Las funciones pragmáticas permiten al niño y niña a: pedir, mandar, interrelacionarse, opinar,

explorar, crear, jugar, explicar.

· Función instrumental: pedir objetos entregando las características.

· Función regulatoria: Mandar al niño a que busque un objeto siguiendo ciertas ordenes (ej.
Un mapa de un tesoro).

· Función interaccional: esta función busca la interrelación entre los niños, para trabajar esta
función es necesario trabajar con grupo de niños y entregarles un trabajo en conjunto (puzzles).

· Función personal: se utiliza para expresar sentimientos y para opinar. Podemos desarrollar
esta función al contarles un cuento y preguntarle sobre qué le pareció, que siente antes distintas
imágenes, etc.

· Función heurística: sirven esencialmente para preguntar. Esta función se puede trabajar
utilizando objetos ocultos y lograr captar la atención del niño y la niña para que pregunten sobre
las características del objeto.

· Función imaginativa: es la que le permite crear y jugar con el lenguaje. Para ejercitar esta
función se puede trabajar con títeres o con los conocidos juegos de roles, de esta manera se está
motivando a la imaginación y creatividad a la hora de la creación de los personajes.

· Función informativa: es la que utilizamos para informar, comunicar, también para describir y
explicar. Esta función se puede ejercitar pidiendo al niño que narre lo que hizo antes de su llegada
al colegio, también puede contar de qué se trato un cuento, etc.

Las 11 funciones ejecutivas del cerebro humano

Este conjunto de habilidades mentales nos permiten adaptarnos al medio psicológicamente.

Hemos de conocer la forma en que se comunica cada uno de nuestros alumnos y
saber qué funciones comunicativas es capaz de emplear, con qué grado de ayuda
y en qué contextos, y, una vez situado comenzar a trabajar para avanzar por estas
funciones y así mejorar su comunicación y el uso que hace de ella. Siempre en
una progresión de dificultad ascendiente:

 Función imperativa (pedir, y también rechazar)

 Función vocativa (llamar la atención de otra persona)
 Función declarativa (denominar, compartir, describir…)
 Función de respuesta a preguntas (contestar a preguntas diferentes)
 Función de petición de información (ser capaz de preguntar y solicitar
datos a otra persona)
 Función narrativa (realizar una narración con sentido y orden)
 Función conversacional (iniciar, mantener y finalizar una conversación)
 Función imaginativa (expresar pensamientos, crear…)
Pensemos en cualquier cosa que hayamos hecho, estemos haciendo o tengamos que hacer. Por
ejemplo, estoy escribiendo este artículo. Atiendo al ponente de una conferencia o al profesor en
clase. Tengo que salir a comprar antes de que cierren la tienda. Parecen cosas sencillas de hacer,
pero cada una de dichas acciones supone una serie de procesos cognitivos de elevado nivel que
me permiten llevarlas cabo.

Estos procesos reciben el nombre de funciones ejecutivas, gracias a las cuales somos capaces de
actuar con un propósito determinado.

 Quizás te interese: "Atención selectiva: definición y teorías"

Definiendo las funciones ejecutivas

Se entiende por funciones ejecutivas el conjunto de habilidades y procesos cognitivos que nos
permiten adaptarnos con éxito al medio y resolver problemas a partir de la integración de las
diferentes informaciones disponibles, pudiendo realizar conductas propositivas gracias a ellas. En
general se puede considerar que se encargan de controlar y autorregular la actividad mental y los
recursos cognitivos, participando en aspectos como la motivación o la moral además de en el
procesamiento de la información y el control de la conducta.

Se trata de una serie de habilidades que no resultan completamente innatas, sino que se
adquieren y desarrollan a lo largo del ciclo vital y del desarrollo del individuo. De hecho algunas de
ellas no terminan de madurar hasta alrededor de los veinticinco años de edad, siendo esto algo
vinculado a la maduración cerebral. Asimismo, las funciones ejecutivas tienden a decaer según se
va envejeciendo, tanto de manera normativa como si se dan problemas neurológicos.

Localización cerebral
La región cerebral que más se ha vinculado a dichas funciones se encuentra en el lóbulo frontal.
Concretamente es una parte de dicho lóbulo, la corteza prefrontal es la que tiene mayor relevancia
a la hora de gestionar este conjunto de habilidades.

Daños en esta región provocarán graves dificultades en los procesos mentales superiores que
permiten la gestión de la conducta, como puede observarse en diferentes trastornos y
traumatismos. Además, el desarrollo de las funciones ejecutivas se vincula en gran medida a la
maduración cerebral del prefrontal, el cual no acaba de producirse hasta la edad adulta.

Pero ello no quiere decir que las funciones ejecutivas se deban únicamente a la corteza prefrontal.
Al fin y al cabo, la información que permite que se llevan a cabo procesos como la planificación y
el razonamiento proviene en gran parte de otras áreas cerebrales. Por ejemplo, destacan
estructuras como el sistema límbico, el hipocampo, los ganglios basales o el cerebelo.

 Artículo relacionado: "Los 8 procesos psicológicos superiores"

¿Qué tipo de funciones se incluyen?

Como hemos dicho, por funciones ejecutivas entendemos a un conjunto de habilidades y procesos
de gran utilidad para nuestra supervivencia y adaptación. Pero ¿cuáles son? Algunas de las
principales y más importantes son las siguientes.

1. Razonamiento

Ser capaz de emplear las distintas informaciones y ver las posibles conexiones entre ellas, así
como elaborar posibles explicaciones.

2. Planificación

Esta función ejecutiva es la que nos permite elaborar planes de actuación. Permite generar una
serie de pasos que nos llevarán a una meta concreta.

3. Fijación de metas

Vinculada a la motivación, se trata de la habilidad que nos permite que decidir cómo invertir
nuestras energías y hacia donde dirigir nuestras conductas.

