, organizamos por la mañana un Jar-
dín de Infantes. Sumando ambos niveles hay alrededor de doscientos
estudiantes.
La secundaria tiene una duración de tres años con una modali-
dad institucional como la del resto de los establecimientos educativos
nocturnos para adultos (el primer año es anual y los restantes se cur-
san por cuatrimestre). La organización curricular por una cuestión de
validación de títulos parte de los contenidos mínimos exigidos en la
provincia de Santa Fe para todas las escuelas para adultos; no obstan-
te, hemos decidido darnos otra configuración temática, bibliográfica
y didáctica. Las materias mantienen la denominación clásica, pero
y especialmente en cuarto y quinto año, los contenidos están estruc-
turados por seminarios. Incluyendo además una materia que para la
2 Durante el transcurso de este escrito la ETICA recibió el reconocimiento del Min-

isterio de Educación de la Provincia de Santa Fe logrando su oficialización. Antes de
esta legalización la escuela funcionaba sin poder obtener un título con el nombre
ETICA y además impedía a los estudiantes contar con algún tipo de asignación o
beneficio por ser estudiante. Fueron muchos años de lucha. Por un lado, institu-
cional, mediante la presentación de toda la documentación curricular necesaria, la
cual nunca recibió ninguna crítica pedagógica. Asimismo, por otro lado, convencidos
de que el reconocimiento era una cuestión de decisión política, también apelamos a
la movilización social para reclamar por una demanda del barrio. Hace apenas un
mes fuimos convocados por las autoridades ministeriales que sin mediar ningún tipo
de pedido de revisión en la propuesta pedagógica nos reconoció como la Primera Es-
cuela de Gestión Social del país bajo el número oficial y provincial: 3188. Asimismo,
el Frente Ciudad Futura organizó otra escuela de Gestión Social, conocida como el
BACHI en el barrio Tablada, ubicada en la zona sur de la ciudad de Rosario, que aún
no ha sido oficializada.
227
Carina Capobianco
ETICA es fundamental denominada Integración, desde la cual crea-

mos un espacio a fin de, por un lado, pensar en conjunto los saberes
que fueron trabajados en las distintas áreas y, por otro, reforzar la
dinámica grupal y comunitaria de la escuela.
En la ETICA las clases están coordinadas por parejas pedagógicas
que no siempre coinciden en la formación disciplinar. Los/las docen-
tes nos damos una organización en áreas y desde allí seleccionamos
y organizamos los contenidos del año. Tres equipos de trabajo coor-
dinan, uno político, uno pedagógico y otro técnico; con sus especifici-
dades, los tres tienen por objetivo hacer operativo el funcionamiento,
desde el financiamiento hasta el organigrama escolar. Es una escuela
sin Director, las decisiones se toman de modo asambleario.
La ETICA no es, ni pretende ser, “una” experiencia educativa in-
novadora y provocadora, la ETICA es un proyecto político de la edu-
cación.3 Por eso inscribimos esa política educativa en el marco de la
Gestión Social. Es desde esa perspectiva donde anclamos una militan-
cia política situada. El objetivo es generar un espacio de autogestión
social. La dinámica es la construcción colectiva. El horizonte es la
ampliación de derechos.
3 Este proyecto educativo está inscripto dentro de los espacios prefigurativos del
Frente Ciudad Futura. El Movimiento Giros junto con el Movimiento 26 de junio
formó en el año 2013 un frente político que se dio en llamar Frente para la Ciudad
Futura. Con este instrumento político se presentó en elecciones locales por primera
vez ese mismo año alcanzando una cantidad de 30.000 votos, aunque no llegó a ob-
tener ninguna banca en el Concejo Municipal de la ciudad de Rosario. Esta situación
electoral fue revertida en las elecciones locales del 2015 cuando de manera abru-
madora pudo obtener tres bancas en el Concejo, convirtiéndose en ese momento en
la tercera fuerza política de la ciudad. Actualmente, luego de las últimas elecciones
ingresó un concejal más, siendo ahora un bloque de cuatro miembros, opositor al
partido de gobierno Frente Progresista Cívico y Social, llegando a convertirse en una
fuerza con capacidad de poder, principalmente por el modo de construcción política
a base de una militancia territorial organizada distritalmente esparcida por toda la
ciudad con múltiples espacios prefigurativos. Entre todos los que vienen funcion-
ando son para destacar: la Universidad Del Hacer con una Tecnicatura en Gestión
Social; el Tambo la Resistencia, la única producción lechera que quedó en Rosa-
rio; el Distrito 7, un centro cultural cooperativo organizado desde la Gestión Social;
la Misión Antiinflación, una compra colaborativa de consumidores que acceden a
mercaderías provenientes de productores directos, todos ellos locales de la región,
favoreciendo el acceso a productos naturales que evitan el incremento de su costo
monetario restringiendo las mediaciones en la cadena de valor comercial; Territorios
Saludables, anclados en distintos barrios de Rosario que apuntan a la transversali-
dad de lo sanitario, lo público, lo lúdico, la seguridad, la cultura, los derechos hu-
manos, la educación. Para mayor información sobre estos y los demás proyectos,
la propuesta política de alcance nacional a través de la presentación de una lista de
diputadas —El poder de las mujeres— en el 2017 y la construcción de una estructura
provincial que en este momento viene concretándose, consultar: <http://podemos.
ciudadfutura.com.ar/>.
228
Militar la escuela
Entendemos que existen distintos modos de gestión en la so-

ciedad, el privado cuyo agente dominante es el mercado, el Estado
a través del poder de la institucionalidad y, para nosotros, es posi-
ble concretar otro tipo de gestión donde los comunes podamos or-
ganizar lo común (Laval & Dardot, 2015). Esta forma de autogestión
nos resulta realizable en los espacios prefigurativos desde donde nos
encontramos para descubrir problemáticas, condicionamientos y asi-
mismo seleccionar o construir algunas de las herramientas necesarias
de transformación social disputándole a otros modos de organización
hegemónica.
Por su parte, la escuela pública de gestión estatal en general sigue
siendo una institución imprescindible para quienes el Estado se les
vuelve una entelequia. En este caso, la tarea titánica recae la mayoría
de las veces en voluntades personales que deben enfrentarse a un apa-
rato burocrático que mantiene como objetivo neutralizar los conflic-
tos. Esa situación produce por lo menos dos escenarios. Uno, el más
desdeñable, reproductor de prácticas disciplinatorias argumentadas
en la necesidad de socializar o reencauzar a los y las estudiantes. El
otro, con carácter benefactor, la convierte en un lugar de contención,
lo cual no resulta menor ante tanta voracidad social, aunque no alcan-
za a poner en evidencia la política de exclusión.
En la ETICA, esa descripción de la realidad, desde los inicios, nos
llevó a preguntarnos qué escuela queríamos, por qué era necesario
construirla y cómo abordaríamos la territorialidad en el momento de
pensar una currícula. Junto a esas dudas surgieron todos los demás
interrogantes acerca de los estudiantes: qué herramientas son necesa-
rias transmitir y construir en un proceso de aprendizaje escolar.
Desde la ETICA y, en particular, mediante esta comunicación, no
propendemos a un “deber ser” pedagógico, en todo caso esperamos
distinguir, mientras estamos produciendo el hecho pedagógico, cuáles
son los límites con los que nos enfrentamos producto de una prácti-
ca educativa que reconoce e indaga las problemáticas cotidianas. En
consecuencia, como nuestra práctica es territorial suponemos que ni
siquiera podría ser replicable en el mismo “hacer”. Podemos compar-
tir muchos de los interrogantes y encontrar en la Gestión Social un
marco para la reflexión encuadrado en una educación que nos sirva
como una “arquitectónica abierta” a modo de conceptualización como
identifica Enrique Dussel a las propuestas ético-filosófica para la Li-
beración (2009); pero luego cada escuela debería ser síntesis de lo que
pasa a su alrededor y en su adentro con sus propias singularidades y
solo desde allí configurar un sujeto colectivo.
Esta militancia situada en el campo escolar pone en juego nuestra
formación docente porque desde una perspectiva política nos dejamos
229
Carina Capobianco
interpelar por la territorialidad, capitalizamos nuestros saberes hasta

tensionarlos y provocar un hecho pedagógico que inscribimos en la
prefiguración. Es decir, no soñar con la escuela que queremos, ne-
garse a los retazos que nos dejan los intersticios institucionales y, al
contrario, construirla colectivamente asumiendo políticamente hacer
escuela pública sin llegar todavía a ser Estado.4
De igual manera, la práctica escolar nos interpela como militan-
tes políticos. Venimos de una militancia plagada de consignas revo-
lucionarias, aunque muchas veces nos encontramos con múltiples
fricciones cuando esperamos que aquellas se vuelvan una práctica en
el mundo de lo real. Precisamente, este artículo pretende reflexionar
sobre ese universo militante anclado en subjetividades e ideologías
seculares mientras sostiene una práctica educativa situada territo-
rialmente. Buscaremos poner en palabras las contradicciones con las
que convivimos en la ETICA a través de la descripción de situaciones
donde es posible ver muchos de los límites a los que nos enfrentamos,
como docentes y militantes. Es importante advertir que el objeto del
análisis en esta comunicación, para nosotros es parte de la concep-
ción de lo político, es decir, pretendemos diariamente romper con al-
gunas de las estructuras clásicas que tienen como premisa ir con ideas
preconcebidas a un territorio ajeno.
LO QUE NOS INQUIETA Y MOVILIZA

Los/las profesores, intelectuales y profesionales venimos de una for-
mación decimonónica que por derecha o por izquierda creímos en
la escuela como un dispositivo de transformación social. Desde el
Estado, para homogeneizar o, al contrario, con espíritu revoluciona-
rio para alterar el orden existente, la base de cualquiera de esos mo-
delos sostiene en su fundamento principal a la educación como una
herramienta de concientización social. Con posiciones dogmáticas
siempre aparece una vanguardia iluminada mostrando el recorrido
4 Para nosotros, la experiencia de las Escuelistas Zapatistas han sido una refer-
encia territorial importante por el horizonte político, pero advertimos que no hay
modelos replicables en la organización. La lectura de los valiosos materiales que
divulga el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) demuestran los logros
de la formación de escuelas por fuera del canon pedagógico institucional. La “lec-
ciones”, así denominados los principios que regulan el funcionamiento escolar, están
enfocadas al aprendizaje comunitario para la “resistencia civil como forma de vida”.
Este tipo de implicancia política en el territorio es lo que difícilmente pueda ser tra-
sladable a cualquier otro, por consiguiente, rescatamos y nos inscribimos en la vol-
untad política de abordar una experiencia escolar que tiene como objetivo construir
herramientas para generar autonomía. Los cuadernos y materiales de estudio de la
Primera Escuelita Zapatista pueden consultarse y descargarse en <http://anarquiaco-
ronada.blogspot.com/2016/01/primera-escuela-zapatista-descarga-sus.html>.
230
Militar la escuela
de conocimientos y hábitos, en un caso para el progreso o, en otro,

el bienestar social. Suele suceder en ese tránsito del aprendizaje el
relego de la subjetividad sin advertir la relación producida entre el
deseo de uno mismo y el del Otro. El reconocimiento del deseo puede
turbar las ideas preconcebidas, aunque estas sean convincentes por-
que potencia sentimientos de incertidumbre al ampliar el horizonte
de posibilidades en el aprendizaje.
Es posible identificarnos en algunas de esas representaciones so-
ciales, aunque en particular este artículo ahondará en quienes desde
el campo político de la izquierda pujamos pedagógicamente por dis-
putar el sentido hegemónico. La apuesta pedagógica desde la ETICA
es poner en tensión la tarea concientizadora en la escuela. Esto impli-
ca inscribirnos en un campo de lo político y reconociéndonos en una
acción de Gestión Social dejándonos atravesar por la territorialidad
para ir construyendo un sujeto colectivo que lejos de pretender res-
ponder a ciertas características modeladas de antemano nos sorpren-
da durante el proceso pedagógico.
Plagados de buenas intenciones vamos a la escuela o a un terri-
torio —que muchas de las veces nos es ajeno— y desde el comienzo,
podríamos decir, los más dogmáticos, o en algún momento de conflic-
tividad aguda, tal vez, lo más heterodoxos apelamos a lo que tenemos
más a mano, lo cual no es otra cosa que nuestra formación anclada
en un tipo de subjetividad consagrada socialmente: el viejo y conocido
lema “el saber es poder”. Ese principio, al que pretendemos escaparle
cuando somos conscientes de ser el sujeto de poder, de todas maneras,
solemos recurrir frente a situaciones de tensión porque es lo que nos
vuelve legítimos en el uso de muchos de los mecanismos de defensa en
los cuales hemos sido formados. Estas situaciones suelen neutralizar
el conflicto en cualquiera de sus variantes, autoritaria o compasiva.
En cambio, en la ETICA buscamos enunciar los conflictos, nos deja-
mos desbordar mediante la pluralidad de los discursos, pretendemos
atender la disrupción porque creemos que desde esos escenarios po-
demos alejarnos de la clásica acción de la concientización social para
dar comienzo a un proceso de construcción política distinta.5
5 Es oportuno citar a Carlos Cullen cuando dice: “Se trata de deconstruir lo edu-
cativo posible, para liberar la educación imposible. Y esta es una tarea estrictamente
ética: hacernos dignos del acontecimiento, emancipar la subjetividad, para que pue-
da imaginar órdenes simbólicos alternativos y, de esta manera, alivie el malestar
insoportable, sustituyéndolo por malestares soportables. Porque la educación como
construcción de un orden social deseado por todos, vinculante ‘eróticamente’ y no
amenazante ‘tanáticamente’, es decididamente imposible. Pero es su misma imposi-
bilidad la que genera la alternativa continua, la crítica permanente, la escucha y la
fidelidad a lo real reprimido” (Cullen, 2004: 36).
231
Carina Capobianco
Asimismo, decíamos antes que seguimos una arquitectónica, una

