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METODOLOGÍA LÚDICA DE LA FORMACIÓN TEATRAL

CUARTA PARTE
DRAMATURGIA
DIRECCION Y
PEDAGOGÍA TEATRAL
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Índice
Cuarta parte.

DRAMATURGIA.

Prologo……………………………………………………………….. 4
Capítulo I.- La creación de la idea inicial………………………… 7
Capítulo II.- La acción dramática........................................................... 24
Capítulo III La construcción del guion tentativo……………………………… 36
Capítulo IV.- El estilo y el guion definitivo………………………………………… 46
V.- La escritura de la obra........................................................................... 60
VI.- Apéndice sobre la creatividad…………………………………… 70

DIRECCIÓN TEATRAL 1.
I.- Qué es la Dirección teatral. ……………………………………………… 77
II.- Análisis de la obra………………………………………………………… 82
III.- Análisis de las escenas y personajes…………………………………… 85
IV.- Realización de la puesta en escena…………………………………… 93
V.- La dirección de actores…………………………………………………… 98
VI.- Visión general del montaje……………………………………………………… 104
VII.- Evaluación post-estreno…………………………………… 107

DIRECCION TEATRAL 2

I.- Aspectos generales de la actividad…………………………………………… 108

II.- Análisis de la obra Electra…………………………………………………….. 109
III.- Análisis de las escenas y de los personajes………………………………… 112
IV.- La puesta en escena de Electra. ……………………………………………… 118
V.- La dirección de actores…………………………………………………………. 132
VI.- Cronograma del montaje y tipos de ensayos……………………………… 142
VII.- Visión general del montaje…………………………………………… 144
VIII.- Evaluación y análisis post-estreno……………………………………… 145

PEDAGOGÍA TEATRAL
Dirección de Talleres de expresión teatral

Capítulo 1: Aspectos generales y comunes de los diversos talleres…….. 147

Capítulo 2: Tipos de objetivos en la enseñanza teatral……………… 155
Capítulo 3: La planificación………………………………………… 162
Capítulo 4: Planificación de una sesión de taller…………………… 168
Unidad III de planificación: La Situación a representar:…………… 168
Unidad II: Contenidos metodológicos de la situación a representar… 172
Unidad I: Rutinas introductorias……………………………………… 175
Unidad IV.- Rutinas de cierre de la sesión…………………………… 176

Capítulo 5: Elaboración de proyectos de Talleres teatrales………… 177

Capítulo 6: Los diversos tipos de talleres………………………… 182

I.- Taller teatral como asignatura…………………………………… 182
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II.- Taller teatral como intervención educativa……………………… 189

III.- Taller de expresión teatral como actividad recreativa……………………….. 195

Capítulo 7: La evaluación………………………………………………………….. 202

I.- Áreas de evaluación……………………………………………………………… 204
II.-Tipos de evaluación según el objetivo…………………………………………... 207
III.- Evaluación según el tipo de conocimientos medidos………………………… 208
Proyectos………………………………………………………………………... 208
Monografías…………………………………………………………………….. 209
Ensayo…………………………………………………………………………… 210
Evaluación de pruebas escritas………………………………………………………. 211
1.- Pruebas de ensayo…………………………………………………… 211
2.- Prueba de ensayo con ítems, objetivos e indicadores…………… 211
3.- Prueba de desarrollo con evaluación predeterminada………….. 212
4.- Pruebas objetivas……………………………………………………. 213
Evaluación de trabajos prácticos…………………………………………………….. 214
1.- Prueba de observación con variables e indicadores. …………………….. 214
2.- Prueba de evaluación global sobre la interpretación de una escena……. 215
3.- Prueba con evaluación sintética…………………………………………….. 216
4.- Prueba de demostración con una sola variable……………………………. 218
5Tabla de Errores…………………………………………………………………. 219
6.- Lista de Cotejo………………………………………………………………… 220
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REFLEXIONES ACERCA DE UN TALLER DE DRAMATURGIA.

Prólogo

1.- La creación dramática.

a.- La idea inicial
En cuanto pensamos en la posibilidad de crear una obra de teatro se nos vienen a la mente
conceptos como personajes, circunstancias, acciones, conflictos, problemas, argumentos, situaciones,
temas, etc., sin que demos con la forma de organizarlos de un modo que resulte apropiado para
comenzar la tarea.
Por cierto, la creación es una función de nuestro inconsciente que se desencadena como un
contenido de imágenes, impulsos, sentimientos, ideas, etc., independientes de nuestra voluntad. Sin
embargo, si bien no podemos provocar tales contenidos sí podemos aprovecharlos para poner la primera
piedra en la construcción dramática, es decir utilizarlo como un pie para imaginar un esquema pre-teatral
basado en lo siguiente: ciertos personajes están viviendo en medio de ciertos acontecimientos, en medio
de ciertas circunstancias que nos parecen propias de un relato. En esas circunstancias vemos que los
personajes luchan por alcanzar ciertos objetivos que logran o sucumben en el intento.
En estas circunstancias el autor tiene que aprehender la idea del hecho mayor y más
interesante que imagina o asocia a partir de aquellas, hecho que se le presenta no solo como un suceso
del que se origina un relato sino, además, como el punto culminante del mismo. Todo el relato se referirá
a “cómo es que se llegó a producir tal suceso en la vida de los personajes”, lo cual señala de inmediato
un tiempo, es decir una situación de los personajes desde un punto de inicio a su final y un proceso a
través del cual se arriba a tal final. Si las circunstancias se relacionaran con los problemas de una pareja
el suceso podría ser “el femicidio” como el hecho mayor el cual de inmediato genera la idea del relato a
partir de imaginar cómo fue que estas personajes llegaron a un final tan trágico, o cómo fue que ocurrió
la muerte de la esposa. Este hecho genera, pues, un tiempo en el cual habrá que agregar el valor a
través de sucesos y situaciones menores que vayan expresando su desarrollo, hechos y situaciones de
las cuales aún no tenemos la más mínima noción. Si las imágenes se refirieran a las circunstancias de
unos presidiarios el hecho o suceso mayor podría ser una fuga, una rebelión, una masacre de
presidiarios, un montaje para disimular una masacre, etc., y en tal caso ya tenemos la idea general de lo
que vamos a narrar a través de la acción dramática. Lo que importa es que una vez definido el hecho
mayor el relato se acote exclusivamente a su desarrollo.
En la creación dramática todos los contenidos que pasan por nuestra mente (imágenes,
impulsos emocionales o estímulos y hechos de la realidad) pueden traducirse de inmediato a un
esquema de “personajes v/s circunstancias en las que viven” y verificar en cada caso si vemos o no el
hecho mayor a partir del cual crear un relato. Lo mismo ocurre cuando queremos expresar un cierto
tema: la delincuencia, la educación, la injusticia, etc., en cuyo caso hay que descubrir las circunstancias
de los personajes que expresarían dicho tema.
El inicio de la creación tiene infinitos caminos porque podríamos comenzar imaginando los
problemas de alguien, o podríamos partir escribiendo una escena en forma aleatoria, podríamos partir de
imágenes de un ámbito, del sentimiento de alguien, de un momento como un tris de tiempo que vive
alguien, de un tema, etc. etc., pero de todas estas vertientes se habrá generado una idea dramática en
cuanto traduzcamos tales contenidos al esquema “personajes v/s circunstancias en las que viven” y
cuando de tales circunstancias seamos capaces de imaginar el hecho mayor sobre cuyo desarrollo
construir el relato.

b.- El desarrollo de la anécdota.

Una vez identificado el suceso o hecho mayor hay que desarrollarlo como un argumento,
asunto o anécdota entendida como aquello que se narra. Este proceso se realiza por medio de
situaciones y sucesos menores que imaginamos siguiendo nuestros impulsos más inconscientes. En el
capítulo primero de estas reflexiones se proponen diversos ítems como para facilitar la tarea.
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2.- La creación de la acción dramática

Una vez creada la anécdota hay que producir el relato específicamente teatral por medio de
la acción dramática. Para ello elegimos el modo del relato, es decir, qué y cuanto vamos a contar de la
anécdota. La acción dramática es la reformulación teatral de la anécdota entendida como un tiempo en el
cual el protagonista tras el objetivo de resolver su problema fundamental se enfrenta a los obstáculos
propios de sus circunstancias y del conflicto con sus opositores. Este relato se construye exclusivamente
en base a escenas o unidades representables.

3.- La construcción del guión tentativo.

Una vez decidida las escenas se construye el guion, es decir el orden en el que las escenas
se ubicarán en la secuencia del relato. A partir de este orden se advierten debilidades del relato,
redundancias, necesidad de nuevas escenas, etc., y se revisa la efectividad de las escenas de inicio y
sobre toda de la elección del momento clímax y final de la obra.

4.- El estilo y construcción definitiva del guion

Una vez resuelto el guion hay que decidir el estilo lo que puede provocar profundas
modificaciones en el relato a raíz de lo cual es necesario revisar el guion y proceder a su construcción
definitiva.
5.- La escritura de la obra.
Finalmente hay que proceder a revisar la escritura de la obra en diálogos y acotaciones o a
crear los diálogos en aquellas escenas en los que aun no0 se hubiere creado.

En consecuencia, el estudio de las formas dramáticas se ha organizado en función de 5

grandes temas:

I.- Creación y desarrollo de la anécdota.

II.- La creación de la acción dramática
III.- La construcción del guión tentativo.
IV.- El estilo y construcción definitiva del guion
V.- La escritura de la obra.

Esta división no debe entenderse como un ordenamiento rígido que tenga que cumplirse
como una secuencia obligatoria. Por el contrario, debe verse más bien como los casilleros de una
estructura en la cual, sin que importe el orden, vamos depositando las ideas, los hallazgos y los datos
que se nos ocurran en el proceso de la creación del texto. En este sentido no sería raro que al imaginar
una idea inicial se nos apareciera en la mente la idea del tipo de relato a utilizar, aspecto más bien propio
de la creación de la estructura, o que como idea inicial se nos ocurra una escena con sus diálogos, lo
que en rigor debería concretarse en el casillero final.

3.- Algunos supuestos de la creación teatral.

1.- Toda concepción de lo dramático se basa en la acción de los sujetos del mundo ficticio.
Pero esta acción es posible de entender solo por medio de recursos verbales. En efecto, por medio de
imágenes podemos percibir los hechos pero no las circunstancias que provocan la acción, ni su
desarrollo, ni las características de sus ejecutores, el tema al que aluden, etc. sino solo a partir de lo que
los propios personajes expresan
2.- La creación se produce en etapas que implican reflexión creativa y tiempos de espera.
Rara vez el autor tiene una intuición global y panorámica de la obra que va a escribir. Lo común es que
ésta se vaya revelando por segmentos y en lapsos de tiempo en los cuales es necesario convivir con los
hechos imaginados, hasta que se produzcan las asociaciones inconscientes con otros hechos que van
haciendo surgir la realidad ficticia como un todo.
3.- El tema y el contenido. El tema es la visión de la realidad genérica, abstracta y metafísica
a la que alude la situación imaginada. El tema es la percepción abstracta de los fenómenos que
percibimos en nuestra cultura como por ejemplo la muerte, el sexo, la propiedad privada, la ley, la
delincuencia, etc., como aspectos de la realidad que se nos presentan como rasgos típicos del
acontecer humano. Por su parte el contenido es aquello que el autor expresa del tema.
El tema es el aspecto central y el objetivo de la estructura y escritura dramática. Si bien la
creación de los incidentes genera un relato, éste solo es un medio para expresar el tema de la situación
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que se representa. En este sentido el tema le confiere al relato teatral su identidad específica, y define y
selecciona los medios, recursos y mecanismos a través de los cuales se lleva a cabo tal demostración.
4.- El adentro y el afuera en la escritura teatral.
En la creación teatral funcionan dos categorías de realidad disociadas entre sí: una que
ocurre al interior de la escena y otra que ocurre afuera de aquélla. El “afuera”, como el mundo exterior a
la escena, es una realidad imaginaria que adquiere sentido y existencia concreta solo a partir de lo que
enuncian o dicen los personajes en el “adentro”. Por ejemplo una guerra es imposible de representar en
el escenario por lo tanto todo ocurre en el “afuera” que sugerimos por medio de escenas del adentro en
el cual veremos los signos de la guerra, los heridos, los generales planeando sus próximos movimientos,
los combatientes esperando un asalto, etc.
El “adentro” de la escena es lo que percibe el espectador en forma directa. En este “adentro”
vemos la intimidad de los personajes, la forma como reaccionan a sus circunstancias, descubrimos lo
que hacen, etc., En este espacio los personajes toman conciencia, reflexión, planean estrategias y toman
decisiones sobre sus actos futuros, dudan, divagan, esperan, etc., pero siempre en relación a la realidad
que está ocurriendo “allá afuera”.
El teatro casi podría definirse como “los hechos que vemos rodeados por los hechos que no
vemos”. En esta capacidad de sugerir el mundo de afuera está contenida buena parte de la magia y de la
poesía del teatro. A través de esta disociación entre el afuera y el adentro tienen cabida en el relato
teatral todos los sucesos posibles de imaginar. Por el contrario cuando no percibimos esta disociación se
corre el riesgo de que nada de lo que pensemos se constituya efectivamente como teatro. Dada la obvia
limitación del espacio escénico, nada resultaría en sí mismo interesante si pretendiéramos meter en éste
a sucesos cuyas dimensiones excedieran sus límites, por ejemplo, “una batalla” en el escenario se hace
ridícula.
Si bien las dimensiones del escenario resultan una obvia limitación si nos comparamos con
el cine o la novela, esa misma limitación se convierte en la esencia del teatro y en el arte mismo,
expuesto como un desafío acerca de cómo expresar una realidad monumental por medio de momentos
interiores propios de la escena. Parte del interés radica en la forma como se provocan las sugerencias
del “afuera” a la imaginación y a la re-construcción de aquél por parte del espectador como sujeto activo
de la representación. Una parte del arte teatral consiste en el tipo y forma de los hechos del interior de la
escena como medios para expresar los sucesos generales que ocurren en el afuera, en el cual la
mencionada disociación permite, precisamente, la reflexión porque produce distancia entre los hechos y
los sujetos, entre las acciones y sus ejecutores, entre los sucesos y el espectador.
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Capítulo I
La creación de la idea inicial.

1.- La creación de la anécdota

a.- La situación metafórica.
Toda creación se produce como expresión de los contenidos inconscientes de nuestro
cerebro que se manifiestan en imágenes, impulsos emocionales, ideas que se presentan en nuestra
mente sin intervención de nuestra voluntad.
Entre todos esos contenidos de pronto aparece una idea de situación que percibimos como
una metáfora o alegoría de un conjunto de aspectos de la realidad que quisiéramos expresar, aun
cuando en algunos casos solo tengamos apenas un pálpito de que tal situación podría servirnos para
expresar algo que intuimos de un modo en extremo difuso. A veces la creación se produce del modo
contrario cuando se nos ocurre un tema determinado, una idea de cierta realidad que quisiéramos
expresar pero no sabemos cómo. En tal caso tendremos que crear o imaginar una situación metafórica
que exprese tales contenidos de realidad. Es decir, a veces vamos de la situación metafórica a los
contenidos de realidad y, a veces vamos de la situación metafórica a los contenidos de realidad que se
intuyen en ella.
La situación metafórica es en esencia la visualización de ciertos personajes a quienes
vemos viviendo ciertas circunstancias que nos parecen, notables, interesantes o extraordinarias y que
nos parecen apropiadas para construir un relato. En esta situación hay que percibir a los personajes
inmersos en lo que les está pasando, en lo que están haciendo, presos y atrapados en el torbellino de
sus circunstancias que de alguna manera se le presentan como un problema que afecta a sus vidas y
que les urge resolver, ante lo cual no les queda más camino que luchar, tomar decisiones, emprender
acciones, enfrentar los obstáculos tratando de alcanzar lo que ansían en medio de tales condiciones

b.- La situación metafórica como un suceso mayor.

Cuando esta situación metafórica imaginada se proyecta como la situación general que
viven los personajes se nos presenta en forma automática a la mente como un hecho o suceso genérico
del cual surgirá el relato a partir de la forma como imaginemos su desarrollo. Es decir, la creación de la
obra teatral resultará de todos los contenidos, acciones, eventos, y circunstancias a través de las cuales
transcurra desde su inicio a su final. Se trata en suma de imaginar el hecho mayor que aparezca como la
síntesis del relato. Si las circunstancias de los personajes se refieren a dos sujetos perdidos en un
basural de dimensiones cósmicas tal situación en sí misma un hecho “sujetos perdidos en la basura”,
hecho que señala un proceso-tiempo desde un inicio a un final.
En el mismo sentido que lo anterior, a veces reconocemos ese suceso mayor por alguna de
sus fases que se convierten en un hecho notable, por ejemplo en la situación de desavenencias de una
pareja que termina en la muerte de la mujer bien podemos pensar el evento mayor como “El femicidio”
teniendo claro que tal hecho siendo el final de la situación metafórica resume el proceso de su desarrollo
que es lo que en definitiva se narra.
El hallazgo de ese hecho mayor se produce cuando buscamos el hecho genérico y
abstracto que resumiría la idea del relato del desarrollo de la situación aun cuando todavía no tuviéramos
n9nguna idea acerca de cómo producir tal desarrollo. En este sentido la definición del suceso o hecho
mayor nos plantea de inmediato la idea de fases o etapas de su evolución, alternativas con respecto a
cómo finalizar la situación, los obstáculos y conflictos a los que se enfrentan los personajes, el tipo de
personajes que resultarían más apropiados al relato, etc. Desde el punto de vista del dramaturgo, saber
que su tarea no consiste en otra cosa que proponer formas del desarrollo de un suceso específico y,
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asimismo, en proponer sus propias imágenes, hechos y contenidos posibles a tal desarrollo, facilita de un
m odo extraordinario la creación. Ya no se está intentando apresar la esquiva e infinita realidad sino
incorporando al desarrollo de tal situación todos los contenidos de realidad que nos parezcan asociados
a tal proceso
Pero de la misma forma, si lo que se nos ocurre es un suceso mayor como “la muerte del
abuelito”, “la separación de la pareja”, “la pelea por el poder”, etc., tal hecho mayor se convierte de
inmediato en una situación en la medida en que es un proceso en el tiempo que viven los personajes y
cuyas circunstancias evolucionan y progresan desde un punto de inicio hasta otro que opera como final.
Asimismo, el hecho mayor y síntesis del relato tiene que ser visto como un suceso capaz de impactar en
la memoria de la multitud y, por lo mismo, con la capacidad de originar un relato.50 títulos incluidos.

2.- Desarrollo del suceso o situación general

a.- La creación de la anécdota.

Una vez que tenemos definido el suceso o situación general que vamos a relatar
corresponde crear la anécdota entendida como el tipo de eventos a través de los cuales se imagina, se
fabula o se reconstruye el desarrollo de la situación general desde su inicio a su final. En ese tiempo los
personajes lucharán por modificar sus circunstancias, conjurar sus problemas, superar los obstáculos,
triunfar en el conflicto.
La creación de la anécdota resulta de las ideas que se nos ocurran acerca de los
contenidos que pudiéramos incorporar al desarrollo de la acción central y del conflicto del suceso que
relatamos. Hay que tener presente que en la creación dramática las ideas se tienen que transformar en
hechos y los hechos en escenas.
Por ejemplo, si el suceso y la situación general consistieran en “la llegada de una familia de
inmigrantes” la anécdota se produciría por medio de todas las ideas acerca de los contenidos que
debieran existir o que se nos ocurren en el desarrollo de tal suceso. Y asimismo, tales ideas se tienen
que transformar en hechos propios de las circunstancias que viven esta familia en un país extraño y de
las acciones que intentan desde su llegada hasta el momento en el que logren ciertas condiciones de
normalidad o sucumban en el intento.
b.- La importancia de las circunstancias:
En la búsqueda de los incidentes y situaciones para la anécdota será de gran importancia la
percepción permanente de las circunstancias que viven los personajes. Cuanto mayor sea la percepción
de las circunstancias mayores serán las posibilidades de construir un buen argumento. Las
circunstancias son a la obra de teatro como el dinero que guarda en el banco un inversor. Cuanto más
dinero hay mejores son las posibilidades de invertirlo, asimismo cuanto mayor es el volumen de las
circunstancias mayores son las posibilidades de crear incidentes para los efectos de crear el relato.
c.- Aspectos sobre los que se generan los hechos de la anécdota.
Los hechos de la anécdota se imaginan en base a ciertos aspectos, atributos, o
características que ya existen en la propia situación general. Estos atributos son muchos y variados, pero
en general en una primera mirada resaltan tres: la acción común, el conflicto y el mundo imaginario. Si
por alguna razón la situación inicial careciera de alguno de estos elementos habrá que imaginarlos
deduciéndolo de las propias circunstancias que viven los personajes.
En consecuencia, tanto en la alternativa que ya hubiéramos imaginado los hechos de la
anécdota o si aún no logramos encontrar incidentes para el desarrollo de la anécdota, conviene una vez
más poner atención al suceso elegido y observarlo en relación a cada uno de los ítems que a
continuación se señalan. Si procedemos con la mente abierta y dejándonos llevar por nuestra intuición y
nuestros impulsos creativos, sin duda que en cada ítem encontraremos múltiples alternativas de hechos
para nuestra anécdota, hechos que ya están en nuestra mente pero que no los vemos.

2.1.- La acción central y común.

a.- La estructura de la acción

Para crear la anécdota resulta imprescindible descubrir la acción central que funciona como
eje sobre el cual se desarrolla el suceso. La idea de esta acción central se nos presenta a la mente
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cuando nos preguntamos acerca de cuál es la actividad genérica y común que percibimos en los
personajes, de principio a fin en el transcurso del suceso o situación general que viven. La acción puede
ser una espera, un objetivo a alcanzar, un enfrentamiento de las partes que operará como estructura de
los sucesos que se narran.
Para crear los hechos de la anécdota hay que tener presente que esta acción central y
común se produce en dos formas distintas: como la búsqueda de un objetivo común o como un
enfrentamiento. Hay situaciones en las que todos los personajes buscan el mismo objetivo, por ejemplo
todos quieren construir la Torre de Babel. En este caso los hechos se generan con respecto a las causas
que motivaron tal decisión, a la búsqueda de medios para conseguir el objetivo y, asimismo, a los
conflictos que se producen por diferencias tácticas o diferencias en el reparto de los beneficios, etc.
En otras situaciones la acción central y común es el propio enfrentamiento y la lucha de los
personajes por conseguir objetivos diferentes: unos quieren construir la Torre de Babel y otros se oponen
frontalmente a tal propósito por razones religiosas, políticas, ecológicas, etc., en cuyo caso se generarán
hechos en virtud de los objetivos, medios y dificultades de cada uno de los bandos en su lucha tras el
objetivo general que los mueve. De la misma forma se generarán hechos distintos si la acción se
radicará exclusivamente en los sucesos de los personajes de un solo bando en el cual el objetivo de uno
es resistido por los otros miembros de su propio clan. En cualquiera de estas alternativas surgen
posibilidades de hechos distintos.
Hay que tener presente que el conflicto en sí mismo es una acción central y común porque,
aun cuando los personajes se enfrenten en una pelea a muerte, siguen estando en una acción común (la
pelea) del mismo modo como participan de la misma acción quienes disputan un partido de fútbol, o
todos quienes participan de una huelga: empresarios, obreros, dirigentes, miembros de las bases,
familiares, burócratas, políticos, periodistas, etc. como en el caso del ciudadano que se enfrenta a los
narcotraficantes del barrio, o en el caso en el que los personajes se enfrentan en los tribunales de
justicia. En cualquier caso la acción central siempre se nos aparece ligada al conflicto, ya sea
porque los objetivos que buscan unos desatan la oposición de los otros, o porque en la propia acción tras
un objetivo común aparecen discrepancias fundamentales (los conjurados para asaltar un banco que se
pelean por discrepancias tácticas)

b.- La visualización del tiempo del suceso

Es más fácil imaginar los hechos de la anécdota cuando el suceso que relatamos lo
percibimos de un modo sintético y abstracto es decir, en su dimensión esencial más allá de sus
particularidades. Asimismo facilita la creación de los hechos tener una visualización intuitiva del tiempo
del suceso lo que se logra estableciendo el inicio y final del suceso. Entre estos dos puntos extremos de
comienzo y de final se genera de inmediato el tiempo del suceso. Si narramos un femicidio intuitivamente
sentimos que el inicio podría estar en el comienzo del romance y su final el momento de la muerte. En
ese lapso de tiempo se crean los hechos como momentos de la acción central y del conflicto, en los
cuales los personajes luchan por sus objetivos, elaboran tácticas y consiguen lo que buscan o lo que
ansían se les hace definitivamente inalcanzable. Paradojalmente estos límites de tiempo abren la
imaginación a la percepción de los hechos posibles al desarrollo del suceso.
Todo suceso tiene un punto teórico que marca el final más allá del cual la situación se torna
imposible. Y en todo suceso las circunstancias se les presentan a los personajes como un problema que
deben resolver antes que se produzca el punto de no retorno. En la situación de un padre que lucha por
salvar la vida de su hijo la situación se extinguirá con la muerte del niño o con su sanación definitiva.
Pero este punto teórico del final del suceso no es necesariamente el final del relato porque en éste se
puede optar por múltiples alternativas previos al final de la situación. El relato de la situación del padre
que trata de salvar a su hijo puede terminar cuando solicita dinero a su hermano y éste se lo niega por lo
cual se pelean resultando uno de ellos muerto sin que sepamos el resultado de la situación del niño.

c.- La visualización de las distintas etapas de su desarrollo.

