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AUTORES IMPRESIÓN
DISNEY BARRAGÁN CORDERO RET - Fundación para el Fondo de Educación del Re-
MARÍA DEL ROSARIO BONILLA MARQUEZ fugiado
HELBERTH CHOACHI GONZALEZ
FERNANDO ESTRADA RAMÍREZ ISBN:
SARA INES OCHOA CELY 978-958-58531-2-6
Tabla de Contenido
1. Marco normativo y de contexto 9
1.1 Contexto de riesgo y vulnerabilidad 9
1.2 Marco Normativo 14
2. El derecho a la educación 21
6. Poblaciones vulnerables 43
6.1 Poblaciones Étnicas 43
6.2 Población con Discapacidad 49
6.3 Población con capacidades y talentos excepcionales 55
6.4 Niños, Niñas y Jóvenes Trabajadores 59
6.5 Adolescentes en Conflicto con la Ley Penal - Sistema de Responsabilidad 62
Penal Para Adolescentes -SRPA
6.6 Habitantes de Frontera 64
6.7 Población en Pobreza Extrema 67
Referencias 128
3
Índice de siglas
AICMA: Acción Integral contra Minas Antiper- DOT: Delincuencia Organizada Trasnacional
sonal
EGR: Educación para la Gestión del Riesgo
ANSPE: Agencia Nacional para la Superación de
la Pobreza Extrema ERM: Educación en el Riesgo de Minas
CICR: Comité Internacional de la Cruz Roja ICBF: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
4
Índice de siglas
Índice de siglas
PEC: Proyectos Educativos Comunitarios SNBF: Sistema Nacional de Bienestar Familiar
PEGR: Planes Escolares de Gestión del Riesgo SNAIPD: Sistema Nacional de Atención Integral
a la Población Desplazada
PMI: Plan de Mejoramiento Institucional
SIMPADE: Sistema de Información para el Mo-
PFTI: Peores Formas de Trabajo Infantil nitoreo, Prevención, y Análisis de la Deserción
Escolar
PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo SRPA: Sistema de Responsabilidad Penal para
Adolescentes
PPDIS: Política Pública de Discapacidad e Inclu-
sión Social ZIF: Zonas de Integración Fronteriza
5
de vulnerabilidad y víctimas del
conflicto armado.
Los destinatarios directos de es-
tos lineamientos son aquellos
a los que la legislación co-
lombiana identifica como
expuestos en mayor
medida a la exclusión, a
la pobreza y a los efec-
tos de la inequidad y
la violencia de todo
orden. Entre ellos, los
niños, niñas y adoles-
centes que son consi-
derados por la Corte
Constitucional como
Sujetos de Especial
Protección Constitucio-
nal y, de especial mane-
ra, aquellos que por sus
condiciones particulares o
intrínsecas pueden incremen-
tar su vulnerabilidad por hechos
como la discriminación, ya sea por
su pertenencia étnica o por su condi-
ción de discapacidad, entre otras, o por el
desconocimiento de sus derechos.
6
Es importante señalar que la categoría de múl- educativo, enfocados en promover y protege
Presentación
tiple afectación incluye a la población víctima el goce efectivo de los derechos de todos los
del conflicto armado, a la población desplaza- niños, niñas, adolescentes y otras poblaciones
da, a las víctimas de MAP-MUSE y AEI1. A los vulnerables, especialmente de aquellos que
niños, niñas y adolescentes desvinculados o tienen la calidad de sujetos de especial protec-
en proceso de desvinculación de grupos ar- ción constitucional y víctimas del conflicto ar-
mados, a los NNAJ víctimas de reclutamiento y mado interno. Además de esto, se busca con-
utilización por grupos organizados al margen tribuir a la definición de los establecimientos
de la ley; y a los hijos e hijas de desmovilizados educativos como territorios protegidos de sus
de grupos armados ilegales, pues todas éstas, comunidades que a su vez sean protectores de
son situaciones que violentan o ponen en gra- los derechos de los estudiantes, donde se ga-
ve riesgo sus derechos fundamentales.2 rantice la interacción entre los diferentes acto-
res y los diversos intereses que allí convergen,
El país, y en particular el sector educativo, en- se genere una cultura escolar de gestión del
tienden la vulnerabilidad como un fenómeno riesgo en la que se lleven a cabo planes educa-
complejo que deteriora el bienestar y la cali- tivos institucionales integrales, se promueva
dad de vida de las personas y que retrasa el la construcción colectiva de proyectos de vida
desarrollo de las comunidades. Por este moti- que fortalezcan a la comunidad educativa y
vo es necesario definir políticas públicas que se viabilice la realización de sus derechos fun-
institucionalicen la atención educativa de las damentales. Con este fin, se abordarán como
poblaciones vulnerables. Estas políticas pú- conceptos claves los siguientes: los derechos
blicas deben estar soportadas en diagnósti- fundamentales, la educación como derecho
cos claros sobre su realidad para que luego fundamental, la educación en emergencias,
se traduzcan en planes de acción con metas y el enfoque diferencial, los sujetos de especial
estrategias pertinentes y alcanzables frente a protección constitucional y los derechos que
las cuales se pueda realizar el seguimiento y la estructuran la protección de las víctimas del
evaluación permanentes. conflicto armado. 3
Ahora bien, el Ministerio de Educación Nacio- Estos lineamientos tienen en cuenta el enfo-
nal construye y divulga estos lineamientos con que diferencial como parte del reconocimien-
el propósito de aportar orientaciones, herra- to de la diversidad de los niños, niñas, adoles-
mientas y referentes conceptuales en clave de centes, jóvenes y adultos y los derechos que
protección integral y atención diferencial para los protegen para visibilizar, profundizar o
que la comunidad educativa vincule en su ajustar la oferta educativa. Con el fin de lograr
quehacer ejercicios incluyentes en el ámbito una mejor capacidad y respuesta sectorial, se
tomará como punto de partida el enfoque po-
blacional para lograr abordar la complejidad
que resulta de las intersecciones entre distin-
1 Minas Antipersonal MAP, Munición sin Explotar MUSE y Arte-
factos Explosivos Improvisados AEI tas condiciones y/o vulnerabilidades de la po-
2 Por su vinculación a un grupo armado como combatientes blación sujeto de atención.
regulares, informantes y en labores de vigilancia, cobros
extorsivos, trabajo en cultivos ilícitos o en minería ilegal.
Adicionalmente los que son víctimas de explotación sexual,
estafetas y transporte de insumos, armamento, sustancias
estupefacientes, etc. Así mismo, los que participan en la fa-
3 Algunas de estas orientaciones son retomadas del docu-
bricación de minas, artefactos explosivos, y expendio de es-
mento del Ministerio de Educación Nacional no publicado:
tupefacientes; los vinculados con actividades sicariales y con
Lineamientos para el sector educativo dirigidos a la atención,
la instalación de artefactos explosivos. También las personas
asistencia y reparación integral a víctimas del conflicto arma-
que han sido víctimas de desplazamiento forzado y sufrido
do en el marco de la implementación de ley 1448 – ley de
las consecuencias de minas antipersonales y artefactos ex-
víctimas y restitución de tierras, 2013.
plosivos.
7
8
1. Marco normativo
Capitulo 1
y de contexto
1.1 Contexto de riesgo
y vulnerabilidad
L a situación de do con la Unidad para la Atención y Reparación
conflicto armado a las Víctimas, se registraron 192.117 víctimas
que vive el país, en 2013 y 4.794 a junio de 2014. Así mismo,
sumada a las con- indica que del total de personas reportadas
diciones de pobreza, como víctimas después de 1985, 885.076 se
vulnerabilidad y discri- ubican en el rango de edad de 6 a 12 años, y
minación en las que se 729.059 corresponden al rango de 13 a 17 años.
encuentra buena parte de A continuación se presentan algunas cifras que
la población, contribuyen de- permiten entender las condiciones de los NNAJ
cisivamente a la negación de los que hacen parte de la población vulnerable y
derechos de los niños, niñas, ado- víctima del conflicto armado.
lescentes y jóvenes. El conflicto armado
interno ha traído todo tipo de consecuencias Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que
para la población. En el caso de los NNAJ, ha hacen parte de los grupos étnicos son frecuen-
tenido como consecuencia fenómenos como temente víctimas de discriminaciones, violen-
el desplazamiento forzado, el despojo y ex- cias y del desconocimiento de sus derechos
propiación de la propiedad familiar, la ruptura fundamentales. De acuerdo con información
y resquebrajamiento de sus lazos familiares, el del DANE, alrededor de 5.709.238 personas
asesinato de padres y tutores, el reclutamien- se han reconocido como pertenecientes a un
to y utilización ilícita (que incluyen variadas grupo étnico (Palenquero, Afrocolombiano,
formas de violencia y atropello a sus derechos Raizal del Archipiélago de San Andrés y Provi-
fundamentales). dencia, Gitano e indígena). De esta población,
1.392.623 son indígenas, es decir el 3,4% del
Estos fenómenos se constituyen en obstáculos total de la población colombiana. Aun siendo
que les impiden acceder y permanecer dentro una parte representativa de la población na-
del sistema educativo, así como beneficiarse cional, se sabe que cada uno de estos grupos,
de los bienes y servicios sociales requeridos independientemente del lugar donde estén
para su adecuado desarrollo. asentados, frecuentemente resultan exclui-
dos y sometidos a condiciones de pobreza y
Además de las afectaciones individuales, es co- marginalidad que les impiden acceder a sus
nocido cómo en numerosas regiones afectadas derechos.
por el conflicto armado, los establecimientos
educativos se convierten en objeto de ataque, La mayor parte de las comunidades
ocupación, pillaje o destrucción por los actores pertenecientes a los diferentes grupos étnicos
que intervienen en la confrontación. De acuer- sufre directamente las consecuencias de
9
la violencia. Por ejemplo, es claro que los vado a que se acrecienten las condiciones de
departamentos habitados por población inseguridad alimentaria y la ruptura de tejidos
afrocolombiana y por indígenas como comunitarios, generando problemas como el
Chocó, Cauca y Nariño, son los que más consumo de bebidas alcohólicas y sustancias
desplazamiento han tenido, bien sea porque psicoactivas, explotación laboral infantil, ex-
con frecuencia se encuentran en medio de los plotación sexual en las niñas, embarazo en
diferentes grupos armados, o bien porque su adolescencia, además del riesgo permanente
pobreza estructural los arroja a la búsqueda de de ser afectados por minas antipersonales y
nuevas posibilidades de sobrevivencia. artefactos explosivos (UNICEF O. D.).
Los territorios habitados por la población in- En materia educativa, de acuerdo con el Censo
dígena, han sido especialmente afectados DANE 2005, se señala que los NNAJ pertene-
por la violencia y ello se ve agravado por sus cientes a los grupos étnicos presentan las me-
condiciones de marginalidad, exclusión y dis- nores tasas de asistencia escolar formal con
criminación. Sus NNAJ sufren con mayor rigor respecto al total de la población colombiana.
fenómenos como la violencia intrafamiliar, la A ello se suma el hecho de que el mayor nivel
desnutrición, el abuso sexual, las altas tasas de educativo alcanzado corresponde solamente
mortalidad, así como la falta de acceso a ser- a la básica primaria. Se presenta por tanto una
vicios sociales y apoyos económicos estatales. tendencia constante a la baja para estudios
Cuando sus territorios son ocupados y contro- posteriores (DANE, 2007). Por otro lado, a pe-
lados por las partes en conflicto, se exponen sar de los avances de las políticas y programas
a convertirse en objeto de distintas formas de de etnoeducación, como lo señala el PNUD,
reclutamiento, utilización y abusos; amenazas todavía persisten altos índices de analfabetis-
que en muchos casos llevan al desplazamien- mo, desconocimiento de sus autoridades tra-
to. Así mismo, la marginalidad, discriminación dicionales y sus propuestas, baja asignación
y desatención institucional, junto con la im- de recursos, desconfianza hacia las institucio-
plantación de modelos de vida ajenos a sus nes educativas y currículos que no tienen en
costumbres y prácticas tradicionales, han lle- cuenta su identidad cultural y autonomía edu-
10
capacidad que pertenecen a las familias más
Capitulo 1
pobres o a grupos étnicos son más vulnerables
que los demás niños. Solamente el 33% de los
NNAJ con discapacidad sabe leer y escribir,
mientras que el 80% del total de los niños y ni-
ñas entre 5 y 9 años con alguna discapacidad
no había alcanzado ningún nivel educativo.
Además de esto, el 13,2% había cursado solo
preescolar. Estos datos estadísticos también
señalan que el 47,1% de NNAJ entre 10 y 17
años no había aprobado ningún nivel educati-
vo y el 33,9% había aprobado básica primaria.
Finalmente, según SISBEN, a abril de 2013, de
las personas de 5 a 17 años con discapacidad
ubicadas en el nivel 1 y 2, el 57% no había
aprobado ningún nivel educativo.
11
sido víctimas permanentes de episodios de san a sus programas de protección por causa
violencia sexual, explotación y esclavitud por del maltrato infantil. Solamente entre 2012 y
parte de los actores armados. Los cultivos ilíci- 2013 ingresaron 16.457 casos de maltrato al
tos, las redes de prostitución y los enclaves de Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
explotación minera y petrolera son también (ICBF, 2013). El 34% de estos casos afectaron a
factores que contribuyen a ello. niños y niñas entre los 6 y los 12 años de edad,
mientras que otro 35% corresponde a adoles-
En lo que respecta al trabajo infantil, en Co- centes entre los 12 y los 18 años.
lombia existen elevadas cifras de niños y niñas
vinculados al trabajo de manera ilegal. Según El Auto N° 251 de octubre de 2008 de la Corte
el DANE, en el año 2012 se registraba una cifra Constitucional indica que, del total de la po-
de 1.111.000 niños y niñas entre 5 y 17 años blación desplazada en Colom-
(10,1%) dedicados a alguna actividad laboral. bia, el 54.3% estaba entre
De este total, la mayor parte es masculina. El 0 y 19 años de edad y
trabajo infantil y adolescente se presenta es- que “Los niños, ni-
pecialmente en actividades agrícolas, servicio ñas y adolescen-
doméstico, comercio informal, industria, trans- tes colombianos
porte, construcción, minas y canteras (Comité en situación de
Interinstitucional Nacional de Erradicación del desplazamiento
Trabajo Infantil y Protección del Joven Trabaja- forzado son las
dor , 2008, p. 15). víctimas más dé-
biles e indefen-
El trabajo doméstico también coopta buena sas del conjunto
parte de la infancia trabajadora. Se trata de de la población
una actividad desempeñada especialmente desplazada por el
por las niñas y las jóvenes. De las 20 mil me- conflicto armado en el
nores de edad dedicadas al servicio domésti- país” (Corte Constitucio-
co, 14 mil (70%) laboran por días y 6 mil (30%) nal, 2008, p. 2). Aunque en los
como internas, casi siempre con más de se- últimos años el desplazamien-
senta horas semanales de trabajo (Ministerio to ha tenido una cierta dis-
del Trabajo, 2013). A lo anterior se agrega el minución, lo cierto es que
trabajo doméstico llevado a cabo por niñas en Colombia todavía se ubica
su propio hogar; actividad por la cual no re- como el segundo país del
ciben remuneración alguna y que consiste en mundo con más despla-
dejarlas a cargo del cuidado de sus hermanos, zados internos en razón
niñas y niños pequeños, además de las labores del conflicto entre la
domésticas. guerrilla, los paramili-
tares y las Fuerzas Ar-
Otra problemática destacada en la múltiple madas y se calcula que
afectación de derechos es el maltrato infan- durante los últimos 15
til, fenómeno que se ha configurado como años más de un millón
uno de los problemas más graves que atenta de niños, niñas y adoles-
contra los derechos de la población infantil y centes han sido víctimas
adolescente. El ICBF (2013) ha señalado que de desplazamiento forza-
diariamente, en promedio, se presentan 45 ca- do en Colombia (El Tiempo,
sos de niños, niñas y adolescentes que ingre- 2014). Lo anterior contribuye
12
a su posición, junto con Haití, como el país ciones de alguno de los bandos en conflicto.
Capitulo 1
latinoamericano que tiene su infancia en si- Son reclutados niñas y niños, especialmente
tuación de crisis (UNICEF, 2014). En efecto, el campesinos, indígenas y afrocolombianos, en
informe del CICR sobre la situación humanita- su mayoría entre los 12 y los 17 años. Aunque
ria de Colombia en el 2013, registra una serie las cifras nunca son exactas, para el año 2006
de datos que corroboran lo anterior: de 26.000 se estimaba una vinculación aproximada de
personas desplazadas que fueron atendidas y 250.000 niñas y niños realizando diversos ti-
asistidas con ayuda humanitaria de emergen- pos de tareas (Unicef, Vicepresidencia de la
cia durante ese año, 14.000 eran menores de República, Ministerio de Relaciones Exteriores,
edad (Comité Internacional de la Cruz Roja, ICBF, 2013, p. 18).
Colombia, 2014).
Las carencias del entorno inmediato de los
Por otra parte, desde la Dirección para la NNAJ, sus condiciones de pobreza y la esca-
Acción Integral Contra Minas Antipersonal, sa posibilidad de superarla, contribuyen a su
DAICMA, 1.072 víctimas menores de edad han aceptación de tareas que les representan in-
sido registradas entre 1990 y 2014, de las cua- gresos fijos o por comisiones. Aunque las cir-
les el 79% resultaron heridos y el 21% murió cunstancias y las historias de cada uno pueden
(Programa Presidencial para la Acción contra ser diferentes, “existen, sin embargo, denomi-
Minas Antipersonal, s.f ). El uso de MAP-MUSE nadores comunes. En casi todos los casos, la
por parte de los grupos armados se ha con- decisión fue provocada por una combinación
figurado como un verdadero atentado contra de factores como la pobreza, las privaciones, el
los derechos de los NNAJ en tanto que no sola- subempleo, la escolarización truncada, la falta
mente pone en riesgo su integridad física y su de afecto y de apoyo familiar, los malos tratos
vida, sino que además obstaculiza su acceso de los padres y la inseguridad. Entre los “facto-
a otros bienes y servicios de carácter natu- res de llamada” a filas se encuentran las prome-
ral y social como las fuentes de agua y sas de dinero (habitualmente rotas en el caso
las escuelas, el derecho al descanso de la guerrilla), la idea de una vida más fácil, la
y esparcimiento, al juego y a las sed de aventura, el deseo de tener un arma y
actividades recreativas, entre un uniforme y la simple curiosidad” (Coalición
otros. Española para acabar con la utilización de ni-
ños soldados, Ministerio de Asuntos Exteriores
Por otro lado, el reclu- y de Cooperación Española y Secretaria de Es-
tamiento de NNAJ se tado de Asuntos Exteriores, 2008, p. 72).
origina por diferentes
causas. Algunos de No siempre se les aparta de su hogar o de su
ellos son engañados contexto, en algunos casos, los NNAJ se ocu-
y se vinculan conven- pan de tareas específicas para el grupo que los
cidos de que van a recluta, pero sin dejar su hogar. Inclusive cuan-
superar sus carencias do operan como reclutadores de otros niños y
económicas o los mal- niñas, lo hacen en sus propios colegios (Uni-
tratos que sufren al cef, Vicepresidencia de la República, Ministerio
interior de sus familias. de Relaciones Exteriores, ICBF, 2013). Sin em-
También se ven moti- bargo, resulta evidente que el reclutamiento
vados por la venganza afecta su derecho a la educación pues con el
toda vez que sus familias tiempo buena parte de ellos terminan retirán-
han sido víctimas de las ac- dose del sistema escolar. Además de esto, una
13
vez desvinculados de los grupos armados, no Esta última razón explica la existencia de los
resulta tan fácil su ingreso y permanencia en sistemas internacionales de protección y de la
el sistema educativo, además de llegar estig- adscripción de Colombia a las distintas con-
matizados, los y las maestras no cuentan con venciones sobre derechos humanos que esta-
las herramientas que les permitan atender de blecen la responsabilidad de los Estados parte
manera especial y diferencial las condiciones en los casos de violación de los derechos y
de estos niños. normas en ellas establecidos. A esta visión clá-
sica de la responsabilidad estatal por las vio-
Según el ICBF, entre 1999 y enero de 2013, un laciones a los derechos humanos contenidos
total de 5.093 niñas, niños y adolescentes in- en los tratados internacionales debe sumarse
gresaron al Programa de atención a los NNAJ la extensión de la responsabilidad a los parti-
desvinculados. De estos, el 72% eran hombres culares, especialmente en aquellos casos de
y 28% mujeres. Así mismo 380 de estos perte- vulneraciones o desconocimientos sistemáti-
necen a comunidades indígenas y 274 niñas, ni- cos, perpetrados por ejemplo, por empresas
ños y adolescentes son afrodescendientes (5%). trasnacionales, o por grupos armados orga-
nizados (Uprimny (2009), Quinche Ramírez
(2009).
1.2 Marco Normativo
Los Derechos Humanos Los Derechos
Constitucionales
De acuerdo con el profesor Uprimny (2009), Con relación a esta categoría establece Uprim-
en Quinche Ramírez (2009), los derechos hu- ny (2009) que ésta pertenece al derecho públi-
manos constituyen una categoría general del co interno y corresponde a los distintos dere-
Derecho Internacional Público, que puede ser chos humanos que han sido positivizados en
usada en esferas diversas: los sistemas estatales internos por medio de las
constituciones políticas y la normatividad inter-
a. En la esfera política na. No obstante, la Constitución Política otorga
b. Como reivindicaciones sociales que se distintos niveles o categorías a los derechos
expresan en forma de derechos (Ej, el humanos, de manera que establece unos de-
derecho a la educación de calidad), a la rechos que se pueden considerar constitucio-
vez que como criterio de evaluación de la nales más no fundamentales. En este sentido,
legitimidad de un régimen político derechos como la libre empresa o la libertad de
c. En la esfera ética, como enunciados que competencia, serían constitucionales, más no
permiten el ejercicio de la convivencia fundamentales (Quinche Ramírez, 2009)
pacífica en un régimen democrático, y,
finalmente
d. Como una categoría del Derecho Inter- Los Derechos Fundamentales
nacional Público, en la que, los Derechos
Humanos configuran un conjunto de Conforme a lo dicho, los derechos
obligaciones que tiene el Estado, de res- fundamentales corresponden a una categoría
peto y garantía frente a las personas, de del Derecho Público Interno, no obstante
suerte que, desde esta perspectiva, solo que algunas convenciones y tratados de
el Estado es responsable por la violación derechos humanos hacen referencia a la
de esos derechos. misma. Los derechos fundamentales serían
14
entonces derechos humanos positivizados Para concluir, Chinchilla define los Derechos
Capitulo 1
por la vía constitucional, es decir, con una Fundamentales como derechos humanos
garantía reforzada. Señala al respecto Uprimny constitucionalizados y con garantía reforzada.