serie de principios desde donde partimos cada vez que hacemos la
ETICA. Estos serán compartidos en este escrito, entre los cuales enun-
ciamos ahora dos pilares, para luego en el correr del desarrollo de la
comunicación ir ampliando y detallando. En principio, nos propone-
mos construir un sujeto colectivo, este es un enorme desafío porque es
ir contra nuestra individualidad cargada de posicionamientos basa-
dos en creencias consideradas legítimas políticamente y sustentadas
en la decisión de ser militantes. La otra base desde donde tenemos la
convicción que es posible construir colectivamente es en la creación
de espacios de horizontalidad, obligándonos a iniciar la larga tarea
de hacer desvanecer nuestro ego, el cual a veces está en el plano de
lo singular e igualmente en el colectivo que supone la militancia de
izquierda.
Esta perspectiva nos posiciona como hacedores de una escuela
que coloca en tensión a todos y todas, porque en definitiva se convier-
te en una pedagogía de la deconstrucción de los sentidos comunes que
pone en juego buena parte de nuestra doxa del campo intelectual. La
propuesta es pensarnos como docentes y pensar a los/las estudiantes.
Demandamos a los/las estudiantes que se piensen a sí mismos y nos
piensen a los/las docentes. Esa dinámica reflexiva esperamos se con-
crete en la construcción de un nosotros ETICA. Podríamos decir que
experimentar ese proceso nos ubica en situación de autoevaluación
permanente, produciendo un hecho pedagógico con una lógica propia
de enseñanza-aprendizaje.
En esa dirección, nos resulta imprescindible partir del reconoci-
miento de las múltiples subjetividades que nos atraviesan en el hecho
pedagógico. Por consiguiente, a los condicionamientos más clásicos
como pueden ser los económicos o los culturales les sumamos otros
factores que mellan a la hora de constituir identidades. Esta línea de
pensamiento genera la necesidad de identificar cuáles son las otras
tradiciones fundantes en las subjetividades, muchas de ellas ligadas al
campo de lo emocional como pueden ser las prácticas del maltrato, la
desvalorización, la desconfianza en el Otro.
Por eso cuando decimos que construimos advertimos el carácter
de proceso dinámico que supone este recorrido identitario que tiene
un horizonte político incluido en el campo de las izquierdas con la
esperanza puesta en la transformación del territorio, aunque inmerso
en la adversidad global de los problemas estructurales. ¿Es posible, en
clave política, lograr cambios insurgentes en un espacio subsumido
por los condicionantes económicos sociales? ¿Cuál es la brecha que
nos separa a los intelectuales de izquierda de las experiencias territo-
riales ajenas a nuestras propias existencias?
232
Militar la escuela
De modo que este artículo, lejos de contar una “experiencia feliz”

pretende mostrar las problemáticas, las contradicciones de aquellas
situaciones que jaquean nuestras creencias al tiempo que las encarna
en una militancia que sigue a Antonio Gramsci, entendiendo que “el
trabajo educativo-formativo [...] no puede limitarse a la simple enun-
ciación de principios ‘claros’ de método; esta sería pura acción ‘ilu-
minista’”; lo arduo de la tarea debido al grado de complejidad que
supone la “destrucción de lo viejo” esperamos nos movilice lejos de
la abstracción cercanos en concreto: sobre la base de lo real (Gramsci,
1975: 100).
LA GESTIÓN SOCIAL, UN ABORDAJE DEL HECHO PEDAGÓGICO

Venimos diciendo que, para construir una identidad colectiva, en la
ETICA buceamos en las diversas identidades, porque resulta impres-
cindible habilitar espacios de interpelación. Por ejemplo, escuchar las
trayectorias de vida de Otros, forzándonos a desnaturalizar las prác-
ticas y colmarnos de interrogantes. Entonces la predisposición por la
escucha se vuelve un principio que inscribimos en la Gestión Social y
varias son las razones que hemos encontrado para fundamentar esta
lógica pedagógica.
En primer lugar, nos alejamos del concepto individuo para pensar
en clave de singular. Para quienes venimos de inscripciones políticas
de izquierda el abandono filosófico de la individualidad nos puede
resultar sencillo aunque sin embargo desde estas mismas tribunas
ideológicas sigue siendo una constante el encorsetamiento de algunos
universales que muchas veces nos acerca piadosamente a nuestra mi-
rada de profesional de la educación viendo en el conjunto de los y las
estudiantes una homogeneidad condicionada por sus contextos socia-
les, llevándonos a hacer diagnósticos sobre las potenciales demandas,
conocimientos significativos o expectativas que suelen recaer más en
el campo de la suposición que en el de la comprobación empírica de
aquello que está sucediendo. Esta es, para nosotros, una de las prin-
cipales problemáticas desde las cuales, año a año, pretendemos dar
respuesta. Pensar a los/las estudiantes en clave singular nos lleva a re-
correr las trayectorias de cada uno de ellos/ellas para que entre todos
y todas los que participamos del proceso pedagógico descubramos los
puntos de encuentros y desencuentros. Las condiciones objetivas del
barrio se convierten en un lugar común pero no el único e incluso las
formas de habitarlo pueden diferir en todos los casos. La situación
económica que atraviesan coincide en el cien por ciento, no obstan-
te, las expectativas de resolución de sus conflictos básicos claramente
son diferentes. Todos y todas deciden finalizar la escuela secundaria,
aunque las experiencias escolares que portan son distintas y muchas
233
Carina Capobianco
de las veces ésas son las marcas particulares que construyen parte del
sentido de lo escolar, las relaciones personales en esos ámbitos, así
como la idea de los saberes que allí circulan.
En segundo lugar, resulta clave establecer vínculos que articulen
esas singularidades en el proceso de construcción del colectivo. Abor-
damos la situación pedagógica desde el reconocimiento de los/las do-
centes y de los/las estudiantes. La base de ese vínculo es lo emocional,
entendiendo por ello la sensibilidad que supone poner el cuerpo en
cada clase, ya sea en el universo del lenguaje oral como en el gestual.
Sin dar por supuesta la participación personal en las clases considera-
mos las imposibilidades que generan la baja autoestima porque ese lí-
mite emocional difícilmente conduzca a la autonomía. La distracción
como el silencio son los puntos de partida para interpretar lo que pue-
da estar pasando, son los síntomas desde donde interpelarnos. En una
escuela de Gestión Social, nunca el problema es la disciplina porque
la solución tampoco es disciplinar. En una escuela de Gestión Social,
la problemática de la falta de atención es una expresión de lo que no
está pudiendo suceder: el hecho trascendente de aprender creativa y
comprometidamente. Y precisamente como no siempre lo logramos,
capitalizamos las tensiones para averiguarlo colectivamente. Es el
momento de la interrogación, de la autocrítica, de recalcular para ba-
rajar y dar de nuevo. Esta posibilidad de abrir el juego de las disputas
de sentido sobre lo escolar no podría funcionar sin antes transitar el
referido proceso de construcción de vínculos, o dicho de otro modo,
mediante la confianza entre todos y todas los que formamos parte.
La confianza como posibilidad de despertar sensibilidades singula-
res para cimentar redes que superen una relación docente- alumno/a.
Porque consideramos la confianza como la clave para disputarle senti-
do a los términos tan manidos como el compañerismo y la solidaridad
para así llegar a desembocar en un compromiso real con el lugar que
habitamos.
En tercer lugar, el conocimiento es parte de una construcción
colectiva siempre y cuando seamos capaces de descubrir los saberes
que circulan. Institucionalmente hay un saber profesionalizado por-
tado por los docentes, el desafío es identificar cuáles de esos cono-
cimientos adquiridos podrían resultarle válidos a los/las estudiantes
para la resolución de sus problemáticas. Porque en definitiva el sa-
ber culturalmente ha sido la respuesta a un interrogante, pues desde
esa concepción heurística apuntalamos la búsqueda de herramientas
conceptuales que despierten, en lo posible creativamente, la apertura
del pensamiento. Para ello incorporamos saberes especializados como
la historia, la matemática, la comunicación o la biología o cualquier
otro capaz de proporcionar lógicas de pensamiento para abordar la
234
Militar la escuela
complejidad del mundo. Este tópico está lleno de dificultades no solo

para los/las estudiantes sino principalmente para los/las docentes. De
todas las tensiones aparentes hay dos que resultan evidentes y nos
atraviesan. Una de ellas, es nuestra formación docente. No importa la
disciplina de donde provengamos, la base pedagógica tiene importan-
tes similitudes. Más allá de las modas pedagógicas que cada uno haya
atravesado existe un saber profundamente estandarizado, a pesar de
sostener la importancia de los conocimientos previos, estos, indefecti-
blemente, terminan recorriendo el camino trazado en la planificación
previa del docente. Y la otra tensión, es la trama de la brecha social
que nos separa con nuestros y nuestras estudiantes. Provenimos de
sectores socio culturales diferentes, por ende, las herramientas nece-
sarias para resolver nuestra cotidianeidad en muchos de los casos son
diferentes porque el horizonte de posibilidades está comprendido en
un universo con otras aspiraciones. Este reconocimiento empírico nos
resulta valioso para poder identificar esos encuentros y desencuentros
a la hora de pensarnos como sujeto colectivo. No hay desánimo en esa
evidencia porque entendemos a la heterogeneidad de la sociedad mo-
derna como un dato desde el cual partir para construir comunidad.
No impostamos el lugar que ocupamos y no esperamos convertir a la
realidad en una ficción autocomplaciente.
Para nosotros la política del saber es el camino de la construcción
de la autonomía, entonces ampliar el pensamiento es poner en cues-
tión el sentido común para deconstruirlo, es desnaturalizar el proceso
civilizatorio. En esta línea de trabajo, docentes y estudiantes nos va-
mos constituyendo en un sujeto colectivo que pone en tensión perma-
nentemente nuestras singularidades. El tránsito es un diálogo de dife-
rentes lenguajes, que al ponerlos en palabras generan esos encuentros
y desencuentros recién planteados. He aquí otra de las problemáticas,
convertida en un reto permanente para todos y todas, docentes y estu-
diantes. Para los primeros, porque nos formamos en un lenguaje que
por hegemónico está legitimado y por ende naturalizado. La otra cara
son los/las estudiantes apropiándose de lo que reciben o rebelándose
con apatía. Esa es la escena que enfrentamos cotidianamente, ese tipo
de vínculo escolar es el que pretendemos romper mientras nos vemos
todos envueltos en nuestras propias subjetividades. Es una aventu-
ra desafiante que, a la vez de proponerla como alternativa, interveni-
mos en su construcción. ¡Cómo no van a existir tensiones!; propias y
ajenas.
Para poder asumir estos principios ordenadores de la Gestión So-
cial fue necesario elegir un órgano de decisión, la Asamblea. Como dis-
positivo en la toma de las decisiones esta modalidad requiere entender
y hacer de la horizontalidad una práctica cotidiana. Entendemos por
235
Carina Capobianco
horizontalidad una distribución organizativa con responsabilidades

diferentes, pero como producto de las discusiones en torno a la re-
configuración de las tareas y los momentos institucionales. Al prin-
cipio de este escrito mostré el organigrama propuesto para el fun-
cionamiento de la escuela, el cual no ha sido el mismo a lo largo del
tiempo, precisamente, porque a través del mecanismo asambleario
estas disposiciones se discuten y vuelven a reconfigurarse. Una escue-
la de Gestión Social convive con la innovación disputando la rigidez
del verticalismo organizativo. En esa dirección, no son reglas o nor-
mas sino acuerdos los que movilizan el hacer cotidiano. Asumimos
que un ámbito pedagógico en permanente construcción siempre es
un escenario de conflicto y desde esa mirada política abordamos las
problemáticas. No es un remanso porque nos hacemos cargo de los
vacíos producidos en la aventura de la creación de algo que esperamos
sea alternativo para quienes la habitamos. Alternativo tanto de todos
aquellos resultantes de la violencia institucional material y simbólica
como de la desidia circundante en un barrio periférico carenciado,
hostigado, estigmatizado.
LA ACCIÓN EN LA GESTIÓN SOCIAL

