INDICE

Introducción ........................................................................................................................ 3
Introduction ......................................................................................................................... 4
1. PROCESOS COGNITIVOS ........................................................................................... 5
1.1 Fallos de selección ............................................................................................... 5
1.2 Fallos de selección en el espacio............................................................................. 5
1.3 Fallos de selección en el tiempo .............................................................................. 6
1.4 Fuente de limitación .................................................................................................. 6
1.5 Problemas de Interpretación .................................................................................... 7
1.6 Cuando falla el cerebro ............................................................................................. 7
1.7 Efectos endógenos y exógenos en el espacio ........................................................ 8
1.8 Atención basada en el objeto ................................................................................... 8
1.9 Teorías del procesamiento de la atención ............................................................... 8
1.10 Selección de la atención inicial frente a selección tardía ..................................... 9
1.11 Teoría del foco de luz .............................................................................................. 9
1.12 Teoría de la integración de características y búsqueda guiada ......................... 10
1.13 Electrofisiología y atención humana .................................................................... 10
1.14 Neuroimagen funcional y estimulación magnética transcraneal ....................... 10
2. NEUROBIOLOGIA DE LA ATENCION ....................................................................... 11
2.1 Algunos referentes históricos ................................................................................ 11
2.2 Modelos teóricos del proceso de atención ............................................................ 12
2.3 Selección temprana ................................................................................................. 13
2.4 Selección tardía ....................................................................................................... 13
2.5 Características de atención .................................................................................... 14
2.6 Tipos de atención .................................................................................................... 15
2.7 Factores que influyen en la atención ..................................................................... 15
2.8 Manifestaciones de la atención .............................................................................. 16
2.9 Modelos neuroanatómicos de la atención ............................................................. 16
2.10 Sistema de alerta o arousal .................................................................................. 16
2.11 Sistema atencional posterior o de orientación (atención perceptiva) ............... 16
2.12 Sistema atencional anterior o de control ejecutivo (atención supervisora) ...... 17
2.13 Sistema de redes atencionales ............................................................................. 17
2.14 Neuropsicología de la atención ............................................................................ 17
2.15 Funciones cerebrales de la atención ................................................................... 18
2.16 Atención ................................................................................................................ 20

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 2.17 Trastornos de la atención ..................................................................................... 21
a) Aprosexia ................................................................................................................ 21
b) Hipoprosexia o distraibilidad ................................................................................ 21
c) Hiperprosexia ......................................................................................................... 21
d) Distracción .............................................................................................................. 21
e) Trastorno por déficit de atención .......................................................................... 21
f) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (tdah) ............................... 21
3. EVALUACIÓN ............................................................................................................. 22
3.1 El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad desde la neuropsicología
........................................................................................................................................ 22
3.2 Exploración neuropsicológica en el tdah .............................................................. 22
3.3 Bases biológicas del tdah ....................................................................................... 24
3.4 Fisiopatología del tdah ............................................................................................ 24
3.5 Tdah y el cerebro ..................................................................................................... 26
3.6 Neurotransmisores relacionados con el tdah:.................................................. 28
3.7 Diagnóstico: ............................................................................................................. 31
Criterios Diagnósticos del DSM-5 para el TDAH ......................................................... 31
4. REHABILITACIÓN: ..................................................................................................... 34
4.1 TDAH y ajedrez: Rehabilitación Cognitiva ............................................................. 34
4.2 ¿En qué beneficia el ajedrez a los niños con TDAH? ........................................... 34
4.3 PNL o Programación Neurolingüística................................................................... 36
4.4 Reglas básicas de la PNL ....................................................................................... 36
4.5 Intervención psicomotriz y TDAH ........................................................................... 37
4.6 Práctica de ayuda psicomotriz (terapéutica) ......................................................... 38
4.7 La importancia de la alimentación en el TDAH ...................................................... 39
Bibliografía ........................................................................................................................ 39

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Introducción

Aunque intuitivamente sabemos lo que significa «prestar atención» a un objeto o un

suceso, el estudio de la atención tiene una larga historia, con altibajos, en la
Psicología cognitiva, llena de debate y desacuerdos. Algunos han apuntado que
«todo el mundo sabe lo que es la atención», otros han objetado que «nadie sabe lo
que es la atención» (Pashler, 1998). Por ejemplo, Moray (1970) propuso seis
significados diferentes del término atención, mientras que Posner y Boies (1971)
sugirieron que la atención tiene tres componentes: orientación a los sucesos
sensoriales, detección de señales para un procesamiento enfocado y mantenimiento
de un estado de vigilancia o alerta. Otros han empleado términos como activación
[«arousal»], esfuerzo, capacidad, conjunto perceptivo, control y consciencia como
sinónimos del proceso de atención. Dificultándolo aún más, está el problema de
diseñar y llevar a cabo estudios metódicos y sistemáticos de la atención, por el
simple motivo de que la selección de la atención parece ocurrir de un modo tan
natural y sin esfuerzo que es difícil de precisar experimentalmente. No obstante, hay
un amplio acuerdo en que la atención implica seleccionar cierta información para
procesarla con detenimiento e impedir que otra información se siga procesando.
Una posible forma de entender cómo esto podría producirse es indagar qué ocurre
cuando falla la atención. Después de esto, analizaremos qué sucede cuando se
logra la atención. Precisar los fracasos y los éxitos nos permitirá elaborar una idea
más clara de lo que es la atención. Seguidamente presentaremos algunas teorías
de la atención y algunos experimentos que consideran cómo opera la atención en el
cerebro.

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Introduction

Although we intuitively know what it means to "pay attention" to an object or an

event, the study of attention has a long history, with ups and downs, in cognitive
psychology, full of debate and disagreements. Some have pointed out that "everyone
knows what attention is", others have objected that "nobody knows what attention is"
(Pashler, 1998). For example, Moray (1970) proposed six different meanings of the
term attention, while Posner and Boies (1971) suggested that attention has three
components: orientation to sensory events, detection of signals for focused
processing and maintenance of a state of consciousness. surveillance or alert.
Others have used terms like "arousal", effort, ability, perceptual set, control and
consciousness as synonyms of the attention process. Making it even more difficult,
there is the problem of designing and carrying out methodical and systematic studies
of attention, for the simple reason that the selection of attention seems to occur in
such a natural and effortless manner that it is difficult to determine experimentally.
However, there is broad agreement that attention involves selecting certain
information to process it carefully and prevent other information from being
processed further. One possible way to understand how this might occur is to
investigate what happens when attention fails. After this, we will analyze what
happens when attention is achieved. Specifying failures and successes will allow us
to develop a clearer idea of what attention is. Then we will present some theories of
attention and some experiments that consider how attention works in the brain.

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1. PROCESOS COGNITIVOS

1.1 Fallos de selección

Un tipo de fallo ocurre cuando estamos frente a mucha información que se nos
presenta simultáneamente, como en una fiesta, y simplemente no somos capaces
de registrarla toda ella a la vez. Estos fallos reciben el nombre de fallos de selección
en el espacio. También pueden darse fallos con información que se extiende en el
tiempo. Cuando llega una rápida corriente de nueva información (incluso aunque
sólo sea una pequeña cantidad), emplear tiempo en procesarla puede dar lugar a
que pierda alguna otra información aferente, produciendo lo que se ha denominado
fallos de selección en el tiempo. Estos fallos en atender a la información en el
espacio o en el tiempo son una consecuencia de un sistema que impide que nos
sobrecarguemos con información inoportuna —es decir, de un sistema de atención
selectiva—. Como tales, estos fallos son una parte importante del procesamiento
cognitivo efectivo y resaltan la función de la atención.

1.2 Fallos de selección en el espacio

Los fallos de selección en el espacio pueden ser de proporciones considerables.
Podríamos darnos cuenta — ¿verdad? —, de que alguien que nos ha parado en la
calle para preguntarnos una dirección se ha cambiado de pronto por otra persona en
medio de la conversación. En realidad, no podríamos. Se han repetido muchas
veces demostraciones del fallo en detectar cambios entre ráfagas visuales de una
misma escena. Quizá la más espectacular fue una demostración de Simons y Levin
(Simons & Rensink, 2005). Este fallo en detectar cambios en los aspectos físicos de
una escena se ha llamado ceguera al cambio. Se ha demostrado que no nos damos
cuenta de cambios de voces en una escena auditiva, fenómeno que recibe el
nombre de sordera al cambio (Vitevitch, 2003). El hecho de que perdamos algo de
información perceptiva es interesante. Más interesante aún desde una perspectiva
cognitiva es la implicación de que esto no ocurre por casualidad: seleccionamos
sólo información parcial del mundo que nos rodea y no estamos muy atentos al
resto. La ceguera al cambio indica que no toda la información disponible se atiende
y se representa posteriormente. Afortunadamente para nuestra supervivencia
evolutiva, se puede atender y percibir bien aquellos aspectos del input que son más
pertinentes y significativos, aunque no así otra mucha información. Rensink y
colegas (1997) demostraron que los cambios de «interés central», los relacionados
con el contenido temático de una escena, se detectaban mucho más rápidamente
que los de «interés marginal». Este dato sugiere que, aunque extraemos los
elementos más importantes del mundo visual, se pueden perder muchas de las
características en que se basan. Otra implicación más es que nuestra atención está
impulsada y controlada por un procesamiento de arriba a abajo, que puede cambiar
de forma flexible y dinámica; lo que es importante en un momento puede no serlo al
siguiente y nuestras metas cambian conforme a ello. El conocimiento, las creencias,
las metas y las expectativas pueden alterar la velocidad y exactitud de los procesos

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que seleccionan la información significativa o deseada. Eso es lo que ocurre cuando
echamos un rápido vistazo a un libro para encontrar una referencia en concreto y
podemos saltarnos extensos pasajes de material que no es pertinente. La capacidad
para atender a dos fuentes está disminuida en comparación con la capacidad de
procesar información de una única fuente: hay un coste asociado a hacer ambas
tareas juntas. Cuando intentamos realizar dos cosas a la vez, hay dos posibilidades:
o bien seguimos perfectamente el argumento del programa de televisión y perdemos
del todo la historia del periódico (o a la inversa), o bien nos perdemos partes tanto
del programa como del periódico. El hecho de concentrarse en una fuente de input
excluyendo cualquier otra se conoce como atención focalizada. En casos de
atención dividida, en la cual se atiende a más de una fuente, la información
seleccionada es imperfecta. Una metáfora excesivamente simplista pero útil es que
cada uno de nosotros tiene un fondo de esfuerzo de la atención de la cual cada
tarea «picotea». Cuanto más difícil es la tarea y cuantas más de ellas estén
presentes en un momento dado, más «esfuerzo mental» se retira del fondo. Cuando
la capacidad disponible es menor que la requerida para completar una tarea, los
fallos son más frecuentes. Cuando las tareas son más fáciles o hay menos, se da
una menor demanda de este recurso limitado. Una tarea de atención dividida como
ésta, parece, a primera vista, artificial. Pero esto es exactamente lo que, después de
mucha práctica con simuladores, hace los controladores de tráfico aéreo muy
experimentados, quienes tienen que controlar muchos estímulos simultáneos.
Afortunadamente, los que hacen este tipo de trabajo tienen suficiente experiencia y
destreza, por lo que los fallos son extremadamente raros.