(2009) que la diferencia entre los derechos Es decir, derechos que han adquirido la posi-
constitucionales y los derechos fundamentales tivización necesaria, preferentemente en el
es básicamente un reforzamiento de la garantía, nivel constitucional, de manera tal que logran
entendiendo que los derechos fundamentales un alto grado de certeza y garantía de efectivi-
gozan de unas garantías suplementarias. dad (en Quinche Ramírez, 42009).
Desde una óptica garantista, señala este Para el caso de los niños, niñas y adolescentes,
autor que la distinción entre generaciones de es de vital importancia entender que sus de-
derechos, resulta artificial y académica. Al ser rechos tienen prevalencia sobre los de todas
todos ellos derechos humanos, deben ostentar las demás personas y que su materialización
niveles similares de protección y eficacia, se sustenta en la idea fundante de que los de-
estableciéndose instrumentos de protección rechos se concretan con la dignidad humana,
correspondientes y eficaces para hacerlos la cual puede ser considerada por las institu-
efectivos (en Quinche Ramírez, 2009). ciones educativas de la siguiente manera:
Tabla No 1
Dignidad Humana en Sentencia T-881/02
15
Finalidad de las acciones NNAJ ingrese y permanezca en la escuela
en condiciones dignas.
en derechos humanos
• Protección: consiste en el desarrollo de
Para la materialización de los derechos humanos acciones y medidas orientadas a evitar que
y el cumplimiento de sus objetivos y condiciones los derechos sean violados o restringidos
principales, el Estado debe desarrollar una serie por la acción de terceros. También consis-
de acciones que comprometen a las distintas au- te en proveer mecanismos para su defen-
toridades en intervenciones integrales y coordi- sa y para sancionar los delitos que afecten
nadas orientadas a la garantía y realización de las su ejercicio. Por ejemplo, las Secretarías
condiciones de dignidad que demanda todo ser de Educación de las entidades territoria-
humano. Sus finalidades son: les certificadas con los y las rectoras de las
instituciones educativas aseguran que los
• Promoción: Consiste en divulgar los NNAJ desescolarizados por su condición
derechos humanos mediante una tarea de víctimas del conflicto armado se
esencialmente educativa, orientando a incorporen a la escuela indepen-
todas las personas en su ejercicio. Debe dientemente del período aca-
llevarse a cabo por medio de programas démico en que se encuentre
académicos y campañas que inviten a su la institución.
respeto. Por ejemplo, la transversalización
de los planes escolares que atienden la Como colofón, dentro
formación de manera integral en sexuali- de los principios que
dad, convivencia, derechos humanos, etc. rigen las actuaciones
de manera armónica con el contexto. institucionales en rela-
ción con los derechos
• Respeto: Implica no interferir en la liber- de los niños, niñas y
tad de acción y uso de los recursos propios adolescentes, se des-
de las personas y comunidades en aras de taca el de Protección
que éstas satisfagan sus necesidades eco- Integral que implica
nómicas y sociales. Igualmente, que el Es- obligaciones para el
tado se abstenga de adoptar medidas que Estado en materia de
obstaculicen el disfrute de los DDHH. Por reconocimiento, garan-
ejemplo, vincular en las definiciones curri- tía, prevención, restable-
culares y administrativas programas que cimiento de los derechos
potencien los saberes del entorno, como de los NNAJ, y garantía de
la pesca, la agricultura, entre otros. no repetición, particularmen-
te frente a los NNAJ víctimas del
conflicto armado.
• Garantía: El Estado debe organizar todo
el aparato gubernamental y las estructu-
ras a través de las cuales se manifiesta el • Reconocer un derecho significa admi-
ejercicio del poder público para que sean tir su existencia y aceptar que toda perso-
capaces de asegurar jurídicamente el libre na humana es sujeto activo de los mismos.
y pleno ejercicio de los derechos huma- Ello implica que esa persona puede exigir
nos. Por ejemplo, no debe existir ningún y que requiere unas condiciones básicas
obstáculo administrativo en las Secre- de dignidad, lo que se traduce tanto en
tarías de Educación que impida que un medios como en garantías para la vida.
16
Garantizar un derecho significa que el informar, (…), de todos los niños, las niñas
Capitulo 1
•
Estado debe disponer de todos los medios o los adolescentes que se encuentren en
y recursos necesarios para que un derecho condiciones de riesgo o vulnerabilidad
o conjunto de derechos se haga efectivo. (…)” y asegurarse que se “(…) garantice
Así mismo, implica velar por el cumpli- su vinculación a los servicios sociales (…)”.
miento de los preceptos constitucionales
y legales y llevar a cabo las acciones co- • Garantías de no repetición. De acuer-
rrectivas en casos de incumplimiento. do con la Unidad para la Atención y Repa-
ración Integral a Víctimas UARIV, consiste
• Prevenir la violación de derechos signi- en implementar “acciones, medidas y pro-
fica anticiparse a un riesgo o a una vul- cesos encaminados a evitar la repetición
neración, adoptando todas las medidas de violaciones a los DDHH y DIH, generar
y acciones necesarias para garantizar su cambios en el funcionamiento de las insti-
respeto y protección o, en todo caso, para tuciones, transformar factores estructura-
mitigar los posibles daños o afectaciones. les de la violencia y lograr una incidencia
Todo ello de acuerdo con las obligacio- positiva en la cultura política, con el fin
nes jurídicas consagradas en la Cons- de fortalecer la política de prevención ge-
titución Política y en los Tratados neral. Las garantías de no repetición (…)
Internacionales.5 Tienen como objetivos principales: a. Evi-
tar la repetición de hechos o conductas
que generen violaciones a los derechos
• Restablecer un de-
humanos en el nivel individual y colectivo,
recho, como lo señalan los
b. Fortalecer el Estado social de derecho y
artículos 50 y 51 del Códi-
de la ciudadanía, c. Generar contextos de
go de Infancia y Adoles-
convivencia pacífica, d. Reconstruir el teji-
cencia, implica “la restau-
do social” (Unidad para la Atención y Re-
ración de su dignidad e
paración Integral a las Víctimas, s.f ).
integridad como sujetos
y de la capacidad para
hacer un ejercicio efec- Los Derechos de los niños,
tivo de los derechos que
le han sido vulnerados niñas, adolescentes y jóvenes
(…). En este sentido seña-
la el artículo 51 de la misma Tanto la Constitución Política como el Código
norma, que las autoridades de Infancia y Adolescencia le dan al ordena-
tienen la obligación, “(…) de miento interno colombiano una serie de prin-
cipios que deben regir el cumplimiento de las
obligaciones con respecto a los derechos de
los NNAJ, estos son:
5 Como lo ha señalado la Corte Interamericana de
Derechos humanos “el deber de prevención abarca todas
aquellas medidas de carácter jurídico, político, administrati- • Interés Superior (art 8): Se trata de un
vo y cultural que promuevan la salvaguarda de los derechos
humanos y que aseguren que las eventuales violaciones a los
principio general o principio “rector-guía”
mismos sean efectivamente tratadas como un hecho ilícito”. de la Convención de los Derechos del Niño
Por su parte el Comité de Derechos Humanos de Naciones y de la Ley de Infancia y Adolescencia. De
Unidas señala que la prevención requiere “no sólo de medi-
das de protección, sino también una acción positiva destina- acuerdo con la Corte Constitucional, (Sen-
da a garantizar el disfrute real de los derechos” Corte Intera- tencia T-260/12), “(…) Los derechos fun-
mericana de Derechos Humanos. Caso Velásquez Rodríguez,
sentencia del 29 de julio de 1988, párrafo 174. Comité de damentales de los niños, niñas y adoles-
Derechos Humanos Observación General.
17
centes gozan de una especial protección tanto en el ámbito internacional como en nuestro
Estado Social de Derecho. Ello, dada la situación de indefensión, vulnerabilidad y debilidad
de esta población y la necesidad de garantizar un desarrollo armónico e integral de la misma.
Los niños, en virtud de su falta de madurez física y mental -que les hace especialmente vulne-
rables e indefensos frente a todo tipo de riesgos-, necesitan protección y cuidados especia-
les, tanto en términos materiales, psicológicos y afectivos, como en términos jurídicos, para
garantizar su desarrollo armónico e integral y proveer las condiciones que necesitan para
convertirse en sujetos autónomos de la sociedad”.
Tabla No. 2
Interés superior. Código de Infancia y Adolescencia
Real, en cuanto se relaciona con las particulares necesidades del menor y con sus
especiales aptitudes físicas y psicológicas.
• Prevalencia de los Derechos (art 9): gral y el ejercicio pleno de sus derechos,
Este principio es complementario del an- siempre orientados por el criterio primor-
terior y está establecido en la Constitución dial de la prevalencia del interés superior
Política. Como lo define la Corte Constitu- del menor (…)”.
cional en la Sentencia T-557/11, “(…) los
derechos de los niños prevalecen sobre • Corresponsabilidad (art 10) que con-
los de los demás. (…) denota la intención siste, de acuerdo con el Código de Infancia
del constituyente de colocar a los niños en y Adolescencia en, “(…) la concurrencia de
un lugar primordial en el que deben ser actores y acciones conducentes a garanti-
especialmente protegidos, dada su parti- zar el ejercicio de los derechos de los ni-
cular vulnerabilidad al ser sujetos que em- ños, las niñas y los adolescentes. La familia,
piezan la vida y que se encuentran en si- la sociedad y el Estado son corresponsa-
tuación de indefensión, que requieren de bles en su atención, cuidado y protección
especial atención por parte de la familia, la (…)”. Lo anterior significa que el Ministerio
sociedad y el Estado y sin cuya asistencia de Educación Nacional y las Secretarías de
no podrían alcanzar el pleno y armonioso Educación, en conjunto con la comunidad
desarrollo de su personalidad. Son la fami- educativa, tienen la obligación legal de fa-
lia, la sociedad y el Estado quienes están vorecer el acceso a la educación, la perma-
obligados a asistir y proteger al niño para nencia, la calidad etc., situación que al ser
garantizar su desarrollo armónico e inte- desconocida podrá generar sanciones por
18
la posible violación del derecho a la edu-
Capitulo 1
los derechos de los niños, las niñas y los
cación de un NNAJ. adolescentes (…)”. Para el caso de las Se-
cretarías de Educación o de las institucio-
• Exigibilidad de los derechos (art. nes educativas, al desconocer un derecho
11 Código de Infancia y Adolescencia), de un NNAJ, la constitución y la ley prevé
que implica que, “(…) cualquier persona mecanismos como la acción de tutela para
puede exigir de la autoridad competente que éste obligue a la entidad a restablecer
el cumplimiento y el restablecimiento de y garantizar el derecho conculcado.
Tabla No. 3
Normas relevantes de carácter internacional que establecen obligaciones
para el Estado colombiano frente a los derechos de los NNAJ
Convenio de la OIT 182 sobre la prohibición de las peores formas de trabajo 1999
infantil y la acción inmediata para su eliminación. (2005)
Es importante resaltar que, como resultado de la reiterada violación de derechos de los NNAJ en
el mundo, y a pesar de contener mecanismos legales de carácter internacional para la protección
integral de sus derechos, estos aún no son efectivos porque la realización de un derecho no solo
depende de su reconocimiento normativo por parte de un Estado sino que también depende de
la voluntad ética y política de los y las funcionarios estatales y del conjunto de la sociedad para
su materialización.
19
2. El Derecho a la Educación
Capitulo 2
El derecho a la educación se encuentra reco- valores de la cultura, acorde con sus habilida-
nocido en el artículo 67 de la Constitución Po- des, cultura y tradiciones (Defensoría del Pue-
lítica, donde se establece que: “(...) La educa- blo, 2003, p. 31). Así mismo, el Código de In-
ción es un derecho de la persona y un servicio fancia y Adolescencia en su artículo 28 indica
público que tiene una función social; con ella sobre este derecho que: “los niños, las niñas y
se busca el acceso al conocimiento, a la cien- los adolescentes tienen derecho a una educa-
cia, a la técnica, y a los demás bienes y valores ción de calidad. Esta será obligatoria por parte
de la cultura. La educación formará al colom- del Estado en un año de preescolar y nueve de
biano en el respeto a los derechos humanos, educación básica. La educación será gratuita
a la paz y a la democracia; y en la práctica del en las instituciones estatales de acuerdo con
trabajo y la recreación, para el mejoramiento los términos establecidos en la Constitución
cultural, científico, tecnológico y para la pro- Política. Incurrirá en multa hasta de 20 salarios
tección del ambiente. El Estado, la sociedad mínimos quienes se abstengan de recibir a un
y la familia son responsables de la educación niño en los establecimientos públicos de edu-
(...) Corresponde al Estado regular y ejercer cación” (Ley 1098 de 2006).
la suprema inspección y vigilancia de la
educación con el fin de velar por su La enseñanza y la educación son los medios
calidad, por el cumplimiento de con los cuales debe promoverse, tanto entre
sus fines y por la mejor for- los individuos como en las instituciones, el
mación moral, intelectual y respeto de los derechos y libertades en ella
física de los educandos; consignados6 . La educación es un Derecho
garantizar el adecuado Humano, especialmente para los NNAJ puesto
cubrimiento del servi- que les permite alcanzar su pleno desarrollo
cio y asegurar a los humano. En este orden de ideas, la idea
menores las condi- central que debe ser abordada y materializada
ciones necesarias por el sector educativo parte del principio
para su acceso y de interdependencia e indivisibilidad, lo que
permanencia en implica que el derecho a la educación se
el sistema educa- convierte en fundamento para el desarrollo
tivo (...)”. y garantía de los demás derechos. Sin este
derecho es impensable pensar que los NNAJ
Se puede en- construyan un proyecto de vida digno.
tender como el
interés jurídica-
mente protegido
que se reconoce a 6 Para el caso de la escuela y los NNAJ, el núcleo esencial son las
todas las personas condiciones físicas, psíquicas (mentales, emocionales, espiri-
tuales, intelectuales) y relacionales de carácter individual y
mediante el cual se colectivo que posibilitan construir a los NNAJ un proyecto de
les debe facilitar una vida en armonía con condición para la garantía y protección
de todos los derechos humanos (la escuela como un espacio
formación o acceso al protector) como presupuesto básico la dignidad humana.
conocimiento, a la ciencia, Con frecuencia el derecho a la educación se ve vulnerado por
a la técnica y demás bienes y la existencia de algún tipo de crisis o emergencia que impide
el acceso y permanencia en el sistema educativo.
21
En efecto, la Convención Internacional de los en “…todo acto, decisión o medida adminis-
Derechos del Niño (1989), señala que la edu- trativa, judicial o de cualquier naturaleza que
cación de los niños y las niñas debe estar en- deba adoptarse en relación con los niños, las
caminada a: niñas y los adolescentes, prevalecerán los de-
rechos de estos, en especial si existe conflicto
(i) desarrollar su personalidad, aptitudes y entre sus derechos fundamentales con los de
capacidad mental hasta el máximo de cualquier otra persona (...)” (Naciones Unidas,
sus potencialidades; 1990). Igualmente, en caso de conflicto entre
(ii) inculcar el respeto de los derechos hu- dos o más disposiciones legales, administrati-
manos y las libertades fundamentales; vas o disciplinarias, se aplicará la norma más
(iii) preparar al niño para asumir una vida favorable al interés superior del niño, niña o
responsable en una sociedad libre, con adolescente” (Ley 1098 de 2006).
espíritu de comprensión, tolerancia,
igualdad de sexos y amistad entre los En resumidas cuentas y, como lo señala el Có-
pueblos, los grupos étnicos, nacionales y digo de Infancia y Adolescencia, el Estado, en
religiosos; e cabeza de todos y cada uno de sus agentes,
(iv) infundir respeto por el medio ambiente tiene la responsabilidad inexcusable de actuar
(art. 29.1). oportunamente para garantizar la realización,
Por otra parte, el concepto de interés supe- protección y el restablecimiento de los dere-
rior está indisolublemente asociado con el chos de los niños, las niñas y los adolescentes”
de prevalencia de derechos. Esta implica que, (Ley 1098 de 2006).
Tabla No.4
Finalidades del Derecho a la Educación
Las finalidades anotadas se complementan con lo establecido con el artículo 13 del Pacto Inter-
nacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales – PIDESC (Ley 74 de 1968), que establece
el reconocimiento del derecho de toda persona a la educación. Se señala allí que “(…) la educa-
ción debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dig-
nidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales (…)”.
22
Capitulo 2
En concordancia con las obligaciones internacionales en materia de Derecho a la Educación, lo
establecido por la Constitución Política de Colombia, así como con la Ley General de Educación, el
Código de Infancia y Adolescencia (artículo 42) y la Ley 715 de 20017 , existen una serie de normas
que establecen su cumplimiento:
Tabla No. 5
Normas Nacionales que Consagran el Derecho a la Educación 8
Norma Contenido
7 Por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357
(Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de los servicios
de educación y salud, entre otros.
8 El orden jerárquico de las normas que consagran el Derecho a la Educación preeminente, destacándose en primer lugar la Consti-
tución Política, a partir de cuyos principios se desarrollan la Ley General de Educación y la Ley De Infancia y Adolescencia, así como
una serie de normas y decretos reglamentarios (Ley 115 de 1994).
23
24
3. Atención a la Población
Capitulo 3
Vulnerable y Víctima del
Conflicto Armado Interno desde
el Enfoque de la Educación
Inclusiva, una aproximación
conceptual
Educación Inclusiva
Hablar de educación inclusiva es hablar de un
proceso de transformación de la gestión
hacia el enfoque de inclusión, contri-
buyendo a desarrollar la capacidad
institucional para que se brinde
atención educativa pertinente
a la diversidad de la población
y a la que se encuentra en si-
tuación de vulnerabilidad; a
través de la consolidación
de modelos educativos
caracterizados por ser plu-
ralistas, abiertos, flexibles
y equitativos (MEN, 2006,
pp. 7-8).
El fortalecimiento de la ca-
pacidad institucional para
la atención a la diversidad
surge como una iniciativa
del Ministerio de Educación
Nacional de Colombia –MEN–
en el año 2006 para desarrollar
alternativas que permitan educar
con calidad y equidad al creciente nú-
mero de estudiantes que presentan habi-
lidades personales o condiciones culturales
25
diferentes al promedio de la población y que lidad y el enfoque de inclusión en las diferen-
han sido objeto de exclusión del servicio edu- tes áreas y procesos de gestión. En este sen-
cativo y por ende, de una participación activa tido, la capacidad institucional es una meta
en la vida económica, social, política y cultural a lograr en las instituciones educativas de las
de sus comunidades. entidades territoriales del país con el acompa-
ñamiento técnico del Ministerio de Educación
La puesta en marcha de la Educación Inclu- Nacional, la participación de distintos sectores
siva en el país propone una aproximación al y las organizaciones de la sociedad civil.
conocimiento de las características y particu-
laridades de los grupos poblacionales diver- En la transformación hacia una educación in-
sos y vulnerables que son atendidos en las clusiva, el MEN propone desde el 2006 en la
instituciones educativas. Estas poblaciones se Guía de Educación inclusiva, una ruta metodo-
refieren a: étnicas (Afro descendientes, Rom y lógica para el apoyo a la transformación de las
Raizales), con Necesidades Educativas Espe- instituciones educativas. Esta ruta metodoló-
ciales (con discapacidad o con capacidades gica está contextualizada en la estructura del
o talentos excepcionales), personas de talla servicio educativo del país y en las condicio-
baja (enanismo), jóve-
nes y adultos iletrados,
afectadas por la vio-
lencia (en situación de
desplazamiento, niños,
niñas y jóvenes desvin-
culados de grupos ar-
mados al margen de la
ley y adultos reinserta-
dos), menores en ries-
go social, entre otros
grupos poblacionales.
La educación inclusi-
va busca fortalecer la
capacidad institucio-
nal con el fin de que le
brinde atención educa-
tiva a todos e implica el
uso de estrategias que
van desde mejorar los
procesos de gestión de
la entidad territorial,
hasta el desarrollo de
competencias en las
comunidades educativas, especialmente de nes de las regiones, motivo por el cual su ca-
quienes lideran procesos de gestión escolar, rácter es flexible, pues no pretende ser la única
de formación docente y de atención pedagó- opción y es posible cualificarla o generar otras
gica. “Educar en la diversidad” requiere de la maneras posibles de hacer visible la valoración
unificación de criterios entre el sistema de ca- de la diversidad humana, potenciando fac-
26
tores propios del contexto que impacten en La educación inclusiva está fundamentada en
Capitulo 3
políticas, culturas y prácticas inclusivas. Ade- normativas internacionales y principios éticos
más de lo anterior, esta ruta metodológica fue que deben regir la interacción humana. Entre
construida con los aportes de experiencias en los Principios rectores están:
el ámbito nacional e internacional en el tema y
fue diseñada con el ánimo de facilitar el traba- Enfoque de derechos: la educación como
jo de las comunidades educativas en su tarea derecho humano y bien público permite a las
diaria de orientar la educación inclusiva con personas ejercer los otros derechos, por esta
calidad para niños, niñas, jóvenes y adultos. razón, nadie puede quedar excluido de ella.
Enfatiza en las personas y sus relaciones socia-
El gran propósito de la educación inclusiva se les, haciendo equivalente el sujeto social con
centra en tener una cultura de la valoración el sujeto de derechos. El derecho a la educa-
de la diferencia al brindar las oportunidades ción se ejerce en la medida que las personas,
para que las personas independientemente más allá de tener acceso a la escuela, puedan
de sus condiciones personales, sociales, eco- desarrollarse plenamente y continuar apren-
nómicas, de género, credo e ideales, tengan diendo, esto significa que la educación ha de
una plena participación en los procesos que ser de calidad para todos y a lo largo de la vida.
como sujetos sociales de derecho les otorga
la Constitución Política de 1991 y sean aten-
didas de manera pertinente de acuerdo con
Equiparación de oportunidades: los
contextos educativos además de brindar
los principios de equidad, solidaridad y parti-
oportunidades de acceso, deben garantizar
cipación. Con este fin, el ministerio fortalece a
las condiciones para la participación y proveer
las Entidades Territoriales Certificadas a través
a todas las personas experiencias de vida simi-
de los mecanismos de gestión necesarios para
lares que permitan el desarrollo máximo de su
atender con calidad, equidad y pertinencia a
potencial.
las poblaciones diversas y en situación de vul-
nerabilidad, haciendo efectivos los derechos a
la educación, a la participación y a la igualdad Solidaridad: Hace énfasis en las relaciones
de oportunidades para todos los niños, niñas, basadas en el reconocimiento recíproco y el
jóvenes y adultos, desde la educación inicial apoyo mutuo.
hasta la educación superior.