La ETICA es un proyecto colectivo territorial que como decíamos al
comienzo fue producto de la necesidad de un barrio que el Estado
abandona en sus servicios elementales y reserva sus tierras para un
progreso del que no formaran parte sus actuales vecinos. La ETICA
es parte de una construcción política que considera indispensable re-
configurar los espacios habitados con nuevas herramientas junto a
quienes lo ocupan cotidianamente. El otro gran desafío permanente
es constituirnos en un nosotros/nosotras hacemos. Constituirnos en un
sujeto colectivo capaz de producir nuevos sentidos en todo lo que nos
rodea y mientras tanto encontrar los dispositivos tanto para valorar
como para transformar. Es en ese campo de acción donde comienzan
a circular más preguntas que certezas y entonces seguimos convenci-
dos que el órgano de decisión asambleario debe funcionar como un
instrumento organizador en la ETICA.
Esta modalidad organizativa en la toma de las decisiones está
plagada de complicaciones, principalmente, puestas en evidencia a
través de las singularidades de todos quienes formamos parte. Lejos
de ser un dato menor, sabemos que pensar colectivamente para luego
resolver es un procedimiento difícil en nuestra práctica tanto escolar
como política. Por lo tanto, es una tarea de permanente aprendizaje.
Hasta ahora podríamos decir que implica una serie de desplazamien-
tos. Intentemos una precaria enumeración al respecto: Es reconocer a
un Otro con su perspectiva. Valorar un planteo comprendiendo desde
236
Militar la escuela
el lugar que se está diciendo. Recuperar las contradicciones propias

y del conjunto para fundirlas en una problemática por resolver. Atre-
vernos a probar cuán útil colectivamente será la propuesta definida.
Desprendernos de muchas de las certezas provenientes del campo de
las creencias para ser permeable a lo nuevo, ya sea porque la novedad
proviene de un cambio generacional, cultural o ideológico. Y como
decíamos al principio, en el plano de lo subjetivo, relegar nuestros
egos anclados muchas veces en el campo de la jerarquía del poder
simbólico que nos da la formación intelectual, la pertenencia a un
partido político, la distribución de responsabilidades en la organiza-
ción colectiva.
Este conjunto de dificultades nos lleva a la resolución de los con-
flictos mediante acuerdos, muchos de ellos temporales. Elaboramos
los Acuerdos para el Buen Vivir y Aprender. Entendemos por acuerdo
una forma de mediación basada en un contrato pedagógico que puede
ser renovable de acuerdo a muchas variables subjetivas y objetivas.
En principio, la población que habita la escuela varía permanente-
mente, no solo los y las estudiantes van promocionando sino los y las
docentes se renuevan, tanto en la formación de las parejas pedagógi-
cas como por la presencia de invitados profesionales, intelectuales,
personalidades y artistas para ocasiones particulares. Esto constitu-
ye una problemática a partir de la creación de relaciones vinculares
en recambio permanente. Como estrategia de convivencia pensamos
una serie de criterios que nos permiten tener un piso desde el cual
poder evitar confusiones en la práctica concreta. Esos criterios están
basados en la noción de lo político antes planteada —y seguiremos
desarrollando— y en la apuesta por la Gestión Social como modelo de
organización pedagógica.
En el mismo sentido, las condiciones de infraestructura generan
múltiples situaciones que motivan permanentemente un reordena-
miento espacial. El incremento de la matrícula en los últimos años
nos ha puesto en alerta porque allí existen límites objetivos que nos
trascienden en las posibilidades, a pesar de ello, convertimos a esa
problemática en una cuestión a tratar desde la Gestión Social. Por
ejemplo, apelamos al compromiso de las/los estudiantes de la ETICA,
contándoles que el banco que cada uno ocupa tiene una lista de espera
de otros potenciales estudiantes. De allí surge la necesidad de plantear
la asistencia a clases no como una mera formalidad sino como demos-
tración de compromiso.
Asistir a la ETICA es condición imprescindible. Tanto para los y las
docentes como para los y las estudiantes esperamos, lo decimos siem-
pre, “que ir a la ETICA esté bueno porque pasan cosas importantes”.
Deseamos que no de lo mismo ir o faltar, porque lo que aprendemos
237
Carina Capobianco
es perceptible si formamos parte de la clase. En ese sentido buscamos

explicitar las razones por las cuales alguien falta, llega tarde o debe
retirarse antes. Inclusive esa expresión de las dificultades para estar
en la ETICA nos acerca a problemática comunes como pueden ser la
cuestión laboral, la presencia del sostén de la familia en la casa, pero
también la existencia de las adversidades que se nos presenta a todos
a la hora de cumplir con el compromiso de ser parte de esta escuela
en la cual la voluntad la entendemos política. Es decir, el/la estudiante
no puede ubicarse en el rol de receptor y el/la docente no está librado a
lo que planificó. Ninguno logra la “comodidad” de transitar el espacio
sin habitarlo. Cada espacio es un todo del que esperamos hacernos
cargo entendiendo lo político como un modo de afectación que se fun-
de en el universo de las emociones.
Quizás lo que más naturalmente nos surge a quienes venimos tra-
bajando en esta tarea sea precisamente encontrarnos desde lo sensible
porque entendemos la risa, la distracción, el chiste como oportunida-
des de acercamiento. La política de la alegría podría ser parte también
de lo que nos define. A modo de ejemplo, la instancia del recreo se
vuelve un hecho pedagógico. Es compartido por todos, especialmente
por cuestiones de convivencia ya que el edificio es reducido y sería
complicado acordarlo con la libertad de los tiempos de cada clase.
Docentes y estudiantes, muchas de las veces, continúan discusiones
planteadas en la clase o es la oportunidad de charlar sobre temas sin-
gulares que estén atravesando. Lo que pretendemos como principio
pedagógico es que el recreo sea una continuidad en la relación de vín-
culos despejando el significado clásico del recreo como la zona donde
es posible ser más auténtico o actuando con una libertad que el aula
restringe.6
Asimismo, en otro nivel organizativo, en la ETICA no hay direc-
tores, pero tampoco hay porteros y el cuidado diario también se co-
lectiviza. Cada curso intenta desde comienzo de año establecer los
criterios para la limpieza de su salón y en las asambleas generales
coordinamos la limpieza del resto de las instalaciones. Acordar sobre
estas y todas las cuestiones consideramos es parte de un hecho pe-
dagógico porque requiere de habilidades que debemos aprender en
el proceso de construcción. En esa instancia reside la base de todo
contrato: la confianza, esa idea que antes fue caracterizada. Con la ex-
pectativa puesta en los vínculos esperamos provocar un compromiso
con el hacer escuela.
6 Es un muy buen aporte la historización de algunos de los íconos escolares en

Argentina el Abecedario escolar: historia de objetos y prácticas. Una publicación del
Museo de las Escuelas (2007).
238
Militar la escuela
LA ETICA EN LA TRAMA SOCIAL DEL TERRITORIO

Asumir el hecho pedagógico como un escenario de conflicto es com-
batir no solo el ideal de la armonía escolar sino societal. Mirar po-
líticamente la escuela nos implica leer más de una vez lo que está
sucediendo. A pesar de contar con muchos y muchas estudiantes que
eligen venir a la ETICA e igualmente los/las docentes, esa voluntad
venimos señalando no es carente de sentido político, pero no es me-
nos cierto que está atravesada por nuestras singularidades. Ése es un
terreno de disputa con nuestros propios sentidos culturales y sociales.
¿Elegir dónde quiero estar, alcanza para convertirlo en un lugar habi-
table? ¿Qué convierte a un territorio en un lugar habitable? ¿Cuál es
el sentido que esperamos darle a lo habitable? Para comenzar a dar
respuesta a estas preguntas necesitamos diseñar una mirada política.
A la cotidianeidad leerla políticamente y mientras tanto armarnos con
el deseo para construir un espacio prefigurativo. El deseo como motor
de un proyecto que está anclado tanto en el campo de lo político como
en el campo de las subjetividades y siempre con la vista puesta en
la concreción de una praxis y no como mera esperanza en un mejor
porvenir.
Los distintos tipos de conflictividad que venimos relatando resul-
tan una preocupación en el plano de la enunciación durante el desa-
rrollo de las clases. Nuestra apuesta es apelar a poner en palabras lo
que subyace, ya sea en clave singular o social. E inclusive, explicitar
los problemas estructurales de lo singular. Revelar ese preciso instante
cuando lo micro se vuelve espejo de lo macro, cuando las variables de
la pobreza son producto del neoliberalismo. Esta demostración política
de los conflictos sociales mantiene, asimismo, otra de nuestras preo-
cupaciones. Porque si no somos capaces de demostrar una alternativa,
nos atraviesa el temor de provocar un sentimiento de frustración que
puede ser tan paralizante como el desconocimiento. El poder genera
resistencias, pero no es posible obviar que muchas veces esas resisten-
cias se muestran en la indiferencia por saber cómo funciona lo que nos
rodea. Es habitual escuchar, “yo me salvo solo”, “a mí no me ayuda na-
die”, en cada uno de esos principios articuladores de las singularidades,
cargados de valores, hay mecanismos de defensa válidos para sobrevi-
vir. Justamente allí, es donde, desde la ETICA, esperamos se produzca
el salto cualitativo. Por un lado, comprendiendo que las condiciones de
vida precarizadas no son producto del fracaso individual. Por el otro,
vivenciando que en esta “aldea global”, en soledad, no se salva nadie. En
esa instancia del pensamiento crítico es cuando no alcanza la palabra,
es cuando el discurso se vuelve práctica, en definitiva, esa premisa para
nosotros se convierte en el hacer y recuperando a Paulo Freyre, no de-
jamos “que el miedo a la dificultad lo paralice”.
239
Carina Capobianco
¿Cuáles suelen ser las dificultades de este abordaje? En princi-

pio, al provocar la identificación de problemas singulares como par-
te de un modelo de organización social y no como producto de las
fallidas decisiones individuales también puede ser obturante porque
sería proponerles esperar a que cambien las condiciones objetivas
para resolver cómo comer todos los días o, desde enfoques revolucio-
narios más clásicos invitarlos a formar parte de una lucha contra el
capitalismo. Ambas posiciones, para nosotros, son las distintas caras
de una misma realidad cargada de frustraciones, especialmente, para
quienes la diaria está cargada de necesidades insatisfechas. Antes nos
cuestionábamos acerca de la brecha entre quienes pertenecemos al
universo intelectual o económicamente clase media y los habitantes
de las periferias, bien, esa urgencia por la supervivencia es claramente
lo que nos separa. Ese margen territorial produce múltiples miradas
políticas, generando un enorme desafío si pretendemos construir una
mirada política colectiva.
Sin soslayar las limitaciones que venimos señalando, la estrategia
política pedagógica es la generación de espacios áulicos donde abun-
den los interrogantes para hacer del procedimiento de la asociación
de problemáticas una operación intelectual como modo de construc-
ción del conocimiento. Para quienes venimos del campo intelectual
esa dinámica resulta propia de la metodología de la investigación,
pese a ello, suele ser dificultoso el camino de la interacción con un
Otro que, como señalábamos al principio de este parágrafo, prefiere,
muchas veces, apuntalar sus avances o retrocesos individuales desde
la teoría del esfuerzo individual porque obviamente, a simple vista,
resultaría más viable que esperar o sumar a un proyecto colectivo que
garantice la felicidad social.
Desde los comienzos de la ETICA fuimos intentando dar algunas
de las definiciones ideológicas antes señaladas. No obstante, la dia-
léctica de nuestra práctica nos hace revisar el hacer y el decir, lo cual
esperamos sea una misma cosa. Asimismo, en la construcción perma-
nente de una nueva trama, en esta experiencia de militancia desde lo
educativo, interviene la relación escolar por antonomasia, docentes-
estudiantes; esa relación, sabemos, está arcaicamente sostenida por
un vínculo de poder, salvo, que la transformemos. En ese acto cons-
pirador de las viejas prácticas escolares reside la tensión de las ex-
pectativas de todos y todas los que formamos parte de la relación. Un
ejemplo paradigmático, es el hecho evaluativo. Las expectativas de
los/las estudiantes, con el mismo sentido que antes describíamos, es
mostrar socialmente una nota por mérito. Nos sigue costando instalar
lo que una docente un día oportunamente dijo: “No te comparo a vos
con el otro, te comparo a vos con vos mismo”. Igualmente, en el rol
240
Militar la escuela
aprendido del docente entran en juego las funciones más elementales

del proceso enseñanza aprendizaje. Porque más allá de los enfoques,
del mismo modo que indicábamos antes en otras cuestiones especí-
ficas, existe la prepotencia de un saber disciplinar, tanto en la selec-
ción de contenidos como en la aplicación metodológica, o didáctica
para otros, exhibida en la práctica concreta de la experiencia áulica.
Especialmente estas situaciones son evidentes cuando pasamos por
alto tanto la afectación de los/las estudiantes como la utilidad, no en
sentido utilitarista, pero sí como herramienta para la autonomía en la
toma de decisiones acerca de lo que los rodea. En este nivel del apren-
dizaje permanentemente nos encontramos con nuestras limitaciones
docentes porque en la escucha del Otro debemos ir coproduciendo
conocimiento. Las preguntas más elementales son formuladas perma-
nentemente, las mismas del día cero de la ETICA: ¿qué? ¿para qué?
¿cómo?
En ese mismo sentido, cuando nos alejamos de los dogmatismos
uno de los interrogantes que nos atraviesa en el hecho pedagógico es
qué hacer con la tentadora y autocomplaciente “bajada de línea”. Son
múltiples las problemáticas que residen en esa instancia. Un primer
aspecto es el tiempo de producción de conocimiento. Inscriptos en el
pensamiento crítico, desmontar saberes para generar nuevos implica
no solo una didáctica enfocada sino además producir un quiebre en la
subjetividad del Otro y de uno mismo, a veces producto de la planifica-
ción minuciosa pero en más de una oportunidad fruto de un azar que
aunque buscado con la formulación de una pregunta o la provocación
de un señalamiento nos deja en la incertidumbre de lo ocurrido. Esos
instantes también obligan a una apertura, dejar planteada la duda de
cuándo y cómo habrá de producirse el salto cualitativo.
La ETICA es escuela, por lo tanto, compartimos igual que en
todas, la olímpica tarea de selección de contenidos (conceptuales,
procedimentales, actitudinales). En nuestro caso la “arquitectónica
abierta” nos orienta a la búsqueda de herramientas coherentes a los
objetivos políticos planteados. La preocupación sobre los contenidos
significativos nos equipara con cualquier otra instancia educativa for-
mal e incluso con todas las teorías pedagógicas existentes. La pregun-
ta ¿qué es lo que tenemos que saber?, recorre muchas de las corrientes
de la filosófica crítica, en Latinoamérica especialmente, por ejemplo,
en los últimos años viene respondiéndose desde la Filosofía de la Libe-
ración.7 En particular, para nosotros y nosotras, después de siete años
7 Hemos estado referenciando a Enrique Dussel, teórico de esta corriente descolo-

nizadora filosófica y políticamente. Para una síntesis de experiencias pedagógicas
descolonizadoras puede leerse a Catherine Walsh (2017).
241
Carina Capobianco
de trabajo, la asumimos como parte de un proceso de construcción,

manteniendo las estructuras que siguen habilitando la creatividad y al
resto de los contenidos los volvemos vulnerables a los condicionantes
del territorio. Por ejemplo, hemos comprobado que el reemplazo de
materias por seminarios, motiva a los/las docentes en el armado de
problemáticas creativas con múltiple bibliografía y recursos al tiempo
que genera expectativas en los/las estudiantes por lo que vendrá des-
pués de 8 o 10 clases, renueva la construcción de vínculos y nos abre la
posibilidad a todos y todas de pensar los saberes recortándolos según
las problemáticas que se van planteando. En ese mismo sentido, in-
tentamos cambiar las parejas pedagógicas entre uno y otro seminario,
dando por supuesto que la renovación en los vínculos pedagógicos
produce en los mismos espacios de sociabilidad nuevas formas es-
tratégicas de relacionarse. Aunque, con los años hemos podido selec-
cionar algunos criterios básicos de evaluación, las múltiples miradas,
inclusive sobre los mismos criterios, habilitan mayor apertura tanto
entre los/las docentes como entre los/las estudiantes.
EXPERIENCIAS ESCOLARES PARADIGMÁTICAS EN LA ETICA

