Capítulo 6

Irgin E. Sigel

Servicio de prueba educativa

Princeton. Nueva Jersey 08641

Todd D. Kelley

Shoreham- Distrito escolar del río Wading

El objetivo de este capítulo es analizar el papel del cuestionamiento en un contexto de

clase, con especial énfasis en la naturaleza cíclica de los diálogos maestro - alumno.
Incrustados en este movimiento cíclico están las estrategias de cuestionamiento que sirven
para impulsar al individuo a lo largo de una trayectoria de desarrollo cognitivo, lo que lleva
a nuevos conocimientos y comprensión. Nuestro argumento es que el contenido de las
estrategias de cuestionamiento, su objetivo y el momento de su uso se unen para influir en
el curso del cambio cognitivo.

MARCO CONCEPTUAL

En este capítulo, nos centraremos en el papel de una clase particular de eventos que activa,
mantiene y fomenta el crecimiento cognitivo y en el que la pregunta tiene un papel
importante. Pero primero permítanos proporcionar algunas de las proposiciones
fundamentales sobre las cuales descansará nuestro caso. Después de esta discusión,
construiremos un modelo y demostraremos su utilidad práctica en las aulas de las escuelas
primarias y secundarias.

Una proposición que ha guiado el trabajo sobre el desarrollo cognitivo es que el desarrollo
procede como una adaptación a la perturbación creada por el desajuste entre experiencias
exógenas y deseos, intereses o estados endógenos. El desajuste puede ser referido como
discrepancia (Sigel & Cocking, 1979) Funcionalmente, las discrepancias se postulan como
estados discrepantes que activan al individuo para hacer algo para recrear un estado
equilibrado (equilibrio). Las acciones necesarias para recrear el equilibrio adoptan muchas
formas, como la reorganización de la propia perspectiva, que implica la asimilación de
nuevos conocimientos o el rechazo de la validez de la nueva experiencia y, por lo tanto, su
eliminación como ilegítima. Procedemos identificando los tipos de discrepancias y
definiendo los eventos que los generan. Luego procederemos a demostrar diversas formas
de enfrentar las discrepancias.
Tipos de discrepancia. La noción genérica de discrepancia es que es una falta de
coincidencia de dos o más eventos. "Hay tipos de discrepancias que pueden identificarse:
(1) una falta de coincidencia entre un estado interno y un evento externo",e, g., el
individuo quiere comprar un automóvil nuevo y no tiene los fondos ", (2) una falta de
coincidencia entre dos eventos internos (Sigel & Cooking, 1979, p 216), e, g., Cuando a un
individuo se le dan dos conjuntos de órdenes para que se ejecuten al mismo tiempo.

La construcción de discrepancia se define en términos de sus propiedades formales. Las

discrepancias también se pueden identificar en diferentes áreas de contenido, que pueden
requerir diferentes modos de resolución. Las discrepancias cognitivas pueden implicar
desajustes lógicos, por ejemplo, un niño puede presentar un problema que requiera
inferencia lógica, pero no interpreta la pregunta según lo previsto por el interrogador; las
discrepancias pueden estar en el dominio afectivo, por ejemplo, amar a alguien que no
corresponda.

Fuentes de discrepancias. Las discrepancias son intrínsecas a la vida y ocurren de forma

planificada o no planificada a lo largo de la existencia. El tipo de discrepancias que son de
interés en este capítulo son las planeadas por los agentes sociales, especialmente los padres
y maestros con sus hijos. Mediante la generación de discrepancias en los niños, los adultos
contribuyen al crecimiento cognitivo de los niños. Las discrepancias se generan por
comportamientos de distanciamiento.

Las estrategias de distancia se refieren a clases de comportamiento que crean cualquiera

de las discrepancias de tipo descritas anteriormente, y que también sirven para una función
de mediación (ver diagrama)

La Hipótesis de distanciamiento

Los comportamientos de distanciamiento se pueden caracterizar en cuanto a su forma,

función y determinantes. Cada una de estas características contribuye a el

Adulto

distanciamiento

comportamiento

Genera un

discrepancia

en individuo

Alteración en
estructura cognitiva

Discrepancia resuelta

Dinámica

Se produce equilibrio

desarrollo de la competencia representacional, la capacidad de representar realidades

sociales, físicas y personales, y el desarrollo simultáneo de una comprensión de los medios
de representación (imágenes, verbalizaciones y gestos). Los comportamientos de
distanciamiento son en realidad situaciones de estímulo para el niño en el sentido de que:

Cree una distancia temporal y / o espacial y / o psicológica entre el yo y el objeto, "Distanciamiento" se

propone como el concepto para denotar comportamientos o eventos que separan al niño cognitivamente del
entorno conductual inmediato. Los comportamientos o eventos en cuestión son aquellos que requieren que el
niño atienda o reaccione en términos de lo no presente (futuro o pasado) o lo no palpable (lenguaje abstracto)

(Sigel, 1970, pp. 11-112)

Si bien los estímulos de distanciamiento (comportamientos de otros y eventos) pueden

emanar de eventos sociales y físicos, el enfoque en este capítulo será sobre los
comportamientos de distanciamiento verbal o gestual, un subconjunto del entorno físico y /
o social. La hipótesis es la siguiente. Las estrategias de distanciamiento comprenden una
clase de eventos que fomentan el desarrollo del pensamiento representativo.

