Enseñanza divisibilidad grado 6

Proyecto de aula, para la enseñanza de la
Divisibilidad en el grado sexto, en la

Institución Educativa Tulio Ospina, de la
ciudad de Medellín.
Hernán Alonso Pulgarín Serrano
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2016
Proyecto de aula, para la enseñanza
de la Divisibilidad en el grado sexto,
en la Institución Educativa Tulio
Ospina, de la ciudad de Medellín.
Hernán Alonso Pulgarín Serrano

Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
Grimaldo Oleas Liñan
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2016
Dedicatoria
A Dios
Quien me dio la Sabiduría, la Fe, la Esperanza y la Fortaleza.
A mi Esposa e Hijo,
por ser mis más grandes inspiraciones, por haberme apoyado en cada momento en
este camino, por sus valores, sus consejos, su motivación constante y por ser mi
complemento y mi motor, pero más que nada, por su gran amor.
Agradecimientos
A mis maestros,
Que marcaron este camino vivido en la maestría, me enseñaron que esta vocación
tan hermosa no se ha perdido todavía. Por esfuerzo, dedicación, y más por su gran
humildad, a cada uno gracias.
A mi asesor,
Grimaldo Oleas, por enseñarme que las cosas con dedicación, motivación y
responsabilidad, pueden salir adelante y por guiarme en este proyecto.
A mis alumnos,
Del grado sexto de la Institución Educativa Tulio Ospina, por su gran disposición para
ayudarme a realizar mi tesis. Su apoyo fue valioso en este camino.
A la familia de mi esposa,
Por su gran apoyo y motivación durante toda la maestría.
Resumen y Abstract IX
Resumen
Este proyecto de aula sobre la Divisibilidad, busca elevar los niveles de aprendizaje en
los alumnos del grado sexto de la Institución Educativa Tulio Ospina, mediante la
implementación de una estrategia didáctica, con base en lúdica y talleres dirigidos, con
interrelación docente – alumno e interpretación de distintos fenómenos en un contexto
dado, partiendo de unos conocimientos previos del alumno.
La metodología en este proyecto es el estudio de casos, donde se toman 3 grupos

experimentales del grado sexto de la Institución Educativa Tulio Ospina, con los cuales
se realiza una prueba diagnóstica, y a partir de sus resultados se elaboran unidades
didácticas, cada una mediada por una situación problema.
Por esta razón se presentan unas recomendaciones y estrategias para la enseñanza

de la divisibilidad, que despierten en los alumnos la necesidad y la curiosidad de
descubrir, indagar, y ser protagonistas del proceso y del resultado de su aprendizaje.
Palabras clave: Practica Experimental, Situaciones problemas, Divisibilidad y

Aprendizaje Colaborativo.
X Proyecto de aula, para la enseñanza de la Divisibilidad en el grado sexto, en la
Institución Educativa Tulio Ospina.
Abstract
This project is about divisibility, it tries to elevate the levels of the students learning
capacity, in the sixth grade of the Institución Educativa Tulio Ospina, by including a
didactic strategy, based on ludic and directed workshops, with educational
interrelationship teacher – student and by interpreting different phenomena’s in a given
context, based on previous knowledge from the students.
The methodology used in this project is the study of cases, where there were taken
three experimental groups from the sixth grade of the Institución Educativa Tulio Ospina
within whom were realized diagnostic tests and with the results there were didactic units
created, that had each a different problem situation.
Because of this situation there were recommendations and strategies for the
educational teaching of divisibility, that encourages the need and curiosity of
discovering, investigating and being the main character in the process and the result of
their learning process in the student.
Key words: experimental practice, problems situations, divisibility and

collaborative learning.
Contenido XI
Contenido
Resumen ..................................................................................................................... IX
Abstract ....................................................................................................................... X
Contenido ................................................................................................................... XI
Lista de figuras .......................................................................................................... XIV
Lista de tablas ............................................................................................................ XV
Introducción ............................................................................................................... 16
1. Aspectos Preliminares ......................................................................................... 17
1.1 Tema ..................................................................................................................... 17
1.2 Problema de Investigación ..................................................................................... 17

1.2.1 Antecedentes ...........................................................................................................................17
1.2.2 Formulación de la pregunta .....................................................................................................18
1.2.3 Descripción del problema ........................................................................................................18
1.3 Justificación ........................................................................................................... 20
1.4 Objetivos ............................................................................................................... 21

1.4.1 Objetivo General ......................................................................................................................21
1.4.2 Objetivos Específicos ...............................................................................................................22
2. Marco Referencial............................................................................................... 23
2.1 Marco Teórico........................................................................................................ 23

XII Proyecto de aula, para la enseñanza de la Divisibilidad en el grado sexto, en la
2.2 Marco Disciplinar ................................................................................................... 28
2.3 Marco Legal ........................................................................................................... 29

2.3.1 Contexto Internacional ............................................................................................................ 30
2.3.2 Contexto Nacional.................................................................................................................... 31
2.3.3 Contexto Regional .................................................................................................................... 36
2.3.4 Contexto Institucional .............................................................................................................. 36
2.4 Marco Espacial ....................................................................................................... 36
3. Diseño metodológico .......................................................................................... 38
3.1 Tipo de Investigación: Profundización de corte monográfico ................................... 38
3.2 Método ................................................................................................................. 39
3.3 Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico ............................................................... 39
3.4 Instrumento de recolección de información ............................................................ 40
3.5 Cronograma ........................................................................................................... 41
4. Estrategia didáctica ............................................................................................ 43
4.1 Sistematización de la prueba diagnóstica ................................................................ 43
4.2 Unidad didáctica .................................................................................................... 43
4.3 Sistematización de la Prueba Final .......................................................................... 43
5. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 100
5.1 Conclusiones........................................................................................................ 100
5.2 Recomendaciones ................................................................................................ 102
Referencias .............................................................................................................. 104
A. Anexo: Guía Conducta de Entrada ..................................................................... 108

Contenido XIII
B. Anexo: Guía Conducta de Salida ........................................................................ 111

XIV Proyecto de aula, para la enseñanza de la Divisibilidad en el grado sexto, en la
Lista de figuras
Figura 4-1 Prueba Diagnostica ........................................................................................................................ 44
Contenido XV
Lista de tablas
Tabla 2-1 Normograma ...................................................................................................................................32
Tabla 3-1 Planificación de actividades .............................................................................................................41
Tabla 3-2 Cronograma de actividades……………………………………………………………………………………………………….42
Tabla 4-6 Prueba de Entrada ...........................................................................................................................48
Tabla 4-7 Prueba de salida ..............................................................................................................................49
16 Proyecto de aula, para la enseñanza de la Divisibilidad en el grado sexto, en la
Introducción
Desde los Lineamientos Curriculares de Matemática (Niño Diez, 1988) y los Estándares
de Matemáticas (Ministerio de Educación Nacional, 2003) , el Ministerio de Educación
Nacional nos presenta unos elementos metodológicos, que orientan la enseñanza de
las matemáticas escolares e inducen a formular propuestas que desarrollen en los
estudiantes una mayor comprensión de las nociones y conceptos matemáticos. La
enseñanza de la matemática es una función docente, que exige la utilización de nuevas
estrategias y metodologías, tendientes a elevar los niveles de comprensión en los
alumnos.
Este proyecto de aula, se ubica en el campo del pensamiento numérico y los sistemas
numéricos, y tiene como objeto analizar el concepto de la divisibilidad en el conjunto de
los números naturales, en los alumnos del grado sexto de la Institución Educativa Tulio
Ospina, de la ciudad de Medellín, que comienzan a integrarse en la educación básica
secundaria, como el hacer y el pensar en matemática y como un referente para los
temas a tratar durante su proceso de formación. La comprensión del tema de la
divisibilidad, es de suma importancia para que el alumno avance con seguridad en su
proceso formativo en educación básica secundaria y media.
La importancia de la divisibilidad se aprecia desde sus aplicaciones, su historia y la
biografía de los matemáticos que contribuyeron a su crecimiento. Este proyecto de
aula permitirá a los estudiantes de la Institución Educativa Tulio Ospina, la
construcción de un pensamiento matemático ágil, flexible, con significado y con
instrumentos para explorar y actuar, para su formación personal y colectiva.
1. Aspectos Preeliminares 17
1. Aspectos Preliminares
1.1 Tema
En este trabajo final de Maestría, se presenta una propuesta metodológica y

didáctica, mediada por Situaciones problema, dirigida a facilitar y fortalecer el
aprendizaje de la divisibilidad, por parte de los alumnos de la Institución Educativa
Tulio Ospina.
1.2 Problema de Investigación
1.2.1 Antecedentes
Al enfrentarnos a nuevos cambios en nuestros currículos, la enseñanza de las

matemáticas en la era moderna, ha sido cambiante en los últimos años: hay
muchos temas a los que se da mayor importancia que a otros, lo que ha llevado a
que algunos no alcanzan a ser presentados debidamente en el aula.
La Teoría elemental de Números ha sido uno de estos, y particularmente el caso de

la divisibilidad, que ha quedado relegada. A esta no se le da esa importancia de la que
en tiempos pasados gozaba, como un tema que aportaba a la actividad matemática y
en especial en el pensamiento numérico y los sistemas numéricos. Por esta razón, el
educador debe sentirse participe de un cambio actitudinal en relación con el
conocimiento matemático y con su enseñanza, para lograr fortalecer esos temas que
son de gran ayuda para nuestros alumnos, desde nuestro quehacer pedagógico.
Para el desarrollo de este proyecto de aula, fue preciso tener en cuenta los problemas
que los estudiantes enfrentan a diario, o que tienen desde la infancia. Se puede
observar, un conjunto de distractores que los jóvenes tienen y que de alguna manera
les impiden acceder al conocimiento de la manera tradicional con que se enseña en la
Institución Educativa Tulio Ospina de Medellín. Por ello nació la idea de trabajar la
divisibilidad como un proyecto de aula, que permitiera superar esas dificultades, de
modo que los estudiantes pudieran comprender dicho concepto. En general, la Teoría
de Números, y en especial la divisibilidad, ofrece excelentes oportunidades para esto,
y unos desafíos que permiten una visión integral de la matemática.
1.2.2 Formulación de la pregunta
¿Qué estrategia contribuye a la enseñanza y el aprendizaje de la divisibilidad en el

grado sexto de la Institución Educativa Tulio Ospina, de la ciudad de Medellín?
1.2.3 Descripción del problema
En el quehacer diario, durante el aprendizaje de las matemáticas en el grado sexto, se

espera que los estudiantes aprendan la utilización de la divisibilidad, dentro los temas
de la teoría de números. En la actualidad, observamos que en las clases de matemática
suelen enseñarse los algoritmos de las operaciones básicas u otros temas, de manera
mecánica, y esto consiste principalmente en hacer que los estudiantes memoricen
formulas y operaciones. Más aún, se piensa que el aprendizaje de estas operaciones,
y el avance a nuevos conocimientos, se garantiza con el dominio de algoritmos, como
sucede en particular para la divisibilidad de números naturales, a la que se da poca
importancia dentro la parte curricular de las matemáticas. Esta forma de enseñanza
tradicional conduce a que nuestros alumnos acepten siempre de forma pasiva los
conocimientos impartidos por el docente en clase y se sigan presentando fallas como:
 No tener claridad sobre la divisibilidad entre dos números: El concepto de

divisibilidad se enseña, en la básica primaria y en parte en grados sexto, para
que los alumnos puedan resolver adiciones y sustracciones con fracciones y
1. Aspectos Preeliminares 19
algunos problemas que necesiten el concepto de la divisibilidad entre dos

números.
 Confundir los conceptos de múltiplo, divisor y divisible: Los alumnos, cuando

estudian estos conceptos, tienden a confundirlos, más cuando se trabaja, el ser
divisor y el ser divisible, el ser divisor nos indica divisiones exactas en un número
y mientras el ser divisible nos indica cómo realizar divisiones utilizando unas
reglas básicas.
 No comprender la infinitud de los múltiplos y la finitud de los divisores: Cuando

se habla de los conceptos de ser múltiplo y ser divisor están vinculados al
proceso de la reversibilidad de la multiplicación y la división.
 No expresar correctamente la descomposición factorial: La descomposición

factorial se facilita si se maneja un orden, como lo sugiere la Criba de
Eratóstenes. Desde los criterios de la divisibilidad, se empieza por 2, se sigue
con el 3 y así sucesivamente. Los alumnos siempre empiezan por cualquier
número, y no tienen en cuenta dicho orden, y encuentra dificultad al realizar el
producto de potencias de factores primos y ponen de manifiesto la dificultad
conceptual, que muchas veces pasa desapercibida por los alumnos.
 Es común que los estudiantes se confundan, en la resolución de ejercicios o de

Situaciones problemas, al calcular Máximo Común Divisor (M.C.D.) o el Mínimo
Común Múltiplo (M.C.M.): En muchas ocasiones, en problemas relativos al
máximo común divisor, ellos lo relacionan con mínimo común múltiplo, y
viceversa.
 No reconocer la diferencia entre un número compuesto y un número primo:

algunos alumnos creen que todos los números impares son primos y que todos
los números compuestos son los pares.
Dentro de este proceso de enseñanza, se ve la necesidad de orientar un plan de aula

en divisibilidad, que sirva de apoyo a los estudiantes para superar sus dificultades y
que es responsabilidad de nosotros como docentes, renovar los procesos de
aprendizaje de nuestros alumnos, en su avance a una vida profesional.
1.3 Justificación
La divisibilidad surge de la necesidad de encontrar relaciones entre números naturales.