1.3 Fallos de selección en el tiempo

Al igual que hay limitaciones en la cantidad de información que se puede procesar
simultáneamente en el espacio, las hay en la velocidad con la que dicha información
se puede procesar en una secuencia temporal. Estas limitaciones, cualitativamente
diferentes, se aplican a todo el mundo. Tal vez, el modo más sencillo de determinar
cuán deprisa se puede procesar la información es pedir a los sujetos de un
experimento que notifiquen cuando advierten la presencia de estímulos que se
muestran en una rápida secuencia. Los investigadores interesados en el tema de las
limitaciones temporales de la atención han ideado experimentos que llevan el
sistema de procesamiento de la atención a sus límites.

1.4 Fuente de limitación

Algunos han argumentado que el fallo está en el terminal sensorial; esto es, la
limitación está, literalmente, en el ojo del que mira (o, si el estímulo es auditivo, en el
oído del que oye). La visión periférica humana no es muy precisa y en muchos
estudios, la información que los sujetos pierden aparece en los extremos de la
pantalla. Pero los fallos en seleccionar toda la información presente no se pueden
explicar únicamente por el descenso de la agudeza visual respecto a la información
que aparece lejos del centro del campo visual. La limitación parece tener que ver

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con la cantidad de información. Algunos modelos proponen la idea de un cuello de
botella, una restricción de la cantidad de información que se puede procesar de una
vez. Debido al cuello de botella, ciertas operaciones mentales críticas se han de
llevar a cabo secuencialmente (Pashler & Johnston, 1998). Los estudios de atención
dividida demuestran que el rendimiento se ve obstaculizado cuando se tiene que
atender a dos fuentes distintas de información visual. Hay también un coste añadido
en exactitud o en tiempo de reacción cuando se intenta realizar dos tareas al mismo
tiempo. En todos estos casos, el descenso del rendimiento se denomina
interferencia por tarea doble. Cabría preguntarse si esta disminución ocurre porque
hay demasiadas interferencias cuando la información es similar, porque toda ella es
visual (o auditiva) y, simplemente, no podemos afrontar la cantidad de datos que se
presentan. De hecho, hay mayor grado de interferencia cuando ambas fuentes son
del mismo tipo de información que cuando son de tipo diferente

1.5 Problemas de Interpretación

Aunque los psicólogos cognitivos han dedicado mucho tiempo y esfuerzo a
examinar la atención dividida y los costes asociados a las tareas dobles, aún
quedan muchas preguntas por responder. Por un lado, los investigadores nunca
pueden garantizar que dos fuentes de input se están atendiendo siempre
simultáneamente, o que dos outputs se están seleccionando siempre
simultáneamente, o que dos tareas se están realizando siempre simultáneamente.
Incluso en condiciones en las cuales una tarea parece demandar atención constante
(por ejemplo, conducir), da la sensación de que no se precisa el mismo nivel de
atención en cada instante. Así pues, una estrategia efectiva para afrontar tareas
múltiples podría ser simplemente cambiar deprisa, hacia adelante y hacia atrás, de
una tarea (o de un input o de una respuesta) a otra en vez de intentar ocuparse por
completo de ambas al mismo tiempo.

1.6 Cuando falla el cerebro

Pero esta pauta normal de fallos está exagerada extraordinariamente en quienes
sufren negligencia hemiespacial, una alteración de la atención por la cual,
simplemente, no se atiende a toda la mitad de una escena visual. La causa de la
negligencia hemiespacial suele ser un accidente cerebrovascular que ha
interrumpido el aporte sanguíneo al lóbulo parietal derecho, una región del cerebro
que supuestamente juega un papel decisivo en la atención y la selección.

La negligencia hemiespacial puede hacer que la vida diaria sea desagradable y, en

ocasiones, peligrosa. Los pacientes pueden llegar a comer sólo la comida situada
en el lado derecho del plato, sin atender a la que se encuentra en el lado izquierdo y
después quejarse de tener hambre. (Si se gira el plato de forma que el resto de
comida quede a la derecha, el problema se resuelve.) Pueden afeitarse o
maquillarse sólo la mitad derecha del rostro. Pueden leer tan sólo la parte derecha
de un texto, leyendo los titulares de un periódico: UN SOL ESPECTACULAR

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REEMPLAZA LAS INUNDACIONES EN EL SUROESTE como INUNDACIONES EN
EL SUROESTE y pueden incluso no tener en cuenta la parte izquierda de algunas
palabras situadas a la derecha, leyendo el titular como INUNDACIONES EN EL
OESTE Pueden desatender la manga o zapatilla izquierda y dejar colgando la varilla
izquierda de sus gafas (Bartolomeo & Chokron, 2001). Quienes presentan
negligencia hemiespacial sufren una alteración de las imágenes mentales, así como
de la percepción. Incluso cuando no hay input sensitivo y la imagen es producida
únicamente por la memoria, el lado opuesto a la sede de la lesión cerebral es un
espacio en blanco.

1.7 Efectos endógenos y exógenos en el espacio

Este tipo de proceso de atención, que tiene un aspecto voluntario, es de arriba a
abajo: proviene del interior (en este caso, de nuestro propio conocimiento) y de ahí
que se le llame atención endógena. Pero este tipo de atención dirigida a un objetivo
o atención de arriba a abajo puede incapacitar: los estímulos destacados e intensos
pueden captar nuestra atención y apartarnos de la tarea que teníamos entre manos.
La atención así captada se describe como atención exógena, porque es dirigida de
un modo de abajo a arriba por estímulos generados en el exterior de uno mismo. (Al
igual que el sonido de los cristales al romperse, un color fuerte puede proporcionar
una señal o pista exógena y resultar muy útil: los niños pequeños en las excursiones
y los presos que realizan trabajos en el exterior suelen usar camisas de colores
llamativos por la misma razón.)

1.8 Atención basada en el objeto

Estudios recientes de la atención basada en el objeto demuestran que cuando la
atención se dirige hacia un objeto se seleccionan simultáneamente todas las partes
de dicho objeto para procesarlas (Jarmasz, Herdman, & Johannsdottir, 2005).
Muchos estudios de la atención basada en el objeto demuestran que un objeto y sus
partes y características asociadas se seleccionan juntos. En uno de los estudios
más conocidos (Duncan, 1984) los sujetos veían en el centro de una pantalla de
ordenador un recuadro rectangular con una hendidura en un lado y una línea
trazada a través del recuadro.

1.9 Teorías del procesamiento de la atención

«Prestar atención» abarca procesos dinámicos que implican realzar o seleccionar
determinada información e inhibir otra. La atención se puede considerar como un
mecanismo que controla el procesamiento de modo que no nos abrume un exceso
de información. Factores endógenos, como el conocimiento y las metas de cada
uno, y factores exógenos, como lo destacado de la información externa, pueden
influir en la selección. ¿Pero, cómo opera la atención? Una serie de teorías
diferentes sobre el procesamiento de la información han intentado comprender la
dinámica de los efectos de la atención. Aunque ninguna de estas teorías puede

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explicar todos los fenómenos de atención que se han descrito aquí hasta ahora, las
teorías ofrecen conocimientos importantes de los principios que subyacen a los
efectos de la atención.

1.10 Selección de la atención inicial frente a selección tardía

En términos de procesamiento de información, este aspecto selectivo de la atención
es a menudo consecuencia de una capacidad de canal inadecuada o de una
limitación fundamental del flujo de información.
El psicólogo británico Donald Broadbent (1926-1993) estaba a favor del punto de
vista de que la selección se efectúa en una fase inicial del procesamiento. Propuso
un modelo del sistema de atención que contiene un canal de capacidad limitada a
través del cual sólo podía pasar una cierta cantidad de información (Broadbent,
1958). Consideraba que los muchos inputs sensitivos que pueden pasar a las fases
más tardías de procesamiento tenían que ser cribados para permitir que sólo
pasase a ellos la información más importante. En su opinión, en una fase inicial del
procesamiento, la información pasa por un muy breve almacenamiento sensitivo en
el cual se analizan las características físicas del input: en la modalidad visual, estas
características son el movimiento, el color, la forma y la localización espacial; en la
modalidad auditiva, el tono, el volumen y, también en este caso, la localización
espacial.
Broadbent defendía que el cuello de botella se sitúa inmediatamente después del
almacén sensitivo y que sólo una pequeña cantidad de información, seleccionada
por razón de sus características físicas, pasaba a su través para un procesamiento
semántico adicional.

1.11 Teoría del foco de luz

Al igual que un foco ilumina la información con su haz de luz, según esta orientación
la atención espacial lleva selectivamente a la consciencia la información que se
encuentra dentro de una región circunscrita del espacio, mientras que es más
probable que no se preste atención a la información que se sitúa fuera de esa
región.

Coincidiendo con la idea de que se puede realzar la localización espacial cuando se

encuentra bajo y alrededor del foco, era más probable que los sujetos que
deletrearon correctamente las letras que aparecían en múltiples localizaciones del
campo visual tuvieran más probabilidad de realizar satisfactoriamente una tarea de
discriminación de la orientación cuando las formas a discriminar aparecían cerca de
las letras. Estos datos (Hoffman & Nelson, 1981) sugieren que la información se
realza cuando aparece cerca de la posición actual del foco de luz.
Más que concebir la atención cómo un foco de luz donde la información situada
fuera de la región seleccionada simplemente se ignora, los estudios más recientes
han empezado a describir la atención como un proceso dinámico en el cual la
selección de la información se acompaña automáticamente de una inhibición activa

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de otra información. Así pues, más que como un foco de luz, la atención se puede
entender como un sistema competitivo en el que sintonizar algo produce la
inhibición de información con la que compite.

1.12 Teoría de la integración de características y búsqueda guiada

Este asunto se ha investigado en particular en experimentos que utilizan una tarea
de búsqueda visual. Siguiendo este diseño experimental, se presenta una muestra
en una pantalla de ordenador y se les pide a los sujetos que busquen un elemento,
el objetivo, y que presionen una tecla de respuesta cuando lo encuentren.

1.13 Electrofisiología y atención humana

Con electrodos más sensibles situados en el cuero cabelludo y ordenadores más
potentes para realizar los cálculos se pudo llevar a cabo el trabajo. Gracias a los
avances tecnológicos se hizo posible distinguir entre los potenciales provocados
(PP)3 —el cambio en la actividad eléctrica que tiene lugar como respuesta a un
estímulo— y los diferentes tipos de actividad cerebral que están ocurriendo en todo
momento. Los investigadores pudieron entonces explorar los mecanismos neurales
asociados con varios procesos cognitivos, incluyendo el fenómeno de la atención
selectiva.

El principal resultado de estos estudios con PP fue que dirigir la atención hacia un
estímulo resulta en un aumento de la amplitud de la onda en un plazo tan breve
como 70 o 90 milisegundos después de la aparición del estímulo. Estos cambios se
registran en la primera onda positiva, P1, en las regiones laterales occipitales del
cuero cabelludo (en lo que respecta al sistema visual) y sugiere que la atención
mejora el procesamiento inicial de los estímulos visuales en el cerebro, lo que lleva
a una mejor detección perceptiva de los estímulos del objetivo al que se atiende.