Como militantes de izquierda podemos seguir reconociéndonos en el
compromiso y la organicidad configurada en el siglo pasado, en la
voluntad política puesta al servicio de “cambiar todo lo que deba ser
cambiado”. Sin embargo, aún reside allí, en esa consigna revoluciona-
ria, el lugar común de ideologías que no mueren por sus utopías pero
que no neutralizan el dilema de elegir el camino para concretarlas en
la construcción de alternativas de poder. Disputar sentido a la cultura
hegemónica es lo que hemos aprendido desde el campo de la izquier-
da, pero hay dudas que hace varias décadas nos persiguen en torno a
los procedimientos para definir el nuevo sentido en la puja o quién es
el sujeto colectivo motor de la transformación. Desde el cambio de si-
glo hay diversas conceptualizaciones y experiencias de resistencia, es-
pecialmente en América Latina a través de la organización de nuevos
movimientos sociales. De todas maneras, si hay una novedad en todas
estas experiencias es la producción de sentido a partir de la territoria-
lidad. Existe una posible comunidad de horizontes posibles, pero es-
tán muy lejos de ofrecer un paradigma teórico como estábamos acos-
tumbrados. Desde el instrumento político, Ciudad Futura, apelamos
a la búsqueda de aquellas cuestiones comunes que nos hacen parte de
un modelo que resista a la exclusión social y haga prevalecer el “buen
vivir”. Pero lejos de caer en postulados ingenuos, pretendemos hacer-
nos cargo de la complejidad de esa comunidad de intereses a través la
creación de espacios prefigurativos que nos demuestren la capacidad
cierta de intervenir políticamente en los territorios.
242
Militar la escuela
En Argentina, en particular, desde la primavera democrática de

principios de los ochenta hasta hoy hemos atravesado diversos pro-
cesos de politización y, por el contrario, de retracción social. Al pe-
riodizar el segundo de los procesos sociales vemos en los noventa la
consolidación de una nueva trama en el tejido social cuyos actores
hegemónicos venían pujando desde mediados del siglo veinte y ace-
leraron sus dispositivos mediante el Terrorismo de Estado. En esa
mediana duración, el neoliberalismo hizo base en el sentido común.
De todas maneras, la cultura política en Argentina tiene una historia
de movilización y organización social orgánica y no formal que logra
algunas de las veces retrasar, en beneficio de los que menos tienen, el
avance del poder real. Desde nuestras legendarias luchas populares
decimonónicas hasta las experiencias políticas de base que en primera
o en última instancia siempre resurgen -podrían servir de ejemplos
cercanos el clivaje en la crisis del 2001 o la intermitente presión gre-
mial a las burocracias sindicales- nos demuestran que, aunque más
lento de lo que muchos y muchas deseamos hay una cultura política
socavando con espíritu crítico. Existen en el imaginario social algunas
cuestiones nacionales que parecerían ser incuestionables en un plano
de claro consenso. En los últimos años, como parte de una secular
práctica política esto pudo ser visible en la calle durante la movili-
zación social resistiendo al “2x1”, así como en la protesta callejera
contra la reforma previsional o la acción sindical para no institucio-
nalizar las reformas de flexibilización laboral y, ahora mismo, en el
explosivo movimiento de discusión por los derechos de igualdad de la
mujer a través de la ocupación de la esfera pública para defender el
proyecto de legalización del aborto.
Sin embargo, quienes transitamos por territorios donde el senti-
do común tiene un clivaje más denso y el progresismo no cala de la
misma forma, aún es posible reconocer un universo social distinto
que paradójicamente contiene cierto grado de heterogeneidad en al-
gunos aspectos, pero suele ser explicitado mediante voces unánimes.
Estos primeros señalamientos analíticos sobre lo que sucede tiende a
ser reproducido, como sabemos, a través del lenguaje mediático. Un
ejemplo paradigmático al respecto suele ser la cuestión de la violación
de los derechos humanos durante la última dictadura cívico militar.
El repudio por ese pasado cuenta con un alto grado de consenso, en
cambio, cuando pensamos en clave del presente a la violencia institu-
cional, salvo en los casos singulares que la afectación es inmediata, la
definición de inseguridad mantiene los mismos principios articulado-
res hegemónicos que conocemos. Desmantelarlos requiere la escucha
a un Otro que vivencia el territorio de formas diametralmente opues-
tas. En esa instancia de discusión entre el intelectual de izquierda
243
Carina Capobianco
comprometido con el habitante de la periferia de un centro geográfico

y cultural requiere, si es que aspiramos a la construcción de un sujeto
colectivo, de una escucha que nos interpele a todos y todas. Porque es
en esas ocasiones cuando las consignas pueden volverse vacías, aun-
que maravillosas. Entonces lo que esperamos de esa experiencia áuli-
ca es poder explicitar el conflicto, indagar sobre las causas de la situa-
ción, deconstruir el discurso hegemónico. Pero también, y en especial
sabiendo de la existencia de la brecha social que venimos señalando,
atrevernos los/las docentes militantes a sentirnos interpelados por las
situaciones de miedo e inestabilidad que atraviesan quienes viven en
ese barrio, porque ese plano de lo emocional difícilmente pueda ser
descartado en el momento del análisis. ¿Tiene cierre una clase con esa
temática? Claramente no. Exponemos nuestro enfoque y desde ahí se
sigue pensando. Porque el hecho pedagógico es un encuentro de sub-
jetividades que esperamos descentralice el lugar del docente portador,
transmisor o concientizador como asimismo al estudiante en su rol
de receptor o mero procesador de las creencias sociales legitimas que
pueden ser producto del discurso hegemónico o bien encarnadas en
esa clase mediera y “bien pensante” cultivada en nuestra profesión de
docentes.
Una situación verdaderamente conflictiva en la ETICA se dio en
torno a la desaparición de Santiago Maldonado. Como partido po-
lítico, Ciudad Futura, convocamos a la marcha y se nos planteó el
problema de qué hacer con las clases ese día. Por conocer el terreno
social los/las docentes preferimos quedarnos en la escuela y organizar
una asamblea informativa de lo que estaba sucediendo. Las opiniones
mayoritarias de los/las estudiantes adherían a las teorías conspirati-
vas del paradero de Maldonado. Otros y otras no habían estado intere-
sados en el caso careciendo de cualquier información. La decisión que
tomamos fue relatar los hechos y expresar nuestra posición acerca del
rol de las fuerzas de seguridad. Algunos de los/las estudiantes tienen
familiares en las fuerzas de seguridad y otros y otras aspiran a formar
parte de ella cuando egresen de la escuela. Por consiguiente, el deba-
te fue intenso. ¿Qué esperamos de esa instancia de aprendizaje? En
principio explicitar las condiciones legales y constitucionales vigentes
en nuestro país acerca de la responsabilidad y los objetivos institucio-
nales de las fuerzas de seguridad, visibilizar el problema de la tierra
para la población originaria asociándolo a los problemas de vivienda
en el mismo barrio que ellos y ellas viven y finalmente poner en juego
otras miradas políticas sobre un hecho puntual de alcance nacional
tan expuesto en los medios de comunicación.
Otro ejemplo paradigmático, sintetizador en gran medida de lo
que nos sucede, ha sido la actual discusión por la legalización del
244
Militar la escuela
aborto. La unanimidad en la voz de los/las docentes contrasta con la

abrumadora mayoría de los/las estudiantes opuestos a ese proyecto.
Diversos ensayos hicimos al respecto. Primeramente, abrimos la dis-
cusión para escuchar las opiniones. Demandamos argumentos. Or-
ganizamos charla con especialistas. Abordamos la problemática de
manera transversal en todas las disciplinas. Ahora bien, nunca sosla-
yamos los diferentes universos por lo que atravesamos unos, unas y
Otros. Interpretamos desde claves antropológicas, sociológicas, pero
siempre sabiendo que hay mucho de ese universo territorial, incluido
el cuerpo como territorio, que nos es ajeno. ¿Cuál fue el corolario de
esas múltiples actividades? Después de exponer el conocimiento espe-
cífico, poniendo en evidencia los diferentes argumentos, mostrando
desde donde se sostiene cada uno, esperamos haber puesto en acción
una de las dinámicas para la constitución de los derechos, a través de
la puesta en valor de la discusión en la sociedad civil de una política
de Estado y, por otro lado, en el plano de las singularidades de la ETI-
CA, tensar hasta el extremo las subjetividades que nos atraviesan. En
cuanto a esto último es imprescindible, de acuerdo a nuestra visión,
intervenir educativamente asumiendo el desconocimiento de esos uni-
versos ajenos en muchos planos, especialmente en el de la afectación
emocional. O para decirlo de otro modo, ese singular anclaje entre el
mundo de las emociones y el de los condicionantes objetivos generan
experiencias intransferibles razón por lo cual no es la concientización
desde el “buen pensar” sino la tensión entre argumentos lo que puede
provocar interrogantes para movilizar nuevas formas de apreciación.
Las cuales, por su parte, quedan libradas a conceptualizaciones y ac-
ciones impredecibles, sin resultados preconcebidos, pero seguramen-
te aumentando las convicciones mediante un pensamiento crítico.
Como docentes o intelectuales intervinientes en ese proceso pueden
suceder dos cosas. Una, sentir la frustración de no cumplir con el ob-
jetivo de cambio de paradigma. Otra, ponderar el transito intelectual
de los/las estudiantes sin ser ideológicamente autocomplacientes con
los/las docentes, principalmente, porque vemos ahí un acto de insur-
gencia. En la ETICA, esta segunda opción es la que elegimos sea parte
del horizonte político. Tomar la palabra para expresar una idea en
muchos casos puede ser un acto de rebeldía al tiempo que garantiza
la autovaloración desde donde es posible obtener la autonomía en la
toma de las decisiones.
Y finalmente una de las cuestiones que siempre han sido parte de
las discusiones transversales en las clases es acerca del proyecto neoli-
beral de flexibilización laboral. Aquí aparecen varias dimensiones. El
mundo del trabajo precarizado es de donde provienen los/las estudian-
tes de la ETICA. La changa o la jornada laboral quedan siempre por
245
Carina Capobianco
fuera de la legalidad, en consecuencia, abordar los derechos laborales

como una conquista o el camino de la lucha de los trabajadores como
sujeto colectivo resultan absolutamente ajenos, casi una entelequia
como cualquier otro concepto de la teoría política.8 No es necesario
aquí describir, en clave marxista, las experiencias alienantes y de opre-
sión capitalista. Aunque precisamente por esa cercanía intelectual a
los conflictos de clase es que el abordaje desde nuestra perspectiva
resulta una problemática a resolver. Preferimos enfocarlos primera-
mente en la transmisión de los conocimientos básicos guiados por la
premisa de conocer nuestros derechos para luego poder defenderlos
e historizar las formas de canalización de las protestas laborales me-
diante la valoración de la sindicalización, pero sin dar por finalizada la
tarea, nos lanzamos a pensar en otra posible dimensión. La intención
desde la ETICA es redoblar la apuesta, proponiéndoles aventurarse
en el campo del deseo. Desear lo que querrían si pudiesen elegir. Ese
juego está plagado de riesgos, porque no descartamos los condicio-
nantes, por el contrario, creemos en la posibilidad de habilitar desde
la escuela un espacio de autonomía vinculada a lo más íntimo, aunque
no por ello en soledad. La ETICA funciona como ejemplo de esa cons-
trucción a partir de la dinámica de la colaboración. Formar parte de
un colectivo para lograr lo deseable según las aspiraciones singulares.
Cada uno y una de los/las estudiantes tuvo la voluntad de elegir termi-
nar la secundaria y por consiguiente pretendemos que la obtención de
un título sea visualizado como producto del reconocimiento a la tarea
colaborativa de todos y todas y la capacidad singular de la autovalo-
ración, la mayoría de las veces un sentimiento muy vulnerado por el
entorno familiar, barrial y por supuesto por la estigmatización social.
De modo que trabajamos por hacer visible esa operación emocional,
la de indagar en el deseo, reconociendo en lo común un posible trán-
sito desde donde construir una alternativa de vida.
El sentido de elegir y desear nos ha obligado a los/las docentes a
discutir lo que entendemos por horizonte de las posibilidades. Una vez
más, ponemos en juego el sentido de las aspiraciones como parte de
un progreso individual deseable socialmente. Hay un recorrido legiti-
mado socialmente en torno a seguir estudiando como el pasaje indis-
pensable para alcanzar ciertas metas (en ese sentido, cabe destacar el
cambio ocurrido en estos últimos años, los y las estudiantes han visto
8 Resulta estimulante leer a Richard Sennet, porque aunque las experiencias labo-
rales están situadas en Estados Unidos, la descripción y el posterior análisis del autor
respecto al universo del trabajo y la subjetivación del mismo nos permite visualizar
los nuevos significados de este proceso socio económico y por consiguiente las nue-
vas contradicciones que se plantean (Sennet, 2015).
246
Militar la escuela
precarizada aún más su situación económica y seguir una carrera ter-