Equidad: Se define como “dar a cada quien,
El MEN señala en la guía de educación inclusiva lo que necesita” y no como erróneamente se
del 2006, que la inclusión significa atender con plantea de “dar a todos por igual”; significa re-
calidad y equidad a las necesidades comunes conocer que las personas tienen posibilidades
y específicas que presentan los estudiantes, personales y necesidades de apoyo diferentes
y para lograrlo se necesita contar con estra- para llegar a ser individuos autónomos y pro-
tegias organizativas que ofrezcan respuestas ductivos (MEN, 2006, pp. 13-14)
eficaces para abordar la diversidad. Además
de esto, se debe contar con concepciones Desde el 2013, y con la Ley 1618, Colombia
éticas que permitan considerar la inclusión reglamenta la prestación de servicios a las
como un asunto de derechos y de valores, jun- personas con discapacidad y el Ministerio
to con unas estrategias de enseñanza flexibles de Educación Nacional, en el 2014, está
e innovadoras que promuevan una educación definiendo concertadamente con la sociedad
personalizada reflejada en el reconocimiento civil organizada las nuevas políticas para la
de estilos de aprendizaje y capacidades entre atención a la diversidad en el marco de una
los estudiantes. educación inclusiva, encaminadas a establecer
27
alianzas y contar con interlocutores en las de derechos aparecen distantes de su realiza-
entidades territoriales para lograr una sociedad ción y no se manifiesta el cumplimiento de los
cada vez más justa y democrática. Para cumplir deberes de respeto y garantía. La vulnerabili-
esta reglamentación, el servicio educativo dad implica observar factores que estructuran
debe, entre otras acciones: garantizar el o facilitan la exposición o predisposición de la
ingreso, la permanencia y la promoción de población respecto al riesgo, entrecruzándo-
todas las personas en el servicio educativo los con el análisis de aquellos factores de ame-
a través de la flexibilización y diversificación naza que influyen sobre la fragmentación o
de programas, proyectos y currículos, y debilitamiento social.
el desarrollo de modelos educativos que
apoyen los potenciales individuales con la Como resultado de la conjunción de la
participación de la sociedad. amenaza y la vulnerabilidad se llega al
riesgo, el cual se entiende como la pro-
En el enfoque de inclusión (Alzate, 2006), la babilidad de que una situación de ame-
gestión debe ser ordenada y sistemática, fun- naza o peligro, combinada con factores
damentada en modelos administrativos de ca- de vulnerabilidad, afecte bienes jurídicos
rácter participativo que posibiliten gerenciar protegidos a la luz del DIH y los DDHH,
recursos, procesos y resultados para dar res- generando impactos sobre el territorio y
puesta a procedimientos de planeación, apli- la cohesión social y cultural” (Defensoría del
cación, seguimiento, evaluación y sistematiza- Pueblo, 2011).
ción que, a su vez, evidencien la consecución
de recursos, la sostenibilidad financiera y la Desde la Constitución Política y la
calidad técnica. Debe relacionarse la inclusión Corte Constitucional, el concep-
con la tendencia actual de mejorar la “efectivi- to de vulnerabilidad es abor-
dad de la escuela” lo cual implica fundamen- dado a partir del Enfoque
talmente un cambio organizativo, debido a Diferencial. En el artícu-
que la misión central de las instituciones pasa lo 1°, la Constitución
a ser el considerar el beneficio de todos y cada Política define a Co-
uno de los estudiantes. lombia como un
Estado Social de
Vulnerabilidad Derecho cuya
premisa es el
Se entiende como vulnerabilidad “los facto- establecimien-
res de debilidad y/o fragmentación social que to de las leyes
pueden contribuir a socavar las posibilidades adoptadas
de resistencia o recuperación social frente como acuer-
a fenómenos de violencia. Implica observar dos funda-
factores tanto sociales como institucionales y mentales de
políticos que estructuran o facilitan la exposi- la sociedad y
ción o predisposición de la población respecto sobre los cuales
al riesgo, entrecruzándolos con el análisis de se ejercerá go-
aquellos factores de amenaza que influyen so- bierno en todo el
bre la fragmentación o debilitamiento social. territorio nacional,
(…) Expresa también una condición de desa- en correspondencia
rreglo y desventaja en la relación entre el Es- con los derechos in-
tado y el sector social en riesgo, en la medida dividuales y colectivos
en que las obligaciones del Estado en materia que reconoce la Carta Po-
28
lítica. Vale la pena precisar que su aplicación nes se hallan en diversidad de condiciones, es
Capitulo 3
involucra principios como la “dignidad hu- decir, la obligación de crear un sistema jurídico
mana, el libre desarrollo de la personalidad, diferente para quienes se encuentran en des-
el derecho a la vida y la integridad igualdad en los amplios y complejos campos
personal, la igualdad, la prohibi- de la vida política, económica, social y cultural
ción de toda discriminación, la (Corte Constitucional, 1992).
protección (…) de la familia,
derecho a la vivienda, la La educación debe incorporar diferentes ma-
educación y el trabajo, la neras de relacionarse y entender las realidades
obligación social de la sociales, culturales, religiosas y políticas del
propiedad, el derecho entorno y de los derechos esenciales que co-
a un ambiente sano, el rresponden a los niños, las niñas, y los adoles-
derecho a la cultura”. centes. A su vez, debe reconocer la diversidad
y promover el trato diferente (justificado) que
Enfoque diferencial surge por su pertenencia a pueblos indígenas,
comunidades afrocolombianas, pueblo ROM,
El enfoque diferencial es gitano, con discapacidad, por ser víctimas del
entendido como un dere- conflicto armado9 , entre otros; dando nuevos
cho y un principio a través significados a los derechos y un refuerzo es-
del cual busca la promoción pecial que les son propios tanto en el ámbito
de la igualdad de oportunida- de lo privado como en el del dominio público.
des y la prohibición de discrimi- En este sentido, el enfoque diferencial busca
naciones injustificadas, por lo tanto erradicar cualquier práctica y argumento dis-
“la igualdad toma el doble carácter criminatorio en las instituciones educativas.
de derecho y de principio. Ello Para ello cuenta con varios instrumentos inter-
significa que es tanto una ga- nacionales que establecen obligaciones para
rantía constitucional a favor el Estado Colombiano.
de las personas respecto de
actuaciones estatales o de
los particulares, que re- Obligaciones del Estado Colombiano
sulten discriminatorias frente al Enfoque Diferencial
e injustificadas, como
un mandato superior Se entiende por obligación el deber inmedia-
que obliga a que los to y fundamental de respetar y garantizar los
mismos sujetos dirijan derechos humanos fundamentales con el fin
sus acciones de ma- de que estos alcancen la plena protección.
nera que satisfagan
en la mayor medida El Estado tiene la obligación de establecer un
posible, un trato igua- conjunto de medidas diferenciadas, dirigidas
litario desde una pers-
pectiva material” (Corte
Constitucional, Sentencia
9 De acuerdo con la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras, el
C-221, 2011). enfoque diferencial es un principio rector de la política públi-
ca para la prevención, atención, asistencia y reparación inte-
gral a las víctimas desde su dimensión individual y colectiva,
El derecho a la igualdad impo- que permite focalizar y reconocer poblaciones con caracte-
ne el deber de no consagrar un rísticas particulares en razón de su edad, género, orientación
igualitarismo jurídico entre quie- sexual, discapacidad y pertenencia étnica.
29
a garantizar la igualdad material10 de estas po- de 2006, artículo 20). El enfo-
blaciones, que deben permitir: que diferencial constituye un
enfoque transversal de la po-
a) Enfrentar la situación de vulnerabilidad lítica pública educativa que
acentuada en el marco del conflicto ar- reconoce las particularidades
mado. individuales y colectivas de
b) Contribuir a la superación de esquemas acuerdo con las condiciones
de discriminación, barreras sociales, ex- de vulnerabilidad, a través del
clusión, injusticias históricas, territoria- uso de metodologías apro-
les, entre otras. piadas para la disminución
c) Establecer acciones afirmativas encami- del riesgo e impactos que
nadas a la restitución, reparación, pro- generen acciones afirmativas
tección y garantías de no repetición. y diferenciales que determi-
d) Adoptar medidas de concertación con nen el goce efectivo de los
las poblaciones que conduzcan a la sa- derechos de los niños, niñas
tisfacción de bienes, servicios y oportu- y adolescentes (Acción Social,
nidades desde una perspectiva de dere- 2010) en situación de despla-
chos humanos. zamiento, vulnerabilidad y en
contextos de violencia (MEN,
El Enfoque Diferencial en el 2013, p. 55).
Ámbito Escolar El enfoque diferencial señala
que, si bien los derechos de
En el ámbito escolar, el enfoque diferencial todas las víctimas deben ser
hace referencia a que los derechos de niños, ni- reconocidos y garantizados
ñas y adolescentes, requieren de acciones que con criterios de igualdad, es
apunten a un trato especial para ser protegi- importante reconocer, como
dos contra situaciones que amenazan y pue- lo señala la Constitución Po-
den llegar a vulnerar sus derechos11 (Ley 1098 lítica en el Artículo 13 -que
consagra el derecho a la igualdad-, que la ga-
rantía de la igualdad material deberá respon-
10 El principio de igualdad material en la constitución Europea.
El principio de igualdad material se distingue del principio de der a las necesidades particulares de aquellas
igualdad formal o ante la ley como una interpretación en el personas que se encuentran en una situación
Estado social de derecho que implica tomar en cuenta la po-
sición real en que se encuentran los ciudadanos con el fin de de desprotección o en razón de pertenecer a
buscar una equiparación real y efectiva de los mismos. Para grupos discriminados.
lograr la igualdad material los poderes públicos deben dictar
normas que tiene como objetivo elevar la posición social de
aquellas colectividades que se encuentran en una situación De acuerdo con lo anterior, es posible estable-
manifiesta de inferioridad social. (Carmona Cuenca, Encar-
na).
cer prerrogativas especiales para aquellas per-
11La UNESCO describe a la Educación Inclusiva como: “un proce- sonas que, por sus condiciones, se encuentran
so para tomar en cuenta y responder a las diversas necesida-
des de todos los estudiantes por medio de prácticas inclusi-
en una situación distinta (MEN, Lineamientos
vas en aprendizaje, culturas y comunidades, y reduciendo la de formación docente para la atención dife-
exclusión dentro y fuera de la educación. Esto implica cam- rencial y pertinente de NNAJ en condición de
bios y modificaciones, de contenido, enfoques, estructuras
y estrategias con una visión común que cubre a todos los vulnerabilidad, situación de desplazamiento y
niños(as) y una convicción de que es la responsabilidad del en contextos de violencia , 2014)
sistema regular educar a todos los niños y niñas. Citado en
(MEN, Lineamientos de formacion docente para la atencion
diferencial y pertinente de niños, niñas y adolescentes en Por otra parte, desde una perspectiva juris-
condicion de vulnerabilidad, situacion de desplazamiento y
en contextos de violencia, 2014, págs. 61-62) prudencial y normativa, se han definido unas
30
Capitulo 3
poblaciones como sujetos que demandan ac- efectos de lograr una igualdad real y efectiva
ciones estatales de protección y atención por (…). Entre los grupos de especial protección
parte del Estado debido a distintas condicio- constitucional se encuentran: los niños, los
nes o características que apuntan a conside- adolescentes, los ancianos, los disminuidos
raciones de igualdad real. En ese sentido, se físicos, síquicos y sensoriales, las mujeres ca-
podrían comprender dos grandes categorías beza de familia, las personas desplazadas por
de sujetos: en primer lugar, los señalados por la violencia y aquellas que se encuentran en
la Corte Constitucional como sujetos de espe- extrema pobreza” (Corte Constitucional, Sen-
cial protección y, en segundo lugar, los esta- tencia T-167, 2011). En segundo lugar, la Ley
blecidos por la Ley de atención y reparación a 1448 de 2011 considera el enfoque diferencial
víctimas del conflicto armado. como un principio rector de la política públi-
ca para la prevención, asistencia y reparación
Con relación al primer grupo, señala la Corte integral a las víctimas desde su dimensión in-
que son sujetos de especial protección cons- dividual y colectiva, al establecer la necesidad
titucional “… aquellas personas que debido a de focalizar acciones sobre determinadas po-
su condición física, psicológica o social parti- blaciones con características particulares. (Ley
cular merecen una acción positiva estatal para 1448 de 2011).
31
32
4. Articulación del
Capitulo 4
Sector Educativo
Es responsabili- za la inclusión de las poblaciones a los proce-
dad de las auto- sos sociales, económicos, políticos y culturales
ridades asegurar si no se profieren acciones conjuntas con otras
que la población instancias y organizaciones con intereses co-
vulnerable y víc- munes para aportar al sector. En este sentido,
tima del conflic- se hace necesario realizar un trabajo de arti-
to, y en particular culación interna del sector educativo entre
los niños, niñas y el Ministerio de Educación Nacional, entida-
adolescentes, reci- des territoriales certificadas en cabeza de las
ban educación gra- secretarías de educación departamentales,
tuita y obligatoria en municipales y distritales, establecimientos
los niveles: preescolar, educativos (centros educativos e instituciones
básica y media, de acuer- educativas) y la comunidad educativa (docen-
do con su identidad cultural, tes, estudiantes y padres de familia) para ge-
idioma-dialecto y religión. Por nerar una racionalidad en la consecución de
lo anterior, la Ley 1448 de 2011 y las metas.
sus decretos reglamentarios se han
constituido como el marco estructural No obstante, la Ley 115 de 1994 en su Título
de la política del sector al posicionar los de- VIII- Capítulo 1, y la Ley 715 de 2001, artículo 5,
rechos de las víctimas del conflicto, en tanto establecen los deberes y competencias de la
que establece “un conjunto de medidas judi- nación en los términos de dirección y adminis-
ciales, administrativas, sociales y económicas, tración de los servicios educativos estatales,
individuales y colectivas, en beneficio de las sin desconocer que estos apuntan a una aten-
víctimas, (…) dentro de un marco de justicia ción prioritaria para la población vulnerable y
transicional, que posibilite hacer efectivo el víctima. Así, el Ministerio de Educación Nacio-
goce de sus derechos a la verdad, la justicia y nal genera estrategias en las entidades territo-
la reparación con garantía de no repetición, riales como: la reorganización del sector edu-
de modo que se reconozca su condición de cativo, la introducción de mejores prácticas en
víctimas y se dignifique a través de la mate- la distribución, optimización y utilización de
rialización de sus derechos constitucionales.” los recursos financieros y humanos, la amplia-
(Ley 1448, art.1). ción de cobertura y la gestión de recursos para
promover estrategias de permanencia escolar
tales como la entrega de útiles escolares, uni-
4.1 El Ministerio de formes, transporte escolar, alimentación es-
colar entre otras, para garantizar condiciones
Educación Nacional dignas y promover la retención y graduación
de la población vulnerable y víctima dentro
del servicio educativo escolar.
La acción institucional del Ministerio de Edu-
cación Nacional –MEN– por sí sola no garanti-
33
quieren atención especial y así ga-
rantizar la pertinencia y la perma-
nencia de los estudiantes para que
culminen el ciclo educativo.
34
terio de Educación Nacional y entidades llar este trabajo, es necesario que las entida-
Capitulo 4
territoriales certificadas junto con sus se- des territoriales conformen equipos técnicos
cretarías de educación departamentales, con capacidad de orientar la prestación del
municipales y distritales. servicio educativo de una forma pertinente,
5. Educación para adultos en jornada noc- idónea y con calidad a las poblaciones vulne-
turna y sabatina dominical: Ministerio de rables y víctimas en su ámbito de acción. Estos
Educación Nacional y entidades territoria- equipos deben direccionar, asesorar y acom-
les certificadas –municipales, distritales– pañar a los establecimientos educativos en la
junto con sus secretarías de educación atención a estas poblaciones por medio de la
departamental. definición de objetivos, estrategias y metas,
de la creación de indicadores de proceso y re-
sultado y del establecimiento de instrumentos
4.2 Las Secretarías de seguimiento y evaluación.
Por lo anterior, cada secretaría de educación
de Educación debe tener un plan de acción como instru-
mento para orientar y ejecutar sus programas
y proyectos. Estos planes de acción deben te-
Como lo establece la Ley 115 de 1994, artícu- ner en cuenta los siguientes procesos:
lo 147 y el TITULO VIII, Capítulo 2, así como la
Ley 715 de 2001, artículos 6 y 7, la prestación • Identificación del perfil y necesidades
del servicio educativo se hace a través de las educativas de cada grupo poblacional en-
entidades territoriales certificadas, legalmen- marcado en el contexto local.
te responsables de la dirección, la administra- • Caracterización de los grupos de pobla-
ción y la ejecución de las acciones directas en ción vulnerables y víctimas atendidos, de
los establecimientos educativos. Para desarro- acuerdo con la matrícula del sector oficial
y no oficial, e identificar aquellos que se
encuentran por fuera del sistema.
• Realización de diagnósticos
de los establecimientos educa-
tivos con los requerimientos de
infraestructura, personal docente,
directivo docente y la oferta de
programas.
• Diseño de estrategias que in-
cluyan programas y proyectos y
recursos institucionales y sociales
para la atención adecuada de las
poblaciones vulnerables y vícti-
mas, junto con la divulgación de
la oferta educativa pertinente a
través de diferentes mecanismos y
medios de comunicación.
• Evaluación de los diferentes
procesos pedagógicos implemen-
tados en los establecimientos
educativos. Estos deben ser perti-
nentes, idóneos y con calidad.
35
4.3 Establecimientos Educativos
Los establecimientos educativos son, ante todo, una construcción social en la que participan
varios actores: estudiantes, docentes, directivos docentes, padres y madres de familia y sus co-
munidades. Como construcción social, son espacios múltiples y complejos donde se conjuga la
diversidad humana y una rica confluencia multicultural. En un territorio específico, urbano o rural,
es una expresión autónoma y comprometida de sus actores internos y de las condiciones donde
existe. Es así como los establecimientos educativos son la primera institucional política educativa
en la ejecución de los procesos pedagógicos, los modelos educativos, las innovaciones y los pro-
gramas de extensión.
36
El Ministerio de Educación Nacional valora por la existencia de discriminaciones y cargas
Capitulo 4
la especialización académica de los docen- sociales excluyentes, la formación y la educa-
tes o lo que, por efecto del trabajo diario, han ción en la vida familiar darán origen a niños,
construido con las poblaciones que requieren adolescentes y jóvenes con dificultades de
atención especial. El trabajo de las Secretarías integración social. Por este motivo, es necesa-
de Educación con otras entidades estatales y rio que las entidades territoriales certificadas
con las organizaciones sociales institucionales en educación, en cabeza de las secretarías de
o privadas, se complementa con el trabajo de educación y los establecimientos educativos,
los docentes en el intercambio de experiencias establezcan diálogos con los padres de fami-
significativas, el mejoramiento permanente de lia y desarrollen los mecanismos legales para
los procesos pedagógicos y la innovación de informar sobre la oferta educativa a estas po-
los modelos educativos en procesos escolari- blaciones.
zados o en programas de extensión para cada
grupo poblacional. De igual manera, la difusión de la política na-
cional para la atención a las poblaciones vul-
Finalmente, la gestión de los docentes facilita nerables y víctimas del conflicto armado debe
el goce efectivo del derecho a la educación, ser pretexto para la conformación de comuni-
pues son ellos quienes, como expresión de su dades educativas que se consoliden en torno
ética de profesionales de la educación, impul- a las juntas y consejos de padres de familia.
san e implementan el desarrollo de procesos
educativos pertinentes y de calidad para las
poblaciones vulnerables y víctimas del con-
flicto armado.
37
38
5. La Escuela Protectora
Capitulo 5
y Protegida
5.1 Educación para do debe promover la consolidación de espa-
cios protectores que faciliten el cumplimiento
la Gestión del Riesgo de las principales obligaciones educativas en
materia de acceso, permanencia, aceptabili-
dad y adaptabilidad. Además de lo anterior, la
La Educación para la Gestión del Riesgo – EGR abarca también aquellos apoyos sociales
EGR–, constituye una noción fundamental que favorecen la protección y los ambientes
que permite articular los lineamientos peda- de aprendizaje propios de los ciclos de vida
gógicos dirigidos a poblaciones vulnerables de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que
y víctimas con el marco de estrategias y pro- de acuerdo con su edad resulten pertinentes,
gramas a implementar en contextos de riesgo como los hogares comunitarios y clubes juve-
derivados de los fenómenos socio naturales, niles, entre otros. Debe garantizar además, los
naturales, del conflicto armado y de la violen- siguientes elementos en consonancia con el
cia generalizada. Dicho de otra forma, las enfoque diferencial y ciclo vital:
comunidades afectadas por situacio-
nes de riesgo por múltiples amena- a. Asegurar que los NNAJ, sin importar su
zas, vulnerabilidad y desprotec- situación o condición ingresen a la es-
ción social generalizada, son cuela.
simultáneamente aquellas b. Garantizar que la enseñanza sea per-
en las que se encuentran tinente a las costumbres e identidad
los NNAJ pertenecientes cultural de todas las personas que pre-
a poblaciones vulnera- sentan situaciones de afectación de sus
bles y víctimas. derechos.
c. Brindar protección a todas las personas
La Educación para la que integran la escuela frente a los ries-
Gestión del Riesgo, gos que acarrean la presencia de actores
EGR, se define como armados y frente a los riesgos de origen
la obligatoriedad natural.
que tiene el Estado
a través del Sistema La escuela como territorio protector y pro-
Educativo de pro- tegido se materializa en un espacio y en un
mover y garantizar el proceso educativo que garantiza el derecho
goce efectivo del de- a la educación, la protección física, cogniti-
recho a la educación de va y emocional de quienes interactúan en el
NNAJ en situaciones de mismo. La EGR se desarrolla bajo un criterio
múltiple afectación dentro de prevención de los impactos humanitarios
de las que se cuentan los de- causados por desastres de origen natural y de
sastres de origen natural y las la violencia causada por el conflicto armado
crisis humanitarias ocasionadas que pueda afectar el entorno educativo (MEN,
por las violencias. Para ello, el Esta- Subdirección de Permanencia, 2014).