1.14 Neuroimagen funcional y estimulación magnética transcraneal

Los datos aportados por los estudios con PP sido muy útiles para demostrar que
durante las primeras fases del procesamiento cortical tiene lugar cierta modulación
de la atención, y para mostrar semejanzas entre la señalización endógena y la
exógena, así como entre el ámbito auditivo, el visual y el táctil. Se han podido
recoger estos datos gracias a la precisión temporal de la técnica de PP, que permite
registrar los cambios de las ondas cerebrales a lo largo del tiempo incluso en un
plazo de milisegundos.

Las técnicas de neuroimagen funcional ofrecen una buena aproximación

complementaria: su precisión, o resolución temporal no es tan buena como la que
se consigue mediante métodos de PP, pero su precisión espacial es mucho mejor.
Los dos métodos principales de neuroimagen funcional, la tomografía por emisión
de positrones (TEP) y la resonancia magnética funcional (RMf), miden el flujo

Página 10
sanguíneo o el metabolismo en regiones muy delimitadas del encéfalo. Su empleo
en estudios de atención puede demostrar las consecuencias regionales de atender
a un estímulo

2. NEUROBIOLOGIA DE LA ATENCION

2.1 Algunos referentes históricos

Entre las primeras definiciones que dieron lugar al estudio de la atención está la de
William James 1980, en la que postuló que la atención es: ‘’Tomar posesión de la
mente, en una forma vívida y clara de uno de muchos posibles objetos o formas de
pensamiento presentados en forma simultánea .La focalización y la concentración
de la conciencia son parte de su esencia. Implica hacer a un lado algunas cosas
para poder manejar otras eficientemente. ’’
En esta definición ya se hace referencia a la atención selectiva, es decir a la
inhibición de estímulos irrelevantes que permiten centrar la atención en aquellos que
son relevantes en un momento dado. (COWAN, 1995)
Durante el movimiento conductista en Estados Unidos durante la primera mitad del
siglo XX el estudio de muchos procesos cognoscitivos se perdió el interés durante
muchos años.
Después de la Segunda Guerra Mundial hubo un gran desarrollo en la tecnología de
las comunicaciones, y se puso atención en aspectos como los canales para enviar y
recibir mensajes y la habilidad de las personas para seleccionar y retener bajo
estrés información crítica proveniente de un medio de estimulación complejo,
renovando el interés por el estudio de los procesos cognoscitivos, entre ellos, la
atención.

Broadbent (1952) y Cherry (1953) realizaron una serie de experimentos

conductuales de escucha dicótica en los que encontraron que los sujetos eran
capaces de dirigir la atención a uno de los canales de audición en función de las
instrucciones recibidas, pero que les era difícil recordar lo que se les había
presentado a través del otro. Esto indicaba que la capacidad atencional era limitada.
Millar (1959) observó que los sujetos podían retener un promedio de 7 unidades de
información simultáneamente.
Desde el punto de vista psicofisiológico, uno de los pilares en el estudio de la
atención fue Pavlov, quien es 1927 describió el reflejo de orientación, el cual
consiste en dirigir la atención hacia un estímulo novedoso en forma automática e
involuntaria. Este reflejo puede incluso interferir con la atención voluntaria que se
esté destinando a un evento o tarea.

La existencia del reflejo de orientación recibió validación del trabajo de Hans Berger
,quien en 1992 describió la supresión del ritmo alfa del registro,
electroencefalográfico ante la estimulación externa, así como del descubrimiento del
sistema reticular activador ascendente realizado por Moruzzi y Magoun en

Página 11
1949,estos descubrimientos sustentan el hecho de que la atención puede ser
voluntaria o involuntaria ,y que el nivel de alertamiento (arousal) es una forma de
atención requerida para mantener el estado de vigilia y responder a la estimulación
externa (Sokolov.1992)

Cuando empleamos el término de atención selectiva lo identificamos con la acción

de inhibir estímulos irrelevantes, pero las características que le confieren la
relevancia a un estímulo pueden cambiar de un momento a otro. Un estímulo
irrelevante, de pronto, puede adquirir mayor significación y convertirse en el centro
de la atención, por lo que debe considerarse a ésta como un proceso dinámico y
predictivo en determinados contextos como señalaba Posner en 1978. Es decir, los
sistemas atencionales permiten anticipar la respuesta a un evento futuro,
previniendo los esquemas o respuestas más apropiadas a la tarea que se va a
desempeñar según el conocimiento que se tiene de la misma.
El nivel de alertamiento tiene un efecto directo en la capacidad de mantener la
atención por periodos largos, acción que se denomina atención sostenida.

Por otra parte, atención dividida es un término comúnmente utilizado para referirse a
la atención destinada simultáneamente a dos o más fuentes de estímulos, lo cual
implica la necesidad de efectuar un procesamiento de información en paralelo. Esta
forma de atención implica la capacidad que tiene una persona para realizar dos
tareas al mismo tiempo.

Según Luria consiste en un proceso selectivo de la información necesaria, la

consolidación de los programas de acción elegibles y el mantenimiento de un control
permanente sobre el curso de los mismos. Según este autor, se pueden dar dos
tipos de atención:

Atención involuntaria: producida por un estímulo intenso, nuevo o interesante para el

sujeto; equivale al reflejo de orientación. Sus mecanismos son comunes a los
hombres y a los animales.

Atención voluntaria: Implica concentración y control, está relacionada con la

voluntad y consiste en la selección de unos estímulos independientemente de otros.
Responde a un plan y es exclusiva del hombre. (formavil, 2015)

2.2 Modelos teóricos del proceso de atención

El estudio de la atención y sus correspondientes mecanismos neuronales se ha
sustentado esencialmente en dos modelos teóricos. El primero se conoce como
teoría de la selección temprana postulada por Broadbent en 1958. Su contraparte, la
teoría de la selección tardía, inicialmente fue propuesta por Deutsch y Deutsch en
1963, aunque tanto Norman (1968) como Mackay (1973) y Duncan (1980) son sus
principales defensores teóricos.

Página 12
2.3 Selección temprana
El modelo de la selección temprana o teoría de filtraje, propone que todo estímulo
que alcanza el sistema nervioso se procesa hasta el punto en el que ciertos
atributos físicos (p.ej., localización espacial, forma, color, etc.) son analizados y
representados explícitamente. Broadbent sugirió que la ‘’ maquinaria’’ que identifica
el estímulo sólo es capaz de sostener y procesar un estímulo a la vez, siguiendo
esta idea, propuso la existencia de un ‘’mecanismos’’ de filtraje responsable de
determinar, sobre la base de un análisis preliminar de los atributos físicos del
estímulo, si este continua su procesamiento, a este mecanismo lo denomino filtro
selectivo.

Esta teoría enfatiza la existencia de una limitación en la capacidad del sistema para
llevar a cabo múltiples discriminaciones simultáneas, y restringe el procesamiento
en paralelo al análisis de las características físicas del estímulo entrante. El modelo
de Broadbent propone una secuencia en el procesamiento de la información donde
la selección precede a la identificación (Pashler, 1999).De este modo, la teoría de
filtraje propone que los procesos perceptuales operan en paralelo, y que el proceso
involucrado en la identificación del estímulo es de tipo serial.

2.4 Selección tardía

Se propone que la identificación de objetos familiares se lleva a cabo de forma no
selectiva y sin limitación alguna en cuanto a la capacidad de procesamiento
En los modelos de selección tardía, el contenido en ambos oídos es analizando
semánticamente, pero las palabras en el lado por el que se instruye al sujeto para
que no atienda, no llegan a acceder a la conciencia. (Antonio, Garrido, & Loyo,
2006)

La atención no es un proceso unitario, sino un sistema funcional complejo, dinámico

y multimodal, que facilita el procesamiento de la información, seleccionando los
estímulos pertinentes para realizar una determinada actividad sensorial, cognitiva o
motora. Consiste en la focalización selectiva hacia un determinado estímulo,
filtrando, desechando e inhibiendo las informaciones no deseadas.

La eficacia del proceso atencional depende de:

-Las características físicas de los estímulos

-Nivel de activación fisiológica

-Intereses y expectativas

-Estados transitorios (fatiga, estrés, sueño)

Página 13
-Velocidad de procesamiento (edad, tiempo de reacción)

Al tratarse de una función compleja está constituida por diferentes estratos

nerviosos, que se articulan en forma de redes neuronales situadas en diversas
estructuras nerviosas.

Tres niveles de complejidad creciente:

1º nivel: Estado de alerta:

También denominado “vigilancia”, es la base fundamental de los procesos

atencionales, y constituye su nivel más elemental y primario. Otorga al SN la
capacidad para la recepción inespecífica de informaciones externas e internas.

2º Nivel: Atención sostenida:

Este proceso entra en juego, una vez que se dispone de suficiente nivel de
activación para permitir el acceso de informaciones al SN. Es la capacidad mediante
la cual el foco atencional se puede mantener, resistiendo a la fatiga y a las
condiciones de distractibilidad.

3º Nivel: Atención selectiva:

Es la expresión más depurada de la atención, constituyendo el nivel jerárquico más

elevado de los procesos atencionales. Comprende la capacidad para la selección e
integración de estímulos específicos, así como la habilidad para focalizar o alternar
entre dichos estímulos. Se trata de un proceso activo que, en gran medida, depende
de las motivaciones e intereses de las personas.

2.5 Características de atención

 Amplitud: la cantidad de información y de tareas que se pueden realizar
simultáneamente.
 Selectividad. estímulos o tareas que se seleccionan tanto a nivel cualit. (Tipo)
como cuant. (Número).
 Intensidad: cantidad de atención que prestamos a un objeto o tarea. Depende
de diferentes variables endógenas o exógenas.
 Oscilamiento: Se refiere al continuo cambio u oscilamiento que realiza la
atención cuando el sujeto tiene que atender diferentes tareas o procesar dos
o más tipos de información al mismo tiempo.
 Control: Caracteriza la mayoría de las actividades que responden a unos
objetivos y requieren unas respuestas determinadas.

Página 14
2.6 Tipos de atención
1) Atención selectiva: capacidad para mantener una determinada respuesta ante un
estímulo, a pesar de la presencia de varios distractores que, de manera simultánea,
compiten entre sí

2) Atención dividida: capacidad para responder simultáneamente a diferentes

estímulos y tareas o demandas diferentes durante la realización de una misma
tarea.

3) Atención excluyente o de inhibición: capacidad para producir una respuesta

inhibiendo otras que no son relevantes para el logro de metas, lo que exige la
ignorancia de estímulos irrelevantes para la realización de una tarea.

4) Otras. (Fontana, Raimondi, & Rizzo, 2014)

2.7 Factores que influyen en la atención

Extrínsecos: Características de los estímulos que tienden a captar nuestra atención:
El tamaño, La posición, El color. El movimiento, La novedad, La repetición, La
intensidad.