Formas de comportamientos de distanciamiento

Los comportamientos de distanciamiento descritos en este capítulo son verbales, que

comparten rasgos característicos de la comunicación verbal, por ejemplo, contenido
(significado) y estructura sintáctica.

Cada comportamiento de distanciamiento se define en términos de la "demanda mental"

presentada al receptor del mensaje (ver tabla 1).

Por ejemplo, un comportamiento de distanciamiento se denomina infringir causa-efecto

porque el mensaje para el receptor es involucrarse en el pensamiento inferencial para
determinar las relaciones causales. La lectura de la tabla mostrará el rango de mensajes que
demandan un pensamiento representacional e inferencial.

(aquí va la hoja que falta)

La forma de la estrategia comunicativa puede ser declarativa o interrogativa. En la
declaración declarativa, el remitente "dice" al receptor algo, por ejemplo, "Esto es un
bolígrafo (apuntando a un bolígrafo)", o "La razón por la que el conejo se fue es porque el
perro lo asustó", un efecto de causa declaración.

Las estrategias de distanciamiento también pueden ser interrogatorios. Se hace una

distinción adicional entre preguntas que son para la verificación de mensajes ya presentados
y preguntas que estimulan la resolución de problemas. El primer tipo es la condición que
podría ocurrir después de que se haya hecho una declaración declarativa; para el examen,
(una declaración de causa-efecto), después de leerle a un niño una historia que el adulto
podría decir, "la razón por la cual el conejo en la historia huyó fue porque estaba asustado".

Entonces se le podría preguntar al niño: "¿Ahora por qué se escapó el conejo?" y el niño
podría responder produciendo parte de las declaraciones iniciales (por ejemplo, "Porque
estaba asustado").

Por otro lado, la pregunta que se hace podría tomar la forma de un enfoque abierto. Usando
el ejemplo anterior, el adulto podría preguntar: "¿Por qué supones que el conejo se
escapó?" El niño reconstruye el encuentro.

Otra característica de una estrategia de distanciamiento es el aspecto “temporal”. El marco

de tiempo puede ser el presente contemporáneo, el pasado o el futuro. La orientación de
cualquiera de estas fases temporales activa diferentes esquemas: el futuro (esquema
anticipatorio), el pasado (esquema reconstructivo), o el presente (esquema contemporáneo).
Cada esquema emplea diferentes operaciones cognitivas. Las actividades requieren la
organización de la experiencia en el contexto de la predicción o expectativa, en contraste
con el pasado, lo que requiere una organización de experiencia previa sin proyecciones
hacia el futuro. Las construcciones de esquema contemporáneo implican la transformación
de la experiencia inmediata en varios modos simbólicos.

El aspecto temporal del distanciamiento es una dimensión crucial, ya que es el

enfrentamiento con el tiempo el que instiga el pensamiento representacional. Reproducir o
reconstruir el pasado o planear para el futuro requiere representaciones mentales.

Funciones de los comportamientos de distanciamiento

Aunque los comportamientos de distanciamiento comparten la característica básica de una

separación cognitiva entre el presente individual y el presente inmediato, se presume que
varían en el grado y la forma en que activan esta separación. Las características de demanda
están contenidas en el mensaje y la forma. La función del mensaje está definida por los
comportamientos que se enumeran en la tabla 2, pero la importancia de la forma lingüística
no debe pasarse por alto, ya que las estructuras de enunciados sirven para afectar las
menciones.
FALTA TABLA

Los enunciados declarativos, que requieren respuestas convergentes, requieren una escucha
pasiva, en contraste con la indagación, que exige un compromiso activo; por ejemplo, "¿el
nombre del perro es Gimcrack Versus ¿Cuál es el nombre del perro?" Una estrategia
declarativa de distanciamiento no requiere que el niño emplee las mismas operaciones
mentales que una investigación. En el primero, el niño recibe el mensaje, puede retenerlo,
procesarlo y puede o no tiene que demostrar la comprensión del mensaje. La estrategia de
consulta establece requisitos específicos para que el niño participe mentalmente para
responder la pregunta.

Las características de demanda de la investigación abierta, en particular, funcionan como

instigadores, activadores y organizadores de operaciones mentales. La única forma en que
el niño puede responder una pregunta es participar activamente, produciendo las
actividades mentales que exige la investigación.

La Tabla 2 es un resumen de las formas que el distanciamiento verbal toma a menudo

cuando los adultos intentan instigar el pensamiento en los niños. La forma, ya sea
declarativa, imperativa, o uno de los interrogativos, es efectiva en mayor o menor grado de
acuerdo con la apertura, por lo que la solicitud de respuestas convergentes ("Dime el
nombre del perro") es menos exigente en su confianza en el pensamiento representacional
que son más iniciadores de la discusión abierta ("Dime más sobre la historia")

Funciones de preguntas

La estructura de las preguntas se conceptualiza en términos de dos categorías adicionales:

(1) los tipos de preguntas de respuestas verbales se determinarán por su estructura
lingüística y (2) los efectos psicológicos que puede provocar el cuestionamiento,
especialmente los estados afectivos.