4. Toma de decisiones

Se trata de la habilidad que nos permite determinar qué opción escoger entre las múltiples que se
nos pueden presentar.

5. Inicio y finalización de tareas

Aunque puede parecer extraño, iniciar las tareas en un momento concreto supone una actividad
cognitiva importante. Lo mismo ocurre con la capacidad de determinar cuando debe finalizarse
una acción.
6. Organización

Se trata de la capacidad de aunar y estructurar la información de manera eficiente y útil.

7. Inhibición

La capacidad de inhibición es otra de las funciones ejecutivas y una de las más relevantes. Se trata
de la habilidad que nos permite regular nuestra actuaciones mediante la detención de la
conducta. Hace que seamos capaces de resistir impulsos concretos, cesar una acción y impedir
que informaciones inocuas interfieran en nuestra conducta.

8. Monitorización

Se refiere a la habilidad de mantener la atención sobre la tarea y regular qué y cómo estamos
haciendo lo que estamos haciendo.

9. Memoria de trabajo verbal y no verbal

Se trata de la capacidad para almacenar la información de manera que el sujeto pueda operar
con ella más adelante. Tanto a nivel verbal como no verbal.

 Artículo relacionado: "Tipos de memoria: ¿cómo almacena los recuerdos el cerebro

humano?"

10. Anticipación

Esta capacidad permite prever de antemano los resultados de una acción y/o sus consecuencias.

11. Flexibilidad

La capacidad de ser flexible es la que nos permite cambiar nuestro modo de actuar o pensar ante
posibles cambios ambientales o modificar acciones en marcha.

Algunos trastornos en los que aparecen alteradas

Diferentes trastornos y lesiones en el cerebro pueden provocar que las funciones ejecutivas no
pueden llevarse a cabo correctamente, provocando importantes problemas de adaptación.

Algunos de los trastornos con afectación en esta área pueden darse desde la infancia, como ocurre
con las personas que padecen TDAH. Estos niños presentan problemas tales como dificultades para
iniciar una tarea, poca capacidad de inhibición y para elaborar y seguir planes o problemas para
retener información en la memoria de trabajo.

Otros trastornos en los que este sucede son las demencias, en las que el proceso
neurodegenerativo provoca una afectación que dificulta mantener las funciones ejecutivas.
Ejemplos de ello lo podemos encontrar en demencias como la provocada por la enfermedad de la
Corea de Huntington, o las demencias frontales.
En cualquier caso, incluso sin ningún tipo de trastorno las funciones ejecutivas suelen empezar a
presentar cierto declive a partir de la sexta década de vida, de manera normalizada.

Propuestas para trabajar la Función

Declarativa
By Lupe Montero | 18 mayo, 2009 | Intervención, Trastornos del Espectro del Autismo

Como hemos comentado anteriormente en este blog, los alumnos y alumnas con
TEA van a requerir una enseñanza específica de ciertas cuestiones que otros
niños aprenden de forma espontánea. Uno de los aspectos en el que hay que
hacer especial hincapié por su gran relevancia es en las funciones pragmáticas
que han de ser enseñadas una por una y paso a paso.

Hoy voy a exponer algunas estrategias prácticas que pueden servirnos como
ayuda para trabajar una de estas funciones, concretamente la función declarativa.

El primer paso para trabajar la función declarativa sería lograr la denominación, es

decir, que el alumno/ a sea capaz de nombrar algo sin tener la intención de
pedirlo. En esta fase podemos decir que vamos a aprender el nombre de las cosas
(personas, objetos, acciones, cualidades…). Para trabajar la denominación
partiremos siempre de los centros de interés de la persona y comenzaremos
siempre con aquellas palabras que sean más conocidas para ampliar
posteriormente.

Por lo general es conveniente comenzar con personas y objetos y dejar las

cualidades y acciones para trabajar posteriormente. En esta etapa materiales
como los encajables y las miniaturas van a resultar de gran utilidad para ampliar
los campos semánticos.

Miniaturas de animales
 Encajables con léxico organizado por campos semánticos
Algunas consideraciones en esta etapa de cara a la introducción del vocabulario:

 Objetos: Son más sencillos aquellos que forman parte de su entorno cercano y son
de uso habitual o parte de sus centros de interés específicos. Más complejos los
desconocidos y que no están a su alcance.
 Personas: Reconocerán con más facilidad a su familia cercana, compañeros de
clase, profesores y personajes de dibujos animados. Mostrarán más dificultades con
las profesiones y los genéricos (ancianos, familiares…).
 Acciones: El orden de complejidad asciende según sean acciones que el alumno
realiza o acciones que ve hacer a otros. Del mismo modo las más abstractas y
aquellas que hacen referencia a estados mentales (pensar, recordar) o anímicos
(sonreír) van a ofrecer un mayor nivel de dificultad. Solemos enseñarlas en tercera
persona singular para facilitar la elaboración de frases más complejas posteriormente.
 Cualidades: Resultan más sencillas las que tienen entidad por sí mismas (colores)
que las que requieren de comparación para establecerlas (igual – diferente).
Cuando los alumnos ya tienen un buen repertorio de léxico que incluya acciones y
cualidades podemos plantearnos comenzar a hacer descripciones sencillas. Para
ello podemos servirnos de las valiosas ayudas visuales que contribuirán a hacer
las tareas más comprensibles para las personas con TEA. A continuación
algunos ejemplos útiles:
Podemos realizar plantillas sencillas que tengan en un lado objetos conocidos por
el alumno y en el otro cualidades. Esta será la referencia que el alumno tenga para
describir. Tras mostrarle la plantilla le iremos presentando tarjetas en las que
aparezcan esos objetos con diferentes atributos (por ejemplo coche amarillo,
coche azul, bici verde…) para que el alumno fijándose en su plantilla pueda decir
el objeto y la cualidad que lo define.
 Ejemplo de plantilla con medios de transporte y colores.
Del mismo modo podemos obrar con personas que realizan diferentes acciones.
Para ello podemos usar fotografías de personas de su entorno (familia, profesores
o compañeros) realizando diferentes actividades. Posteriormente podemos utilizar
el material “Enséñame a Hablar” para generar estructuras iniciales de dos
elementos (persona + verbo o también verbo + complemento)
Otras actividades para realizar descripciones más complejas pueden ser las
siguientes:

Utilizar los personajes del juego “Quien es quien” que comparten una serie de
características comunes para describirlos y elaborar una plantilla que permita a los
alumnos realizar una descripción ordenada.
 Ejemplo de plantilla para describir personajes del "Quien es quien".

Personajes del "Quien es quien"

Emplear guiones de descripción que le proporcionen una guía para estructurar la
información (de manera oral o escrita).

Ejemplo de guión para realizar descripciones.

Para finalizar comentaré una estrategia que facilita la estructuración paulatina de
las descripciones. Consiste en realizar preguntas que guíen al alumno para
realizar la descripción que sean contestadas de una en una. Cuando tengamos
todas las respuestas (puede ser por escrito en tarjetas, libreta o pizarra o puede
ser con pictogramas o fotografías representativas) le ayudamos a ordenarlas y a
“narrar” la información que nos ofrecen componiendo así una descripción. La
ayuda de las preguntas se desvanecerá paulatinamente hasta que el alumno sea
capaz de organizar la información por sí

Teoría de la Mente
By Lupe Montero | 23 octubre, 2008 | Intervención, Trastornos del Espectro del Autismo
Una de las teorías explicativas de los Trastornos del Espectro Autista es el déficit en Teoría de la
Mente. Entendemos la Teoría de la Mente como la capacidad de percibir que las otras personas
poseen un estado interno igual que el de uno mismo y a la vez diferente de él. Esto conlleva la
representación interna de los estados mentales de las otras personas. Nuestra relación con las
personas del entorno está muy condicionada por la Teoría de la Mente, ya que no solo observamos
las conductas de los demás, sino que además atribuimos intenciones, creencias, planes que nos
permiten explicar y comprender dichas conductas. Para entender lo que hacen o dicen los demás,
nos ponemos en su lugar y así podemos comprender lo que les lleva o motiva a actuar de una
determinada manera. Cuando no se posee la capacidad para ponerse en el lugar de otra persona,
las conductas ajenas resultan imprevisibles, carentes de sentido y difíciles de comprender. El déficit
en Teoría de la Mente explica en gran medida las dificultades que las personas con TEA presentan
en el área social.

A continuación algunos ejemplos de las consecuencias que este déficit tiene en la vida diaria de las
personas con TEA (extraído del libro “Un acercamiento al Síndrome de Asperger”):

o Dificultad para predecir la conducta de los otros

o Dificultad para darse cuenta de las intenciones de los otros y conocer las
verdaderas razones que guían sus conductas
o Dificultad para entender las emociones de los demás, lo que les llevará a mostrar
escasas reacciones empáticas
o Dificultades para comprender cómo sus conductas o comentarios afectarán a las
otras personas e influirán en lo que los demás piensen de él.
o Al ofrecer cualquier tipo de información muestran dificultades para tener en cuenta
el nivel de conocimiento del interlocutor sobre el tema en cuestión (lo que puede llevar
a que el interlocutor no comprenda bien de qué se está hablando)
o Dificultad para tener en cuenta el grado de interés del interlocutor sobre el tema de
conversación
o Dificultad para anticipar lo que los demás pueden pensar sobre su
comportamiento.
o Dificultad para mentir y para comprender engaños
o Dificultad para comprender las interacciones sociales, lo que puede llevar a
problemas a la hora de respetar turnos, seguir el tema de la conversación y mantener
un contacto ocular adecuado.
Como se puede observar, el déficit en Teoría de la Mente va a condicionar enormemente la
relación de la persona con TEA con su entorno social, tanto a nivel comprensivo como a nivel de
expresión y actuación e interacción con los demás.

En función de las diferentes capacidades de las personas, la manifestación de este déficit va a

variar enormemente, y requiriendo a su vez de diferentes tipos de intervención que iré abordando
en futuras entradas.

Propuesta de intervención para el desarrollo

de habilidades de Teoría de la Mente
By Lupe Montero | 24 octubre, 2008 | Intervención, Trastornos del Espectro del Autismo

En el post anterior expliqué lo que es la Teoría de la Mente y lo que su déficit supone para la vida
cotidiana de las personas con Trastornos del Espectro Autista.

A partir de hoy, en distintas entradas, os voy a proponer un modelo de programa de intervención,

planteando los objetivos en orden creciente de dificultad y sugiriendo algunas actividades para
desarrollarlos.

1. Vías de acceso al conocimiento: El primer paso es conocer de qué manera nos relacionamos con
el entorno y para ello hemos de enseñar los cinco sentidos (gusto, tacto, oído, olfato y vista), los
órganos que los desarrollan y los verbos relacionados. Hay que enseñar a los alumnos que el
conocimiento del entorno proviene de la percepción realizada por los sentidos (lo sé porque lo he
visto, oído…) y hay que diferenciar entre saber y no saber (no lo sé porque no lo he tocado,
olido…). Es importante también mostrarle cómo una persona puede experimentar y conocer unas
cosas diferentes a las que experimenta y conoce otra persona (tú sabes que el agua está caliente
porque la has tocado pero yo, como no lo he hecho, no lo sé).