39
El logro de una educación pertinente y de ca- Lo anterior implica, entonces, generar esce-
lidad exige de parte del Estado la generación narios significativos en términos de cumpli-
de las condiciones necesarias y de protección miento de derechos, el reconocimiento de los
para poder cumplir con las obligaciones y niños y niñas como sujetos de derechos y de
funciones acordes con la competencia del sis- los maestros como garantes y sujetos políti-
tema educativo. Exige además a la escuela el cos. Igualmente, implica el reconocimiento, la
desarrollo de acciones de auto protección. Por creación y el fortalecimiento de principios y
lo anterior, una escuela protectora y protegida procesos educativos diferenciales en el marco
debe “desarrollar contenidos y metodologías de la promoción del desarrollo integral de las
dirigidos a generar ambientes de aprendi- personas de la comunidad educativa.
zaje democráticos, potenciar la convivencia
pacífica y mitigar la violencia escolar, la parti-
cipación democrática y la valoración de la di-
ferencia entre los actores de la comunidad, a
5.2 Escuela protectora
partir de la formación para el ejercicio de los
derechos humanos, sexuales y reproductivos La escuela es protectora cuando acompaña a
y de gestionar modelos de relacionamiento y NNAJ en la decisión y realización de sus pro-
gobierno escolar basados en la equidad y la yectos de vida, brinda las condiciones para
inclusión” (MEN, 2014). garantizar sus derechos y les genera opciones
para conducir su vida y alcanzar dignamente
el destino que se proponen. Así mismo, la es-
40
cuela es protectora cuando ofrece seguridad los niños y las niñas y garantizar las condiciones
Capitulo 5
física, cognitiva y socio afectiva y busca or- que aporten al logro de una vida digna. Por lo
ganizar y movilizar a la comunidad educativa tanto, es una institución que interactúa con el
para la definición de estrategias que garan- contexto, reconoce a los distintos sujetos que
ticen a los NNAJ el ejercicio de sus derechos lo configuran y reconoce las condiciones de di-
fundamentales, especialmente el derecho a la versidad, vulnerabilidad y situaciones de emer-
educación, desde una propuesta pedagógica gencia que atraviesan el ámbito educativo.
que tome en cuenta sus condiciones parti-
culares, construya un entorno educativo que
proteja la integridad física y mental de los edu-
candos, garantice la convivencia pacífica y evi-
5.3 Escuela Protegida
te las agresiones y la violencia (Vernor, 2008).
En la Escuela Protegida, las autoridades edu-
Este concepto implica entonces lograr la vin- cativas tienen el deber de organizar el sistema
culación, el regreso, la permanencia en la es- educativo para asegurar el libre y pleno ejerci-
cuela de los NNAJ y la calidad formativa, que cio de los derechos de los niños, niñas y ado-
propendan por la potenciación de sus capaci- lescentes en el ámbito educativo, al promover,
dades y la proyección para la vida. Los NNAJ a través de ejercicios participativos, capacida-
que hacen parte de los sujetos de especial des individuales y colectivas, así como meca-
protección o que se encuentran en la condi- nismos de autoprotección para prevenir vio-
ción de víctimas del conflicto armado, usual- laciones a los derechos en distintos contextos
mente habitan en contextos sociales de doble generados por fenómenos como la violencia
afectación y por lo tanto se hace fundamental intrafamiliar, la violencia sexual y la acción de
incorporar el estudio de factores de riesgo y los grupos armados. El Estado tiene la obliga-
de protección que los atiendan con enfoque ción de proteger la escuela frente a factores
diferencial, teniendo en cuenta su interacción externos propios del conflicto armado, me-
en sistemas familiares, con la comunidad y con diante la acción de las autoridades territoria-
el ámbito institucional . 12 les, con el fin de que el sistema educativo no
se vea afectado y se permita el desarrollo de la
La Escuela Protectora se fundamenta en su rol acción educativa.
pedagógico, motivo por el cual puede y debe
desplegar estrategias educativas para poten- La Escuela Protegida debe tomar en cuenta
ciar escenarios de promoción del desarrollo y los actores institucionales y comunitarios que
procesos participativos y de gestión del riesgo desarrollan acciones para contribuir a su con-
que sean consecuentes con las condiciones y formación como espacio protector y cuidador
características del contexto y situación de la de los NNAJ, sujetos de especial protección
población educativa que atiende. La Escuela constitucional y víctimas del conflicto arma-
Protectora se caracteriza por brindar las me- do. Su actuación demanda la construcción de
didas pedagógicas y educativas posibles para un entorno de alianzas y redes sociales e insti-
acompañar y promover el desarrollo integral de tucionales para garantizar estrategias de pre-
vención y protección en la escuela. De igual
manera, debe procurar que los integrantes
12 Especial atención merece el informe de visita a Colombia rea- de la comunidad educativa desarrollen capa-
lizado por la Relatora Especial sobre el derecho a la educa- cidades de resiliencia y solidaridad como una
ción en el año 2004. Este informe contiene un diagnóstico de
problemas claves en la afirmación y realización del derecho forma de fortalecerse como sujetos de dere-
a la educación en general en Colombia y revisa las medidas chos en contextos afectados por condiciones
políticas, económicas y fiscales adoptadas por el Gobierno
colombiano en el campo de la educación. estructurales de desprotección o vulneración.
41
42
6. Poblaciones Vulnerables
Capitulo 6
6.1 Poblaciones Étnicas
Las poblaciones ét- En este orden de ideas, el Ministerio de Edu-
nicas incluyen a los cación Nacional ha desarrollado un proyecto
NNAJ y a los adultos estratégico y transversal mediante el cual se
que pertenecen a busca garantizar la atención educativa a los
pueblos indígenas, grupos étnicos, brindándoles una educación
las poblaciones y de calidad y con pertinencia a través del reco-
comunidades ne- nocimiento de la diversidad cultural y lingüís-
gras, afrocolom- tica de Colombia. Este proyecto se apoya en
bianas, palenque- un amplio marco normativo fundamentado
ras y raizales, y el en los artículos 7º y 10º de la Constitución Po-
pueblo Rrom, gi- lítica, el Título III, Capítulo 3 de la Ley 115 de
tano de Colombia. 1994, el Decreto Reglamentario 804 de 1995 y
La Constitución en convenios y tratados internacionales. Ade-
Política de 1991 más de esto, la adopción del Convenio 169 de
consagra en su ar- 1989 de la OIT y su incorporación en el ordena-
tículo 13 que “todas miento jurídico de Colombia mediante la Ley
las personas nacen 21 de 1991, constituye un avance significativo
libres e iguales ante la en la Atención Educativa a Grupos Étnicos,
ley, recibirán la misma la cual está transitando de la Etnoeducación
protección y trato de las como política de reconocimiento a la diversi-
autoridades y gozarán de dad, identidad, respeto e inclusión en un país
los mismos derechos, liberta- pluriétnico y multicultural, a la construcción
des y oportunidades sin ningu- de una política participativa en el marco del
na discriminación por razones de reconocimiento de los sistemas educativos
sexo, raza, origen nacional o familiar, propios, comunitarios e interculturales.
lengua, religión, opinión política o filo-
sófica. El Estado promoverá las condiciones En este sentido, el Plan Nacional de Desarrollo
para que la igualdad sea real y efectiva y adop- 2010 – 2014 (Anexo 4 - Grupos Étnicos) y el
tará medidas en favor de grupos discrimina- Plan Sectorial de Educación generaron un
dos o marginados”. Con el fin de cumplir con nuevo escenario para el reconocimiento
este mandato, el Estado colombiano ha lleva- del enfoque diferencial y la exigibilidad de
do a cabo un importante desarrollo legislativo, los Derechos Humanos como fundamento
normativo y político orientado a la eliminar la para el goce efectivo de los derechos de los
discriminación, disminuir la exclusión de las grupos étnicos del país. Este es un proceso
minorías étnicas y propiciar su correspon- que se construye con la participación,
diente incorporación en todos los escenarios concertación y cooperación de las autoridades
de la vida nacional. Entre estos escenarios, se y organizaciones representativas de los
destaca el sector educativo pues se conforma grupos étnicos, con el fin de garantizar a sus
como el primer eslabón en el reconocimiento miembros una educación en todos los niveles
y respeto por la diversidad étnica. que posibilite la igualdad con el resto de la
43
sociedad colombiana y les permita participar plenamente en la vida de sus comunidades y en la
comunidad nacional, tal como se establece en los artículos 26 y 27 de la Ley 21 de 1991.
En el marco de este enfoque, el Ministerio de Educación viene ejecutando acciones en tres campos:
Tabla No 6
Marco Jurídico-Institucional
Norma Contenido
44
Capitulo 6
Norma Contenido
Decreto 3770 de 2008 Crea la Comisión Consultiva de Alto Nivel de las Comunidades
Negras
45
Acciones para la atención • Reglamentar los programas de capacita-
ción de docentes etnoeducadores me-
educativa a poblaciones diante el involucramiento de escuelas
normales superiores, universidades y or-
étnicas, oferta etnoeducativa ganizaciones de reconocida idoneidad
en el manejo del tema. Así mismo, esta-
Las entidades territoriales y los establecimien- blecer convenios entre las secretarías de
tos educativos, a través de las entidades terri- educación y universidades regionales y
toriales en cabeza de las secretarías de edu- centros educativos para apoyar procesos
cación, deben proponer acciones de manera de capacitación, programas de nivelación,
concertada con los representantes de las et- profesionalización y/o actualización de los
nias para lograr un mayor acceso y cubrimien- docentes en etnoeducación que laboran
to en el sistema educativo de estas poblacio- con estas comunidades, según las necesi-
nes. Deben también velar por el cumplimiento dades identificadas en cada etnia.
de las leyes, decretos y reglamentos que rigen
su atención y garantizar la autonomía de estos • Desarrollar una oferta etnoeducativa que
pueblos, de manera que se les permita, entre busque afianzar los procesos de identi-
otras, proponer modelos de educación propia dad propios (conocimiento, protección y
acordes a sus formas de vida. Para ello se reco- uso adecuado de la naturaleza, sistemas
mienda lo siguiente: y prácticas comunitarias, uso de lenguas
vernáculas, formación docente e investi-
• Identificar las poblaciones étnicas dentro gación en todos los ámbitos de la cultura)
y fuera del sistema escolar. con acciones de reflexión permanentes y
construcción colectiva a partir de los Pro-
• Las secretarías de educación deben incor- yectos Educativos Comunitarios –PEC–,
porar al plan de acción, para la atención que permiten el reconocimiento y la pre-
educativa a estas poblaciones, procesos servación de las autonomías culturales.
de consulta y concertación (mesas perma-
nentes o comités de etnoeducación) con • Garantizar la elaboración colectiva de un
las comunidades o sus representantes. proyecto global de vida de acuerdo con
Esto con el fin de definir conjuntamente sus culturas, lenguas, tradiciones y fueros
los criterios básicos de la etnoeducación, propios y autóctonos, mediante el inter-
la selección de los establecimientos edu- cambio de saberes, vivencias, conocimien-
cativos étnicos y los docentes que ofer- tos científicos y tecnológicos.
tarán los programas etnoeducativos que
han sido avalados por el pueblo o la co- • Combinar la utilización de modelos educa-
munidad que va a ser atendida. tivos flexibles (escuela nueva, aceleración
del aprendizaje, etc.), la elaboración de
• Asignar dentro de las secretarías de educa- currículos propios, el diseño de materiales
ción personas responsables del manejo del educativos en lengua materna y español y
tema etnoeducativo tanto en los aspectos la asignación de docentes etnoeducado-
administrativos como pedagógicos. res concertados con las poblaciones étni-
cas, así como la inclusión en los programas
• Organizar planes y programas para el de- educativos de las cátedras de cada etnia.
sarrollo de la etnoeducación y planes de Por ejemplo, la inclusión de los estudios
mejoramiento en donde ya existen. afrocolombianos en el área de sociales o
de multiculturalismo.
46
• Facilitar los procesos de selección,
admisión y matrícula a miembros
de grupos étnicos, de tal mane-
ra que tengan acceso prioritario
y preferencial a los programas
académicos ofrecidos por las
instituciones.
47
• Promover el intercambio de experiencias • Articular con el SENA la vinculación de
pedagógicas para mejorar los procesos esta población a los procesos de forma-
educativos e impulsar el desarrollo de ción para el trabajo ofrecidos mediante el
nuevos modelos acordes con las necesi- Servicio Público de Empleo.
dades de la población que será atendida.
• Interculturalidad, que
entraña la corresponden-
cia entre los Derechos
Humanos y el derecho
propio.
• Integralidad,
que implica la com-
plementariedad
entre los derechos
como individuo y
como parte de un
sujeto colectivo.
• Participación,
que implica tanto
las garantías necesa-
rias para que ésta sea
efectiva y real, así como
la observancia de los man-
datos sobre consulta previa.
48
Seguimiento y Evaluación la participación de actores educativos de las
Capitulo 6
diferentes instancias del sistema: Ministerio de
Educación Nacional, secretarías de educación,
Para el seguimiento y evaluación, las secreta- instituciones educativas, aportes de académi-
rías de educación tendrán en cuenta la con- cos y expertos en el tema tanto a nivel nacio-
certación con las comunidades o sus represen- nal como internacional, además, del valioso
tantes para definir la periodicidad, los planes apoyo, fruto de su conocimiento y experien-
y estrategias de mejoramiento cuantitativo y cia, del Instituto Nacional para Ciegos –INCI– y
cualitativo de los procesos pedagógicos, para el Instituto Nacional para Sordos –INSOR–.
identificar los avances, logros y dificultades
y, finalmente, para desarrollar indicadores de En Colombia se reconoce a las personas con
proceso y resultado. Con el apoyo del Ministe- discapacidad como todas aquellas que tienen
rio de Educación Nacional, se construirán los deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
procesos de acompañamiento y evaluación en sensoriales a largo plazo que, al interactuar
la atención a las poblaciones étnicas con el fin con diversas barreras, pueden impedir su par-
de valorar la ejecución de los procesos peda- ticipación plena y efectiva en la sociedad en
gógicos y garantizar la participación de las co- igualdad de condiciones. Dentro de la institu-
munidades. Se espera que con el proceso de cionalidad orientada a la atención de esta po-
seguimiento y evaluación se formulen las al- blación, se encuentra el Sistema Nacional de
ternativas de fortalecimiento y mejoramiento Discapacidad –SND–, que se encarga de crear
continuo a los procesos administrativos, peda- y divulgar orientaciones, normas, actividades,
gógicos y operativos para la atención educati- recursos, programas e instituciones que per-
va a las etnias. miten la puesta en marcha de los principios
generales de la discapacidad. La ley 1145 de
2007 organiza el SND y establece que su ob-
49
Tabla No. 7
Marco Jurídico y Político
Marco Internacional
Documento,Norma Contenido
Se resalta de manera explicita la necesidad de prestar especial
Conferencia Mundial sobre atención a las necesidades básicas de aprendizaje de todas las
Educación para Todos, personas y tomar las medidas necesarias para garantizar su acceso
Jomtien, 1990
a la educación como parte integrante del servicio educativo.
Asegura el bienestar social para todas las personas. Para esto, las
Declaración de Managua, sociedades se tienen que basar en la justicia, la igualdad, la
Nicaragua, 1993 equidad, la integración y la interdependencia para reconocer y
aceptar la diversidad.
Resolución 48/96 Adopta las normas uniformes de las Naciones Unidas sobre la
Asamblea General de las igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad.
Naciones Unidas de 1993
Conferencia Mundial sobre Indica que las escuelas deben acoger a todos los niños,
Necesidades Educativas independientemente de sus condiciones personales. “Las escuelas
Especiales. UNESCO. Acceso regulares con la orientación de integración son los métodos más
y Calidad. Salamanca, 1994 efectivos para combatir actitudes discriminatorias, crear
comunidades abiertas”.
Reunión de Ministros de
Invita a fortalecer las condiciones y estrategias para que las
Educación de América escuelas puedan atender a los estudiantes con necesidades
Latina y el Caribe, Kingston, educativas especiales o que presentan dificultades de aprendizaje
1996 debido a causas como la discapacidad, enseñanza o escolaridad
inadecuadas y ambientes sociales marginados.
50
Capitulo 6
Marco Nacional
Documento,Norma Contenido
Indica que el Estado Colombiano debe adelantar una política de
previsión, rehabilitación e integración social.
Decreto No. 3020 de 2002, Establece los criterios y procedimientos para organizar las plantas
reglamentario de la Ley 715 de personal docente y administrativo del servicio educativo estatal
de 2001 que prestan las entidades territoriales y se dictan otras
disposiciones.
51
Marco Nacional
Documento,Norma Contenido
ica de Orientaciones pedagógicas
para la atención educativa
a estudiantes con limita- Serie de orientaciones para las comunidades educativas que
lusión ción, con discapacidad, a presentan conceptos y orientaciones pedagógicas relacionadas
za su estudiantes sordociegos y con la atención educativa a los estudiantes con alguna de estas
con autismo, y con discapa- formas de discapacidad.
cidad cognitiva. MEN 2006
co que
Creación del Sistema Nacional de Discapacidad –SND– para lograr
Ley 1145 de 2007
la coordinación y articulación de entidades de diferentes sectores.
Art. 5
52
Acciones para la Atención todo ello enmarcado en una actitud humanis-
Capitulo 6
ta caracterizada por:
Educativa a Poblaciones con • Brindar una educación en y para la diversi-
dad, reconociendo las diferencias.
Discapacidad
• Desarrollar criterios de igualdad de opor-
Los antecedentes de la atención educativa de tunidades para todos los seres humanos.
la población con discapacidad se fundamen-
tan en cuatro aspectos: el primero de ellos es • Crear las condiciones para que la libertad,
la evolución y desarrollo de las apuestas edu- el respeto, la convivencia y la solidaridad
cativas; el segundo es la normatividad que sean los pilares de la formación del sujeto
se ha adoptado; el tercero, los lineamientos y, por otro lado, crear mecanismos de apo-
y orientaciones producidos y, por último, lo yo interinstitucional para una responsabi-
relacionado con el trabajo sectorial e intersec- lidad compartida.
torial necesario para una atención integral. Su
ejecución se hace en el marco de las compe- En relación con la educación inclusiva, el Mi-
tencias establecidas en las normas vigentes nisterio de Educación Nacional planteó desde
con respecto a la descentralización de la edu- el 2008 que: “la inclusión significa atender con
cación. calidad y equidad a las necesidades comunes
y específicas que presentan los estudiantes.
En el marco de la atención educativa se debe Para lograrlo, se necesita contar con estrate-
potenciar el acompañamiento de las entida- gias organizativas que ofrezcan respuestas
des adscritas al Ministerio: el Instituto Nacio- eficaces para abordar la diversidad. Concep-
nal para Ciegos y el Instituto Nacional para ciones éticas que permitan considerar la inclu-
Sordos. Estos son establecimientos públicos sión como un asunto de derechos y de valo-
del orden nacional cuya misión es la formula- res y unas estrategias de enseñanza flexibles
ción de políticas, planes y programas orienta- e innovadoras que permitan una educación
dos a mejorar la calidad de vida de estas po- personalizada, reflejada en el reconocimiento
blaciones. de estilos de aprendizaje y capacidades entre
los estudiantes y, en consonancia, la oferta de
diferentes alternativas de acceso al conoci-
Aplicación de los Criterios del miento y a la evaluación de las competencias,
Plan de Acción así como el asumir de manera natural, que los
estudiantes van a alcanzar diferentes niveles
de desarrollo de las mismas” (MEN, 2008, p. 9).
En tanto que los establecimientos educativos
tienen un papel protagónico en la evolución En la actualidad, el MEN avanza en la formu-
social del ser humano, deben plantearse y re- lación de un documento base de política de
plantearse permanentemente su proyección educación inclusiva que cuenta con el apo-
en lo cotidiano para responder a las necesida- yo de la UNESCO, en el que, por medio de la
des del momento social, político y cultural que educación inclusiva, se hace efectivo el dere-
les corresponde vivir. Por este motivo, deben cho a la educación de todas las personas, en
imaginar nuevos enfoques, programas, pro- los términos planteados anteriormente. Por lo
yectos y estrategias que den respuesta a las tanto, aunque para el presente documento un
demandas de las personas con discapacidad, sistema educativo inclusivo es aquél que, por
53
encima de cualquier otra característica, pro- dizaje de todos a partir de la utilización de un
híbe las prácticas discriminatorias, promueve enfoque flexible capaz de posibilitar la partici-
la valoración de la diferencia, acoge la plurali- pación, la implicación y el aprendizaje desde
dad y garantiza la igualdad de oportunidades, las necesidades y capacidades individuales.14
también se advierte sobre sus límites como
sistema, al reconocer la diversidad y la diferen- Respecto a las disposiciones pedagógicas,
cia en una tradición política y cultural del país, técnicas y operativas, estas se deben entender
tendiente a la “normalización” y, por lo tanto, como un conjunto de decisiones del sector
inscrita en procesos de estandarización, por educativo relacionadas con el acceso, la per-
demás no deseados en métodos de reconoci- manencia y la disponibilidad de recursos que
miento de la diversidad. garantizan el derecho a la educación. Surgen
de la recolección, organización, actualización
Se entiende entonces que la inclusión es un y ordenamiento de todos aquellos insumos
proceso en construcción, que se encuentra con contenidos pedagógicos, técnicos y ope-
en el marco del propósito internacional “edu- rativos que han orientado la experiencia del
cación para todos” e implica, por un lado, el país en la materia durante más de tres déca-
reconocimiento de la igualdad de todos en das y que aún tienen vigencia, aplicabilidad y
el derecho, de la discapacidad como parte pertinencia en el momento actual.
de la diversidad humana y de la acción desde
las capacidades diferenciadas. El índice de in- Se sugiere a las entidades territoriales tener en
clusión, herramienta para visibilizar nuestras cuenta los documentos anteriormente men-
prácticas se conforma como un conjunto de cionados, creados y divulgados por el MEN,
materiales diseñados para apoyar a las escue- que presentan las disposiciones pedagógicas,
las en el proceso de avanzar hacia una educa- técnicas y operativas que se relacionan con los
ción inclusiva. sujetos que aprenden y los que enseñan, con
los saberes escolares y también con las insti-
De otro lado, cabe señalar que para avanzar tuciones y los contextos donde se produce el
en una efectiva educación inclusiva y dismi- aprendizaje y la enseñanza. Estas múltiples
nuir las barreras para acceder a los procesos relaciones se forman a través de las disposi-
de enseñanza y aprendizaje, se deben con- ciones técnicas y operativas relacionadas con
templar y hacer ajustes razonables en el mar- el conjunto de criterios y procedimientos que
co del Diseño Universal, propuesta que busca rigen al sistema educativo y tienen como fin el
la adecuación de las condiciones ambientales avance en la garantía del derecho a la educa-
para favorecer el acceso de la mayoría de la ción de las PcD.
población a la educación sin requerir modifi-
caciones importantes adicionales.