Ha sido estudiada desde los pitagóricos, continuando con el trabajo de Eratóstenes,
quien diseño un algoritmo para encontrar números primos (la Criba de Eratóstenes).
Euclides dedica sus libros VII, VIII y IX de su obra Elementos a la teoría de números. A
partir de allí, muchos matemáticos han dedicado gran cantidad de tiempo a la
profundización en la teoría de números, enunciando conjeturas y refutando algunas y
demostrando otras. Todo esto da fe de la importancia del estudio de la teoría de
números, y en particular, de la divisibilidad. Con el proyecto del plan de aula se pretende
que los alumnos se apropien del tema de la divisibilidad y que las debilidades que
usualmente presentan acerca del tema, se conviertan en fortalezas.
El proyecto de aula busca presentar la divisibilidad como un instrumento de apoyo, para

la solución de Situaciones problemas, que a diario se presentan en el proceso de
aprendizaje de los alumnos, no como algo abstracto y descontextualizado, sino como
un tema que es práctico y de fácil aprendizaje.
1. Aspectos Preliminares 21
Así pues, conociendo el perfil general de los alumnos con quienes se va a realizar el
proyecto, se plantea la propuesta de orientar en los alumnos el aprendizaje de la
divisibilidad, desde una perspectiva dinámica, creativa y didáctica, e investigar la
comprensión de los conceptos relacionados con la divisibilidad mediante talleres
constructivos, actividades lúdicas y Situaciones problema en un contexto dado.
Así como los maestros siempre pensamos en capacitarnos y hacer más

investigaciones sobre las prácticas docentes y las reformas curriculares, apuntando a
lograr un mejor desempeño de cada uno de nosotros, debemos buscar un beneficio
enmarcado en el aprendizaje de los estudiantes como futuros responsables de la
armonía de nuestro país. Por esta razón, el docente tiene que afrontar un cambio
actitudinal en relación con el conocimiento matemático y con su enseñanza.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Diseñar una propuesta de aula, aplicando estrategias metodológicas y recursos

didácticos que promuevan la comprensión de los temas relacionados con la
divisibilidad, en el grado sexto de la Institución Educativa Tulio Ospina, del
Municipio de Medellín (Antioquia).
1.4.2 Objetivos Específicos
Lograr, para los estudiantes del grado sexto de la Institución educativa Tulio Ospina,
de la ciudad de Medellín, departamento de Antioquia:
 Diagnosticar los problemas en la enseñanza y aprendizaje de la divisibilidad en

el conjunto de los números naturales.
 Clasificar las producciones de los alumnos de sexto grado, en la construcción de

su conocimiento de divisibilidad de números naturales a través de las
justificaciones que estos presenten.
 Diseñar un proyecto de aula encaminado a facilitar en los alumnos la comprensión

del concepto de divisibilidad, y sus aplicaciones en Situaciones matemáticas
específicas.
 Evaluar el avance de los estudiantes en la comprensión del concepto de

divisibilidad utilizando Situaciones didácticas.
2. Marco Referencial 23
2. Marco Referencial
La Divisibilidad hace parte de la Teoría de Números. Se trata de mostrar la importancia
de la divisibilidad como un eje centrado en los procesos de conceptualización dentro del
área de las matemáticas, para desarrollar un pensamiento ágil, con sentido y significado
dentro la formación de un estudiante con una cultura matemática, que permita mejorar
su quehacer formativo.
2.1 Marco Teórico
La educación matemática es un proceso de formación de personas que pueden

integrarse a la sociedad, de tal forma que sus aportes a la consolidación de la misma,
sean eficientes, eficaces y por ende transformadores.
El desarrollo humano se constituye en la tarea por esencia del educador, que por medio
de la educación logra que sus estudiantes puedan dirigir cabalmente su propia formación
y el progreso de la sociedad en la cual están inmersos.
La construcción de este proyecto de aula, se convierte en una tarea necesaria en la cual
tengo el compromiso de buscar todas las herramientas teóricas, como las situaciones
problemas que buscan la innovación de ambientes de estudios, que sean inteligibles a
nuestros estudiantes y les sean significativos para su proceso de aprendizaje.
El modelo de situaciones problemas es una competencia centrada en el aprendizaje, en
la investigación y reflexión que siguen los estudiantes para llegar a una solución ante un
problema planteado por el docente. Dentro del proceso educativo, el docente explica
una parte del tema y, seguidamente, propone a los alumnos un ejemplo de aplicación
de dichos contenidos. Sin embargo, las situaciones problemas se plantea como un
medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para
solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la lección magistral u otro
método para transmitir ese temario.
En general, (Múnera Córdoba J. , 2010) señala que: … una situación problema es un
espacio de interrogantes frente a los cuales el sujeto está convocado a responder. En el
campo de las matemáticas, una situación problema se interpreta como un espacio
pedagógico que posibilita tanto la conceptualización como la simbolización y la
aplicación comprensiva de algoritmos, para plantear y resolver problemas de tipo
matemático.
Así, las situaciones problemas ayudan al estudiante a desarrollar y a trabajar diversas
competencias.
•Resolución de problemas
•Toma de decisiones
•Trabajo en equipo
•Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información)
•Desarrollo de actitudes y valores.
(Munera & Obando, 2003), define una situación problema como: “Un contexto de
participación, colectiva para el aprendizaje, en el cual los estudiantes, al interactuar entre
ellos mismos, y con el profesor, a través del objeto de conocimiento, dinamizan su
actividad matemática, generando procesos conducentes a la construcción de nuevos
conocimientos. Así, ella debe permitir la acción, la exploración, la sistematización, la
confrontación, el debate, la evaluación, la autoevaluación y la heteroevaluación.”
En este orden de ideas, para los propósitos y estrategia pedagógica que el proyecto de
aula propone se ha considerado además de las anteriores definiciones, la forma como
se plantea una situación problema que motive y desencadene razonamiento
matemático, y que incorpore planteamiento de preguntas abiertas y preguntas cerradas
y que contribuya al desarrollo de las competencias lógico matemáticas en nuestros
estudiantes.
Para la planificación de las situaciones problemas es necesario tener en cuenta los

siguientes pasos que le dan el cuerpo al proceso:

Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias establecidas
en el proyecto de aula, pretendemos que los estudiantes logren con la actividad.
Escoger la situación problema sobre la que los estudiantes tendrán que trabajar. Para
ello el contenido debe:
 Ser relevante para la práctica de los alumnos.
 Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para que suponga un reto
para los estudiantes. De esta manera su motivación aumentará y también la
necesidad de probarse a sí mismos para orientar adecuadamente en la actividad.
 Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse preguntas
y abordar la problemática con una visión de conjunto, pero sin que esta amplitud
llegue a desmotivarles o crearles ansiedad.
 Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo. Sabemos que, en
ocasiones, trabajar en grupo puede crear tensiones, malestar entre los miembros,
descoordinación, etc.
 Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema
y puedan organizarse
 Organizar sesiones de tutoría donde los alumnos (a nivel individual y grupal)
puedan consultar con el docente sus dudas, sus incertidumbres, sus logros, sus
cuestiones, etc. Este espacio ofrece al docente la posibilidad de conocer de
primera mano cómo avanza la actividad y podrá orientarles, animarles a que
continúen investigando, etc. Las tutorías constituyen una magnífica oportunidad
para intercambiar ideas, exponer las dificultades y los avances en la resolución
del problema.
Socialización colectiva: después de un tiempo adecuado (una o dos sesiones de clase,

a veces más) se realiza una plenaria, orientada por el profesor, en la que cada equipo o
en forma individual, hace aportes frente al trabajo realizado. Lo que permite comparar
las diferentes estrategias llevadas a cabo. En este espacio se organizan
sistemáticamente las relaciones matemáticas y conceptos que estaban implícitos en la
situación. En ésta etapa se constituye quizás en un elemento fundamental del trabajo,
ya que en la institucionalización del saber el docente organiza, sistematiza, da cuerpo y
estructura a los objetos matemáticos que se quería fueran objeto de aprendizaje en los
alumnos a través de las situaciones problema. En este momento, el maestro retoma la
responsabilidad del trabajo, pues debe organizar de manera clara los objetos de
conocimiento matemático presentes en la situación y así, ayudar a los estudiantes a
organizar los esquemas generales de pensamiento a través de los cuales estructura su
conocimiento.
Espacio de ejercitación: después de la socialización, los estudiantes se ven

enfrentados al desarrollo de actividades, para trabajar en equipos, que los convoque a
la retroalimentación y ejercitación de las competencias básicas asociadas a los
conceptos construidos desde la situación problema.
Indagación de resultados: desde los mismos procesos generados en el desarrollo

delas actividades, la evaluación aparece implícita: a través de la asesoría a los pequeños
grupos o individual, se observa los avances en las conceptualizaciones de los alumnos
y a partir dela plenaria colectiva se hacen aportes asociados a los conceptos
involucrados. Tanto desde este proceso, como del vivido en el desarrollo de los talleres
de ejercitación; se recogen elementos sobre la manera de apropiación del conocimiento
para emprender acciones que cualifiquen los procesos (actividades de refuerzo). En esta
percepción de ideas, no se trata de aprender la divisibilidad para luego buscar la
posibilidad de aplicarla en situaciones problemas aislados, sino de aprender la
divisibilidad a través de la actividades lúdicas y en procesos de interactuar con
situaciones problema, que lo guíen a la construcción de un pensamiento ágil, con sentido
y significativo e integrado con un proyecto de aula que le brinde libertad, y
sobre todo que logre un aprendizaje, de un alumno con una cultura mínima de la
matemática que le permita mejorar su calidad de vida.
Otros referentes teóricos son:
Para Ausubel: “aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del

aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas
externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utiliza
organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los
conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la
enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición
organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.”1 En el aprendizaje
significativo, el estudiante es el que accede dentro de un desarrollo intelectual, mediante
la actividad y la construcción propia del conocimiento partiendo de sus necesidades,
conceptos y condiciones.
Aprendizaje colaborativo: De acuerdo (Roxanne Hiltz & Turoff, 1987) “El

Aprendizaje colaborativo se define como un proceso de aprendizaje que enfatiza el
grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la
participación activa y la interacción tanto del estudiante como profesores…”. El
conocimiento es visto como un constructor social, y por lo tanto el proceso educativo
es facilitado por la interacción social en su entorno que facilita la interacción, la
evaluación y cooperación entre iguales. Dentro del proyecto se trabaja mucho el
aprendizaje colaborativo, donde los alumnos, deben generar procesos de
reconstrucción del conocimiento en cada uno para que aprenda más de lo aprendido
por sí solo, debido que manifiestan una interacción entre ellos desde la
comunicación , la escucha y las diferencias entre ellos y reconocen sus habilidades
para así aplicarlas durante el proyecto y se convierte en pilar fundamental para la
formación de los alumnos democráticos, participativos y abiertos que exige nuestra
institución en un futuro.
2.2 Marco Disciplinar
Al introducir el proyecto de aula con la divisibilidad como un eje central, dentro de la

estructura curricular de las matemáticas, en el grado sexto, se permite a los alumnos
que, a partir de unos aprendizajes previos, comprenda la importancia de la
divisibilidad, en su proceso histórico, desde que el hombre tuvo la necesidad de los
números para contar, agrupar y reunir, y en su parte contextual (desde la visión de
ser múltiplo, ser divisor, ser divisible, números compuestos y números primos,
criterios de divisibilidad, descomposición factorial, el máximo común divisor y el
mínimo común múltiplo), centrado en los procesos de aula a través de las
Situaciones problemas que apunta hacia los procesos de aprendizaje de las
matemáticas. Al respecto de una intervención pedagógica desde un enfoque
participativo, el profesor Orlando Mesa manifiesta:” Las interacciones entre el
estudiante, el objeto a conocer y el docente deben ser fuertemente participativas:
El estudiante deseando conocer por él mismo, anticipando respuestas, aplicando

esquemas de solución, verificando procesos, confrontando resultados, buscando
alternativas, planteando otros interrogantes. El docente, integrando
significativamente el objeto de estudio según los significados posibles para los
alumnos, respetando estados lingüísticos, culturales y cognitivos de sus
estudiantes, acompañando oportunamente las respuestas y las inquietudes y sobre
todo, planteando nuevas preguntas que le permitan al estudiante descubrir
contradicciones en sus respuestas o abrirse a otros interrogantes” (Cano Corrale &
Marulanda Sarmiento, 2011)
A lo largo del proceso se espera que los estudiantes, aprendan a desarrollar

pausadamente procesos descriptivos, explicativos y argumentativos, asociados a los
pensamientos numéricos, los sistemas de numeración y utilización y significado,
tomando como eje central las Situaciones problemas.
2.3 Marco Legal
Desde la Ley General de Educación, ley 115 de 1994, se vienen dando cambios
sustanciales en la Educación en Colombia. Partiendo desde los Lineamientos
Curriculares (Niño Diez, 1988) y los Estándares Básicos de Matemáticas (Ministerio de
Educación Nacional, 2003), nos proponen la construcción de unos nuevos elementos
metodológicos que pretenden estructurar la parte curricular de la educación
matemáticas en nuestro país.
Al introducir el concepto de pensamiento numérico y sistema numérico, como un eje