A partir de las relaciones entre la estructura de la pregunta y la respuesta, la estructura

lingüística genera "demandas" que reducen los grados de libertad del encuestado, no solo
en términos de contenido, sino también en términos de demanda cognitiva. Por ejemplo,
hacer una pregunta de por qué tiene la intención de obtener una explicación, pero también
una justificación. En efecto, una pregunta por qué pide dos niveles de explicación, uno en
contexto y otro en el nivel psíquico, mientras que una pregunta cómo está enfocada en la
descripción de un evento, pero no implica justificación. Cada formulario de pregunta: qué,
dónde, por qué, cuándo y quién involucra un proceso mental diferente, así como diferentes
tipos de contenido. Cuando está orientado en el tiempo, dónde está la ubicación, etc. Cada
interrogativo genera un esquema parcial, por ejemplo, tiempo, lugar, personas, etc. Estas
interrogativas en sí mismas tienen implicaciones cognitivas y las respuestas dependen del
nivel de desarrollo del encuestado. Estas interrogativas en sí mismas tienen implicaciones
cognitivas y las respuestas dependen del nivel de desarrollo del encuestado.
Las características del encuestado que deben considerarse incluyen el nivel de desarrollo, el
nivel intelectual, la sofisticación verbal, el contexto y las demandas de información. Por
ejemplo, la misma pregunta de tiempo simple, "¿Cuándo madre te trajo aquí?" Tendrá un
nivel diferente de resonancia de un cinco, en comparación con un niño de quince años, el
concepto de tiempo se entiende de forma diferente por el niño pequeño en comparación con
el adolescente o el adulto. Este no es un problema de vocabulario para el niño, sino
conceptual.

El nivel cognitivo de un niño se puede describir en características similares a etapas. La

comprensión de los niños varía según su etapa, pasando de lo concreto a lo abstracto
(conceptual). Las preguntas deben estar orientadas al nivel apropiado para que sean
efectivas. Por ejemplo, un estudiante de 8 años normalmente tiene alguna dificultad para
entender las relaciones causales y, por lo tanto, no respondería a una pregunta que tenga un
razonamiento inferencial, en comparación con un niño de 14 años que normalmente puede
pensar y razonar de manera lógica y deductiva. Otro ejemplo de las diferencias en la
respuesta como una función del nivel de desarrollo es cuando se le pide a un niño
preescolar que clasifique una cantidad de objetos familiares. El niño pequeño tiende a usar
solo un criterio, por ejemplo, color o forma o función, mientras que el niño mayor puede
combinar dos o más atributos para formar la categoría.

En resumen, cada interrogativo en sí mismo genera una demanda cognitiva sobre un

esquema particular. La respuesta del niño debe evaluarse en términos de su nivel de
desarrollo. El niño solo puede entender la pregunta en la medida en que sea consistente con
el esquema cognitivo disponible, perturbado por el tipo de interrogativo.

La comprensión de la interrogación interactúa con el contenido restante de la pregunta. El

niño puede no entender el significado de por qué, pero saber algo sobre los elementos del
mensaje, o el niño puede saber el significado de por qué, pero no tener el conocimiento
necesario para responder la pregunta. La prueba para el investigador es poder usar la
respuesta del niño como una clave para su comprensión.

Las preguntas despiertan afecto. Cada interrogativo despierta un efecto de leve a intenso.
La tendencia, sin embargo, en gran parte de la discusión del cuestionamiento es minimizar
o ignorar el aspecto afectivo, especialmente cuando no son obvios. Es obvio que un
estudiante puede ser molestado por la forma en que se formula una pregunta. Consideramos
que el afecto es intrínseco en cualquier interacción de indagación, sea intensa o leve y cuán
aparente o no. Los estudiantes pueden enmascarar los sentimientos cuando se les hacen
preguntas. Por difícil que sea identificar tales estados afectivos, el investigador debe ser
sensible e intentar sintonizar con el estado afectivo del entrevistado. Las posibilidades son
preguntas que pueden interpretarse como hostiles, despectivas, seductoras o cálidas,
amistosas, de apoyo. Entre las características a menudo olvidadas del proceso de
investigación que fomentan la clase particular de sentimientos está la entonación, la
estructura léxica de la pregunta, las claves no verbales (lenguaje corporal) y el momento de
la pregunta relativo a otras actividades de gobierno.

La pregunta puede engendrar tensión. Las preguntas que investigan, que van más allá de
la búsqueda superficial de información, generan tensión. La tensión puede ser muy intensa
y confortable en función de cómo se formule la pregunta. Un investigador puede generar
angustia debido a la frecuencia y el tono para criticar o destruir. El interrogador en
formación presentaría la pregunta con un propósito honorable y con la esperanza de aclarar.
Entre estas polaridades existe una amplia gama de estilos de investigación que activan
varios estados emocionales.