Seguimiento y Evaluación
En educación, el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), es un conjunto de princi- Es importante garantizar el cumplimiento
pios para desarrollar el currículo y su objetivo de la política que establece que la atención
es proporcionar a todos los estudiantes igual- educativa de la población con discapacidad
dad de oportunidades para aprender. Bus-
ca ofrecer un enfoque que facilite un diseño
curricular en el que tengan cabida todos los 14Para ampliar el concepto se recomienda revisar Aportaciones
estudiantes, objetivos, métodos, materiales y del Diseño Universal para el Aprendizaje y de los materiales
evaluaciones formulados desde la diversidad, digitales en el logro de una enseñanza accesible. Carmen
Alba Pastor. Universidad Complutense de Madrid, disponible
para que permitan la participación y el apren- en http://diversidadmurciaeduca.es
54
se brindará desde el nivel preescolar hasta
6.3 Población con Ca-
Capitulo 6
la educación media y superior en estableci-
mientos de educación formal con los apoyos
técnicos, materiales y humanos requeridos. pacidades o Talentos
Para esto, podrán contratar los procesos edu-
cativos con agentes externos e internos, sean
del orden nacional, regional o local, con el fin
Excepcionales
de valorar la ejecución de los proyectos pe-
dagógicos, garantizar la participación de las En el documento de Orientaciones para la
comunidades y fundamentar el trabajo inte- atención educativa a estudiantes con capa-
rinstitucional. cidades o talentos excepcionales (Ministerio
de Educación Nacional, 2006), se plantea que
Se espera que, con el seguimiento y la eva- estas personas comparten tres características
luación, se formulen las alternativas para el fundamentales: desarrollo precoz en una o va-
fortalecimiento y mejoramiento continuo a rias de las esferas del desarrollo humano, ha-
los procesos administrativos, pedagógicos y bilidades meta cognitivas superiores y, final-
operativos de la educación que se oferta a las mente, auto maestría en una o varias esferas
poblaciones con discapacidad. En este orden del saber. Sin embargo, la diferencia general
de ideas, en materia de seguimiento se esta- entre estos dos tipos de excepcionalidad radi-
blecerán las secuencias y acciones de acom- ca en la globalidad o especificidad del campo
pañamiento del MEN, la evaluación periódica en el que el estudiante manifiesta su maestría.
de los procesos educativos para precisar ob-
jetivos e identificar prioridades, el reconoci- Capacidad Excepcional: en los lineamien-
miento de los avances, logros y dificultades tos generales de política para la atención a
en los procesos y la definición de los planes y personas con talentos y/o capacidades excep-
estrategias de mejoramiento con enfoque in- cionales (Ministerio de Educación Nacional,
clusivo. No obstante, cabe señalar que para el 2001) se relaciona el concepto de capacidades
seguimiento y evaluación del trabajo del sec- excepcionales al de superdotación, definién-
tor educativo, cada establecimiento educativo dolo en términos de la interacción entre tres
cuenta con una comisión o instancia de eva- atributos planteados por J. Renzulli (2012):
luación. El MEN, a través de la Subdirección de capacidad intelectual por sobre el promedio,
Fortalecimiento a la Gestión Territorial, hace el motivación (en términos de compromiso o de-
seguimiento y evaluación a las secretarías de dicación con la tarea) y altos niveles de creati-
educación y a las instituciones educativas. De vidad. De manera similar, De Zubiría, J. (2002)
igual manera, las entidades de control hacen asocia esta noción a los sujetos que presen-
el seguimiento y la evaluación respectiva. tan simultáneamente y, en un grado alto, in-
teligencia, intereses cognitivos, creatividad y
autonomía. Poco a poco, y a partir de los de-
sarrollos teóricos, se ha ido reemplazando en
el país la denominación de superdotación por
la de personas con capacidades excepcionales
(De Zubiría, J. 2002; 2004).
55
Talento excepcional: Se refiere a una no- y los servicios que ofrecemos en la escuela. Es
minación asignada a las personas con una ap- así que los establecimientos tienen la respon-
titud muy relevante en un área específica, rela- sabilidad de generar alternativas de atención
cionada con campos académicos, artísticos o que permitan a los estudiantes desarrollarse
relacionales: “(...) un talento es un ser que ama en su potencial” (Garcia-Cepero, Proestakis,
profundamente trabajar un oficio determina- 2010). Mientras esto no se haga realidad, los
do, comprende profundamente su arte y pue- estudiantes con capacidades y talentos excep-
de fácilmente expresar sus creaciones en éste” cionales serán sujetos de exclusión en las es-
(FIPC, 2003). De otra parte, de acuerdo con el cuelas actuales.
documento de Lineamientos generales de po-
lítica para la atención a personas con talentos Ahora bien, la UNESCO describe la Educa-
y/o capacidades excepcionales (Ministerio de ción Inclusiva como el “proceso de abordar y
Educación Nacional, 2001), la característica responder a la diversidad de necesidades de
fundamental de esta población es que su po- todos los alumnos a través de prácticas inclu-
tencial no está relacionado con una capacidad sivas en el aprendizaje, las culturas y las co-
general sino con un dominio específico, y una munidades y reducir la exclusión dentro de la
alta motivación dirigida hacia ese campo. Es educación. Implica cambios y modificaciones
decir, los talentos o las capacidades son consi- en el contenido, los enfoques, las estructuras
derados como una de las diversidades propias y las estrategias, con una visión común que
del ser humano. Esta postura trasciende la mi- cubra a todos los niños del rango apropiado
rada que se le ha dado a la necesidad como de edad y una convicción de que es la respon-
atributo exclusivo del sujeto, enfatizando en sabilidad del sistema ordinario educar a todos
que su atención depende de la transforma- los niños (UNESCO, 2008). En este sentido,
ción de la escuela y el entorno educativo. bajo el enfoque de educación inclusiva se or-
ganiza la oferta educativa a los NNAJ con ca-
En la escuela actual, es posible afirmar que pacidades y talentos excepcionales y, en la ac-
las poblaciones con capacidades o talentos tualidad, el Ministerio de Educación Nacional
excepcionales se encuentran en riesgo acadé- se ha propuesto desarrollar unos lineamientos
mico y en condición de exclusión, dado que generales de política para la atención de estas
en muchas oportunidades se da por sentado personas para viabilizar su atención en las di-
que sus capacidades y talentos se desarrollan ferentes instituciones educativas del país.
naturalmente. Sin embargo, debido a que
la escuela no inclusiva no reconoce sus dife- De esta manera, el enfoque de educación in-
rencias y necesidades, le exige al niño o niña clusiva implica modificar substancialmente la
acomodarse a los ritmos y necesidades de sus estructura, el funcionamiento y la propuesta
compañeros. En este orden de ideas, es nece- pedagógica de las instituciones educativas
sario recordar que “el desarrollo del talento y para dar respuesta a las necesidades, caracte-
las capacidades excepcionales de los estu- rísticas y condiciones de todas y cada uno de
diantes es un problema pedagógico y no me- las NNAJ, de tal forma que todos tengan éxito
ramente psicológico que surge del desajuste en su aprendizaje y participen en igualdad de
entre las necesidades de nuestros estudiantes condiciones.
56
Tabla No. 8
Capitulo 6
Marco Jurídico Institucional
Marco Internacional
Documento,Norma Contenido
Conferencia Mundial sobre Establece “el derecho que toda persona tiene a la educación”
Necesidades Educativas (Art. 13).
Especiales realizada en
España, 1994
Marco Nacional
Guía No. 34: Cartilla de Herramienta para construir capacidad institucional para la
Educación Inclusiva, atención a la diversidad, en el marco de los procesos de
”Construyendo capacidad autoevaluación para el mejoramiento de los establecimientos
institucional para la
educativos.
atención a la diversidad”
(MEN, 2008)
57
Acciones para la Atención enriquecida con técnicas mixtas –tanto
formales como no formales–, de tal forma
Educativa a Poblaciones que la identificación se acerque lo más
posible a un concepto multidimensional
con Capacidades o Talentos de la excepcionalidad, cuyo objetivo prin-
Excepcionales cipal sea el diseño e implementación de
alternativas educativas adecuadas a sus
Hablar de procesos de enseñanza y aprendi- necesidades e intereses particulares.
zaje para NNAJ con capacidades o talentos
excepcionales, es hablar de la educación de la • La propuesta curricular y de evaluación
diversidad, lo cual implica la heterogeneidad y deben estar basadas en el reconocimien-
la diversificación de la oferta educativa. Lo an- to de la diversidad de sus estudiantes y de
terior permite a toda la población desarrollar los múltiples contextos socio-culturales
sus capacidades con estrategias educativas y en donde éstos habitan para así poder po-
ajustes razonables necesarios para lograr el tenciar el desarrollo de los NNAJ de mane-
desarrollo de sus potencialidades. De acuerdo ra integral, además de la pluralidad de sus
con Prieto Sánchez (1997, p.19), “la identifica- intereses y capacidades. En este sentido,
ción debe tener como finalidad el conocimien- la educación de la diversidad se reconoce
to de las características individuales de todos como campo en el cual es posible la co-
y cada uno de los alumnos para adaptarnos a existencia de enfoques y de tendencias
ellos, potenciando al máximo sus posibilida- educativas, y en el que se legitima la liber-
des en el contexto educativo”. A continuación tad de enseñanza en pro del desarrollo de
se presentan algunas orientaciones para la las capacidades en las personas a partir de
atención educativa a poblaciones con capaci- la generación de oportunidades y condi-
dades o talentos excepcionales: ciones para la promoción de una educa-
ción de calidad.
• El proceso de identificación de NNAJ con
capacidades o talentos excepcionales • Se sugiere la transformación o adecuación
debe ser estructurado teniendo en cuen- de las instituciones educativas del país. Es
ta el tipo de habilidad, sea esta específica indispensable que se cree una nueva cul-
o general, seleccionando y aplicando los tura al interior de las instituciones para que
instrumentos presentados, entre aquellos estén comprometidas con la potenciación
que aporten información relevante para de las habilidades de los estudiantes con
cada caso en particular. No todas las técni- capacidades o talentos excepcionales. Así,
cas son requeridas en todos los casos, de en los proyectos educativos instituciona-
ahí la conveniencia de contar con el apoyo les PEI deben quedar soportados los pro-
de un equipo interdisciplinario encargado cesos de formación y transformación que
de realizar el diseño, planeación y desa- las instituciones seguirán para organizar
rrollo del proceso de valoración particular su oferta de acuerdo con las necesidades
requerido en cada caso. de la población en mención.
58
Capitulo 6
zación, adaptación y enriquecimiento del Infantil –PFTI– como las modalidades de tra-
currículo y del plan de estudios, pudiendo bajo infantil que lesionan más severamente
llegar, en algunas ocasiones, al agrupa- las opciones de desarrollo integral de NNAJ.
miento, la aceleración o la individualiza- En su Art. 2º establece que “el término ‘niño’
ción de la enseñanza. En el documento de designa a toda persona menor de 18 años”, y
Orientaciones pedagógicas para la aten- en el Art. 3º indica que el concepto de peores
ción educativa a estudiantes con talentos formas de trabajo infantil abarca:
y capacidades excepcionales (MEN, 2006)
se mencionan estrategias que pueden ser “a) Todas las formas de esclavitud o las prácti-
implementadas para la potenciación edu- cas análogas a la esclavitud, como la venta y
cativa de la persona con capacidades o ta- el tráfico de niños, la servidumbre por deudas
lentos excepcionales. y la condición de siervo, y el trabajo forzoso u
obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso
u obligatorio de niños para utilizarlos en con-
6.4 Niños, niñas, flictos armados.
59
Tabla No. 9
Marco Jurídico Institucional
Marco Internacional
Documento,Norma Contenido
Conferencia Mundial sobre Exige a los Estados miembros diseñar y aplicar una política
Educación para Todos, nacional que asegure la abolición efectiva del trabajo infantil y
Jomtien, 1990 fije las edades mínimas de admisión al empleo.
Marco Nacional
60
Acciones para la atención de el orden nacional y territorial para brindar
Capitulo 6
una atención integral a la población en riesgo
educativa a Niños, Niñas, de trabajo infantil.
Adolescentes y Jóvenes Tra-
bajadores Aplicación de los criterios del
plan de acción
Las acciones que realiza el sector educativo
para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
trabajadores se enmarcan dentro de la polí- Las secretarías de educación deben apoyar
tica sectorial educativa y son formuladas en a las instituciones y centros educativos para
concordancia con las líneas de acción identi- fortalecer los procesos de retención y perma-
ficadas en el Comité Interinstitucional para la nencia escolar para la población en riesgo de
Erradicación del Trabajo Infantil. Estas son las vincularse a la fuerza laboral y también ayudar
siguientes: ampliar su capacidad de cobertura y atención
educativa a través de:
Línea investigativa
• La integración y participación activa desde
Tiene como propósito producir conocimiento
el orden territorial en los comités departa-
sobre el tema del trabajo infantil y juvenil. En
mentales y municipales para la erradica-
ella, se elaboran caracterizaciones y diagnós-
ción del trabajo infantil –CETI– y desde el
ticos y se desarrollan sistemas de información
orden nacional en los comités de política
y sistematización de experiencias. Un ejemplo
social para coordinar acciones interinsti-
de ello es la plataforma del Sistema de infor-
tucionales con metas de corto, mediano y
mación para el monitoreo la prevención y el
largo plazo que maximicen los esfuerzos
análisis de la deserción escolar.
interinstitucionales.
61
• Los planes de mejoramiento institucional
y la inclusión de estrategias para la aten- 6.5 Adolescentes en
ción de la población en situación de riesgo
de trabajo infantil en el proyecto educati- Conflicto con la Ley
vo institucional (PEI).
62
Capitulo 6
ción integral de los derechos del adolescente, el Sistema entiende el proceso judicial para esta po-
blación como el escenario jurídico en el que se construye un sujeto de derechos, no en el que se
castiga a un delincuente. En consecuencia, avanza en la formación de un ciudadano respetuoso
de las normas de su sociedad, que comprende el daño que ocasiona su conducta a la convivencia
pacífica, la seguridad y el ejercicio de las libertades ciudadanas (CONPES 3639 de 2009).
Tabla No 10
Marco Jurídico y Político
Marco Internacional
Documento,Norma Contenido
Marco Nacional
Constitución Política de Art. 45, define a los adolescentes como sujetos de derecho
Colombia, 1991 Art. 67, hace referencia a su educación específicamente.
Ley 12 del 22 de enero de Acoge la Convención Internacional sobre los Derechos de la Niñez
1991
Título III, capítulo V, artículos 68 al 71, estableció la educación para
Ley 115 de 1994, Ley
General de Educación la rehabilitación social como parte integrante del servicio público
educativo.
63
Acciones para la atención pecializada CAE, se debe lograr su articu-
lación con un establecimiento educativo
educativa a Adolescentes en oficial del entorno que, en este caso, debe-
rá hacer las adecuaciones de su PEI, desa-
conflicto con la ley penal rrollar estrategias pedagógicas o modelos
educativos pertinentes presenciales, se-
La Educación para la Rehabilitación Social mipresenciales o virtuales que garanticen
en el Sistema de Responsabilidad Penal para el desarrollo de las competencias básicas
Adolescentes es el conjunto de estrategias pe- de los adolescentes en conflicto con la ley,
dagógicas y modelos educativos que permi- de acuerdo con los referentes de calidad
ten a las personas vinculadas al SRPA iniciar o establecidos para la educación formal.
continuar con la educación formal dentro de
su proceso de rehabilitación y resocialización
luego de haber sido sancionadas por la co-
misión de un hecho punible, en los términos Seguimiento y evaluación
establecidos en la Ley 1098 de 2006. De esta
manera, corresponde al sistema educativo: Las secretarías de educación, con el apoyo del
MEN, construirán los procesos de acompaña-
• Garantizar a los adolescentes y jóvenes miento y evaluación de las acciones dirigidas
con medidas privativas y no privativas de a garantizar la atención educativa a los adoles-
libertad el acceso y la permanencia en una centes en conflicto con la ley penal. Se espera
educación de calidad que aporte de ma- que, con el proceso de seguimiento y evalua-
nera integral con el proceso resocializador ción, se formulen las alternativas de fortaleci-
adelantado por el o la adolescente. miento y mejoramiento continuo a los proce-
sos administrativos, pedagógicos y operativos
• Las secretarías de educación deben reali- de la educación a esta población.
zar la organización de la atención educati-
va a través de la Modalidad de Educación
para la Rehabilitación Social.
6.6 Habitantes de
• Las secretarías de educación de las entida-
des territoriales certificadas deben coor- Frontera18
dinar la focalización de establecimientos
educativos de su jurisdicción a través de Quienes habitan las zonas de frontera consti-
las cuales se garantice la prestación del tuyen una franja poblacional diversa con una
servicio especial de educación a los jóve- particularidad que influye directamente en las
nes cuya sanción o medida no impliquen nociones de identidad: la constante movili-
la privación de su libertad. Lo anterior en dad fronteriza con el país vecino. Las zonas de
el marco de la educación inclusiva para frontera tienen una fluida relación económica,
darle prioridad al favorecimiento de la social y cultural con los países limítrofes, lo
permanencia del o la adolescente en el cual genera un sentido de identidad regional
sistema educativo. independiente de la línea divisoria entre paí-
64
ses. Esta situación se intensifica aún más en el Tanto la conformación de comunidades re-
Capitulo 6
caso de los pueblos indígenas cuya identidad gionales como la legislación para las zonas
descansa, en primer lugar, sobre el pilar de la de frontera han sido un proceso relativamen-
pertenencia a su pueblo, y después, en el re- te reciente, lo cual conforma a los habitantes
conocimiento de ser parte de la nacionalidad de frontera como poblaciones en condición
colombiana. Sus lazos de parentesco, así como de vulnerabilidad. Tradicionalmente, estas
el concepto de “territorio ancestral” generan comunidades se han quejado del “abandono”
fuertes lazos de identidad en primera instan- por parte del Estado. Otro de los factores que
cia con su pueblo antes que con su “nación”. también influyen en la condición de vulne-
rabilidad de las poblaciones de las zonas de
En este orden de ideas, la población fronteriza frontera, es la convergencia de recursos natu-
se debate entre la identidad nacional y la re- rales explotables, bosques y selvas nativas y
gional. Mientras que en las regiones fronteri- territorios indígenas inmersos en el escenario
zas existen brotes de xenofobia y estereotipos fronterizo. Esta condición ha generado en las
negativos que recaen sobre los habitantes del regiones la agudización de la violencia arma-
país vecino reivindicando la identidad nacio- da y la proliferación de cultivos ilícitos con los
nal, al mismo tiempo se construye una iden- consecuentes resultados negativos para las
tidad regional y transnacional con un gran comunidades indígenas, campesinas y urba-
sentido de unidad. Todo esto ha dado paso a nas que allí habitan. Así mismo, algunas regio-
la legislación fronteriza y a los acuerdos entre nes de frontera, principalmente la Orinoquía y
países que reconocen, por ejemplo, la confor- la Amazonía, han sido escenarios de coloniza-
mación de las zonas de integración fronteriza ción, lo cual ha generado conflictos en los ám-
–ZIF–. bitos ambiental y social con las comunidades
indígenas ancestralmente asentadas allí.
En este sentido, cuando se ha hecho necesario
el diálogo y la concertación con los Estados, En este diverso y complejo escenario eco-
la comunidad fronteriza ha actuado como re- nómico, social y cultural, el sector educativo
gión transnacional. Estas iniciativas han per- debe responder con pertinencia y calidad a
mitido, entre otras cosas, fortalecer a las regio- las características de la población fronteriza
nes en términos de capacidad de diálogo con y a las nociones de identidad de sus habitan-
los Estados. En tanto que las zonas de frontera tes. También debe realizar grandes esfuerzos
han sido tradicionalmente consideradas como de cobertura, aun cuando las características
territorios donde el Estado no hace presencia geográficas, ambientales y de conflicto arma-
a través de sus instituciones, consideradas do sean en muchos lugares adversas y com-
“territorios de nadie”, la conformación de re- plejas. La condición de movilidad fronteriza y
giones fronterizas facilita la capacidad de sus de identidad regional debe ser asumida en el
comunidades para dialogar con los Estados, a contexto regional educativo de manera que
quienes se acusa de gobernar para y desde el el paso de una frontera no se convierta en un
centro, a la vez que ha sido una vía para exigir obstáculo para continuar el curso del desarro-
sus derechos. llo académico.
65
Tabla No. 11
Marco Jurídico-Institucional
Marco Nacional
Documento,Norma Contenido
Conpes 3155 de 2002 El MEN, en conjunto con las entidades territoriales respectivas,
debe promover a través de los programas de ampliación de
cobertura y mejoramiento de la calidad, el acceso y permanencia
en el servicio educativo.