central sobre el cual se estructura el currículo de matemáticas, la divisibilidad está
centrada en los procesos de conceptualización de los alumnos, que los llevan a una
construcción de un pensamiento flexible, ágil, con sentido y significado, que le brinden
más autonomía intelectual.
A partir de estos procesos, se vienen dando nuevas estrategias para mejorar la

educación en Colombia como:
El Plan Nacional de Desarrollo “Todos por un nuevo país: Paz, equidad y educación”
(2014-2018) tiene como objetivos, la superación de la inequidad y el cierre de brechas
y enfatiza el desarrollo con enfoque territorial. Para alcanzar ese objetivo, se cuenta con
el Plan Sectorial, concentra toda su política en el mejoramiento de la calidad educativa
en el país y la obstrucción de brechas entre el sector social y el privado, y entre zonas
rurales y urbanas. El Plan define una educación de calidad que “forma mejores seres
humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los
derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades
legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación
competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución
educativa y en la que participa toda la sociedad”.
La puesta en marcha de diferentes políticas educativas, ha comprometido el desarrollo

de diversas estrategias o metodologías que promuevan el desarrollo de competencias o
desafíos en los estudiantes, en la variación de las prácticas de los docentes y el
fortalecimiento de la capacidad de las Secretarías de Educación, como el plan de
desarrollo departamental "Antioquia piensa en grande” y El Plan de Desarrollo “Medellín
cuenta con vos” y de los establecimientos educativos para adherir dichas estrategias y
programas y mejorar la calidad educativa.
2.3.1 Contexto Internacional
Al realizar una búsqueda en la biblioteca de la Universidad Nacional y en el internet, se

detectan algunos trabajos referentes al desarrollo de la divisibilidad, pero se analizaron
aquellos que desde la metodología o estrategias utilizadas para ella fueron relevantes
para este proyecto de aula.
Uno de estos fue el de (García Gallego, s.f.) “Unidad Didáctica: Divisibilidad de Números
Naturales”. Consiste en la elaboración de una Unidad Didáctica sobre el tema
“Divisibilidad de Números Naturales” para el primer curso de Educación Secundaria
Obligatoria. Para ello, primero se realizará un Análisis Didáctico del mismo y finalmente
se concretará en la Unidad Didáctica.
Otra tesis fue la de (Bodí Pascual, s.f.) “Análisis de la comprensión de la Divisibilidad en

el conjunto de los Números Naturales”. El tema de la divisibilidad se refiere al estudio de
los números naturales [en realidad, al de los números enteros, aunque se puede reducir,
como en este caso, al de los naturales] desde la perspectiva de su composición
multiplicativa, es decir, pensando en que todo número natural siempre puede describirse
como producto de varios factores. De esta consideración tan sencilla y de la curiosidad
e intuición de algunas personas arrancó en la historia de la matemática un estudio muy
amplio que abarca conceptos, relaciones, propiedades, regularidades y también
aplicaciones.
Es importante saber que la educación nunca termina, es un proceso que se debe dar
durante todo el transcurso de la vida, siendo un instrumento de emancipación que le
posibilita al ser humano vivir en paz y equidad con sus congéneres; además, le
posibilita alcanzar las metas y objetivos personales y en esa medida es una forma para
lograr el desarrollo sostenible de las comunidades.
Además, la educación posibilita la adquisición de habilidades y competencias desde la

apropiación del conocimiento; también trabaja la ética del individuo, para así tener el
privilegio de formar ciudadanos con conciencia social que respeten los derechos
humanos, contribuyan a la convivencia, trabajen por la equidad social y de género,
respeten la diversidad y aboguen por sus derechos, porque de este modo viviremos en
una sociedad en paz y equidad. (UNESCO, 2015).
2.3.2 Contexto Nacional
En el contexto nacional se encontraron muy pocos trabajos, no obstante hubo uno que
me puede aportar en el desarrollo de mi proyecto de aula. (Romaña González, 2014)
“Posibles implicaciones del discurso metafórico docente en el abordaje del concepto de
divisibilidad con estudiantes de séptimo grado de la Institución Educativa Santa Teresita
del Municipio de la Victoria (Valle del Cauca)”. ”El propósito de este trabajo de
investigación consiste en analizar las metáforas que utiliza el docente en su discurso de
trabajo, al interior del salón de clase en el abordaje del concepto de divisibilidad en los
números enteros como objeto matemático de estudio, con estudiantes del grado séptimo
de la Institución Educativa Santa Teresita, del municipio de La Victoria (Valle del Cauca),
y sus posibles implicaciones en el aprendizaje de los estudiantes. Es decir, lo que se
busca es establecer si tales metáforas ayudan u obstaculizan el aprendizaje de los
educandos en la construcción y apropiación de los significados del tema de estudio en
el aula de clase”.
A continuación, en la tabla 2.1 se sintetizan algunas leyes, decretos y normas que le

dan fundamento a este contexto.
Tabla 2 - 1 Normograma
Norma jurídica Texto de la norma Contexto de la norma
…Artículo 67: Nuestro estado provee a las
Constitución Política de
Colombia 1991 instituciones educativas, de
…La educación es un herramientas necesarias
derecho de la persona y un para que al estudiante que
servicio público que tiene ingrese, se le inculquen
una función social; con ella valores y conocimientos para
se busca el acceso al su superación personal y
conocimiento, a la ciencia, social.
a la técnica, y a los demás
bienes y valores de la
cultura.
La educación formará al
colombiano en el respeto a
los derechos humanos, a
la paz y a la democracia; y
en la práctica del trabajo y
la recreación, para el
mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y
para la protección del
ambiente.
Ley General de …Artículo 5. Se espera que el alumno a lo

Educación: Ley 115 del largo de todo su proceso de
…El desarrollo de la formación en educación
8 de febrero de 1994. capacidad crítica, reflexiva básica secundaria y media,
Fines de la educación. De y analítica que fortalezca el desarrolle el proceso de
conformidad con el avance científico y enseñanza – aprendizaje,
artículo 67 de la tecnológico nacional, para crear herramientas de
Constitución Política, la orientado con prioridad al comunicación e
educación se desarrollará mejoramiento cultural y de interpretación para un
atendiendo a los la calidad de la vida de la mejoramiento de su calidad
siguientes fines: población, a la de vida.
participación en la
búsqueda de alternativas
de solución a los
problemas y al progreso
social y económico del
país.
Los lineamientos en
matemáticas son orientados
para enseñarle el camino a
Lineamientos nuestros alumnos, para

El enfoque de estos mejor sus procesos en las
Curriculares para la lineamientos está aplicaciones de sus
orientado a la conocimientos y en la toma
Educación Matemáticas. conceptualización por de decisiones y a enfrentarse
(1998) parte de los estudiantes, y adaptarse a Situaciones
a la comprensión de sus nuevas.
posibilidades y al
desarrollo de
competencias que les
permitan afrontar los
retos actuales como son
la complejidad de la vida
y del trabajo, el
tratamiento de conflictos,
el manejo de la
incertidumbre y el
tratamiento de la cultura
para conseguir una vida
sana… (MEN, 1998)
… El pensamiento Lo esencial en el aprendizaje
numérico se adquiere del pensamiento numérico y
gradualmente y va sistema numérico, es que el
evolucionando en la alumno después de la
medida en que los conceptualización de ellos
entienda y afronte su
alumnos tienen la realidad, su vida cotidiana, su
oportunidad de pensar en contexto y todos los retos
los números y de usarlos que esto conlleva en su vida.
en contextos significativos,
y se manifiesta de diversas
maneras de acuerdo con el
desarrollo del
pensamiento
matemático…
…Las interacciones entre En la época actual la

el docente y los interacción docente –
estudiantes, y las que se alumno, se viene
tejen entre éstos últimos convirtiendo en una
provocadas por la alternativa de re- organizar
en el currículo de las
situación problemática, matemáticas, orientadas
generan una negociación para el diseño y desarrollo de
activa de significados de Situaciones problemas que
las nociones matemáticas. promueva la participación de
En este proceso de los actores del aprendizaje.
negociación todos
aprenden…
Estándares básicos de …La educación Hoy en día se hace necesario

competencias en matemática debe dirigir el saber matemático al
matemáticas. responder a nuevas ámbito educativo donde el
demandas… la atención a estudiante no solo aprenda, y
(2003) retenga los contenidos sino
la diversidad y a la
interculturalidad y la también que adquiera
formación de ciudadanos y competencias matemáticas
ciudadanas con las científicas, tecnológicas,
lingüísticas y competencias
competencias necesarias ciudadanas y laborales.
para el ejercicio de sus
derechos y deberes
democráticos… (MEN
2006)
…El desarrollo del En la actualidad las

pensamiento numérico instituciones juegan un papel
exige dominar muy importante en el
progresivamente un desarrollo del pensamiento
conjunto de procesos, numérico, ya como se
menciono es un conjunto de
conceptos, proposiciones, procesos y de teorías donde
modelos y teorías en el docente debe propiciar
diversos contextos, los este desarrollo mediante el
cuales permiten configurar descubrimiento natural de
las estructuras sus alumnos, para mejorar su
conceptuales de los actividad matemática en un
diferentes sistemas contexto dado.
numéricos necesarios
para la Educación Básica y
Media y su uso eficaz por
medio de los distintos
sistemas de numeración
con los que se
representan…
Derechos básicos de …Un conjunto de saberes En el día a día, los docentes

aprendizajes. (2015) y habilidades debemos aplicar nuevas
fundamentales que han de herramientas y metodologías
aprender los estudiantes de aprendizajes en nuestros
en cada uno de los grados alumnos para una mayor
comprensión de lo
de educación escolar, de aprendido, para así poderlo
primero a once y en las aplicar en contextos de la
áreas de Matemáticas… vida cotidiana, para una
mejora de su proceso de
formación.
Medellín construye un …Ser matemáticamente Pensamiento Numérico.

sueño maestro. competente por medio de
Expedición Curricular. un aprendizaje
Plan de Matemáticas. comprensivo y significativo
(2014) bajo una mediación desde
el aspecto cultural y social,
implica que los estudiantes
adquieran o desarrollen
conocimientos,
habilidades y actitudes…
Plan Nacional Decenal …la educación debe Pertinencia y contexto social

de Educación 2006 2016. contribuir en forma eficaz y
sistemática a la
consolidación y
fortalecimiento de la
democracia, la
participación ciudadana, la
construcción de una
cultura de convivencia y
respeto de los derechos
humanos y a la conquista
de la paz…
2.3.3 Contexto Regional
(Prieto de Castro, Una lección de aritmética, 2014), en el “Encuentro con los números”,
“Una lección de aritmética: Teorema fundamental de la aritmética y criterios del a
divisibilidad” En este trabajo se realiza un enfoque a los conceptos básicos de la
divisibilidad en los números naturales.
2.3.4 Contexto Institucional
El área de matemáticas de la Institución Educativa Tulio Ospina, enfoca su quehacer

a desarrollar autonomía en la búsqueda de la solución de problemas y retos de la
sociedad contemporánea. Por eso nuestro compromiso es orientar el mejoramiento
Institucional, apoyándonos en los parámetros que hay en las políticas de calidad. Es
así como hemos enfatizado en el análisis, apropiación y realimentación de pruebas
municipales, nacionales (olimpiadas del conocimiento, pruebas SABER), como guías
fundamentales para contribuir al proceso educativo integral.
2.4 Marco Espacial
Desde hace tiempo siempre he tenido la curiosidad de mirar todo lo que encierra la
Teoría de Números y en especial la Divisibilidad en los números naturales, todo lo
que le puede aportar a mis estudiantes como un proceso previo a muchos temas
que se van a encontrar en todo su desarrollo de su aprendizaje. La teoría de
números es un tema de la matemática, y en dicho tema, está la divisibilidad que al
pasar la historia ha despertado un gran interés por su belleza y sencillez para
resolver algoritmos y al planteamiento de problemas, aparentemente muy sencillos
pero su solución, en algunos casos, puede ser muy compleja.
3. Diseño metodológico
3.1 Tipo de Investigación: Profundización de corte

monográfico
Este proyecto surge a partir de varias observaciones realizadas en la Institución

Educativa Tulio Ospina, a los estudiantes de primaria hasta llegar a sexto grado, en las
que se pudo establecer que, en general, no tienen un nivel adecuado en pensamiento
numérico, particularmente sobre la Divisibilidad como conocimientos previos a nuevos
aprendizajes, para poder desarrollar contenidos numéricos de una forma adecuada.
Se observa en muchos de los alumnos, poca motivación e interés por el área de

matemáticas, lo cual les lleva a un bajo nivel de desarrollo de habilidades para
apropiarse de los conceptos y que después pueden transcender en el dominio de los
contenidos que deben tener en cada proceso y nivel. La mayor dificultad la presentan
los alumnos en los conceptos de: divisores, múltiplos, números primos y compuestos y
descomposición factorial. Todo esto conlleva en parte un bajo rendimiento académico
en las áreas relacionadas con matemáticas. Para el logro de esta investigación, en este
apartado se abordan los aspectos relacionados con el método de la investigación, el
ámbito donde se desarrolla y la población participe de la investigación y todas sus
características.
3. Diseño metodológico 39
3.2 Método
Se entiende el aprendizaje de la divisibilidad bajo dos aspectos fundamentales: el
inductivo es la parte formativa, en la que el alumno desarrolla la capacidad mental, forma
la inteligencia y enseña a discurrir, lo que le ayudará en el desarrollo de otras áreas del
saber; el deductivo, le ayuda al alumno a desenvolverse en la vida y lo capacita en otras
áreas y desde el punto de vista acumulativo de la asignatura.
Entre las estrategias a utilizar se encuentran: la elaboración de modelos, la construcción

de tablas, la búsqueda de patrones, la simplificación, la comprobación y conclusiones.
Por lo tanto, en el aula es importante el uso del razonamiento lógico – matemático, para
llevar a los estudiantes a la creatividad e imaginación para descubrir nuevas relaciones
o nuevos sentidos a las relaciones ya conocidas.
3.3 Enfoque: Cualitativo