Si bien varios estilos de interrogación sirven para diferentes propósitos, supondríamos que
para la educación hay un estilo óptimo que, aunque genera incomodidad, la intención del
investigador no es sospechosa y la tensión generada no es destructiva, sino que es adecuada
para activar cognitivamente al niño. . Esta excitación puede ser ampliamente considerada
como afectiva.

La pregunta es multinivel. Dado que las preguntas tienen tanto un efecto cognitivo como
un complejo de efecto cognitivo pueden estar en sincronía, es decir, el contenido de la
excitación de pregunta y efecto es igualmente moderado y apropiado o puede haber
asincronía donde las características cognitivas o afectivas pueden ser intensificadas. Una
pregunta con una demanda cognitiva aparentemente benigna pero tono afectivo negativo
intenso puede impedir una respuesta apropiada. Por el contrario, una pregunta puede
plantear una demanda cognitiva difícil, pero el tono de activación afectiva puede ser
benigno. Un ejemplo de lo anterior podría ser cuando se le pregunta al niño de cinco años,
en un tono burlón, sobre un viaje que hizo "Entonces, ¿dónde te llevaron tus padres ayer?"
o en un tono benévola, "¿Puedes decirme qué le pasó a tu abuela cuando la viste ayer?" El
tono en este caso puede estar disminuyendo, pero el tipo de información solicitada puede
ser demasiado complejo para el niño. Por lo tanto, él / ella puede darse vuelta y no
responder. Por lo tanto, el investigador debe ser sensible a las características cognitivas-
efectivas de la pregunta.

El impacto de cualquiera de estas preguntas es mayor cuando la pregunta es una pregunta

de seguimiento en lugar de una pregunta inicial. En dos estudios realizados sobre la
investigación de tipo cognitivo, se encontró que el efecto psicológico significativo de la
investigación es el efecto de la pregunta de seguimiento (Rosner, 1978). La pregunta inicial
por sí misma parece ser de menos momentos, tal vez porque la discrepancia no es tan
intensa. Cuando una pregunta es respondida y seguida por otra pregunta, podría sugerir al
alumno que la respuesta inicial no fue satisfactoria y, por lo tanto, se requiere la necesidad
de proporcionar una respuesta más satisfactoria. Si la consulta continúa, entonces los
estudiantes pueden sentirse cada vez más insatisfechos y frustrados, sintiendo que él / ella
siempre está en el lugar. Las preguntas pueden inhibir el aprendizaje en lugar de facilitarlo
porque la intención del consultante se percibe como crítica y no acepta el respuesta del
encuestado Si el maestro responde una pregunta con una pregunta, el alumno se pregunta:
"¿Qué dijo incorrecto?"

ESTRATEGIAS DE DISTANCIA Y CUESTIONARIO

Para obtener una perspectiva más amplia de la situación en la que se expresan los
comportamientos de distanciamiento, pongamos la estrategia de cuestionamiento en un
contexto social desde un punto de vista interaccionista.

Papel de los adultos en el proceso de investigación

Cualquier observador de una interacción adulto-niño debe ser golpeado inmediatamente

con lo obvio: el adulto es más grande, más viejo, más experimentado que el niño, y como
consecuencia tiene poder de poder para controlar el material y el recurso psicológico. El
adulto poderoso juega muchos roles en la vida del niño en el contexto del poder. No solo el
adulto controla los recursos, el adulto también juzga cuándo y cómo distribuir estos
recursos. Distribución de material y recursos psicológicos a discreción de un adulto. Las
elecciones del niño en esta interacción dependen de lo que el adulto permita que haga el
niño. Estas acciones estructurales y fenotípicas describen las interacciones adulto-niño en
un contexto de "poder", que es autóctono de cualquier contexto adulto-niño.

De la investigación actual sobre las creencias de los padres sobre niños, por ejemplo, se
encuentran una variedad de creencias, que van desde creencias que los niños aprenden a
través de la acción en materiales y exploración de estos materiales, hasta creencias que los
niños aprenden a través de la instrucción directa McGillicudy-DeLisi, 1982; Sigel, 1985).
Las creencias anteriores pueden expresarse en estrategias que permitan al niño ser
exploratorio y construir su propio conocimiento del mundo a través de sus propias acciones.
Estos son ejemplos de cómo los padres expresaron su poder. El término maestro puede
sustituirse por el término padres, ya que en cada situación interpersonal que cualquier
adulto y niño, el adulto es nominalmente el agente de poder.

El papel del poder y el afecto

El problema del "poder" puede parecer tangencial si se enfoca únicamente en el discurso

racional lingüístico. Sin embargo, si uno cambia el enfoque a los aspectos psicodinámicos
de la interacción humana, entonces inmediatamente se vienen a la mente dos dimensiones
interactivas relevantes en el contexto de "poder". Estas son la relación afectiva, incluida la
confianza y el nivel de desarrollo de los estudiantes.