• Las entidades territoriales deben recono- • Con el propósito de fortalecer los proce-
cer, preservar y potenciar la pertenencia sos de calidad y eficiencia, las secretarías
66
de educación certificadas de los depar- Seguimiento y evaluación
Capitulo 6
tamentos de fronteras, con el apoyo del
MEN, deben formular criterios para homo- Las secretarías de educación, con el apoyo
logar los grados y los títulos de las perso- del MEN, construirán los procesos de acom-
nas de las fronteras de los países vecinos. pañamiento y evaluación en la atención a
los habitantes de fronteras. Para esto, podrán
• Se deben conformar mesas de trabajo, bi- contratar con agentes externos e internos los
nacionales o trinacionales, con el apoyo procesos educativos, sean del orden nacional,
de los Ministerios de Relaciones Exterio- regional o local, con el fin de valorar la ejecu-
res y de Educación Nacional, cuando sea ción de los procesos pedagógicos, garantizar
pertinente, para identificar problemáti- la participación de las comunidades y funda-
cas educativas comunes y desarrollar ac- mentar el trabajo interinstitucional y binacio-
ciones conjuntas con las poblaciones de nal o trinacional. Se espera que, con el proceso
frontera, creando alianzas departamenta- de seguimiento y evaluación, se formulen las
les y convenios, a partir de las políticas de alternativas de fortalecimiento y mejoramien-
intervención en las fronteras fijadas por el to continuo a los procesos administrativos, pe-
Gobierno Nacional. dagógicos y operativos de la educación a las
poblaciones de fronteras.
• Así mismo, se deben identificar las modali-
dades educativas y pedagógicas necesarias En materia de seguimiento, se definirán las se-
para atender a las personas que habitan cuencias de acompañamiento, la evaluación
en las fronteras, implementando modelos periódica de los procesos educativos para pre-
educativos flexibles y divulgando aquellas cisar objetivos y definir prioridades, la identi-
experiencias educativas significativas, para ficación de los avances, logros y dificultades
la atención de estas poblaciones. en los procesos y la definición de los planes
y estrategias de mejoramiento cuantitativo y
• Identificar las poblaciones de fronteras cualitativo de la educación de los habitantes
atendidas y por atender, de acuerdo con de fronteras.
la ubicación en centros urbanos o en lu-
gares dispersos y según sus características
culturales, sociales y personales.
6.7 Población en
• Realizar un inventario de la existencia de
programas y proyectos escolarizados y de Pobreza Extrema
los recursos institucionales y sociales para
vincular al sector educativo a los habitan- El Estado colombiano ha establecido como
tes de fronteras. una de sus prioridades la lucha contra la po-
breza y en particular, la erradicación de la po-
• Formular los objetivos del plan de acción breza extrema. Para lograrlo se han definido
para la atención de los habitantes de fron- diversas políticas como la descentralización
teras, definiendo metas de corto, mediano territorial, el cumplimiento de los Objetivos
y largo plazo, en el marco de la calidad, la del Milenio, la prioridad en la solución de los
eficiencia y la ampliación de la cobertura. problemas de la niñez y la adolescencia, la
conformación de un Sistema de Protección y
• Delimitar las estrategias institucionales, de Promoción Social, y el fomento del acceso
pedagógicas y financieras. universal y gratuito a la educación, entre otras.
67
Estas estrategias responden al enfoque de pobreza multidimensional que reconoce que la pobre-
za no es solo un tema de ingresos tal como lo plantea el enfoque tradicional de pobreza moneta-
ria, sino que se relaciona con otras dimensiones del bienestar y de condiciones de vida digna. Este
enfoque se materializa a través del Índice de Pobreza Multidimensional (IPM) desarrollado por Al-
kire y Foster (2007) de la Universidad de Oxford. Para Colombia fue adaptado por el Departamen-
to Nacional de Planeación (DNP); y se construye con base a cinco dimensiones: las condiciones
educativas del hogar, las condiciones de la niñez y la juventud, la salud, el trabajo, el acceso a los
servicios públicos domiciliarios y las condiciones de la vivienda. Estas 5 dimensiones involucran
15 indicadores, obtenidos a través de la Encuesta Nacional de Calidad de Vida que observan ca-
racterísticas propias del hogar, relacionadas con la educación, salud, empleo, primera infancia e
infraestructura del hogar. Según el resultado del índice son considerados pobres los hogares que
tengan privación en por lo menos 5 de los 15 indicadores.
Este enfoque reconoce que existe una correlación entre el nivel de educación y la tasa de inciden-
cia de la pobreza extrema. De hecho, los porcentajes más altos de pobreza se concentran en la po-
blación cuyo nivel máximo de educación es quinto grado[1]. Así mismo, el acceso a la educación
no solo está relacionado con la situación actual de pobreza de un individuo, sino también con su
condición futura; considerando que un individuo con un bajo nivel de educación, transmitirá a
los demás miembros de su hogar el ciclo de la pobreza, otorgándole limitadas condiciones para
superarla (transmisión intergeneracional de la pobreza).
• Los niños y niñas menores de 5 años están vinculados a algún programa de atención integral
en cuidado, nutrición y educación inicial.
• Los menores en edad escolar (desde los 5 hasta los 17 años), que no hayan terminado el ciclo
básico (hasta 9° grado), están siendo atendidos por el servicio educativo formal o un sistema
alternativo, que les permita el desarrollo de sus competencias.
• Los adultos entre 18 y 65 años (incluidos aquellos en situación de discapacidad) están alfa-
betizados.
• Las personas que lo deseen, una vez concluido el ciclo básico, se vinculan a la educación me-
dia, técnica, tecnológica o acceden a programas de formación para el trabajo.
• Los niños y las niñas menores de 15 años, no están vinculados a actividades laborales.
En este sentido, le corresponde a todas las entidades del gobierno nacional y territorial realizar
acciones que contribuyan a la superación de la pobreza extrema en sus diferentes dimensiones.
El MEN, en conjunto con las entidades territoriales, debe promover a través de los programas de
ampliación de cobertura y mejoramiento de la calidad, el acceso y permanencia en el servicio
educativo de la población en extrema pobreza.
68
Tabla No. 12
Capitulo 6
Marco Jurídico-Institucional
Marco Nacional
Documento,Norma Contenido
69
Marco Nacional
Leyes, normas y do
de carácter na
Documento,Norma Contenido
70
conocimiento y el acompañamiento
Capitulo 6
del equipo territorial de ANSPE a
las familias en pobreza extrema.
71
Seguimiento y Evaluación cobertura de la población Unidos en el
sistema educativo formal.
Las Secretarías de Educación, en cumplimien-
to con lo establecido en la Directiva Presiden- El Ministerio de Educación, brin-
cial No 23 del 2011, incluirán dentro de sus dará permanente asistencia téc-
planes de permanencia estrategias específicas nica a las entidades territoriales
para garantizar el acceso y la permanencia de para para precisar objetivos y
la población Unidos. estrategias, e identificar los
avances, logros y dificultades
Le corresponde a las secretarías articularse en los procesos de planeación
permanentemente con el equipo territorial de de la oferta educativa brindad
ANSPE para hacerle seguimiento a la pobla- a la población Unidos. Así
ción Unidos en la dimensión de educación. mismo, realizará seguimien-
to a las estrategias plasmadas
De otra parte, el Ministerio remitirá anualmen- en los planes de permanencia,
te la caracterización de la población Unidos a incluyendo aquellas que son
las Secretarías de Educación, información que específicas para la población
servirá como insumo para el seguimiento a la Unidos.
72
7. Población Víctima del
Capitulo 7
Conflicto Armado
7.1 Marco Jurídico General
En la Constitución colombiana se establece la obligación de las autoridades de proteger a to-
das las personas residentes en el país en su vida, honra, bienes, creencias y demás derechos y
libertades (Artículo 2), al reconocer sin ningún tipo de discriminación los derechos inalienables
de las personas (Artículo 5) y al consagrar los derechos fundamentales de todos los colombia-
nos (Capítulos I y II del Título I). En especial, el artículo 13 resalta que “El Estado promoverá las
condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos dis-
criminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que
por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia
de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra
ellas se cometan”. Se establece también que los tratados y conve-
nios internacionales ratificados por el Estado que reconocen los
derechos humanos y que prohíben su limitación en estados
de excepción, prevalecen en el orden interno. Esto significa
que hacen parte del bloque de constitucionalidad y que
tienen la misma jerarquía que la Constitución Política.
73
Tabla No. 13
Marco Jurídico-Institucional General Leyes, normas y d
de carácter n
Leyes, normas y documentos
Contenido
de carácter nacional
74
Capitulo 7
Leyes, normas y documentos Leyes, normas y
Contenido
de carácter nacional de carácter
75
Leyes, normas y documentos Leyes, normas
Contenido
de carácter nacional de carácte
emergencia y
a secretaría de Reglamentario de la Ley 1190 de 2008, señala que los Alcaldes
según el caso, y Gobernadores deben cumplir cabalmente sus funciones en la
olar garantizan- de-finición y ejecución de mecanismos que permitan lograr el
u jurisdicción. goce efectivo de derechos de la población desplazada, y supe-
rar el estado inconstitucional de las cosas.
e las políticas de
Decreto 1997 de 2009
nformación del El mecanismo propuesto por la Corte Constitucional y por el
Desplazada. MEN, respecto a la prestación del servicio educativo, es la
formulación de planes de acción, los cuales deberán estar
nada y concer- articulados al Plan Integral Único –PIU– y, a los planes de
humanitario a desarrollo territorial, como también a los planes sectoriales de
educación.
76
Capitulo 7
Leyes, normas y documentos Leyes, normas
Contenido
de carácter nacional de carácte
77
Leyes, normas y documentos Leyes, normas
Contenido
de carácter nacional de carácte
78
Capitulo 7
Leyes, normas y documentos Leyes, normas
Contenido
de carácter nacional de carácte
79
Leyes, normas y documentos
Contenido
de carácter nacional
80
ha habido acción.
as entidades
espondiente
Capitulo 7
Autos con Enfoque Diferencial
Leyes, normas y documentos
Contenido
de carácter nacional
81
mplimiento insuficiencia de los recursos asignados, aunque ha habido
miento. Esta esfuerzos significativos en el contexto actual, algunas entidades
pia Corte de continúan tratando a los desplazados sin la correspondiente
al constatar prioridad de gasto y focalización de medidas.
undamenta-
zadas y cuya
82
7.2 Orientaciones promisos adoptados en el marco de la ley 387
Capitulo 7
de 1997 con esta población adoptan medidas
para garantizar acceso y permanencia de esta
para la atención población en las instituciones educativas del
país. Lo anterior constituye un avance en el
educativa a proceso de atención, asistencia y reparación
de los desplazados por la violencia en el país.
población víctima El MEN brinda asistencia técnica en las secre-
del conflicto armado tarías de educación departamentales, distri-
tales y municipales de los entes territoriales
donde hay mayor número de población des-
El Estado y, en concreto, el sistema educativo plazada y víctima para orientar y fortalecer
están obligados a garantizar una oferta educa- su capacidad de planeación, ejecución y se-
tiva suficiente en relación con la demanda de guimiento. Igualmente, se debe propugnar
cupos de niños, niñas y adolescentes víctimas, porque en los establecimientos educativos
una infraestructura adecuada, una metodolo- las formas de interacción, el ambiente y en
gía de enseñanza y aprendizaje y un sistema general, la vida cotidiana, reflejen una socie-
de evaluación flexible acorde con las necesida- dad en donde no se privilegien los intereses
des de la población, orientada a ser pertinen- individuales, sino los comunes. Esto con el
te, idónea y con calidad, donde se cuente con fin de que se enfatice en construir escenarios
materiales de apoyo pedagógico, bibliotecas donde predominen los referentes y expre-
y espacios recreativos. Adicionalmente, deben siones que reconocen las diferencias de las
crearse las facilidades para su permanencia y personas y las comunidades. En esa medida,
graduación, superando así las distintas barre- el sistema educativo y la escuela deben dar
ras impuestas por el conflicto armado. una respuesta diferenciada en la norma ins-
titucional, en lo pedagógico, en lo curricular,
Dada la condición de alta vulnerabilidad en la en lo social y en lo evaluativo.
que se encuentra la población desplazada, no
sólo por el hecho mismo del desplazamien- Otro aspecto igualmente importante, es el
to, sino también porque en la mayor parte de contar con el personal docente y directivo
los casos se trata de personas especialmente docente requerido e idóneo para la atención
protegidas por la Constitución, la corte cons- de la población víctima, ya que se debe garan-
titucional emite la sentencia T-025 de 2004 y tizar una educación con calidad para formar
sus respectivos autos de seguimiento, consi- estudiantes con una perspectiva integral que
derando en el marco del estado de cosas in- contemple el desarrollo de las dimensiones
constitucional en materia de desplazamiento cognitiva, corporal, social-afectiva, transfor-
forzado en Colombia la responsabilidad de madora (capacidad de hacer en contexto) y
garantizar sus derechos fundamentales. estética de las nuevas generaciones. El reto de
la escuela en este contexto es transformar la
El derecho a la educación debe ser preserva- vida cotidiana de la niñez y adolescencia víc-
do o restituido en cualquiera de las fases de la tima a partir de la construcción de espacios
atención a la población en situación de des- incluyentes, lo cual supone la necesidad de
plazamiento, el Ministerio de Educación y las diseñar estrategias, apuestas diferenciadas y
Secretarías de Educación departamentales, particulares que busquen restablecer el goce
distritales y municipales consientes del com- efectivo del derecho a la educación.
83
Ruta de Atención por medida timas –RUV– de la Unidad de Atención y Repa-
ración Integral a las Víctimas –UARIV–.
de asistencia en educación
Por otra parte, se debe asegurar tanto el ac-
ceso como la exención de todo tipo de costos
La ruta que se presenta a continuación permi- académicos en las instituciones oficiales de
te orientar a la población víctima del conflicto educación preescolar, básica y media para la
armado acerca de los pasos que debe seguir población víctima y promover su permanen-
para acceder al sistema educativo. Estos son: cia en el servicio público de la educación, con
enfoque diferencial y desde una mirada de
inclusión social y con perspectiva de dere-
chos (Decreto 4800 de 2011, artículo 91). Así
• Acceso y Permanencia a mismo, las secretarías de educación departa-
mental, municipal y distrital deben gestionar
la Educación Preescolar, recursos con el fin de promover estrategias de
Básica y Media permanencia escolar, tales como la entrega de
útiles escolares, transporte, uniformes, entre
otras, para garantizar las condiciones dignas y
promover la retención de la población víctima
De acuerdo con el lugar de residencia, la o el dentro del servicio educativo (Decreto 4800
postulante deberá acercarse al establecimien- de 2011, artículo 91, parágrafo 1).
to educativo (Centro Educativo Rural o Insti-
tución Educativa) más cercano para efectuar En este orden de ideas, a la víctima que acce-
el proceso de matrícula, o a la secretaría de da al sector educativo se le debe garantizar
educación departamental, distrital y/o muni- el goce efectivo del derecho a la educación,
cipal, donde le informarán todo lo necesario generando estrategias de permanencia, per-
para acceder a la oferta educativa. El estable- tinencia y calidad de la educación brindada,
cimiento educativo efectuará la matrícula de con especial atención a las poblaciones con
la o el postulante sin exigir los documentos prácticas culturales y sociales diversas (grupos
que se requieran, a quien no esté en capaci- étnicos), niños niñas y adolescentes, mujeres
dad de presentarlos (Decreto Ministerial 2562 y población con discapacidad, sujetos de es-
de noviembre 27 del 2001), para lo cual reali- pecial protección constitucional. Para adultos
zará un proceso interno de nivelación escolar iletrados, se cuenta con la oferta del Programa
que debe estar contemplado dentro del Pro- de Alfabetización en el Ciclo 1 (corresponde a
yecto Educativo Institucional –PEI–. Es impor- los grados de 1°, 2° y 3° de primaria), el cual
tante precisar que no es requisito para acceder no tiene ningún costo para la o el postulante,
al sector educativo que la o el postulante se pero requiere una disponibilidad de tiempo
encuentre inscrito en el Registro Único de Víc- entre 8 a 10 horas semanales.
84
Ruta para la Atención Educativa a la Población
Capitulo 7
Víctima del Conflicto Armado
85
toria del Fondo debe ser el mismo con el que El Reglamento Operativo del fondo en su Ar-
se encuentra registrado en el RUV y debe estar tículo Séptimo, parágrafo 2, establece que
actualizado. habrá paridad de sexo en la asignación de
e) Estar admitido en una Institución de Edu- quienes se beneficien del Fondo, es decir que
cación Superior reconocida por el Ministerio mínimo el 50% de los beneficiarios serán mu-
de Educación Nacional o estar cursando algún jeres; otorgando en los criterios de calificación
semestre de educación superior en una Insti- un puntaje extra para mujeres, mujeres cabe-
tución de Educación Superior reconocida por za de hogar y mujeres víctimas de violencia
el Ministerio de Educación Nacional. sexual; además, otorga un puntaje extra para
f ) Tener grado de bachiller. personas con discapacidad y pertenecientes a
g) Haber presentado la prueba Saber 11. grupos étnicos.
h) Tener su propio correo electrónico.
i) Inscribirse a través de la página web del ICETEX.
Estar registrado en el RUV, no contar con recursos económicos para acceder a la educación
superior y destacarse por su desempeño académico.
86
Aplicación de los criterios del
plan de acción
Las entidades responsables de la atención y
asistencia en materia educativa para la pobla-
ción víctima son: el Ministerio de Educación
Nacional como entidad regente de la política
educativa nacional y entidades territoriales
certificadas en cabeza las secretarías de edu-
cación departamental, municipal y distrital
como se dispone en los art. 6 y 7 de la Ley 715
del 2001, donde se establecen sus competen-
cias en lo referente a la administración y pres-
tación del servicio educativo.
87
Las Secretarías de Educación deben apoyar a • Seleccionar los programas y las institucio-
los establecimientos educativos para que pue- nes o centros encargados de prestar el ser-
dan prestar un servicio educativo oportuno, vicio educativo.
pertinente y de calidad en las etapas de pre-
vención, emergencia, retorno y reubicación de • Apoyar la formulación de planes de for-
la población víctima, que permitan: mación y capacitación a docentes que
tendrán a su cargo la atención educativa
• Identificar las necesidades y el perfil edu- de estas poblaciones.
cativo de las poblaciones afectadas por la
violencia y definir las prioridades para ser • Los establecimientos educativos que
atendidas por los diferentes programas, atiendan población afectada por la vio-
de acuerdo con criterios de pertinencia. lencia incluirán en el proyecto educativo
institucional –PEI– orientaciones para la
• Identificar la magnitud de la demanda adecuada atención a estas poblaciones.
educativa de población afectada por la
violencia, de acuerdo con las certificacio- • Identificar los modelos educativos para la
nes emitidas por la autoridades compe- atención de la población afectada por la
tentes y que esté vinculada o con nece- violencia, bien se trate de adultos, jóve-
sidad de vincularse a un establecimiento nes o niños, o de procesos escolarizados
educativo. o semi escolarizados, en las áreas rural o
urbana.
• Formular las metas a corto, mediano y
largo plazo pertinentes para la atención Así mismo y, con el fin de fortalecer y cualificar
educativa a las poblaciones afectadas por el capital humano que tiene a su cargo la aten-
la violencia en el marco de la calidad, la efi- ción educativa de la población escolar víctima
ciencia y la cobertura, de acuerdo con las de la violencia, es necesario brindar a los direc-
dinámicas locales. tivos docentes y docentes de las instituciones
y centros educativos, herramientas de aten-
• Crear un mapa local de la oferta institucio- ción psicosocial que contribuyan a mejorar los
nal educativa oficial y privada como aque- procesos pedagógicos para la atención educa-
lla dada a través de organismos no guber- tiva pertinente y de calidad a esta población.
namentales nacionales e internacionales
que optimice los recursos y las acciones. Como complemento, el MEN forma a los maes-
tros en temáticas relacionadas con herramien-
• Las Secretarias de Educación acuden de tas pedagógicas y desarrollo de competencias
forma obligatoria e indelegable a los Co- para la convivencia. Los talleres de herramien-
mités Territoriales de Justicia Transicional tas pedagógicas se realizan por ciclos de ca-
y, contribuyen con todas las acciones ne- pacitación que comprenden las siguientes
cesarias para la atención, asistencia y re- temáticas:
paración a las víctimas. Participan en los
comités departamentales y municipales Derechos humanos: al abordar esta temá-
para la atención a estas poblaciones y con- tica, se capacita a docentes en temas relacio-
solidar equipos técnicos y pedagógicos nados con los derechos de los niños y las ni-
locales que involucren e impulsen la par- ñas, de manera que la educación sea para los
ticipación de los demás organismos del docentes un derecho fundamental que debe
Estado, en cumplimiento de su responsa- restituirse con todas las garantías a esta pobla-
bilidad social. ción y a los niños en general.
88
Cultura de paz: Seguimiento y evaluación
Capitulo 7
dada la experiencia trau-
mática por la que han atravesado los niños, ni-
ñas y jóvenes en situación de desplazamiento, Las secretarías de educación departamentales,
se hace necesario brindar herramientas a los municipales y distritales, con el apoyo del Mi-
docentes que les ayuden a identificar la fuen- nisterio de Educación, generarán procesos de
te de los conflictos de los estudiantes y contar acompañamiento y evaluación en la atención
con mecanismos que contribuyan a su solu- a las poblaciones afectadas por la violencia. En
ción dentro y fuera del aula. este proceso, los entes territoriales deben di-
señar un cronograma de planeación, donde se
Salud sexual y reproductiva: la pobla- especifiquen los recursos de cada programa
ción en situación de desplazamiento presenta destinados a los niños, niñas y adolescentes
otras dificultades asociadas, como son el em- víctimas. También debe definir prioridades en
barazo precoz y la poca información acerca su contexto al generar programas o proyectos
del manejo de su sexualidad. En este sentido, que contengan objetivos, logros y dificulta-
se brindan herramientas a los docentes para des. Dentro de este marco, se podrán identi-
que los niños, niñas y jóvenes conozcan sus ficar los avances, dificultades y estrategias de
derechos sexuales y reproductivos. mejoramiento cuantitativo y cualitativo.
89
7.3 Población en
situación de desplazamiento forzado
Una persona en condición de desplazamiento o desplazado interno es aquella “que se ha visto
forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o activi-
dades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o libertad perso-
nales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas con ocasión de cualquiera
de las siguientes situaciones: Conflicto armado interno; disturbios y tensiones interiores, violencia
generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacio-
nal humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar
drásticamente el orden público” (Ley 387 de 1997).
En este sentido, señala la Honorable Corte Constitucional que “dada la condición de extrema vul-
nerabilidad de la población desplazada, no sólo por el hecho mismo del desplazamiento, sino
también porque en la mayor parte de los casos se trata de personas especialmente protegidas
por la Constitución –tales como mujeres cabeza de familia, menores de edad, minorías étnicas
y personas de la tercera edad” las autoridades nacionales tienen la máxima responsabilidad de
garantizar sus derechos fundamentales.