Pero también los hechos para la anécdota surgen por imaginar las distintas etapas que a
vuelo de pájaro distinguimos como partes del desarrollo del suceso que se narra. Cada una de estas
etapas que de un modo instintivo percibimos en la evolución de los acontecimientos es en sí misma la
percepción de un conjunto de hechos que, a su vez, pueden permitir imaginar nuevos hechos. Estas
etapas, en su percepción más elemental se refieren a las causas que generan el suceso, las formas de
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su desarrollo y el tipo de acontecimientos en los cuales concluye. En cada una de estas etapas o
unidades de la acción es posible, además, imaginar nuevos hechos como los momentos interiores de
toda acción como, por ejemplo, esperas, dudas, planificaciones, evaluaciones, lamentaciones, etc.
Para producir los hechos de la anécdota hay que percibir la acción central del mismo modo
que los chistes, es decir con una estructura similar al silogismo en el cual hay premisas y una conclusión
que cierra y finaliza el suceso. En la acción de la anécdota debe existir una correlación entre su
desarrollo conclusión, la cual debe ser notable porque demuestre una faceta del comportamiento
humano, o porque pone de manifiesto las contradicciones en la ideología de los espectadores

d.- Elección del eje de acción central o hilo conductor de la anécdota:

Los hechos de la anécdota los imaginaremos según donde establezcamos el eje central de
acción en el suceso que narramos. En un conflicto podemos establecer un eje en las acciones de un
bando y otro eje en las acciones del contrario. En el enfrentamiento entre un ciudadano y los traficantes
podemos crear hechos a partir del eje de acción constituido por los esfuerzos del ciudadano por eliminar
la droga, sus dificultades con las autoridades, la indiferencia ciudadana, el terror de los pobladores, su
falta de medios ante el enorme poder y falta de moral de sus oponentes, las dificultades que le plantea
su propia familia, sus dudas, sus miedos, etc. Pero al mismo tiempo podemos crear nuevos hechos para
la anécdota a partir del eje de acción del jefe narco que pretende dominar el mercado en ese sector de la
ciudad, hechos en función de sus objetivos y dificultades con las autoridades, con sus competidores, con
las incompetencias de sus subordinados y, además, con la obstinada oposición que le está presentando
un anónimo ciudadano, hasta arribar a un final que favorecerá o no a sus intenciones.
Los hechos serán distintos si radicamos la acción en un solo bando. Pero también en ese
caso habrá ejes distintos en función del conflicto que se produce dentro de ese bando. Por ejemplo, en el
bando del ciudadano pudiera haber un eje en las intenciones y proyectos de éste y otro distinto en la
acción de la esposa que trata de sacar a su marido de la guerra.
En definitiva habrá hechos distintos si la narramos las acciones de un solo bando o de
ambos pero necesariamente una de las líneas deberá supeditarse a la otra; En consecuencia, se elige
como eje de acción central la de aquel personaje que nos parezca más interesante, más teatral y que
exprese con mayor profundidad el tema que propone el suceso que narramos. En este sentido la
elección del eje de acción central se relaciona con la elección del protagonista. Esta elección señalará
automáticamente un continuo de hechos desde su inicio a su final.
La acción central funciona así como la columna vertebral del relato en la cual, todos los
personajes que participan en algún rol relacionado con ella pasan a constituir un grupo interno a la
manera de un club privado sin que ello signifique excluir a nuevos integrantes que pudieran aparecer
como hallazgos en su desarrollo. A partir de la sencillez de la estructura de la acción provendrá su forma
estética.
e.- La acción individual
Para crear los hechos de la anécdota hay que tener presente que toda acción central y
común es siempre resultado de la acción individual de los personajes. La acción individual se entiende
en un sentido como el emprendimiento que realiza cada personaje en la búsqueda de sus objetivos
mayores. En consecuencia, para la creación de los hechos de la anécdota conviene preguntarse: qué es
lo mayor que busca cada personaje, qué problema fundamental debe resolver. En esta acción individual
los hechos surgen del deseo, de los sueños e intereses más profundos, de la misión mayor que moviliza
y obsesiona a cada personaje y, asimismo, de “la tarea” o del “quehacer” al que se dedican para alcanzar
sus objetivos: resolver un problema o alcanzar lo que ansían
En otro sentido la acción individual se refiere a la acción inmediata que realizan los
personajes para resolver circunstancias concretas e inmediatas de su vida. El peregrino cuyo objetivo
final es pagar una manda (acción mediata) debe buscar un lugar para pasar la noche (acción inmediata).
En general, los hechos de la anécdota se producen sobre estas acciones inmediatas de los personajes
frente a la permanente variación de sus circunstancias a lo largo del relato. En general el personaje
desarrolla acciones inmediatas como búsqueda de medios y recursos que le permitan alcanzar sus
objetivos generales. En otros casos estas acción es se producen como abandono momentáneos de los
objetivos generales como en el caso en el que el peregrino cuando sucumbe a las tentaciones que le
ponen en su camino unas mujeres de mala vida
De una acción individual siempre es posible crear otra si imaginamos alguna que opere
como su causa o su obstáculo ya que toda acción genera una reacción opuesta. También surgen nuevas
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acciones cuando los personajes buscan recursos para superar los obstáculos en los que se encuentran,
lo que se traduce en búsqueda de tácticas y realización de ardites, maquinaciones, simulaciones,
seducciones, engaños, etc. incluyendo entre estos recursos la propia búsqueda de un “qué hacer” ante el
desarrollo de ciertas circunstancias apremiantes. Toda acción se desarrolla en etapas a lo largo de un
tiempo determinado en el cual se generan pausas como dudas, reflexiones, evaluaciones, etc., y con un
estado anímico general que se refleja en la forma como el personaje realiza sus acciones inmediatas,
todo lo cual permite generar nuevos hechos para la anécdota.

2.2.- El conflicto.

Al observar el conflicto del suceso y su desarrollo resulta imposible no imaginar nuevos

hechos para la anécdota. Estos hechos se producen de aspectos como los siguientes:
a.- El motivo
Todos los hechos de la anécdota se van a producir en función del motivo por el cual se
enfrentan los sujetos, motivo que se produce porque los objetivos o conductas de unos resultan
inaceptables para otros, lo que revela valores, conocimientos, ideologías y visiones del mundo
claramente opuestas. Todo conflicto debiera basarse en razones e intereses profundos e ineludibles de
los participantes de modo que su relato interese, e incluso involucre a quienes lo miran desde afuera; si
el motivo es una fruslería o una banalidad el relato carecerá de interés.
En consecuencia, los hechos de la anécdota se pueden crear a partir de los problemas
fundamentales de los personajes que se producen porque no les resulta posible aceptar situaciones que
los ponen en peligro, dañan su patrimonio, su honra, su dignidad, sus creencias o porque les coarta sus
expectativas de futuro. El conflicto puede iniciarse por un acto intrascendente como ocurre muchas veces
en el caso de una guerra, pero sus causas profundas estarán en los problemas que los sujetos ven en
sus circunstancias.
Hay que tener presente que los conflictos se producen cuando los personajes entran en
acción para resolver sus problemas porque si un sujeto tuviera un problema con su vecino pero lo
aceptara con la misma filosofía que el paciente Job entonces no habría conflicto; éstos se producen de
un modo invariable cuando alguien reacciona a las pretensiones y actitudes de otros.

b.- La estructura del conflicto

Para imaginar hechos de la anécdota basta imaginar la estructura del conflicto. Todo
conflicto se estructura en dos bandos opuestos (Montescos y Capuletos) en cada uno de los cuales
existe un emblemático representante de las posiciones antagónicas. Los objetivos y las acciones de los
personajes de cada bando provocarán múltiples hechos propios de cada etapa de su desarrollo como ya
hemos visto en la acción. En el conflicto entre el ciudadano y los narcotraficantes surge de inmediato una
miríada de hechos inevitables a la imaginación según observemos la conducta de uno u otro en función
de sus objetivos y dificultades, teniendo siempre presente que los objetivos de uno constituyen la derrota
del otro y, además que las dificultades y fracasos de uno constituyen el éxito del otro.
Asimismo, en la estructura del conflicto hay que considerar que, aparte de la división en dos
bandos centrales en pugna en términos absolutos, también se produce una división en cada bando
porque si bien tienen objetivos comunes discrepan acerca de los medios lograrlos, lo cual de inmediato
señala nuevos hechos. Para el conflicto de cada bando si no existieran roles opuestos deben ser creados
incorporándolos como partes integrantes del suceso general.

c.- El lugar donde se radica

Como ya hemos visto en la acción, los hechos de la anécdota surgirán también del lugar
donde se radica el conflicto, es decir, si construimos la anécdota a partir de las acciones de ambos
bandos o solo se radica en los problemas y conflictos de uno solo de ellos. En el primer caso, en el
relato se crearán hechos en función de los problemas, acciones, intereses de los personajes de uno y
otro bando. En el segundo, se crearán hechos del conflicto de los personajes de un solo bando (por
ejemplo, solo en la familia del ciudadano que lucha contra los narcotraficantes) quedando la otra parte
del conflicto general como circunstancias que generan el conflicto interno pero que operan en el “afuera”
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del suceso que se narra y que conocemos solo por las manifestaciones de los personajes del grupo
interno.

d.- El rol de los participantes

Pero asimismo, al analizar el conflicto en su estructura y en el ámbito en el cual se radica
muchos hechos de la anécdota se nos ocurrirán al observar no solo los personajes que participan del
conflicto sino los roles que asumen en su génesis y desarrollo. En este sentido hay personajes que por el
objetivo que buscan generan la reacción de los otros. El marido que decide irse a escalar el Everest
genera en esa misma decisión el conflicto porque afecta a los intereses de los otros. De este modo
surgen hechos distintos según el rol de agente o paciente del conflicto, porque en el caso mencionado la
lucha de la esposa, de los familiares y socios de su empresa por hacerlo desistir genera hechos muy
distintos a los hechos del marido por conseguir su propósito.
Además hay que hacerse una idea acerca de quiénes son los portavoces de las posiciones
en pugna, quienes son aliados de unos o de otros, quienes funcionan como jueces, árbitros, neutrales,
quienes transitan de una posición a otra, quienes pretenden obtener alguna ganancia apoyando a unos o
a otros, etc. En este mismo sentido hay que analizar si conviene ampliar o reducir el conflicto a más o a
menos personajes. Por ejemplo en un conflicto de pareja que termina en femicidio podría resultar
conveniente involucrar a miembros de ambas familias, a policías, trabajadores sociales, amigos,
organizaciones gubernamentales, etc. La estructura del conflicto se modificará tanto si decidimos
ampliarlo hacia nuevos implicados, o si decidimos reducirlo a un grupo específico como familia, pareja de
amantes, etc. todo lo cual nos sugerirá nuevas posibilidades de hechos para la anécdota.

e.- El hecho final

Para la creación del relato resulta de extraordinaria importancia crear el hecho final conflicto
desde el punto de vista de quien resulta triunfador, quien pierde o si la situación queda en tablas por
incapacidad de cada bando de imponerse al otro. Este final tiene que expresar el tema, provocar el
interés der la audiencia del relato. A veces la propia derrota y muerte del héroe es la reafirmación de sus
postulados o una señal de los contenidos que se quieren mostrar con el relato. Pero la elección del
hecho final generará por si misma no solo una idea de los hechos cuyo desarrollo provocaron el final sino
el ordenamiento de los hechos para hacerlos más adecuados a tal final.

2.3- El mundo imaginario

En la tarea de crear hechos y situaciones para el desarrollo del suceso imaginado, el

reconocimiento del mundo donde aquél se produce resultará siempre una cantera inagotable de hechos
a.- Los personajes
Lo primero que vemos del mundo imaginario es la relación existente entre los personajes y
el cúmulo de circunstancias extraordinarias que viven, mundo que si bien no conocemos en toda su
extensión, nos resulta extraordinariamente claro en virtud de las imágenes que percibimos en él. Por
esas imágenes sabemos acerca del tipo de personajes y de sus condiciones sociales y culturales. De
alguna manera intuimos que esos personajes y sus actividades están relacionados con problemas
propios de la condición humana y con los objetivos que éstos se proponen para alcanzar lo que ansían
en el marco de sus circunstancias. En esta visión del mundo imaginario los hechos surgen cuando
pensamos en mendigos, en apostadores de la hípica, en hinchas de fútbol miembros de una barra brava,
en sujetos aterrados por el paso del cometa Halley, etc. De alguna manera percibimos allí una temática
relacionada con los problemas que se padecen en ese mundo de lo cual emanan los hechos de la
anécdota.
Los hechos surgen de la forma de ser de los personajes, de las circunstancias generales
que viven, de lo que consideran problemas inaceptables que los obligan a la acción de intentar
resolverlos, de las cosas que ansían, de los medios de que se valen para conseguirlos, de las ideologías
que representan, de las visiones del mundo que los caracteriza, del rol que cada uno de ellos juega en el
relato como condición sine qua non para su funcionamiento. Los hechos surgen así, en principio, por la
visión panorámica a la que se dedica esta troupe de personajes, lo que busca, el conflicto en el que
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participan y los sentidos generales que desde la distancia percibimos en su actuar y en el transcurso del
suceso que producen.
También tendremos que preguntarnos si los personajes buscan soluciones a sus problemas
en coherencia con el tipo de ámbito donde ocurren los sucesos de
sus roles en el desarrollo de los sucesos, de sus modos de ser, de sus estatus, ocupaciones, educación,
ingresos, niveles sociales y culturales, del tipo de las instituciones a las que pertenecen, formas del
poder, etc.

b.- El lugar y las circunstancias

Los hechos que podamos crear para nuestra anécdota provendrán de las circunstancias de
los personajes que imaginemos en ese mundo, circunstancias que emanan de las condiciones
geográficas porque el tiempo, las condiciones climáticas como lluvias, nevazones, sequias prolongadas,
el diluvio universal, etc. pueden generar hechos cruciales en la vida de los personajes, asimismo hay que
ver la topografía, es decir el espacio y los distintos espacios donde ocurren los sucesos. Que hay hacia
afuera del lugar en el que están los personajes, si se trata de una casa en cuántos espacios está
dividida, qué accidentes hay en el terreno como colinas, pedregales, abismos, etc. De la misma forma el
espacio tiene una identidad concreta como un hospital, un basural, un edificio de dimensiones
monstruosas, etc., lo que indudablemente ayudará a imaginar los hechos de la anécdota. Ese mundo
que imaginamos es al mismo tiempo una época lo que genera o elimina la posibilidad de determinados
hechos.
Pero las circunstancias de los personajes, como otros tantos hechos posibles de crear
provienen del ámbito social que imaginamos en el mundo imaginario ligado con las manifestaciones
propias dimensión subcultural, es decir, de la manifestaciones del grupo predominante donde se radica el
desarrollo del relato. Así los personajes pueden ser del ámbito de la política, hinchas de un equipo de
fútbol, miembros de una barriada de extrema pobreza o médicos y pacientes de un hospital, etc., a partir
de lo cual se generan las circunstancias y los hechos de la anécdota.
Pero además, este mundo es al mismo tiempo, un espacio cultural en el que percibimos la
misión de las actividades a las que se dedican, los usos, costumbres, normas, valores, deberes,
jerarquías, estatus, estratificaciones, instituciones, autoridades, intereses comunes y diversos, ética, etc.
Los personajes pertenecen, por ejemplo, al mundo de la salud, de la cultura, del circo, de miembros de
una familia de clase media, etc.), lo cual produce circunstancias diferentes. Desde el punto de vista
cultural en este mundo imaginario hay una especie de folklore, un color local como forma específica de
ser, de la cual es posible presumir una multiplicidad de eventos y sucesos relacionados con su devenir.
Percibimos estos datos a una primera mirada, incluso muchas veces sin que seamos
conscientes de ellos, pero ya están depositados en nuestra mente y para verlos solo hay que ponerle
atención.
Todos los hechos posibles al relato incluyendo los sucesos mágicos que pudiéramos
imaginar para el desarrollo de la acción central se producirán como expresión de este mundo imaginario
y provendrán de sucesos posibles al ámbito o mundo que habitan los personajes, sea la llegada de seres
extraterrestres, de almas en pena, de muertos que caminan entre los vivos, de milagros de profetas
miserables, etc., Toda nuestra creatividad va a quedar supeditada a las dimensiones mágicas posibles
de adosar al mundo en el que imaginamos a los personajes.
En el relato los hechos del mundo imaginario determinan las acciones de cada personaje
porque éstas siempre se producen como reacción de los sujetos a tales hechos. Y los hechos del mundo
son las circunstancias en las que se mueven los personajes, las que se presentan como obstáculos en la
consecución de sus objetivos, las que obligan a los personajes a la espera o les plantean obligaciones de
rituales sociales ineludibles. Asimismo, las argumentaciones que realizan las hacen según como
interpretan los hechos del ámbito

c.- El tiempo del suceso o situación general que se narra

Dijimos que el tiempo del suceso general y de la anécdota resulta de los hechos que
podamos incorporar entre el inicio y el final del suceso. Estos hechos surgen de los obstáculos a sus
deseos que enfrentan los personajes, de las oposiciones de otros, del azar, de las circunstancias del
ámbito, o por interferencias de sucesos externo. En definitiva, el tiempo interno de la situación queda
señalado por los hechos que se generan en su desarrollo.
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Sin embargo, en ciertos relatos es posible imaginar en ese mismo mundo imaginario un
tiempo externo basado en el desarrollo de sucesos que operan como telón de fondo o como contexto del
suceso o situación que se narra. El día del femicidio podría producirse en el marco de la final del mundial
de fútbol, la búsqueda del abuelito extraviado podría producirse en la atmosfera de un carnaval, la guerra
del ciudadano con los narcotraficantes podría desarrollarse en el contexto de una crisis económica
nacional.
Este nuevo tiempo constituye un clima emocional que podría operar en composición con el
tiempo que ocurre en el interior, a veces el invierno exterior se convierte en metáfora del clima de tristeza
que viven los personajes, o como contraste entre la alegría del carnaval que se vive en el entorno y la
pena de los miembros de un conflicto. En algunos casos, por el solo hecho de imaginar un suceso de
esta naturaleza se nos pueden ocurrir nuevos hechos que enriquezcan la anécdota. Por ejemplo, se nos
puede ocurrir que ciertas manifestaciones de ese suceso general que ocurre afuera funcionen como
obstáculos a los deseos de los personajes, como recursos a favor en la resolución de sus problemas, o
simplemente como sucesos externos que contribuyan a incrementar los climas emocionales que los
personajes viven en algún momento determinado.

d.- La modificación del ámbito

Al desarrollar la anécdota podría ocurrir descubriéramos la necesidad de modificar en forma
parcial o total el ámbito donde ésta transcurre. En una modificación parcial incluiremos nuevos
personajes, nuevas circunstancias, nuevos hechos sin modificar el lugar de los sucesos. Pero cual sea el
volumen de los cambios hay que tener presente que cuando se modifica un aspecto de la estructura ello
provoca una serie de modificaciones totales o parciales en el resto de los elementos que la componen.
En el caso de una modificación total buscamos un ámbito y personajes completamente nuevos tratando
de expresar mejor el tema. Por ejemplo, el tema de una boda situada en un ámbito de clase alta podría
quedar mejor expresado si la situamos en un mundo de mendigos, o en una atmósfera campesina antes
que urbana, etc. Aunque se mantengan los hechos fundamentales variarán los personajes, sus
problemas, los motivos del conflicto, los sucesos generales que ocurren en el mundo, etc. Además el
nuevo ámbito generará nuevos hechos desde el momento que los personajes deban asumir las
limitaciones que imponen la geografía o el espacio social porque todo grupo humano vive dentro de una
subcultura que determina las reglas de juego. No es lo mismo el ethos de unos banqueros que el de un
grupo de presidiarios. De este modo, la anécdota sobre la boda variará radicalmente si le modificamos su
ámbito geográfico social y cultural.

2.4.- El tema en la creación de los hechos de la situación general

a.- Introducción.
Frente a las circunstancias que viven los personajes y en el suceso que hemos elegido
como base del relato existe algo, a veces extraordinariamente difuso, que provoca nuestro interés. Ese
algo está relacionado con nuestras emociones, con temáticas que quisiéramos tocar, con expresiones
teatrales que quisiéramos construir, con críticas y desacuerdos con respecto al funcionamiento de las
cosas y, en general, con visiones del mundo que quisiéramos expresar a través del relato, etc. Ese “algo”
es el tema que tendremos que intentar expresar a través de los hechos que imaginemos como forma de
desarrollo de la anécdota.
En el género dramático y por razones propias de la limitación escénica, los hechos narrados
tienen valor solo por el tema, si no hay tema no hay teatro. Cuando decidimos el tema comienza la
verdadera creación de la obra. Sin embargo la búsqueda y expresión del tema no debe limitar la
expresión de la teatralidad del relato ni la búsqueda de la teatralidad obnubilar el tema, sino más bien
ambas vertientes deben sintetizar en una sola de modo que se hagan inseparables.

b.- Qué es el tema.

En un primer nivel el tema es aquello de lo que hablamos, que en este caso es la situación
general que viven los personajes. En un segundo nivel el tema es el tipo de realidades abstractas y
genéricas a las que alude la situación, aquello de común y típico relacionado con acciones, actividades,
circunstancias, condiciones, límites, problemas, actitudes, etc., propias de la condición humana. Por
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ejemplo, una situación puede aludir a la educación, al sexo, a la muerte, etc. Si narramos de un hombre
perdido en la selva el interés del relato estará en relación directa con la capacidad del autor de expresar
en términos metafísicos y abstractos la lucha de todo ser humano por sobrevivir a las adversidades. Por
el contrario si el relato se queda solo en contar una secuencia de acciones concretas, naufragará en la
chatura. En un tercer nivel el tema es el conjunto de contenidos que queremos expresar del tema. Si el
tema fuera la guerra el contenido será todo aquello que el autor piensa de la guerra, es todo aquello
oscuro y elusivo que percibe nuestro inconsciente ante la percepción de la guerra.
Todo interés que podría despertar el relato de nuestra situación general radicará en el tema
que vemos en ella. Es en esa dimensión en la que se contextualizan, valoran y comprenden los actos de
los personajes. En este sentido el valor de la anécdota reside en la condición de ser una metáfora del
tema; si frente a la situación de un hombre que sale de su casa a buscar agua solo vemos su acción
individual no tenemos tema, pero si en esa acción vemos la condición genérica del ser humano tratando
de saciar su sed por algo absoluto, la justicia, el amor, el bienestar, etc., entonces la situación concreta
se habrá hecho metáfora de una situación genérica y abstracta propia de la condición humana.
Por el solo acto de percibir el tema y sus contenidos en la situación general que relatamos,
de inmediato se nos ocurren hechos ligados con la forma de expresar nuestros impulsos frente al tema.

c.- La importancia del tema

Todo interés que podría despertar el relato de nuestra situación general radicará en el tema
que vemos en ella. Es en esa dimensión en la que se contextualizan, valoran y comprenden los actos de
los personajes. En este sentido el valor de la anécdota reside en la condición de ser una metáfora del
tema; si frente a la situación de un hombre que sale de su casa a buscar agua solo vemos su acción
individual no tenemos tema, pero si en esa acción vemos la condición genérica del ser humano tratando
de saciar su sed por algo absoluto, la justicia, el amor, el bienestar, etc., entonces la situación concreta
se habrá hecho metáfora de una situación genérica y abstracta propia de la condición humana.

d.- Cómo crear los hechos a partir del tema.

Los hechos fluyen cuando identificamos el tipo de realidad abstracta a la que alude nuestra
situación, porque tal realidad abstracta no es más que la síntesis de miles de hechos relacionados por un
concepto determinado como la educación. Por ejemplo, al pensar en la realidad genérica del negocio de
la droga los hechos brotan de un modo incontenible. De la misma forma brotan cuando intentamos definir
lo que pensamos de tal realidad abstracta, quizás no podamos expresar tales contenidos en palabras
pero se nos aparecen los hechos que hemos visto, lo bueno y lo malo, lo que aceptamos y lo que
rechazamos, lo lógico y lo absurdo, lo grato y lo ingrato, lo trágico y lo cómico, etc.
Pero asimismo, el intento de expresar los contenidos del tema genera hechos porque lo que
pensamos del tema no es otra cosa que hechos y más hechos que se pueden incorporar al desarrollo de
la situación. Los contenidos del tema fluyen cuando percibimos la acción central en su dimensión
esencial, es decir, en su dimensión genérica despojada de sus atributos particulares. Esta esencialidad
surge cuando percibimos la acción central como un hecho dado dejando que fluyan sus contenidos
esenciales, es decir, los significados, asociaciones, consecuencias, etc., contenidos que en sí mismos
son hechos del tema. Si la anécdota fuera el conflicto del ciudadano v/s los traficantes, los hechos del
tema fluirían de los significados más extremos y esenciales que le asignamos a las acciones de unos y
de otros. En otras palabras, aparecen los hechos al tratar de percibir lo que en el fondo de nuestro
inconsciente pensamos de esta guerra, de la droga, de los esfuerzos por combatirla.
Pero estos hechos surgen también cuando percibimos los roles imprescindibles al tema. Si
hablamos del fenómeno de la droga veremos roles como: inversores, distribuidores, químicos,
contadores, soldados, etc. Por otro lado están los adictos, los familiares que padecen las conductas del
adicto, policías, fiscales, jueces, políticos, periodistas, terapeutas, etc. Y cada uno de estos roles señalan
hechos posibles de incorporar al desarrollo de la anécdota. Además, los hechos surgen de los problemas
típicos de cada uno de estos roles. En este sentido, el tema selecciona y define a los roles, asignándole
a cada rol un interés determinado a partir de los cuales imaginamos los problemas fundamentales de
cada personaje. A un jefe narco le podríamos atribuir intereses como dinero y poder. ¿Y qué intereses
atribuir al último de los soldados, a la prensa, a la policía, a los políticos, a las autoridades?
En consecuencia, los roles deben ser elegidos a partir de la esencialidad del tema y en cada
rol vienen las ideas acerca de los hechos que podríamos agregar a la anécdota. Asimismo, cuando
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pensamos en los roles y en los intereses y problemas que los movilizan, cuando pensamos en sus
medios, en sus valores morales, en el absurdo que se esconde tras todo emprendimiento humano lo
único que vemos son hechos y más hechos en un confuso montón que hay que ir desenredando al
ponerlos como parte del proceso de desarrollo de nuestra situación general. El tema es la cantera
inagotable de los hechos de la anécdota.

e.- Los cambios y modificaciones del tema.

Sin duda que partimos con un tema desde el momento en el que imaginamos la situación
general, sin embargo éste se podría haber modificado por la creación de nuevos hechos haciendo
derivar el tema hacia nuevos contenidos humanos impensados en el momento de crear la situación
inicial. El tema propone los hechos y los hechos proponen el tema. Por ejemplo, en el conflicto entre el
ciudadano v/s los narcotraficantes el tema podría derivar hacia la imposibilidad e incapacidad de la
sociedad para eliminar la drogadicción, o podría derivar hacia la idea de la corrupción de políticos y
policías que se dejan comprar por los traficantes, o hacia la idea de la soberbia del ciudadano que pone
en riesgo su vida y la de su familia, etc., etc.
Cuando aparece un nuevo tema hay que ir siempre en pos de aquel que nos parezca más
interesante y fecundo. Asimismo, en función de la modificación del tema podría modificarse, la elección
de los personajes, sus roles, caracteres y características, la elección de los hechos, situaciones y
escena a través de los cuales expresamos el desarrollo de la situación general incluyendo la elección del
final. La elección del tema podría modificar incluso la elección de la acción central, la que podría ser vista
desde uno u otro personaje, lo que modificaría su sentido.
También podría ocurrir que en nuestra anécdota existieran distintos temas en función de las
distintas realidades a las que aluden los personajes. Pero en la estructura del relato hay que elegir aquel
que opere como el denominador común de cada uno de los incidentes que se narran. Si existieran
diferentes líneas temáticas habrá que encontrar una aún mayor que aun en sus contenidos opuestos, se
convierte en el leitmotiv que provoque la unidad del relato y funcione como guía y motor del desarrollo de
la acción central.
Al modificar el tema habrá que crear nuevos hechos para el desarrollo de la anécdota
acordes con el nuevo tema. Asimismo, habrá que modificar algunos y otros simplemente eliminarlos si no
concuerdan con la nueva definición del tema.

También en este caso hay que estar dispuesto a todo cambio que aparece en la mente si
nos parece más adecuado a la creación que intentamos.