El afecto es inherente a cada transacción interpersonal y las interacciones de investigación

no son una excepción. Independientemente de las personas involucradas que plantean una
pregunta a un individuo "lo pone / ella en el acto", porque hay una demanda cognitiva para
responder. Independientemente de cómo se formule la pregunta, "exige" alguna respuesta.
Las preguntas, sin duda, pueden variar en grado de "amenaza" o provocar ansiedad. Existe
una estrecha conexión entre el rol de poder y la activación de afecto.

Nuestro argumento, como se dijo anteriormente, es que cada pregunta, sin importar cuán
psicolingüísticamente simple, pueda despertar el afecto. La respuesta afectiva particular,
por supuesto, puede variar. Las preguntas que plantean los adultos a los niños deben
evaluarse en contexto de poder. Por ejemplo, un maestro que le pregunta a su hijo a dónde
va, o cuáles son sus planes, puede interpretarse como intrusivo y como expresión de poder.
Un excelente ejemplo de esto en el aula es que un maestro le hace preguntas a un niño para
determinar qué sabe el niño o cómo solucionará un problema. Tales preguntas, de hecho,
ponen a prueba los conocimientos del niño y lo desafían a demostrar sus competencias.
Probablemente haya una respuesta correcta e incorrecta implícita aquí. Por lo tanto, el niño
puede sentirse ansioso o sentirse amenazado. Tales situaciones de interrogatorio son
unilaterales: el adulto es el interrogador, comandante desde una posición de poder. La
evidencia de la relación de poder unilateral se puede encontrar en el discurso. Por supuesto,
algunos docentes alientan el cuestionamiento de dos vías, al igual que los padres. Sin
embargo, el hecho de que el adulto permita este tipo de interacción es una indicación de
poder.

La forma en que se ha presentado el argumento sugiere que el factor de poder es un

impedimento para desarrollar interacciones de investigación productiva. Este no es el
primer paso necesario para generar una interacción positiva, significativa y fructífera.

Afectar la excitación durante una investigación puede ser positivo: la excitación, la

emoción, el placer de participar en una discusión interesante o la definición de un
problema. O bien, el afecto puede despertar sentimientos de amenaza, autoestima, ansiedad,
sensación de impotencia y un estado negativo similar. Este puede ser particularmente el
caso ya que el niño puede sentir que está siendo evaluado.

El afecto es provocado no solo por la investigación, sino por el contexto en el que tiene
lugar el proceso de investigación. Imagine que a un alumno se le hace una pregunta en el
aula y no sabe cómo responder; o imagine a un estudiante que lucha por articular una
solución al problema, el autobús no es lo suficientemente rápido para el maestro o los
compañeros.

Debido a que la investigación puede generar tal rango de sentimientos, corresponde al

docente ser consciente de cómo afecta la influencia de los estudiantes en la investigación.

El papel del afecto en el modelo de distanciamiento

La teoría sostiene que las demandas cognitivas hechas por el adulto para el niño alientan al
niño a separarse del presente concreto en curso.
La distancia entre las demandas cognitivas también requiere indirectamente que el niño
separe el "yo" del maestro. En cierto sentido, el niño es "empujado" por la lógica del
cuestionamiento y, al mismo tiempo, separándose cognitivamente del yo. Imagine el
siguiente diálogo:

C: (pintar con un caballete) Cada vez que pongo el pincel en la pintura y lo saco, gotea
sobre el piso.

T: ¿Puedes pensar en alguna forma de detener el goteo?

C. (piensa en sí mismo: quiero pintar mi dibujo. ¿Por qué me está molestando?) No, no
puedo.

T: ¿Qué lo hace gotear?

C: Tengo demasiada pintura en el pincel.

T: ¿Qué podrías hacer para verificarlo?

Lo que está sucediendo en esta interacción es que el niño tiene un problema que es
meramente instrumental, un medio para la pintura final. El niño pide ayuda, pero el maestro
usó esta situación como una situación de "aprender a resolver problemas". La meta del
maestro y la meta del niño están en conflicto directo. El maestro está desviando al niño,
frustrando su actividad de pintura. Uno puede imaginar que el niño abandona la escena o
ignora al maestro y continúa su camino. En cualquier caso, el maestro ha activado los
sentimientos que pueden introducirse en la actividad principal del niño. Este ejemplo ilustra
cómo el desprecio por el estado afectivo del niño por parte del maestro puede deshacer las
oportunidades educativas en la situación.

Las estrategias de distanciamiento no solo pueden generar una sensación de frustración

cuando el niño es interrumpido durante una tarea, sino que también pueden crear angustia
cuando el maestro "bombardea" al niño con preguntas. El ritmo rápido de las demandas
cognitivas puede abrumar al niño, en una medida que lo asfixia. No permitirle al niño
tiempo suficiente para pensar, para reflexionar sobre lo que se le pide, también puede
generar angustia. Además, dicha presión puede contribuir a la sensación de rechazo del
niño ya que el adulto no es sensible al estado del niño.

En general, el niño puede percibir las estrategias de distanciamiento como un modo

interactivo que "lo alejó del adulto". Después de todo, "si el maestro se preocupa por mí",
piensa el niño, "¿por qué no me está ayudando pero siempre preguntando? preguntas?"