ciaria o universitaria tiene los condicionantes estructurales que todos
conocemos, resumidos en el tiempo y el trabajo: si trabajás no tenés
tiempo para estudiar, si no trabajás no tenés plata para solventar una
carrera; mientras que, en años anteriores, varios de los y las egresa-
dos pudieron cumplir con el deseo de seguir y en algunos casos cum-
plir con la expectativa de obtener un título superior, principalmente
en enfermería o una carrera docente). Muchas dudas despiertan en
nosotros y nosotras el alcance de ciertos objetivos en esa dirección
porque en definitiva también de allí se desprende la configuración del
perfil del estudiante. En ese campo de enunciación preferimos seguir
pensando en la selección de herramientas que les permita proyectarse
con la mayor autonomía posible, potenciando el pensamiento crítico
para evaluar lo que los rodea. Seguir una carrera puede ser una de las
aspiraciones como cualquier otro modo de organizar la vida que esté
más signada por una decisión o contemplando las distintas formas
de hacer un medio de vida más sustentable, ya sea en el plano de lo
deseable o, en su defecto, de lo posible.
EL CAMINO DE LA PREGUNTA
Empezábamos esta comunicación buscando indagar sobre el encuen-
tro entre nuestra formación intelectual y la militancia situada. La ma-
yor certeza que tenemos es la necesidad de producir un sentido nuevo
sobre lo común. Aunque nunca desprendiéndonos de nuestras tradi-
ciones ideológicas más valiosas, sin alejarnos de una cultura política
que en Argentina permitió darle singularidad a lo colectivo a través de
experiencias movimientistas nacionales y populares y mucho menos
desconociendo un tiempo de cambio socio cultural en Latinoamérica
que da origen a múltiples experiencias de resistencia donde quizás
podemos sintetizarlas, entre otras, en el EZLN.9
La experiencia cotidiana en la ETICA nos demuestra que como
señala Dussel en la obra que venimos citando “sin praxis no se hace
camino”. Pero no es cualquier camino, es el de hacernos cargo de los
conflictos aparentes y latentes desde los cuales descubrir creativamen-
te cómo construir esos nuevos sentidos, siempre partiendo que desde
la heterogeneidad social puede producirse colectivamente y advirtien-
do que en las dificultades de ese tránsito es posible alcanzar logros.
Y en esa instancia de producción teoría y praxis se conceptualiza el
hacer y se interroga el procedimiento del hacer prevaleciéndolo por la
9 Uno de los portales que pueden ser consultados para una actualización sobre las
experiencias movimientistas en Latinoamérica es <https://pueblosencamino.org>.
247
Carina Capobianco
misma urgencia que nos rodea. ¿Es este el camino de la revolución?10

¿Los instrumentos que hemos generado nos conducen al cambio de
las estructuras? ¿Seremos capaces de crear un sujeto colectivo trans-
formador de la realidad? Estas preguntas claramente hoy están en
el campo de las ideas, la respuesta estaría en condiciones de darla la
historia en el futuro. En cambio, a nosotros y nosotras lo que nos pre-
ocupa es el ahora, en el plano educativo es proporcionar un título se-
cundario a jóvenes demandantes de ese instrumento legal para acce-
der a una mejor calidad de vida. El proyecto pedagógico que tenemos
pretende disputarle el sentido hegemónico a las creencias legitimadas
socialmente mientras producimos una alternativa territorial desde la
Gestión Social.
BIBLIOGRAFÍA
Cullen, C. 2004 Perfiles ético-políticos de la educación (Buenos Aires:
Paidós).
Dussel, E. 2009 Política de la Liberación (Madrid: Trota) Vol. II.
Gramsci, A. 1975 Cuadernos de la cárcel (México: Era) Tomo I.
Holloway, J. 2005 Cambiar el mundo sin tomar el poder. El significado
de la revolución hoy (Caracas: Melvin).
Laval, C.; Dardot, P. 2015 Común. ensayo sobre la revolución en el
siglo XXI (Barcelona: Gedisa).
Museo de las Escelas 2007 Abecedario escolar: historia de objetos y
prácticas. Una publicación del Museo de las Escuelas (Buenos
Aires) noviembre.
Sennet, R. 2015 La corrosión del carácter. Las consecuencias
personales del trabajo en el nuevo capitalismo (Barcelona:
Anagrama).
Walsh, C. 2017 Pedagogías Descoloniales. Prácticas insurgentes de
resistir, (re) existir y (re) vivir (Quito: Abya Yala).
10 Un texto recomendable para pensar estas cuestiones y que ha sido origen de

muchas polémicas puede ser el de John Holloway (2005).
248
QUANDO É QUE A REVOLUÇÃO ACABOU?
Joana Craveiro
Estatelada na história
fica a margem divisória
e no meio da viagem
a voz do vento é memória
de acreditar na vitória
de rebentar a barragem
José Mário Branco, “Margem de certa maneira”

(1972)
0. CAMADAS QUE COMPÕEM UM ARTIGO, OU UMA ESPÉCIE

DE PRÓLOGO
Pedindo de empréstimo a Paula Godinho a sua bela reflexão sobre
“os espaços deixados incultos, entre campos cultivados” que “são tam-
bém os pontos de viragem dos bois que aram, ou do trator que os
substitui”, sendo que, “sem esse espaço liminar, arredado do cultivo,
este não pode realizar-se” (2017: 338-9), situo-me antes de mais num
espaço de liminaridade. Estou imersa na noção de “guião denso”, que
peço igualmente de empréstimo, desta feita a Clifford Geertz (1973),
consciente desse fértil (mas frágil) espaço entre disciplinas e formas
de escrita onde me movo, que habito. Recuso, como Godinho tam-
bém refere o “fechamento analítico” e abraço o “entrelaçamento de
escalas” (idem). Dito isto, começo este artigo antes de o começar —ou
antes que ele me comece—, numa espécie de prólogo-memória:
Na minha memória, há uma sala cheia de pessoas que fumam em torno

de uma mesa e discutem política animadamente, com termos que me habi-
tuei a ouvir desde pequena, mas que não sei exatamente o que querem dizer:
“social fascista”, “revisionista”, “pequeno-burguês”, “maoísta”, entre outros.
Mais tarde, vou ouvir o meu pai chamar à minha mãe, “maoísta”, e ainda
não vou saber o que quer dizer. Ele vai também referir-se às dezenas de livros
“disso” que temos em nossa casa. Ainda mais tarde, o meu pai vai pagar-me
249
Joana Craveiro
uma mesada para lhe catalogar os livros do escritório, e vou descobrir o que
é o “maoísmo”, e outras coisas. Aqueles livros de política metem-me algum
medo, pela impossibilidade de os compreender. Mais ou menos pela mesma
altura, o Pedro, meu colega na escola secundária, entra em minha casa e,
olhando para a estante do corredor, cheia de livros, diz: isto aqui é só políti-
ca!, e pede-me emprestado um livro que queria mesmo ler e que ainda hoje
não sei qual era nunca mais o devolveu. Mas era um livro político, isso eu
sei. Ainda nesta altura, entro no Pavilhão C da Escola Secundária de Benfica
e alguém tinha escrito nas paredes do pavilhão em letras enormes, “quando o
pão que comes sabe a merda”1 e eu senti um arrepio. Nos escoteiros, alguém
nos ensina a cantar a “Queixa das Almas Jovens Censuradas”, de José Mário
Branco,2 e um dos meus colegas ri-se por causa do autocolante que trago ao
peito da campanha política da Maria de Lourdes Pintassilgo,3 e o mundo
para mim dividia-se em esquerda e direita, tal como eles —os adultos que fu-
mavam— comentavam uns com os outros naquelas reuniões intermináveis,
onde estavam a tentar construir um novo mundo —ou pelo menos assim
parecia—. Mais tarde, quando ouvir o José Mário Branco cantar “escorregas
na lama do teu passado, do teu passado presente...”4 vou pensar a que é que
ele se refere, e quando ouvir com atenção a estrofe que começa com “estate-
lada na história/fica a margem divisória” vou perguntar-me para onde foram
todos —esses que fumavam— enquanto decidiam a construção de um mun-
do novo, mais justo, com outra distribuição de riqueza e outros ideais; vou
perguntar-me o que é “a margem divisória” que ficou “estatelada na história”;
e vou emocionar-me perante o silêncio do meu pai quando eu lhe perguntar:
quando é que a revolução acabou?
Fim de prólogo.
1. UM ESPETÁCULO DE TEATRO
Em 2014 estreei em Lisboa, com a cumplicidade do Teatro do Vesti-
do, no espaço Negócio/ZDB, o resultado de uma pesquisa em várias
camadas sobre a memória política (e sua transmissão) da ditadura e
da revolução portuguesas, com o título Um Museu Vivo de Memórias
Pequenas e Esquecidas. Tinha 4h30, era um longo solo teatral, com
um jantar de permeio, e composto por sete partes, organizadas crono-
logicamente desde o início da Ditadura Militar de 1926, até às come-
morações do 40º aniversário do golpe revolucionário de 25 de abril de
1974, em 2014. O ponto de partida do espetáculo é a minha própria
1 Frase da canção de José [Zeca] Afonso, “O que faz falta” (1974).

2 Do disco Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades (1971).
3 Maria de Lourdes Pintassilgo foi candidata à Presidência da República Portu-
guesa nas eleições de 1986. Foi uma mulher com uma intensa actividade política e
de luta pelos direitos das mulheres, com um forte compromisso cristão, tendo sido
primeira-ministra de Portugal no V Governo Constitucional de 1979-80.
4 Da canção “Margem de Certa Maneira” (1972).
250
Quando é que a revolução acabou?
relação e a da minha família com a ditadura e a revolução portugue-

sas, evoluindo depois para uma série de “pequenas memórias” que fui
recolhendo desde 2011, de agentes mais ou menos diretos ou indire-
tos nesses processos históricos, especialmente pessoas comuns, sem
protagonismo militar e político, bem como os seus objetos e imagens,
e uma seleção bibliográfica que vou citando, sob forma de palestra
performativa. Este género (sobre o qual refletiram, por exemplo, Ce-
rezo, 2016; Milder, 2011) intersecciona, em si, uma prática artística
com uma prática académica, ou, na minha interpretação, uma junção
daquilo a que Diana Taylor se referiu como o “arquivo” e o “repertó-
rio” (2003), que aqui surgem não como binários, mas como fundidos
num género que pega no arquivo e o torna repertório por via da sua
performance.
À data da escrita deste artigo (setembro de 2018), o espetáculo,
que tem estado em atualização desde 2014, totaliza 6h10 minutos de
teatro, e a ele têm acorrido espectadores resistentes, curiosos, mili-
tantes, engajados, participantes, desiludidos, esperançados, pessoas,
enfim, que vêm em busca de mais do que uma experiência, vêm em
busca da sua própria memória, ou da pósmemória (Hirsch, 2012) que
lhes foi transmitida; vêm também em busca de fragmentos da sua
história, e em busca de uma voz para a sua experiência, que sentem
ter sido de alguma forma silenciada ou obliterada pelas grandes nar-
rativas históricas, cuja rede tão lassa e larga deixa facilmente passar
os pormenores das vidas comuns, aparentemente insignificantes para
o recontar da narrativa a fixar para o futuro. O espetáculo foi apresen-
tado, desde 2014 e até setembro de 2018, em Lisboa, Almada, Porto,
Santiago de Compostela, Londres, Paris, e Santos e Belo Horizonte,
no Brasil.
Procurarei neste artigo refletir sobre essa experiência comunal
que tem sido a apresentação deste espetáculo nos diferentes pontos
por onde tem passado, confirmando aquilo que Della Pollock descreve
quando afirma que,
Performance —whether we are talking about the everyday act of telling a

story or the staged reiteration of stories— is an especially charged, con-
tingent, reflexive space of encountering the complex web of our respective
histories. It may consequently engage participants in new and renewed un-
derstandings of the past. It may introduce alternative voices in the public
debate. It may help identify systemic problems and to engage in a sense of
need, hope, and vision. (Pollock, 2005: 1)
De facto, Um Museu Vivo de Memórias Pequenas e Esquecidas, assu-

miu no próprio ato da sua apresentação, e no lastro que foi deixando
no público que a ele assistiu, —e nas restantes pessoas que tomaram
251
Joana Craveiro
contato com essas que “viram” e que o “relataram”— essa vocação de