2.5.- La modificación de las circunstancias y los problemas de los personajes.

a.- Los problemas de los personajes como fundamento de la anécdota.

En la anécdota tanto la acción común de los personajes como sus conflictos se producen
como resultado de la acción individual por resolver sus problemas fundamentales. En efecto, la acción
común es resultado de la movilización que realizan frente a las circunstancias convertidas en problema y
el conflicto es resultado de esa acción destinada a resolverlos porque si se aceptaran pasivamente los
problemas no habría conflicto
En consecuencia, al detectar los problemas fundamentales en el acto imaginamos nuevos
hechos porque necesariamente los personajes deben resolverlos (problema es lo que requiere ser
resuelto perentoriamente) De este modo, podemos imaginar hechos en las causas que producen los
problemas y, asimismo, en las acciones, objetivos, obstáculos, tácticas, etc., que se deben emplear para
resolverlos. A esto se suman nuevos hechos que surgen a partir de las oposiciones de los otros y a partir
de los tiempos internos de toda acción en los que se producen esperas, dudas, reflexiones,
evaluaciones, planificaciones, lamentaciones ante resultados adversos, reacciones ante las instancias de
éxito, etc.
Entre estos hechos hay que considerar, incluso, la propia búsqueda del quehacer que
realizan los personajes cuando no ven soluciones posibles a sus problemas. Además, en cada tramo del
desarrollo del suceso se producen reacciones inmediatas de los personajes a las circunstancias propias
de cada momento de lo cual se generan impulsos, reflexiones, emociones, expectativas, acciones,
 17

propósitos, etc., contenidos que por sí mismos pueden constituirse en nuevos hechos para el desarrollo
de la anécdota.
Un relato que careciera de los problemas fundamentales de sus personajes carecería de
interés, por lo tanto si no existieran la primera tarea del autor será crearlos, imaginarlo o atribuirlos a
partir de las propias circunstancias de la situación que se narra. Para ello lo más sencillo es agregar
tiempo a la existencia de los personajes más allá del instante en el que los concebimos y de inmediato
aparecerán las dificultades inherentes al acto de vivir. De la misma forma, es posible imaginar los
problemas inevitables a la condición humana por el solo hecho de percibir los deseos del personaje y los
obstáculos y dificultades ineludibles que se le presentan en el tiempo en la lucha por alcanzarlos.

b.- Los problemas y la modificación de las circunstancias

En el desarrollo de la anécdota la creación de los hechos está asociada a las
modificaciones de las circunstancias de los personajes. En efecto, los problemas se producen por la
aparición de hechos negativos en las condiciones de vida de los personajes, o por nuevos sucesos que
complican o favorecen la resolución del problema. Cada una de estas modificaciones significa nuevos
hechos en la lucha de los personajes por alcanzar sus objetivos, modificaciones que se producen como
hitos o estaciones, como momentos distintos a través de las cuales se desarrolla el relato.
Cuando no se nos ocurre cómo agrandar la situación general, cuando no sabemos “qué
más podría pasar” como desarrollo de la anécdota, una posibilidad de solución consiste en imaginar
hechos que modifiquen las circunstancias de tal o cual personaje y que signifiquen un nuevo paso o
movimiento en el desarrollo del relato. Cada nueva modificación genera nuevos hechos, algunos
basados en la reacción del personaje frente a estas variaciones y otros porque las reacciones de unos se
convierten en la modificación de las circunstancias de otros, provocando de este modo un nuevo
momento en el desarrollo del conflicto. Esta modificación de las circunstancias tiende a agravar o a
resolver, puede ser positiva o negativa y se puede producir no solo por las acciones de otros sino
también por eventos de la naturaleza, del azar, de fenómenos extrasensoriales, o de los cambios que el
propio sujeto percibe en sí mismo. De este modo, los hechos se nos ocurren cuando pensamos en los
hitos o puntos donde las condiciones cambian por algún nuevo factor que modifica el statu quo.

c.- Personajes en su condición de mitos.

Cuando advertimos debilidades e inconsistencias en el relato ello se debe a que no se
expresan en profundidad los problemas de cada personaje. En la anécdota los personajes se
reconocen por los problemas que tienen y por las acciones que desarrollan para resolverlo (“dime qué
problema tienes y te diré quién eres”) por lo tanto hay que lograr que los hechos de cada personaje estén
en relación a la profundidad de su problema.
En este sentido, para generar hechos para la anécdota conviene preguntarse qué hay
detrás de un problema, o por qué un problema es problema para alguien, lo cual por lo general produce
nuevas situaciones o un desarrollo distinto de las mismas. Esto se facilita cuando vemos a los
personajes en el contexto del mito. En efecto, los problemas de los personajes se producen como una
sobrerreacción a sus circunstancias porque no pueden soportar la posibilidad de daño o peligro, o porque
les resulta insoportable vivir sin lo que ansían, un amor, por ejemplo, y son mitos porque se atreven a
reacciones extremas y vedadas para el resto de los mortales. Para crear nuevos hechos conviene
imaginar las circunstancias o experiencias traumáticas, que provocan que estos personajes-mito
perciban un problema en los acontecimientos que viven, imaginando además sus sensaciones,
conclusiones y estados de ánimo cuando toman conocimiento de las circunstancias que constituyen su
problema.
Observar a los personajes en su condición de mitos abre un mundo de posibilidades hechos
que de inmediato mejorará la calidad del relato, o nos permitirá imaginar nuevas situaciones donde antes
no veíamos posibilidades de acción. En la anécdota del ciudadano y los traficantes de drogas, ¿cuál es
el verdadero problema que se esconde en el fondo de la psiquis del ciudadano como para salir a
enfrentar a gigantescos molinos de viento? ¿Por qué él no puede aceptarlos como el resto de los
mortales, o por qué no puede luchar con las armas que la ley pone a su disposición? ¿Habrá perdido un
hijo o a su madre liquidada por la droga, o habrá recibido un llamado de Dios para esta misión imposible?
¿Y qué problemas tienen los traficantes, qué ansían, qué temen, qué peligros ven sobre sus cabezas
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que deben conjurar antes que sobrevenga el desastre? Cuando analizamos los personajes en su
condición de mitos muchos sucesos nuevos se nos pueden ocurrir para nuestra anécdota.

d.- Los roles de los personajes.

Los hechos del relato surgirán, además, del rol o papel que cada personaje asuma en el
conflicto. Por ejemplo en un juicio habrá roles como Juez, acusado, fiscal, defensor, familiares y amigos
del acusado, de la víctima, periodistas, policías, miembros de uno u otro bando, etc. Y asimismo los
personajes se diferenciarán por el rol que cada uno de ellos asume en la acción central del conflicto. En
este punto los hechos de cada personaje están determinados por su problema fundamental, por sus
objetivos, por lo que busca, por lo que ansía cada uno de ellos. Cuando imaginamos la estructura de los
roles se activa la imaginación para crear escenas. La capacidad de crear situaciones como momentos
del relato se facilita si le atribuimos a cada personaje una caracterización muy marcada en relación a sus
rasgos físicos, prototípicos, sicológicos. Cuando logramos percibir a los personajes en sus rasgos
prototípicos y basados en cierta exageración de sus características estamos más cerca de producir ideas
de escenas. En el desarrollo de la anécdota y de la situación general que relatamos podríamos imaginar
otros personajes que aporten interés a la anécdota por su originalidad, por el contraste entre unos y
otros, porque proviene de otra realidad que resultara significativa al tema, etc., lo cual por sí mismo
provocará nuevos hechos.
.
2.6.- La elección del protagonista

a.- Introducción.
Muchos hechos de la anécdota provienen de la elección del protagonista porque esto
significa que el relato se centrará en la lucha del este personaje por resolver su problema fundamental en
el marco del suceso y de la situación general que se narra. En consecuencia, los hechos del relato se
crearán como incidentes en los cuales el personaje tras la búsqueda de sus objetivos se enfrenta a las
dificultades y obstáculos que le proponen sus opositores, las circunstancias del mundo que habita, sus
propias limitaciones e incapacidades, el destino, el azar, etc.
Al elegir el protagonista puede variar radicalmente el relato de la anécdota porque podría
acotarse a solo un monólogo o extenderse a todos los personajes que de alguna manera aparecieran
relacionados con el problema fundamental del personaje tanto como aliados o enemigos, como
causantes de su problema o como partes de su solución. Asimismo, es posible advertir que si bien sigue
operando la acción central y el conflicto, la situación general se ha acotado a la acción individual del
protagonista y a sus dificultades para resolver su problema fundamental, proceso que hay que expresar
por medio de la creación de los hechos.
Estos hechos quedan determinados por el rol que el protagonista asume en el conflicto. Si
provoca el conflicto al pretender un objetivo que molesta a otros, su problema se producirá por la
carencia de lo que ansía y por los obstáculos que le presentan sus opositores. Si su rol es el de
oponerse a los objetivos de otro su problema consistirá en la amenaza que tales objetivos representan
para la consecución de sus propios planes. En cualquier caso, los hechos se producirán por su rol en el
conflicto, por las causas de su problema, por la legitimidad o ilegitimidad en lo que busca, en los medios
que utiliza para resolverlo. Pero asimismo, se generarán hechos por los movimientos de sus opositores
tras sus objetivos, sus tácticas y estrategias para lograrlos, etc.
Todo suceso o situación humana puede ser narrada desde el punto de vista de cualquiera
de los personajes que participan en ella, elección que provocará relatos teatrales diferentes Si en el
conflicto del ciudadano v/s los traficantes de droga elegimos como protagonista al ciudadano entonces el
relato escénico de este conflicto consistirá al proceso acerca de cómo aquél intenta resolver el problema
que le significa la presencia de los narcos en su barrio. Si el protagonista fuera el jefe narco, entonces el
relato escénico consistirá en el proceso de cómo este personaje intenta resolver el problema que la tenaz
oposición que el ciudadano representa para sus intereses y propósitos, los medios que emplea y el final
al que se arriba, Si la protagonista fuera la esposa del ciudadano el relato teatral consistirá en el proceso
de cómo aquella intenta resolver el problema que le significa la lucha de su marido y en los esfuerzos por
hacerlo desistir. La elección propondrá de inmediato a nuestra imaginación los hechos necesarios para el
relato que surge en cada caso.
Es probable que tengamos elegido el protagonista desde el inicio de la creación. Sin
embargo, siempre resultará conveniente observar los sucesos de la anécdota y reflexionar acerca de qué
personaje y su problema fundamental expresaría mejor el tema de la anécdota porque la elección del
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protagonista implica contenidos temáticos distintos. Y asimismo, reflexionar acerca de si hemos elegido
la mejor opción y analizar alternativas diferentes entre los diferentes personajes de la anécdota.
b.- Cómo elegir al protagonista.
¿De qué depende la elección de un protagonista? Para los efectos de comprobar la justeza
en nuestra elección del protagonista o para buscar nuevas alternativas dentro de los personajes del
suceso que relata la anécdota, conviene tener presente que esta elección proviene del inconsciente y de
la intuición del autor. Sin embargo, tal elección se puede producir también a partir de ciertos aspectos
como los siguientes:

- Por el tema
Por el problema fundamental que padece.
Por la acción que desarrolla.
Por la complejidad implícita en su personalidad
Por el contenido mítico que le asignamos.

Por el tema.
El tema está el primer factor en la elección del protagonista. La elección se producirá en
función de aquello que queremos expresar. Si en la lucha del ciudadano v/s los narcotraficantes se nos
aparece el tema de la fría lógica economicista en la cual solo importa la ganancia más allá de cualquier
consideración de orden moral, entonces podríamos elegir como protagonista al jefe narco. Si el tema
aludiera a la valentía de un ciudadano en oposición a la indiferencia de la masa media sobre el daño y la
corrupción asociada a la droga, entonces elegiríamos como protagonista al ciudadano. Si queremos
hablar de las personas que solo cuidan sus intereses particulares sin pensar en el bien común podríamos
elegir como protagonista a la esposa del ciudadano.

Por el problema fundamental que padece

La elección del protagonista se toma también sobre el problema fundamental más
interesante para el desarrollo y devenir de la anécdota. Y el problema es más interesante cuando es más
profundo, o cuando permite mayor gracia, mayor expresividad, mayores lances, mayores posibilidades
de momentos en los cuales los personajes expresan sus contenidos a través de los cuales fluirá el tema.
Asimismo elegimos al protagonista porque en su problema fundamental existen mayores posibilidades de
abarcar los contenidos metafísicos de ese problema, sea por la reflexión del propio personaje, o sea
como expresión de sus conductas, propiciando por esa vía una mejor expresión del tema. En definitiva el
autor debe elegir el personaje cuyo problema fundamental abarque en su desarrollo todos los aspectos
del mundo o universo en la que se basa la anécdota.

Por la acción que desarrolla el personaje.

Otro recurso para elegir al protagonista se basa en la acción del personaje que exprese
mejor el tema. El autor siente por puro instinto que el tema quedará mejor expresado en la acción de éste
o aquel personaje. Pero también elegimos al protagonista porque percibimos que sus acciones se hacen
notables en el contexto de la anécdota. Algunas acciones resultan notables porque se convierten en
metáfora de la vida humana, otras porque ponen en evidencia las argumentaciones, las visiones de
mundo, los contenidos mentales, las contradicciones entre el pensar y el hacer de quienes las realizan.
De la misma forma, algunas acciones se hacen poéticas en el contexto de la ficción, se hacen
significativas en función de la legitimidad o ilegitimidad de los objetivos y se hacen sugestivas a partir del
contexto en el cual se producen. Para elegir el protagonista buscamos, en consecuencia, la acción más
sugestiva, significativa y metafórica que nos sugiera el desarrollo de la anécdota. La calidad de las
acciones, de la misma forma que la calidad de los conflictos, está determinada por la calidad de los
objetivos que se buscan. En suma, la calidad del relato que resultará no solo del problema fundamental
del personaje sino también de la calidad de la acción a través de la cual éste intenta resolverlo.

Por la complejidad implícita en tal personalidad

La elección del protagonista depende también de la complejidad que percibimos en un
personaje que exprese el tema y enriquezca la anécdota. La complejidad del personaje se relaciona con
la visión del mundo y con el tipo de reflexiones que el personaje realiza frente a lo que vive. Ello se
manifiesta en las reacciones del sujeto frente a los acontecimientos de su realidad, en las que no puede
faltar el asombro, la perplejidad, la duda, el no entender las reacciones de los otros, el no entender la
marcha del mundo, etc. Es muy importante que un personaje teatral, desde las circunstancias concretas
en las que vive, pueda plantearse las grandes preguntas acerca de la existencia humana: quiénes
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somos, de dónde venimos, hacia dónde vamos. Un personaje protagonista debe trascender los límites de
la anécdota muchas veces simplona o rastrera, para lo cual es necesario que sea capaz de llevar su
problema a las dimensiones genéricas, típicas y metafísicas de modo que se ligue con las experiencias
del espectador. Es como si desde las categorías de la realidad concreta y material que habita, sea capaz
de superar el localismo del problema y llevarlo a las generalizaciones y abstracciones que determinan la
empatía con el espectador, empatía necesaria al espectáculo. En este aspecto no solo importa la calidad
metafórica de la acción que haya creado el autor, sino también la calidad de las reflexiones que realiza el
personaje sobre lo que vive, aun cuando sea un animal, un niño, un mendigo, analfabeto, etc.

Por la dimensión mítica necesaria al espectáculo.

En la elección del protagonista es conveniente, además, tener en cuenta su calidad de mito
que aparece cuando percibimos a un personaje desde el punto de vista de sus rasgos memorables que
pudieran quedar en la memoria de la gente, porque toda dimensión mítica de un personaje proviene de
sus atributos particulares que perduran en el inconsciente colectivo. A veces esta condición de mito
surge a partir de aquello que padece un personaje como problema, de los hechos a los que se atreve u
osa, o de lo notable de la personalidad, de sus actitudes, de la forma de su expresión, por sus
habilidades, por los recursos síquicos que puede utilizar en el enfrentamiento con otros, por los
discursos interiores a partir de los cuales justifica su conducta, por su gracia, en fin, por características
adscritas o adquiridas.
De alguna manera la condición mítica de un personaje nos debe llevar a su dimensión arquetípica
convirtiéndose en un modelo de un cierto tipo de realidad humana reconocible por los espectadores y por
esta condición arquetípica se encuentra en todo momento en un diálogo silencioso y telepático con la
multitud ante quien se justifica. Y desde el punto de vista del arquetipo nuestro personaje protagonista es
en sí mismo un conflicto con el mundo. En efecto, el niño al que le hacen bullyng, un soldado en la
guerra, un cura en un pueblo perdido, un senador de la república, un mendigo pendenciero, etc., tienen
intereses y necesidades, quieren algo, buscan algo, se defienden de algo y en esa medida entran en
conflicto con el mundo.

c.- Síntesis
En definitiva, la elección del protagonista debe permitir la trascendencia de la anécdota
desde la pedestre y chata dimensión de sus hechos hacia la riqueza del contenido de la rebelión
humana. En términos del relato, el protagonista se visualiza así como un sujeto opuesto a sus
circunstancias. El personaje debe verse entonces en los relieves de la energía de su verbo, en su
capacidad para destacarse del fondo oscuro de su cotidianeidad, en la dimensión mítica de su
caracterización que lo hace notable a los ojos de la cultura. Si bien la elección del personaje se produce
a partir de los hechos de la anécdota, esa elección no debe hacerse en términos del realismo naturalista
sino de la capacidad de ruptura que el personaje manifiesta con respecto a su cotidianeidad. Debe
trascender, por lo menos en algún momento, hacia la expresión de los contenidos extremos de su deseo
o de su discrepancia con las “razones” del mundo, o su perplejidad ante los sucesos que vive. El autor
tiene que lograr que en algún momento el protagonista rompa la cotidianeidad, se desorbite de sí mismo
y cree los signos de una nueva dimensión de la realidad. De la misma forma, el problema fundamental
del personaje se elige precisamente porque se intuye o se sospecha que puede servir como pretexto
para producir la alta expresión del personaje y de sus contenidos mentales. Pero en última instancia, si
bien hay múltiples razones para la elección del personaje, el autor lo elige solo porque intuye un
potencial escénico, solo porque un determinado personaje se le aparece como una promesa de
espectáculo en relación al tema.
Como se puede apreciar, la elección del protagonista sugiere por sí misma los hechos
apropiados y necesarios al relato.

2.7.- El clima emocional

El tono y el clima emocional que advertimos en el suceso que narramos podrían convertirse
en elementos que activaran nuestra imaginación para crear nuevos hechos en la anécdota. A veces, ese
clima emocional es el de la tragedia porque los personajes son víctimas de un destino que no pueden
modificar, o es el de los conflictos y disensos humanos, o es una percepción humorística de la aventura
de los personajes. A través de este clima pudiéramos ver las imágenes como bajo la luz de una intensa
pasión, de una perplejidad monumental, o de una dimensión épica de sucesos ya pasados e
irreversibles; o pudiéramos verlos como la protesta ante la injusticia, las absurdas dimensiones kafkianas
de la burocracia, la alegría del carnaval, la chispeante dimensión humorística de la comedia, etc. La
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creación de los hechos se facilitará desde el momento en que los concebimos en concordancia con tal
atmosfera emocional, lo que demandará crear y adaptar todos los hechos y situaciones a tal clima,
incluyendo los momentos en los cuales ese clima se altera de un modo absoluto. En el clima de la
tragedia las escenas de fiesta, incluyendo la orgía, estarán vistas y narradas desde tal clima.
En el mismo sentido resulta valioso visualizar el argumento desde el punto de vista del tipo
de estilo que vemos en las imágenes. Esta es una cuestión no menor para el creador porque el estilo de
las imágenes genera por sí mismo un modo de percibir los hechos, por ejemplo, en forma naturalista,
épica, expresionista, absurda, surrealista, de realismo mágico, etc. Pero también el estilo como forma de
percibir la realidad señala un tipo de eventos y sucesos posibles de incluir en el desarrollo de la acción
(que los animales hablen, que los personajes interactúen con seres angélicos, etc.,) y señala, asimismo,
el tipo y forma a través de las cuales los personajes exponen sus sentimientos. La percepción del clima
emocional y del estilo de las imágenes podría significar que descubramos nuevos sucesos o que
valoremos los hechos desde una nueva perspectiva que nos permita enriquecer el argumento.

2.8.- Elección del hecho o momento clímax.

Un aspecto muy importante es la elección suceso que el que finaliza el relato que, como ya
dijimos, podría ser muy diferente al punto teórico en el que finaliza la situación general que se narra. Por
ejemplo, en la situación en la que una familia busca al abuelito extraviado el final estará teóricamente en
las alternativas siguientes: a) lo encuentran vivo, b) lo encuentran muerto, c) no lo encuentran y desisten
de la búsqueda. Por el contrario, el relato podría terminar en cualquiera de las alternativas ya señaladas,
más otras que se nos pudieran ocurrir como finalizarlo como por ejemplo: en el acuerdo de todos para
declarar muerto el abuelo a fin de cobrar la herencia lo antes posible, o con la decisión de un nieto de
continuar la búsqueda en solitario, o con el acto de encontrar al abuelo pero decidir atropellarlo para
conseguir el dinero que necesitan con urgencia, etc. Este hecho clímax debe aparecer como un
momento definitivo en el cual se resuelven los problemas, o se extinguen porque los personajes mueren
o porque se les escapa definitivamente la posibilidad de lograr lo que buscaban, o la situación queda en
un empate por la incapacidad de las partes de imponerse a la otra.
La elección del hecho clímax y final trae aparejada la posibilidad de crear nuevos hechos
porque permite imaginar en forma retrospectiva los sucesos que le dieron origen como quien desde la
desembocadura del río viaja hacia su origen. Si en el conflicto entre el ciudadano y los narcotraficantes el
hecho clímax fuera el momento en que estos matan al ciudadano, todas las acciones previas se tendrán
que crear como momentos que señalen el modo y la forma cómo sucedió tal evento y qué hechos lo
posibilitaron. Con estos hechos buscamos que el suceso de la muerte del ciudadano, es decir el hecho-
clímax del relato, provoque el mayor impacto posible y exprese y cierre los contenidos del tema. En
consecuencia, en nuestra anécdota tendremos que definir o crear el hecho clímax y crear los sucesos del
relato en función de tal acontecimiento.

3.- Cómo se crean los hechos

La creación de los hechos se produce cuando imaginamos las circunstancias en las que
están presos los personajes. Y entre esas circunstancias hay que considerar a la acción central y común
en la que participan y el conflicto en el que se involucran. Porque si bien es cierto que tanto la acción
común como la acción individual son decisiones voluntarias de los personajes, no es menos cierto que
en algún momento quedan presos de su desarrollo por los compromisos asumidos con otros o consigo
mismos, transformándose por esa vía en una circunstancia más del personaje
Pero en la creación de los hechos hay que considerar que la acción central, el conflicto y el
mundo imaginario están estructuralmente ligados porque ninguno puede existir sin los otros. El mundo
imaginario existe solo porque hay acción y conflicto, el conflicto no existe sin la acción y la acción carece
de sentido sin un mundo y sin un conflicto. Además, son interdependientes porque al imaginar uno se
imaginan automáticamente los otros. La creación se asemeja aquí a un esquema de tres incógnitas;
cuando resolvemos un elemento es posible resolver los otros dos porque vienen adosados o sugeridos
en la imagen del primero.
La creación se produce en etapas. Nunca o muy rara vez tenemos el privilegio de imaginar
nuestra creación en un solo hallazgo, es decir, que se nos ocurre en un solo momento la idea del suceso
y situación general junto con todos los pasos y momentos del relato de la anécdota. En realidad lo común
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es que la creación se vaya produciendo en etapas, a través de ideas parciales desde la cual hay que
saltar a la siguiente, y a otra y a otra hasta completar el argumento. Es como crear verso a verso, hecho
a hecho, y avanzar al siguiente solo cuando el hecho presente haya sido asumido como algo ya dado.
Supongamos que se nos ocurre que un investigador llega a un pequeño pueblo para investigar un
crimen. Ese es el hecho dado y el único dato que poseemos. A partir de ese hecho esperamos otro dato
que inevitablemente aparecerá en virtud de la inevitable asociatividad del cerebro.
En la creación el cerebro se expresa en imágenes como en los sueños, imágenes que
rápidamente revierten a hechos o sucesos y estos a situaciones que viven los personajes. El hecho es la
célula que remite a un tejido de hechos hasta conformar una situación general como el organismo del
cual emana un argumento. La praxis creativa consiste en convertir las imágenes en hechos, actos,
eventos desde los cuales saltar a otro, buscando completar la idea de una situación general basada en el
conflicto y en una acción central y común de los personajes, situación general que existe en el contexto
de un mundo imaginario particular y concreto.
Los hechos de la anécdota se crean como momentos o hitos de la acción o del conflicto de
los personajes, o como situaciones en las que hay que enfrentar circunstancias propias del ámbito. En
cada uno de estos momentos el personaje se encuentra con una dificultad y elucubra las formas de
superarla. A partir de cada uno de estos momentos es posible imaginar otro en el cual el personaje se
enfrenta a un nuevo cambio de sus condiciones que lo acercan o lo alejan de su objetivo y luego otro y
otro y otro, hasta el punto en el que el autor siente que la situación inicial se ha transformando en un
argumento. Cada nuevo hecho es un nuevo movimiento en el relato y se debe crear para producir el
máximo interés e impacto en la audiencia, como un codo que señalara una nueva dirección cuyo rumbo
se puede mantener o modificar en el momento siguiente
Para crear el hecho siguiente hay que imaginar la idea de un casillero vacío y esperar que
se llene con una conducta de un personaje que sea significativa para el tema, impactante para el relato y
armónica con la acción central con el tipo de personajes y con el mundo donde se desenvuelve. Los
hechos se deben crear a partir de los impulsos del inconsciente acumulándolas en un listado donde no
nos importe el antes o el después sino solo el deseo de atrapar toda idea o imagen que pase por nuestra
mente que nos parezca referida a la acción, al conflicto y al tema, incorporando nuevos sucesos y
nuevos personajes si fuera necesario, y dejándonos llevar por el clima emocional que percibimos en la
acción general. Imaginamos, pues una serie de puntos o hitos por donde pasará el desarrollo de la
acción general y del conflicto del suceso que tenemos entre manos.

4.- La coherencia entre los niveles de realidad del relato

La creación de los sucesos de la anécdota se puede producir también en relación con los
niveles de coherencia que presenta la realidad en la cual transcurre el suceso que se narra. En algunos
relatos es posible crear hechos en el que aparecen seres del más allá, en los que los animales hablan
entre sí o con los humanos o que ciertos personajes tengan poderes mágicos etc., pero en otros relatos
la irrupción de tales recursos resultaría sencillamente inverosímil. Asimismo, se debe cuidar que el
desarrollo del relato se produzca por conductas creíbles de los personajes dentro de los parámetros de
realidad establecidos por el propio suceso que se relata y que tales conductas estén justificadas en
forma coherente. Esta coherencia podría determinar que algunos hechos del relato sean descartados
creándose otros que permitan desarrollar la progresión del suceso en coherencia con los niveles de
realidad propuestos.