Intrínsecos: Incluyen, entre otras, las siguientes situaciones del sujeto:

Motivaciones, Expectativas, Intenciones

Determinantes biológicos y fisiológicos. El mecanismo atencional depende del buen

funcionamiento de las bases biológicas y fisiológicas de la atención.

Determinantes relativos al sujeto. Incluyen diferentes situaciones del sujeto:

Las motivaciones. Relacionadas con el nivel de expectativas y de intereses del

sujeto con relación a los estímulos.

Situaciones específicas o estados transitorios. Pueden influir, de forma transitoria en

la situación o sobre la atención del sujeto. Los más importantes son los efectos
negativos como estrés, la fatiga, el sueño e ingestión de algunas drogas y
psicofármacos.

Factores evolutivos. Desarrollo del individuo que ocasionan las diferencias de la

atención en función de la edad.

Diferencias individuales. Factores o características individuales relacionadas con el

género, la inteligencia, la personalidad, el estilo cognitivo, etc.

Página 15
2.8 Manifestaciones de la atención
 Actividad por el sistema nervioso: Respuestas Internas (fisiológicas) y
externas (motoras).
 Actividades fisiológicas: La actividad cortical, La actividad del sistema
nervioso periférico) La frecuencia cardíaca y la dilatación pupilar.-
 Actividades motoras: serie de cambios corporales Los más frecuentes son:
Giros de la cabeza, Inhibición de otras actividades motoras, Ciertos ajustes
corporales, Movimientos oculares.
 Actividades cognitivas: Son una serie de tareas que el sujeto puede realizar
prestando determinados niveles de atención Detección, Recuerdo,
Identificación, Reconocimiento y Búsqueda.
 La experiencia subjetiva: Se refiere a la sensación interna de estar prestando
atención. Está relacionada con el nivel de esfuerzo que cuando se realiza
una tarea que requiere cierto nivel de atención, o con la sensación de fatiga
que podemos experimentar si la tarea se prolonga excesivamente.

2.9 Modelos neuroanatómicos de la atención

Distintos modelos explicativos (complejidad de procesos atencionales)
Mencionaremos dos, construidos sobre la base de los datos de conductas de
sujetos normales (sin lesiones), y de pacientes con lesiones cerebrales.

 Modelos de Mesulam (1985)

Propone cuatro componentes: Sistema reticular (mantenimiento del nivel de
alerta y vigilancia) Sistema límbico y giro cingulado (aspectos motivacionales
de los procesos atencionales) Sistema frontal (coordinación de programas
motores) Sistema parietal (representación o mapa sensorial interno)

 Modelo de Posner y Peterson Estos autores establecieron un sistema

modular compuesto inicialmente por tres redes neuronales organizadas en
sistemas. (Matlin & Foley, 1996)

2.10 Sistema de alerta o arousal

Se encarga de mantener un estado preparatorio o de «arousal» general, necesario
para la detección rápida del estímulo esperado. Nivel base de consciencia, estado
generalizado de receptividad a la estimulación y a la preparación de la respuesta

2.11 Sistema atencional posterior o de orientación (atención perceptiva)

La función más estudiada es la de orientación de la atención hacia un lugar en el
espacio donde aparece un estímulo potencialmente relevante, porque posee
propiedades únicas, es novedoso, o porque aparece de manera abrupta en la
escena visual.

Página 16
Se encarga de establecer una orientación automática hacia el lugar del espacio
donde se encuentra el nuevo estímulo. Mediante esta orientación automática, el
sujeto puede liberarse de un foco atencional y centrarse en otro, es decir, puede
cambiar la atención de un lugar del espacio a otro

2.12 Sistema atencional anterior o de control ejecutivo (atención supervisora)

Es la encargada de ejercer el control voluntario sobre el procesamiento ante
situaciones que requieren algún tipo de planificación, desarrollo de estrategias,
resolución de conflicto o situaciones que impliquen la generación de una respuesta
novedosa. “Atención para la acción”: recluta y controla las áreas cerebrales
necesarias para ejecutar tareas cognitivas complejas.

La función es detectar y hacer consciente el estímulo que ha sido transmitido por la

red posterior. La detección de un estímulo incluye el reconocimiento de su identidad
y la realización de las instrucciones u objetivos a llevar a cabo con el mismo (red
ejecutiva). Formada anatómicamente por la corteza prefrontal y sus divisiones, el
cingulado anterior, los ganglios basales y el área motora suplementaria.

2.13 Sistema de redes atencionales

La teoría original de Posner defiende la idea de que las tres redes son sistemas
anatómica y funcionalmente diferentes, aunque interconectados entre sí.

El modelo otorga un papel especial a la red anterior, que tendría capacidad de

modular a las otras dos redes a través del desarrollo de estrategias, cuando las
condiciones de la tarea así lo requieran. (Funes & Lupiáñez, 2003)

2.14 Neuropsicología de la atención

La atención viene a ser la expresión del trabajo del Sistema Activador Reticular
Ascendente (SARA) y de los hemisferios cerebrales, sincronizados por la actividad
de los lóbulos pre-frontales. El Sistema Activados Reticular, con sus fibras
ascendentes y descendentes constituye un aparato neurofisiológico que manifiesta
una de las formas de reflejo señaladas inicialmente por Pavlov y luego por Luria,
conocida como el reflejo de orientación o la respuesta de orientación.

Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiológicas,

vasculares y motoras evidentes, como la vuelta de ojos y cabeza hacia el lado
donde se halla el nuevo objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones de
respiración y del ritmo cardiaco, disminución o cese de toda actividad irrelevante

Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA)
son los responsables del estado general de vigilia, indispensable para la activación
atencional. Otras estructuras cerebrales que contribuyen con el reconocimiento

Página 17
selectivo de un estímulo particular y la inhibición de respuestas a estímulos
secundarios son el cortex límbico y la región frontal, esta última encargada de
preservar la conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos
afectan significativamente la capacidad atencional.

o La Corteza Cerebral: registra la sensibilidad consciente compuesta por

material gris. Es una estructura compuesta por varias capas de células con
sus correspondientes procesos. Esta es la capa exterior de los hemisferios
cerebrales. La corteza planea toda actividad consciente.

o Sistema Límbico: se asocia a la regulación de las emociones, la memoria y el

procesamiento de comunicaciones socio-emocionales complejas. El sistema
límbico es un círculo de células nerviosas, el hipocampo (la memoria y
campos de aprendizaje) y el hipotálamo. El sistema límbico está íntimamente
unido al centro emocional humano, y se reconoce como el "cerebro olfativo".

o La Formación Reticular: es una red celular difusa localizada en el tronco

cerebral o tallo encefálico, con axones que se dirigen hacia el tálamo,
corteza, médula espinal y cerebelo. Está compuesta por el "sistema reticular
activador ascendente" y el "sistema reticular descendente". El primero es
esencial para el despertar, la vigilia, el estado de alerta, este estado nos
permite recibir información y atender estímulos del medio en que nos
encontramos y lograr el enfoque de la atención y la asociación de las
percepciones; su afectación produce coma. El "sistema reticular
descendente" puede inhibir o facilitar la actividad de las neuronas motoras
que controlan la musculatura esquelética.

Las llamadas neuronas de la novedad o células de la atención, son aquellas que se

encuentran en el hipocampo y los ganglios basales. Los colículos superiores se
encargan del movimiento ocular y de llevar los estímulos externos al campo visual.
El Tálamo se encarga de regular la atención selectiva, luego filtra la información
para que después sea procesada por otras estructuras. Lóbulos Frontales, regulan
todos los procesos psicológicos.

También participa en la atención el sistema endocrino. Este sistema coordina varias

hormonas, en relación con la atención libera dopamina y noradrenalina, juegan un
importante papel en la atención y la concentración. Y la serotonina inhibe y
disminuye nuestro estado de alerta. (Sevilla, 2016)

2.15 Funciones cerebrales de la atención

Louise bérubé (en terminologie de neuropsychologie et de neurologie du
compartament, montreal, les edicions de la cheneeliére inc., l991) define las
funciones cerebrales superiores como las capacidades que ponen en juego:

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  La integridad de un sistema de organización de la información perceptual,
(percepción: sensación interior resultante de una impresión material hecha en
los sentidos) la rememoración del aprendizaje anterior
 La integridad de los mecanismos cortical y subcorticales que sustentan el
pensamiento.
 La capacidad de tratar dos ó más informaciones o eventos simultáneamente.

Estas características, separan a nuestra especie de las demás, porque en el hombre

han alcanzado un desarrollo tal que le permite, en buena medida, modificar el
ambiente y las circunstancias en las que vive. Hasta donde sabemos, el animal más
cercano en este sentido es el chimpancé, que es apto para ayudarse con un palo
con el objeto de alcanzar un fruto. Si bien esta actitud lo aproxima cualitativamente
al hombre, la diferencia cuantitativa continúa siendo abismal a favor de éste.

Esta propiedad se inicia filogenéticamente hace unos ocho millones de años, que a
través de sucesivas evoluciones, cuando la tierra se hizo árida, aparecieron los
primeros ejemplares del género "homo", cuyos cerebros apenas superan los 500
gramos. Progresivamente, y en un lapso relativamente corto aumentaron su
capacidad craneana hasta la que posee el hombre actual que es alrededor de tres
veces aquella original. Probablemente este desarrollo se debió a la necesidad de
responder adecuadamente a ambientes hostiles y proveerse de diferentes
alimentos.

Las funciones cerebrales superiores crecieron en paralelo con el aumento del

tamaño cerebral y terminaron confiriéndole a nuestra especie las particularidades
que hoy la caracterizan y la diferencian de las otras especies. si reconocemos la
existencia de funciones cerebrales superiores debemos inferir que existen las
inferiores las funciones cerebrales superiores se adquieren y se desarrollan a través
de la interacción social, a diferencia de las funciones mentales inferiores, que son
funciones naturales y están determinadas genéticamente, es decir nos limitan en
nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.

Las funciones superiores son mediadas culturalmente. El conocimiento es el

resultado de la interacción social, en la interacción con los demás adquirimos
conciencia de nosotros, adquirimos el uso de los símbolos, que, a su vez, nos
permiten pensar en formas cada vez más complejas. A mayor interacción social,
mayor conocimiento, mayor posibilidad de actuar, más robustas funciones mentales.

Como ejemplo, cuando un niño llora porque le duele algo, es una función mental
inferior, porque es una reacción al medio ambiente. Sin embargo, cuando el niño
llora para llamar la atención, es una función mental superior, ya que es una forma de
comunicación que se da en la interacción con los demás. La corteza cerebral es el
asiento anatomo funcional de las más importantes funciones intelectuales ó
superiores del individuo. La corteza no solo contiene los cuerpos neuronales

Página 19
principales que soportan las funciones consideradas "simples"(en contraposición
con las superiores,) como las motoras, sensitivo-motoras, auditivas o visuales, sino
que integran funciones muy elaboradas como la memoria, el lenguaje, razonamiento
abstracto o actividades gestuales.

Por lo tanto, las funciones cerebrales superiores no se encuentran localizadas en

centros aislados del cerebro, sino que se hallan integrados en grupos de regiones
que forman una red cerebral basadas en interconexiones neuronales, es decir las
funciones cerebrales tienen una distribución interconectada formando una red
integrada.. al contrario de las funciones llamadas inferiores que tienen centros o
áreas más definidas, tales como la motilidad, sensibilidad, área visual, etc.