En conclusión, el énfasis en los aspectos emocionales de la indagación no debe

subestimarse, es un factor duplicado. Por un lado, puede deshacer el proceso que se
pretende lograr; por otro lado, puede crear emoción y euforia en el proceso de
descubrimiento. Es obligatorio que el maestro se vuelva sensible a estos componentes
afectivos al sintonizar con la respuesta total del niño, controlando la indagación y notando
cuándo retroceder. Descubrimos que solo con respuestas tan delicadas por parte del adulto
puede funcionar el esfuerzo.

Consideraciones estructurales y de significado

La forma de la pregunta es una característica importante del proceso de investigación

porque se plantea como una pregunta y cuando se presenta estructura la respuesta del
encuestado. Las preguntas restringen las respuestas en parte debido a los términos de
directiva utilizados. Por supuesto, el uso de términos introductorios por los profesores
presupone que el niño realmente comprende el significado del término wh y puede seguir
las instrucciones. Es decir, el docente puede introducir una pregunta por la cual, al suponer
que el niño es consciente de que las preguntas "por qué" requieren justificaciones o
respuestas de causa-efecto. Si el niño no responde la pregunta, ¿es porque no comprende el
significado de por qué o porque no sabe o no tiene una respuesta? Los usuarios de la
pregunta deben ser muy conscientes del problema de la relación entre el conocimiento del
niño y la estructura de la pregunta. La búsqueda de conexiones entre las complejidades del
lenguaje y el consiguiente pensamiento que surge de las interacciones lingüísticas mejorará
nuestra comprensión de lo que hay sobre el cuestionamiento que contribuye al desarrollo
del pensamiento, que es, por supuesto, el objetivo básico de nuestro esfuerzo colectivo.

Además de la relevancia del análisis estructural lingüístico, el papel del significado o

interpretación de la pregunta entra en juego. El niño tiene un sistema de significado, pero se
desconoce si se comparte o no con el adulto. Esta activación del sistema de significado del
niño también dependerá de su nivel de desarrollo. Para que la comunicación transpire, es
decir, para el entendimiento mutuo del mensaje, tiene que haber un significado compartido.
Si este no es el caso, entonces el alumno no podrá participar apropiadamente en el discurso.
De hecho, es probable que el estudiante no se beneficie de tal interacción. El requisito para
la interacción de consulta positiva es que las preguntas se calibren en términos del estado
del encuestado. Aquí enfatizamos los aspectos de significado que pueden no solo estar
directamente relacionados con el nivel de desarrollo del estudiante, sino también con
factores no relacionados con el desarrollo tales como antecedentes educativos, base de
conocimientos, antecedentes lingüísticos, etc. La falta de comprensión puede deberse a un
número de discrepancias en el significado o interpretación de un mensaje o pregunta El
dictum, define tus términos en un argumento, aunque es un cliché, tiene verdad debido a la
posible falta de comunicación que puede ocurrir si el significado de los términos no se
comparte. Por ejemplo, considera muchos sustantivos abstractos como valor, amor
moralidad. Cada uno tiene múltiples significados. El significado se refiere no solo a los
aspectos cognitivos de una acción o del enunciado, sino también a la intención del hablante,
por ejemplo, el hablante puede estar tratando de influir sutilmente en el alumno o de
motivarlo. Muchas veces la pregunta puede servir para diferentes propósitos en el contexto
de la interacción de la consulta. Cada uno de estos factores puede jugar un papel importante
a la hora de influir en la respuesta y, por lo tanto, el investigador debe estar alerta ante
todos estos factores si el proceso pretende promover el pensamiento y el aprendizaje.

En resumen, la indagación y el uso de preguntas son complejos e involucran características

cognitivas, sociales y emocionales. Dado que la intención de las estrategias de indagación
es mejorar el aprendizaje del alumno, corresponde al adulto que indaga estar sensibilizado
con estos temas. Como veremos en nuestra revisión de las cintas de Dillon, los profesores
hicieron muchas preguntas. ¿Estas estrategias de preguntas ayudaron al alumno a aumentar
sus habilidades de pensamiento o resolver problemas?

El marco conceptual que describe la teoría del distanciamiento en general, y la función de

las preguntas en particular, forma un telón de fondo contra el cual la práctica de las
escrituras en particular, forma un telón de fondo contra el cual se puede derivar la práctica
del cuestionamiento. Tres proposiciones centrales subyacen a nuestra perspectiva; (1) las
proposiciones centrales de crecimiento cognitivo sustentan nuestra perspectiva: (1) el
crecimiento cognitivo procede a través de procesos asimilativos-acomodativos activados
por discrepancias que surgen de una violación interna y / o externa de las expectativas; (2)
mediante el uso apropiado de la investigación, las estrategias de distanciamiento pueden
generar discrepancias que pueden favorecer el crecimiento cognitivo; y (3) las preguntas de
focalización para procesos cognitivos particulares pueden mejorar el cambio lateralmente
(es decir, expandir las habilidades propias) y verticalmente (es decir, contribuir al
movimiento de una etapa cognitiva a otra).