5.- La anécdota como el fin de esta etapa

Llegados a este punto es posible suponer que en virtud de nuestra intuición y de los
recursos señalados hemos creado un listado de hechos como eslabones a través de los cuales se
desarrolla el relato. Es probable que se nos hayan ocurrido ideas por el solo hecho de revisar cada uno
de los ítems propuestos como recursos para generar el desarrollo de la anécdota.
Y pese a que hemos ido creando los hechos en un listado sin preocuparnos del orden del
relato, en algún momento se ha comenzado a generar una idea de argumento o anécdota. Al inicio de la
creación contábamos solo con la idea de un suceso general y casi abstracto que bien pudo haber sido el
caso un femicidio, la lucha entre un ciudadano y los narcotraficantes, o la búsqueda del abuelito perdió a
causa de su alzhéimer. Y ahora, a partir de la creación de los hechos se ha producido un relato, una
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historia, una invención acerca de la forma concreta de cómo ocurrieron los hechos desde su inicio a su
final. Relato en el que, pese a sus múltiples imperfecciones posibles de ser resueltas en etapas
posteriores, intuimos que se expresa el suceso general, un tema, los personajes, etc., y que podría
producir la atención y el interés de los espectadores.
. Tomando en cuenta que tratamos de narrar un suceso que hemos fabulado en nuestra
mente, la pregunta fundamental sería esta ¿nos gustaría narrar este argumento al público? ¿Y qué
modificaríamos, agregaríamos, eliminaríamos para producir un mayor interés y un impacto en la
multitud? Si sentimos que hay algo positivo pero incompleto en nuestro argumento, entonces habrá que
esforzarse por crear nuevos sucesos que lo orienten en el sentido de nuestros contenidos inconscientes.
Por el contrario, si el suceso que narramos nos resulta divertido, interesante, si percibimos el proceso
como verosímil o posible de ocurrir en ese mundo ficticio que hemos imaginado, si nos resulta un
hallazgo para expresar ciertos contenidos que percibimos en la realidad y que no podemos expresar en
términos verbales, si se expresan en el relato nuestras propias temáticas y nuestra propia visión del
mundo, entonces nuestro trabajo va bien orientado. En tal caso la etapa de la creación del material
inicial de nuestra obra se ha terminado y estamos en condiciones de pasar a la etapa siguiente. Si
decidiéramos que el argumento no nos expresa, entonces habrá que buscar una nueva situación general
y reiniciar la tarea
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Capítulo II

La acción dramática

1.- Qué es la acción dramática

a.- Introducción
La acción dramática es la formalización teatral de la anécdota lo que significa pasar los
hechos del suceso general que se narra a claves estrictamente teatrales. Hasta aquí hemos creado la
anécdota a través de una secuencia de situaciones a las cuales les faltan aspectos esenciales al acto de
la representación. En consecuencia, la tarea siguiente será convertir la anécdota en un relato típicamente
escénico, es decir, basado en escenas entendidas como sucesos que ocurren solo en un escenario, a
través de un conjunto de recursos de parafernalia escénica y cuyos personajes sean representados por
intérpretes, sin que exista una visión de los sucesos que ocurren en el mundo exterior a la escena a no
ser por las descripciones y reacciones que los propios personajes hagan de aquellos.
Es posible que al observar nuestro argumento consideremos que en sí mismo es ya un
relato representable, sin embargo lo más probable es que en su totalidad o en algunas partes de su
desarrollo carezca de los atributos necesarios a la representación, o que éstos estén propuestos de una
manera demasiado genérica por lo cual se haga necesario adaptarlos a los formatos y exigencias
propias de la actividad escénica.
Tanto si nos parece que nuestro argumento es en sí mismo representable, o si
consideramos que no cumple acertadamente con estas condiciones, siempre será conveniente revisar el
desarrollo del argumento en función de la acción dramática tras el objetivo de producir un espectáculo.

b.- La definición de acción dramática

Es la elección de un período de tiempo caracterizado por los incidentes que se producen
por el conflicto entre el protagonista busca resolver su problema fundamental y las oposiciones que le
oponen sus antagonistas por motivos tácticos o estratégicos, más las dificultades y obstáculos que
provienen de las circunstancias del protagonista tales como: las condiciones del mundo que habita, sus
propias limitaciones, el azar, el destino, las divinidades, etc. Si, por ejemplo, el objetivo final del
protagonista fuera asaltar el banco, la acción dramática podría quedar circunscrita exclusivamente a la
planificación y preparación del asalto. Las oposiciones o la contra-acción la realizan los otros personajes
de la anécdota que participan en la acción dramática buscando alcanzar o defender sus propios objetivos
amenazados por la acción del protagonista. .
El tiempo de la acción dramática es el tiempo de la acción central del protagonista y en ese
tiempo se imaginan las alternativas e incidentes que se producen en los esfuerzos de unos y otros por
alcanzar sus objetivos. Por ejemplo, en el tiempo de preparación y planificación del asalto al banco
operan todas las fuerzas que se oponen total o parcialmente a los intentos del protagonista a partir del
cual hay peleas y rencillas por el poder, peleas por el reparto del botín, problemas por la indisciplina de
algunos, por las limitaciones de otros y por la intervención del azar, del destino, etc. Ese tiempo tiene que
ser construido situación a situación, hecho a hecho, exclusivamente con escenas o situaciones
representables de los personajes que intervienen en la acción dramática.

c.- La acción dramática como un hallazgo

La acción dramática tiene que ser resultado del hallazgo por parte del autor de una situación
y un tiempo de los personajes que opere como un esquema contenedor de la anécdota, y como la mejor
opción que se le ocurre para expresar la anécdota a través de un relato escénico.
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A partir de tal hallazgo debe trasladar los hechos de la anécdota a las condiciones de la
acción dramática y crear los incidentes que sean necesarios para expresar los contenidos de la anécdota
a fin de producir un espectáculo de alto valor estético.

2.- En qué se basa la creación de la acción dramática.

a.- El objetivo de la acción dramática

La acción dramática se crea para expresar la acción general de la anécdota, sus objetivos,
los objetivos de los personajes, sus fases de desarrollo, sus principales incidentes, etc., para expresar el
conflicto, sus causas, sus contenidos, su estructura, los objetivos y obstáculos de cada uno de los
participantes utilizando, por lo general, el mismo mundo de la anécdota. Pero fundamentalmente, la
elección de la acción dramática tiene como objetivo expresar los contenidos del tema de la anécdota.

b.- El modo de relato.

Pero en estricto rigor la acción dramática depende del tiempo que señala el modo del
relato. En este sentido los modos de relato los hemos designado del modo siguiente:

- Relato en modo crónica.

- Relato en modo situación sintética.
- Relato en modo situación externa o auxiliar.

Relato en Modo crónica.

Creamos la acción dramática en este modo cuando sentimos que el relato teatral se tiene
que fundar en la totalidad de los hechos de la anécdota. Es decir, hacemos una crónica de los hechos
desde el punto de vista de la acción del protagonista eligiendo los más significativos como indicadores
del proceso de desarrollo global de los sucesos desde su inicio a su final. Si relatamos en modo crónica
el caso de un femicidio narraríamos los incidentes del largo proceso que vive una pareja desde que se
casan hasta el día del femicidio pasando por el relato del inicio, desarrollo y final del conflicto y sus
motivaciones. Y todo esto visto y relatado desde el problema fundamental de alguno de ellos en el rol de
protagonista.

Relato en modo situación sintética.

Elegimos este modo de relato cuando pensamos que la totalidad de la anécdota quedaría
mejor representada si elegimos una acción dramática que narre solo una parte de su desarrollo. En este
caso se crea un nuevo proceso-tiempo basado en una sola situación bajo el supuesto que ésta expresa a
cabalidad los contenidos del tema de la anécdota. Por ejemplo, el largo proceso de la organización de
una fuga desde la cárcel podría ser expresado mediante una situación que solo abarque el último día. En
Electra de Sófocles el largo proceso que sigue a la muerte del padre queda resumido solo al día de la
venganza.
En el relato en modo situación sintética no necesariamente el protagonista de la anécdota
es el protagonista de la acción dramática. Podría aparecer otro en función de las necesidades del nuevo
relato. En este modo de relato el conflicto entre el ciudadano y los narcotraficantes la situación podría
acotarse solo a una situación en la que la esposa del ciudadano convertida en la protagonista trata de
hacerlo desistir de sus intentos, si el autor estima que de tal forma quedará mejor expresado el tema. En
este tipo de situación sintética el protagonista se esfuerza tras la búsqueda de un objetivo específico
necesario a su proyecto o emprendimiento general. Todos los hechos previos son traspasados al
espectador mediante las referencias y descripciones que los personajes hacen de las circunstancias ya
vividas.
Relato en modo situación auxiliar:
En este modo de relato los hechos de la anécdota se narran mediante la acción dramática
de personajes ajenos a la anécdota que narran, investigan o analizan los hechos de aquella. Por
ejemplo, en el caso de un femicidio los sucesos podrían ser narrados por personajes que han decidido
filmar una película sobre tales hechos. Los sucesos de una masacre campesina podrían ser abordados
desde la perspectiva de dos estudiantes de Historia que hacen su tesis de grado. Normalmente en un
relato en modo de situación auxiliar los hechos se recrean mediante el racconto o flashbacks de los
distintos momentos de la vida de los implicados en el conflicto de la anécdota. En el caso de los sucesos
de una fuga de la cárcel la acción dramática podría consistir en un proceso judicial donde se trata de
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establecer la verdad de lo sucedido, por el cuento que le hace un abuelo a su nieto, por uno de los
personajes que regresa de la muerte, por una troupe de Arlequines, etc. etc. En esta modalidad la acción
dramática se construye sobre el problema del protagonista de la anécdota y sobre el problema del
protagonista de la nueva situación. Sin embargo, también es posible que en algún momento, narradores
y narrados pudieran perder su distancia, mezclarse e interactuar entre sí para producir una nueva
dimensión de la realidad ficticia.

El modo de relato define el tiempo de la acción dramática. La elección del modo de relato
que generalmente hacemos de un modo inconsciente, puede llegar a provoca notables diferencias entre
la anécdota y la acción dramática.

c.- Los tipos de relato.

Pero también la acción dramática queda determinada por la elección consciente o

inconsciente que hagamos del tipo de relato. Entendemos por tipo de relato la manera como
representamos los modos de relato, es decir como representamos la crónica, la situación sintética o la
situación auxiliar. Estos tipos son los siguientes:
Relato cerrado.
Relato abierto
Relato cerrado con unidades de ruptura.
Relato abierto contenido en situación cerrada.
Relato lúdico.
.
Relato cerrado.
En este tipo de relato se produce cuando imaginamos la acción dramática como una
situación que ocurre en un mismo espacio y en una acción y tiempo unitario, por ejemplo, en la sala de
un tribunal de justicia, en un bar, en una alcoba, en la cual los personajes, si bien pueden entrar y salir
siempre se mantienen pegados a la misma acción, por ejemplo la espera de los resultados de una
elección por parte de los miembros de un comando electoral.

Relato abierto.
En este caso la narración se refiere a sucesos que transcurren en distintos lugares y en
distintos tiempos como podría ser, por ejemplo la historia de un viaje, o el desarrollo de cualquier suceso
cuya narración como un proceso en el tiempo demanda el uso de espacios distintos. El relato abierto es
ideal para representar los sucesos de la anécdota expuestos en modo crónica.

Relato cerrado con unidades de ruptura.

En este tipo de relato los sucesos ocurren en un solo ámbito y en un tiempo unitario de la
misma forma que en el relato cerrado, pero esta unidad se rompe por vía de ensoñaciones,
alucinaciones, raccontos, juegos de teatro dentro del teatro, en las cuales los personajes sin salir del
espacio fantasean que están en lugares y tiempos diferentes.

Relato abierto contenido en situación cerrada.

Aquí los sucesos transcurren en una situación cerrada en la cual los personajes evocan
ciertos sucesos, pero esos sucesos, al modo de un racconto se van representando en los tiempos y
lugares donde ocurrieron. Es técnicamente una situación cerrada pero como la mayor parte de los
sucesos transcurre en tiempos y lugares diferentes se configura como un relato distinto a los anteriores.
Este tipo de relato se puede aplicar a al modo crónica, situación sintética o situación auxiliar.

e.- Relato lúdico.

En este tipo de relato los sucesos están siendo narrados por relatores, como en el caso del
relato en modo crónica, pero en algún momento se entremezclan los problemas y las situaciones propias
de narradores y narrados, de personajes y actores, de personajes y espectadores, produciéndose por
esta vía una nueva dimensión de la realidad de la ficción.
En general la elección del tipo de relato es instintiva y se refiere en primer lugar a percibir la
acción dramática en relato cerrado o abierto en relación al modo de relato. Por ejemplo en el caso de la
pareja que termina en un femicidio, si hemos optado por el modo crónica podríamos imaginar de
inmediato que los sucesos de la acción dramática transcurren por medio de un relato abierto. Por el
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contrario, si vemos que los sucesos transcurren en una sola situación (modo situación sintética) hemos
elegido el relato cerrado en cualquiera de sus modalidades.
A primera vista pareciera que la acción dramática en modo crónica demanda de un relato
abierto y el modo situación sintética demanda el relato cerrado pero esto no es necesariamente así. Un
relato en modo crónica de la pareja que vive el femicidio también podría ser narrado por medio de un
relato contenido en situación cerrada. En tal caso, imaginamos a la pareja viviendo una sola situación
desde la cual recuerdan distintos aspectos y sucesos de su vida, y tales recuerdos transcurren como
escenas en tiempos y lugares diferentes. Asimismo, si narramos el femicidio en modo situación sintética
utilizaremos el relato cerrado si los hechos ocurren en un solo tiempo y lugar y utilizaremos el relato
abierto si la situación sintética se refiriera, a las distintas acciones que por distintos lugares realizan los
personajes como parte de la rutina de ese día fatal

d.- El tiempo y el espacio escénico de los distintos tipos de relato

Como ya hemos visto la acción dramática puede demandar un solo espacio o puede
requerir de espacios distintos según el tipo de relato que utilicemos. En el relato que ocurre en un solo
espacio, el autor ingenia escenas con respecto a la acción y al lugar donde se sitúan los personajes. Por
el contrario el relato abierto plantea el problema de cómo pasar de una locación a otra sin afectar el
tiempo y la atención del espectador. Existen para ello múltiples soluciones, sin embargo, lo más práctico
es utilizar un escenario flexible, es decir, que sea una dimensión abstracta y neutra que se transforme a
cualquiera de los espacios que demanda la acción en virtud de lo que dicen los personajes: “estamos en
esta plaza”, “en lo alto de esta montaña”, etc.
Asimismo, los tipos y modos de relato nos plantean el problema de cómo ligar las diferentes
escenas en la secuencia de la narración. En el tipo relato cerrado la unión de las escenas se produce
solo por la modificación de las circunstancias provocadas por los propios personajes dentro del clima
interno de tal situación.
Por el contrario, en cualquiera de las variantes del relato abierto la ilación de las escenas se
produce porque entran ciertos personajes al escenario, realizan las acciones que los convocan y luego
se retiran. A continuación entran los personajes de la escena siguiente, quizás al mismo espacio y
tiempo de la escena anterior, o a espacios y tiempos distintos y luego se retiran para dar paso a la
escena siguiente. De este modo es posible producir escenas de uno u otro de los bandos en conflicto.
El enganche entre una escena y otra se produce, en consecuencia, por ocupar el espacio
escénico asignándole la convención de tiempo y lugar según las necesidades de cada escena
seleccionada como momento de la acción dramática.

e.- Las modificaciones de la anécdota.

La elección y desarrollo de la acción dramática puede producir cambiar parciales o
estructurales en la anécdota a raíz de la propia dinámica establecida por la creación de sus escenas. Así
podría cambiar el tema si los hechos de la anécdota y los hallazgos en la conducta de los personajes nos
sugieren un tema diferente o una profundización del mismo tema de la anécdota. Podría cambiar el
ámbito al estimar que un cambio de locación podría beneficiar la expresión del tema, o podría cambiar
por la incorporación de un nuevo suceso o situación que estuviera ocurriendo a nivel de la totalidad del
mundo imaginario y que operara como contexto de la acción dramática. Podría cambiar el conflicto si es
que a partir de la creación de las escenas se nos ocurre radicarlo entre el protagonista y un personaje
completamente nuevo o porque se nos ocurre situarlo entre el protagonista y un personaje totalmente
secundario como la criada, el cartero o el perro de la casa.
Pero podría cambiar también la idea de la acción general de la anécdota si los hechos de la
acción dramática sugieren convertir un conflicto táctico (el que se da en el interior de una familia) y
hacerlo estratégico (es decir, ampliarlo a la pelea de dos familias) o viceversa, es decir, un conflicto
estratégico (una guerra de dos bandos) podría ser convertido en un conflicto táctico (es decir en una
pelea radicada solo en uno de tales bandos). Incluso podría cambiar el propio protagonista al sugerir los
hechos de la acción dramática uno más potente.
La cuestión es que el autor tenga la mente abierta a estos cambios que vienen como
impulsos del inconsciente y, además, estar dispuesto a producir todas las modificaciones que un
determinado cambio produce sobre la estructura general del relato de la acción dramática.

3.- La estructura de las escenas en la acción dramática

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3.1.- Introducción
Si ya hemos creado la acción dramática, su modo de relato, el tiempo que abarca, el
protagonista su acción y su conflicto con los opositores, solo nos resta crear las escenas como los
sucesos que podrían ocurrir en ese tiempo de la acción dramática.
Esto implica tener una intuición sobre los personajes que vemos en tal acción dramática,
sus roles y sus modos de ser independiente de que luego con el curso de los acontecimientos se
modifiquen o se integren otros. La escena es lo que hacen los personajes en un momento dado de la
acción dramática, en consecuencia lo que hace el personaje en las escenas depende de sus
características y las características de cada personaje dependen de lo que hace en la escena de modo
que la creación de la escena resulta inseparable de las características de los personajes.

3.2.- El formato teatral de las escenas.

Las escenas son situaciones que percibimos como sucesos o hechos notables que
expresan el desarrollo de la acción dramática y que elegimos porque nos parecen apropiadas para
provocar el interés del relato. Toda escena es, pues, un eslabón o hito en el desarrollo y evolución de la
acción dramática que elegimos bajo el supuesto que mantendrá el interés de la audiencia. Gran parte de
las escenas provendrán de los hechos ya creados en el desarrollo de la anécdota, y otros tendrán que
ser creados en función de las necesidades del relato. Pero todos tendrán que adaptarse y transformarse
al formato teatral que permita la representación.
En este formato todo hecho se tiene que convertir en una situación de los personajes,
situación entendida como un momento de sus vidas en el cual se enfrentan a lo que les pasa (sus
circunstancias) ante lo cual reaccionan con sus sentimientos y acciones en el contexto de la acción
dramática En general estas situaciones tienen mayor interés cuando los personajes se enfrentan a
dificultades que debe sortear para concretar sus propósitos, o cuando frente a sus dificultades se
enfrentan entre sí por diferencias estratégicas o tácticas.
Pero este formato teatral demanda, además, de la existencia de un agente de la acción de
la escena, (que no necesariamente es el protagonista de la acción dramática) y, además, de un
interlocutor o interlocutores que asuman un rol de opositores, jueces, partidarios o pacientes de la acción
del protagonista de la escena. Además el rol de agente no necesariamente tiene que recaer sobre el
personaje de más estatus o de rango superior porque, por ejemplo en una escena en la cual el sastre le
prueba un traje al dictador, el agente bien puede ser el sastre quedando el dictador como un taciturno y
malhumorado sujeto que se aburre de la cháchara de del sastre.

3.3.- La acción de la escena.

En principio, toda escena es en sí misma la narración de un hecho notable en el cual la
acción se produce como una reacción de los personajes a las circunstancias o hechos preocupantes que
viven. En general la acción se produce por la reacción del agente ante la variación preocupante de sus
circunstancias y por la reacción del interlocutor a la variación de las suyas, que pueden ser las mismas
que afectan al agente o pueden ser diferentes incluyendo también el hecho que las circunstancias del
interlocutor sean las propias reacciones del agente, como en el caso en el que el jefe llega de mal humor.
En ese acto de compartir o no compartir las circunstancias aparece el primer factor de interés en el
formato del hecho que se narra porque alguien puede negar la ocurrencia de los hechos preocupantes o
descreer de sus riesgos.
El segundo aspecto de la acción de la escena es el objetivo y la dificultad. En efecto, la
acción de los personajes como reacción a sus circunstancias, tiende a un objetivo (consciente o
inconsciente) frente al cual agente e interlocutor pueden coincidir o diferir. Pero lo importante de la acción
de toda escena es la dificultad que se les presenta a los personajes en la búsqueda de tales objetivos,
dificultad que potencia y da sentido a la acción produciendo mayor interés a la escena.
En los objetivos y dificultades de ambos roles en la escena se tiene que percibir el conflicto
general de la acción dramática. En este sentido el agente busca por medio de su acción alcanzar algún
objetivo táctico que lo acerque a sus objetivos finales. Para ello el autor imagina las circunstancias que
provocan la escena como un apoyo o un obstáculo a los intereses generales y estratégicos de los que
participan en ella.
Un tercer aspecto de la acción de la escena es que ésta se desencadena por vías
eminentemente verbales, por medio de las cuales los personajes describen las circunstancias que viven
y sus consecuencias. En este sentido, la acción central de la escena debe ser pensada como la
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expresión verbal de las emociones que experimenta el agente frente a lo que vive y, asimismo, como la
secuencia de acciones distintas que se producen por las distintas emociones que el protagonista
experimenta como parte de su reacción a lo que le ocurre. Por esta secuencia de estados de ánimo
desarrolla “acciones verbales” como tomar decisiones, fijar objetivos, fabular medios de alcanzarlos,
lamentarse, tramar venganzas, esperar, increpar a las divinidades, desarrollar planes, soñar futuros
mejores, desarrollar cábalas, etc. como otros tantos momentos del desarrollo de la escena. Al mismo
tiempo, a través de estas acciones verbales se enfrenta al interlocutor a quien denuesta, humilla, critica,
adula, trata de convencer o seducir, ante quien se venga, al cual manipula, enseña, demanda o solicita
consciente o inconscientemente algo. En este sentido, en la acción de la escena se deben incorporar
todos los contenidos síquicos propios de los personajes y posibles de manifestar por vías verbales.
Finalmente, toda escena se estructura también en función del ya explicado rol del
interlocutor a partir del cual adquiere su sentido y relevancia como espectáculo porque sin el interlocutor
el personaje queda en una suerte de vacío que le quita su dimensión teatral por más profundidad que se
produzca en su monólogo. El rol del interlocutor es una suerte de comodín para el autor porque se crea
en función de su necesidad de demostrar la evolución de la acción dramática y en función del interés de
la escena misma. Al respecto existen variadas alternativas como, por ejemplo, asumir un rol pasivo ante
los desbordes emocionales del agente de la acción, apoyar sus excesos con obsecuencia y entusiasmo,
intentar contenerlo en su intemperancia, intentar hacerlo entrar en razón, discrepar de sus puntos de
vista, u oponerse frontalmente a sus demandas y propósitos a raíz de lo cual se genera el conflicto entre
ambos.
La acción de una escena se puede iniciar cuando el agente ya conoce los hechos ocurridos
o, por el contrario, éste recibe la información en el transcurso de la escena que se inicia con alguna
actividad propia del rol del agente. Asimismo, puede finalizar ya sea cuando el agente o el interlocutor
abandonan la escena, o cuando un nuevo suceso en el mundo exterior demanda su atención, o cuando
en el propio desarrollo de la escena se han producido actos irreversibles.
Es interesante concebir a toda acción como una expresión decisiva y definitiva en el destino
de los personajes. El personaje entra a la acción como a una vivencia del “aquí y ahora” en la cual
expresa toda la potencia de su ser, toda la fuerza de su rol, su dignidad como sujeto, su ego. Aun cuando
se someta, aun cuando venga a la escena a expresar sumisión, lo hará porque ve en ello algo que ganar,
algo que le resulta más precioso que la libertad del insumiso. También facilita la creación de las escenas
si desarrollamos su acción como una expresión ritual del personaje, independiente de los grados de
realismo o expresionismo con el que la percibamos. El acto de concebir la acción del personaje como
una función ritual o ceremonial permite pensarla más allá de un simple acto carente de contenido. En
rigor, toda acción vista desde un sentido ritual adquiere una extraña significación por intrascendente que
sea la acción en sí misma, por ejemplo, el ritual de enseñar algo a otro, de juzgar su conducta, de pedir
su apoyo, etc., lo cual puede permitir visualizar la escena con contenidos mucho más profundos que los
vistos a la primera mirada.
En definitiva, la acción de toda escena se tiene que pensar como un mecanismo de relato,
como un incidente notable y como una interrelación funcional entre el agente de la acción y su
interlocutor. Es un mecanismo de relato porque es un instante a través del cual el autor da a conocer el
momento entre el pasado y el futuro en el que se encuentra el personaje y al mismo tiempo, da a
conocer el punto en el que se encuentra el desarrollo de la acción dramática, e informando asimismo del
hecho que afecta al personaje en la escena y de las consecuencias que este advierte en tal hecho Y se
convierte en un hecho notable por la calidad y cantidad de los sentimientos que expresa el personaje
como reacción ante los sucesos que vive, a partir de lo cual la escena se transforma en espectáculo.
Finalmente, en muchos sentidos la escena se configura como un tipo de relación entre el agente y el
interlocutor, constituyéndose el espectáculo en el rol asignado a este último.

3.4.- El sentido de la oralidad en la escena.