Tabla No. 14
Marco Jurídico
Documento,Norma Contenido
Decreto 173 del 26 de Adopta el Plan Nacional para la Atención a la Población Desplazada por
enero de 1998 la Violencia.
** En la actualidad existe un solo marco jurídico que establece los derechos y garantías para la población víctima del conflicto arma-
do, que integra las normas y procedimientos que regulan los derechos de la población víctima del desplazamiento forzado interno.
90
Capitulo 7
Documento,Norma Contenido
Decreto 2562 de 2001 Reglamenta la prestación del servicio público educativo a la pobla-
ción desplazada por la violencia
91
Documento,Norma Contenido
Decreto 4800 de 2011 Señala el artículo 91 “(…) Asistencia en educación (…) Artículo 91.
Objetivo de las medidas en materia de educación. Asegurar el
acceso, así como la exención de todo tipo de costos académicos en
las instituciones oficiales de educación preescolar, básica y media y
promover la permanencia de la población víctima en el servicio
público de la educación, con enfoque diferencial y desde una
mirada de inclusión social y con perspectiva de derechos.
92
Capitulo 7
Documento,Norma Contenido
Jurisprudencia CorteCorte
Jurisprudencia Constitucional
Constitucional
93
Jurisprudencia Corte Constitucional
94
Lineamientos para la pobla- e. Mejoramiento de la calidad de la edu-
Capitulo 7
cación en todos los niveles. Que implica
ción en situación de Despla- promover el desarrollo de las competencias
básicas y ciudadanas, enfocada hacia la conso-
zamiento por parte del MEN19 lidación de propuestas pedagógicas que prio-
ricen el desarrollo de competencias para la
El Ministerio de Educación Nacional debe vin- vida y articulen el proyecto de vida particular,
cular a la formulación e implementación de las en concordancia con los fines de la educación
políticas públicas, y de los programas, planes establecidos por la Ley 115 de 1994.
y proyectos desarrollados para su gestión, los f. Fortalecimiento y expansión de compe-
enfoques de garantía de derechos, enfoque te- tencias ciudadanas. Implica promover es-
rritorial, y restitutivo, con el fin de garantizar el trategias de formación de docentes e imple-
ejercicio pleno de los derechos de la población mentación de didácticas para el desarrollo de
en situación o riesgo de desplazamiento, y res- competencias básicas y competencias ciuda-
ponder de manera pertinente a sus característi- danas en las instituciones educativas. En parti-
cas, necesidades diferenciales y afectación. cular, responder a la situación de violencia del
país, plantea la necesidad inaplazable de for-
Para lograr una gestión adecuada, pertinente mar a todos los niños, niñas y adolescentes en
y efectiva que responda a las necesidades de el tema que les permitan respetar, defender,
la PSD y orientada a brindar una educación ini- promover y ejercer sus derechos fundamen-
cial de calidad y en el marco de una atención tales, relacionándolos con las situaciones de
integral, se sugieren entre otras las siguientes la vida cotidiana en las que éstos pueden ser
acciones: vulnerados.
g. Competencias Ciudadanas en Contex-
a. Aumentar cobertura en Educación ini- tos de Violencia. Implica identificar, cualifi-
cial en el marco de una atención integral, que car y sistematizar programas que desarrollen
priorice en la atención de los niños y niñas en competencias ciudadanas, para contribuir a
condición de desplazamiento que permita ce- la transformación de prácticas pedagógicas
rrar brechas en calidad y acceso. y brindar herramientas a los docentes para la
b. Construir lineamientos pedagógicos para generación de ambientes democráticos, inclu-
una educación inicial diferencial y de calidad yentes y protectores en las instituciones edu-
para la Primera Infancia. cativas.
c. Formar y cualificar a los agentes educati- h. Programas etnoeducativos. Consiste en
vos que trabajan con primera infancia en edu- la formulación e implementación de los pro-
cación inicial para la promoción del desarrollo yectos etnoeducativos o proyectos educativos
infantil. comunitarios, para la prestación del servicio
d. Gestión y Articulación sectorial. Se con- educativo pertinente de los pueblos indíge-
solidará el área de primera infancia en las nas, afrocolombianos, palenqueros, raizales y
secretarías de educación de las entidades te- rom, de acuerdo con las características cultu-
rritoriales certificadas con el fin de continuar rales, sociales y necesidades de cada grupo.
liderando las acciones de movilización y arti- i. Modelos Educativos Flexibles. Se refiere a
culación a favor de la atención integral a los identificar, seleccionar, evaluar e instituciona-
NNAJ en situación de desplazamiento. lizar modelos educativos flexibles desarrolla-
dos en el país, que son propuestas pedagógi-
cas estructuradas para atender con calidad y
pertinencia las demandas educativas específi-
19 Tomado de: MEN, Política para la Atención Educativa a Pobla- cas de una población objetivo.
ciones en Situación de Desplazamiento
95
j. Formación de docentes para la atención res, entre otros. Vale la pena mencionar que
educativa de poblaciones en condición de el impacto de las violaciones a los derechos
vulnerabilidad. La formación de maestros y de las mujeres en el marco del conflicto tiene
directivos docentes para la atención educa- efectos particulares y diferenciados de acuer-
tiva a las poblaciones en condición de vulne- do con las características poblacionales como
rabilidad se constituye en uno de los énfasis los grupos etarios, etnias, orientación sexual
de las políticas del MEN. Implica la formación e identidad de género, discapacidad y ubica-
de maestros para la atención educativa perti- ción geográfica.
nente y de calidad a las poblaciones que se en-
cuentran en contextos de violencia, en riesgo En cuanto a las mujeres líderes y defensoras
o situación de desplazamiento y las afectadas de derechos humanos, la Corte Constitucio-
en forma directa por la violencia. nal, en el Auto 098 de 2013, ha planteado la
presunción de riesgo extraordinario20 de gé-
nero a favor de estas mujeres, por cuanto su
condición femenina, aunada a las labores que
7.4 Mujeres Víctimas desempeñan, las hace especialmente suscep-
tibles de sufrir múltiples, reiterados y escalo-
nados ataques de violencia y persecuciones.
Las mujeres son víctimas de múltiples y par-
ticulares formas de violencia con ocasión del Los instrumentos normativos que existen en
conflicto armado en Colombia. Estas situa- Colombia tienen como principal objetivo con-
ciones se superponen a unas condiciones tribuir al ejercicio efectivo y real de los dere-
preexistentes de exclusión, estigmatización chos de las mujeres, promueven acciones afir-
y discriminación hacia las mujeres, donde las mativas y generan una transformación de las
violencias se exacerban en tanto promueven estructuras y prácticas de la sociedad que ayu-
formas de relación a partir de la imposición dan al fortalecimiento de la democracia y la re-
del orden por la fuerza, según esquemas pa- construcción de la ciudadanía de las mujeres y
triarcales del ejercicio de autoridad. Así enton- sus familias víctimas del conflicto y una mayor
ces, las mujeres pueden ser víctimas directas inclusión social. A continuación se enuncian al-
o colaterales de distintos fenómenos y efectos gunos referentes nacionales en materia de le-
del conflicto interno armado por el sólo hecho yes para garantizar y proteger los derechos de
de ser mujeres, y como resultado de sus rela- las mujeres víctimas del conflicto armado en
ciones afectivas como hijas, madres, esposas, Colombia, en concordancia con lo planteado
compañeras, hermanas o por el ejercicio de su en la Constitución política de Colombia 1991:
liderazgo y autonomía (CONPES 3784, 2013).
96
Conpes 3057.
Tabla No. 15
Capitulo 7
Marco Jurídico
Norma Contenido
97
Jurisprudencia Corte Constitucional
garantizar Norma Contenido
tanto en el
ocedimien-
Hace seguimiento a las acciones adelantadas por el Gobierno
ención y la
Nacional en materia de prevención y protección de los
adopción.
derechos a la vida, integridad y seguridad personal de las
Auto 092 de 2013
mujeres líderes desplazadas y de las mujeres que, desde sus
organizaciones, trabajan a favor de la población desplazada
l Gobierno
por el conflicto armado.
énero para
ependien-
Programa de prevención y protección de los derechos a la vida,
en cuenta
la libertad, la integridad y la seguridad de personas, grupos y
población
Decreto 4912 de 2011 comunidades que se encuentran en situación de riesgo
a y ROM” y
extraordinario o extremo.
anticen los
miento y el
“Por la cual se expide el Protocolo Específico con enfoque de
género y de los derechos de las mujeres a que se refiere el
artículo 50 del Decreto 4912 de 2011”. El Artículo 7 declara que
Las medidas de prevención y protección deberán incorporar
un enfoque diferencial que atienda las necesidades de seguri-
Resolución 805 de 2012 dad y protección de las mujeres, y deberán responder efectiva-
mente a los riesgos particulares, las necesidades de seguridad
y las condiciones de vulnerabilidad que éstas experimenten. Es
decir que en aquellos casos en que se advierta que la situación
de riesgo se extiende sobre los integrantes del núcleo familiar
de la peticionaria, las medidas de protección se extenderán a
ese núcleo.
as en ellas
to armado
rcionado y
Medidas Complementarias Dichas medidas, en cuanto al sector educativo
se refiere, están dirigidas a prestar apoyo a la
sobre ellas.
las prácti-
para Mujeres en Riesgo beneficiaria y su núcleo familiar para garanti-
zar el acceso al sistema educativo, cuando me-
marco del Extremo o Extraordinario die un nuevo lugar de residencia a cargo de
tivo de sus
las secretarias de educación departamental,
municipal y distrital.
De acuerdo con lo establecido en la Resolu-
egral para
o que tiene ción 0805 de 2012: se entiende por medidas
respuesta complementarias las asistenciales con enfo- Acciones para la atención
que diferencial, cuya aplicación está a cargo
abilidades,
ujeres. de las entidades gubernamentales de salud,
educativa a poblaciones
educación y atención a los menores, las cuales afectadas por la violencia
están encaminadas a apoyar la aplicación de
las medidas de protección que implementa la La especial vulnerabilidad y afectación de las
Unidad Nacional de Protección. mujeres hace igualmente necesaria, en el mar-
98
co del programa especial, la elaboración de como entornos protectores que posibili-
Capitulo 7
rutas de acceso a la educación para mujeres tan el disfrute y el desarrollo humano.
que permitan superar los obstáculos y garan-
ticen la atención con un enfoque diferencial y • Promover el acceso a estrategias peda-
preferente tal como lo plantea la Ley 1448 de gógicas flexibles por parte de las mujeres
2011. Por “atención preferencial” debe enten- titulares de medidas integrales de protec-
derse: el establecimiento de procedimientos ción, de tal forma que las actividades de
diferenciados que tengan en cuenta las cir- liderazgo y las relacionadas con el ejerci-
cunstancias de vulnerabilidad específicas que cio del derecho a la participación de las
afectan de manera especial a las mujeres. mujeres, y las relacionadas con el trabajo
de cuidado que desempeñan en el hogar,
no se constituyan en un obstáculo para
Aplicación de los criterios del acceder a este derecho.
plan de acción
• En el caso de mujeres e integrantes del
• De acuerdo con la Resolución 0805/12 se núcleo familiar mayores de 18 años, con-
establece, con respecto al derecho a la viene diversificar la oferta educativa incor-
educación, se busca garantizar el acceso porando opciones de educación técnica,
al sistema educativo. En caso de traslado tecnológica y superior, así como la alfa-
a un nuevo lugar de residencia, las Secre- betización por medio de Alfabetización y
tarías de Educación departamentales, mu- Educación de Adultos.
nicipales y distritales estarán a cargo de
garantizar este acceso y prestarán un apo-
yo a la mujer víctima de desplazamiento
forzado y su núcleo familiar.
• Facilitar la permanencia, la
oportunidad y la calidad, al
sistema educativo teniendo
en cuenta las particularida-
des de los riesgos asociados
a la situación de amenaza
que enfrenta la mujer y los
integrantes de su núcleo fa-
miliar.
99
7.5 NNAJ en riesgo y víctimas de Minas Antiper-
sonales MAP, Municiones sin Explotar, MUSE y
Artefactos Explosivos Improvisados, AEI
La garantía del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes en contextos afectados
por la violencia es competencia directa del Estado en general, pero de manera específica impli-
ca a las Entidades Territoriales Certificadas y a los Establecimientos Educativos –EE– en todo el
país. A través de los diferentes procedimientos de política educativa formulados para materializar
la gestión de la calidad de la educación, el ejercicio de actualización permanente de lectura de
contexto, tanto para las Entidades territoriales como para los EE, posibilitarán la identificación de
problemáticas relacionadas con la presencia de MAP, MUSE o AEI en territorios específicos.
Una de las mayores dificultades que se presentan por la presencia MAP, MUSE o AEI en contextos
que involucran los entornos escolares, tienen que ver con el miedo y la zozobra que esto produce
en las familias y las comunidades educativas. En efecto, un comportamiento generalizado que se
presenta cuando ocurre un evento o accidente por este tipo de artefactos, es la exclusión de los
NNAJ de la escuela. En este sentido, el acceso y la permanencia en el sistema educativo se ven
obstaculizados.
Ahora bien, en el entendido de que las negativas consecuencias causadas por las MAP, AEI y MUSE
impactan a la escuela y sus entornos, es cierto que los orígenes de dicha problemática se gestan
por fuera y al margen de la escuela. En este sentido, las acciones que se diseñen y se realicen para
prevenir y proteger a la población de los efectos que pueden causar estos artefactos, debe tener
un fuerte componente de articulación interinstitucional e intersectorial. En este orden de ideas, el
Ministerio de Educación Nacional, en ejercicio de las competencias establecidas en la Ley 715 de
2001, imparte lineamientos a las Secretarías de Educación de las entidades territoriales certificadas
con el fin de garantizar el derecho a la educación en situaciones de emergencia.
100
Además de lo anterior, el MEN ha venido ase- metodologías y didácticas que faciliten que
Capitulo 7
sorando a las Secretarías de Educación en la los NNAJ víctimas puedan seguir participan-
conformación de instancias de articulación do de la educación a la que tienen derecho y
intersectorial e interinstitucional (Mesas De- no resulten excluidos del sistema educativo o
partamentales y Municipales o Redes Locales desescolarizados. Si bien el ejercicio de articu-
de Educación en Emergencia) en materia de lación se plantea como estrategia de atención
Educación en Emergencias. Estas instancias, y planeación integrada frente a una posible
coordinadas por las SE, deben formular pla- emergencia, también pretende realizar ejerci-
nes de acción a través de los cuales se prevean cios de comprensión colectiva vinculando de
las acciones necesarias para anticiparse a las manera significativa a la comunidad educativa
emergencias que puedan afectar la normali- en torno a los riesgos y amenazas que presen-
dad académica, atender los impactos sobre la tan los contextos.
comunidad educativa en general y contribuir a
coordinar la atención de aquellos niños, niñas y Por otra parte, las Secretarías de Educación
adolescentes, NNAJ que puedan resultar afec- de entidades territoriales certificadas reali-
tados física, emocional y psicológicamente. zan un ejercicio anual de actualización de
los Planes de Apoyo al Mejoramiento (de las
Como herramientas para el desarrollo de las Instituciones Educativas), que encarna espe-
acciones correspondientes, el MEN publicó los cialmente el tema de la cualificación pedagó-
Lineamientos para la Formulación de Planes gica de los docentes (formación permanente
Escolares de Gestión del Riesgo (2014) en el de docentes) y la formulación de planes de
que los planes de Gestión del Riesgo, en ma- acompañamiento (administrativo, técnico y
teria de Educación en Emergencias, deben pedagógico) a la totalidad de las Institucio-
responder a los tres momentos definidos por nes Educativas. De acuerdo con lo menciona-
el MEN que caracterizan una emergencia para do, si los permanentes ejercicios de lectura
el sector educativo, como son: i) el momen- de los contextos arrojan la presencia de MAP,
to previo a la emergencia (prevención y ges- MUSE o AEI en los entornos escolares y/o
tión de riesgo), ii) el momento de atención a comunitarios, las Secretarías de Educación
la emergencia (en situación de crisis) y iii) el deben incorporar herramientas para encarar
momento posterior a la emergencia (en eta- dicha problemática por medio de la forma-
pa de postemergencia entendido como el del ción docente y el acompañamiento, con el
restablecimiento de la situación alterada por objetivo de disminuir los riesgos y proteger
la emergencia). la integridad de las comunidades educativas.
En este sentido, resulta clave incluir en los PEI
El sector educativo debe considerar como todo lo referente a la ERM, así como mecanis-
prioritario la continuidad y la no interrupción mos de atención desde el ámbito educativo
del proceso educativo en estas situaciones a las víctimas de MAP-MUSE-AEI. La lectu-
de emergencia, es decir, en casos de conta- ra de contexto y la consecuente planeación
minación por armas (MAP-MUSE-AEI) en el de acciones deben permitir definir acciones
establecimiento educativo o en el entorno de planeación conjunta (SE e IE) para que la
escolar, y en casos de afectación individual, problemática de la presencia de MAP, MUSE y
deben diseñarse planes de emergencia para AEI sea incorporada en el PEI en articulación
que los niños y niñas no resulten excluidos del con los Planes de mejoramiento de las Insti-
acceso a la educación. Para ello, deben con- tuciones y en los Planes Escolares de Gestión
siderarse locaciones que ofrezcan en un mo- de Riesgo en clave de ejercicio pedagógico
mento dado alternativas para continuar con (enseñanza de comportamientos seguros en
el proceso educativo, al mismo tiempo que ERM) para minimizar los riesgos.
101
retorno y reubicación de población desplazada.
• Mejorar la calidad de la educación mediante el desarrollo de
dan planes y programas de capacitación de docentes para que se
a la optimicen los procesos para la atención a esta población.
ad a • Apoyar la construcción, reparación y adecuación de la infraes-
tructura física y la dotación de los planteles educativos que
prestan el servicio a la población desplazada.
rta-
mas
den
No obstante lo anterior,Ratifica
las SE ladeben
ley 387 en relación
aseso- con la obligación
se entiende una zona delpeligrosa
Estado debido a la
del colombiano, nacional y local, de garantizar el conjunto de se sospecha su
rar a las IE en la actualización y/o formulación presencia de minas o en la que
derechos humanos fundamentales que han sido vulnerados a
de los Planes Escolares de Gestión del Riesgo, presencia”. Asimismo, UNICEF indica que en ge-
la PSD y, faculta a los entes de control (Procuraduría, Defenso-
los desde donde se puedanría incorporar los dispo-
del Pueblo y Personería) paraneral,que
“lasinicien
minasprocesos
antipersonal son artefactos ex-
discipli-
n no sitivos pedagógicos de narios
autocuidado,
a los entes públicos encargados de la atención a PSD enmutilar o matar
preven- plosivos diseñados para herir,
ción y protección (ERM),caso de manera dinámica
de no cumplir personas. Se ubican debajo de la tierra, sobre o
con sus obligaciones.
en la gestión integral de la escuela (dirección, cerca de ella y se activan o funcionan con la pre-
ia y comunidad, currículo y convivencia). sencia, proximidad o contacto de una persona
de Reglamentario de la Ley 1190 o de 2008, señala
animal. que los
Las minas Alcaldes
antipersonal pueden ser
aso, y Gobernadores
Ahora bien, el artículo 2 de la Convención de deben cumplir cabalmente sus funciones en la
de diferentes colores y varias formas. También
zan-
Ottawa indica que “(…)de-finición
por “minay antiperso-
ejecución de mecanismos
pueden estar queescondidas
permitan lograr el
en objetos llamativos
ón. goce efectivo de derechos de la población desplazada, y supe-
nal” se entiende toda mina concebida para que como: latas de gaseosas, paquetes de cigarri-
rar el estado inconstitucional de las cosas.
s de explosione por la presencia, la proximidad o el llos, muñecas, cofres”.
del contacto de una persona,Ely mecanismo
que incapacite, hie-
propuesto por la Corte Constitucional y por el
ra o mate a una o más personas. Las minas
MEN, respecto dise-
a la Condel
prestación relación
servicioa educativo,
los artefactos es laexplosivos im-
ñadas para detonar por laformulación
presencia, ladeproximi- provisados
planes de acción, AEI y adeberán
los cuales las municiones
estar sin explotar,
cer- dad o el contacto de un articulados
vehículo, y alnoPlan
de una
Integral MUSE, señalay, UNICEF
Único –PIU– 24 lo siguiente:
a los planes de “(…) los
o a persona, que estén provistas de unterritorial,
desarrollo dispositivo artefactos
como también a losexplosivos improvisados
planes sectoriales de son ge-
antimanipulación, no son educación.
consideradas minas neralmente fabricados de manera artesanal y
antipersonal por estar así equipadas.(…) Por explotan al contacto presencia, proximidad o
sta- Conocida explosivo
como la Ley
“mina” se entiende todo artefacto di-de Victimas
contacto y Restitución de Tierras,
de una persona ha
o animal. (…) MUSE
nes sido reglamentada por los Decretos 4800, 4633, 4634, 4635 de
s de señado para ser colocado debajo, sobre o cer- / Municiones Sin Explotar (…) son equipos de
2011, que desarrollan el enfoque diferencial y étnico, estable-
ley. ca de la superficie del terreno u otra superficie artillería que ya han sido lanzados o detona-
cen una serie de acciones e instituciones a ser desarrolladas en
cualquiera y concebido paraeste nuevo escenario jurídico.dos pero que no explotaron por algún motivo
explosionar por la
ción presencia, la proximidad o el contacto de una pero que aún mantienen su potencial destruc-
8 de persona o un vehículo. (…) Por “zona minada” tivo (…)”.
Tabla No. 16
Marco Jurídico - Institucional
Marco Internacional
Norma Contenido
102
Capitulo 7
Marco Nacional
Norma Contenido
103
les, que afectan a una multitud de personas desplazadas y cuya
Leyes, normas y d
de carácter na
Marco Nacional
Norma Contenido
n de la AICMA en Decreto 1649 de 2014 - Formular y ejecutar los planes, programas y proyectos relacio-
ca de la Comisión nados con la Acción Integral Contra Minas Antipersonal.