Hay datos para pensar que la organización funcional cortical es menos rígida de los
que los esquemas clásicos hacían suponer de allí que, lesiones similares no
produzcan idénticas expresiones clínicas, sobre todo en lo referente a la
recuperación aunque cada vez resulta más evidente que la corteza cerebral no
funciona como área autónoma, sino como un todo integrado y relacionado con
estructuras subcorticales, no es menos cierto que en situaciones patológicas,
lesiones muy selectivas de áreas o zonas críticas producen manifestaciones
específicos y/o casi específicas, y si no, recordemos la lesión del pie de la tercera
circunvolución frontal que produce una alteración específica que se denomina
"afasia motora de broca".

2.16 Atención
Es una función en virtud de la cual un estímulo o un objeto se sitúan en el foco de la
conciencia, distinguiéndose con precisión del resto, por desplazamiento, por
atenuación o por inhibición de estímulos irrelevantes.
A los fines prácticos la dividiremos en: Atención espontánea: Es la solicitada por
valores intrínsecos del estímulo en relación con las necesidades ó intereses del
organismo Atención voluntaria: Aquí media una decisión del sujeto para movilizarla,
focalizarla y mantener la atención. Se sustenta en el funcionamiento adecuado y
armónico del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) núcleos basales y
áreas corticales asociativas.

La reducción atencional ó hipoprosexia se caracteriza clínicamente por la facilidad y

frecuencia con lo que estímulos irrelevantes interfieren en el proceso atencional. si
estos síntomas son persistentes, de magnitud suficiente pueden llevar a
desorientación y sobre todo a confusión mental. (Rey, 2006)

Página 20
2.17 Trastornos de la atención

a) Aprosexia
Incapacidad absoluta de un individuo para fijar la atención. Puede ser causada por
déficit senso-neuronal o mental, ej. Un coma o estupor profundo con ausencia
absoluta de atención. Puede ser confundida con una confusión mental, melancolía y
apatía intelectual. Logra verse acompañada por trastornos sensoriales como el
mutismo, tartamudez e histeria y en trastornos motores como parálisis, temblores y
tics.

b) Hipoprosexia o distraibilidad
Es la disminución de la capacidad atentiva. Es una constante indecisión de la
atención que pasa de un objeto a otro sin que pueda fijarse especialmente en
ninguno. Este trastorno suele aparecer en cuadros clínicos como la depresión
(debido a la apatía y a la falta de interés que muestran estos sujetos deprimidos les
resulta muy difícil atender a la estimulación externa), la esquizofrenia, ansiedad y
ciertas deficiencias intelectuales. Al grado máximo de hipoprosexia se le denomina
aprosexia.

c) Hiperprosexia
Hiperactividad de la atención, característica de trastornos con ideas delirantes. Es
un término médico que se refiere a un trastorno de la atención en la que el sujeto se
concentra excesivamente en un evento, a tal punto que se ve incapacitado o
excluye todo otro estímulo. Suele ser característica en los delirios, en los estados
ansiosos, maníacos y depresivos.

d) Distracción
Concentración excesiva en la vida interior del individuo, característica de sujetos
deprimidos que se concentran en su sufrimiento. Se manifiesta como una falta de
atención hacia el resto de la realidad, Parece como que el paciente no atendiera
nada del mundo que lorodea cuando en realidad está atendiendo profundamente a
su mundo

e) Trastorno por déficit de atención

Afección neuro-psiquiátrica común en población infantil que se caracteriza por la
presencia de inatención e impulsividad. Puede presentarse con o sin hiperactividad.

f) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (tdah)

Es un síndrome conductual, caracterizado por distracción moderada a grave,
períodos de atención breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas
impulsivas. Habitualmente, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen

Página 21
una atención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad
intrínseca.

Los rasgos principales del TDAH son la dificultad para sostener la concentración
(déficit de atención), y la falta de inhibición o control cognitivo sobre los impulsos,
frecuentemente asociadas con inquietud motora (hiperactividad- impulsividad).
Estos 2 conjuntos de signos pueden aparecer por separado o combinados. En ese
sentido, hay 3 subtipos de TDAH: Con predominio de déficit de atención Con
predominio de conducta impulsiva e hiperactividad Tipo combinado, donde los 2
trastornos se dan a la vez. (Cid & Rodríguez, 2010)

3. EVALUACIÓN

3.1 El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad desde la

neuropsicología
Barkley fue uno de los impulsores de englobar el Trastorno por déficit de Atención e
Hiperactividad, (TDAH) desde el punto de vista neuropsicológico. Este autor
propuso para los subtipos hiperactivo-impulsivo y combinado la hipótesis de una
deficiencia subyacente en las funciones ejecutivas (FFEE), específicamente en los
mecanismos neocorticales prefrontales de control inhibitorio, y en el caso de los
subtipos inatentos, un déficit en los sistemas atencionales (Barkley, 1997.)
Respecto a la memoria, otra de las funciones neuropsicológicas básicas, Barkley
menciona que las personas con TDAH tienen dificultad con la memoria de trabajo
(MT) por lo que se éstas son olvidadizas, incapaces de retener en la mente
información importante que necesitarán para guiar sus acciones posteriores y
desorganizadas en su pensamiento, lo que les dificulta establecer objetivos y metas.
(Barkley, 1997.)
A pesar de que el diagnóstico del TDAH es puramente clínico y se basa en la
constatación de la presencia de los síntomas mediantes observaciones clínicas,
entrevistas estructuradas y semiestructuradas (DSM-IV y CIE-10) y entrevistas a
padres y profesores, si consideramos la conveniencia de perfilar más el diagnóstico
para una mejor intervención y seguimiento futuro del TDAH, es necesario realizar
una evaluación neuropsicológica que nos aporte información esencial sobre el
funcionamiento cognitivo y ejecutivo de los niños que lo padecen. (Mulas, 2006.)

3.2 Exploración neuropsicológica en el tdah

La exploración neuropsicológica nos ayuda a evaluar el desarrollo madurativo
global de los niños e incide especialmente en la evaluación de las funciones
ejecutivas y las áreas cognitivas del cerebro. Esta exploración se realiza mediante la
aplicación de pruebas y tareas reunidas en baterías de evaluación destinadas a
medir diferentes parámetros e índices de funcionamiento cognitivo.

Página 22
Una BNP ideal debería abarcar todas las funciones cognitivas, pero ello requiere de
mucho tiempo y esfuerzo por parte del evaluado y el evaluador. En el caso de la
evaluación en el TDAH, estos tiempos deben ser más reducidos, ya que la
capacidad de esfuerzo atencional es menor y las pruebas deben ser estimulares
para mantener los niveles de atención y motivación a lo largo del proceso de
evaluación y evitar así sesgos en los resultados de las pruebas.
Las baterías neuropsicológicas (BNP) estas compuestas por las siguientes pruebas
y tareas de funcionamiento cognitivo:

● Capacidad intelectual global: Nos dan el índice de inteligencia general,

determina del nivel intelectual y madurativo global y nos informan sobre nivel
de discrepancia entre el índice de inteligencia verbal (CIV) y el índice de
inteligencia manipulativo (CIM). Ejemplos de estas pruebas serían: Escalas
de Inteligencia de Wechsler: WPPSI (preescolar y primaria) y WISC-
IV(niños), Escala McCarthy de inteligencia y psicomotricidad para niños
(MSCA), Batería de Evaluación de Kaufman para niños (K-ABC).
● Tareas de fluidez verbal: Evalúan la fluencia verbal y de lectura, la capacidad
de nominación, las características en la producción del lenguaje, los niveles
de comprensión y expresión oral y escrita y los aspectos fonológicos,
morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos. Ejemplos de estas
pruebas: Subprueba de Vocabulario del WISC-IV, Prueba de Denominación
de Boston, Subprueba Lectura del K-ABC.
● Tareas de atención: Evalúan el estado de alerta, la atención sostenida y la
atención selectiva o discriminación atencional. Ejemplos de pruebas: CPT II,
Test de Ejecución Continua, Test de Caras, Test de cancelación
(visual/auditiva), Pruebas de rastreo de Estímulos, Trailmaking Test, TMT (A).
● Tareas de visio-construcción: Evalúa la capacidad de planificación y
resolución de problemas. Ejemplos de estas pruebas: Test de la Figura
Compleja de Rey.
● Tareas de planificación cognitiva: Evalúan la capacidad de planificación y
resolución de problemas. Ejemplos de pruebas: Torre de Londres, Torre de
Hanoi, Test Anillas, Test del Zoo
● Tareas de interferencia: Evalúan el control de la interferencia y el control de
impulsos. Ejemplo de estas pruebas: Test de Stroop de Colores y Palabras,
Tareas go/no go, Trailmaking Test, TMT (B).
● Tareas de razonamiento abstracto y flexibilidad cognitiva: Evalúa el
razonamiento abstracto, la flexibilidad cognitiva, nivel de perseveración y la
capacidad para cambiar el criterio de selección una vez concluida una tarea.
Ejemplo de estas pruebas: Test de Clasificación de tarjetas de Wisconsin
(WCST), Subprueba de Semejanzas WISC-IV.
● Habilidades visio-perceptivas y visio-espaciales: Test de Figuras Solapadas
de Polpperreuter, Subpruebas figuras incompletas, Subprueba rompecabezas
y Subprueba cubos del WISC-IV.

Página 23
 ● Capacidades motrices: Evalúan la lateralidad manual, velocidad de
producción ejecutiva motora, Output manual.
● Tareas de memoria: Evalúan la memoria de trabajo y la memoria a corto
plazo. Ejemplos de estas pruebas: Subprueba Dígitos inversos del WISC-IV,
Prueba de retención no verbal de Benton, Test de memoria y Aprendizaje
(TOMAL), Test de Aprendizaje Verbal España-Complutense Infantil
(TAVECI).
● Conducta social y emocional: Evalúan las conductas adaptativas y
desadaptativas. Ejemplo de estas pruebas: Evaluación de la conducta de
niños y adolescentes (BASC), Child Behaviour Checklist (CBCL) de
Achenbach. (Fundacioncadah, 2016)

3.3 Bases biológicas del tdah

Cuando nos referimos a la dopamina nos estamos refiriendo a una sustancia que
actúa en el cerebro a modo de neurotransmisor, esto es un compuesto químico que
participa en la transmisión de señales nerviosas entre las neuronas. Por tanto, la
dopamina juega un papel fundamental en el funcionamiento cognitivo, en la
regulación de la conducta, en los procesos del aprendizaje, las sensaciones de
placer y en los actos de motivación y recompensa.
Los estudios e investigaciones acerca del TDAH relacionan este trastorno con un
desajuste de este neurotransmisor a nivel cerebral el cual sería el responsable de la
mala ejecución cognitiva y ejecutiva y del mal funcionamiento de ciertas áreas del
cerebro del niño/a con TDAH.
También se ha relacionado el TDAH con una disfunción en los ganglios basales y el
núcleo estriado, y especialmente una hipofunción, es decir, una disminución de la
actividad, en la corteza cerebral prefrontal que es la encargada del funcionamiento
ejecutivo. (CADAH, 2013)

3.4 Fisiopatología del tdah

Autores proponen que el daño anatómico en el TDAH probablemente se explique
mejor por una alteración no cortical que permanece estable durante la infancia, por
lo que el desarrollo de la corteza prefrontal y de sus sistemas relacionados
compensan su alteración no cortical, ejerciendo un papel regulador <<Top–Down>>
y con el consecuente cambio de la sintomatología a lo largo de la vida. De esta
manera, la corteza prefrontal está íntimamente ligada a la sintomatología del TDAH,
pero la causa de este trastorno no se localiza en ella, por lo que una alteración en la
corteza prefrontal es necesaria pero no suficiente en un modelo de su fisiopatología.
Es necesario considerar otros sistemas neurales para poder entenderla mejor.