Para el desarrollo de esta habilidad es necesario generar muchas situaciones de vivencia para el
alumno o alumna. Es asimismo importante emplear apoyos visuales como por ejemplo, tarjetas
con imágenes de los órganos de los sentidos para “elegir” el que vamos a emplear en cada
momento. De esta forma, especialmente al principio, anticiparemos a la persona cómo va a
desarrollarse la actividad (no es lo mismo tocar que probar) y le daremos también una pista sobre
los verbos que vamos a emplear. Al principio, si el niño posee habilidades lectoras, podemos usar
guiones de conversación que le faciliten la tarea. Posteriormente los iremos retirando de forma
paulatina:

Ejemplo de guión de conversación

Es importante usar sólo un sentido cada vez, por lo que deberemos cuidar que no emplee los
otros. Un pañuelo en los ojos puede ser una solución, pero también es posible que genere miedo a
algunos niños así que un saco de tela o una caja de cartón pueden servirnos para “ocultar” los
objetos que vamos a explorar.

2. Existencia de diferentes perspectivas: Un mismo objeto puede ser diferente dependiendo de la

perspectiva desde que lo observemos. Del mismo modo si una persona lo mira desde un lugar y
otra persona desde otro pueden estar obteniendo visiones diferentes del mismo objeto. Es
importante que el alumno conozca este hecho ya que la diferente percepción de los objetos (y de
los hechos) provoca que las personas tengan información distinta y por lo tanto diferente creencia.
Este pensamiento complejo hay que descomponerlo en pasos secuenciados que enseñaremos a
nuestros alumnos de la siguiente manera:
 Enseñar las diferentes perspectivas de los objetos. Para ello podemos, por
ejemplo, realizar agrupaciones de objetos iguales vistos desde perspectivas
diferentes.
 Enseñar que dos personas pueden tener perspectivas diferentes del mismo objeto.
Para ello podemos realizar algunos ejercicios vivenciados como situar un dado gigante
entre el alumno y nosotros y decir lo que cada uno está viendo. La misma actividad se
puede realizar utilizando otros objetos y realizando descripciones del mismo.
 Diferenciar lo que otro percibe de la propia perspectiva en situaciones planteadas
con miniaturas o dibujos.

La mamá no sabe que la niña se hurga la nariz porque desde donde está no le ve la cara;
sin embargo el alumno sí lo sabe porque él sí la ve.

3. Conocimiento y uso adecuado de diferentes verbos “mentales”.

Es importante que el alumno conozca y experimente diferentes verbos relacionados con

acciones mentales, así como ser capaz de aplicarlos en referencia a otras personas.
Algunos de estos verbos son: recordar, imaginar, pensar, calcular, engañar, disimular,
presumir… Como se puede observar algunas de estas acciones son muy complejas por lo
que no todas se podrán enseñar a todos los alumnos, la edad, las experiencias propias y
las capacidades del alumno van a determinar qué es adecuado aprender en cada
momento.

Como ocurre en muchas otras habilidades, los alumnos con TEA van a necesitar de una
enseñanza explícita del significado de dichos verbos. Para lograrlo podemos emplear
secuencias de acciones, historias sociales, láminas, miniaturas y, muy importante,
aprovechar las situaciones que se den en el día a día para analizarlas y de ese modo
poder aplicar lo aprendido a la vida cotidiana, dotando así de gran valor y utilidad a este
aprendizaje.
4. Uso de símbolos convencionales para representar pensamientos y
conversaciones.

Los bocadillos usados tradicionalmente en los cómics van a resultar de gran ayuda para
apoyar visualmente diferentes actividades y tareas relacionadas con la Teoría de la Mente.
Enseñaremos a los alumnos con TEA a diferenciar entre “decir” y “pensar” o “tener en la
cabeza” (expresión más gráfica y fácilmente comprensible). Para ello podemos usar
miniaturas o viñetas.

Un recurso que puede dar muy buenos resultados es la grabación en vídeo de la

representación de situaciones con miniaturas y bocadillos de papel recortados, ya que nos
permite un análisis más pormenorizado de las situaiones con el alumno así como la
posibilidad de retroceder y avanzar para profundizar en determinados aspectos
específicos.

Propuesta de intervención para el desarrollo

de actividades de Teoría de la Mente (3ª
parte)
By Lupe Montero | 29 octubre, 2008 | Intervención, Trastornos del Espectro del Autismo

Para finalizar la propuesta de intervención, comento hoy los dos últimos pasos que, aunque estén
expuestos en un orden concreto son complementarios y se trabajarían de forma paralela en
función de los avances que vayan teniendo los alumnos.
5. Diferenciación de verdad y mentira.

Se trata de una fase de gran complejidad ya que vamos a enseñar a nuestros alumnos no sólo a
diferenciar la verdad de la mentira sino también la forma que las personas tenemos de manipular
dichos estados. El alumno tiene que aprender a detectar estas situaciones y también a provocarlas.
En este ámbito de actividades se incluyen:

 Bromas
 Engaños
 Invenciones
 Estados emocionales complejos (culpa, vergüenza).
Como se puede observar nos hallamos en una fase que requiere de unas habilidades previas en
otras áreas para ser desarrollada, especialmente en lo que a uso de habilidades pragmáticas se
refiere (funciones superiores de la comunicación, comprensión de lenguaje no verbal, etc)

Para trabajar estas habilidades podemos recurrir a algunas actividades como el análisis de chistes y
adivinanzas, descubrir absurdos y errores atribuyéndoles características de verdadero o falso,
realizar bromas a compañeros y profesores, o experimentar probabilidades (por ejemplo, el niño
imagina lo que hay de comer y luego comprueba lo que hay en realidad…). Otra herramienta que
puede resultar de gran utilidad es el visionado de vídeos (preferiblemente series o películas de su
interés) en los que descubrir y analizar situaciones como las comentadas.