En nuestro caso es Cualitativo, ya que se ejecuta la implementación de diversas
estrategias didácticas para resolver problemas matemáticos, lo cual lleva a una
observación y análisis constante frente a los procesos que va presentando el grado sexto
que se está trabajando, puesto que dichas observaciones y análisis arrojarán datos
objetivos y concretos que serán fundamentales para la solución del problema planteado;
sin embargo, es necesario realizar algunos análisis descriptivos pues se deben tener en
cuenta también las emociones, el rendimiento académico y el interés de las estudiantes
al momento de aprender e interiorizar los conceptos; de este modo se complementa la
investigación con una mirada sobre conductas y motivaciones sociales.
3.4 Instrumento de recolección de información
Para sustentar esta investigación, se realiza con los alumnos de grado sexto de la
Institución Educativa Tulio Ospina como la población a investigar. Toda la investigación
se hace en la fuente, realizando desde el principio una exploración de los conocimientos
previos, con una prueba diagnóstica, la cual arrojará una base de sus conceptos previos
o prerrequisitos necesarios, y permitirá una revisión de los antecedentes de los alumnos
para poder evaluar la propuesta. Posteriormente se hará un post - test para mirar sus
alcances, sus debilidades y fortalezas, de los alumnos del grupo.
La variable independiente que se va a analizar es la enseñanza de la divisibilidad, por
medio de un proyecto de aula y una variable dependiente es el nivel de aprendizaje
logrado pos los estudiantes del grado sexto.
Durante el desarrollo de la propuesta, los alumnos del grupo tendrán un tratamiento de
talleres (situaciones problemas) y seguimiento de su proceso mostrándoles dónde se
pueden aplicar estos contenidos. La información se reflejará en calificaciones,
mostrándoles a los alumnos los avances y se hará con la técnica de análisis estadístico
la prueba de tipo T (no relacionada), por ser una investigación de tipo experimental y la
participación del alumno va a ser continua y permanente, donde él alumno construirá su
propio conocimiento, para generar mediciones repetitivas con variables cualitativas y
cuantitativas
3. Diseño metodológico 41
3.5 Cronograma
En la Tabla 3-1 se presentan la planificación de las actividades.
Tabla 3-1 Planificación de actividades
FASES OBJETIVOS ACTIVIDADES
Fase 1: Diagnosticar las 1.1. Revisión bibliográfica sobre el

Revisión de la dificultades en la aprendizaje de la divisibilidad en los
enseñanza y números naturales.
bibliografía
aprendizaje de la 1.2. Revisión bibliográfica sobre la teoría de
divisibilidad en los la modelación matemática para la
números naturales. enseñanza de la divisibilidad.
1.3. Revisión bibliográfica de los documentos
del MEN enfocados a los estándares en
la enseñanza de la divisibilidad, la
modelación, comunicación, solución de
problemas y la enseñanza de la
matemática en grado sexto.
Fase 2: Elaborar el proyecto 2.1 Diseño y construcción de actividades
Proyecto de aula de aula por medio de para el diagnóstico de preconceptos
talleres, para crear 2.2 Diseño y construcción de guías de clase
Situaciones problema para la modelación de la divisibilidad en
con énfasis en la números naturales.
divisibilidad
Fase 3: Uso de las actividades 3.1. Intervención de la estrategia didáctica

Intervención en propuestas para propuesta.
profundizar en la
el aula. 3.2. Implementación de las actividades en los
divisibilidad, en el dos grupos: experimental y educación
grado sexto en la tradicional
Institución Educativa
Tulio Ospina
Fase 4: Analizar la 4.1. Construcción y aplicación de actividades
implementación del evaluativas durante la implementación
proyecto de aula por de la estrategia didáctica propuesta.
medio de encuestas al 4.2. Construcción y aplicación de una
Análisis de la grupo seleccionado actividad evaluativa al finalizar la
propuesta implementación de la estrategia
didáctica propuesta.
Fase 5: Comprobar si el 4.3. Realización

5.1 Analizar del análisisde
los resultados delas
losactividades
resultados
Conclusiones y resultado obtenido porparaobtenidos al implementar
ver si se cumplió la propuesto
el objetivo estrategia
didáctica en
Recomendacion el proyecto cumplió eldel proyecto
es objetivo y mejoró la5.2.
4.4. Crear observaciones, mostrando sus
enseñanza de la
dificultades
4.5. y sus fortalezas para profundizar
divisibilidad en loso ampliar el proyecto.
alumnos 4.6. los alumnos del grado sexto de la
Institución Educativa Tulio Ospina
Tabla 3-2 Cronograma de actividades

SEMANAS
ACTIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Actividad 1.1 X X x
Actividad 1.2 X x
Actividad 1.3 X x
Actividad 1.4 X x x X
Actividad 2.1 X X X X
Actividad 3.1 X X X X X X X x
Actividad 4.1 X X X
Actividad 4.2 X X X
Actividad 4.3 X X
4. Estrategia didáctica 43
4. Estrategia didáctica
4.1 Desarrollo y sistematización de la prueba diagnóstica
La prueba diagnóstica se realizó en tres sesiones. Para ello se eligieron los tres
grupos de sexto grado de la Institución Educativa Tulio Ospina, con un total de 93
alumnos. Todas las sesiones se realizaron durante las clases institucionales; cada
sesión duró aproximadamente una hora y media. Se realizó una prueba escrita
donde se encontraban preguntas abiertas y preguntas de selección múltiple.
El objetivo de la prueba era dar a conocer las dificultades y falta de conocimiento que
presentaban en algunos conceptos previos, para la realización del proyecto de aula.
Es de anotar que algunos alumnos no estaban acostumbrados a las preguntas
abiertas y siempre tuvieron gran dificultad en el momento de dar una respuesta clara
y coherente.
4.2 Unidad didáctica
Se procuró utilizar este método para evitar el plagio y mirar la forma que los
alumnos pueden argumentar una situación problema, utilizando los pasos básicos
de dicha solución.
A continuación, se sintetizan algunos argumentos presentados por los alumnos.

Además, se describe cuantitativa y cualitativamente el desempeño del total de los
grupos en la prueba diagnóstica y con base en ellos se puede concluir que todos
realizaron la prueba. Se observa en algunos que las preguntas de selección
múltiple las respondieron al azar, o por copia a algún compañero. En las preguntas
de respuesta abierta, la mitad de los alumnos no contestó algunas de estas
Situaciones problema, porque no sabían argumentar o sustentar la respuesta; los
demás argumentaron las respuestas con el poco conocimiento del tema. Algunos
insinuaban que el tema nunca lo trataron en la primaria.
SITUACIÓN PROBLEMA 1: El viaje

Tres aviones salen del aeropuerto de Medellín; el primero cada 8 días; el segundo
cada 10 días y el tercero cada 20 días. Si salen juntos de ese aeropuerto el día 2 de
enero, ¿cuáles serán las fechas más próximas en que volverán a salir juntos? (El
año no es bisiesto).
a. 11 de febrero y 22 de marzo c. 12 de febrero y 22 de marzo

b. 12 de febrero y 23 de marzo d. 11 de febrero y 23 de marzo
Figura 4 - 1 Prueba diagnostica
Elaboración Propia
Análisis:
 La respuesta correcta es la d.
 La mayoría de alumnos contestó el literal b, como la respuesta correcta.
 Se observa que algunos alumnos no realizaron correctamente la suma,
porque en las opciones b y d las respuestas son muy similares.
 Algunos alumnos respondieron al azar la pregunta.
 Otros no entendieron la situación problema
 Otros no tienen claro el concepto de ser múltiplo.
SITUACIÓN PROBLEMA 2: Asignaturas
María Alejandra, es la bibliotecaria de la Institución y necesita organizar en mesas

de la biblioteca unos libros que fueron donados por una fundación. Entre los libros
hay: 48 libros de Geometría y 36 de Ciencias Naturales. Necesita organizarlos de
modo que en cada mesa haya la misma cantidad de libros de Geometría y la misma
cantidad de libros de Ciencias Naturales.
Pregunta 1: El mayor número de mesas a utilizar por la bibliotecaria es:
a. 48 mesas b. 42 mesas c. 12 mesas d. 36 mesas
Elaboración Propia
Análisis:
 La respuesta correcta es la c.
 El mayor número de respuestas fue para c
Pregunta 2: ¿Cuántos libros de cada asignatura pondrá en cada mesa?
a. 4 de geometría y 3 de ciencias naturales
b. 15 de geometría y 4 de ciencias naturales
c. 3 de geometría y 7 de ciencias naturales
d. 3 de geometría y 4 de ciencias naturales.

Elaboración Propia
Análisis:
 La respuesta correcta es la a.
 En un mayor porcentaje algunos alumnos no respondieron la pregunta, porque
no la entendieron o no sabían qué hacer.
SITUACIÓN PROBLEMA 3: LOS PRIMOS
En una reunión familiar, se organizó un concurso de razonamiento lógico. El padre

de familia les preguntó a sus sobrinos, si los números 17 y 37 son compuestos,
primos o divisibles por 7. La respuesta correcta es:
a. Los dos son números compuestos.
b. Los dos son números primos.
c. Sólo 17 es divisible por 7.
d. Sólo 37 es múltiplo de 7.
Elaboración Propia
Análisis:
 La respuesta correcta es la b.
 Mayoritariamente los alumnos dieron la respuesta correcta
 En el literal a, que fue el segundo en mayor porcentaje los alumnos
confundieron los conceptos de número primo y número compuesto.
En estas situaciones problema, la mayor parte de los alumnos presentaron

dificultades asociadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje, en especial
algunos en la utilización de las operaciones básicas para buscar una solución.
En este caso los docentes debemos prestar atención a la interpretación de la

situación y estar atentos a la forma como los alumnos representan un problema, lo
cual origina el uso de las operaciones suma, multiplicación o división, ya sea con
algoritmos u otras estrategias particulares. Este tipo de actividades estimula la
comprensión de una situación problema y la flexibilización del pensamiento
matemático.
En la tabla se presentan los resultados de la aplicación de la prueba de entrada, a

93 alumnos de sexto grado de la Institución Educativa Tulio Ospina.
Tabla 4-5 PRUEBA ENTRADA
50 50,5%
45
40
35
31,2%
30
25
20 18,3%
15
10
0
Nivel satisfactorio Nivel en proceso Nivel en inicio
Prueba Diagnostica 17 29 47
A los alumnos se les presentan dificultades, para resolver las situaciones problema
en asuntos como:
o Escribir un número como producto de sus divisores
o Comprender los conceptos asociados a los procesos de enseñanza
desarrollados para el aprendizaje de las matemáticas.
o Realizar juicios críticos, argumentar y comunicar. Particularmente, en el tema
de la divisibilidad y en la resolución de problemas de la vida cotidiana
o Pensar con los números y usarlos de una manera flexible. Esto requiere que
los alumnos puedan ver los números descompuestos de múltiples maneras.
o El trabajar con palabras claves. Esto puede llevar al alumno a una equivocada
comprensión del significado del problema y a las operaciones aritméticas y lo
puede conducir a cometer errores por aplicarlo en situaciones que no
corresponden. Por lo tanto, al resolver problemas no se debe atender a la
palabra clave sino al sentido de la situación, a la relación entre los elementos
que intervienen y al proceso reflexivo de resolución.
o Hay varios alumnos que no han asimilado muy bien el significado de las
operaciones multiplicación y división, lo que conlleva dificultades en los
conceptos de múltiplo y divisor.
o Muchos alumnos no tienen claro el concepto de descomposición de un
número; con frecuencia lo asimilan a una raya horizontal, y en la búsqueda de
los factores, no conservan el orden ascendente de los números primos
o Frecuentemente abordan la solución de problemas sin haberlos leído
previamente. Esto conduce a que saquen datos que no corresponden y a no
diseñar una estrategia adecuada para la solución.
Tabla 4-6 PRUEBA SALIDA
50
49%
45
40
35
30 30%
25
21%
20
15
10
0
Nivel satisfactorio Nivel en proceso Nivel en inicio
Prueba Final 27 46 20
ELABORACIÓN PROPIA
o Para esta prueba, los alumnos pasaron de responder preguntas con dos
opciones de respuesta: SÍ o NO, o con cuatro opciones con respuesta única,
a realizar su propia argumentación del problema, a justificar con sus propias
palabras la posible solución, utilizando herramientas como un algoritmo, una
gráfica u otras representaciones que ellos manejan.
o En la prueba final, los alumnos mejoraron, ya leen con más cuidado los
enunciados de los problemas, y razonan en la búsqueda de las posibles
soluciones. No responden por responder, ni lo hacen al azar. Ya reflexionan
sobre lo que hacen para llegar a una posible solución sea correcta o no
o Algunos alumnos, todavía tienen dificultad en los conceptos de ser múltiplo o
ser divisor, y en especial para descomponer un número en sus factores
primos.
o La asimilación de un concepto por parte de los alumnos se afianza a medida
que surgen más ideas que tienen interiorizadas.
o Se logró una disposición favorable a la revisión y mejora de cualquier cálculo
numérico.
o Se dio una mejoría hacia la sensibilidad, interés y valoración crítica ante la
información de naturaleza matemática.
PLAN DE AULA
De acuerdo con la siguiente prueba diagnóstica con su respectivo análisis, se realiza
un plan de aula para potenciar la competencia numérica:
EL AUDITORIO
CURSO Sexto grado – Básica Secundaria