Se facilita la capacidad de imaginar escenas al pensarlas como acciones desencadenadas
por vías verbales, es decir pensarlas en términos de impulsos emocionales que solo pueden concretarse
por vías verbales, por ejemplo insultar a otros, insultarse a sí mismo, diseñar objetivos, oponerse al
interlocutor, etc. Se pueden citar múltiples acciones que necesariamente se desencadenan a través de lo
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que dicen los personajes como: apelar, amenazar, alentar, aspirar, apocar. Burlarse, banalizar, injuriar,
convencer, convertir a otro en socio o aliado, celar, conjeturar, corregir, culpar, etc.
En el teatro todo es oral y través del lenguaje los personajes expresan lo que demuestran y
lo que ocultan, el asombro y la perplejidad ante los sucesos que les atañen y lo utilizan como un recurso
para interpretar la realidad, para conformarla a sus deseos, para convencer de lo que no es, para
demostrar lo que es, en definitiva, para exponer los contenidos más oscuros y lejanos de su
inconsciente. Para imaginar escenas basta pensar en la narración que podría hacer un personaje de los
hechos que vive. En efecto, en la limitación de lo teatral muchos de los hechos objetivos del mundo de la
ficción no resultan representables como incendios, invasiones, catástrofes, etc., pero a partir
precisamente de esta limitación es posible imaginar una gran cantidad de escenas si las percibimos
como momentos en que los personajes verbalizan y describen aquello que les ocurre, liberándonos de
esta manera de la permanente amenaza del bloqueo creativo.
Los hechos representables son, en consecuencia, verbales. En el cine alguien llega a la
playa y advertimos de inmediato el mar, la playa, el personaje y sus reacciones aunque éste no diga ni
una palabra. Pero en el escenario no hay mar, ni playa. Sabemos que el personaje está en tal lugar y en
tales condiciones solo porque lo dice y, sabemos que su novia acaba de dejarlo, que no harán el viaje
prometido, que tiene un odio feroz contra la chica porque se va con otro, etc., solo porque él lo dice. De
este modo concebimos la escena como momentos en que los personajes confiesan sus preocupaciones,
confiesan estar aterrados, alegres o deprimidos, molestos, celosos, enamorados, ante circunstancias que
ocurren off escena. Para expresar un suceso como la guerra, el teatro no puede desplazar masas de
soldados y equipos bélicos como en el cine, por lo tanto la sugiere o la representa mediante escenas, por
ejemplo, de dos soldados que hablan de la inminencia de un ataque enemigo, de las órdenes de no
abandonar la posición en ningún caso y del conflicto en el que se enfrentan porque uno quiere
abandonar la posición y salvar su vida y el otro insiste en mantenerse allí aun cuando sabe que ello
significa la muerte. De esta manera buscamos que el público perciba la guerra solo a partir de las
reacciones verbales de estos dos personajes.
En la escena el agente de la acción demanda algo de su interlocutor exponiendo sus
razones, sus urgencias, sus argumentos, su percepción del mundo y de la vida con respecto a las
circunstancias que están ocurriendo off escena. Cuando el interlocutor se resiste a la demanda se
genera el conflicto en el cual las partes exponen sus razones, sus urgencias, sus argumentos su
percepción del mundo y de la vida y discrepan en la interpretación de lo que están pasando afuera, La
discusión de los personajes es una discusión ideológica con respecto a la forma de entender el mundo y
los sucesos que los rodean. Pero esas argumentaciones producidas por sus estados de extrema
ofuscación emocional tocan aspectos de la cultura concordantes con el tema cuyos contenidos y
significados solo pueden fluir a través del lenguaje.
Tratar de expresar el mundo a través de aquello que los personajes “dicen que pasa”
desarrolla de un modo extraordinario la imaginación y produce una epifanía de hechos. De este modo
todo lo que narran los personajes de su mundo exterior se vuelve mágico, adquiere valor teatral, toma
significado en el contexto del relato. Así un simple hecho ocurrido toma en el acto su sentido poético
cuando es descrito por algún personaje en el interior de la escena, sea la lluvia desatada sobre la ciudad,
la prostituta que hace guardia bajo la farola, los niños que vuelven del colegio. Un hecho puede ser
común, cotidiano, aburrido incluso, pero narrado por alguien puede ser glorioso, trágico, insoportable.
Por esta vía los hechos monótonos y grises de nuestra ficción se vuelven brillantes, interesantes,
sugerentes y mágicos en la descripción que hacen los personajes.

3.5.- Las escenas como relato y no como realidad.

Facilita la creación de escenas el considerarlas no como hechos de la realidad sino del
lenguaje, es decir, como parte del relato de un suceso y no el suceso mismo. Un suceso de la realidad
no puede ser modificado pero puede ser narrado de infinitas formas distintas. Por lo tanto, podemos
desarrollar la escena de muchas maneras diferentes buscando la expresión estética del tema y la mayor
expectativa y comprensión del espectador. En este sentido toda escena debe tener “gracia”, es decir
atractivo que capture el interés del público. Si carece de gracia no se justifica en el relato, si es necesaria
al relato pero carece de gracia habrá que creársela y si tiene gracia pero no expresa la acción dramática
habrá que eliminarla.
Gran parte de la gracia de una escena está en las expectativas que provoca en los
espectadores a partir de la forma de organizarla. La expectativa debe surgir desde el instante en el que
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los personajes arriban al escenario. ¿Por dónde comenzar si es que vienen a cometer un crimen? ¿Qué
nos conviene más? En una opción los personajes revelan de inmediato sus intenciones “venimos a
cometer un crimen” En otra, los personajes postergan al máximo esta información y solo la revelan luego
de algunos preparativos previos. Y aun en otra opción los personajes podrían no revelar nada y que sea
el propio público el que progresivamente vaya descubriendo que los personajes esperan a alguien para
matarlo.
Esta expectativa se expresa en los diálogos que producen los personajes en cada una de
las opciones señaladas. En la primera opción los personajes enfrentan al público y dicen brutalmente
“venimos a cometer un crimen y que Dios nos perdone”, para luego exponer crudamente las razones que
los impulsan a ello mientras discuten sobre la forma de sorprender a la víctima. En otra opción los
personajes podrían comenzar hablando de sucesos ya ocurridos en los que se demuestran las injurias u
ofensas cometidas por la futura víctima, revelando poco a poco la idea que lo esperan para matarlo. Y
aun en otra opción los personajes podrían hablar sobre el funcionamiento de las estrellas, sobre el frío
otoñal que se ha desencadenado este año, o de las circunstancias particulares de cada uno de ellos,
hasta que por esta vía emerja lentamente la idea que esperan a alguien para matarlo.
Enunciamos aquí estas opciones a objeto de demostrar las posibilidades que se nos
presentan cuando asumimos la escena como lenguaje y no como realidad. En consecuencia podemos
experimentar con distintas formas de organizar la escena a objeto de producir la mayor expectativa de la
audiencia acerca de algo que va a pasar, aun cuando ese algo ni siquiera sea sospechado por el público
y aun cuando eso que pase sea tan mínimo que solo sirva como recurso para mostrar el modo de ser de
los personajes.

3.6.- La escena como un suceso notable.

Toda escena tiene que construirse como un suceso notable. Esta condición proviene de las
circunstancias que afectan a los personajes, de las reacciones que producen ya sea como agentes o
pacientes de la acción, de las acciones que emprenden, de los conflictos entre ellos, de sus argumentos,
justificaciones etc., y además, por los tipos de personalidades, caracteres, modos de ser, etc. Entre lo
notable se deben incluir también las acciones que desarrollan en común como fiestas, celebraciones,
orgías
Una escena puede resultar notable por la forma como transcurre. Así adquiere gran
importancia el orden que le asignemos a las distintas unidades de su desarrollo en el sentido de qué va
primero, qué va después, si partimos por el final o por el principio, o por alguna instancia de su
desarrollo, etc. Qué es lo que conviene revelar de los hechos al público, qué conviene que el propio
espectador descubra o descifre. Pero también adquiere importancia el contexto en el cual producimos la
escena; podríamos situarla a la media noche, al amanecer, a la hora de la siesta, o mientras se
desarrolla el carnaval de la ciudad, etc. Por ejemplo, en una escena el hombre le comunica a su esposa
que ha decidido luchar contra los narcos de su barrio. ¿Pero cuándo, en qué momento, en qué
condiciones? Quizás en el aniversario de la muerte de su hijo drogadicto, quizás en el momento en que
se desvela a media noche, o cuando su casa queda en medio del tiroteo de la guerra de los narcos, etc.
Asimismo, una escena podría hacerse notable si encontramos la forma novedosa u original para
desarrollar su acción central, lo se logra, entre muchos otros recursos, por desarrollarla “como si”, como
si fuera una metáfora de otra totalmente distinta y tomada de un contexto diferente, así un mendigo
puede preparar su comida en la calle como si fuera un ritual religioso
Toda escena tiende a hacerse notable si la pensamos como un momento crucial en la vida
de los personajes en el cual demuestran toda la potencialidad de su ser, toda su intensidad emocional en
el acto de vivir, aun cuando vivan para mentir o para esconderse de sí mismos. Esa intensidad emocional
de los personajes en el vivir de la escena la hace extraña y le agrega un valor y una significado que la
hace notable y trascendente, aun cuando lo que realicen no sea más que el simple suceso de prepararse
la comida para luego comerla en soledad. Pero esta intensidad emocional de los personajes depende
también de la atmósfera o clima emocional que le imprimamos a la escena. Una dura discusión entre dos
hermanos puede transcurrir en el seco ámbito de personas que ya se consideran extraños por las
experiencias de vida que los han separado. O puede transcurrir en medio de la certeza de ambos que
están destruyendo irremisiblemente la familia sin que puedan renunciar a sus visiones opuestas del
mundo. Nos preguntamos, entonces, qué atmosfera emocional haría la escena más notable, que es casi
lo mismo que decir más estética. Y los climas emocionales son similares al rol de la música y la
iluminación en la puesta en escena. Los sucesos pueden ocurrir en medio de climas emocionales
acordes con los sentimientos de los personajes, por ejemplo una ceremonia fúnebre transcurrir en un
clima de tristeza, soledad, etc., o transcurrir en medio de climas opuestos como la atmósfera de un
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carnaval, de una final de fútbol, donde se produzca el contraste entre la alegría del ámbito y la tristeza de
los deudos. Esto demandará que ante toda escena el autor elija el clima emocional que le permita dotar
al suceso que se narra de la cualidad y el valor de notable.
Finalmente, todo suceso narrado adquiere su cualidad de notable a partir de los contenidos
del tema que el autor pone en juego en el desarrollo de la escena.

4.- La poética de las acciones humanas en la escena.

La poesía de una escena no está en la acción en sí misma sino en su forma y en los

contenidos de realidad a los que alude. La poesía de la escena surge cuando las acciones asumen una
forma metafórica por medio de la cual se expresan sus contenidos inconscientes. La forma metafórica
consiste en desarrollar una acción por medio de la forma de otra de naturaleza diferente, es decir, por
producirla en el ámbito del “como si”. Alguien puede injuriar a otro “como si” le estuviera demostrando un
teorema, alguien puede demostrar algo “como si” estuviera hablando de cosas prohibidas y
vergonzantes. La exquisitez del hallazgo del autor basado en el “como si” de la acción constituirá buena
parte de la poesía de la escena.
Hay que tener presente que no son los actos físicos los que producen la teatralidad de la
escena. El que uno mate a otro no es en sí mismo significativo; lo significativo es el por qué, el para qué,
las dudas, y fundamentalmente las justificaciones que realiza el personaje frente a lo que hace. Es decir,
la poesía emana de los contenidos del lenguaje de los personajes, de lo que dicen y narran del mundo y
de las circunstancias que los obligan a la acción presente. Por este lenguaje expresan sus deseos más
profundos, exponen lo que buscan, ocultan sus intenciones, desarrollan estrategias para alcanzar lo que
desean, mienten, manipulan, seducen, amenazan, prometen, urden estratagemas, negocian, etc. A
través de lo que hablan fluye la acción y se produce la poesía de la escena.
Pero para construir las escenas del relato no necesitamos en realidad crear ninguna acción
sino que simplemente buscamos alguna de las tantas que se han archivado en la memoria eligiendo
alguna que desde la pequeñez de su realización aluda a la realidad general que se vive, aluda a la vida,
a la percepción del universo etc. Si en la mínima acción del padre de bendecir la comida el hijo se negara
porque no cree en Dios, y las argumentaciones de ambos subieran hasta abarcar el inicio y el fin del
mundo, la vida y la muerte, y la escena se transformara en un campo de batalla donde cae la comida, la
mesa, la unidad de la familia, las expectativas de futuro, y todo termina en un caos, entones se habrá
unido, al modo del género y la especie, lo pequeño de la acción con la monumentalidad del conflicto
produciéndose el valor teatral de la escena y del espectáculo.

5.- Los personajes de la escena

5.1.- Algunas cuestiones de método.

La creación de las escenas es resultado del tipo de personalidad y modo de ser que les
asignemos a los personajes. En general, hemos creado los hechos de la anécdota como algo que le
pasa a un determinado personaje y lo que éste hace en consecuencia, creando su acción en función de
las necesidades del relato sin poner demasiada atención a las características y modo de ser del
personaje. Pese a ello, en cada caso hemos tenido una idea instintiva de su personalidad a partir del rol
que desempeñan en los sucesos, uno como protagonista y otros como antagonistas, aliados, neutrales,
etc., y asimismo, según los oficios o actividades a las que dedican sus vidas.
Al crear las escenas, siempre resulta conveniente hacer consciente esta percepción inicial
del carácter de cada personaje para profundizarla o modificarla, buscando que la caracterización se base
en conductas humanas, que exista coherencia en el desarrollo del personaje y que, además, alcancen el
mayor brillo posible en función del tema, del relato y del espectáculo.
Con respecto a las conductas humanas tratamos que los personajes tanto en los problemas
que padecen como en las soluciones que buscan sean creíbles y verosímiles, que operen dentro de los
paradigmas típicos de racionalidad entre medios y fines y que nunca vayan a sabiendas en contra de los
intereses que persiguen, que operen dentro de las limitaciones propias de los seres humanos, que si
tienen algún poder extrasensorial o sobrenatural ello esté adecuadamente justificado y, asimismo, que en
cada escena se justifiquen los estados anímicos de los personajes, Por limitado que sea un personaje
siempre debe ser caracterizado como un ser que utiliza su inteligencia y nunca lo contrario. En definitiva
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se trata que cualquier impulso o acción del personaje, aun en su incoherencia o irracionalidad esté
justificado en términos del amplio rango de conductas típicas o posibles a los seres humanos.
A su vez, los personajes resultan incoherentes cuando carecen de unidad dentro del
cambio, cuando operan en una escena como un personaje y en otras como un personaje distinto a
menos que por necesidades del relato un personaje se haga pasar por otro. Todo personaje debe ser
idéntico a sí mismo aun en la duda y aun en la incoherencia si ésta fuera su característica general. Un
gordo no puede serlo un día sí y otro no, un tonto puede tener en algún momento un rasgo de extrema
genialidad pero su modo típico de actuar seguirá siendo el de un tonto. Y en el mismo sentido todo
cambio, toda transformación del personaje, por ejemplo, de malo en bueno tendrá que ser sometido a un
proceso en el cual se vayan mostrando progresivamente tales cambios.
Y finalmente, el brillo de los personajes se alcanzará a través de la altura mítica a la que
podamos llevar la caracterización del personaje por la profundidad de sus sentimientos y emociones, por
la complejidad de su mente, por la gracia de su conducta. Esto se logra fundamentalmente en la escritura
de los diálogos, reflexiones, fantasías y elucubraciones de cada personaje.
Sin embargo no todos los personajes demandan una caracterización total, para algunos
solo esa necesaria la designación del rol u oficio que desempeñan y, en general el grado de
caracterización se establece en función de las necesidades del relato.

5.2.- El modo de ser de los personajes

La caracterización es el tipo de personalidad y modo de ser que le asignamos a cada
personaje a partir de los hechos que le ocurren y de los hechos que él mismo produce. Los modos de
ser posibles de asignar a cada personaje son por lo general inconscientes, pero conviene analizar
algunos de los múltiples factores que pueden producir el modo de ser de cada personaje.

a.- El rol que desempeña en el relato.

El modo de ser de cada personaje depende del rol que desempeña en el relato de la acción
dramática según los objetivos que busca, de los actos en los que incurre en la búsqueda de tales
objetivos, etc. Asimismo, frente a estos objetivos a algunos personajes del relato les asignamos razones
moralmente válidas, como las de Orestes para matar a su madre en Electra de Sófocles, y otros tendrán
razones que moralmente no nos resultan válidas porque solo buscan su beneficio a costa del perjuicio de
otros. Frente a cada personaje, a sus hechos, a los contenidos que emanan de tales hechos, le
asignamos inconscientemente un modo de ser de perplejidad, de simpatía, de formas de relacionarse,
etc., que resulten concordantes con las necesidades del relato y del tema.
En definitiva, el modo de ser de cada personaje lo decide el autor en función de las
necesidades del relato y de la comprensión del tema que se desprende de lo narrado, así un esposo
manso podría demandar la necesidad de una esposa dominante, y un esposo autoritario la existencia de
una esposa sumisa. Si la escena se refiriera a dos conejos que van a robar zanahorias al granjero nos
preguntamos en el acto qué modo de ser le asignamos a cada conejo, quizás nos convenga que uno sea
terriblemente osado, revolucionario, anarquista, enemigo de la propiedad privada y que el otro sea
terriblemente temeroso que va a robar a la granja pensando en su muerte, torturas, en la cárcel a
perpetuidad por pasar por encima del tabú que protege la propiedad del granjero. Y en el mismo sentido,
cuál es la personalidad que más nos conviene para el granjero, que sea una especie de fanático
defensor de la supremacía racial de los granjeros por sobre los conejos, o que sea un hombre amargado
y temeroso de las fluctuaciones económicas, aterrado por la explotación a lo que lo someten los
supermercados con su poder de compra, etc.

b.- El ámbito en el que vive.

De alguna manera el modo de ser y los rasgos identificatorios de cada personaje provienen
del tipo de realidad en la que vive, de la época, de su oficio, posición económica, de su estatus dentro de
su grupo de pertenencia, de los hechos que se producen en su mundo, del tipo de personajes que
conforman su entorno, la cultura, etc. Según este punto de vista los personajes adoptarán
personalidades distintas si algunos aspectos de esta realidad se modificaran total o parcialmente como
por ejemplo si en vez de asignar a un personaje el oficio de profesor le asignamos el de policía, o si en
vez de ser un personaje de la ciudad lo situáramos en el campo o lo trasladamos de una clase social a
otra. De alguna manera los modos de ser de los personajes tienen que ser concordantes con las
condiciones sociales y culturales en las cuales viven y con la época en la cual se desarrolla el conflicto.

c.- El prototipo en el que situamos al personaje

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Otro factor que permite caracterizar al personaje y su modo de ser resulta del prototipo que
le asignamos a cada personaje que en una primera mirada surge de los oficios de los personajes como
pescadores, docentes universitarios, mendigos, policías, presidiarios, príncipes, etc. Pero el prototipo
puede referirse también a características morales (como ser avaro, autoritario optimista, etc.,) a aficiones
(como la astrología, el ajedrez o la buena mesa) a obsesiones (como el juego, la droga, el dinero), a
rasgos físicos (ser gordo, ser ciego) a habilidades (como ser cantante, malabarista, adivino) etc.
Las conductas que decidimos para cada personaje, y los incidentes o sucesos que le
ocurran deben resultar coincidentes con el prototipo al cual este adscribe. Si el personaje es un futbolista
los ocurrirán incidentes propios de esta condición, que serían en extremo diferentes si el personaje fuera
militar. Por lo tanto, al percibir el prototipo automáticamente les asignamos un modo de ser que puede
desarrollarse y corregirse buscando la concordancia entre el sujeto y el prototipo, teniendo siempre
presente que prototipo admite múltiples variaciones, un policía puede ser bueno, malo, perverso,
religioso, alcohólico, protector de la infancia, etc., pero en toda variación debe persistir el hecho básico
de ser policía, el resto son solo adjetivaciones de lo mismo. Ello significa que el personaje habla y se
mueve de cierta manera, y por sobre todo, que tiene un modo de pensar propio de su adscripción a tal
prototipo

d.- Las circunstancias del personaje.

Otro factor que permite elegir el modo de ser del personaje surge de las circunstancias
memorables que enfrenta, ya sea por haber ganado la lotería o por enamorarse de la hija del patrón, o
por ser tragado por una ballena. Más aun, desde el momento en que imaginamos que a alguien le
sucede algo: lo persigue un fantasma, lo abandonó la mujer, se cree el rey del universo, etc., en forma
automática e instintiva le asignamos un modo de ser. En la dramaturgia partimos del supuesto que los
hechos existen para los personajes y los personajes para los hechos y, además, que a los personajes
les pasan los sucesos por el hecho de ser quienes son. A partir de estas ideas resulta fácil elegir el
modo de ser entre distintas opciones que se presentan a la mente, corregir las ya existentes o buscar
nuevas opciones cuando no estemos del todo satisfechos con la caracterización de alguno de los
personajes. Es como si las circunstancias de la vida de alguien demandaran un tipo de personalidad
necesaria para ese alguien.
Pero el modo de ser de cada personaje queda particularmente determinado por la
existencia de aquellas circunstancias que se han convertido en su problema fundamental. Esto por lo
general es una condición doble porque los problemas están para cierto tipo de personalidades y
viceversa. Dado el problema se nos ocurre la personalidad, dada la personalidad se nos ocurre el
problema. Por ejemplo, en el enfrentamiento del ciudadano con los traficantes, el modo de ser del
ciudadano queda determinado por su problema. Si decidimos que éste se produce como consecuencia
de la muerte del hijo por el consumo de drogas, intuiremos automáticamente un modo de ser para este
personaje, por el contrario, si consideramos que el ciudadano se mete en la lucha solo por una cuestión
de principios, entonces automáticamente le veremos bajo una personalidad distinta. Y este ejemplo es
válido para cada una de las personalidades entrampadas en la acción dramática. De este modo
podríamos elaborar un aforismo del tipo: dime qué problema tienes y te diré quién eres. En la
dramaturgia los modos de ser se crean en relación a lo que le pasa al sujeto y viceversa.

e.- Las acciones de los personajes

Un factor fundamental en la construcción del modo de ser de los personajes se relaciona
con aquello que hacen, con aquello a lo que se atreven y, además, por lo que intentan, por lo que
buscan, por el objetivo que se proponen. En síntesis, al definir la acción del personaje se nos ocurre de
inmediato algún tipo de modo de ser acorde con tal empresa o emprendimiento. Del mismo modo que
con las circunstancias, las acciones de un sujeto sugieren su personalidad, o permiten atribuirle una
personalidad por inducción lógica: si hace esto su personalidad tendrá que ser aquella. Por ejemplo, si
un personaje se quiere robar la luna la intuición del autor determinará en el acto cual debería ser el tipo
de personalidad de tal sujeto. Lo mismo si quiere usurparle al león el cargo de rey de la selva, o si decide
ir a predicar la palabra de Dios a los bares más pecaminosos de la ciudad. Sin embargo, en la creación
de los personajes las cosas también suceden a la inversa, es decir que a partir del modo de ser es
posible imaginar las acciones a las que se atrevería. El modo de ser y la acción del personaje deben
complementarse mutuamente.

f.- Los sentimientos del personaje

El modo de ser de cada personaje resulta fundamentalmente del estado emotivo con el que
reacciona a las circunstancias que causan su preocupación. Pero en general el modo de ser es el patrón
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emocional con el cual el personaje reacciona a los eventos de su medio y que lo identifica como tal. A
partir de este patrón emocional fluyen las reacciones y la conducta, los objetivos y los medios que el
personaje está dispuesto a utilizar. Si, por ejemplo, percibimos que el patrón emocional del personaje es
su alegría de vivir en las buenas o en las malas, tal patrón emocional nos permite percibir de inmediato
las imágenes de su modo de ser y aun cuando en algún momento se deprima, lo hará con la forma del
modo de ser, es decir en la forma como se deprimen las personas animosas y alegres.
Si bien desde los hechos del personaje identificamos su patrón emocional, también es
posible que desde este patrón emocional imaginemos nuevos hechos deducibles de la visión del mundo
que le nace a partir de sus sentimientos recurrentes. El tipo de sentimientos frente a lo que le ocurre, su
perplejidad, sus dudas, sus certezas, su implacabilidad, su ductilidad, su cortedad de miras, los
contenidos que en forma recurrente se están reiterando en su interioridad nos darán una idea del modo
de ser de cada personaje, lo cual nos permitirá desarrollar tal modo al máximo de sus posibilidades en el
objetivo de hacer más estético el relato y más clara la expresión del tema.

g.- Los valores morales y la visión del mundo del personaje

Los valores que asumen los personajes se deben a su ideología y ésta, a su vez, genera los
valores. La ideología es la forma que tiene cada individuo de percibir los sucesos del mundo que habita,
lo cual conlleva a una visión del mundo. Y el conjunto de percepciones que se tiene sobre los sucesos
puntuales formula la ideología y ésta a su vez define la forma como los sujetos ven los sucesos
puntuales. En el cuento sobre los conejos que roban zanahorias queda claro que si le asignamos a un
conejo una actitud revolucionaria y enemigo de la propiedad privada y al otro una actitud temerosa del
castigo que podría recibir por pasar por encima del tabú de la propiedad privada, le estamos asignando a
cada personaje un conjunto de valores de los cuales se desprende una ideología, o al revés, le
asignamos una ideología de la cual se deduce un conjunto de valores. De la misma forma, si al granjero
le asignamos la característica de fanático defensor de la supremacía racial de los granjeros por sobre los
conejos, o la de un hombre amargado por la explotación a lo que lo someten los supermercados,
estamos hablando de valores, de ideologías y visiones del mundo absolutamente diferentes.
En este sentido cuando imaginamos el conjunto de valores e ideología que condiciona la
conducta de cada personaje se nos presentan de inmediato y de un modo inevitable, las opciones con
respecto a su modo de ser. Percibir los valores y la visión del mundo de cada personaje nos permite
atribuirles un modo de ser claro y preciso, particularmente a aquellos que están con un bajo nivel de
caracterización, todo lo cual puede ayudarnos a producir personajes con mayor vuelo estético dentro del
relato. Para ello hay que partir del supuesto que a todo personaje imaginado contiene potencialmente, o
se le puede atribuir, un conjunto de valores, una ideología, una visión del mundo solo por ser quien es, e
independiente de si es protagonista a un simple emisario de la voluntad de los dioses, e independiente
también de que reparemos o no en tal ideología. Al percibir la ideología surgen de un modo inevitable las
imágenes sobre el modo de ser con el cual lo percibimos