En esta fase asimismo es importante aprender que una misma persona puede decir una cosa y
pensar otra diferente. Esto va a ser un factor clave para poder realizar atribución de intenciones
basadas en deseos o creencias. Para ello nos apoyaremos de nuevo en viñetas o miniaturas con
bocadillos representando lo que se piensa y lo que se dice.
6º Entrenamiento específico en situaciones de Falsa creencia.

Las situaciones de falsa creencia pueden ser de primer o segundo orden. Las tareas de primer
orden suelen resolverse a partir de los 4 ó 5 años de edad, las de segundo orden a los 6 ó 7 años
en niños con un desarrollo normal.

Nuestros alumnos con TEA necesitarán de todo el entrenamiento previo que hemos desarrollado
hasta ahora para su resolución, y además de un entrenamiento específico en el análisis y
comprensión de estas tareas de falsa creencia.

A continuación expongo dos ejemplos de tareas de Falsa creencia:

Tarea de falsa creencia de primer orden:

El señor deja sus gafas encima de la mesa y sale de la habitación.

La señora guarda las cajas en un cajón mientras él está fuera.

Cuando vuelva el señor ¿dónde buscará sus gafas?

Tarea de falsa creencia de segundo orden:

El señor da una caja vacía al niño pero le dice que dentro hay un conejo.

El niño y su amigo colocan la caja encima de un mueble y se ponen a jugar. Mientras juegan un
gato se mete dentro de la caja.

Cuando llega el señor ¿espera que se mueva la caja? ¿y los niños?

Es importante analizar detalladamente las tareas junto con el alumno, asegurándonos de su
correcta comprensión en todos los detalles que las conforman. Además de los materiales gráficos,
puede resultar muy interesante el trabajo con marionetas que permitan al alumno una
participación más activa.

TALLER DE JUEGO

ANA CLARA ALONSO FRANCO

OFELIA CASAS LUENGO
MÓNICA CONTRERAS SAIZ
ALMUDENA GONZÁLEZ LINARES
A.P.N.A.B.A.

ÍNDICE
- INTRODUCCIÓN

- 1ª PARTE: JUEGOS INICIALES

- CARACTERÍSTICAS DE LOS CHICOS/AS
- TIPOS DE JUEGO
- JUEGO INTERACTIVO
- DEFINICIÓN
- ¿QUÉ ME PLANTEO?
- ¿QUÉ NECESITO?
- ¿CÓMO LO HAGO?
- JUEGO DE LA “CAJA”
- DEFINICIÓN
- ¿QUÉ ME PLANTEO?
- ¿QUÉ NECESITO?
- ¿CÓMO LO HAGO?
- JUEGO RECÍPROCO
- DEFINICIÓN
- ¿QUÉ ME PLANTEO?
- ¿QUÉ NECESITO?
- ¿CÓMO LO HAGO?

- 2ª PARTE: JUEGO SIMBÓLICO

- CARACTERÍSTICAS DE LOS CHICOS/AS
- DEFINICIÓN
- TIPOS DE JUEGO
- JUEGO SIMBÓLICO A
- ¿QUÉ ME PLANTEO?
- ¿QUÉ NECESITO?
- ¿CÓMO LO HAGO?
- JUEGO SIMBÓLICO B
- ¿QUÉ ME PLANTEO?
- ¿QUÉ NECESITO?
- ¿CÓMO LO HAGO?

- 3ª PARTE: JUEGO DE REGLAS

- CARACTERÍSTICAS DE LOS CHICOS/AS
- DEFINICIÓN
- ¿QUÉ ME PLANTEO?
- ¿QUÉ NECESITO?
- ¿CÓMO LO HAGO?

- 4ª PARTE: JUEGOS DE ROL

- CARACTERÍSTICAS DE LOS CHICOS/AS
- DEFINICIÓN
- ¿QUÉ ME PLANTEO?
- ¿QUÉ NECESITO?
- ¿CÓMO LO HAGO?
-
- CONSIDERACIONES GENERALES

INTRODUCCIÓN
Tras varios años de trabajo con las personas con autismo, y de haber intervenido con ellos en el
ámbito del juego nos hemos dado cuenta de lo difícil que resulta enseñar a jugar sin omitir ningún
paso.
Observamos que incluso los alumnos/as de más capacidad, tenían serias dificultades para
implicarse en los juegos aparentemente más simples.
Durante un tiempo los enseñábamos a peinar a la muñeca o darle de comer, pensando que les
estábamos enseñando a jugar. Posteriormente, nos dimos cuenta que habíamos omitido muchos
detalles y pasos previos en el proceso de simbolizar. ¿Realmente los chicos/as imaginaban que la
muñeca era una persona? ¿Realmente se daban de cuenta de lo que hacían o simplemente
repetían una secuencia de acciones con objetos previamente enseñada? ¿Estaban jugando o
imitando? ¿Cómo diferenciar cuando hacían un juego funcional con objetos y cuando estaban
realmente simbolizando y representado una realidad diferente? ¿Es posible decir que un chico/a
sin que en su lenguaje aparezca la función declarativa puede llegar a simbolizar? ¿De qué manera
se relaciona el lenguaje y el juego simbólico?...
Para dar respuestas a estas dudas, hace cuatro años decidimos poner en marcha un proyecto de
investigación.

1ª PARTE: JUEGOS INICIALES

CARACTERÍSTICAS DE LOS CHICOS:

· No se interesan por los objetos.
· Se interesan por los objetos, pero realizan actividades estereotipadas y repetitivas (no
funcionales).
· Se puede abordar sin competencias comunicativas, ni cognitivas específicas.