ÁREA Matemáticas
DESTREZAS Interpretar y utilizar los números en diferentes contextos reales.
TIEMPO 2 sesiones
ESPECTACTIVAS  Generalizar propiedades y relaciones de ser múltiplo, ser
DE divisor, ser divisible, descomposición de un número.
APRENDIZAJE  Reconocer y expresar las relaciones entre los términos factor
y divisor.
 Expresar números a partir de la composición y descomposición
 Establecer relaciones y diferencias entre ser número primo y
número compuesto.
COMPETENCIAS Competencia en comunicación

 Escucha con interés y atención.
 Reconoce el dialogo como herramienta primordial para
la convivencia.
Competencia matemática
 Comprensión y organización de la información.
 Escritura de expresiones matemáticas
 Resolución de problemas.
Competencia social
 Solidaridad e interés por el aprendizaje colaborativo
Competencia para aprender a aprender

 Motivarse para aprender.
 Sentirse protagonista del proceso y del resultado de su

aprendizaje.
PERFIL DEL  Interés y gusto por el estudio de las matemáticas.
ALUMNO  Motivación por participar en actividades de
investigación sobre fenómenos didácticos de forma
voluntaria y colaborativa.
 Disposición para la búsqueda independiente de la
información y el autoaprendizaje.
ACTIVIDAD Con el objetivo de dinamizar los conceptos de divisibilidad,

principalmente en los grados sextos, se desarrolla la presente
situación problema: EL AUDITORIO
Antes de empezar: Video educativo
La cigarra periódica y los números primos (The Code en español -
PRIMER Marcus du Sautoy)
MOMENTO https://youtu.be/NMhxLgzcIfw
1. ¿En qué consiste el ciclo vital de un animal?

2. ¿Qué es un parásito?
3. ¿Por qué el ciclo vital de las cigarras es un número primo?
4. ¿Te parece un ciclo vital de 17 años, muy corto o muy largo?
¿Por qué?
5. Si el parásito tiene un ciclo vital de 4 años y la cigarra de 7
años, ¿Cada cuantos años van a coincidir en el inicio del ciclo
vital?
EL profesor de Matemáticas, invita a los alumnos del grado sexto, al
auditorio de la Institución, con el fin de organizar las sillas para un
SEGUNDO evento que realizará la Institución.
MOMENTO El docente les propone a los alumnos, la siguiente situación:
El auditorio es bastante amplio, pero dispone sólo de 48 sillas y les
hace varias preguntas, para poder encontrar una solución de cómo
organizar el auditorio para el evento y les entrega una tabla para que
ellos expliquen las formas que pueden organizar, el auditorio.
COMPRENDER EL PROBLEMA
 ¿Que piden hallar o averiguar?
DISEÑAR O ADAPTAR UNA ESTRATEGIA
 ¿Cómo harías la distribución de las 48 sillas, de modo que en
cada fila haya el mismo número de sillas?
 ¿Cuáles son las posibles distribuciones que puedan resultar
en la organización de las sillas?
 ¿Cuáles son las posibles distribuciones que puedan resultar
en la organización de las sillas?
 ¿Podrá organizarse el auditorio mediante filas de 5 sillas?
 ¿De 7?
 ¿De 9?
 ¿De 11
APLICAR UNA ESTRATEGIA
TERCER  El docente, pregunta a sus alumnos, ¿Y qué pasa si se daña
MOMENTO una silla y en el momento no tenemos posibilidad de
reemplazarla? ¿Cómo harías la distribución de las sillas?
REFLEXIONAR
CUARTO  ¿Sabes, para qué sirven los números en esta actividad?
MOMENTO  ¿Cómo son esos factores y cómo se llaman esos números, en
el arreglo de las sillas en la tabla?
 ¿Qué son números primos y números compuestos?
 ¿Qué es ser múltiplo?
 ¿Qué es ser divisor?
El docente, les dice a sus alumnos que en la próxima clase van a
volver al auditorio de la institución, para realizar una actividad, sobre
unos maravillosos números, que han cautivado a la humanidad desde
hace mucho tiempo…
PRIMER MOMENTO:
SEGUNDO MOMENTO:
 La situación problema planteada, cuya resolución es difícil para los alumnos

que se encuentran en este nivel, ayudó al dialogo entre ellos, a comunicarse,
a saber, escuchar de sus compañeros las posibles soluciones para organizar
las sillas, la búsqueda de estrategias que les llevara a descomponer dicho
numero en dos factores y considerar estos factores como sumandos.
 A lo largo de esta actividad se busca que el alumno construya conclusiones,

que le faciliten el conocimiento del concepto de ser múltiplo, ser divisor,
descomposición factorial y numero compuesto, y las posibles relaciones que
puedan encontrar en ellos.
 Hay varios alumnos que no han asimilado muy bien el concepto de

multiplicación y división, tienen dificultades en el concepto de múltiplo y
divisor.
 Los alumnos organizaron las respuestas por filas y columnas, pero muy pocos
buscaban todas las posibilidades de descomponer o factorizar dicho número;
simplemente encontraban una, dos o tres parejas y daban por terminado el
ejercicio, no miraban si existían otras posibilidades.
 Algunos alumnos, al buscar las posibles soluciones de organizar las sillas,
realizan sumas entre dos números, pero no describen otras posibilidades.
 También tuvieron la posibilidad de descubrir los divisores de un número,
organizando las sillas por filas y columnas.
 Asimilan fácilmente el concepto de ser múltiplo, en cambio encuentran más
dificultad cuando les toca encontrar los divisores de dicho número, por el
proceso de reversibilidad de una operación.
 Muchos alumnos no tienen claro el concepto de descomposición de un
número, pues casi siempre lo asimilan con una raya horizontal, y empiezan
con un número menor diferente al 1.
 Muchos alumnos antes de abordar la solución de un problema, no leen
adecuadamente el enunciado; simplemente lo miran y sacan datos sin saber
qué es lo que se les pide, y solucionan si tener presente un proceso de
desarrollo del problema.
 Algunos realizaron gráficas para resolver la organización de las sillas, por

medio de puntos y decidir si sobra alguna silla.
 Los alumnos utilizaron la operación de la división, se dieron cuenta de que las
divisiones no eran exactas. Por eso no se podía organizar el auditorio como
el ejemplo anterior.
 Algunos equipos organizaron las sillas, de acuerdo con la información y se
dieron cuenta de que les sobraban sillas, y que por lo tanto no se pueden
realizar los arreglos de las sillas.
 Utilizaron la multiplicación de dos números para mirar si les daba exacto o les
sobraba alguna silla.
TERCER MOMENTO:
El docente pregunta a sus alumnos, ¿Y qué pasa si se daña una silla y en el
momento no tenemos con que reemplazarla, cómo harías la distribución de las
sillas?
 Algunos alumnos, buscaron en las tablas de multiplicar y encontraban una

sola forma de organizar las sillas en una fila o columna, y así poder organizar
una multiplicación.
 Otros alumnos no respondieron nada, porque decían que eso no tiene
solución.
 Otros utilizaron la división, pero siempre les daba un resultado diferente al
exacto: siempre encontraban un residuo en la división.
 Para algunos alumnos no es habitual enfrentarse a este tipo de problemas, ya
que suelen resolver problemas que tienen una única solución. Este tipo de
preguntas favorece un aspecto del trabajo matemático que se pretende
instalar en el aula. Se trata de identificar el procedimiento utilizado y ponerlo
a prueba.
CUARTO MOMENTO: CONCLUSIONES

 Mediante la socialización de esta situación problema, cada alumno o equipo

defiende su respuesta ante los compañeros sobre los conceptos básicos de
“ser múltiplo”; “ser divisor”; “descomposición de un número”; “número primo y
compuesto”. Eso les sirve para realizar una puesta en común, para
argumentar si sus soluciones son correctas o erróneas, y así llegar a una
mejor definición de cada concepto. A partir de esas definiciones se llegó a las
siguientes propiedades que cumplen cada uno de los conceptos:
 Todo Número es múltiplo de sí mismo y de la unidad.

 El cero no es divisor de ningún número.
 El 1 es divisor de todos los números.
 El cero es múltiplo de todos los números naturales.
 Igualmente, los alumnos descubrían que para calcular los múltiplos de un

número, se multiplica dicho número por todos los números naturales, y que la
multiplicación de dichos números es ilimitada (No tiene fin).
 Los alumnos encontraron que la manera más elemental de encontrar los

divisores de un número es realizar una dividiendo el número y si el resultado
les dios exacto encontraron un divisor.
 La asimilación de un concepto por parte los alumnos se afianza a media que

surgen más ideas que tienen interiorizadas sobre lo que se aprendió y la
variedad de situaciones presentadas.
LOS NÚMEROS PRIMOS… UN TRABAJO HUMANO

ÁREA Matemáticas
TIEMPO 4 horas
ESPECTATIVA  Conocer y aplicar el concepto de número primo.
DE  Deducir las propiedades de los números primos.
APRENDIZAJES  Utilizar de manera significativa los números primos en la
solución de problemas.
COMPETENCIAS Competencia en comunicación

 Escucha con atención e interés.
 Tener interés por la interacción con los demás.
 Expresión matemáticas escrita.
 Deduce propiedades de los números primos.
 Interpreta, analiza y reflexiona sobre los
resultados matemáticos.
Competencia social
 Participa de manera constructiva en las
actividades del grupo.
 Respeta la palabra de los demás y el escucha.
 Autonomía e iniciativa personal.
 Toma de decisiones.
 Sentirse protagonista del proceso y del resultado
de su aprendizaje.
PERFIL DEL  Interés y gusto por el estudio de las matemáticas.

ALUMNO
 Motivación por participar en actividades de investigación

sobre fenómenos didácticos de forma voluntaria y
colaborativa.

 Disposición para la búsqueda independiente de la


situación problema: Los Números Primos… Un trabajo
humano
PRIMER En esta época toda va muy rápido, las nuevas tendencias
MOMENTO tecnológicas son los grandes aliados, cuando nos enfrentamos
a algunos desafíos matemáticos. Claro, que detrás de estas
nuevas tecnologías tiene que existir una mente matemática que
diseñe los programas adecuados para resolver dichos desafíos.
…Pero cuando no existía esas nuevas tecnologías, todo era

muy diferente y solo esas grandes mentes, eran capaces de
descubrir muchas formas de enfrentarse a esos desafíos de su
época, algunos de estos desafíos matemáticos nos parecen
sencillos hoy en día, sin embargo hasta que fueron
solucionados por esos grandes matemáticos de la antigüedad,
eran grandes acertijos o enigmas sin solución. En esa época,
en especial Grecia, surgió un matemático, filosofo, astrónomo…
A él se le debe ese ingenioso reto de la humanidad, que ha
fascinado a los grandes matemáticos de todas las épocas, que
es encontrar los “Números Primos”, con un instrumento o una
tabla que lo llamo “La Criba de Eratóstenes” y aquí es donde
aparece ese gran matemático Eratóstenes.
Antes de empezar… Debemos saber que los números primos

son vitales en la evolución de la historia de los números y en
especial para los matemáticos, esconden muchos secretos que
no se han podido solucionar o han desvelados a muchos. ¿Has
escuchado alguna vez del matemático Eratóstenes? ¿De la
criba de Eratóstenes?
SEGUNDO
MOMENTO Los directores de grupo del grado sexto de la institución quieren
realizar con 100 de sus estudiantes, una actividad en el
auditorio. Para iniciar, a cada alumno se le entrega una tarjeta
con un número entero del uno (1) al cien (100), de modo que no
haya dos o más alumnos con el mismo número.
Uno de los directores de grupo, se encarga de la coordinación

de la actividad. A medida que transcurre el juego, algunos
alumnos deberán entregar su tarjeta. Al final, los alumnos que
queden con su tarjeta, recibirán boletas para un concierto que
se realizará en el coliseo cubierto de la ciudad.
Instrucciones:
 El alumno cuya tarjeta tenga el número 1, debe entregar

su tarjeta
 Los alumnos cuyas tarjetas tengan números que sean
múltiplos de dos (2) y superiores a dos, deben devolver
sus tarjetas ( 4, 6, 8, …, 98, 100)
 Los alumnos cuyas tarjetas tengan números que sean
múltiplos de tres (3) y superiores a tres, deben devolver
sus tarjetas. Estas tarjetas tienen números impares
(9,15, 21, 27, …, 93, 99)
Hasta este punto, hay tres números que no han sido

devueltos y que con seguridad no se devolverán: 2, 3, 5
 Los alumnos cuyas tarjetas tengan números que

sean múltiplos de cinco (5) y superiores a cinco,
deben devolver sus tarjetas (25, 35, 55, …, 85, 95)
 Los alumnos cuyas tarjetas tengan números que
sean múltiplos de siete (7) y superiores a siete, deben
devolver sus tarjetas (49, 91).
Aquí termina la devolución de tarjetas. Los números que

quedan en manos de alumnos (sin devolver), son:
2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, 61,
67, 71, 73, 79, 83, 89, 97.
Buscar un compañero o compañera para que sea tu pareja
durante la actividad, entre los dos va a buscar información sobre
la vida del matemático Eratóstenes y la Criba de Eratóstenes.
Una vez recogida la información, realiza un ensayo y responde
las siguientes preguntas:
¿Para qué sirve la Criba de Eratóstenes?