ser um espaço de reconstituição de uma série de memórias que têm
encontrado pouco espaço de expressão nas narrativas mais ou menos
oficiais que sobram do processo revolucionário português, bem como
de aspectos concretos da violência política durante a ditadura do Es-
tado Novo, e formas de resistência a essa ditadura que correspondem
às ações invisíveis das armas dos mais fracos (cf. Scott, 1985), cujo
registo se perde também face às narrativas dominantes da resistência
política de grupos fortemente estruturados e organizados, como eram
os do Partido Comunista Português (PCP). Numa lógica de memórias
fracas (Cf. Godinho, 2015; Traverso, 2012) obliteradas perante me-
mórias mais fortes, com acesso a formas hegemónicas de transmis-
são, vão-se perdendo os pequenos atos de resistência diários durante
a ditadura portuguesa, —as dissidências invisíveis do quotidiano de
milhares de pessoas—, ao mesmo tempo que se apaga também a ri-
queza das formas de organização política e social ensaiadas durante o
singular processo revolucionário português de 1974-75, relegado para
representações de excesso e de exotismo (cf. Godinho, 2015). É preci-
samente na recuperação de pequenos atos invisíveis e quase inúteis à
luz da história recente (que se faz muito a custo da destruição siste-
mática de conceitos como “ideal”, “utopia” ou engajamento político,
regelando-os para o domínio do “radicalismo”),5 que Um Museu Vivo
aposta e vence. Vence na sua capacidade de, antes de mais, provocar
nos espectadores uma vontade quase incontrolável de partilharem a
sua história, seja no debate final que é momento obrigatório do espe-
táculo, seja no contato posterior com a companhia, com vista a pode-
rem oferecer o seu testemunho.
Por outro lado, ao ser criado e estreado durante o período tem-
poral em que Portugal estava sob resgate financeiro da Troika,6 o es-
petáculo tornou-se, ainda, numa espécie de fórum de resistência; um
espaço de respiração num tempo em que o país estava mergulhado
numa profunda impotência face a medidas de austeridade violentas e
que foram conduzidas e implementadas à letra —e para além, até, dos
termos do memorando de entendimento— por um governo de aliança
5 Ver, por exemplo, o discurso de Paulo Portas, a 13 de dezembro de 2015, em (Rá-

dio Renascença) <http://rr.sapo.pt/noticia/41855/portas_para_a_esquerda_deixem_a_
utopia_aos_revolucionarios_e_ocupem_se_da_realidade> (consultado pela última
vez a: 1/10/2018). Ou a aula de Aníbal Cavaco Silva a 30 de agosto de 2017, (em
Rodrigues, 2017) <https://www.publico.pt/2017/08/30/politica/noticia/cavaco-a-real-
idade-impoese-aos-governos-que-querem-realizar-a-revolucao-socialista-1783824>
(consultado pela última vez a: 1/10/2018).
6 Troika é a expressão utilizada para designar três organismos: a Comissão Euro-
peia, o Banco Central Europeu (BCE), e o Fundo Monetário Internacional (FMI).
252
de direita (PSD/CDS-PP).7 Nesse tempo contraditório, em que um

sentido de inevitabilidade face àquelas políticas sustentado por um
discurso de que “tínhamos vivido acima das nossas poses e tínhamos
por isso de ser penalizados”, era contraposto pela memória de uma
revolução (de 1974-75), que soube abalar as formas tradicionais de
organização política e propor novas formas de organização e de ação
a partir das bases, Um Museu Vivo constituiu-se como espaço de respi-
ração e de memória; um espaço onde o espectador vinha relembrar-se
das suas memórias e reconciliar-se com elas —e utilizo esta expressão
“reconciliação” consciente das múltiplas armadilhas que encerra, mas
convicta de que ela descreve, por exemplo, a sensação daquela espec-
tadora que me disse que “toda a vida tinha vivido com uma sensação
de vergonha face à revolução”; “envergonhada”, dizia ela, e que agora
se “reconciliava” com essas memórias— afinal, e tal como a memória
dela teimava em dizer-lhe, a “revolução tinha sido uma coisa boa...”.8
2. O FUTURO ERA AGORA

O processo revolucionário português de 1974-75, —que se segue a um
golpe militar, de 25 de abril de 1974, tornado inesperadamente numa
“revolução popular” (Cf. Hammond, 1990; Mailer, 2018, por exem-
plo)— é um terreno histórico prenhe de conflitos na sua interpretação
e re-leitura. Como Manuel Loff tão bem explicou (2015), a ausência
de claras políticas da memória em Portugal, acompanhada de uma
revisão do significado e consequência da ditadura portuguesa e da sua
violência e repressão políticas, a que se aliou uma interpretação do
processo revolucionário como momento próximo da instauração de
uma ditadura comunista, conferiram, nas narrativas mais hegemó-
nicas, ao golpe de 25 de novembro de 1975,9 o estatuto de momento
fundador da democracia portuguesa, cujo processo de instauração
iniciado a 25 de abril de 1974 teria sido interrompido por aqueles 19
meses de “sobressalto revolucionário” (cf. Martins Rodrigues, 1994).
Nos 30 anos do 25 de abril de 1974, Luis Trindade pergunta, “Como
pensar o povo português na rua, tomando decisões, debatendo,
7 PSD – Partido Social Democrata; CDS-PP – Centro Democrático Social/ Partido

Popular.
8 Este episódio teve lugar no debate pós-espectáculo do dia 30 de julho de 2015, no
Negócio/ZDB, em Lisboa.
9 O conjunto de acontecimentos que tiveram lugar a 25 de novembro de 1975 em
Portugal é demasiado complexo para ser descrito aqui, e o seu significado tem sido
alvo de sucessivas revisões e versões, ao ponto de Maria Manuela Cruzeiro pergun-
tar no título de um significativo artigo, “25 de novembro – quantos golpes afinal?”,
<http://www1.ci.uc.pt/cd25a/wikka.php?wakka=th10> (consultado pela última vez a
1/10/18).
253
Joana Craveiro
organizando-se, inventando, subvertendo? Como encarar de frente,

no essencial, o único momento da contemporaneidade portuguesa em
que a sociedade fez política?” (2004: 28), e pergunta quais as “ferra-
mentas” para pensar esse momento (idem: 28), o do PREC, ou Pro-
cesso Revolucionário em Curso, que decorre em Portugal entre 1974 e
1975. Citando João Martins Pereira, e à semelhança da tese defendida
por Manuel Loff, explica que o “regime democrático procurou legiti-
mar-se, paradoxalmente, em face da revolução e não em face da dita-
dura” (Martins Pereira, 1982, apud Trindade, idem: 29). Este contexto
é fundamental para compreender o tratamento das memórias do pro-
cesso revolucionário português e sua transmissão até aos dias de hoje
em Portugal. Este tratamento procedeu sistematicamente a um esva-
ziamento e desvalorização do sentido mais profundo das lutas popu-
lares e ensaios de novas formas populares de organização política de
1974-75 em Portugal, apoiando-se, como explica Ramos Pinto, numa
sobrevalorização do papel dos partidos políticos e numa redução do
campo de leitura da revolução com base nas narrativas partidárias,
In essence, both the right’s evolutionary perspective, and the left’s emphasis
on broad abstractions, served to remove the people as an actor and agent,
and of conflict from the discussion and memorialization of the revolution.
The omission is a result of the near-hegemony of the political parties on the
Portuguese public sphere, for whom these accounts serve as legitimating
strategies”. (2013: 3)
Face a isto, contraponho aqui duas descrições, por parte de dois auto-
res estrangeiros. A primeira, de D.L. Raby, autora de um importante
estudo sobre o fascismo em Portugal (1988), pioneiro aquando do seu
surgimento, e que escreve o seguinte num outro livro, sobre o proces-
so revolucionário português,
For 19 months this small and impoverished nation on the western fringe
of the continent was to experience a genuine revolutionary process such as
has not been seen in Western Europe for generations. Lisbon was transfor-
med from a peaceful backwater into the vortex of a nationwide whirlwind
of demonstrations, factory occupations, land invasions, takeovers of empty
buildings by slum-dwellers, and projects of popular power and socialism.
(2006: 213)
A segunda descrição, de Maurice Brinton, no posfácio de Portugal: A

Revolução Impossível, de Phil Mailer,
Para o observador exterior, a revolução portuguesa teve muitos aspectos es-

pecificamente portugueses. Nos primeiros meses, era evidente a vontade de
desafiar o desconhecido, desprezar o conselhos dos “especialistas”, agarrar a
254
História e a realidade pelo cachaço [...]. Sem pestanejar perante a enormida-

de da tarefa, os jovens revolucionários (e outros menos jovens) falavam seria-
mente numa transição direta do fascismo para o comunismo libertário. Agiam
como se a fé em milagres pudesse fazer com que as pessoas tentassem —e,
quem sabe, talvez conseguissem— o “impossível”. (Mailer, 2018: 373)
E, em 1994, no 20º aniversário da revolução, surgia aquele que pen-

so ser o primeiro volume de compilação de testemunhos orais sobre
o processo revolucionário português: O Futuro era Agora, uma obra
coordenada por Francisco Martins Rodrigues, que escreve no prefácio,
Mesmo para os que viveram essas jornadas é por vezes surpreendente re-
descobri-las agora, tal tem sido o trabalho obstinado de supressão da me-
mória coletiva. É um outro 25 de abril que emerge destes testemunhos,
vivo, audacioso, criador, que não tem nada a ver com a caricatura que nos
é servida como versão oficial [...].
Para a nova geração, sobretudo, será importante tomar conhecimento de
um passado que há vinte anos lhe escondem, redescobrir a palpitação des-
sas jornadas de insatisfação e rebeldia, em que tudo parecia possível e cada
um sentia que o rumo do país estava também nas suas mãos. (1994: 7)
Registo as palavras-chave destas últimas citações: “projetos de poder

popular”; “furacão”; “conseguir o impossível”; “um outro 25 de abril”;
“palpitação”; “rebeldia”; “tudo possível”; “nas suas mãos” —e interro-
go-me como agarraram “a História e a realidade pelo cachaço” (Brin-
ton, in Mailer, idem)— com que força, com que coragem, e com que
horizonte. Ou seja, com o que é que sonhavam no final.
3. UMA MEMÓRIA FUNDADORA

Em casa dos meus pais havia um livro que falava de pessoas à con-
quista da cidade. A capa mostrava a ilustração de uma série de ho-
mens e mulheres em cima de um mapa de uma cidade, com a boca
aberta, como se estivessem a falar ou a cantar ou a gritar palavras de
ordem. Estavam felizes, como eu nunca via que aqueles adultos que
discutiam política em minha casa estivessem, porque havia sempre
algo a transformar, algo que ainda não estava bem, havia sempre tanto
para fazer, e alguém que estava do contra, que estava fora do processo,
que o puxava para trás. Os adultos da minha sala de jantar, estavam
sempre em luta. E, no entanto, na capa deste livro, aqueles homens
e mulheres olhavam embevecidos (esperançados?) para cima (para o
céu?), como se aquele tempo a que eles aspiravam já tivesse chegado.
E se calhar tinha mesmo chegado. Era um livro sobre os movimentos
de moradores em Setúbal, e logo nas primeiras páginas eles descre-
vem uma fatia do processo revolucionário português,
255
Joana Craveiro
Novas realidades surgem no dia a dia da população urbana: o panfleto, o

comunicado, o discurso de rua, o grupo que discute animadamente em
pleno bairro e em todos os pontos de encontro que a cidade oferece, o
“meeting” na praça ou na fábrica, o cartaz e o mural, as reportagens diretas
ou os filmes sobre greves, ocupações, manifestações, etc...., em que são os
próprios participantes que comunicam os seus pontos de vista e explicam
os seus problemas. (Downs et al. 1978: 13)
Uma memória: mais ou menos entre os meus 5 e os meus 8 anos, eu ia

quase todos os fins de semana com os meus pais para um bairro chama-
do Serra da Silveira, perto de Sintra. Se colocarmos o nome deste bair-
ro, hoje, no Google Maps, surgem-nos ruas asfaltadas, moradias bem
construídas, um bairro agradável. No entanto, em 1979 ou 1980, não
havia saneamento básico, nem luz eléctrica, as ruas eram de terra bati-
da (no Inverno transformavam-se num mar de lama); era, em suma, um
bairro que não estava licenciado, —os “clandestinos”, como se chamava
na gíria dos urbanistas, com que cresci. Nessa altura— que situo entre
1979-80 e até 1985, os meus pais trabalharam voluntariamente para
reabilitar o bairro e dar-lhe condições de habitabilidade. É só isto que
eu sei. Eu era pequena, e aquelas incursões à Serra da Silveira repre-
sentavam longas horas de um dia povoado de lama ou de pó, enquanto
os adultos tinham muitas reuniões e discussões, e não sei bem o que de
misterioso eles faziam, mas valia-nos a gratidão eterna do presidente
da comissão de moradores, que todos os anos por altura da Páscoa,
nos enviava um cabrito. Mais tarde, fui percebendo que aquilo era, de
alguma forma, um resto de revolução, um resto de utopia de pessoas
engajadas na transformação da realidade, mesmo depois de a revolução
ter acabado nos livros de história. E esta é uma memória que ainda hoje
me emociona, como me emocionei a relatá-la há bem pouco tempo nas
récitas de Um Museu Vivo em Santos e em Belo Horizonte.10 Pessoas a
oferecerem a troco de nada o seu tempo e o seu saber para melhorar
a vida de uma comunidade, uma ideia de comunidade; trocas que não
eram baseadas em princípios remuneratórios, antes assentavam na luta
por um ideal comum. Esta memória fundadora nunca mais me aban-
donou. Naquele livro com a capa cheia de homens e mulheres em cima
de um mapa, de boca aberta a cantar a ou a reivindicar, lê-se logo no
prefácio (que é uma parte dos livros que eu adoro por diversas razões),
... é necessário que as muitas experiências não fiquem apenas na memória

das pessoas. É necessário que a história seja preservada e contada. (Downs
et al., 1978: 5)
10 Em setembro de 2018, respectivamente no Festival Mirada (Santos) e no Festival