Sin embargo, esta conceptualización puede actualizarse siempre y cuando el proceso de

consulta se ejecute hábilmente. Describamos algunas pautas para la investigación "buena"
que derivan de algunas de las reglas de la conceptualización anterior.

¿Qué se necesita para una buena investigación y solo fue evidente en las cintas?: Un buen
profesor de indagación debería seguir las siguientes reglas:

1. Se debe hacer una pregunta por alguna razón, ya sea para información, diagnóstico o
para activar el pensamiento.

2. La pregunta debe ser el objetivo, es decir, la secuencia debe tener el objeto o la prupose
de la pregunta en mente.

3. La pregunta debe ser clara y apropiada para el nivel de desarrollo del niño. Esto significa
que el nivel de vocabulario y la estructura simbólica deberían contribuir a la claridad del
mensaje.

4. La pregunta debe calibrarse según la discrepancia, ni demasiado fácil ni demasiado

difícil para que piense el niño.
5. El investigador debe escuchar la respuesta, tanto su significado manifiesto como latente.

6. El investigador debe asegurarse de que él / ella entiende la respuesta.

7. El investigador debe asegurarse de que sus preguntas muevan la discusión hacia un

objetivo, pero él / ella debe estar consciente de cuándo ha adquirido la información
necesaria, i. e., saber cuándo abandonar o cambiar a otra persona.

Hemos presentado nuestro modelo de distanciamiento que, según afirmamos, influye en el

curso del pensamiento representacional. En la siguiente sección, demostraremos cómo se
puede incorporar este modelo en situaciones de enseñanza en dos entornos de clase: niveles
elemental y secundario.

El ciclo de aprendizaje en espiral es una guía contextual para el uso de estrategias de

distanciamiento

Los patrones de conducta del docente que incluyen el uso de estrategias de

distanciamiento pueden verse dentro de un ciclo de fases invariantes: enfocarse, explorar y
reestructurar. Cada fase reaparece constantemente en el ciclo, pero en un estado más
desarrollado de conocimiento y experiencia. Llamamos a los patrones el Ciclo de
Aprendizaje en Espiral (ver Figura 1), que sirve como heurística para la planificación
inmediata y a largo plazo del uso social y físico del aula, así como un marco conceptual
para el análisis del comportamiento en el aula La tarea inicial del docente es evaluar el
estado cognitivo experimental y el estado emocional (como se discutió anteriormente) de
los estudiantes relevantes para un objetivo u objetivo particular. Los materiales que se usan
durante la fase de enfoque pueden incluir preguntas sin respuesta, presentar un problema o
presentar una situación discrepante. De estas tres, las preguntas abiertas son las más
adecuadas para iniciar un ciclo de aprendizaje importante debido a la información
inmediata sobre los estudiantes que despiertan tales tipos de preguntas. La redacción
cuidadosa y la presentación de este tipo de preguntas tienen una calidad de demanda
psicológica, ya que faculta a los estudiantes a seleccionar su propia forma de organizar sus
conocimientos y / o experiencias relevantes.

A través del uso de representaciones (respondiendo a la pregunta), los estudiantes se

involucran en el distanciamiento interno, es decir, transforman sus experiencias en un modo
simbólico. Este tipo de pregunta también trae en cuenta el aspecto socialmente afectivo en
el sentido de que el maestro, como fuente de poder y autoridad, faculta a los estudiantes
para proporcionar su propio tipo de respuesta personal.

Por ejemplo, cuando nos propusimos enseñar el concepto de medición a la clase de niños de
jardín de infantes, presentamos la primera pregunta del recorrido como: "¿Qué significa
cuando hablamos sobre el tamaño de algo?" Nuestra interacción pasada se refleja en el
siguiente fragmento.
DIÁLOGO 1 (ENFOQUE)

MAESTRO: ¿Qué significa cuando hablamos sobre el tamaño de algo?

BUDDY: Algunas cosas son grandes y otra cosa son Little.

MELISSA: Eres grande y nosotros pequeños.

KEVIN: Si algo va desde el piso hasta el techo, es un edificio realmente grande.

GIBBI: Buddy es más grande que Kevin y Pat es más grande que Buddy y tú eres el más
grande.

NUEVA CONCIENCIA,

CONOCIMIENTO O HABILIDAD

NUEVO PROBLEMA, SITUACIÓN O PREGUNTA

(RE) FOCUS

COMPRENSIÓN

REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN

CONCEPTO DE INVENCIÓN, CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS, Y DISCREPANCY

RESOL

EXPERIENCIA CON

OBJETOS, IDEAS Y EVENTOS

DESARROLLO Y REFINAMIENTO DE HABILIDAD Y CONOCIMIENTO

EXPLORAR

PROBLEMA

PREGUNTA ABIERTA

DISCREPANTE SITUA

ATENCIÓN

CONOCIMIENTO PREVIO

EXPERIENCIA&
SENTIMIENTOS

Figura 1 Ciclo de aprendizaje en espiral

El profesor puede seguir pidiendo más respuestas. A medida que los alumnos responden, la
maestra busca cuidadosamente señales visuales de participación de otros estudiantes,
observando las señales faciales, así como el lenguaje corporal. El docente debe ser sensible
al estado afectivo de los alumnos al conocer sus sentimientos y observando y escuchando el
grado de compromiso de cada alumno. Creemos que la atención a las características
cognitivas y afectivas que surgen en el diálogo debe optimizar las condiciones para el
aprendizaje de los niños.