Los ganglios basales constan de tres núcleos que reciben aferencias (el núcleo
caudado, el putamen y los núcleos subtalámicos) y dos núcleos que envían
eferencias a diversas estructuras cerebrales (el globo pálido y el área 9 de la parte
compacta de la sustancia negra mesencefálica). El núcleo caudado y el putamen

Página 24
reciben inervación glutaminérgica excitatoria que procede prácticamente de todas
las regiones de la corteza cerebral y los núcleos subtalámicos reciben inervación de
la corteza frontal motora. Estas aferencias excitatorias activan un circuito que está
formado por la corteza motora, el tálamo, los núcleos basales, los núcleos
subtalámicos y la sustancia negra.

Las eferencias que inhiben o desinhiben al mesencéfalo y a los núcleos talámico–

motores dependen de la actividad de este circuito. De esta manera, tal circuito sirve
como nexo a través del cual las señales procedentes de las regiones corticales
prefrontales, premotoras y motoras, inhiben programas motores que compiten entre
sí y desinhiben aquellos que están listos para ser ejecutados. La eficiencia del
funcionamiento de los núcleos basales depende de la inervación dopaminérgica
procedente del mesencéfalo. Las neuronas dopaminérgicas del grupo celular A9
inervan profusamente al caudado y al putamen; esta inervación modula la excitación
dopaminérgica procedente de la corteza en las neuronas espinosas estriatales por
medio de mecanismos heterosinápticos, que incluyen la inhibición del receptor D2,
facilitador de la liberación de glutamato, y la facilitación del receptor a glutamato
NMDA, vía el receptor D1. El resultado neto de la inhibición dopaminérgica es
disminuir las señales débiles y la actividad de fondo (<noise>, o ruido) y favorecer
las señales glutaminérgicas intensas, incrementando la proporción señal–ruido
(signal–noise ratio), lo que produce una conducta motora ordenada, oportuna y
eficiente. Adicionalmente, las vías dopaminérgicas son muy sensibles a los agentes
agresores durante el desarrollo cerebral en la infancia (por ejemplo, la anoxia) y las
alteraciones producidas por tales eventos producen cambios a largo plazo en la
actividad dopaminérgica. Por lo anterior es claro que los núcleos basales y las vías
dopaminérgicas juegan un papel central en la fisiopatología del TDAH.

Algunos investigadores han propuesto que la respuesta lenta y variable que

muestran en forma característica los sujetos con TDAH en las pruebas de vigilancia
y de control inhibitorio reflejan una alteración en el alertamiento (disposición para
recibir información), en la activación (disposición a responder a un estímulo) o en
ambos. El alertamiento, junto con la orientación y la función ejecutiva, subyacen a la
función cognitiva llamada atención. El origen de estas dificultades en sujetos con
TDAH es el resultado de un pobre funcionamiento de las fuentes de energía. Esta
hipótesis es conocida como el modelo cognitivo energético de Sanders del TDAH y,
de acuerdo a él, en circunstancias normales la presencia de una señal estimula a la
fuente de energía, con el propósito de inducir la preparación motora para ejecutar
una respuesta, así como de disminuir el tiempo de reacción de dicha respuesta. Más
de medio siglo de investigación ha establecido que el locus coeruleus y otros
núcleos noradrenérgicos del tallo cerebral son los sustratos del alertamiento y de la
activación. El locus coeruleus está localizado en la región dorsal del puente que
pertenece al grupo de neuronas noradrenérgicas A6 y desde aquí parten las
eferencias que inervan a todo el neuroeje. La actividad tónica del locus coeruleus
programa el estado conductual y, simultáneamente, los estímulos importantes

Página 25
producen disparos fásicos pronunciados de las neuronas del locus coeruleus. La
noradrenalina modula la excitabilidad, la llegada de información, la proporción
señal–ruido, la recepción y la dinámica temporal de las neuronas (corticales,
talámicas, hipocámpicas y cerebelosas), por medio de mecanismos heterosinápticos
que incluyen al receptor alfa 1 regulador de la liberación de glutamato y el potencial
de membrana. El efecto neto es la reducción de la actividad espontánea y el
incremento de las respuestas evocadas, lo que a su vez favorece el procesamiento
y la respuesta hacia los estímulos sensoriales en el lóbulo frontal y mejora la
cognición. De manera recíproca, la corteza frontal ejerce un papel modulador de la
actividad del locus coeruleus. Este circuito es susceptible de sufrir daños durante las
fases tempranas de la vida. Por estas razones, la fisiopatología del TDAH muy
probablemente está relacionada con un funcionamiento deficiente de este circuito.

El cerebelo está compuesto por dos hemisferios y el vermis. Se divide en tres

lóbulos y 10 lobulillos discretos. Dentro del cerebelo se encuentran cuatro núcleos
que están conectados, tanto de manera monosináptica como polisináptica, con
virtualmente todo el neuroeje. Como se muestra en la figura 4, las proyecciones
corticales hacen sinapsis con los núcleos pontinos de relevo y de ahí progresan por
medio del pedúnculo cerebeloso medio para hacer sinapsis con las células de
Purkinje y excitarlas de manera fásica. Las células de Purkinje inhiben la excitación
tónica de los núcleos de salida del cerebelo (núcleos cerebelosos profundos), los
cuales a su vez lanzan proyecciones hacia el tálamo, de donde parten proyecciones
hacia la corteza frontal. De esta manera, el cerebelo y la corteza prefrontal, el
cíngulo anterior y la corteza motora, están funcionalmente conectados. Además, el
locus coeruleus y el área tegmental ventral (ATV) envían profusas proyecciones
noradrenérgicas y dopaminérgicas que ejercen influencia sobre la actividad
espontánea y evocada de las células de Purkinje y probablemente medien parte de
los efectos terapéuticos de los medicamentos estimulantes en los sujetos con
TDAH. Además de coordinar los movimientos, los resultados de diversos estudios
han demostrado la participación del cerebelo en una serie de procesos cognitivos
que incluyen la atención, el procesamiento temporal de la información y la
anticipación de los eventos. Todos estos procesos cognitivos están alterados en
sujetos con TDAH. (Montes, Garcell, Alcántara, & García, 2010)

3.5 Tdah y el cerebro

Regiones cerebrales

Varios estudios de neuroimagen cerebral han demostrado que hay varias regiones
cerebrales afectadas en niños con TDAH.

Se han descrito alteraciones en:

 La corteza prefrontal: Encargado de la función ejecutiva como planificar

acciones, iniciarlas, darse cuenta de los errores y corregirlos, evitar
distracciones por estímulos irrelevantes, ser flexible si las circunstancias

Página 26
 cambian y ser capaz de acabar la acción. Los niños con TDAH tienen un
córtex prefrontal más pequeño, que funciona un ritmo menor que en
circunstancias normales.

 El cuerpo calloso: Sirve de comunicación entre los dos hemisferios

cerebrales, para asegurar un trabajo conjunto y complementario.

 Los ganglios basales: Los ganglios basales incluyen la corteza frontal, el

cuerpo calloso y los ganglios basales llamados globus pallidus y núcleo
caudado. El globus pallidus y el núcleo caudado son más pequeños en niños
con TDAH: estas regiones se encargan de coordinar o filtrar la información
que llega de otras regiones del cerebro. al reducir la información que llega de
otras zonas e inhibir las respuestas automáticas, estas zonas están
implicadas en el control de los impulsos.

 El cíngulo anterior: se encarga de la gestión afectiva y del manejo de las

emociones.

 El cerebro funciona a base de estímulos eléctricos que llevan y traen

información necesaria para realizar las diferentes actividades de la vida, esta
información se logra transmitir gracias a las neuronas y éstas a su vez se
pueden comunicar entre sí por la intervención de unas sustancias químicas
llamadas neurotransmisores.

 Los neurotransmisores se encuentran en el espacio que hay entre cada

neurona y al hecho de conectarse con los extremos de cada una de ellas se
le llama sinapsis, entonces ese espacio recibe el nombre de espacio
sináptico, y justamente es ahí en donde se “transportan” los mensajes entre
cada neurona y cuando los neurotransmisores no lo hacen bien porque
“pierden el rumbo”, no están disponibles o de plano no existen, es que las
respuestas de la persona son equivocadas, lentas o bien exageradas,
justamente lo que pasa en el caso del TDAH.

 Los neurotransmisores que están relacionados con el TDAH son tres: i)

dopamina, ii) serotonina, y iii) norepinefrina o noradrenalina, los cuales
participan llevando y trayendo información de los frontales a las demás zonas
del cerebro y viceversa, favoreciendo las adecuadas respuestas cognitivas y
el control de impulsos de la persona. (Vázquez, 2019)

Los estudios realizados indican que el TDAH produce problemas en los circuitos
reguladores que comunican dos zonas cerebrales: córtex prefrontal y ganglios
basales. Estas áreas se comunican a través de la dopamina y la noradrenalina. Al
tener una liberación deficitaria de estos neurotransmisores y un alto nivel de
recaptación de las mismas, se altera la neurotransmisión, afectando a la atención, el
estado de alerta, la memoria de trabajo y el control ejecutivo.

Página 27
La disminución del metabolismo sináptico de los neurotransmisores produce las
siguientes consecuencias:

- Disminuye la atención
- Disminuye la capacidad de iniciar y continuar actividades
- Dificulta la memoria de trabajo (o memoria a corto plazo)
- Dificulta la neutralización de estímulos irrelevantes
- Dificulta la capacidad para bloquear respuestas inadecuadas
- Dificulta la planificación de actividades complejas
- Dificulta la organización
- Incrementa la actividad física
- Incrementa la impulsividad

En síntesis podemos decir que la dopamina tiene que ver con el placer, la
motivación, la recompensa y la cognición. La serotonina con el control del estado del
ánimo y las emociones y la norepinefrina o noradrenalina con los procesos de
atención principalmente (en combinación con la dopamina). (TÚ, 2015)

3.6 Neurotransmisores relacionados con el tdah:

a) Serotonina: Equilibrio

En muchos individuos con TDAH se han observado unos niveles bajos de

serotonina y coincide con determinados comportamientos como la tendencia ser
negativo, los pensamientos pesimistas, irritabilidad constante, ansiedad, le cuesta
irse a dormir, sueño poco profundo y pesadillas.