TIPOS DE JUEGO
JUEGO INTERACTIVO
DEFINICIÓN
Actividad que supone una interacción breve, repetitiva y de carácter lúdico con otra persona, que
incluyen contacto físico y canciones o rituales verbales, en ausencia de objetos.
Ejemplos: Currín, Cucú – tras, Soplo, Hormiguitas, Tallarín, La carnicería, Al paso, Periquito, Aserrín,
Boca, Misino.
¿QUÉ ME PLANTEO?
- Implicación emocional.
- Percepción de contingencias – anticipación – demanda (en situación estructurada y fuera de ella).
- Aumentar su interés por las personas y percibirlas como seres interesantes para realizar
intercambios sociales.
- Hacerme presente en la mente del chico /a.
- Promover el contacto físico y contacto ocular.
¿QUÉ NECESITO?
Sentarme frente al chico /a, sin objetos por medio (mesas) y a una altura que favorezca el contacto
ocular, por ejemplo el terapeuta sentado en el suelo y el chico/a en una silla.
¿CÓMO LO HAGO?
- Cada juego se realiza varias veces.
- En las primeras, se realiza de forma completa para ayudar al chico /a a familiarizarse con el juego,
con la secuencia y promover la aparición de conductas o señales anticipatorias.
- A continuación, interrumpimos la secuencia durante un momento intermedio del juego y
posteriormente, al inicio del juego.
- Inicialmente emitiremos señales (posturas de las manos, o contacto ocular) que favorezcan que el
chico /a permanezca atento a la situación de juego.
- Dichas señales serán retiradas posteriormente, con el fin de favorecer la espontaneidad y la
petición.

JUEGO DE LA “CAJA”
DEFINICIÓN
Actividad que supone una interacción breve y de carácter lúdico con otra persona, que incluye un
objeto potencialmente interesante para el chico /a.

¿QUÉ ME PLANTEO?
- Compartir.
- Atención conjunta
- Desarrollar el uso funcional del objeto.
- Desarrollar en el chico/a, el interés por las personas como instrumentos para cambiar el mundo
físico.

¿QUÉ NECESITO?
Objetos que puedan gustarle y que precisen la intervención de un adulto para ser accionados
Ideas: pompas, molinillos, peonzas, juguetes que tengan un efecto que se accione con cuerda o
apretando un botón, globos, instrumentos musicales, sombreros, pintalabios, matasuegras...
Una caja opaca.
Una mesa.
Dos sillas.

¿CÓMO LO HAGO?
Presentar (ponemos delante) una caja opaca, que se abra fácilmente, dentro de la cual va el
juguete (que previamente sabes o intuyes que le gusta).
Generamos una situación de expectación, agitamos la caja y / o hacemos afirmaciones del tipo:
“¿qué habrá aquí???”. Dedicarnos a este momento… El chico/a debe tener tiempo para ajustarse a
la situación y así procesar las sensaciones antes de actuar. Esperamos a ver qué hace, si intenta
abrirla le dejamos, si no le animamos a que lo haga
Una vez obtenido el objeto, dejamos que lo manipule y después de un tiempo mostramos las
posibilidades. Esperar a que pida o solicite que manipules de nuevo el objeto. Damos por buena
CUALQUIER MODALIDAD DE PETICIÓN, sin ningún tipo de exigencia.
Cuando pierda interés por el objeto, se da por finalizada la situación. Se puede repetir la secuencia
pero con un objeto diferente. No hacerlo con más de dos objetos.
NOTA
Es importante que:
- El chico /a no vea el objeto que introducimos en la caja.
- Hacer la secuencia inicialmente con un objeto de su interés e intentarlo a continuación con uno
que pudiera gustarle.
- No hacer la secuencia de la caja con el mismo objeto dos veces en el mismo día o repetirlo en
exceso días diferentes.
Una vez asegurada la atención conjunta, podemos introducir variaciones “poniendo” dos objetos y
tratando de jugar a contraimitar e imitar, primero haciendo un uso esperable y funcional de los
objetos y después planteando acciones no esperables.

JUEGO RECÍPROCO
DEFINICIÓN
Actividad que supone el intercambio de un objeto entre dos o más personas con carácter lúdico y
que implica varias repeticiones, por ejemplo, jugar a la pelota.
¿QUÉ ME PLANTEO?
- Intercambiar un objeto.
- Toma de turno.
- Uso funcional de un objeto.
- Acción conjunta.

¿QUÉ NECESITO?
Un objeto que pueda intercambiarse (que ruede o se mueva con impulso, por ejemplo, las pelotas,
los coches, etc.).
¿CÓMO LO HAGO?
Nos sentamos frente a frente (inicialmente con un contacto físico mínimo y a ser posible, con una
tercera persona que moldee la acción de tirar la pelota hacia otra persona) y nos intercambiamos
repetidamente el objeto (en un primer momento, es más aconsejable que ruede por el suelo, en
lugar de lanzarlo, requiriendo menos habilidades de coordinación óculo-manual) acompañado de
una cantinela (por ejemplo, una, dos y...... tres!)
NOTA
El juego funcional con objetos, que podría considerarse como un juego inicial, no se ha abordado
de forma sistemática por considerar que el procedimiento de instrucción (el moldeamiento) no
suponía ninguna novedad.

2ª PARTE: JUEGO SIMBÓLICO

CARACTERÍSTICAS DE LOS CHICOS/AS
· Realizan, de forma individual, un uso funcional (adecuado) de los objetos (alternado con un uso
más estereotipado).
· Se interesan por diferentes tipos de objetos y no sólo para desarrollar actividades estereotipadas.
· Presentan ciertas competencias de imitación.
· No han desarrollado juego simbólico.
· Realizan actividades de ciclo corto de forma autónoma, sobre sí mismos (peinarse) y sobre papel.