Internacional de Teatro de Belo Horizonte (FIT-BH).
256
O título do livro, ainda não o disse, é Os Moradores à Conquista da

Cidade, e a propósito dele e da memória que os autores dizem “querer
preservar” e transmitir, lembro-me de T., uma amiga dos meus pais
que conheço desde sempre, e que entrevistei para Um Museu Vivo (a
sua história figura na parte 4 do espetáculo, “Fragmentos de um Pro-
cesso Revolucionário”). Recordo a sua emoção a relatar-me as lutas
nos bairros de barracas, no pós 25 de abril, e aquilo que observou,
Porque aquilo era assim. Aquilo foi uma festa até novembro de 75. Ninguém
consegue imaginar a alegria que era, de esta gente que tinha vivido miseravel-
mente em barracas durante 50 anos, sair e apropriar-se da cidade, da Câmara
Municipal... E isto não sai de mim, isto está incrustado em mim, eu ainda
vivo com as 3000 famílias do Alto da Eira11 dentro de mim, mesmo hoje...
(T., entrevistada por Craveiro, 2014)
Gosto especialmente que T. fale da memória como algo inscrito no seu

corpo, gravado —“incrustado” —, como ela refere. Gosto que ela reitere
que “ainda vive com as 3000 famílias do Alto da Eira dentro [dela]”. Porque
sei, à semelhança de T., que a memória é algo efetivamente físico, e que as
memórias da revolução e do que ela e outros viveram, é algo que não se
apaga —que está gravado, incrustado—. E isto apesar, ou contra, todas as
revisões posteriores e mesmo as reescritas do seu significado. Eu própria
me lembro daqueles fins de semana na Serra da Silveira e sei que essas in-
cursões estão gravadas, incrustadas, em mim mesmo que eu não soubesse
exatamente o significado daquela experiência na altura em que a vivi.
No decurso da entrevista a T., ela para de falar de repente, e
pergunta-me,
Queres que eu te diga já quando é que a revolução acabou?

(T., entrevistada por Craveiro, 2014)
4. QUANDO É QUE A REVOLUÇÃO ACABOU?

O processo revolucionário português de 1974-75 é referido por seg-
mentos da população como uma “festa” —“Sei que estás em festa, pá,
fico contente”, canta Chico Buarque em “Tanto Mar” (1975, para a
primeira versão da música)—. Como John Hammond refere,
Revolutions must not only bring changes in political structures, transfor-

ming society requires transforming the lives of ordinary people too. In
11 Alto da Eira era o bairro de barracas, em Lisboa, que sofreu uma intervenção ao
abrigo do Processo SAAL – Serviço Ambulatório de Apoio Local, que pretendeu criar
condições para resolver os problemas de carência habitacional em Portugal, durante
o processo revolucionário português. T. trabalhou como parte da equipa SAAL deste
bairro, em 1974-75.
257
Joana Craveiro
Portugal in 1974 and 1975, ordinary people challenged the social order for-
cefully, turning a military coup into an attempted revolution. (Hammond,
1998: 9)
Mais tarde, após o 25 de novembro de 1975, o mesmo Chico Buarque

canta, já numa segunda versão da mesma música, “Foi bonita a festa, pá,
fiquei contente...”, para logo a seguir dizer, “já murcharam tua festa pá...”
(1978). De forma similar, em “Eu vim de longe”, José Mário Branco (1982)
canta, “Quando a nossa festa se estragou/e o mês de novembro se vingou/
eu olhei para ti/ e então eu entendi/ foi um sonho lindo que acabou.” De
facto, o golpe de 25 de novembro de 1975 levado a cabo por forças mode-
radas do Movimento das Forças Armadas (MFA), em conjunto com o Par-
tido Socialista (PS), bem como com partidos de direita, com vista a travar
uma pretensa investida comunista, —a instauração de um “socialismo
radical”, como se lhe referem os deputados do Partido Social Democrata
(PSD) em 201712— surge no ideário de muitos “revolucionários” como o
momento em que a revolução é estancada.
Nas entrevistas que conduzi a pessoas que foram ativistas polí-
ticas durante o processo revolucionário português, interessava-me
compreender se o final da revolução para eles e elas, correspondia efe-
tivamente a esse momento de demonstração de força por parte da es-
querda moderada e da direita, face ao que viam como o “descontrolo”
da revolução. Ou se, na verdade, haveria na experiência individual de
cada entrevistado, um momento em particular em que tivessem com-
preendido de uma forma pessoal o fim da revolução. Paralelamente,
analisando as narrativas em geral hegemónicas que atribuem ao 25 de
novembro de 1975 o momento fundador da democracia portuguesa,
comecei a sentir que era também cómodo e legitimador dessas narra-
tivas, conter-se o ímpeto revolucionário em 19 meses bem delimitados
cronologicamente, e não mais, com especial incidência para o período
que meneia o 11 de março de 197513 e o 25 de novembro de 1975.
12 No Voto de Saudação proposto pelo Partido Social Democrata à Câmara Mu-

nicipal de Lisboa, em 2017, lê-se, “... a transição entre a instauração da democracia
e a sua efetiva implementação não foi tranquila. Seguiu-se um período conturbado
de confronto entre forças revolucionárias e forças moderadas, o “Verão Quente”, em
que sectores da extrema-esquerda portuguesa tentaram promover o Processo Rev-
olucionário em Curso (PREC), com vista a tomar conta do poder político por meio da
implementação de um socialismo radical, protagonizado pelo Movimento das Forças
Armadas (MFA), que teve o seu fim com o 25 de novembro de 1975” este voto de sau-
dação está assinado pelos vereadores do PSD, Teresa Leal Coelho e João Pedro Costa,
e data de 23 de novembro de 2017 (CML, 2017).
13 11 de março de 1975: Na sequência de uma tentativa gorada de golpe (contra-rev-
olucionário) por parte do General António de Spínola, inicia-se um período de inten-
sa radicalização revolucionária. Dulce Freira e Sónia Vespeira de Almeida escrevem,
258
A pergunta “Quando é que a revolução acabou?”, colocada no

contexto das longas entrevistas de história de vida que conduzo, em
que a vivência do dia 25 de abril de 1974 e subsequente experiência
do processo revolucionário, são o cerne, surge como um momento
quase traumático dentro do diálogo estabelecido. A minha pergunta
apresenta-se como uma espécie de balde de água fria nas visões por
vezes ucrónicas (Portelli, 1988) relatadas, apanhando o entrevistado
de surpresa. Escrevo no meu diário de campo, “Eu pergunto quando é
que a revolução acabou, e todos olham para mim como se fosse a mi-
nha pergunta que a matasse.” De facto, as respostas desdobram-se em
episódios profundamente pessoais, para além da resposta primeira de
“o 25 de novembro de 1975.” T., por exemplo, diz-me que aquando do
25 de novembro, “acho que não tinha percebido que tinha acabado”,
e que foi a fraca votação de Otelo Saraiva de Carvalho na eleição para
a Presidência da República em 1976,14 que constituiu o “primeiro de-
saire.” Este mesmo desaire se converte no final de alguma coisa mais
tarde, em 1980, quando Otelo Saraiva de Carvalho, na segunda eleição
para a Presidência da República, consegue somente 1,49% dos votos.
T. não tem dúvidas em relatar que foi aí que a revolução acabou, e que
“já não havia ativismo, já ninguém vinha às reuniões...”.15
JL, um espectador, numa conversa informal, logo a seguir ao fim
de uma das récitas de Um Museu Vivo, diz-me que sentiu que a revo-
lução acabou quando estava com um amigo perto da prisão onde se
encontrava detido Otelo Saraiva de Carvalho, e eles estavam a fazer
“A partir de 1975 vulgarizou-se a utilização da sigla PREC. A génese da abreviatura,

e o seu desdobramento —Processo Revolucionário em Curso— parece estar associado
à necessidade de nomear de forma sintética as múltiplas e rápidas mudanças que
se seguiram ao golpe de estado de 25 de abril de 1974. A sigla surgiu na imprensa e
entre os protagonistas militares e políticos. E generalizou-se à população que andava
a fazer a Revolução, nas ruas, nas escolas, nas universidades, as várias instituições,
nos quartéis, nas empresas , nos campos” (2002: 11).
14 Otelo Saraiva de Carvalho foi um importante elemento do Movimento das Forças
Armadas, que organizou o golpe de 25 de abril de 1974. Já no período revolucionário
de 74-75, foi Comandante da Região Militar de Lisboa e Comandante-Adjunto (e
mais tarde efectivo) do COPCON (Comando Operacional do Continente), e fez igual-
mente parte do Conselho da Revolução. É preso uma primeira vez na sequência do
golpe de 25 de novembro de 1975 e destituído do seu cargo, tendo sido libertado
3 meses mais tarde. Nas primeiras eleições à presidência da República, foi candi-
dato, tendo congregado em seu torno segmentos da população e grupos políticos no
espectro da esquerda que não pertencia ao Partido Comunista Português (nem ao
Partido Socialista). Os grupos de apoio à sua candidatura eram denominados GDUP
– Grupos Dinamizadores de Unidade Popular. Nas eleições para a Presidência da
República de 1980, apresentou-se novamente como candidato.
15 T., entrevistada por Craveiro em 26 de abril de 2014.
259
Joana Craveiro
sinais de luzes na direção da sua cela, em sinal de apoio.16 Com eles,

no carro, estava José [Zeca] Afonso, cantor da emblemática “Grândola
Vila Morena” (1971). Zeca Afonso estava já bastante doente nessa al-
tura. JL lembra-se que estava a chover, o chão estava coberto de lama,
e ele pensou, “isto é mesmo o fim...”
E, no meio destas descrições mais ou menos desalentadas, —por-
que é de finais que falamos, e essa é sempre a morte de alguma coisa—
surge por vezes a afirmação, “mas eu acho que ainda não acabou!”,
que rompe esse desalento e esse torpor e, como um daqueles feijões
plantados em algodão embebido em água, desponta brevemente, na
esperança de alguma coisa. Naquele momento de entrevista, acontece
uma rememorialização e um re-compromisso para com um conjunto
de ideais —ali recuperados no ato de os relatar, de os contar, de, enfim,
os transmitir—.
5. COISAS QUE NÃO ACABAM, OU, QUE TEATRO É ESTE?

Quando estreámos Um Museu Vivo de Memórias Pequenas e Esque-
cidas, no próprio dia da estreia, lembro-me de sentir medo. Era to-
talmente imprevisível como é que o público iria reagir a um espe-
táculo tão assumidamente político, sem quaisquer preocupações de
objetividade ou imparcialidade, e tão longo (as 4h30 pareciam-me, na
altura, um enorme risco). Quando, numa parte do espetáculo, anun-
ciei que iria fazer a minha homenagem ao estudante Ribeiro Santos,
assassinado pela PIDE em 1972, e coloquei a tocar no gira-discos o
tema “Livre”, de Manuel Freire, surpreendeu-me e arrepiou-me como
o público se juntou a mim na homenagem. Estão a cantar, pensei eu,
estão a cantar comigo. A partir daí, convidei sempre o público a can-
tar todas as músicas. Mais tarde, nesse mesmo dia da estreia, quando
informei a plateia de que o espetáculo tinha terminado mas que tínha-
mos um debate final, embora eu compreendesse que muitos pudes-
sem não ficar devido à hora tardia, fiquei totalmente surpresa quando
nem uma pessoa saiu da sala. Duas horas depois, tivemos nós, equipa
do Teatro do Vestido, que pedir ao público que saísse. Ninguém pare-
cia disposto a arredar pé dali. Havia demasiadas coisas para partilhar,
para perguntar, para reconstituir. Dei por mim a perguntar-me se se-
riam assim, as assembleias populares durante o processo revolucio-
nário português, mas eu não tenho meio de o saber a não ser pelas
descrições dos livros. Assumo que sim, que seriam similares; sinto
novamente um arrepio, e há uma espectadora que diz, “isto parece
16 Este episódio terá tido lugar já perto de 1985, aquando da prisão de Otelo Saraiva
de Carvalho por alegada participação e direcção do movimento de luta armada FP-25
de abril.
260
aquelas reuniões clandestinas que fazíamos...!” De facto, nessa altura,

em 2014, aquele espetáculo assumiu-se quase como um espaço con-
tracorrente, um espaço de resistência.
Em junho de 2015, no Festival de Teatro de Almada, onde apresen-

támos Um Museu Vivo, um espectador vem de propósito a um dos
debates —dois dias depois de ter visto o espetáculo— só para fazer
uma pergunta: que teatro é este? Olho espantada para ele, sem saber
bem como responder. Está emocionado e eu também. Ele acrescenta:
“fala de mim, da minha vida” —e isto sem que fale diretamente dela,
penso, uma vez que eu nunca tinha falado com ele até então—. Com-
preendi nesse momento que, fosse qual fosse a definição deste teatro
que era Um Museu Vivo, seria sem dúvida o teatro capaz de motivar
essa pergunta e de motivar um espectador a regressar de propósito
para a colocar. Era um teatro de perguntas, um teatro ao qual se podia
perguntar. Nunca consegui, no entanto, responder-lhe nada disto di-
retamente, e tenho andado a responder-lhe por meio de artigos como
este, na esperança de que um dia ele os possa ler de alguma forma e
obter a resposta que nesse dia não fui capaz de lhe dar —por surpresa,
e por comoção—.
Recentemente, uma filha que ouve sobre a reforma agrária pela pri-
meira vez, pergunta à mãe —alentejana, participante na reforma agrá-
ria em Mora— porque é que nunca lhe contou sobre isso, ao que a
mãe responde “estava à espera que me perguntasses.” E, ao ouvir esta
história, que me foi contada pela filha, uma jovem de 20 anos, pensei,
enquanto houver quem faça as perguntas, haverá sem dúvida alguma
resposta, sob forma de experiência, de história de vida. E pensei ain-
da, o mundo aguarda essas histórias, para reconstituir a chegada ao
momento presente e ensaiar novas formas de futuro.
Haja quem faça as perguntas, uma e outra vez, sem se cansar de
querer saber mais.
*
Um post-script, em jeito de resposta ao prólogo:
Cada espectador que se senta para ver Um Museu Vivo, encontra na sua ca-
deira um bloco e um lápis, para tomar notas durante o espetáculo. Reparo,
num desses blocos, que alguém fez um desenho da minha cara, dentro de
261
Joana Craveiro
uma pequena moldura, e em cima escreveu, “Um museu vivo de memórias

necessárias”, e, na página seguinte, “A peça nem começou direito, mas já
tenho muito a agradecer. Sou neta de uma portuguesa, de Leiria, que saiu de
Portugal (leia, fugiu) na época da ditadura. Obrigada.” E recordo-me, então,
daquela jovem muito tímida, que me abordou no final de uma das récitas,
comovida, para me dizer que esta era a história que nunca ninguém lhe tinha
contado, mas que ela sabia ser a história da sua avó, que tinha fugido de Lei-
ria para o Brasil durante a ditadura portuguesa. E disse ainda, “muito pouco
disto vem nos livros de história.”
Caro espectador que me perguntou “Que teatro é este?”,