¿Hasta qué números llegó Eratóstenes en la Criba?
¿Qué nombre recibe el método de Eratóstenes para
descubrir los números primos y en que consiste el
método?
¿Explica por qué aparecen varios números tachados en
la Criba de Eratóstenes?
TERCER APLICAR UNA ESTRATEGIA

MOMENTO
BUSCANDO AMIGOS. Los números primos tienen una
cantidad de amigos que nos pueden ayudar a comprender este
gran camino del desarrollo de la Divisibilidad.
 PRIMOS GEMELOS: Son aquellos números

primos cuya diferencia es 2, por ejemplo: 7 y 5.
Busca números primos gemelos entre 1 y el 50
que no sea el 7 y el 5.
 NÚMEROS PERFECTOS: Un número es perfecto

si es igual a la suma de todos sus divisores, con
excepción de él mismo. Seis es un número
perfecto, porque 6 = 1+ 2 + 3. Busca un número
perfecto entre el 10 y 50.
 LOS NÚMEROS OMIRP: Son números primos

tales que al invertir el orden de sus dígitos, siguen
siendo primos. 13 es OMIRP, pues es primo y 31
también. Busca los números OMIRP Entre 1 y
100.
REFLEXIONAR
¿Qué aprendiste hoy en esta actividad?
CUARTO ¿Qué dificultades se te presentaron durante la
MOMENTO actividad?
¿La actividad, la pudiste resolver en forma
individual o en forma grupal?
¿Qué diferencia o relación encuentras entre los
números compuestos y los números primos?,
¿Por qué?
¿En qué situaciones de la vida cotidiana
encuentras problemas referidos a los números
primos y compuestos?
Finalmente, resalta el trabajo realizado por los
equipos y reflexiona acerca de los roles que
desempeñaron durante el trabajo colaborativo.
Luego brinda retroalimentación acerca del
cumplimiento de las normas de convivencia.
El docente de matemáticas les pide averiguar, con un número

cualquiera, por ejemplo, el 963 si es un numero primo o
compuesto. Si no obtienes la respuesta inmediatamente,
recurre a las notas sobre la Criba de Eratóstenes para mirar si
está o no…Si no está, puedes utilizar las nuevas tecnologías
que se nos presentan en estos días, como la calculadora y
explica el método que utilizas para poder descifrar si este
número es primo o compuesto, o si conoces otro método para
hallarlo
Realiza una Criba de Eratóstenes en la que aparezcan los números primos

mayores que 100 y menores que 200.
BUSCANDO AMIGOS. Los números primos tienen una cantidad de amigos

que nos pueden ayudar a comprender este gran camino del desarrollo de la
Divisibilidad.
 En esta actividad se propone inicialmente un espacio para la resolución

individual del problema, de modo de favorecer la producción personal de
procedimientos y el trabajo exploratorio. Luego, reunidos en pequeños grupos,
se propicia un espacio de intercambio de los procedimientos desplegados
individualmente. Luego, lo producido en los pequeños grupos de tres
estudiantes se expone las conclusiones a que llegaron los alumnos al resto
de la clase en un momento de trabajo colectivo coordinado por el docente.
CONCLUSION:
 Los números primos han fascinado tanto a matemáticos como a aficionados,

Sus aplicaciones son múltiples, iniciándose con la factorización de los
números naturales y otras aplicaciones. Muchos de los retos y desafíos
matemáticos que se presentan como inalcanzables, son superados tiempo
después.
 Por esa razón, transitar por los caminos que han transitado otros estudiantes
y matemáticos a lo largo de los siglos creemos que es enriquecedor para
nuestros estudiantes actuales. Los números primos y en general toda la
Teoría de Números ofrece excelentes oportunidades para esto, ricas desde el
punto de vista histórico y desafíos que permiten una visión integrada de la
matemática.
TRES EN RAYA

ÁREA Matemáticas
TIEMPO 4 horas
ESPECTATIVAS  Realizar cálculos rápidos de reparos a partir de los
DE criterios de la divisibilidad.
APRENDIZAJE  Calcular los divisores de un número, a partir de su
representación dado los criterios de divisibilidad.
 Hacer uso del concepto de divisor para solucionar
problemas.
COMPETENCIA Competencia en comunicación

S  Reconoce el dialogo como herramienta primordial
para la convivencia.
 Aplica los principios y procesos matemáticos en
distintos contextos.
 Aplica los criterios de divisibilidad.
 Hace uso del concepto de divisor para solucionar
problemas.
Competencia social
 Tener la necesidad y la curiosidad de aprender.
 Sentirse protagonista del proceso de su

aprendizaje.
ALUMNO  Motivación por participar en actividades de investigación
colaborativa.
 Disposición para la búsqueda independiente de la

situación problema: TRES EN RAYA
PRIMER Antes de empezar:
MOMENTO
SEGUNDO A los alumnos del grado sexto, se les entrega una lista o una
MOMENTO plantilla de números que deben agrupar según fueran divisibles
por 2, 3, 4, 5, 6 y 9.
Dado los siguientes números ubicarlos en la columna
correspondiente:
172 45 105
76 84 99
56 66 45
81 444 200
93 105 147
159 165 120
100 85 121
124 48 69
65 73 54
18 123 666
39 333 174
19B 138 21A
Divisibl Divisibl Divisible Divisible Divisible Divisible
e por 2 e por 3 por 4 por 5 por 6 por 9
 ¿Que piden hallar o averiguar?

 ¿Qué reglas cumplen algunos números, descritos en el
ejemplo anterior?
 ¿Algunos números divisibles por 4 lo son también del 2?
 ¿Por qué sumamos las cifras para saber si un número es
divisible por 3?
 ¿Qué número de tres cifras iguales, es divisible por 2 y
por 9 a la vez?
 ¿Halla el valor de A para que 21A sea divisible por 6?
 ¿Qué harías para saber, sin efectuar la división si un
número, que está en la plantilla es o no divisible por 18?
 Sustituye B por el digito correspondiente para que el
número 19B sea:
 Divisible por 2, por 3, pero no por 5

TERCER APLICAR UNA ESTRATEGIA
MOMENTO Los criterios de divisibilidad, son pautas que permiten saber si
un número es divisible entre otro, nos permiten saber si
dividimos un numero con otro el resto de la división es cero o no.
Los criterios de divisibilidad son muy útiles, nos ayudan a
encontrar con facilidad los divisores de un número, en especial
cuando se debe descomponer en factores primos o para saber
si un número es compuesto o primo, cuando debemos simplificar
una fracción, entre muchas otras cosas.
El docente de matemáticas, quiere realizar un juego de habilidad
y estrategia con los alumnos del grado sexto, y los invita a jugar
“Tres en raya”. Para explicar los criterios de divisibilidad de una

forma más práctica y divertida.
Cómo se juega:
En una hoja se realizan dos líneas horizontales y dos verticales,
formando una cuadricula de nueve espacios. Por turnos, cada
estudiante o parejas, va escoger un cuadro donde se va
encontrar una pregunta de criterios de divisibilidad y si la
respuesta es correcta colocara una X, si la respuesta es
incorrecta colocara una O, y sedera el turno a su otro
compañero; intentando hacer una línea vertical, horizontal o
diagonal. Cuando todos los espacios estén llenos se termina el
juego, que puede terminar con un ganado o un empate.
REFLEXIONAR
1. ¿Qué aprendiste hoy en esta actividad?
CUARTO 2. ¿Qué dificultades se te presentaron durante la actividad?
MOMENTO 3. ¿La actividad, la pudiste resolver en forma individual o en
forma grupal?
4. ¿Qué diferencia o relación encuentras entre ser divisor y
ser divisible?, ¿Por qué?
5. Finalmente, resalta el trabajo realizado por los equipos y

reflexiona acerca de los roles que desempeñaron durante
la actividad. Luego brinda retroalimentación acerca del
cumplimiento de las normas de convivencia.
Diga, cuál es la menor Di cuáles de los En los números

cifra que debe añadirse al siguientes números son siguientes, falta
17 para que resulte un divisibles por 2: una cifra. Indica
número de tres cifras, cuál ha de ser esa
19 24 43 78 16
múltiplo, a la vez de 2 y 3 cifra para que el
número sea
17__
divisible por 9:
101__; __98
Isabel quiere saber si En el semillero de ¿Qué cifra se

6922 se puede dividir baloncesto de la debe suprimir en
exactamente por 6, pero Institución hay 240 el número 4321
no quiere hacer la alumnos. El profesor de para que el
división. Ayuda a Isabel a educación física desea número de 3 cifras
resolver dicho problema saber si puede formar 6, que resulte, sea
12 y 15 filas con un divisible por 2?
número exacto e igual de
alumnos. Ayuda al
profesor de educación
física a resolver el
problema
¿Cuál es el mayor ¿Cuál es el mayor Sustituye a B por

número de dos cifras número de dos cifras el dígito
divisible a la vez por 2, 3 divisible por 3? ¿Cuál es correspondiente
y 5? el menor? para que el
número 247B sea:
Divisible por 5 y
por 3 a la vez
Hay 365 días en un año Durante las elecciones Escribe tres números que
(No es bisiesto). Averigua del consejo de padres de cumplan con la siguiente
si 365 es divisible por 2, familia de la institución, el condición:
3, 5 y 10 presidente fue escogido
Tiene tres cifras y son
por 540 votos. Averigua si
divisibles a la vez por 2, 5
este número es divisible
y 10
por 6.
Todo número que es El numero 420 es ¿Sera divisible por 5 la

divisible por 4 es divisible divisible por 2, 3, 5 y 7. suma de 17, 21 y 36?
por 8. ¿Qué dígito se debe ¿Por qué?
quitar para que el nuevo
¿Esta afirmación es
número sea divisible por
verdadera? ¿Es falsa?
6 únicamente?
¿Por qué?
Diga, sin efectuar la Sustituye A por el digito En clase de matemáticas

división, cuál es el correspondiente para que hay que hacer grupos
residuo de dividir la suma el número 247A sea. para trabajar en una
de 11, 15 y 22 entre 7. exposición del sistema
Sea divisible por 2, por 3,
¿Por qué? numérico. Si se hacen
pero no por 4
grupos de 2, de 3 o de 4,
sobra un alumno en todos
los casos; pero si se
hacen grupos de 5, no
sobra ninguno. ¿Cuántos
alumnos tienen la clase?
CONCLUSION:
 Se analizan algunos procedimientos, se comparan los que presentan

diferencias y se instalan debates y preguntas. Luego de este momento de
discusión y análisis se arriba a algunas conclusiones que serán retomadas y
profundizadas en las etapas siguientes. Es conveniente registrar por escrito,
en carteles y en las carpetas, las conclusiones que elaboraron de modo de
tenerlas disponibles para resolver nuevos problemas.
LA ESPIRAL DEL RESIDUO

Juego diseñado por Grimaldo Oleas Liñán

ÁREA Matemáticas
TIEMPO Una sesión
 Utilizar los números, sus operaciones, y sus propiedades
ESPECTATIVAS en diferentes contextos.
DE  Hacer uso significativo de las propiedades de la división
APRENDIZAJE en la solución de problemas.
Competencia en comunicación
COMPETENCIAS  Reconoce el dialogo como herramienta primordial
para la convivencia.
 Aplica los principios y procesos matemáticos en
distintos contextos.
 Aplica los criterios de divisibilidad.
 Hace uso del concepto de divisor para solucionar
problemas.
Competencia social
 Tener la necesidad y la curiosidad de aprender.
 Sentirse protagonista del proceso de su
aprendizaje.
ALUMNO
 Motivación por participar en actividades de investigación

colaborativa.
situación problema: LA ESPIRAL DEL RESIDUO
MATERIAL Para la práctica del juego, diseñado para dos o más
participantes, se requieren los siguientes materiales: Un
tablero, un dado corriente y fichas para marcar la posición de
cada jugador en el tablero. El tablero tiene 20 casillas, 14 de
las cuales están marcadas con números del 6 al 19.
LA ESPIRAL DEL RESIDUO
Al igual que en la geometría, la enseñanza de muchos temas