Minas Antiperso- - Impulsar la coordinación interinstitucional e intersectorial
s antipersonal. para la implementación de las acciones relativas a minas
antipersonal.
la Acción Integral - Elaborar y aplicar una estrategia nacional de Acción Contra
unto de retos de Minas Antipersonal en todo lo referente al desminado humani-
ar en la atención tario, asistencia y rehabilitación a víctimas, destrucción de minas
siones considera- almacenadas, campañas de concientización y educación de la
población civil, y todos aquellos aspectos que demanden el
cumplimiento del tratado de Ottawa.
ción de afectación - Ejercer la Secretaría Técnica de la Comisión Intersectorial
acción para avan- Nacional para la Acción contra las Minas Antipersonal.
onal más adecua- - Mantener la base del Sistema de Información de Acción Contra
Minas, encargándose de recopilar, sistematizar, centralizar y
actualizar toda la información sobre el tema.
ión que adelantó - Coordinar, hacer seguimiento y evaluar las acciones de las
a pública que fue entidades estatales, que de acuerdo con su competencia,
cional de Acción desarrollen actividades o funciones contra minas antipersonal.
104
Capitulo 7
Educación en Riesgo de Minas
105
El MEN hace parte de la Subcomisión Intersec- De acuerdo con los niveles de intervención de
torial Técnica de Atención a Víctimas la cual es ERM, y acorde con un ejercicio de priorización
órgano de la Comisión Intersectorial Nacional y focalización de territorios afectados por el
para la Acción contra las Minas Antipersonal – riesgo de minas, el MEN y las SE pueden im-
CINAMAP. pulsar las siguientes acciones:
Entre los principales Retos y Desafíos están: a) Acciones de educación, capacitación y/o
• Posicionamiento de la ERM en todas las formación del recurso humano y de comuni-
Secretarías de Educación de las Entidades dades específicas, que buscan esencialmente
Territoriales Certificadas en las cuales exis- disminuir los riesgos y las afectaciones que
ta riesgo de MAP-MUSE-AEI. puedan ocasionar las MAP, MUSE o los AEI, en
• Participación activa en el cumplimiento contextos donde se ha incrementado de ma-
de los planes de acción intersectoriales e nera significativa la presencia de estos arte-
interagenciales. factos, producto de enfrentamientos armados
• Definir ruta de atención educativa a NNAJ entre la fuerza pública y grupos armados al
víctimas de MAP-MUSE-AEI. margen de la ley, presencia creciente de acto-
• Conclusión, aprobación e implementación res armados y de actividades ilícitas con fines
del documento: “Modelo de intervención económicos, entre otras.
para la Educación en el Riesgo de Minas en b) Para ello se hace necesaria una acción in-
el Ámbito Educativo”. terinstitucional que trabaje e intervenga di-
rectamente sobre las vulnerabilidades de las
comunidades o de los individuos y ofrezca
Acciones en ERM para la herramientas para recuperarse de los efectos
que estos artefactos explosivos ocasionan en
atención educativa a NNA sus territorios.
en riesgo y víctimas de c) Una de estas acciones es la inclusión de la
ERM en el ámbito educativo, donde se fortale-
MAP-MUSE-AEI ce la construcción de planes escolares de ges-
tión del riesgo, cualificación y actualización
Como se ha dicho, la ERM se refiere a los procesos permanente de los planes de mejoramiento
dirigidos a la población civil y está encaminada institucional.
a reducir el riesgo de daños provocados por
MAP-MUSE-AEI mediante la sensibilización y el La inclusión de la ERM en la comunidad edu-
fomento de una cultura de comportamientos cativa busca disminuir el número de víctimas
seguros. Para ello, se desarrollan actividades civiles y principalmente de niños, niñas y
106
adolescentes a causa de las minas antiperso- Atención a NNAJ en riesgo o
Capitulo 7
nal, municiones sin explotar y artefactos ex-
plosivos improvisados. Así mismo, garantizar víctimas de MAP-MUSE-AEI
y/o restituir los derechos de dicha población
cuando ha sido víctima de dichos artefactos. En relación con los NNAJ que han sido víctimas
de estos artefactos, éstos demandan un pro-
El objeto principal consiste en reducir el ries- ceso especial de reincorporación a la escuela y
go de las minas antipersonal hasta niveles presentan demandas educativas especiales y
que permitan que las personas puedan vivir atención educativa diferencial. Estas situacio-
con calidad y en condiciones de seguridad nes le presentan a la escuela exigencias y retos
favorables en las comunidades; que se pueda de diferente carácter. Por un lado, le orientan a
disfrutar de un desarrollo económico, social, la incorporación de prácticas protectoras y de
cultural libre de las limitaciones que impone la autocuidado en la comunidad educativa y, en
presencia de minas. En este orden de ideas, la segundo término, le exigen la cualificación de
ERM apoya a las comunidades en el desarrollo los diferentes mecanismos de gestión de la ca-
de soluciones localmente apropiadas para re- lidad de la educación. Por otra parte, deman-
ducir el riesgo. Igualmente, debe asegurar que dan de las SE y de los establecimientos educa-
los programas de acción contra minas traten tivos el conocimiento de la ruta de atención y
las necesidades y prioridades de la comunidad reparación establecida en la ley 1448 de 2011,
y que involucren a todos sus miembros en el al mismo tiempo que una estrategia para la
diseño, implementación, monitoreo y evalua- coordinación interinstitucional que facilite las
ción de operaciones de acción contra minas. acciones de prevención y atención que corres-
pondan.
107
Diagrama 3 25
108
109
Capitulo 7
25 Folleto Programa Presidencial para la Acción Integral contra Minas Antipersonal – Presidencia de la República
– www. Accioncontraminas.gov.co - accioncontraminas@presidencia.gov.co.
110
7.6 Población en Riesgo de Reclutamiento,
Capitulo 7
Utilización y Violencia Sexual
El reclutamiento se define como la “vinculación permanente o transitoria de personas o menores
de edad a grupos organizados al margen de la ley, que se lleva a cabo por la fuerza, por engaño
o debido a condiciones personales o del contexto que la favorecen, tales como situaciones de
maltrato, abuso sexual, carencia de oportunidades, pobreza extrema, deseos de venganza, ena-
moramiento de la guerra, las armas, el dinero fácil”(Conpes 3570 1999, p.95)
En concordancia con lo establecido en el Decreto 4690 de 2007, por el cual se crea la Comisión
Intersectorial para la prevención del reclutamiento y utilización de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes por grupos organizados al margen de la ley, el reclutamiento se puede entender como la
vinculación permanente o transitoria de personas menores de 18 años a grupos organizados al
margen de la ley y/o grupos delictivos organizados que se llevan a cabo por la fuerza, por engaño
o debido a condiciones personales o del contexto que la favorecen.
Tabla No. 17
Marco Jurídico-Institucional
Norma Contenido
111
Norma Contenido
112
Capitulo 7
Norma Contenido
113
Norma Contenido
114
Capitulo 7
Norma Contenido
115
Norma Contenido
116
Acciones para la Atención • Gestión con las Secretarías de Educación
para el conocimiento de la política inter-
Educativa a NNAJ en sectorial de prevención del reclutamien-
to y su implementación en los estableci-
riesgo de reclutamiento mientos educativos.
y utilización por grupos • Promoción de la ejecución de las estrate-
gias de acceso, permanencia y calidad, en
armados al margen de la ley los municipios priorizados por la Comisión
Intersectorial, tales como la implementa-
La responsabilidad del MEN se materializa en ción de modelos educativos flexibles, el
la formulación e implementación de un plan desarrollo de jornadas escolares comple-
de acción de prevención del reclutamiento mentarias y extendidas, transporte escolar
coherente con las acciones para la atención y la construcción, dotación y concesión de
educativa a las poblaciones afectadas por la establecimientos educativos.
violencia, teniendo en cuenta que en la medi- • Fomento de la política de calidad encami-
da que se garanticen y cumplan los derechos nada a una oferta educativa que facilite
de la población en riesgo de reclutamiento, opciones de vida digna, fortaleciendo a las
incluido el de educación (acceso oportuno, Secretarías de Educación para que acompa-
condiciones que faciliten la permanencia, con- ñen la gestión de la calidad en los estableci-
tenidos curriculares pertinentes y la calidad en mientos educativos, la formación a docentes
la formación), se reducen los factores de ries- para promover competencias ciudadanas y
go que dan lugar a su reclutamiento y utiliza- el acompañamiento a los establecimientos
ción, a la vez que se aumentan las probabilida- educativos de bajo desempeño.
des de que estas personas sigan un proyecto • Gestión interinstitucional para mejorar la
de vida en la legalidad. calidad de la educación en los territorios,
fortaleciendo las instancias de articula-
En el contexto de la normatividad vigente, la ción interinstitucional e intersectorial en
acción del Ministerio de Educación Nacional torno a la garantía y ejercicio de los dere-
se centra en la prevención temprana, pero chos humanos.
también orienta a las Secretarías de Educación • Alianzas con organismos de coopera-
para actuar cuando se requieren medidas de ción internacional con el fin de construir
prevención urgente. El plan de acción de pre- criterios, sinergias, sumar recursos y for-
vención temprana del reclutamiento contem- talecer el acompañamiento técnico a los
pla las siguientes acciones: establecimientos educativos.
117
• Focalización y ampliación de los proyec-
tos transversales de educación para el
Responsabilidades de las
ejercicio de los derechos humanos y el de Secretarías de Educación
desarrollo de competencias ciudadanas
a través de las instituciones educativas Las Secretarías de Educación de los distritos
ubicadas en regiones con riesgo de reclu- y municipios que han sido priorizados por
tamiento. Orientación para la articulación la Comisión Intersectorial o las Secretarías
de estos proyectos al PEI y al Plan de Mejo- Departamentales en cuyo territorio existen
ramiento Institucional. municipios no certificados priorizados por la
• Promoción del desarrollo de estrategias y misma, como administradoras de la presta-
prácticas pedagógicas que conviertan a las ción del servicio educativo en su jurisdicción,
escuelas en espacios protectores, protegi- deben realizar acciones de prevención tem-
dos, incluyentes y de desarrollo humano. prana del Reclutamiento y la utilización ilícita
• Fomento de la participación de los estu- de NNAJ. Además, cualquier Secretaría debe
diantes y de la comunidad educativa en movilizarse en la ruta de prevención urgente,
general de los municipios priorizados por si las circunstancias lo ameritan. En este caso,
la Comisión en la lectura de contextos, realizarán lo siguiente:
información que constituye la base para
proponer las acciones de prevención. • Dinamizar permanentemente la partici-
• Impulso a las Secretarías de Educación pación de actores claves en la generación
para que apoyen y participen en los Con- de ambientes protectores que generen la
sejos Territoriales de Política Social. prevención del reclutamiento y utilización
• Promoción de estrategias de movilización de niños y adolescentes por grupos orga-
social e institucional en torno al ejercicio nizados al margen de la ley o por grupos
y protección de los derechos de los niños de delincuencia organizada.
y niñas. En particular, procurar la corres- • Actuar de forma articulada con las autori-
ponsabilidad de la familia, la sociedad y el dades públicas, las familias y las redes co-
Estado en el acceso y permanencia de los munitarias cuando se trata de situaciones
menores de edad en el servicio educativo. donde la institucionalidad y los agentes
• Inclusión de mensajes de prevención con- protectores todavía cuentan con tiempo
tra el reclutamiento y utilización de NNAJ y alternativas para actuar frente a la si-
en los medios de comunicación del sector tuación, cuando aún se puede conjurar la
educativo. amenaza para evitar que se dé la vulnera-
• Capacitación a agentes educativos, fami- ción de los derechos.
lias y servidores públicos para el desarro- • Cuando conoce de un caso que cumple
llo de estrategias de prevención de la vio- con estas condiciones, la autoridad públi-
lencia y promoción de los derechos de la ca, que está representada en el rector de
primera infancia. un establecimiento educativo, en coordi-
• Implementación de estrategias de asis- nación con la secretaria de educación de la
tencia técnica y acompañamiento a las SE entidad territorial certificada debe repor-
para la formulación en implementación de tar el caso a las autoridades competentes
Planes Escolares para la Gestión del Riesgo (defensor de familia, comisario de familia,
en los establecimientos educativos. inspector de Policía, autoridad indígena),
para que éstas cumplan con lo que es de
su competencia.
118
• Conformación de Equipos locales de Ac- • Definición de las líneas prioritarias de ac-
Capitulo 7
ción Inmediata para garantizar la preven- ción para responder a las necesidades
ción en protección de los NNAJ en riesgo identificadas.
inminente. • Determinación de las formas de participar
en el caso de que se requiera implementar
la ruta de prevención urgente.
Criterios para el Plan de • Seguimiento, evaluación y ajuste de la
Acción para prevención del propuesta de trabajo de forma periódica.
• Asistencia técnica y acompañamiento
riesgo de reclutamiento y para la formulación en implementación de
Planes Escolares para la Gestión del Riesgo
utilización ilícita de NNAJ en los establecimientos educativos.
Con el propósito de organizar sus responsabi-
El Plan de trabajo debe responder a las líneas
lidades en la prevención del reclutamiento y
de intervención que se priorizaron y contem-
utilización de niños, niñas y adolescentes por
plar los siguientes aspectos: metas, acciones,
parte de los actores ya mencionados, cada
responsables, tiempos y recursos. Para llevar a
Secretaría de Educación desarrollará una pro-
cabo lo anterior, cada secretaría de educación
puesta de trabajo, articulada al plan de acción
de entidad territorial certificada debe definir
para la atención a poblaciones afectadas por
una dependencia y servidores responsables
la violencia, cuyo desarrollo contemple los si-
del tema, al igual que los establecimientos
guientes aspectos:
educativos donde se focalizará la intervención
de prevención del reclutamiento.
• Lecturas del contexto, con énfasis en la ga-
rantía de los derechos de los niños, niñas y
La propuesta de trabajo de prevención del re-
adolescentes.
clutamiento debe articularse con las acciones
• Oferta institucional existente para niños,
de la Mesa de Infancia del Consejo Territorial
niñas y adolescentes, en especial los pro-
de Política Social, por lo que se requiere la
gramas y proyectos que contribuyen a
participación de la secretaría de Educación en
mejorar el acceso, la permanencia y la cali-
esta Mesa, al igual que en el Consejo.
dad del servicio educativo.
• Análisis de las causas locales y territoriales
de deserción escolar con base en la va-
loración de los resultados de la Encuesta Responsabilidades de los
Nacional de Deserción –ENDE– y la pro-
yección de las estrategias de permanencia
Establecimientos Educativos
escolar. Los establecimientos educativos son por natu-
• Demanda del servicio educativo precisan- raleza el medio que la sociedad ha concebido
do información sobre menores de edad para fortalecer el crecimiento y la formación
sin cobertura. integral de los niños, niñas jóvenes y adoles-
• Balance entre la oferta existente frente a centes. Son escenario de protección frente a
las necesidades y demandas de la pobla- todo riesgo y amenaza contra su integridad
ción vulnerable. y desarrollo y por ello les compete, además
• Análisis sobre la garantía de los derechos como organizaciones del Estado, la responsa-
de los niños, niñas y adolescentes, donde bilidad de formular acciones específicas que
se determine los avances y los vacíos exis- generen la prevención del reclutamiento y de
tentes.
119
todas las formas de violencia; en el marco de la construcción de oportunidades para el aprendi-
zaje, la participación y organización de los educandos alrededor de proyectos de desarrollo, prác-
tica deportiva, investigación y expresión de la creatividad como alternativas para la prevención.
En otras palabras, son el espacio ideal a través del cual se construyen ambientes protectores y
protegidos a través del fortalecimiento de redes familiares y sociales, ante la incidencia de los pro-
blemas socialmente relevantes de que habla el numeral 12 del artículo 5 de la Ley 115 de 1994,
“fines de la educación”. En tal sentido, estrategias como la Jornada Escolar Extendida, Jornada
Escolar Complementaria, el Proyecto Transversal de “Educación para la Sexualidad y la Construc-
ción de Ciudadanía”; el Proyecto Transversal de “Educación Ambiental” y el Proyecto Transversal
de “Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos” deben aplicarse como herramientas
válidas para la movilización de la comunidad educativa en la generación de acciones puntuales
de integración en torno a la superación o prevención de problemáticas que afectan a los niños y
adolescentes, prioritariamente en los municipios donde se identifique la presencia de factores de
riesgo tales como:
Los Planes Escolares para la Gestión del Riesgo –PEGR– son un instrumento privilegiado para la
prevención del reclutamiento y utilización ya que ofrecen metodologías participativas y activida-
des que se acercan al reconocimiento de las prácticas escolares frente a la prevención y gestión
del riesgo natural y antrópico en las comunidades, cuyo fin es fomentar la cultura de la paz en el
marco de la inclusión y el enfoque diferencial en función de la garantía de derechos. El documen-
to en mención presenta una propuesta pedagógica que toma en cuenta las condiciones parti-
culares de la población vulnerable y víctima, construyendo un entorno educativo que protege la
integridad física y mental de los estudiantes, promoviendo la convivencia pacífica y evitando que
se conviertan en sujetos de violencia y agresiones de todo tipo.
La propuesta de trabajo de prevención del reclutamiento debe articularse con las acciones de la
Mesa de Infancia del Consejo Territorial de Política Social, por lo que se requiere la participación
de la Secretaría de Educación en esta Mesa, al igual que en el Consejo.
120
Capitulo 7
Rutas Para la Prevención26
26Vicepresidencia de la República, Comisión Intersectorial para la prevención del reclutamiento y utilización de niños, niñas y ado-
lescentes por grupos organizados al margen de la ley – Organización Internacional para las Migraciones (OIM),: “Las rutas para la
prevención del reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes por grupos organizados al margen de la ley y grupos
delictivos organizados”.
121
122
123
Capitulo 7
7.7 Niños, Niñas y Adolescentes Desvinculados
e Hijos e Hijas de Desmovilizados
NNA Desvinculados: De acuerdo con la Resolución No 2620 del 1 de septiembre de 2004 del
Ministerio de Educación Nacional, este concepto comprende a los “menores de edad víctimas del
conflicto armado interno, en particular niños, niñas y jóvenes que han dejado de participar en las
organizaciones armadas al margen de la ley”.
NNA hijos e hijas de desvinculados: Son los niños, niñas y jóvenes, menores de edad hijos
e hijas de personas que han dejado de participar en las organizaciones armadas al margen de la
ley a través de un proceso de desmovilización.
Tabla No. 18
Marco Jurídico-Institucional
Marco Internacional
Norma Contenido
ños en los Artículo 39: Los Estados Partes adoptarán todas las medidas
adoptarán apropiadas para promover la recuperación física y psicológica y
estén bajo Convención sobre los la reintegración social de todo niño víctima de: cualquier forma
hostilida- Derechos del Niño de abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma de
desmovili- tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos
necesario, armados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a cabo en
asistencia un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la
y su reinte- dignidad del niño.
y adoles- 124
la repara-
os, niñas y
to podrán
escripción
nal”. Deter-
rechos de
l Instituto
Capitulo 7
Marco Internacional
Norma Contenido
Marco Nacional
Ley General de Educación Establece la educación para la rehabilitación social como parte
(115 de 1994) integral del servicio público educativo.
125
Criterios para el Plan • Si es necesario, las instituciones educati-
vas realizarán las validaciones o nivelacio-
de Acción de atención nes y expedirá, de acuerdo con los resulta-
dos, las certificaciones académicas de los
educativa a niños, niñas, grados o niveles aprobados.
adolescentes y jóvenes
• Realización del proceso de matrícula flexi-
desvinculados del conflicto ble, sin exigir documentos de identidad
ni certificaciones de los niveles o grados
armado y menores de aprobados.
edad hijos de personas
• Exención del pago de costos educativos
desmovilizadas de grupos (derechos académicos y costos comple-
mentarios).
armados al margen de la ley
• Ubicación de los niños, niñas y jóvenes en
La Resolución 2620 de 2004 del Ministerio de
establecimientos educativos cercanos al
Educación indica que:
lugar donde los menores desvinculados
o los adultos desmovilizados cuyos hijos
• Los establecimientos educativos efectua-
son atendidos en el servicio educativo se
rán la matrícula sin exigir los documentos
encuentren realizando su proceso de rein-
de identidad ni las certificaciones de los
corporación.
niveles de escolaridad que se requieran.
De acuerdo con lo anterior, las secretarías de
• Las Secretarías de Educación reportarán a
educación brindan acompañamiento a las
los estudiantes que se encuentran matri-
instituciones y establecimientos educativos
culados en los formatos establecidos de
para que puedan prestar un servicio educa-
acuerdo con lo establecido en la Resolu-
tivo oportuno, pertinente y de calidad en las
ción 166 del 2003.
etapas de prevención y emergencia, durante
las fases del proceso de integración a la vida
• Los establecimientos educativos estatales
social y productiva de las personas que se han
eximirán del pago de matrícula, pensión
desmovilizado de los grupos armados. Para tal
y derechos académicos a la población es-
fin deben:
colar desvinculada y a los hijos de adultos
desmovilizados.
• Identificar las necesidades y perfil educa-
tivo de las poblaciones afectadas por la
• Cada secretaría de educación organizará
violencia y definir las prioridades para ser
la oferta educativa para estas poblaciones,
atendidas por los diferentes programas, de
de acuerdo con las condiciones, necesida-
acuerdo con los criterios de pertinencia.
des y particularidades de éstas.
• Identificar la magnitud de la demanda
• Estos estudiantes deben ser incluidos en
educativa de población afectada por la
el reporte de matrícula conforme lo esta-
violencia de acuerdo con las certificacio-
blece la R-166 de 2003, para la asignación
nes emitidas por la autoridades compe-
de recursos por el Sistema General de Par-
tentes, y que estén vinculados o con nece-
ticipaciones.
sidad de vincularse a un establecimiento
educativo.
126
• Inventariar la existencia de programas y • Las instituciones y centros educativos que
Capitulo 7
proyectos escolarizados o no escolarizados atiendan población afectada por la violen-
y de los recursos institucionales y sociales cia, incluirán en el Proyecto Educativo Ins-
para vincular al sector educativo a las per- titucional –PEI– orientaciones para su ade-
sonas afectadas por la violencia, acorde cuada atención.
con sus necesidades educativas.
• Formular las metas a corto, mediano y lar- • Identificar los modelos educativos para la
go plazo pertinentes para la atención edu- atención de la población afectada por la
cativa a las poblaciones afectadas por la violencia, bien se trate de adultos, jóvenes
violencia en el marco de la calidad, la efi- o niños, o se trate de procesos escolariza-
ciencia y la cobertura de acuerdo con las dos o no escolarizados, en las áreas rural o
dinámicas locales. urbana.
127
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