La respuesta se repite, seguida de la pregunta: "¿El tamaño puede significar algo más?"
Ahora es el momento para el maestro para la pared. Lo que parecen muchos minutos
realmente pueden ser solo segundos. Los niños están en el lugar. Usualmente tienen más
para dar si tienen tiempo para pensar. Unos pocos segundos de espera es deseable.

Mediante el uso de esta estrategia de distanciamiento, los estudiantes se involucraron

activamente en el pensamiento y se recopiló información sobre estudiantes individuales, así
como sobre la disposición general del grupo (20 niños). El docente utilizó la información
para formular la siguiente pregunta a fin de mejorar la discusión. En una pregunta posterior
para mejorar la discusión adicional. Además, la pregunta debe estar orientada a cumplir
tanto con el objetivo original como con los niveles de pensamiento del alumno. interés y
experiencia. Dado que todas las respuestas de los niños, a excepción de Gibbi, mostraron
que los estudiantes pudieron pensar en "tamaño2 en términos de polaridades, en lugar de a
lo largo de un continuo, el docente decidió redactar la pregunta de explotación de tal
manera que los estudiantes pudieran enumerar o identificar objetos que ejemplificaron su
pensamiento.

DIÁLOGO 2 (EXPLORAR)

MAESTRO: ¿Puede decirme el nombre de un objeto que es grande y un objeto que es

pequeño?

JOSEP: T.V es grande y una grabadora es pequeña. (Él está mirando estos dos objetos en la
habitación).

MELISA: Soy grande, mi parche de repollo es pequeño.

KEVIN: La bandera es grande, la campana es pequeña

CHRISTINE: Los leones de papá son grandes y los gatitos son pequeños.
CURTIS: Un dinosaurio es grande y una perla es pequeña.

HEIDI: La flor es pequeña, tre es grande.

SEAN: Treinta es grande, uno es pequeño.

BUDDY: La escuela es más grande que una flor.

La segunda pregunta del maestro fue diseñada para proporcionar a los estudiantes la
experiencia de recordar o identificar objetos que clasifican en las categorías de grande y
pequeño. También se diseñó para que cada niño tuviera conocimiento del objeto que otros
declaraban, de modo que todos los estudiantes llegaran a saber que había una amplia gama
de posibilidades disponibles. Para el maestro, las respuestas no solo dieron información
más concreta sobre los intereses del alumno (dinosaurios de Curtis y muñecas de Melissa,
por ejemplo), sino que también indicaron que algunos de los estudiantes estaban
empezando a pensar en el tamaño en términos relativistas en lugar de solo absolutos
(respuesta de Buddy, por ejemplo). Estas realizaciones proporcionaron la base para el
problema de reestructuración que presentó el maestro.

DIÁLOGO 3 (REESTRUCTURA)

MAESTRA: Melissa dijo que ella es grande y que su Cabbage Patch Kid es pequeña. Si
ella es grande y su Cabbage Patch Kid es pequeña, ¿qué tamaño tiene su papá? (Espere)

GIBBI: Ella es más grande que Rachael (el nombre de la muñeca) y su padre es más grande
que ella.

MAESTRO: Pareces estar diciendo que lo grande es diferente de lo que es más grande y
lo pequeño es diferente que lo más pequeño (varios niños asienten afirmativamente).

Al inyectar un tercer objeto en el ejemplo de Melissa y preguntar cómo encajar, se creó una
discrepancia. Se creó una necesidad para una nueva idea (esquema) y para una nueva
palabra o palabras. Si bien el docente creó una oportunidad apropiada para que los
estudiantes redefinieran, reestructuraran o transformaran su forma de pensar, no impuso su
conocimiento sobre los estudiantes. En cambio, la idea fue compartida por los estudiantes
entre sí tanto o más que entre el maestro y los estudiantes. También se debe recordar que el
objetivo original era enseñar el concepto de medición. Es con la experiencia previa y el
conocimiento en mente que el maestro formula una pregunta de (re) enfoque.

Diálogo 4 (REFOCUSO)
MAESTRO: Si queremos que los tamaños sean más grandes y más pequeños, necesitamos
una forma de averiguar cuánto más pequeños o más grandes. ¿Qué podríamos hacer para
descubrir el tamaño de Melissa y su tamaño de muñeca de Rachael?

BUDDY: Medida

MAESTRO: ¿Cómo mides?

BUDDY: Puedes pisar algo y te dice cuánto pesas.

KEVIN: Y la balanza tiene una pértiga que te dice qué tan alto eres.

MAESTRO: Sí. ¿Podríamos usar estos bloques (apuntando) a una pila de bloques para
medir a Rachael? Veamos. (Él alinea bloques al lado de la muñeca.) ¿Cuántos bloques de
largo tiene Rachael? ¡ayúdame a contar!

TODOS: 1,2,3.