Todos estos comportamientos pueden estar relacionados con un TDAH

caracterizado por bajos niveles de serotonina.

Bioquímicamente, toda obligación de neurotransmisores necesita un sustrato en

este caso el triptófano unas enzimas y unos activadores de esas encima sin las
cuales toda la ruta bioquímica se ve apagada. Si el individuo no tiene hierro vitamina
B6 y vitamina B9 porque no toma vegetales, cereales integrales y algo muy
importante, no tiene oxígeno, no se fabricará serotonina.

De ahí que muchos niños mejoren sus síntomas cuando hacen ejercicio e
incrementan su concentración de oxígeno sanguíneo o cuando cambian su
alimentación o se suplementan con un multinutriente.

En el caso de la Serotonina, con niveles elevados:

• Se logra satisfacción
• Mantiene buen estado del ánimo

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• Puede mantenerse enfocado en una sola cosa
• Ayuda a conciliar el sueño
Cuando existen niveles bajos de Serotonina:
• Hay insatisfacción
• Propenso a la irritabilidad
• Presenta agresión hacia sí mismo u otros
• Impulsividad
• Comportamiento obsesivo compulsivo
• Riesgo de suicidio (actúa sin freno)

• Impulsividad cognitiva (muchas ideas de golpe en la cabeza)

b) Gaba: Tranquilidad

El ácido gamma-aminobutírico GABA es el principal neurotransmisor inhibitorio del

sistema nervioso y que permite nuestra relajación y disminuye nuestra ansiedad.

Su deficiencia podría provocar irritabilidad pánico, miedo, ansiedad, negatividad al

interpretar comentarios o cambios visuales en formas y objetivos.

Individuos con TDAH tienen bajos niveles de este neurotransmisor a nivel cerebral.

Igual que ocurría con la anterior así no existen niveles adecuados de vitaminas y
minerales no sigue la ruta metabólica y separa. Por tanto si existen niveles
suficientes de vitamina B6 y Zn la persona no tendrá suficientes niveles de GABA y
aparecerán signos como los indicados.

c) Acetilcolina: La memoria

Este neurotransmisor afecta principalmente a la memoria y a pensamientos de

cálculo y resolución de problemas.

Niveles bajos de acetilcolina provocan desorientación y problemas con la memoria

inmediata. La alteración de los niveles de este hace que el individuo se sienta
confuso, que no recuerdo lo que tenía que hacer, que pierda la capacidad de
cálculo y tenga problemas para memorizar o pensar con claridad o incluso que
aparezca dislexia.

d) Catecolaminas: Dopamina (la atención) y noradrenalina (la motivación)

Página 29
Tanto la dopamina como la noradrenalina pertenecen a la misma ruta bioquímica
que es desde el aminoácido tirosina. Por compartir ruta metabólica no se pueden
separar sus funciones y es difícil valorar de forma independiente.

La dopamina influye de forma muy importante en la atención, es la capacidad de

concentrarnos cuando algo nos interesa. Cuando los niveles de este
neurotransmisor están bajo se pueden presentar signos como distracción con
facilidad, falta de mantener la atención en tareas o juegos, que la persona no pueda
seguir instrucciones, que se vuelva olvidadizo, aparece una desgana, desmotivación
o apatía, signos que aparecen muchos en niños con TDAH.

Cuando existen niveles elevados de Dopamina la persona puede:

• Estar concentrada
• Trabajar intensamente en las tareas
• Mantener un buen estado de alerta
Cuando existen niveles bajos de Dopamina entonces:
• Hay distracción
• Tiene dificultad para completar una tarea
• dificultad para pensar anticipadamente
• dificultad para responder a tiempo
• Presenta impulsividad cognitiva (muchas ideas de golpe en la cabeza)

La noradrenalina es el neurotransmisor que despierta nuestro interés por las cosas,

por el mundo. Cuando los niveles de éste están bajos puede aparecer una desgana
y desmotivación continúas, sentimientos de tristeza y aburrimiento, se distrae o
desconecta con facilidad, signos muy reconocibles en niños con el TDAH.

La noradrenalina se libera a través de las glándulas suprarrenales, dos estructuras

del tamaño de una nuez que se encuentran en la parte superior de los riñones.

La capa interna de las glándulas suprarrenales segrega norepinefrina y epinefrina

(adrenalina). Estas dos hormonas del estrés se liberan en diferentes cantidades en
respuesta a factores de estrés repentino, aumentando la presión arterial y el azúcar
en la sangre, y enviando más energía a los músculos para ayudar a prepararse para
luchar o huir del peligro.

Respecto a los niveles altos de Norepinefrina (noradrenalina):

• Busca emociones fuertes, en muchos casos extremas

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• Persigue nuevas actividades
• Mantiene buen estado del ánimo
• Sostiene la atención
Y con los niveles bajos de Norepinefrina (noradrenalina):
• Indiferente, apagado emocionalmente
• Existe baja energía, apatía
• Puede presentar depresión
• Reacciones con agresión (Suravitasan, 2018)

Una explicación para los tres subtipos de TDAH es que los pacientes tienen
diferentes desequilibrios de neurotransmisores. Cada subtipo de TDAH es más
probable que responda a una clase diferente de medicación. Las personas con
trastorno de predominio de déficit de atención, se cree que tienen más bajos niveles
de norepinefrina. La mayoría de las personas con TDAH que toman fármacos
suelen ser estimulantes como el Ritalin o el Adderall, que aumentan los niveles de
dopamina, pero las personas con un nivel bajo de noradrenalina funcionan mejor
con medicamentos no estimulantes tales como Strattera. (Carlson, 1999)

3.7 Diagnóstico:

Criterios Diagnósticos del DSM-5 para el TDAH

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con
el funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por (1) y/o (2):

a. Inatención

Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6

meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente las ACTIVIDADES sociales y académicas/laborales:
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de
oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender las tareas o
INSTRUCCIONES.

Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un

mínimo de 5 síntomas.

 Con frecuencia falla en PRESTAR la debida atención a los detalles o por

descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante
otras actividades (por ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el
trabajo no se lleva a cabo con precisión).

Página 31
  Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas (por ejemplo, tiene dificultad para mantener la
atención en clases, conversaciones o lectura prolongada).
 Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por
ejemplo, parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de
cualquier distracción aparente).
 Con frecuencia no sigue las INSTRUCCIONES y no termina las tareas
escolares, los quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas
pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
 Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por
ejemplo, dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner
los materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el
trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).
 Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en INICIAR
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo tareas
escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos,
preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos).
 Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por
ejemplo, materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves,
papeles de trabajo, gafas, móvil).
 Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para
adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no
relacionados).
 Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las
tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las
llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).

Hiperactividad

Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6

meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente las actividades sociales y académicas/laborales:

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de

oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender las tareas o instrucciones.
Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un
mínimo de 5 síntomas.

 Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se

retuerce en el asiento.
 Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que
permanezca sentado (por ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o
en otro lugar de TRABAJO, en situaciones que requieren mantenerse
en su lugar.

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  Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta
apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, PUEDE limitarse a estar
inquieto.).
 Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
ACTIVIDADES recreativas
 Con frecuencia está `ocupado`, actuando como si `lo impulsara un
motor` (por ejemplo, es incapaz de estar o se siente incómodo estando
quieto DURANTE un tiempo prolongado, como en restaurantes,
reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le
resulta difícil seguirlos).
 Con frecuencia habla excesivamente.

Impulsividad

 Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido

una pregunta (por ejemplo, termina las frases de otros; no respeta el turno de
conversación)
 Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera
una cola).
 Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en
las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas
de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos,
puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen los otros).
 Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes
antes de los 12 años.
 Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en
dos o más contextos (por ejemplo, en casa, en el COLEGIO o el trabajo; con
los amigos o familiares; en otras actividades).
 Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento
social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
 Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la
esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro
trastorno mental (por ejemplo, TRASTORNO DEL ESTADO DE ÁNIMO,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad,
intoxicación o abstinencia de sustancias).

En función de los resultados se podrán clasificar las siguientes presentaciones:

● Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el

Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) DURANTE los últimos 6 meses.
● Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio A1
pero no se cumple el criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los
últimos 6 meses.

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 ● Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención)
durante los últimos 6 meses.

Especificar si:

● En remisión parcial: cuando previamente se cumplían todos los criterios, no

todos los criterios se han cumplido durante los últimos 6 meses, y los
síntomas siguen deteriorando el funcionamiento social, académico o laboral.
(Cadah, 2015)

4. REHABILITACIÓN:

4.1 TDAH y ajedrez: Rehabilitación Cognitiva

El uso del Ajedrez como una herramienta terapéutica complementaria, y en el
contexto del tratamiento multimodal del TDAH, se puede afirmar que el ajedrez no
sólo es útil, sino que es muy recomendable para las personas afectadas por TDAH.
La pregunta sería cuándo y cómo introducir el ajedrez en la vida de una persona
diagnosticada de TDAH, y en quién imparte estas clases. Así, si la introducción del
ajedrez se da en un niño que no está adecuadamente tratado, sobre todo si se trata
de un niño con un TDAH moderado o severo, el ajedrez no será eficaz, y con total
seguridad dirá que no le gusta. El niño se quedará frustrado y los profesionales
perderemos una herramienta de gran utilidad cuando es utilizada de la manera
adecuada. No se trata, por lo tanto, de prohibir, sino de adecuar el esfuerzo mental
del ejercicio propuesto (lectura, ajedrez) a las posibilidades reales de esa persona
en ese momento concreto. En resumen, recomendar sin más, a una persona que
aún no está adecuadamente tratada de su TDAH, jugar al ajedrez sin más, no tiene
ningún sentido.
Si, por el contrario, la introducción del ajedrez se da en un niño o adolescente cuyo
TDAH está adecuadamente tratado, que muestra al menos algo de interés por el
ajedrez, y el profesor o monitor de ajedrez es capaz de adaptar su enseñanza a las
características del menor con TDAH, el ajedrez beneficiará, y mucho a su hijo.

4.2 ¿En qué beneficia el ajedrez a los niños con TDAH?

 Mejora de los síntomas nucleares del TDAH: En primer lugar, los niños y
adolescentes que practican regularmente ajedrez mejoran en los síntomas
cardinales del TDAH (hiperactividad, impulsividad, e inatención).

 Generación de hábitos: Aunque en nuestro estudio sólo usamos escalas para

medir la sintomatología nuclear del TDAH, nos sorprendieron una serie de
comentarios realizados por los padres de los niños y adolescentes que
participaron en el mismo. Así, uno de los comentarios que nos llamó más la
atención fue que los padres señalaban que el ajedrez ayudaba a sus hijos a

Página 34
 sentarse con regularidad a hacer los deberes`. Es decir, parecía ayudar en la
generación de hábitos.