PRIMER de otras áreas de la matemática, en particular de la aritmética,
MOMENTO puede apoyarse en materiales cuidadosamente elaborados y
que despierten el interés y la curiosidad de los alumnos.
Uno, entre muchos ejemplos que podríamos presentar, lo

encontré hace muchos años, en algún texto norteamericano de
matemáticas, del cual carezco actualmente de información. Se
trata de una actividad titulada: La espiral del residuo. Le he
introducido modificaciones importantes, con el fin de hacerlo
atractivo y para lograr el objetivo central: que las personas que
lo practiquen, se apropien del algoritmo de la división.
 Para empezar, cada jugador se sitúa (su ficha) en la

casilla numerada 6
 El orden en que los jugadores harán uso de sus turnos,
se sortea previamente
 Al iniciar el uso de un turno, un jugador se encontrará,
necesariamente, en un lugar numerado (6 a 19)
 El jugador en turno lanza un dado y avanza tantos
lugares como indique el residuo de dividir el número
del lugar donde está, por el número que obtenga en
el lanzamiento (1 a 6). Ejemplo: si un jugador está en el
lugar numerado 13, y lanza un 5, avanzará 3 casillas.
Alcanzará así el lugar numerado 15
 Obviamente, siempre que el dado arroje un divisor del
número en que un jugador se encuentra, éste no podrá
avanzar
 En el tablero hay un lugar que castiga al jugador que lo
alcance. Se trata de la casilla situada entre 8 y 9. El
jugador que llegue a ella, deberá regresar a la salida (el
6)
 Hay tres (3) lugares que premian. Uno, es el numerado
17. El jugador que llegue a él, tendrá derecho a un único
lanzamiento adicional en el mismo turno. Los otros dos
son: el situado entre 9 y 10, y el que se encuentra entre
13 y 14
 Hay tres casillas que premian y castigan a la vez: la
numerada 12; la situada entre 15 y 16, y la que está entre
10 y 11
 Ganará la partida el jugador que llegue primero a la
META.
Para hacer más atractivo el juego, se han introducido estímulos:
puntos y comodín.
Puntos
En el tablero hay cinco (5) casillas, marcadas con números
primos: 7, 11, 13, 17, 19. Se establece:
 Por cada llegada a un número primo, el jugador recibe,
en premio, un punto.
 El jugador que acumule tres (3) de estos puntos,

ganará la partida sin necesidad de llegar a la META
 Para recibir el punto, el jugador debe reclamarlo al
llegar a la casilla que lo otorga. Si no lo hace antes de
que el jugador que le sigue en turno lance el dado,
perderá el derecho al punto
Comodín
 El primer jugador que llegue a la casilla 10, recibe un
comodín
 Si un jugador ha llegado a la casilla 18, y en los dos
primeros turnos posteriores a este hecho, no ha logrado
llegar a la META, deberá esperar al tercer turno, para
ganar automáticamente, haciendo uso del comodín.
APLICAR UNA ESTRATEGIA

SEGUNDO
MOMENTO Una vez que los participantes en el juego se familiaricen con su
mecánica, se les pueden hacer diferentes preguntas que
redundarán, sin duda, en la comprensión del algoritmo de la
división. Las respuestas a cada pregunta, deben ser
justificadas. He aquí algunas preguntas:
1. Si un jugador está en la casilla 8, ¿qué resultados en el
lanzamiento del dado lo castigarán con el regreso a la
salida?
2. ¿Cuál es el mayor número de casillas que un jugador puede
avanzar en un lanzamiento del dado? ¿Desde dónde?
¿Cómo?
3. ¿Cuál es el mayor número de lugares que un jugador puede
avanzar en un turno? ¿Desde dónde? ¿Cómo?
4. Un jugador de muy mala suerte sería aquel que durante el
juego no pudiera avanzar de la salida. ¿Puede ocurrir este
hecho? ¿En qué condiciones?
5. ¿Cuáles son las posibles formas de obtener el comodín?
6. ¿Desde cual casilla se puede acceder al lugar 13? ¿Cómo?
7. ¿Cuáles son los resultados en el lanzamiento del dado que
permiten llegar directamente a la META? ¿Desde cuál
casilla?
8. ¿Se puede avanzar de la casilla 18 a la 19? ¿Cómo?
9. ¿Existe alguna casilla a la cual no sea posible llegar?
¿Cuál? ¿Por qué?
10. Estando en la casilla 16, ¿se puede llegar a la meta con un
solo lanzamiento del dado? ¿Cómo?
11. Estando en la casilla 17, ¿se puede llegar a la meta con un
solo lanzamiento del dado? ¿Cómo?
El profesor puede idear muchas otras preguntas, e inducir a los

estudiantes a proponer las suyas. Similarmente, profesor y
alumnos pueden introducir al juego modificaciones que
incrementen gradualmente el nivel de dificultad.
TABLERO PARA LA ESPIRAL DEL RESIDUO

Avanza
a 14 15 6
16 SALIDA
Gana 1 Punto
13 y 7
SEGURO Regresa
a 15
12 19 16 8
Pierde 1 SEGURO
Punto
y Lanza de
Nuevo
Regresa
11 18 17 a la
Lanza Salida
de Nuevo
Regresa a 10 Avanza
10 a 9
11
100
102
num Proyecto de aula, para la enseñanza de la Divisibilidad en el grado sexto, en la
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
Durante todo proceso de enseñanza – aprendizaje tanto el maestro como el estudiante,

se involucran en este proceso con el fin de verificar los contenidos, de forma dinámica
y se propiciaron espacios para la construcción de las bases teóricas.
En este sentido y en coherencia con los objetivos tanto de diseñar un proyecto de aula
y en consonancia con elementos del marco teórico de explicitan las siguientes
conclusiones:
 La prueba de entrada y la de salida, se realizó a los estudiantes en torno a la

divisibilidad permite que los alumnos reflexionen con relación a las aplicaciones,
propiedades y operaciones que se nos puede presentar en el proyecto de aula
de los conceptos de ser primo, ser compuesto, ser múltiplo, ser divisor y
descomposición en factores y que los lleve a argumentar, a proponer. Como
consecuencia de esto, los docentes debemos encontrar la necesidad de dotar a
nuestros alumnos de nuevas habilidades (más que de unos conceptos) que les
permita sentirse competitivos no solo en un contexto académico, sino en otros
contextos de su vida.
 El aprendizaje colaborativo, se vio manifestado dentro de la apropiación de las

competencias de la divisibilidad, dado que las situaciones problemas estuvieron
acordes al contexto y con la intención de propiciar la construcción colectiva del
conocimiento.
 Al analizar las producciones de los estudiantes puede concluirse que hubo

compromiso por parte de ellos en realizar cada una de las tareas propuestas en
cada taller. En los casos en que no lo hicieron podría deberse a la ausencia de
conceptos claros o el no entendimiento de lo que preguntaban.
5. Conclusiones y recomendaciones 101
103
 Al desarrollar el proyecto de aula, en acción conjunta entre el estudiante y el

docente, permite contextualizar la teoría aprendida durante las clases,
generando procesos de cooperación y aprendizaje colaborativo frente al
contexto de la divisibilidad y estas son las bases de los DBA del Ministerio de
Educación Nacional que va a la par de los Estándares y los Lineamientos
Curriculares del área de las Matemáticas.
 La implementación de material pedagógico de apoyo para retroalimentar

conceptos, es una estrategia que fortalece la unión de grupo, fomenta la sana
competitividad y le permite a cada estudiante establecer relaciones entre
elementos de su contexto y las problemáticas que surgen alrededor de la
implementación de dicho material.
 De acuerdo con los resultados obtenidos es necesario construir situaciones

problemas similares para complementar la práctica docente con pedagogías
más activas y donde el estudiante construya su proceso, pero sea guiado por el
educador.
 Los estudiantes, en general, demostraron entusiasmo al leer y planificar las

actividades que llevarían a cabo. Podemos inferir, tanto de sus actitudes
manifestadas, como de sus trabajos, que propuestas de este tipo favorecen la
motivación por aprender y contribuyen así al desarrollo de su aprendizaje. Esto
se debe en parte a que los contenidos adquieren gran significación al poder
utilizarlos en la resolución de situaciones problemas concretos y en un contexto
real.
 Antes de finalizar, me gustaría decir que habría que hacer todo lo que esté en
nuestras manos para que el aprendizaje de las Matemáticas sea una tarea
amena, no como algo que nuestros alumnos vean, el área difícil…en nuestras
manos esta que nuestros estudiantes miren la matemática y en especial la
divisibilidad, como algo que les pueda aportar en su vida, como dice Clausi
Alsina, “Enseñar y aprender Matemáticas puede y debe ser una experiencia
feliz”.
100
102
102
num Proyecto de aula, para la enseñanza de la Divisibilidad en el grado sexto, en la
 Por último, podemos decir que el ser humano no es consciente del valor de los
recursos tecnológicos y de los naturales, hasta que se enfrenta a una situación
concreta, como es el caso de tener que planificar una situación problema, por
esto considero importante incluir este tipo de actividades en una propuesta de
trabajo en el aula, favoreciendo, por un lado, la reflexión sobre la
responsabilidad de nuestro accionar sobre el medio y, por otro lado, la
integración de los contenidos vistos en otros espacios curriculares, para resolver
distintas necesidades en el aula los estimula para el desarrollo del pensamiento,
incentiva a la investigación, los invita a descubrir nuevos conocimientos; en este
punto se hace indispensable recordar el papel de docente como guía, orientador
y facilitador del proceso de aprendizaje y no como poseedor del conocimiento
siempre en busca del mejoramiento de la calidad educativa y la superación de
sus estudiantes.
5.2 Recomendaciones
Perspectiva de la enseñanza: La evaluación es un proceso que permite recoger

información sobre los estados de saberes de los alumnos y orienta la toma de
decisiones de la enseñanza, por ello es necesario realizar una prueba
diagnóstica para analizar los “errores” de nuestros alumnos, para mejor
comprender como y por qué se producen esos errores, para así poder diseñar
mejores actividades que permitan mirar o ampliar una mejor perspectiva de la
enseñanza a impartir a nuestros alumnos.
La divisibilidad como una habilidad para la vida: Cuando en los alumnos se

piensa en formar ciudadanos críticos y reflexivos, que puedan participar en una
sociedad, es necesario buscar desde la divisibilidad el desarrollo de
capacidades, valores y actitudes que le permitan a los alumnos hacer frente a
diferentes Situaciones como la resolución de problemas, la toma de decisiones,
argumentando y proponiendo sus puntos de vista de una forma coherente con
lo aprendido y a que la misma proporciona herramientas para adquirir los
conocimientos de las otras áreas y desarrollar habilidades que el estudiante
necesita para la vida.
5. Conclusiones y recomendaciones 103
101
103
Cultura matemática: La enseñanza de la divisibilidad debe ser algo organizado,

de forma que los temas seleccionados contribuyan a un desarrollo a una
concepción de la matemática, como un instrumento para transformar y conocer
un contexto dado y juega un papel muy importante por sus innumerables
aplicaciones tanto en la enseñanza como en la vida diaria.
Selección de problemas y construcción del significado: El docente antes de

construir un problema matemático, debe conocer realmente que representa ese
problema en el contexto de sus alumnos, el significado de algunas palabras,
características y las etapas de la solución, las estrategias para la enseñanza
para que los alumnos puedan crear enunciados creativos, variados y originales,
y que el problema los invite a razonar, a descubrir para así poder llegar a una
solución correcta
Estudiar matemáticas en clase y fuera de clase: Es involucrar a todos los

estamentos (familiares –alumnos – docente) en el proceso de aprendizaje de los
alumnos para llegar a un mejoramiento del pensamiento matemático. Valorar la
participación de todos los alumnos, animándolos a que den razón de todo lo
realizado y explicándoles el por qué lo hicieron de esa forma y como pueden
llegar a encontrar la respuesta correcta o su validez.
Enseñar a los alumnos a debatir entre ellos, y respetar la palabra y el escucha, y desde
estas pautas llevarlos a construir el conocimiento matemático al que se pretende llegar.
REFERENCIAS
 Libros
Segui, V. M. (1984). Viaje por el mundo de las Matemáticas 1. Zaragosa: I.C.E.
Sierra Vásquez, M., González Acosta, M., Sánchez García , A., & González
Astudillo, M. T. (1989). Divisibilidad. Madrid: SÍNTESIS.
 Artículos tomados de revistas indexada

Bedoya Beltran, J. A., Álvarez Jiménez, R., Mesa Betancur, O., Saldarriaga
Rivera, G., & Rúa Vásquez, J. A. (2007). Modelos de Situaciones Problema
para la Movilizacion de Competencias Matemáticas en la Formación Básica en
la Universidad de Medellín. Medellín: Universidad de Medellín.
Bibliocañada: La aventura continua. (s.f.). blog.educalab.es. Obtenido de

blog.educalab.es/leer.es/web_bibliocanada/matematicas01.htm
Colombia Aprende. (s.f.). aprende.colombiaaprende.edu.co. Obtenido de

http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/siemprediae/86404
colombiaaprende.edu.co. (s.f.). Obtenido de

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167925_archivo.pdf
Gabrielli, M. P. (s.f.). Didacticas y matematicas. Obtenido de http://didactica-y-

matematica.idoneos.com/la_divisibilidad/
García Gallego, C. (s.f.). fqm193.ugr.es. Obtenido de

http://fqm193.ugr.es/media/grupos/FQM193/cms/TFM%20CRISTINA%2
0GARCIA%20CASTILLO_2012.pdf.
López, Á. A. (2013). funes.uniandes.edu.co. Obtenido de

http://funes.uniandes.edu.co/2128/
Anexo
Anexo
5. AA
Conclusiones 109
105
Martín González, C. (s.f.). fqm193.ugr.es. Obtenido de

http://fqm193.ugr.es/media/grupos/FQM193/cms/TFM_Martin_Cristina_2012.pd
f
Ministerio de Educación Nacional. (1994). Ley 115 de 1994. Ley General de

Educación. MEN, 150.
Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares Básicos de

Competencias en Matemáticas. MEN, 95.
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Anexo
Anexo
5. AA
Conclusiones 109
107
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https://prezi.com/1aabxr6f_tkf/la-divisibilidad-un-contenido-que-
promueve-la-reflexion
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Sánchez García, L. M. (s.f.). matematicas.uclm.es. Obtenido de

https://www.smartick.es/blog/index.php/numeros-primos-y-numeros-
compuestos/
104
A. Anexo: Guía Conducta de Entrada

PRUEBA DIAGNOSTICO
INSTITUCION EDUCATIVA TULIO OSPINA
NOMBRE: _________________________GRADO: 6° (A) (B) (C) FECHA: 20/03/16
COMPETENCIA:
Identifica los procesos de descomposición de números en factores

primos lo que le permite hallar los múltiplos y los divisores de un número
con el objeto de aplicarlo en un contexto real.
INDICADOR DE DESEMPEÑO:
 Utiliza los criterios de divisibilidad en la descomposición de un número

en sus factores primos con el objetivo de identificar múltiplos y divisores.
TEMAS:
 Estrategias del pensamiento matemático en la resolución de problemas.