Acho que lhe posso, finalmente, responder:
é um teatro do que não vem nos livros de história.
Obrigada por ter perguntado.
Por ter voltado para perguntar.
Haja quem faça as perguntas
uma e outra vez, sem se cansar de querer saber mais.
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Trindade, L. 2014 Os Excessos de abril em Revista História Nº 65, pp.
20-31.
264
LOS AUTORES
CARINA CAPOBIANCO
Profesora de Historia, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad
Nacional de Rosario. Con estudios finalizados de la carrera de docto-
rado en Historia. Experiencia docente en los niveles medio, superior y
universitario. Investigaciones y publicaciones en el campo de la histo-
ria del peronismo en Rosario. Militante de Ciudad Futura.
JOANA CRAVEIRO
Directora artística del Teatro do Vestido, fundado en 2001, en Portu-
gal, en el cual escenifica, escribe e interpreta diversos proyectos. Se
doctoró en Performance y Teatro por Roehampton University; tiene
una Maestría en Escenografía por la Royal Scottish Academy of Music
and Drama; es Licenciada en Antropología por la Universidade Nova
de Lisboa, FCSH. En referencia a los acontecimientos históricos y sus
representaciones en el presente, ya sea como recopilación de memo-
rias o de historias de vida, y de las cartografías poéticas y afectivas son
algunas de las cuestiones sobre las que trabaja e investiga. Es Profe-
sora Adjunta en el Departamento de Teatro de la Escola Superior de
Artes e do Design (ESAD.CR), e investigadora asociada del Instituto
de História Contemporânea (IHC/Nova).
265
Insistir con la esperanza. El compromiso social y político del intelectual
LUIZ FELIPE FALCÃO

Doctorado en Historia Social por la Universidad de São Paulo, USP, São
Paulo, Brasil. Es Profesor concursado en el Departamento de Historia
de la Universidad del Estado de Santa Catarina – UDESC. Es especia-
lista en resistencia a la dictadura y democratización en Brasil. Actual-
mente se dedica a las conexiones entre la Historia Oral y la Historia de
Tiempo Presente. Ha publicado Entre ontem e amanhã: diferença cultu-
ral, tensões sociais e separatismo em Santa Catarina no século XX.
MARÍA GARCÍA ALONSO

Profesora del departamento de Antropología Social y Cultural de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (UNED),
Doctora por la misma universidad y Licenciada en Geografía e Histo-
ria (especialidad Antropología de América) por la Universidad Com-
plutense de Madrid. Es miembro de la Junta directiva del Centro
Internacional de Memoria y Derechos Humanos (CIEMEDH) de la
UNED. Ha realizado trabajo de campo en España sobre las Misiones
Pedagógicas (1931-1936) y sobre la represión franquista de posgue-
rra; en Colombia sobre distintas repercusiones sociales del conflicto
armado; y en Uruguay, sobre la recuperación de la memoria de las
instituciones educativas tras la dictadura.
PAULA GODINHO
Antropóloga, profesora en la Facultad de Ciencias Sociales y Huma-
nas de la Universidad Nova de Lisboa e investigadora en el Instituto
de Historia Contemporánea. Realizó trabajos de campo en Portugal,
en Galicia y en la frontera, sobre temas como la resistencia, la memo-
ria, los movimientos sociales, el trabajo, las fiestas, los refugiados y el
futuro.
IGOR GOICOVIC DONOSO

Profesor Titular en el Departamento de Historia de la Universidad de
Santiago de Chile. Es Profesor de Historia y Geografía por la Uni-
versidad Católica de Valparaíso (1989), Magíster en Historia por la
Universidad de Santiago de Chile (1996) y Doctor en Historia por la
Universidad de Murcia (España, 2005). Sus líneas de investigación se
han centrado en el estudio del conflicto y la violencia social y política,
en Chile y América Latina. En este campo es autor de varios libros y
artículos especializados.
GERARDO ALBERTO MÉDICA

Profesor de Historia egresado del Instituto Superior de Formación N°
82 (I.S.F.D. N° 82). Licenciado en Enseñanza de la Historia por la
266
Los autores
Universidad del Centro de Altos Estudios de Ciencias Exactas (CAE-

CE). Integrante del Programa de Historia Oral de la Universidad de
Buenos Aires (PHO/UBA). Miembro de la Asociación de Historia Oral
de la República Argentina (AHORA). Docente a cargo de Historia So-
cial Argentina en la Carrera de Licenciatura en Historia, Formación
Continua, Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM). Docente
de nivel secundario y bachilleratos de adultos en escuelas de sectores
populares en el Partido de La Matanza (Buenos Aires).
EUGENIA MEYER
Historiadora, profesora de historiografía e historia contemporánea en
el Colegio de Historia y en la División de Estudios de Posgrado de
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autóno-
ma de México. Investigadora invitada por la Fundación Rockefeller
al programa de residencia del Centro Bellagio, Italia (2001-2002) y
becaria en The Liguria Study Center for the Arts and Humanities, Bo-
gliasco, Genova, Italia, en 2005. Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores, nivel III y de la Academia Mexicana de Ciencias.
SERGIO NICANOFF
Historiador, docente de la Universidad de Buenos Aires (UBA), capa-
citador docente en la Ciudad de Buenos Aires y profesor a cargo de la
materia Historia americana del Siglo XX en el Instituto Superior de
Formación Docente Nº 41. Es autor de distintos trabajos con eje en el
problema de la relación entre violencia y política en la Argentina de
la segunda mitad del siglo XX, así como de otros relacionados con las
revoluciones de la independencia de principios del siglo XIX. Man-
tiene un vínculo con distintos movimientos sociales de Argentina y
la región, participando frecuentemente en actividades de formación,
debate y difusión de problemáticas tanto presentes como históricas.
LAURA PASQUALI
Doctora en Humanidades y Artes (Mención Historia), Profesora Ad-
junta e investigadora en la Facultad de Humanidades y Artes de la
UNR. También es docente en Institutos de Formación Docente de la
provincia de Santa Fe (Argentina). Dirigió y dirige estudios doctorales
(Facultad de Filosofía y Letras, UBA; Centro de Estudios Avanzados,
UNC) y de Maestría (Facultad de Humanidades y Artes, UNR). Su
área de desempeño es la historia social e historia económica, especial-
mente la historia argentina contemporánea. Ha dirigido proyectos de
investigación (Secretaría de Ciencia y Técnica, UNR) y dictado semi-
narios, conferencias y cursos de posgrado en el exterior y en el país.
Es autora de más de una veintena de artículos en libros y revistas
267
Insistir con la esperanza. El compromiso social y político del intelectual
especializadas en historia oral, historia de mujeres e historia argenti-

na, temáticas sobre las cuales ha producido cinco compilaciones y dos
libros de su autoría.
PABLO POZZI
PhD en Historia (SUNY at Stony Brook, 1989) y profesor Titular Re-
gular Plenario de la Cátedra de Historia de los Estados Unidos de
América, en el Departamento de Historia de la Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires (Argentina).
268
Lomo 2,5cm.
C O L E C C I Ó N G R U P O S D E T R A B A J O C O L E C C I Ó N G R U P O S D E T R A B A J O

capital, por un concomitante empobrecimiento de camadas
sociales intermedias, y por la marginación creciente de
aquellos que provienen del mundo obrero, empujados por
situaciones de tremenda precariedad, las clases se reestructu-
ran, pero no desaparecen. Entonces, lejos de “perfumar” al
capitalismo, está emergiendo toda una generación de intelec-
tuales y artistas cuyo objetivo es comprenderlo para poder
Del Prólogo de Paula Godinho y Pablo Pozzi

DEL INTELECTUAL
Insistir con la esperanza

Pablo Pozzi y Paula Godinho (Compiladores)
ISBN 978-997-722-411-5
9 789977 224115
Pozzi
Godinho
Formato 15,5 x 22,5cm.

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Lomo 2,5cm.

En tiempos caracterizados por una concentración inaudita de

Del Prólogo de Paula Godinho y Pablo Pozzi

Insistir con la esperanza

Formato 15,5 x 22,5cm.

Archivo Digital: descarga y online

1. Historia. 2. Militancia. 3. Política. I. Pozzi, Pablo, coord. II. Godinho, Paula,

Otros descriptores asignados por CLACSO:

INSISTIR CON LA ESPERANZA

EL COMPROMISO SOCIAL Y POLÍTICO

Pablo Pozzi y Paula Godinho

Grupo de Trabajo Izquierdas Latinoamericanas

CLACSO - Secretaría Ejecutiva

LIBRERÍA LATINOAMERICANA Y CARIBEÑA DE CIENCIAS SOCIALES

Patrocinado por la Agencia Sueca de Desarrollo Internacional

Paula Godinho y Pablo Pozzi

Igor Goicovic Donoso

Luiz Felipe Falcão

María García Alonso

Los autores 265

"CGT. Primero de Mayo: de los Trabajadores y al

En sus memorias, el militante comunista norteamericano Al Rich-

uno de los criterios básicos de su propio partido tal como lo expresó

1 En la “Introducción” de la Crítica da Filosofia do Direito de Hegel, Marx considera

quo, apuntan a “perfumar” la realidad y contribuyen al orden estable-

2 En cierto sentido, Meyer parece recordar la obra de Jean Chesneaux (1977).

revolucionarios en tiempos de reflujo; para Pablo Pozzi su compromi-

Desde el Movimento de Trabalhadores Sem Terra (MST), de Brasil,

de intelectuales y artistas cuyo objetivo es comprenderlo para poder

Todo es historia, y los historiadores asumimos que la mirada contem-

zancadas fuimos digiriendo las propuestas de la Escuela de los Anna-

tratando de acceder a los hechos y los procesos con enfoques “inno-

permiten contrarrestar la visión de los vencedores y generar una his-

No puede haber historia sin la recuperación de la memoria y el re-

Es en ese momento, quizá, cuando nos convertimos en firmes de-

proveyeron de las armas necesarias para atender y enfrentar verdades

Con el paso del tiempo comprendí la razón fundamental de mi

[Me ponía] iracunda; me bestializaba en unas palabras. No decía nada,

Después de una pausa. agregó:

Si bien es cierto que Antonia disfrutaba de un enorme prestigio, tam-

cuadros fueran arrumbados en las bodegas del Estado, expuestos a las

A mí realmente todas las cosas me han costado bastante trabajo, en el

Lo que nadie puede discutir es que fue indudablemente una artista

Más aún, consideraba que la suya no era una expresión conflictiva,

1 Recupero la parábola de León Felipe, quien, en su poema Auschwitz. A todos

de protesta dejó de pintar en 1969, justo cuando falleció su madre.

2 Recientemente pude ver el documental Antonia Eiriz, de la directora Bárbara

la visité en algunos viajes posteriores, jamás se quejó, menos aún hizo

4 A partir del modelo militar brasileño, en Uruguay se aceleró la represión. Poco

las mujeres que habían sido capturadas, encarceladas y torturadas. Se

experiencia desde 1976, cuando fue aprehendida por la dictadura uru-

No creo que tenga una experiencia particular para transmitir al común de

La historia de vida de esta mujer es una entre muchas. Su educación

Todavía no era comunista. Sin embargo, empezaron las represalias [...]

Ingresó en la Unión de las Juventudes Comunistas (UJC) el 23 de

9 Luego de los años de prisión, ya libre en Suecia y después de una estadía en la

Checoslovaquia. A partir de entonces, fue adquiriendo una idea clara

Me detienen en casa de mi padre; sin orden de allanamiento me llevaron

Permanezco encapuchada bastante tiempo, pero después me dejan sentar.

Ahí estuve por lo menos veinte días. Después me trasladaron a la jefatura,

Al año siguiente, en febrero de 1976,11 sus compañeros le informaron

Me fui [...] y un muchachito [...] rubiecito, corriendo, me dijo: “¿Usted es

10 Su detención obedeció a la llamada “Operación Trabajo”, cuyo propósito era