5.3.- El modo de ser y su coherencia

Elegido el modo de ser, el personaje debe ser coherente con aquel desde el principio al fin
de la historia, considerando en esta coherencia las variaciones momentáneas o definitivas que pudieren
ocurrirle en el curso del relato. Cada uno de los modos de ser elegidos experimentará variaciones a partir
de los sucesos extraordinarios que viven, se irá modificando sutil o abiertamente a medida en que se
desarrolla el relato, pero en todas estas modificaciones debe persistir el modo de ser original. Si el
personaje, por alguna exigencia del guión tuviera una modificación radical a partir de un determinado
hecho, entonces será necesario construirle un nuevo modo de ser acorde con sus nuevas circunstancias.
Lo mismo ocurrirá si el personaje sufriera desdoblamientos en su personalidad y en estados de trance
adoptara una personalidad distinta. Allí también será necesario elaborar un modo de ser para el
personaje alternativo, acorde con los sucesos que enfrenta y con las acciones que emprende
En el acto de buscar y desarrollar la caracterización de los personajes se busca asimismo
humanizarlos, es decir combinar lo extraordinario con la preocupación por las exigencias de la vida
cotidiana, proponerle contradicciones aun en sus seguridades, dudas ante la certeza de sus
convicciones, y dotarlo de todos los detalles típicos propios de la vida de los seres humanos
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Capítulo III
La construcción del guión tentativo.
1.- Qué es el guion:
Es la selección y ordenamiento de los hechos a través de los cuales transcurre el desarrollo
de la acción dramática ordenados en una secuencia apropiada para producir su relato desde un inicio a
un final.
a.- Cuando hacer el guion: El guion se puede comenzar a desarrollar desde el momento en
que decidimos la acción dramática aun sin haber creado las escenas basándonos exclusivamente en la
selección y ubicación de los hechos de la anécdota. Pero también es una opción crear primero las
escenas para luego crear el guion. Sin embargo es probable que cuando creamos el guion ya estamos
pensando en escenas y cuando creamos las escenas ya estemos pensando en el guion.
b.- La construcción del guion.
En la construcción del guion seleccionamos los sucesos (hechos o escenas) que a nuestro
juicio resultan imprescindibles o apropiadas para producir el relato de la acción dramática, les ponemos
un nombre que exprese su contenido esencial y les asignamos una ubicación dentro de la secuencia de
este relato.
Al crear el guion se debe tener en cuenta que los hechos de la acción dramática, como los
de cualquier suceso, se pueden narrar de muchas formas distintas según el orden que le asignemos en
el relato. De hecho, toda persona que va a contar algo se enfrenta con el dilema de cómo iniciar y
desarrollar su narración, si empezar por el principio, por el medio o por el final. En este sentido buscamos
un ordenamiento de los sucesos que nos permita capturar la máxima atención de la audiencia generando
el mayor interés posible sobre los sucesos de la acción dramática. Para esto conviene imaginar el relato
como una columna de casilleros vacíos en los que fuéramos ubicando cada una de las escenas a través
de las cuales se desarrolla el relato.
En términos generales existen dos modos de ordenar los sucesos en los casilleros del
relato: el modo cronológico o lineal en el cual ordenamos los sucesos según el orden cronológico en el
que se han producido. Y el modo lineal o libre en el que ordenamos los sucesos ya no de un modo
cronológico sino en alguno que nos dicte nuestra intuición tras el objetivo de provocar el máximo interés
posible en el relato. Así podría resultar que en el primer casillero ubiquemos por ejemplo, el suceso 5
para continuar con el 7, 13, 2, etc.
Para entender mejor la idea del guion preguntémonos qué suceso vamos ubicar en la casilla
1, es decir con qué suceso vamos a comenzar el relato. Las posibilidades son infinitas: podríamos
comenzar por el final, con la muerte del héroe por ejemplo, para luego narrar acerca de las causas y
motivos que nos llevan hasta esta muerte ya anunciada al espectador. Pero también podríamos
comenzar por algún hecho propio de alguna etapa más avanzada de su desarrollo para luego volver, en
términos de racconto, a los hechos que dieron origen al relato. Asimismo, podríamos comenzar por
sucesos totalmente ajenos a la anécdota, por los personajes convertidos en relatores, por preámbulos
significativos para la expresión del tema, etc.
En la construcción del guion se debe tener siempre presente la idea que la realidad de los
sucesos y el relato que hacemos de aquellos son categorías absolutamente diferentes. El tener en
cuenta esta diferencia nos abre un campo nuevo a nuestra fantasía porque lo que buscamos es producir
un relato como un objeto estético que podemos embellecer con todos los recursos que nuestra fantasía
pueda imaginar. En este sentido podríamos comenzar el relato con un coro de relatores que anuncian los
hechos y podría finalizar con la rebelión de los relatores que se niegan a seguir contando los sucesos por
algún tipo de razones coherentes con el tema, hechos en sí mismos que pueden ser totalmente ajenos a
los sucesos de la anécdota. El ordenamiento de los hechos de un relato queda supeditado a la
subjetividad de quien los ordena, pudiendo ser sometidos a pausas arbitrarias, a efectos de video,
raccontos, cámara lenta, alteración del orden de los sucesos, etc.
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Asimismo hay que tener presente que el ordenamiento de los hechos en el guión se debe
realizar en función de la comunicación entre la mente del autor y la percepción de la audiencia. En este
sentido podríamos preguntarnos ¿qué es lo primero que queremos que vea el público? Y luego decidir
con qué escena continuar hasta llegar a la elección de la escena que nos parezca apropiada como final.
De este modo es posible contar en el casillero 1 la escena final si ello conviene a nuestros objetivos de
atrapar al espectador. En la construcción del guión siempre habrá que decidir cuál es el orden o
secuencia apropiada para expresar aquello que intuimos que debe ser expresado. Y en este mismo
sentido habrá que decidir qué mostrar, qué omitir y qué sugerir en la construcción de cada escena y en
relación al orden que ocupa en el desarrollo del relato.

2.- El tipo de hechos del guion

Los hechos del guion son las escenas creadas o los sucesos de la anécdota que nos
parezcan apropiados para expresar el desarrollo de la acción dramática a la que luego le daremos el
formato teatral propio de las escenas. Por de pronto los consigamos con un nombre que exprese su
acontecer esencial y las ubicamos en algún momento del relato.

a.- El formato
Todos los hechos del guión se tienen que pensar en el formato propio de las situaciones
escénicas. Es decir son situaciones de los personajes en las que se enfrentan a la modificación de sus
circunstancias y reaccionan buscando resolver las complicaciones que tales circunstancias les generan.
Cada una de estas situaciones debe resultar notable y significativa para el desarrollo del guion situación.

b.- La acción y la contra-acción en la estructura de los hechos

Todo hecho del relato se basa en las acciones rutinarias o insólitas de los personajes. En
las acciones rutinarias los personajes realizan la función que desempeñan: el interrogatorio a un
delincuente por parte de un policía, el sastre que le prueba un traje al dictador, el obispo que estudia su
homilía, etc., pudiendo consistir esta acción en la simple espera de algo que está por ocurrir si ello
resulta significativo a la expresión de la acción dramática. Las acciones insólitas son aquellas que se
salen de cualquier rutina prevista y en las cuales los personajes aparecen movilizados por estados
emocionales extremos, como en el caso del hombre que cuenta a su amigo del amor que le inspira la
mujer de su vida. Pero también estas acciones insólitas se pueden desarrollar en el transcurso de una
acción rutinaria incrementando el interés del relato.
Las situaciones del relato serán más interesantes si se estructuran en forma de una
demanda que un personaje hace a un interlocutor real o imaginario, solicitando algo que le resulta
imprescindible para resolver su problema. Esta demanda provoca de inmediato la contra-acción del
demandado que se niega a satisfacer lo que pide el demandante., o que se aviene a satisfacer a cambio
de un precio, o porque es convencido, seducido, manipulado, coaccionado u obligado por la fuerza a
satisfacer. La negativa del interlocutor se puede producir porque lo demandado choca con sus principios
o intereses o porque aun coincidiendo con los objetivos del demandante tiene serias discrepancias
tácticas con la forma de conseguirlo, discrepancias morales con respecto al uso de ciertos medios, o
simplemente porque es incapaz de satisfacer lo demandado por carecer de medios, habilidades o
aptitudes para ello. En la acción del demandante y en la contra-acción del demandado ambos exponen
sus argumentos y se produce el conflicto. De este modo, una situación se puede crear porque hay una
acción en la que uno de los personajes busca algo de los otros: busca un aliado, busca explicar su
posición, refutar posiciones antagónicas ante otros, buscar ayuda de otros para intentar encontrar el
quehacer frente a sus problemas. O puede necesitar elevar la moral de sus partidarios, justificarse,
mentir, impedir el desbande, corromper, pedir explicaciones, seducir tras un objetivo, esperar con otros el
resultado de algo, tratar de reconstruirse desde la derrota, soñar expectativas positivas, señalar
consecuencias nefastas, pedir perdón, etc.
En síntesis, en toda situación o momento del relato los personajes se preocupan por la
modificación de sus circunstancias ante las cuales reaccionan con sus sentimientos y con su acción,
destacándose la acción de demanda de uno sobre el otro que resulta dificultosa por las oposiciones del
demandado, todo lo cual se cierra en un hecho como remate que finaliza tal momento.

c.- La elección de los hechos y situaciones impactantes.

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Para crear el guion es necesario elegir situaciones impactantes desechando lo

intrascendente. ¿Qué es lo impactante en una situación de relato y de qué depende su elección? Lo
impactante no son las circunstancias y sus variaciones, por extremas que nos parezcan porque si el
teatro se basara en tratar de representar lo fantástico o en lo extraordinario que ocurre en el mundo sería
solo un torpe intento de hacer cine en el escenario. Por el contrario, en el teatro lo impactante resulta de
los hechos límites basados en las reacciones de los personajes a sus circunstancias y en sus conductas
extremas a las que pueden llegar tratando de resolverlas.
Los hechos teatrales son impactantes cuando, a raíz de lo que les pasa, los personajes se
desquician, se alucinan, se transforman y entran a la acción que, aun cuando sea normal o cotidiana,
tendrá el sello del desquiciamiento de sus ejecutores. Estos hechos límites los crea el autor imaginando
la expectativa del personaje ante las circunstancias que vive, imaginando su deseo y su acción a través
de la cual trata de conjurar el peligro, detener la debacle, alcanzar lo que anhela, etc. Es como si primero
sometiera a sus personajes a circunstancias problemáticas y luego asumiendo su punto de vista
imaginara acciones encaminadas a resolver su problema que resultaran originales, impactantes y
teatrales en sí mismas.
Lo impactante surge cuando buscamos acciones de los personajes que nos permitan
expresar algo de aquello que nos asombra, que nos impacta, que nos conmociona del tema, de la
realidad que habitamos y de las interrogantes propias del acto de vivir. Y ello se logra por medio de una
forma de crear similar al de quien juega al ajedrez en solitario moviendo las piezas blancas y negras
como si fuera dos contendores diferentes. En este sentido, creamos las circunstancias o problemas del
personaje capaces de impactarnos a nosotros mismos y luego buceamos en las acciones de los
personajes percibiéndolas desde sus contenidos e impulsos extremos que los inducen a resolver sus
problemas. Por ejemplo, si en una escena el personaje enamorado de una chica no se atreve a ir a
declararle su amor hasta su casa como le sugiere el interlocutor, la escena no será más que un lugar
común. Pero si en la misma acción logramos expresar el extremo deseo y atracción que la chica ejerce
sobre el personaje, y además, logramos expresar los impulsos extremos que lo hacen negarse a ir hasta
su casa, entonces la escena se podría convertir en un hecho impactante. Asimismo, podríamos crear
otro momento en el que efectivamente va a la casa de la chica y le expone sus sentimientos e
intenciones, a partir de lo cual queda todo en suspenso porque ahora es ella la que debe responder.
Para ello el autor tendrá que ponerse del lado de la chica y asesorarla con respecto a la acción de
aceptar, rechazar o diferir la respuesta. Y cual sea la alternativa elegida habrá que encontrar en ella los
contenidos más extremos y profundos de la chica en relación a sus circunstancias, a sus sentimientos y
a lo que busca en el mundo, produciéndose de este modo una escena impactante.
La idea de buscar los hechos extremos nace desde la esencia misma del teatro. Un teatro
que se dedicara solo a aquellos hechos que las personas entienden como “lo normal” sería un teatro
esencialmente falso porque lo normal no existe. Los hechos del proceso deben trascender e ir más allá
de lo aparente, es decir, de los modos o maneras con los que las personas ocultan su interioridad. El
acto teatral debe constituirse como un momento en el cual los personajes exponen sus contenidos más
íntimos, sus formas de pensar y de pensarse, la forma como ha impactado en cada psiquis el peso de la
cultura. Esto ocurre solo cuando los personajes se enfrentan a la intensidad de sus deseos y
sentimientos.

d.- La forma de progresión de la acción dramática en la construcción del guion

En la construcción del guion será necesario establecer a grandes rasgos los pasos o fases
en los que se desarrolla la acción dramática y, además, tener claridad sobre las formas como progresa
desde su inicio a su final. En este sentido el tiempo de la acción dramática se establece entre los hechos
que intuimos como el inicio del relato y de los que intuimos como su final. Entre estos límites temporales
se ubicarán todas las etapas, fases y hechos del relato que percibamos o seleccionemos como partes
de su desarrollo
La escena de inicio podría no coincidir necesariamente con el desarrollo cronológico de los
hechos sino que se busca para provocar el interés o expectativa de la audiencia de modo que se
introduzca de inmediato en el mundo imaginario que narramos. Asimismo, la elección del hecho clímax y
final del relato resulta fundamental porque, com ya dijimos, permite ordenar el desarrollo del suceso y
muchas veces sugiere la situación con la cual iniciar el relato.
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Entre ese inicio y ese final hay que construir el guion eligiendo los momentos y hechos
propios del desarrollo de la acción dramática que nos parezcan apropiados al relato. Si el hecho del inicio
es el movimiento 1 comenzamos a crear el guión decidiendo qué escena ocuparía el segundo casillero
del relato, cuál el tercero, etc., hasta llegar al hecho clímax y final. Operamos entonces poniendo cada
escena como las fichas en un juego de dominó, como eslabones de una cadena, decidiendo en cada
caso qué eslabón poner a continuación como secuencia de la cadena del relato. De la misma forma, esta
cadena podría configurarse al revés, es decir desde el clímax o hecho final comenzar a disponer los
hechos que lo generaron hasta llegar al inicio del relato. Cada movimiento del relato, es decir, cada
nuevo hecho que agregamos es como una movida en un partido de ajedrez, es decir, lo pensamos en
relación a los hechos del suceso que narramos pero fundamentalmente lo pensamos en función del
objetivo de lograr el máximo interés de la audiencia.
Estos movimientos se producen en el guion como momentos en los que se introducen
nuevas circunstancias que generan nuevas respuestas de los sujetos. Así en una mecánica basada en el
antecedente y consecuente, es decir, en circunstancia y respuesta, los personajes se van acercando al
hecho que marca el final feliz, trágico, divertido o enigmático del suceso que se narra. También la
progresión podría basarse en complicación y desenlace, en la cual la modificación de las circunstancias
producen una impresión engañosa en los personajes generando respuestas que complican aún más la
situación hasta el punto en el cual aflora la verdad y todo vuelve a su punto de equilibrio. Pero en ambos
casos si no cambian las circunstancias no se produce la progresión y, en consecuencia, no hay relato.
En consecuencia cada nueva situación se nos presenta como una estación, como un nudo de la historia,
ante lo cual hay que tratar que cada nudo sea radicalmente diferente a los otros y, además, que tenga un
interés mayor que el anterior hasta arribar al clímax. Esto demanda organizar cada estación del relato en
función del colorido e interés que podrían provocar nuevas circunstancias y nuevas reacciones de los
personajes en el contexto del desarrollo de la acción dramática.
Los cambios de las circunstancias se producen porque algún personaje hace algo que
provoca las reacciones de otros sumando así nuevos engranajes en el desarrollo del conflicto. Pero
también se pueden producir por modificaciones en la realidad como, por ejemplo, el anuncio del diluvio
universal, la explosión recurrente de la violencia callejera, o el decreto de feriado nacional para el día
siguiente, agregando nuevos sabores y variaciones de la historia. Si los personajes reaccionan a estas
nuevas circunstancias con nuevas acciones, se habrá provocado un cambio de situación, es decir un
avance de la historia.
Sin embargo, la progresión se puede producir también por una secuencia de situaciones no
ligadas por una relación de antecedencia y consecuencia, ni por complicación y desenlace, sino por
aspectos de la lógica simbólica que resulten coherentes con la temática que se expone. En tal caso la
variación de las circunstancias se pueden producir por eventos totalmente insólitos frente a los cuales los
personajes tendrán que reaccionar en función de sus problemas y objetivos.
Lo que buscamos en la confección del guión es que se produzcan cambios y momentos
claramente diferentes entre los sucesos anteriores y posteriores, cuidando que el desarrollo de la acción
dramática no se estanque por ausencia de cambios o porque los cambios no son lo suficientemente
significativos, o porque resultan más literarios que teatrales. Además hay que lograr que los cambios
estén adecuadamente justificados en función de las modificaciones de las circunstancias.

3.- El análisis del guion.

a.- El tiempo del relato.

El relato es el manejo del tiempo. Al desplegar el guión es posible verificar si los sucesos
elegidos en el tiempo de la acción dramática tienen la consistencia necesaria para pertenecer al relato,
es decir si las estaciones del relato expresan adecuadamente el conflicto central y la acción general.
Toda estación del relato debe ser en sí misma un suceso con sentido completo que, a su vez, se
convierta en una pieza importante y significativa de la acción general y sus contenidos.
A veces en el tiempo del relato incorporamos nuevos sucesos o destacamos otros que en la
anécdota pasan como menciones sin importancia. A veces nos saltamos ciertos sucesos de la anécdota
a los cuales solo aludimos por medio de un escueto relato omitiendo la vivencia de los mismos. A veces
descubrimos que un suceso que nos parecía apropiado para el inicio requiere de un suceso previo, o que
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entre dos sucesos se requiere otro que indique el paso del tiempo, o que a partir de los sucesos del final
haya que crear nuevas escenas que le otorguen su sentido y coherencia con los hechos previos.
b.- La visión panorámica del relato.
La construcción del guion nos brinda una visión panorámica que nos permite comprobar
donde se producen debilidades en el relato, Es posible que aparezca de inmediato la necesidad de
eliminar escenas y de crear otras para producir la ilación correcta de los hechos. En general, habrá que
eliminar toda situación que signifique una redundancia, es decir que repita algo ya dicho y, además,
habrá que eliminar del relato toda escena que no resulte significativa y esencial para su desarrollo. Todo
momento al cual no se le vea un brillo en la conducta de los personajes debe quedar afuera del guion.
Este es un problema crucial para el autor porque el pecado de reiteración es el más común de nuestros
defectos.
Además, la visión panorámica nos permitirá comprobar si existen o no las situaciones o
momentos que nos parezcan imprescindibles para el desarrollo de la acción dramática; es posible que
descubramos que faltan algunas de estas situaciones, o que estén confusas y demanden un mayor
desarrollo. En este mismo sentido muchas veces al desplegar el guion descubrimos que es posible
sintetizar dos o más escenas distintas en una, intentando siempre decir lo máximo con lo mínimo, o que
sea necesario descomponer una situación en dos o más escenas distintas.
Si el guion demanda nuevas escenas éstas se pueden crear partiendo desde la reacción del
personaje para luego trasladar el relato hacia otros para quienes la reacción del primero se convierte en
circunstancia preocupante ante la cual necesariamente deben reaccionar. También se pueden crear
nuevos hechos al bucear en los problemas de distintos personajes lo que podría permitir crear nuevos
sucesos para el guion

4.- La creación de las escenas.

a.- Introducción
Cada uno de los momentos del guion ha sido elegido como un hecho extraído de la
anécdota o como el bosquejo de una escena que nos parece significativa como medio o forma de
expresar el desarrollo de la acción dramática. Las escenas son en principio bosquejos, esquemas de
situaciones que podrían ser representadas a través de improvisaciones de los actores. Tanto si hemos
construido el guion solo con hechos que nos parecen necesarios al relato, o si lo hemos construido a
partir de escenas creadas previamente, en algún momento habrá que abordar su escritura porque una
escena no está terminado sino cuando el autor ha escrito los diálogos y las acotaciones necesarias para
los intérpretes. Es notable el cambio que puede experimentar el bosquejo inicial a partir de la expresión
oral de los personajes que es el punto donde se completa su caracterización. Es probable incluso que en
la escritura del diálogo lo personajes adopten un camino propio absolutamente impensado por el autor y
muchas veces en contra de su propia voluntad.

b.- La escena como un suceso.

Para escribir las escenas lo primera será tener en cuenta que toda escena es un suceso
constituido por la acción de uno o más personajes que se produce como respuesta a cierto tipo de
circunstancias que lo afectan. Este suceso se desarrolla entre su inicio y su final, tiempo en el cual los
personajes luchan por sus objetivos, se enfrentan a sus obstáculos entran en conflicto y arriban a un
cierto resultado.
A través de las escenas se urde el relato, lo cual significa que cada escena se debe crear
de modo que haga progresar el relato hacia un nuevo hito en el desarrollo del conflicto, por lo cual se
crean como momentos en los que la acción del protagonista provoque intensas reacciones en el resto de
los personajes. La acción dramática avanza así de escena en escena, en las cuales el protagonista lucha
por sus objetivos tratando de resolverlos los obstáculos que le presentan sus opositores y con escenas
en las cuales estos opositores buscan sus propios objetivos y se enfrentan a los obstáculos que les
presenta el protagonista, produciéndose en cada caso un nuevo avance hacia el final feliz o infausto del
conflicto.

c.- Los aspectos centrales en la escritura de la escena

En definitiva la escritura de la escena es el relato de la misma. Y este relato tiene al menos
dos aspectos centrales:
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El plan de la escena
La escritura de la escena

El plan de la escena: Como ya dijimos la escena es en sí misma un suceso constituido por

la acción que desarrollan los personajes frente a las circunstancias que viven. En este sentido el plan de
la escena es el guion de la secuencia de cada una de las unidades a través de las cuales esta acción se
desarrolla, es decir es un bosquejo de cada una de sus etapas o fases desde su inicio a su final.
En este plan consignamos todos los hechos que nos parezcan adecuados para expresar el
brillo y el significado del suceso y, asimismo, conseguir el interés de la audiencia en este paso o
momento específico del relato. Teniendo claro los personajes que intervienen y el lugar donde la escena
se produce es conveniente señalar algunos aspectos como:
Las circunstancias que provocan la escena
El punto donde se inicia
La acción central a través de la que se desarrolla
Los objetivos y obstáculos de cada personaje
La secuencia de objetos y respuestas como momentos de la acción general.
Los pasos del conflicto si lo hubiera
El hecho final y el resultado al que arriban.

La escritura de la escena
La escritura se refiere al proceso de escribir los diálogos y las acotaciones para los
intérpretes. A través de los diálogos se debe producir toda la información que requiera la audiencia para
la comprensión de la escena lo que incluye una descripción de los sucesos que como circunstancias
afectan a los personajes, los objetivos que persiguen, las expectativas que tienen, los sentimientos y
estados anímicos que experimentan.
Todo el transcurrir de la escena se produce a través del diálogo de los personajes, sus
pausas, las acciones que realizan en silencio, expresándose a través de éste los objetivos y las acciones
individuales de cada personaje en los diversos incidentes del conflicto.
A través de los diálogos se tiene que expresar la interioridad del personaje, sus
sentimientos, sus dudas, sus expectativas, su problema fundamental, su esfuerzo por conseguir lo que
ansía, etc. En el último capítulo se presenta un conjunto de sugerencias para ajustar, pulir y perfeccionar
los diálogos. Pero en esta etapa se debe proceder casi al modo de la escritura automática, con una clave
que permita hacerlo a la máxima velocidad, poniéndose alternativamente desde el punto de vista de uno
u otro personaje.

d.- Formas de proceder en la creación de la escena.

Las escenas se pueden crear de muy distintas formas pero para tener una rápida
comprensión del fenómeno digamos que a primera vista aparecen tres formas: escribir sin plan, realizar
un plan minucioso, o combinar ambas formas.
Es posible tener una idea del suceso de la escena y comenzar a escribir de inmediato los
diálogos sin un plan previo. Esto tiene ventajas y desventajas. La desventaja es que escribiendo de esta
manera vamos en curso de colisión porque tarde o temprano nos empantanaremos en detalles,
perderemos el rumbo, se nos esfumará el suceso y solo quedará un puñado de diálogos sin interés. La
ventaja es que escribiendo de este modo aparecen hallazgos, formas de pensar de los personajes, giros
del pensamiento, etc., absolutamente impensados en el momento en el que seleccionamos la escena
para el guion, hallazgos que bien pueden ser aprovechados de algún modo.
La forma opuesta consistirá en planificar absolutamente el desarrollo de la escena desde
principio a fin. La ventaja en este caso es que tenemos clara la estructura de la escena y, en
consecuencia, en cada momento en el que se agote la escritura de los diálogos de una determinada
unidad, de inmediato seguimos con la unidad siguiente sin perder el rumbo en el desarrollo de la escena.
La desventaja es que muchas veces la escena nos queda sin gracia ni brillo por acotar demasiado los
diálogos a la pauta previa. O puede suceder que en la escritura de los diálogos descubramos otra
riqueza que entra en contradicción con lo pautado.
Existe una tercera alternativa que consiste en escribir los diálogos sin pauta y luego
descubrir en la lectura de lo escrito la verdadera estructura de la escena para diseñar a continuación el
plan resolviendo los puntos débiles, conservando los hallazgos y estableciendo una estructura que
permita la expresión estética del suceso que narramos.

5.- El análisis de los personajes y de las escenas creadas.

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Una vez creadas las escenas de la acción dramática, conviene revisarlas a fin de subsanar
errores y dotarlas de la mayor perfección posible. Esta revisión se produce analizando lo creado en
relación con el sentido general de lo que es una escena y con las exigencias que el relato demanda de la
caracterización de los personajes. Este análisis de produce en algunos aspectos específicos como los
siguientes:
a.- El desarrollo de la escena como un relato.
Todas nuestras escenas son de alguna manera el relato de un determinado incidente
ocurrido en la vida de unos determinados personajes. En este sentido conviene analizar si la escena está
bien elegida como paso o eslabón en la cadena del relato de la acción dramática (si resulta redundante o
insuficiente, si puede ser sintetizada con otras escenas distintas) y, fundamentalmente, si existe
coherencia en su desarrollo y si este provoca o no el interés como un paso del relato.
Esto nos tiene que llevar a analizar las escenas desde el punto de vista del relato, es decir
de su introducción, desarrollo y final lo que nos permitirá corregir errores y optar por soluciones que nos
parezcan más interesantes, divertidas y estéticas antes que aceptar pasivamente las primeras
ocurrencias que hubiéramos generado sobre cada uno de ellos.
Como ya se dijo, podemos iniciar la escena con la acción central de los personajes, o
iniciarla con acciones menores tendientes a desconcertar al público. Se puede iniciar con el simple
enunciado de lo que va a ocurrir, o con una enigmática acción cuyo sentido el espectador tendrá
descubrir. En este sentido nos preguntamos ¿Iniciamos adecuadamente cada una de las escenas? ¿Se
provoca adecuadamente el interés en la introducción elegida para la escena? ¿Qué recurso utilizamos
en cada caso? ¿Es el recurso más apropiado?
Con respecto a su desarrollo nos preguntamos si éste se produce a través de una sucesión
imaginativa de objetos y respuestas de los personajes, y si esta secuencia de objeto-respuesta resulta
apropiada para expresar la escena y sus circunstancias. Además habrá que preguntarse si el desarrollo
de los hechos de la escena se relaciona adecuadamente con el relato de la acción dramática y el tema
que pretendemos expresar.
Y con respecto al final de cada escena habrá que ver si tiene originalidad, si provoca
expectativa sobre el devenir de la acción dramática, si engancha al espectador para la escena siguiente,
si resulta apropiado a la situación que se vive, si expresa adecuadamente el desarrollo de la acción
dramática, etc.

b.- Expresión del contenido de cada escena.