 Divisibilidad: Concepto de numero primo, compuesto, descomposición
factorial, múltiplo y divisores, y criterios de divisibilidad.
INTRODUCCION
A través de las Situaciones basadas en problemas, los alumnos se encuentran con una
cantidad de enfoques, lo llevan a un viaje imaginario de soluciones de investigación:
leer libros, dibujar gráficos, diseñar estrategias para alcanzar una solución y formular
preguntas nuevas para una solución del problema. Las Situaciones basadas en
problemas nos ayudan a establecer en el aula un medio donde, el aula prevalezca la
confianza, la comunicación y la disposición a tomar riesgos sin temor a equivocarnos,
las Situaciones problemas invitan a los alumnos a participar de su propia formación
haciendo preguntas, investigando para encontrar respuestas y creando relaciones,
haciendo reflexiones sobre el camino que está recorriendo en el problema.
Anexo
Anexo
5. AA
Conclusiones 109
Este diagnóstico sobre la divisibilidad, nos ayudara a encontrar esas dificultades que
presenta los alumnos en este tema y a fortalecer unos aprendizajes previos y a
encontrar unos valores que construyen su quehacer en las matemáticas y en su vida.
Las siguientes preguntas son de selección múltiple con única respuesta.
SITUACIÓN PROBLEMA 1: El viaje
Tres aviones salen del aeropuerto de Medellín; el primero cada 8 días; el segundo cada
10 días y el tercero cada 20 días. Si salen juntos de ese aeropuerto el día 2 de enero,
¿Cuáles serán las fechas más próximas en que volverán a salir juntos? (El año no es
bisiesto).
a. 11 de febrero y 22 de marzo c. 12 de febrero y 22 de marzo

b. 12 de febrero y 23 de marzo d. 11 de febrero y 23 de marzo
SITUACIÓN PROBLEMA 2: Asignaturas
María Alejandra, es la bibliotecaria de la Institución y necesita organizar en mesas de

la biblioteca unos libros que fueron donados por una fundación entre los libros hay: 48
libros de Geometría y 36 libros de Ciencias Naturales. Necesita organizarlos de modo
que en cada mesa haya la misma cantidad de libros de Geometría y la misma cantidad
de libros de Ciencias Naturales.
Pregunta 1: ¿Cuántas mesas usara la bibliotecaria?
a. 48 mesas b. 42 mesas c. 12 mesas d. 36 mesas
Pregunta 2: ¿Cuántos libros de cada asignatura colocara en cada mesa?
a. 4 de geometría y 3 de ciencias naturales
b. 15 de geometría y 4 de ciencias naturales
c. 3 de geometría y 7 de ciencias naturales
d. Ninguna de las anteriores.

104
SITUACIÓN PROBLEMA 3: LOS PRIMOS
En una reunión familiar, se organizó un concurso de razonamiento lógico. El padre de

familia les preguntó a sus sobrinos, si los números 17 y 37 son compuestos, primos o
divisibles por 7. La respuesta correcta es:
a. Los dos son números compuestos.
b. Los dos son números primos.
c. Los dos son divisibles por 7.
d. Los dos son múltiplos de 7.

Anexo B 113
111
B. Anexo: Guía Conducta de salida

INSTITUCION EDUCATIVA TULIO OSPINA
Alumno: Grado: Fecha:
Evaluando nuestras competencias... A continuación, te presentamos un texto de

interés, que trata del tema de la divisibilidad y en especial, de los números primos.
En dicha lectura, cuando hablamos de números, entendemos que se trata de los
pertenecientes al conjunto de los números naturales.
Concluida la lectura, te invitamos a que respondas las preguntas abiertas que te

plantean.
LECTURA:
Los números que no tienen factores (tales como 2, 3, 5, 7, 11, 13,... y así
sucesivamente) son llamados números primos o simplemente primos, derivándose
este nombre de una palabra latina que significa primero.
Para la gente que ve valores misteriosos en los números, parecería como si los
números primos pudieran haber existido primero, mientras que los números
compuestos pudieran haber sido construidos después, sacándolos de los primos. En
otras palabras, una vez que existieron los números 2, 3, 5, pudo formarse el 60 por
multiplicación de 2x2x3x5.
Podría parecer que conforme iba uno ascendiendo en la escala de los números
desaparecería la posibilidad de encontrar números primos, pero esto no es cierto.
Euclides, matemático griego, descubrió hace 2.200 años que no existe el número primo
más alto.
Los griegos se entretenían jugando con los factores. Por ejemplo, sumaban los factores
de los números (incluyendo el número 1, pero excluyendo el propio número) para ver
qué pasaba.
104
Algunas veces, los factores de un número sumaban menos que el propio número. Por
ejemplo, los factores de 10 sumaban sólo 8 (en efecto: 1+2+5 = 8). Al número 10 los
llamaban por esto un numero deficiente.
Los factores de 12, en cambio, suman 16 (efectivamente: 1+2+3+4+6 = 16) número
abundante.
Sin embargo, los factores de 6 (que son 1, 2 y 3) suman 6; y los de 28 (que son 1, 2, 4,
7 y 14) suman 28. Los griegos llamaban a éstos números perfectos.
Los factores de 220 (es decir, 1, 2, 4, 5, 10, 11, 20, 22, 44, 55, 110) suman 284.
Curiosamente, los factores de 284 suman 220. Se dice que 220 y 284 son números
amigos.
ISAAC ASIMOV I. (1979) El reino de los números. México: Diana.
1. En la lectura se da un ejemplo de descomposición de un número en factores

primos. A partir del ejemplo describe un método para hallar la descomposición
en factores de un número cualquiera.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. Define con tus propias palabras el concepto de número primo.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿Coincide con la definición que se presenta en la lectura?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿Por qué se les llamaba así?

_______________________________________________________________
______________________________________________________________
Anexo B 113
3. ¿Cómo titularías la lectura?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. A partir de la lectura, escribe una definición de los siguientes conceptos, y para

cada caso, diseña un ejemplo diferente a los que aparecen en el texto.
a. Número Abundante:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________
Ejemplo:
b. Número Perfecto:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________
Ejemplo:
Las siguientes preguntas son de selección múltiple con única respuesta
5. Un número es perfecto, si es igual a la suma de sus divisores propios (los

diferentes al número mismo). El 496:
a. Es un número perfecto, porque es la suma de 1 + 2 + 4 + 8 + 31 + 62 + 124

+ 248.
b. Es un número perfecto, porque es la suma de 1 + 2 + 4 + 8 + 16 + 31 + 62 +
124 + 248.
c. Es un número perfecto, porque es la suma de 1 + 2 + 4 + 8 + 16 + 62 + 248.
d. No es un número perfecto, por que la suma de 1 + 2 + 4 + 8 + 16 + 31 + 62
+ 124 + 248 + 496.
104
6. Los números de las camisetas de cinco jugadores del equipo de futbol sala de
la Institución Educativa Tulio Ospina son de dos dígitos. Dos de los cinco
números son divisibles entre 2 y entre 9, pero no entre 4 y entre 10. Los otros
tres números son divisibles entre 3 y entre 10. ¿Cuáles son los números de las
cinco camisetas?
a. Los números de las 5 camisetas son 18, 36, 54, 72, y 90.
b. Los números de las 5 camisetas son 18, 36, 54, 60, y 90.
c. Los números de las 5 camisetas son 18, 30, 54, 60, y 90.
d. No es posible determinar los números de las 5 camisas.
7. Como parte del programa de salud que tiene la Universidad de Antioquia con la
Institución Educativa Tulio Ospina, tres profesionales visitan la institución de la
siguiente manera: El médico de adolecentes asiste cada 12 días; el odontólogo
cada 20 días, y el pediatra cada 6 días. Si los tres profesionales coinciden hoy
en sus visitas a la Institución, ¿Cuántos días deben pasar como mínimo para
que se vuelvan a coincidir en el día de sus visitas a la Institución Educativa Tulio
Ospina?
a. 30 días b. 48 días c. 60 días d. 90 días.
8. El mayor de los factores primos de 1.428 es:

a. 7 b. 13. c. 17 d. 23
9. Se tiene una lámina rectangular de madera, cuyas dimensiones por: 48 y 72 cm.

Se desea cubrir la lámina con cartones cuadrados.
a. ¿Cuál es la longitud máxima de cada uno de los lados?
b. ¿Cuántos cartones se requieren?

Enseñanza divisibilidad grado 6

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Enseñanza divisibilidad grado 6

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Proyecto de aula, para la enseñanza de la

Divisibilidad en el grado sexto, en la

Hernán Alonso Pulgarín Serrano

Universidad Nacional de Colombia

Hernán Alonso Pulgarín Serrano

Grimaldo Oleas Liñan

Universidad Nacional de Colombia

Quien me dio la Sabiduría, la Fe, la Esperanza y la Fortaleza.

La metodología en este proyecto es el estudio de casos, donde se toman 3 grupos

Por esta razón se presentan unas recomendaciones y estrategias para la enseñanza

Palabras clave: Practica Experimental, Situaciones problemas, Divisibilidad y

Institución Educativa Tulio Ospina.

Key words: experimental practice, problems situations, divisibility and

Lista de figuras .......................................................................................................... XIV

Lista de tablas ............................................................................................................ XV

1. Aspectos Preliminares ......................................................................................... 17

1.1 Tema ..................................................................................................................... 17

1.2 Problema de Investigación ..................................................................................... 17

1.3 Justificación ........................................................................................................... 20

1.4 Objetivos ............................................................................................................... 21

2.1 Marco Teórico........................................................................................................ 23

2.2 Marco Disciplinar ................................................................................................... 28

2.3 Marco Legal ........................................................................................................... 29

2.4 Marco Espacial ....................................................................................................... 36

3. Diseño metodológico .......................................................................................... 38

3.1 Tipo de Investigación: Profundización de corte monográfico ................................... 38

3.2 Método ................................................................................................................. 39

3.3 Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico ............................................................... 39

3.4 Instrumento de recolección de información ............................................................ 40

3.5 Cronograma ........................................................................................................... 41

4. Estrategia didáctica ............................................................................................ 43

4.1 Sistematización de la prueba diagnóstica ................................................................ 43

4.2 Unidad didáctica .................................................................................................... 43

4.3 Sistematización de la Prueba Final .......................................................................... 43

5. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 100

5.1 Conclusiones........................................................................................................ 100

5.2 Recomendaciones ................................................................................................ 102

Referencias .............................................................................................................. 104

A. Anexo: Guía Conducta de Entrada ..................................................................... 108

B. Anexo: Guía Conducta de Salida ........................................................................ 111

En este trabajo final de Maestría, se presenta una propuesta metodológica y

1.2 Problema de Investigación

Al enfrentarnos a nuevos cambios en nuestros currículos, la enseñanza de las

La Teoría elemental de Números ha sido uno de estos, y particularmente el caso de

1.2.2 Formulación de la pregunta

¿Qué estrategia contribuye a la enseñanza y el aprendizaje de la divisibilidad en el

1.2.3 Descripción del problema

En el quehacer diario, durante el aprendizaje de las matemáticas en el grado sexto, se

 No tener claridad sobre la divisibilidad entre dos números: El concepto de

algunos problemas que necesiten el concepto de la divisibilidad entre dos

 Confundir los conceptos de múltiplo, divisor y divisible: Los alumnos, cuando

 No comprender la infinitud de los múltiplos y la finitud de los divisores: Cuando

 No expresar correctamente la descomposición factorial: La descomposición

 Es común que los estudiantes se confundan, en la resolución de ejercicios o de

 No reconocer la diferencia entre un número compuesto y un número primo:

Dentro de este proceso de enseñanza, se ve la necesidad de orientar un plan de aula

La divisibilidad surge de la necesidad de encontrar relaciones entre números naturales.

El proyecto de aula busca presentar la divisibilidad como un instrumento de apoyo, para

Así como los maestros siempre pensamos en capacitarnos y hacer más

1.4.1 Objetivo General

Diseñar una propuesta de aula, aplicando estrategias metodológicas y recursos

1.4.2 Objetivos Específicos

 Diagnosticar los problemas en la enseñanza y aprendizaje de la divisibilidad en