DEFINICIÓN
Actividad en la que le chico parte de una representación primaria (por ejemplo, un boli) y la
suspende en su mente para generar una representación secundaria (por ejemplo, un avión).
El juego simbólico se aborda desde dos tipos de situaciones de trabajo en las que desarrollamos
dos tipos de habilidades o capacidades que han de integrarse para la aparición de la capacidad de
simbolización.

TIPOS DE JUEGO
JUEGO SIMBÓLICO. Situación A
¿QUÉ ME PLANTEO?
- Desarrollar su capacidad de descontextualización y suspensión (“separarse de la realidad más
inmediata y concreta, para realizar acciones que implican una realidad alternativa, por ejemplo,
utilizar un lápiz como si fuera un avión).
- Desarrollar la capacidad creativa y la imaginación.
¿QUÉ NECESITO?
Objetos con una función clara.
Objetos sin una función precisa.
Muñecos reales o ficticios.
¿CÓMO LO HAGO?
Partiendo de que el chico /a utiliza adecuadamente un objeto con una función clara (por ejemplo,
peine para peinar) creemos que podemos abordar el juego del “como si”... para ello planteamos el
siguiente proceso...
Fase 1: El chico /a sigue al terapeuta realizando acciones no esperables con un objeto (el chico /a
utiliza el peine para golpear la mesa).
Fase 2: El chico /a en su uso de un objeto con función no definida (por ejemplo, con un palo hace
como si fuera un lápiz, o un avión, o un peine, o un...).
Fase 3: El chico /a sigue al terapeuta en el uso de un objeto con una función precisa “como si”
fuera un objeto diferente (por ejemplo, utiliza un peine como si fuera un boli).
Fase 4: El chico /a sigue al terapeuta en su “simulación” de acciones que implican objetos y que
realiza en ausencia total de los mismos (por ejemplo, hacer como si comieran “sin cuchara”).
Fase 5: El chico /a sigue al terapeuta en la aplicación de acciones no reales sobre los objetos /
sujetos no reales (por ejemplo, hacer a una bruja volar o a una ardilla hablar).
En cada una de estas fases, el chico /a debe primero implicarse a través de la imitación del
terapeuta, y posteriormente ser capaz de incorporar este “esquema” en su juego espontáneo o
con mínima elicitación.
Podría complicarse haciendo que los muñecos utilicen los objetos “como si”

FASES

OBJETO

ACCIÓN

EJEMPLO

Fase 1

Cualquiera

No esperable

Golpear con un peine

Fase 2

No definida

Cualquiera

Palo para peinar

Fase 3

Función

Distinta
Peine para comer

Fase 4

No

Cualquiera

Comer sin cuchara

Fase 5

Muñecos

No reales

Elefante hablar

JUEGO SIMBÓLICO - Situación B

¿QUÉ ME PLANTEO?
- Representar acciones vivenciadas por uno mismo (con muñecos).
- Aumentar la posibilidad (o frecuencia) de interacción con iguales y adultos.
- Disfrutar representando la realidad y practicando con ella.
¿QUÉ NECESITO?
Objetos de tamaño real (peine, vaso, columpio...) y los mismos en miniatura.
Muñecos.
Cámara de vídeo/ secuencias de acciones.
¿CÓMO LO HAGO?
Fase 1: Me informo de:
Las acciones que el niño hace en su vida cotidiana.
Los objetos que utiliza de forma autónoma en la realización de estas acciones: útiles de aseo, útiles
de comedor, prendas de vestir...
Fase 2: Al presentárselos fuera del contexto habitual, primero elicitaremos al niño /a que los utilice
sobre sí mismo (si no lo hace de manera espontánea) y después, le animaremos a que los utilice
sobre el terapeuta u otro compañero /a. (El niño /a se peinará y después peina al otro /a)
Fase 3: En el momento en que el niño realice espontáneamente una acción sobre el terapeuta o
sobre otro, se le moldea la misma acción sobre un muñeco.
Esquema: el niño se peina ® el niño peina al adulto o al compañero /a ® el niño peina al muñeco ®
el chico /a hace “como si” el muñeco se peinara.
Fase 4: Poco a poco se van introduciendo en el juego acciones nuevas que previamente hayan sido
vivenciadas por el niño /a (lo más contingentemente posible) y se practican de forma aislada
siguiendo el mismo esquema.
Fase 5: Cuando represente de forma espontánea acciones aisladas sin ayuda se le propone realizar
varias siguiendo una secuencia temporal e integrándolas en un hilo conductor que las dote de
sentido. Para ello, nos podemos ayudar de claves visuales:
- Viñetas en las que aparece cada acción ordenadas en una secuencia.
- Grabaciones en vídeo de experiencias vividas por el niño /a.
- Fotos de acciones vivenciadas.
NOTA
Esta separación de los tipos de juegos, tiene un valor didáctico, realmente, los diferentes aspectos
pueden ser trabajados de manera simultánea (en el mismo momento evolutivo del chico /a pero
no en la misma situación de trabajo), en función de las características y evolución del chico /a.
El hecho de que exista lenguaje oral, facilita el acceso al juego simbólico así como la evolución
dentro del mismo.
Cuando un chico juega generalmente REPRESENTA una realidad de su vida cotidiana. Al abordar el
juego, por tanto, debemos alejarnos de enseñar al chico a representar algo que no tenga que ver
con su vivencia real o vida cotidiana. No debemos tener la sensación de “enseñar” a jugar a través
de la repetición.

3ª PARTE: JUEGOS DE REGLAS

CARACTERÍSTICAS DE LOS CHICOS/AS
Capaces de captar el propósito del juego y desear que se produzca.
Mínima competencia comunicativa.
Mínima capacidad de atención sostenida sobre la actividad de juego.

DEFINICIÓN
Es una actividad que se realiza como mínimo entre dos personas, en el que existen unas reglas y
siempre hay alguien que pierde y alguien que gana. Por ejemplo, jugar a pillar.