Toda idea de una escena se imagina a partir del tipo de contenido de la acción que
visualizamos en ella, contenido que aparece cuando vemos la acción desde su dimensión abstracta y
metafísica. ¿Pero logramos en la construcción de la escena expresar tal contenido? Este contenido se
manifiesta en la forma de su desarrollo, en la elección de los personajes, sus modos de ser, sus
intereses y objetivos, los sentimientos que asumen y las acciones que desarrollan en el conflicto en el
que participan.
Pero el contenido de la escena se relaciona también con las imágenes del clima o
atmosfera emocional a través de las cuales percibimos las acciones. Estas imágenes deben proclamar lo
que ocurre en la escena y los significados de aquello que ocurre. Por ejemplo, si el protagonista pide
dinero a su hermano para salvar la vida de su hijo, más allá del diálogo, el autor debe percibir esta acción
en imágenes, en el contexto de fondo y forma, de volúmenes, de espacios, de colores, de encuadres y
composiciones, a través de las cuales fluye lo esencial de tal acción, lo que nos permitiría llevarla a sus
dimensiones más extremas. A qué extremos llegaría el protagonista en su acción, quizás a la más
despreciable sumisión por conseguir el dinero, quizás a la perplejidad sin límites ante su negativa, quizás
hasta el crimen ante su indiferencia Esas mismas imágenes nos darían una idea de la contra-acción del
hermano, quizás también en niveles de intenso revanchismo o indiferencia.
El contenido de la escena aflora cuando vemos los actos normales de los personajes en
una dimensión absolutamente extraña, o cuando algo absolutamente extraño lo vemos en dimensiones
normales. Y también cuando percibimos las acciones de los personajes como momentos en los que se
juegan su destino y, al mismo tiempo, sentimos que reaccionan a lo que viven con las emociones y
deseos típicos y propios de cualquier ser humano ante las mismas circunstancias. Por ejemplo, en una
escena en la que un sujeto le implora a su pareja que no rompa la relación, el contenido aparece cuando
el autor asume esta acción como extrema y decisiva para ambos, y además si la diseña con la ansiedad
de cualquier ser humano que reacciona al dolor del abandono y del desamparo. En consecuencia,
aparece el contenido de la escena cuando el autor concibe la acción central como un acto definitivo en el
que los personajes juegan todas sus chances como si fuera la última, extrema, e irrepetible oportunidad
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de sus vidas, convirtiendo esa acción en un objeto estético. Para percibir el contenido el autor se
pregunta qué acciones ve como definitivas en una escena, y frente a qué circunstancias los personajes
se plantean objetivos de vida o muerte.
Por lo tanto y desde el punto de vista del contenido, importa lo que hacen los personajes,
pero mucho más el cómo lo hacen. El contenido está en lo que piensan, en lo que manifiestan
verbalmente, en el carácter y en el modo de ser de cada uno de ellos. E importa, por encima de todo, el
clima en el cual las percibimos, denso, emocional, extraño, invasivo y turbulento, como a punto de
modificarse por la irrupción de algo nuevo que quizás nunca aparezca.
En definitiva, toda escena debe ser imaginada por el creador como una acción que
trasciende sus propios límites, percibiéndola con un cromatismo, con una luminosidad y con una música
y sonidos determinados, dentro de una atmósfera de contenido ritual que exprese el sentido estético del
autor. El contenido de las escenas es, pues, expresión de la esencialidad que se muestra, se descubre o
se expresa en los actos y acciones humanas. A la luz de estas reflexiones deberíamos revisar las
escenas intentando producirlas con el mayor brillo posible.

c.- Los sucesos que se constituyen en la causa de la escena.

Es interesante revisar la escena desde el punto del suceso que la origina es decir, de la
variación de las circunstancias que causan la preocupación del personaje. En este punto hay que
analizar si aparece la importancia que se le atribuye a tal suceso, si se describen acertadamente los
hechos que le preocupan, si las descripciones contienen el grado de poesía necesario, si expresan el
tema, si coinciden con el estilo de la obra. Hay que analizar, además, si las descripciones son adecuadas
en función de la atención del espectador, es decir, que no se alarguen demasiado o que resulten
insuficientes por su brevedad.

d.- Expresión de sentimientos y las acciones de los personajes.

Las escenas se basan en la existencia de un hecho al cual reaccionan los personajes con
un estado de ánimo central que genera una acción central cuyo desarrollo se produce por una secuencia
de objetos y respuestas de los personajes en términos de emociones y acciones menores.
Hay que estudiar si la secuencia de objetos a lo largo de la escena aporta al interés sobre
su desarrollo y sobre la comprensión de la acción dramática, y en el mismo sentido analizar los
sentimientos y las acciones de los personajes que producimos como reacciones a tales objetos. Con
respecto a los sentimientos hay que verificar si tienen la intensidad adecuada o están excedidos, si
resultan apropiados al carácter del personaje, si expresan el tema y las circunstancias de la acción
dramática, si el lenguaje por medio del cual se expresan es el correcto, y si expresan adecuadamente el
impacto de las circunstancias sobre la siquis del personaje, si aportan al colorido y expresividad del
relato, etc. Pero fundamentalmente hay que analizar si los sentimientos están adecuadamente
respaldados por las acciones, es decir si existen acciones a través de los cuales expresarlos.
Con respecto a las acciones hay que analizar si en cada escena hay una afortunada
elección de la secuencia de actos a través de los cuales se expresan los contenidos emocionales del
personaje, si se advierte en esos actos los contenidos metafísicos a los que alude la situación de la
escena. Además hay que ver si la acción de cada escena expresa no solo el devenir de la acción
dramática sino también la acción como emprendimiento general del protagonista. ¿Es la secuencia de
actos una elección ingeniosa? ¿Aporta gracia y originalidad? ¿Tiene un desarrollo coherente? ¿Y en
definitiva se ha encontrado la forma de exponerla por medio de una acción metafórica que le aporte
interés?

e.- El conflicto en cada escena.

Hay que revisar el conflicto de la escena desde el punto de vista de los personajes que
intervienen, de los motivos que lo provocan y verificar si la secuencia de incidentes a través de los cuales
se desarrolla provocan el interés del espectador, si el ordenamiento de los sucesos resulta interesante
para el relato, si las acciones, los estados anímicos y las argumentaciones de uno y otro resultan
apropiadas y expresan a los personajes y al tema. Todo conflicto se debe organizar en función de
posiciones de los antagonistas donde ambos tienen razones válidas para oponerse al otro.
Asimismo, hay que revisar si resulta coherente con las circunstancias que lo han provocado
y si las acciones que emprende cada personaje justifican el conflicto. Finalmente hay que analizar la
ligazón del conflicto de la escena con el desarrollo del conflicto general de la acción dramática. Si no
existiera tal ligazón aun en términos de la lógica simbólica es señal que la escena está sobrando en el
desarrollo de los sucesos generales que se narran.
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f.- Las expectativas de los personajes:

Un aspecto que muchas veces resulta iluminador es analizar cada escena desde el punto
de vista de las expectativas de cada personaje como un factor ineludible en la conducta humana. En este
sentido analizamos si los personajes expresan sus expectativas a lo largo de la escena; en caso
contrario agregar a los personajes tales expectativas contribuirá a mejorar la escena. En consecuencia
nos preguntamos: ¿Surgen en la escena las expectativas de los personajes como percepción de las
consecuencias futuras que perciben de las circunstancias que los afectan en el instante presente?
¿Aparecen expectativas ante el resultado de la acción que se proponen en la escena? ¿Viven, los
personajes expectativas generales en su necesidad de resolver su problema fundamental y de su
conflicto central? ¿Contribuyen esas expectativas a provocar mayor interés en el relato?

g.- La tensión interna de la escena.

Otro aspecto interesante de analizar es la tensión interna de la escena. Esta tensión
resulta, por lo general, por la tensión y el estado de exaltación emocional de los personajes ante las
consecuencias peligrosas que producen las nuevas circunstancias y que hay que conjurar antes que
sea demasiado tarde. Pero además, la tensión de la escena surge muchas veces cuando flota en el aire
la probabilidad de ciertos hechos o actos en los que pueden incurrir los personajes, como una
declaración de amor, una pelea, una ruptura irreconciliable, etc.
De alguna manera la tensión de toda escena se produce porque el tiempo que viven los
personajes es limitado y necesariamente deben resolver algo crucial para sus vidas antes que… antes
que las circunstancias desfavorables se hagan irreversibles. Por ejemplo, en una escena el personaje se
ha enamorado de su vecina y piensa y ensaya modos de declararle su amor bajo la tensión implícita que
debe hacerlo a) porque ya no aguanta más sin ella, b) porque teme que otro le hable de amor antes que
él, c) porque teme que ella desaparezca de la misma forma misteriosa como apareció, d) porque teme
una negativa y la quiere cuanto antes, e) porque quiere hacerlo antes que vuelva su familia, etc.
En consecuencia, es necesario estudiar las escenas desde el punto de vista de su tensión
interna y resolver aquellas escenas en las que ésta resulte injustificadamente baja. En tales casos habrá
que modificar las circunstancias, o crear otras nuevas que generen mayor tensión en el relato y en el
interés del espectador. ¿Tiene el relato de la escena tensión interna necesaria para mantener el interés
de los espectadores? ¿Se han creado atinadamente los hechos a través de los cuales ésta se
manifiesta? ¿Sentimos que el desarrollo de la escena provoca la expectativa del espectador?

h.- El ritmo de la escena.

La diferencia entre una escena y otra produce el ritmo que le da interés al relato. Pero
asimismo, en el desarrollo de cada escena se debe producir el ritmo a partir de la secuencia de cambios
y variaciones que constituyen su desarrollo. Buscamos, pues, que en cada escena se produzcan
notables variaciones entre su inicio y su final a partir de los hallazgos en las acciones de los personajes.
Cada una de estas variaciones constituye las subunidades o partes de la escena.
Cada subunidad es un momento de la escena en el cual los personajes ponen su atención
en un nuevo objeto que les genera sorpresa, emoción acción y texto. Al estudiar la escena hay cuidar
que la secuencia de subunidades esté bien elegida tras el objetivo de provocar el interés sobre el relato.
Asimismo se debe procurar que no haya subunidades sobre-representadas (demasiado largas) o sub-
representadas (que sean demasiado cortas) En el mismo sentido, se debe decidir que subunidades
podrían faltar o cuales se podrían omitir para sintetizar el desarrollo de la escena. Por ejemplo, si la
escena se basara en la organización de una fiesta podemos poner una subunidad en la que comienza
dicha organización, y luego, mientras todos trabajan, agregar una subunidad donde un personaje intenta
convencer a otro de algo y en la subunidad siguiente declarar que los preparativos de la fiesta se han
terminado satisfactoriamente. En tal caso se habría producido una síntesis que evitaría mostrar los
farragosos detalles de tales preparativos. En términos generales, la división de la escena en subunidades
busca producir la mayor variación en su relato tendiente a producir el mayor interés del espectador sobre
lo que se cuenta.

i.- Las acciones físicas como signo estético de la acción de la escena.

Como hemos explicado, en la metodología lúdica entendemos por acción física la
transformación del objeto que el personaje realiza en la escena. Si la acción de la escena puede ser
expresada por medio de una acción física que metafóricamente exprese sus contenidos y significados,
es indudable que la escena sube de nivel. Por ejemplo, si la acción del personaje fuera narrar la traición
de su esposa y mientras narra realiza la acción física de ahogarle el gato en la tina de baño como
venganza ante su traición, la escena tomará interés mayor que en el simple hecho de explicar al público
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las razones de su odio. Al estudiar las escenas será conveniente intentar dotarlas de alguna acción física
que la rescate de lo puramente verbal y avanzando así hacia una gráfica que permita valorizar en
imágenes aquello que se pretende expresar en el texto. Esta acción física puede ocurrir en un momento
puntual de la escena (un personaje mata a otro) o puede transcurrir como acción a lo largo de la escena
(mientras discuten hacen el aseo, fabrican algo, etc.) Sin embargo, y pese a lo anterior, la incorporación
de una acción física no es un requisito estructural de la escena, en rigor pueden realizarse grandes
escenas basadas solo en los argumentos, en la gracia de los personajes y en el ritmo de la discusión.
Pero es indudable que el hallazgo de una acción física puede constituirse en un plus que le otorgue
mayor valor en su sentido estético
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Capítulo IV
El estilo y construcción definitiva del guion

I.- El estilo

Introducción
Todo autor desarrolla instintivamente su guion en el contexto de un estilo determinado. En
rigor cada autor escribe según su propia forma de expresarse lo cual desde ya configura un estilo. De la
misma forma, cada vez que un autor decide el género en el que escribirá, sea tragedia drama, comedia,
tragicomedia o farsa ya está decidiendo cuestiones de estilo, entendido como el conjunto de recursos a
través de los cuales se expresa un autor. De este modo el estilo no es, en principio, una preocupación
del autor porque éste avanza creando según las decisiones de su intuición y el estilo viene a ser un
resultado. Lo que le importa es crear su obra y que los demás opinen o callen sobre ella. Sin embargo a
la hora de revisar lo creado quizás el análisis sobre el estilo pudiera aportar una nueva luz tras el objetivo
de la perfección en el relato.

1.- El estilo y la estructura de la obra

De entre todas las posibilidades de estilos hay solo dos que inciden directamente en la
estructura de la obra de teatro. Ellos son el realismo naturalista y el realismo épico. Es decir, se produce
la representación sobre el supuesto que los sucesos están ocurriendo en este mismo instante, o sobre el
supuesto que es un relato de acontecimientos ocurridos “allá lejos y hace tiempo”. Al examinar nuestro
guión podremos detectar si intuitivamente lo hemos producido en el modo del realismo naturalista o en el
modo del realismo épico. En una u otra opción la creación dramática asumirá estructuras diferentes, se
expondrán visiones de mundo distintas, habrá una distinta forma de concebir la actividad teatral y, por lo
mismo, resultarán productos estéticos diferentes. Por lo mismo, cuando, por alguna razón no estamos
totalmente satisfechos con el desarrollo del guion, el acto de reconocer el estilo y de optar
conscientemente por un relato épico o por un relato naturalista podría permitirnos desarrollarlo en toda
su plenitud.

a.- El estilo naturalista

En el estilo del realismo naturalista los sucesos del guión se crean, se estructuran y se
exponen en términos de la mímesis, es decir, desarrollándolos como si fueran sucesos de la realidad que
estuvieran ocurriendo en este mismo lugar y en este mismo instante. En estricto rigor, el Realismo
naturalista es una forma convencional de relatar los hechos, que se basa justamente en negar este
hecho evidente. En sí mismo el naturalismo se plantea como un cierto modelo de síntesis, porque siendo
en estricto rigor un relato con actores, dejará afuera de la escena a todos aquellos elementos que lo
denuncien como tal, ingeniando una forma de exposición que se presente convencionalmente como la
realidad misma. Para ello la representación se transforma en un ceremonial que busca por todos los
medios producir este estado de enajenación transitoria del espectador para que perciba los sucesos
como reales, y para que perciba su desarrollo y su ilación en el montaje del guion como su única
posibilidad de desarrollo.
Para lograr estos objetivos se utilizan algunas técnicas como: “la cuarta pared” término con
el cual se designa la barrera imaginaria que se plantea entre personajes y público. Esta barrera es como
si los espectadores vieran el espectáculo a través de una imaginaria pared de cristal, y los personajes
existieran en su mundo de fantasía como entidades independientes y lejanas. Ello, según la teoría,
acrecienta la posibilidad de que el espectador asuma el espectáculo como realidad. Por esa misma razón
se creó el concepto de “soledad en público” que sugiere que el actor interprete a su personaje como si el
público no existiera. En el mismo sentido el realismo naturalista demanda la identificación del intérprete
con su personaje. Por ningún concepto el espectador debe descubrir que el personaje que vemos en
escena es solo un intérprete, en consecuencia, los actores interpretan de principio a fin los personajes
que les han asignado en el reparto, sin desdoblarse en otros roles y sin desdoblarse en las funciones de
intérprete y personaje.
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Estos conceptos son absolutamente lógicos y funcionales con la necesidad de esconder el

relato y por lo mismo el espectador asume un rol de voyeur o de espía frente a los momentos de la vida
de los personajes que, por azar, vienen a desarrollarse delante de aquél.
El realismo naturalista es así un modo de asemejar la representación a la vida real, no solo
por la forma como transcurre la escena sino por la forma como transcurre la totalidad del suceso o
situación que se narra. Sin embargo, el hecho de alterar la cronología del relato, o producir efectos de
racconto o teatro dentro del teatro no modificaría necesariamente la condición de realismo naturalista.

b.- El estilo épico

Por el contrario, en el realismo épico el autor parte del supuesto que está contando los
sucesos ocurridos en otra dimensión, negando de plano la idea que el teatro pudiera ser la realidad,
asumiendo en todo momento que lo que ocurre en la escena es solo representación de los hechos y no
los hechos en sí mismos. Surge así el ceremonial teatral como una abierta reconstrucción o
reconstitución del pasado, sin negar el teatro, sino poniendo en evidencia todos los recursos y
parafernalia necesaria a tal rito. En el teatro épico la relación de los intérpretes con los espectadores se
basa en el enunciado de las convenciones “Les vamos a contar la historia de un viaje” (La excepción y la
regla de Brecht) donde éstos pueden modificar sus personajes, desdoblarse en otros, crear
convenciones de lugares, acciones mágicas o comunes, trasladarse a través del tiempo, salir de una
situación para interactuar con el público y luego volver a ella, y en general utilizar todos los efectos
necesarios al relato del desarrollo de un suceso, incluyendo efectos de sonido hecho por los propios
intérpretes, efectos de danza y expresión corporal, músicos en escena, utilización de todo el ámbito de la
representación como escenario, etc. En la realidad que se va elaborando en la escena se pone toda la
veracidad posible en la reconstrucción o reconstitución de hechos reales o imaginarios del pasado en
función de la premisa que expone.
Pero aquí no habla la realidad por sí misma sino que hablan los hechos contextualizados en
un cierto marco teórico y en un cierto contexto de tipicidad que trascienden en mucho a la sola
exposición de un caso. Aparece entonces un nuevo fenómeno estético que funda su estructura en un
ritual de narrar los acontecimientos, liberándose de golpe de las ataduras que impone la obligación de
expresar la apariencia de la realidad, emergiendo una construcción basada en la parafernalia como un
lenguaje específico para referirse a cierta esencia de la realidad, produciendo la representación como
medio para expresar los contenidos que el autor percibe en dicha realidad. Tiene la épica una síntesis
distinta a la del naturalismo, lo cual hace surgir nuevas escenas y subunidades en virtud de las
necesidades de la reconstitución del pasado imaginario referido.

c.- Lo que buscamos en la elección del estilo

En definitiva, en estas dos opciones de estilo los personajes y sus hechos son los signos
por medio de los cuales se expone la realidad entendida como la memoria que tenemos de los hechos y
de su estructuración interna. En consecuencia, se trata de elegir el estilo que mejor nos convenga para
capturar el misterio, la poesía, lo hermético, el contenido emocional de los hechos que narramos en el
guion. A veces nos parecerá más acertado exponer los hechos de la ficción como una realidad en sí
misma, en otras nos parecerá más conveniente exponerlos por medio de una reconstrucción que hacen
los intérpretes de sucesos ya lejanos y que se van perdiendo en el recodo donde comienza el olvido.

2.- Como elegir el estilo.

Al analizar el guion podremos darnos cuenta del estilo en el que intuitivamente lo hemos
escrito y no sintamos ninguna necesidad de modificar su factura original. O por el contrario, puede ocurrir
que al plantearnos conscientemente estas dos opciones nos surja el deseo de modificar su estilo de
naturalismo a épico o viceversa. En todo caso conviene releer y analizar el guión haciendo el ejercicio de
percibirlo en uno y otro estilo antes de tomar una decisión definitiva. Esto demanda una actitud
experimental del autor en la que disociándose de sí mismo pueda observar los hechos de su guion como
si lo viera por primera vez. Así podría observar los sucesos, las situaciones y personajes desde el punto
de vista del realismo naturalista y observarlos luego desde el punto de vista del realismo épico.
¿Sobre qué aspectos o factores podríamos decidir la elección de uno u otro estilo para
nuestro guión? Hay muchos factores en juego. Todos se relacionan con el tipo de personajes, hechos y
situaciones que se expondrán al público. Al pensar en cómo plantear al espectador los hechos del guion,
si como una realidad que se está produciendo en este mismo instante detrás de “la cuarta pared”, o
como un relato de sucesos pasados, nuestra intuición tenderá a elegir o a visualizar de inmediato el
estilo que prefiere para tal objetivo. No debe olvidar el autor que la elección del estilo está en gran
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medida determinado por las exigencias objetivas de la comunicación. En este sentido es como elegir un
formato para exponer una tesis, o el envase de un producto que se ofrece a la venta, es decir, es la
elección de un medio que nos permita exponer con mayor efectividad y rigor los contenidos ideológicos y
estéticos propios de los hechos creados. Hay situaciones que hablan por sí mismas, y hay situaciones en
que necesitamos de un marco teórico y de la especificación de un cierto contexto real para entender la
riqueza de sus significados, lo cual implica en el primer caso optar por el realismo naturalista y en el
segundo por el realismo épico. Pero no hay una regla que fije un determinado estilo para una
determinada situación sino que ello depende de una elección que hace el creador basándose
exclusivamente en su intuición estética.
a.- La interacción con el público.
Uno de los factores a tener en cuenta en la elección del estilo es la existencia o inexistencia
de interacción entre los personajes y el público. Si por alguna razón en alguna escena el autor siente que
los personajes se deben relacionar con el espectador, ya sea a través de la narración, apelación,
provocación o demostración, o por conferirle al espectador un rol específico, habitantes de Tebas en
Edipo Rey, de Sófocles, o como compañeros de desventura en la tragedia del protagonista, etc.,
entonces ya hemos elegido el estilo épico. Ello no quiere decir que si no hay interacción con el público
necesariamente estemos hablando del estilo naturalista, también puede haber una intención de relato en
la estructura de la escena sin apelar al espectador. Pero si hay interacción necesariamente habremos
elegido queriéndolo o no, el estilo épico.
b.- El modo y el tipo de relato.
En efecto, el modo y el tipo de relato elegido para la acción dramática sugieren en sí
mismos la elección del estilo. En términos generales podríamos decir que en la búsqueda y decisión
sobre el estilo prima un sentido de composición para buscar aquél que más le acomode y combine con el
modo de relato elegido. A primera vista se podría a pensar que un relato en modo crónica combinaría
mejor con el relato épico y un relato en modo situación sintética combinaría mejor con el realismo
naturalista. De la misma forma podríamos suponer que un tipo de relato abierto combina mejor con el
realismo épico y que un tipo de relato cerrado se acomoda mejor a las dimensiones del naturalismo. Sin
embargo ésta es una impresión que podría perfectamente manejarse en el sentido contrario según la
intuición y arbitrio del autor.
c.- El problema fundamental del personaje.
El estilo se puede elegir también en función del problema fundamental del personaje. La
búsqueda de la solución a su problema que realiza el protagonista es en sí misma una visión sinóptica
del relato porque en ella están contenidas todas las circunstancias, acciones, conflictos, peripecias y
avatares de los personajes en el tiempo de tal acción dramática. Ante esta visión panorámica de los
hechos nuestra intuición señala con mucha certeza el estilo que elige. Frente a un tipo de problema
fundamental resultará quizás más conveniente narrar los hechos poniendo a la vista de los espectadores
el acto de la representación como un relato. Por el contrario, ante otro tipo de problemas pudiéramos
intuir que el relato funcionará mejor si lo proponemos como si fuera una realidad que va ocurriendo en
cada una de sus escenas.
d.- El tipo de realidad que se quiere comunicar
El tipo de realidad a la que se refiere la acción dramática sugiere el estilo. No es lo mismo
intentar representar sucesos de grandes dimensiones, que abarcan múltiples espacios y personajes, o
que se refieren a categorías genéricas de la realidad como una ciudad, una guerra, un hospital, etc., que
representar la situación de una pareja que nunca abandona el living donde se enfrentan. Asimismo, a
veces es necesario dividir convencionalmente el escenario en dos ámbitos, interior de habitación y calle,
por ejemplo. A veces, las dificultades de representación podrían obligarnos a resolver el guión por medio
del estilo épico por no encontrar ni los medios ni la forma adecuada para representar ciertos eventos. Por
ejemplo, si una escena de apostadores en un hipódromo la resolvemos por medio de un solo personaje,
de alguna manera ya estamos optando por el estilo épico. En la elección habrá que tener en cuenta que
el estilo naturalista, por lógica, va a demandar siempre una ambientación escenográfica mayor, la que
muchas veces puede convertirse en un obstáculo para la fluidez del relato.
En el mismo sentido, el estilo queda sugerido por el tipo de escenas que se proponen en el
guion. Si en una escena se produce una orgía de comida el naturalismo demandará que haya comida
real y que los intérpretes coman efectivamente. En la épica esto podría sugerirse solo por la pantomima
de mozos que sirven comidas y bebidas imaginarias, bastando quizás solo el ruido de conversaciones y
de cubiertos, de platos y el tintineo de copas. Si los personajes tienen que nadar y ahogarse en el mar,
como en la obra “En alta mar” de Slawomir Mrozek entonces no tendremos más remedio que crear una
convención para señalar que van nadando en alta mar, lo cual de inmediato convierte la escena en un
relato épico.
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e.- El tipo de ritual de la representación

Al imaginar el tipo de ritual a través del cual se representan los hechos quizás
instintivamente se nos aparezca el estilo de la obra. El ritual de la representación es el tipo de ceremonial
en el cual se desarrollan los hechos. Si los actores llegan cantando en una especie de murga o pasacalle
es evidente que hay un ritual muy distinto a si la ceremonia comienza con la luz que cae sobre un
personaje que llora en una habitación. Un ritual puede consistir en la entrada y salida de los personajes
entre cajas y bastidores, o puede consistir en que los personajes sentados a los costados del escenario
esperan su turno, actúan y luego se vuelven a sentar. En algún tipo de relato es posible que los
personajes se muten a otro cambiando su vestuario a vista del espectador, y en otro tipo de relato cada
cual se limite escrupulosamente a su rol como si el intérprete fuera en realidad el personaje que dice ser.
Pero un aspecto fundamental del ritual consiste en determinar el rol del espectador durante
la ceremonia. Si el rol de aquellos se centra exclusivamente en el hecho de contemplar los sucesos que
se desarrollan en el escenario entonces podríamos estar eligiendo el estilo naturalista. Si los
espectadores asumen cualquier otro tipo de rol como interlocutores, jueces, masa pasiva a la que se
dirigen los personajes, entonces ya nos estamos inclinando por el relato épico.
f.- La estructura de la escena
Otro aspecto que permite definir el estilo es la estructura de la escena. Si la estructura de la
representación demanda incluir, por ejemplo, efectos sonoros que deban hacer los propios personajes,
efectos de cámara lenta, bailes, interrelaciones con el espectador, etc., entonces ya estamos
inclinándonos hacia el estilo épico porque tales efectos denuncian la existencia del relato. Si por el
contrario en la estructura de la escena se prescinde de todo aspecto ajeno a la forma como fluye la
realidad estamos ante el estilo naturalista.
g.- El tránsito de una escena a otra.
Otro factor para decidir el estilo lo constituye el manejo de la secuencia, es decir, de la
forma como se produce el tránsito de una escena a otra, del modo como realizamos los pasos de tiempo
o como enunciamos los cambios de un lugar. Esta ligazón entre las escenas se puede producir como
realidad o como relato.
En efecto, a veces el paso de una escena a otra se puede realizar sin enunciarlo por otro
medio que no sea lo que los propios personajes comentan al respecto. En este caso los cambios surgen
como si fluyeran como expresión de la realidad que se narra. Por ejemplo, en un escenario
absolutamente neutro, de fondos imprecisos y abstractos y sin ningún elemento de utilería, los
personajes pueden ingresar dejando casualmente caer un comentario acerca del lugar en el que están,
una plaza, un desierto, el atrio de una iglesia, etc. Y luego de realizar la escena se van, e ingresan otros,
o los mismos que acaban de irse, y también de alguna forma dejan caer la idea que han llegado a un
lugar distinto, sea un desierto, una estación de ferrocarril, la terraza de un rascacielos, o la cubierta de un
barco petrolero. Cuando los cambios de escena se producen sin intervención de ningún elemento
externo a la realidad misma que se narra, estamos operando dentro del Realismo naturalista.
En otros casos es imposible evitar contextualizar el cambio por medio de personajes
externos (relatores), por los propios personajes convertidos en relatores, o por distintos artilugios
escénicos que denoten el cambio de lugar o el paso del tiempo. Esta función de nexo puede ser resuelta,
además, por medio de mimos, o carteles al estilo del cine mudo o por cualquiera de las convenciones
que se invente para tal efecto, en cuyo caso estamos operando dentro del realismo épico porque los
cambios fluyen como decisión de los narradores. Asimismo, si un personaje al terminar una escena narra
el paso a la siguiente especificando que ésta ocurre 5 años después y en un lugar completamente
distinto y comienza a interpretarla sin ningún trámite intermedio, es evidente que estamos en presencia
de un relato épico.
h.- El desdoblamiento de los personajes en relatores y actores.
Este es otro factor en la elección del estilo porque desde el momento en el que hay
relatores, o desde el momento en el que los personajes se desdoblan en ambas funciones ya estamos
de lleno en el estilo épico. Si por el contrario en nuestro guion no encontramos ninguna escena en la
cual exista tal desdoblamiento, o no aparece ninguna necesidad de personajes con la función específica
de ser relatores, entonces estamos en el estilo naturalista.
i.- El tema
La expresión del tema puede determinar el estilo del guion, particularmente en lo que se
refiere a cuánto representar de la realidad de un determinado ámbito y cómo producir los cambios de un
lugar a otro. Desde el punto de vista del tema a veces basta con los personajes en un escenario vacío y
a veces es necesaria una minuciosa reconstrucción del lugar, de modo que la elección del estilo en estas
instancias depende del tema. Para algún tema bastará con que los personajes digan que están en una
granja sin que aparezca ningún dato visible de tal locación por lo cual nos situamos en el estilo épico, y
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para otro será necesario que la locación sea tangible y real para el espectador por lo cual estaríamos
eligiendo el estilo naturalista. En el mismo sentido el tema determinará si la ambientación deba ser
completa o parcial en el caso en el que las escenas ocurren en un solo ámbito o en el caso que se
desarrollen en distintos lugares.
Pero a veces cuando la acción se desarrolle en una secuencia de espacios o ámbitos
distintos y, además, a una velocidad que no permite cambios escenográficos la elección del estilo épico
resulta inevitable. En tal caso se nos presenta el problema de cómo señalar al espectador el espacio en
el que se desarrolla la acción, sobre todo cuando es necesario utilizar utilería, por ejemplo, si al pasar del
campo abierto a un interior los personajes deben sentarse en sillas que deben desaparecer en la escena
siguiente. Seguramente pensaremos que esto es un problema de la dirección; sin embargo, cualquiera
que sea la solución que adoptemos, que bajen de la parrilla, que aparezcan por medio algún tipo de
artilugio técnico, que las pongan y saquen los mismos personajes, o que sea función de los relatores que
introducen la escena siguiente, siempre resultará preferible consignarla en el guion.