 Entrena la toma de decisiones: Otro comentario interesante era que, aquellos

menores que también practicaban otros deportes, como el fútbol, parecían
mejorar sin esfuerzo en los mismos. No es de extrañar, porque la práctica
regular del ajedrez podría ayudar a tomar las decisiones adecuadas.
Sabemos que las personas con TDAH toman decisiones de manera
irreflexiva, lo cual se relaciona con un funcionamiento inadecuado de su
corteza prefrontal. En el ajedrez, como en la vida, se están tomando
continuamente decisiones. Los errores en la vida, se pagan caros. El ajedrez
supone una plataforma segura para entrenar la toma de decisiones que
posteriormente necesitamos en nuestro día a día, ayuda a ponderar
diferentes alternativas antes de tomar una decisión.

 Mejora de las competencias cognitivas y sociales: Además, el ajedrez mejora

las competencias cognitivas y sociales, que son dos de las áreas más
afectadas en los niños con TDAH. En un estudio realizado en Tenerife por
Lorena García y colaboradores, la práctica regular del ajedrez resultó más
beneficiosa que la práctica regular de baloncesto o fútbol en mejorar las
habilidades cognitivas, capacidad para resolver problemas, y para adaptarse
a la realidad. En otro estudio también se encontró que ayudaba a mejorar las
relaciones interpersonales. Además, el hecho de que sea un deporte `a dos`
facilita la interacción entre personas lo que hace que el ajedrez sea muy
recomendable en personas con TDAH u otros trastornos en los que haya
dificultades interpersonales (por ejemplo, en el síndrome de Asperger).

 Mejora de la autoestima y la tolerancia a la frustración: Por otra parte, la

práctica regular de ajedrez también sirve para mejorar la autoestima -cuando
se ganan las partidas o al menos, se hace un buen juego- y mejora la
tolerancia a la frustración, y a regular y controlar los sentimientos o
emociones que la acompañan -rabia, ira-, ya que, evidentemente, se pierden
muchas partidas de ajedrez, lo cual obliga a nuestros pequeños ajedrecistas
a que generen mecanismos de autorregulación de su impulsividad. Además,
la retroalimentación es inmediata.

 Mejora de la memoria visual y de trabajo: También es evidente que el ajedrez

ayuda a mejorar las habilidades viso-espaciales (memoria visual) y la
memoria de trabajo. En la práctica del ajedrez es fundamental memorizar
patrones de jugadas, que durante la competición, hay que recordar,
intentando aplicar la mejor de las opciones disponibles. Asimismo, el ajedrez
fomenta la planificación y organización. (Cadah, fundacioncadah, 2015)

Página 35
4.3 PNL o Programación Neurolingüística
La PNL o Programación Neurolingüística, es una estrategia creada por Richard
Bandler y John Grinder en 1970, la cual tiene como principio fundamental, que la
mente y el lenguaje pueden ser programados de tal forma que actúen sobre el
cuerpo y la conducta del individuo.

La PNL SE basa en: `Programación`, la intención de reprogramar comportamientos,

creencias y procesos psicológicos; En segundo lugar `Neuro`, indica que todo
comportamiento, tiene su origen en una serie de procesos neurológicos; Y por
último `lingüística`, que responde a la noción de que todos estos procesos
neurológicos son expresados mediante un lenguaje verbal y corporal determinado.

A nivel personal, las técnicas de PNL, ayudan a cambiar o mejorar la forma de

pensamiento y comunicación a nivel intrapersonal e interpersonal.

4.4 Reglas básicas de la PNL

1) Pensar en lo que se desea y no en lo que no se desea:

Nuestro inconsciente no distingue lo verdadero y lo falso, lo correcto o lo incorrecto

de ahí que cualquier frase que utilicemos de desprecio hacia nosotros nuestro
subconsciente la tomará como verdadera. Si decimos que somos inútiles o tontos
así nos comportamos, y cuando se los decimos a los demás lo mismo pasa. Cuando
empezamos a decir, "yo soy inteligente", y no "yo soy un inútil", nos empezaremos
comportar de manera diferente, siempre es importante decir nuestros deseos en
forma positiva.

2) Pensamiento en tiempo presente:

Pensar y hablar en presente es tan extraordinario porque en el presente podemos

tener el pasado, como esto que acabas de leer es ya pasado y también con el
presente podemos tener el futuro, como éstas líneas que siguen de leer son el
futuro respecto a hace unos segundos.

Lo extraordinario de tener un buen presente es que estamos formando un buen

pasado y un buen futuro.

Cuando hablamos en presente la mente está predispuesta a actuar de inmediato, si

lo hacemos en futuro esperaremos a que llegue algún día que se supone tiene que
llegar y si lo hacemos en pasado ya no podremos hacer nada y en ambos casos
estaremos perdiendo el momento actual.

3) Evitar utilizar la palabra "NO":

Es necesario enunciar los deseos en forma positiva porque si introducimos

pensamientos negativos acaban sucediendo experiencias negativas. El inconsciente
no sabe de "NO" solamente recibe el mensaje, cuando le decimos a nuestro hijo "no

Página 36
te vayas a portar mal" el inconsciente entiende "portar mal", debemos decir lo que
deseamos, es decir "pórtate bien".

La PNL como herramienta terapéutica en el TDAH:

● Con un lenguaje siempre positivo, constructivo, el mérito y elogiando el

intento ayuda a los niños a crecer con una buena autoestima.
● El lenguaje debe ser repetitivo y cargado de emociones positivas.
● Enseñarles a pensar en positivo respecto de ellos mismos, de su país, de los
demás, de las circunstancias, etc.
● Enseñarles a no criticar a los demás.
● Evitar caer en la trampa del `NO` ya que se ha demostrado que el cerebro
pasa por alto el `NO` y se queda con el resto de una frase.
● Debemos buscar formas variadas de reconocer los méritos en los niños se
pueden usar palabras, dibujos, aplausos, pequeñas notas, reconocimiento
público siempre después que el niño realizó el mérito no antes.
● Realizar rutinas de afirmaciones al iniciar el día, año escolar y año nuevo,
escribirlas en cuaderno doble línea y dibujarlas.
● Inventar canciones, cuentos, videos con las afirmaciones.
● Ayudar a los niños a hacer ejercicios de visualización guiada.
● Hacer videos para los padres para ver el seguimiento.
● Crear estrategias para las exposiciones, haciendo láminas con imágenes que
llamen la atención usando su memoria visual, auditiva, practicarlas y hacer
que los niños se sientan seguros. (Cadah F. , 2016)

4.5 Intervención psicomotriz y TDAH

La psicomotricidad es una disciplina que, basándose en una concepción integral del
sujeto, se ocupa de la interacción que se establece entre el conocimiento, la
emoción, el movimiento y de su mayor validez para el desarrollo de la persona, de
su corporeidad, así como de su capacidad para expresarse y relacionarse en el
mundo que lo envuelve. Su campo de estudio se basa en el cuerpo como
construcción, y no en el organismo en relación a la especie.

Es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el

desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo
que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo
todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje,
etc. (Berruazo, 1995).
Se utiliza de manera cotidiana, los niños la trabajan corriendo, saltando, etc. y se
pueden realizar diversos juegos orientados a desarrollar la coordinación, el equilibrio
y la orientación del niño.

Página 37
4.6 Práctica de ayuda psicomotriz (terapéutica)

En el caso de niños afectados de TDAH las manifestaciones de un desarrollo

psicomotor bajo se centran en un nivel excesivo de movimiento corporal que se
traduce en una actividad casi permanente e incontrolada, no dirigida a una finalidad
concreta y que a menudo tiene lugar en momentos inadecuados, llamada
Inestabilidad Motriz. La inestabilidad motriz es un trastorno en el que
manifestaciones como "no parar quieto", " no prestar atención" o " no fijarse en
nada" pueden tener como origen un cuadro de TDAH.
La inestabilidad tiene dos polos:
Motor: da lugar a la inestabilidad psicomotriz en la que el niño permanece
constantemente en movimiento.
De la capacidad de atención: da lugar a la inestabilidad psicológica o inatención.
El examen psicomotor revela que estos niños además de mostrar inestabilidad
psicomotriz, suelen presentar inestabilidad postural y alteraciones en el tono
muscular. Además de este aspecto, la falta de flexibilidad y la presencia de cierto
grado de rigidez, son otras de las características básicas. Debido a esto tienen
dificultad en la motricidad fina, como por ejemplo: atarse los zapatos o abrocharse la
camisa, controlar el trazo a la hora escribir, etc. (Torpeza motriz).
Esta hace referencia a la dificultad que tiene un niño para moverse en un espacio,
tanto en el área corporal, como en el área del grafismo y de la construcción.
La característica fundamental es la deficiencia es sus movimientos, que son torpes,
lentos y mal coordinados. Estos niños presentan grandes dificultades para la
ejecución de las actividades que requieren precisión y discriminación de los
movimientos de la mano.
En diferentes investigaciones recogidas por Ruiz (1995), el niño con torpeza motriz
se manifiesta por las características siguientes:

● Poca eficacia en el manejo de objetos y utensilios ( cubiertos, tijeras, lápiz..)

● Problemas de equilibrio, lanzamientos, golpeos, conducciones.
● Inconsciencia al actuar.
● Dificultades rítmicas.
● Incapacidad para calibrar la fuerza de sus acciones.
● Dificultad para planificar y organizar sus acciones.
● Dificultades para escribir, recortar o construir.
● Dificultades para colaborar en juegos de equipo.

Son más frecuentes las alteraciones en las praxias. Éstas son movimientos o
acciones de complejidad variable, planificadas, con un fin determinado, aprendido y
por tanto consciente, pero que con la repetición se automatizan.
Al hablar de psicomotricidad, no debemos olvidar mencionar sus dos enfoques
metodológicos:
La orientación clínica que parte del diagnóstico y establece un tratamiento.

Página 38
La orientación educativa, que parte de un programa, utiliza la observación, trabaja
con grupos de edad y cuyas propuestas son menos determinadas.
Siendo los objetivos del trabajo psicomotor en los niños afectados por TDAH son los
siguientes:

● Promover la competencia social y el ajuste afectivo.

● Mejorar la calidad de sus interacciones, desplegando estrategias educativas
que permitan estimular los comportamientos positivos, reduciendo sus
conductas impulsivas o inadecuadas.
● Facilitar la interiorización de límites.
● Dar expresividad y significado al movimiento.
● Conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo para actuar cada vez
con más autonomía y control de sí mismo. (Cadah F. , fundacioncadah, 2015)

4.7 La importancia de la alimentación en el TDAH

El omega-3 aumenta la dopamina, y si aumenta la dopamina, es bueno para el
TDAH. Estudios recientes han demostrado que los ácidos grasos omega-3 (grasas
saludables) que podemos encontrar especialmente en el pescado azul y los
vegetales de hojas verdes, son beneficiosos para las personas con trastorno por
déficit de atención con o sin hiperactividad, o TDAH, debido a que la ingesta de
estos alimentos, o la administración de suplementos de omega-3 aumenta la
cantidad de dopamina en el cerebro, y por tanto mejora la regulación neuroquímica
en estos niños. Estos ácidos grasos que se obtienen de forma natural a través de la
alimentación, son fundamentales para el buen funcionamiento cerebral, y en el caso
de los afectados por TDAH para corregir aquellas disfunciones neurobiológicas
propias del trastorno. (Cadah F. , Fundacioncadah, 2012)

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