¿QUÉ ME PLANTEO?
- Jugar en grupo con o sin adultos.
- Aumentar su capacidad de atención e interés sobre las acciones de otros.
- Conocer y respetar las reglas del juego.
- Desear “ganar” y “no perder” y aceptar perder.
¿QUÉ NECESITO?
El material del juego (tablero, fichas, etc.).
Un premio (motivante para los chicos /as).
Un elemento visual para marcar la toma de turnos
Claves visuales que ayuden a comprender las reglas del juego.
¿CÓMO LO HAGO?
Fase 1. Enseñamos y repartimos los diferentes componentes del juego (la primera vez).
Fase 2. Mostramos a los chicos /as el desarrollo del juego. Podríamos realizar una ronda de prueba
para asegurarnos su comprensión.
Fase 3. En el transcurso del juego, el dinamizador ayudará a marcar los turnos, respetar las reglas y
animará el juego.
Fase 4. Una vez concluido el juego, se señalará y se premiará de manera “extraordinaria” al
ganador. Haremos hincapié en la situación en la que ha quedado cada uno de forma individual y
los animaremos a que se superen la próxima vez.

Posteriormente, el papel de “dinamizador” que inicialmente será asumido por el terapeuta, podrá
ser asumido por alguno de los chicos /as que están implicados en el juego.
Parece recomendable, variar los juegos que se abordan para ayudarles a aprender a jugar y
respetar diferentes reglas y dinámicas.
Una vez que hayan “superado” un juego, se irá aumentando la dificultad del mismo y
posteriormente introduciremos juegos nuevos cada vez más elaborados.
Estos son algunos ejemplos:

Juegos
básicos
Juegos
intermedios
Juegos más complejos
Torres
Oca
Parchís
Tarjetas
Dominó
Bingo
Canguro
Parejas de carta
Cinquillo
Pirata
España y Portugal
Burro
Patitos
Cruzar el río
Sota, caballo y rey
Tren
Sillas
Pañuelo
Bingo de colores
Cuerda
Balón bruto
Coger
Pollito inglés
Carreras

“Escoba” con chuches

NOTA
Es preferible que en el agrupamiento para el juego, los chicos /as tengan un nivel de competencias
comunicativas y cognitivas similares.
Es recomendable que una vez que dominen dos o tres juegos les demos a elegir con el fin de
favorecer la autodeterminación.
Podemos utilizar claves visuales para favorecer la comprensión y recordar la toma de turnos y las
reglas del juego.

4ª PARTE: JUEGOS DE ROL

CARACTERÍSTICAS DE LOS CHICOS
Tienen juego simbólico “como si”.
Mínima competencia discursiva y conversacional.
Mínimo conocimiento del mundo.
DEFINICIÓN
Actividad que consiste en ponerse en el papel de otra persona o personaje ficticio, por ejemplo,
“jugar a los médicos”
¿QUÉ ME PLANTEO?
- Representar.
- Desarrollo y generalización de habilidades sociales.
- Desarrollo de competencias de teoría de la mente.
¿QUÉ NECESITO?
Los materiales que usen las personas o aquellas que impliquen las acciones que vamos a
representar, por ejemplo comidas en una tienda. Si es posible se puede ampliar utilizando ropa,
creando escenarios... Todos estos materiales y apoyos irán disminuyendo conforme haya una
mayor comprensión y desarrollo de este tipo de juego.
¿CÓMO LO HAGO?
Fase 1 – Preparación del juego
Se les da una propuesta verbal o escrita del rol a representar (real o ficticio). El terapeuta se
asegura de que el papel a representar es comprendido por el chico/a. Por ejemplo: hablamos de
las características del personaje: qué hace, como se viste, que utiliza,...
Se le proporcionan, si es necesario, los materiales y útiles característicos del personaje para que le
ayuden a representarlo: objetos, ropa,...
Fase 2 – Representación con mediador
El chico/a comienza a representar el papel con ayuda de un mediador (que le “sopla” al oído o le
ofrece tarjetas con “pistas”)
Fase 3 – Representación sin mediador
El chico/a representa el papel y el terapeuta le ayuda con esperas estructuradas, “pistas”, etc. Que
le ayuden a centrarse e implicarse en la situación y a aportar elementos creativos.
Fase 4 – Aumentar su capacidad de representación
- Otros roles de su entorno, conocidos y vivenciados
- Otros papeles no conocidos por el alumno/a, apoyándonos en secuencias de viñetas, películas de
vídeo,...

NOTA
Esta actividad se puede realizar de manera individual o en grupo. La forma más elaborada de un
trabajo de roles en equipo es el teatro.

CONSIDERACIONES GENERALES

- Evaluar cuidadosamente tanto las características cognitivas, las competencias comunicativas y los
intereses del chico /a antes de “lanzarnos” a abordar cualquiera de los juegos descritos.
- Saber diferenciar un juego producto de la repetición y un juego simbólico “real”, en el que se
implica y con el que disfruta.
- Es deseable que exista el menor número de elementos distractores.
- Como cualquier actividad planteada en personas con TEA, la ayuda se irá retirando de forma
progresiva a medida que van desarrollando competencias y aumenta su nivel de autonomía e
independencia.
- Es importante que fomentemos la autodeterminación, que elijan entre varios juegos, actividades,
roles...
- La secuencia planteada no ha de ser seguida de forma sistemática, a veces, no es necesario
“pasar” por todos los pasos o ser capaz de realizar dos tipos de juegos descritos de forma
simultánea.
- Tener en cuenta, que en el juego, el chico /a “debe” disfrutar, en el caso de que no sea así tratar
de introducir variantes hasta que despertemos su interés. No olvidar que estamos jugando y los
juegos siempre son divertidos