3.- Los contenidos de uno u otro estilo

Si en la anécdota del ciudadano v/s los narcotraficantes elegimos el estilo naturalista

tendremos que buscar que todas las escenas, que todos los personajes, que todos los hechos y que
todos los enganches y ligazones de una escena con la siguiente tengan la factura propia de la realidad,
basando la belleza de la pieza en la semejanza lo más absoluta y acabada posible con la forma de
realidad que adoptarían tales hechos si hubieran sido reales. En esta opción buscamos producir en el
espectador la sensación de ser participantes de sucesos que se están generando y produciendo en este
mismo instante.
Para ello desarrollaríamos las escenas y el guion a objeto de producir esta especie de
alienación momentánea y transitoria de la manera más intensa y efectiva posible. Pondríamos el acento
en las vivencias, en las emociones, acciones y reflexiones de los personajes frente a los sucesos que
viven de la forma más orgánica y real posible. Tendrían gran importancia para el guion las emociones del
protagonista que justifican su lucha, la fría lógica de los narcos que justifican la suya, los sentimientos de
la esposa que tiene la certeza que su esposo no sobrevivirá a los acontecimientos, y por cierto el
momento de la muerte o de la rendición ante la comprensión de la inutilidad de su esfuerzo. Basaríamos,
pues, el desarrollo de la escena en la “verdad” de los sentimientos y emociones de los personajes de lo
cual emanaría su dimensión estética
Al asumir el estilo épico pondríamos todos nuestros esfuerzos en desarrollar el guión a
partir de las posibilidades estéticas que surgen de la intención de narrar los sucesos como si hubieran
transcurrido en un tiempo anterior. Pondríamos el acento, más que en los sentimientos de los
personajes, en el acto de entender el funcionamiento del fenómeno de la droga desde los distintos roles
que intervienen en su desarrollo, consumidores, narcos, ciudadanos afectados por el flagelo,
autoridades, etc. Buscaríamos que a través de las emociones de los personajes se lograra una visión y
una actitud crítica del espectador ante los hechos. En otras palabras, no buscaríamos que el espectador
tomara los hechos escénicos como realidad sino que a través de tales hechos se formulara un lenguaje
que nos permitiera abordar la realidad. Al asumir el estilo épico tendríamos que desarrollar el guión
utilizando todos los recursos estéticos y lúdicos para narrar esta lucha. Esto implica utilizar desde
manifestaciones corales, como narrar los sucesos desde un troupe de actores, pasando por la
parafernalia posible a los relatores, narrar realizando saltos de tiempos, elipsis, producir diálogos de
personajes imposibles de existir en una misma dimensión, interrupción de los personajes en sus
intimidades, participación de personajes muertos, etc., llegando incluso a producir escenas basadas en
las interacciones y en la participación del público. A través de la épica se buscaría no ya construir la
escena a imagen y semejanza de la realidad, sino como un lenguaje, como esencialidad, como lo que
subyace bajo la apariencia, construyendo la escena en función del tema y no de la mímesis.
Entre todas las técnicas del estilo épico destaca el efecto del distanciamiento propuesto por
Brecht buscando que los espectadores puedan reflexionar críticamente ante los sucesos que se
exponen. Este distanciamiento consiste en un conjunto de técnicas para que el espectador no se enajene
en la representación, tome distancia de los sucesos y para que observe a los personajes desde el punto
de vista de sus verdaderas conductas y no solo desde sus sentimientos. Para ello se interrumpe el
desarrollo de la acción dramática con canciones, se señalan los elementos teatrales como luces,
músicos en escena, elementos de tramoya como tarimas, escaleras, efectos de teatro dentro del teatro,
con los intérpretes que representan a sus personajes sin pretender ser el personaje, con la inclusión de
relatores, o con los propios actores desdoblados en la función de personaje y relatores, con efectos de
expresión corporal (cámaras lentas, bailes, representaciones de acciones físicas) con la construcción de
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los sonidos por los propios intérpretes, con apelaciones al espectador interrumpiendo la acción y
creando otras nuevas. El teatro aquí es una explosión de la lúdica y una epifanía de las formas,
independiente de que el relato se refiera a un drama o a una tragedia.

II.- El guion definitivo

a.- Las modificaciones del guion a partir del estilo.
Sin duda que la elección de uno u otro estilo podría conllevar la necesidad de crear nuevas
escenas que modifiquen la estructura del guión. Esto es casi inevitable cuando al adoptar el estilo épico
decidimos agregar relatores para iniciar determinadas escenas o para producir la ilación entre unas y
otras. Los relatores en sí mismos sugieren nuevas escenas, nuevos momentos en el desarrollo de la
acción dramática, lo cual puede provocar la necesidad de eliminar algunas de la ya elegidas, ya sea
porque resulten redundantes, innecesarias o incoherentes con los nuevos sucesos.
Pero también es altamente probable que la elección que hayamos hecho del tipo y estilo de
relato no solo proponga nuevas escenas y elimine otras, sino que modifique aspectos esenciales de la
acción dramática como producir una modificación radical del mundo imaginario o sugerir un protagonista
y un problema fundamental distinto desde el cual narrar los sucesos de la anécdota. Esto demandará
crear nuevos eventos para producir en el guion la coherencia interna que demanda toda obra teatral.
Es
consecuencia, ya sea por la revisión de las escenas, o por la inclusión de nuevos hechos y personajes a
raíz de la definición del estilo es conveniente volver a analizar el guión y proceder a su elaboración
definitiva.

b.- La revisión del guion

La revisión de la obra teatral es un problema complejo porque tratándose de nuestra propia
expresión muchas veces perdemos la capacidad para evaluar el trabajo con objetividad. En general nos
cuesta porque nuestros esquemas mentales nos impiden a veces percibir los errores, o nos impiden ver
soluciones sencillas y quizás brillantes que están al alcance de la mano pero que en nuestros estados de
tensión no logramos ver. En este sentido hay que abordar la revisión del guión desde el distanciamiento,
como si fuera la obra de otro y visualizando en todo momento el guion obsesivamente desde la
perspectiva de la multitud con la cual entramos en relación telepática. Desde esta perspectiva tendremos
que analizar implacablemente sus debilidades, eliminar la autocomplacencia y corregir y corregir,
eliminar escenas, crear otras nuevas cuando las condiciones del guion lo ameriten, pensando siempre en
la esquiva atención del espectador ante lo que se le presenta. Buscamos por encima de todo producir un
impacto en la mente de los espectadores, un interés en el suceso, una búsqueda en el guión de aquello
que podría divertir al espectador, convertir el teatro en una fiesta.
Para el análisis y la revisión del guion de la acción dramática conviene tener presente que
su construcción es en sí misma la elaboración de una estrategia narrativa acerca de cómo producir el
más alto interés posible del espectador sobre los sucesos que se narran. Para el desarrollo de esa
estrategia narrativa conviene analizar el guión teatral teniendo presente algunos aspectos como los
siguientes

1.- Contar el hecho.

Un recurso muy importante en la revisión del guion se refiere a centrar la atención sobre el
objetivo de narrar efectivamente el suceso de la acción dramática, no perdiéndose en aspectos
secundarios sino avanzar ateniéndose estrictamente al desarrollo de los acontecimientos. Cuanto más
empeño ponga el autor en narrar los aspectos esenciales del suceso, más perfecto será el guion. Si la
estructura del guion se basara más en lo que el autor quiere decir de los hechos antes que en los hechos
mismos tal representación perderá rápidamente la atención del espectador. Lo que se tenga que decir se
dirá exclusivamente mediante los hechos y las acciones de los personajes. Al tomar conciencia del
suceso que efectivamente narramos se nos aparecerá con más claridad la forma de mejorar y darle brillo
al guión.

2.- El interés del guion.

Al contemplar el guion y los sucesos a través de los cuales se desarrolla, conviene hacerse
la siguiente pregunta: ¿cuál es el factor que genera el interés y la tensión sobre el suceso que se narra?
El primer factor de interés se relaciona con el tipo de cambios que va experimentando el guion de una
escena a otra. Nos preguntamos si cada nueva escena produce sorpresa, impacto, placer estético y si
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efectivamente se convierte en un estímulo que congregue y cohesione la atención del espectador. Esto
depende del tipo de nuevas circunstancias que incorporemos como factor de cambio entre una escena y
la siguiente y, al mismo tiempo, como modificaciones del guion y, por cierto, del tipo de reacciones de los
personajes a tales circunstancias.
El interés se relaciona también con el grado de tensión que se va produciendo en el relato
Es probable que en el guión haya muchos personajes, acciones y sucesos que generen o agreguen
tensión, sin embargo lo más cierto es que ésta surge de aquello que los personajes más temen o desean
en sus expectativas que tienen del futuro. Por cierto todos los personajes temerán o desearán con
vehemencia algo, pero es necesario buscar aquellas expectativas que de alguna manera se convierten
en el hilo conductor de la acción dramática, es decir aquellas expectativas sobre las que se estructura su
devenir.
Además, el guión debe provocar la expectativa del espectador por el destino de los
personajes, qué va a pasar con la vida del protagonista, resolverá o no su problema y su conflicto
fundamental, conseguirá o no sus objetivos, etc. Sobre esta tensión se deben disponer las escenas en el
orden del relato, agregando interés por medio el modo de ser de los personajes y, asimismo, por las
razones y argumentaciones que esgrimen ante lo que viven y ante las acciones que emprenden.
De alguna manera todo relato debe provocar tensión e interés con respecto a lo que va a
pasar a continuación. En cada instante del relato en el que percibimos a los personajes viviendo algo,
debe estar siempre presente y en forma implícita la pregunta acerca de qué es “lo que va a pasar
después”. En todo momento debe flotar en la atmósfera del relato una expectativa sobre los hechos
futuros.
Al analizar nuestro guion conviene determinar la forma de provocar la expectativa y,
además ingeniar la forma para que tal expectativa esté siempre pulsando sutil o abiertamente en la
atmósfera de cada escena. Es probable que esta noción modifique la forma como se desarrollan las
escenas y modifique, además, el orden de cada escena en el guion obligándonos en algunos casos a
crear nuevas escenas.

3.- El modo de relato.

Nuestro guion ha sido producido sobre la base de un modo de relato (crónica, situación
sintética o situación auxiliar) y sobre un tipo de relato (cerrado, abierto, cerrado con unidades de ruptura,
abierto contenido en situación cerrada, o relato lúdico). Tomar conciencia sobre el modo y tipo de relato
sobre el que hemos estructurado el guion podría permitirnos un desarrollo más eficiente
Cuando la acción dramática se desarrolla como un tipo de relato cerrado estamos limitados
a un espacio y tiempo unitario por lo cual habrá que acotar la creación de la secuencia de circunstancias
que van generando el desarrollo del guion y revisar si éstas se corresponden con el ámbito y con la
acción mayor de los personajes, analizar las circunstancias que los congregan, lo que pudiera estar
pasando afuera y ordenando las escenas y el guion a tal espacio cerrado cuidando que el relato no se
haga monótono.
En una situación cerrada con unidades de ruptura habrá que decidir qué escenas operan
como rupturas y cómo y cuándo insertarlas en el guión. En una situación abierta habrá que elegir la
forma como entremezclar las escenas de la manera más efectiva al interés del espectador, cómo
producir los cambios de una escena a otra, cómo fundir todas las líneas del relato en una síntesis final,
etc. En un relato lúdico habrá que desarrollar los problemas y los conflictos propios de los personajes de
la anécdota y desarrollar, asimismo, las circunstancias de los personajes narradores. Habrá, pues, que
revisar las escenas en ambas realidades, ingeniar escenas en donde los personajes de una realidad
interactúan con los de la otra, y descubrir cómo arribar a un final donde todos los personajes, narradores
y narrados se funden en una sola situación. Reordenar y pulir el guion en función del modo y tipo de
relato puede producirle un mayor brillo e interés.

4.- La forma como se desarrolla el conflicto.

El desarrollo de la acción dramática en cualquier modo y tipo de relato es, en estricto rigor,
una crónica de su conflicto central, crónica que toma la forma de una curva parabólica en la cual cada
escena es una ventana a través de la cual observamos un momento del desarrollo de esta crónica. . Este
conflicto se expresa por medio de momentos o escenas en las cuales los personajes presentan estados
de oposición entre sí, convirtiéndose unos en obstáculos para los deseos del otro. Al observar el listado
de escenas conviene revisar si éstas reflejan de un modo adecuado los pasos fundamentales del
desarrollo del conflicto general, si estos pasos expresan cabalmente el tema que nos ocupa, si faltan
momentos o escenas que resultan imprescindibles para la comprensión exacta de su sentido, o si de
alguna forma hay un exceso de escenas que detallan aspectos redundantes o no significativos. En
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función de esta visión panorámica del conflicto habrá que crear nuevas escenas, o habrá que eliminar
aquellas que no resulten imprescindibles para la compresión del proceso.

5.- El momento en el cual se produce el hecho detonante.

Nuestro guion se genera a partir de un hecho o circunstancia detonante que se nos
presenta como el generador de los problemas del protagonista y como el generador del conflicto general.
En el caso de Hamlet el detonante es el asesinato del rey Hamlet a manos de su hermano Claudio. Tal
suceso echa a rodar la pelota, o dicho de otro modo, sin ese hecho el relato no existiría. Asimismo, todo
guion, queda determinado por el momento en el que situemos la ocurrencia de tal hecho.
Es posible que el detonante ocurra antes del inicio del relato, en tal caso habrá que decidir
cuándo y cómo ponerlo a consideración del espectador, lo que se puede producir por medio de
comentarios y descripciones de los personajes, por el análisis de sus consecuencias y por los conflictos
estratégicos o tácticos en los que se enfrascan. Pero también es posible que el detonante opere una vez
que ya se haya iniciado el relato. En tal caso habrá que decidir qué hacen los personajes en las escenas
previas, cómo preparar la irrupción del detonante, decidir en qué momento del guion se presenta.
Asimismo se debe señalar si el conflicto se provoca a propósito del detonante o este solo es un
catalizador que permite sacar a la luz un conflicto latente, señalándose asimismo, los intereses en pugna
que lo provocan.
Siempre existen múltiples opciones para proponer el detonante, pero tal momento se debe
decidir en función de la efectividad e interés del relato. Un profesor viola a una alumna menor de edad y
tal suceso detona el conflicto. ¿Pero en qué momento del relato lo situamos? En una opción los hechos
ya han ocurrido cuando comienza el relato y el detonante se presenta al público en forma de la
descripción que el padre hace a la madre acerca de tal suceso. En otra opción este hecho se presenta
como una irrupción en la normalidad de una familia, en cuyo caso primero presentaríamos esta
normalidad para luego interrumpirla con los hechos relativos a la violación y sus consecuencias. En una
tercera opción el suceso se podría exponer en el contexto del juicio que la familia entabla contra el
profesor, etc. Esta decisión acerca del punto en el que aparece el hecho detonante podría permitirnos
buscar la mejor alternativa en función del tema y del espectáculo. Pero también podría modificar
significativamente el orden de las escenas en el relato.

6.- Los ejes del relato.

Por cierto, el eje del relato se basa en el problema fundamental del protagonista, pero
siempre resulta interesante investigar en el guion si es o no necesario crear líneas divergentes como
para darle mayor solidez y credibilidad al relato. A veces resulta conveniente intercalar otros ejes
basados en los problemas de los otros personajes de la acción dramática En tal caso las acciones de
cada uno de esos personajes configuran una línea divergente con respecto a la línea central otorgándole
carnadura y verosimilitud a lo que se relata. La inclusión de estas líneas divergentes agrega nuevos
aspectos de la realidad que permitirían expresar con mayor profundidad el tema, y al mismo tiempo,
desarrollar el problema fundamental en el contexto apropiado.
En el conflicto entre el ciudadano v/s narcotraficantes, la situación teatral podría estar
estructurada sobre el problema fundamental del ciudadano, pero los narcos no solo existen en función de
los problemas del protagonista, sino que también tienen sus propios problemas, sus proyectos, sus
conflictos en distintos frentes que constituyen líneas claramente divergentes al eje central. Así, en un tipo
de relato los narcos podrían existir como una entidad remota y mítica de la que se habla, de la que se
sufren las consecuencias de sus actividades, pero que nunca aparece en escena. Pero en otro tipo de
relato, sin abandonar el eje central basado en los problemas del ciudadano podría ser necesario crear
líneas divergentes con respecto a los objetivos de los narcos para producir la verosimilitud necesaria a
los fines del relato. Estas líneas divergentes siempre se tienen que limitar a lo estrictamente necesario,
pues un exceso de líneas ahogaría el relato y obnubilaría la expresión del tema. Asimismo, es
conveniente también lograr la convergencia, es decir que todas estas líneas divergentes asuman un
sentido y significado en el final del relato.
En nuestro guión es necesario determinar si el relato puede transcurrir a través de un solo
eje o si demanda la creación de eje o líneas divergentes distintas que legitimen su desarrollo. Un relato
está basado en un solo eje cuando, por ejemplo, narra una sola situación en la cual los personajes hacen
o esperan algo. En el caso de “El montaplatos” de Harold Pinter los personajes esperan una orden, y
mientras esperan recuerdan diversos incidentes de sus vidas, a través de los cuales intuimos su
profesión, sus problemas, sus conflictos hasta que llega el repentino e inesperado final. Asimismo, los
relatos están basados en un solo eje cuando en el conflicto que el protagonista tiene con otros, esos
otros aparecen solo en los momentos en los que interactúan con el protagonista. Es decir, que son
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funcionales al conflicto del protagonista sin que haya escenas que permitan observar ni sus vidas ni su
cotidianeidad. Hay relatos que narran los problemas fundamentales de los distintos personajes que
intervienen en un mismo conflicto, en cuyo caso hay tantos ejes como personajes de quienes se narren
aspectos fundamentales de su vida. También hay relatos en los que distintos personajes narran
problemas y conflictos propios de su vida sin conflicto ni interrelación con los otros personajes, por
ejemplo Los hijos de Kennedy de Robert Patrick (1975)
Sea que haya uno o múltiples ejes se debe cuidar que las distintas fases del problema y del
conflicto del protagonista estén adecuadamente representadas. Cuando el relato esté compuesto por
diferentes ejes habrá que cuidar, además, que en el guión tales ejes converjan al final en el problema
fundamental del personaje y según las necesidades del tema. El acto de decidir si nuestro relato se
basará en uno o más ejes debe hacerse en función de nuestras necesidades de expresar el tema. Pero
al mismo tiempo tal decisión se toma en función del espectáculo, eligiendo la opción que produzca un
relato con más brillo e interés para el espectador. La elección de una u otra opción nos permitirá,
además, advertir de inmediato si faltan o sobran escenas en el guion, a objeto de producirlo de la manera
más estética y verosímil posible.

7.- Un relato lineal o un relato libre.

En la construcción del guion tentativo ya hemos decidido si el relato transcurre en forma
lineal o libre. Pero al revisar nuestro guion conviene analizar una vez más si nuestra opción está bien
elegida y especular con respecto a qué cambiaría si eligiéramos la opción contraria. Si hubiéramos
construido el guion en un relato cronológico y nos cambiáramos al relato libre cómo ordenaríamos las
escenas, cuáles irían antes, cuáles después. Si hemos construido el guion en un relato libre qué
cambiaría si ordenáramos el guión en forma cronológica, quizás pudiéramos percibir algunos aspectos
importantes de la cronología que se nos han pasado por alto. Asimismo tendríamos que analizar qué es
lo que efectivamente ganamos con el cambio. ¿Se provocaría más interés en el público? ¿Se expresaría
mejor el tema? De cualquier manera, si decidiéramos cambiarnos a la opción contraria se producirán
modificaciones en el guion que nos obligará en algunos casos a producir nuevas escenas o eliminar
otras. .

8.- La forma como se ligan las escenas.

También es conveniente revisar el guión desde el punto de vista del tránsito de una escena
a otra. En un relato cerrado las escenas transcurren en un tiempo y un espacio unitario, de modo que de
un hecho pasamos al siguiente en términos de montaje, esto es, eludiendo o eliminando los momentos
muertos o los sucesos que se postulen como introducciones prescindibles a los hechos importantes.
En un relato abierto, dado que ni el tiempo ni el espacio son unitarios, los sucesos se ligan
mediante las entradas y salidas de los personajes de las diferentes escenas. En efecto, entran los
personajes de una escena, desarrollan sus acciones y luego se van del escenario mientras entran los
personajes de la escena siguiente, produciéndose así el mismo efecto del montaje cinematográfico. Esto
implica ordenar el guión desde el punto de vista de tales entradas y salidas, ubicando las escenas en el
listado de modo que siempre entren personajes diferentes lo cual debe ser justificado en el desarrollo de
la acción dramática. Pero en este relato también es posible que dos o más escenas se desarrollen con
los mismos personajes, o que distintos personajes irrumpan en el desarrollo de la escena provocando el
inicio de la escena siguiente. Esto implica también, definir el espacio en cada escena, referencia que
resulta de las propias alusiones de los personajes: “hemos venido a este parque para…”. Y además
habrá que mencionar de qué circunstancias vienen los personajes y por qué circunstancias abandonan el
escenario.
Pero el problema mayor lo constituye la forma de señalar el paso de tiempo cuando, por
ejemplo, los mismos personajes de una escena continúan en la siguiente pero una hora, un día, un año
después. Para ello existen múltiples convenciones como realizar el cambio de tiempo mediante un
apagón, recurrir a relatores, bailarines, mimos o los propios personajes, la utilización de artilugios como
letreros o efectos de distanciamiento producidos mediante sonidos, canciones que interpretan los propios
personajes, o que simplemente escuchan significando con ello que el tiempo está mutando a otro.
También este tránsito se puede producir por maniobras de expresión corporal tan simples como que
todos permanezcan por unos segundos en una composición corporal estática, por modificaciones
actitudinales, posicionales, por detalles de vestuario, etc. En algunos casos se puede pasar de una
escena a otra sin intermediación, es decir mientras se está terminando una ya está comenzando la
siguiente. Y también es posible, con las debidas precauciones, mezclar dos escenas que podrían estar
ocurriendo en tiempos diferentes.
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Al analizar nuestro guión desde una visión panorámica conviene preguntarse si las escenas
elegidas son, efectivamente, las mejores opciones para expresar tal tiempo. Quizás hayamos elegido
una curva de tiempo equivocada, o quizás no hemos elegido los mejores momentos, quizás pasamos por
alto momentos más interesantes y acordes con el tema, o quizás nos conviene cambiar el orden de las
escenas, etc. De esta reflexión del autor deben salir las correcciones que se consideren necesarias para
el desarrollo del guión.

9.- la división de los tiempos en introducción desarrollo y final.

9.1.- El inicio desarrollo y final del relato.
Al revisar los hechos y situaciones del guión surge de inmediato la pregunta acerca de si el
orden de las escenas en la línea del relato ha sido el adecuado. El ordenamiento de las escenas,
independiente de que se trate de un relato cronológico o libre, debe ser construido para ser descifrado,
entendido y disfrutado por el espectador. En este sentido, siempre conviene el ejercicio de organizar el
relato en función de la introducción, desarrollo y final de los acontecimientos narrados. Desde el
momento en el que pensamos en los hechos de un suceso sabemos que algunos se relacionan con la
introducción, otros con su desarrolla, y otros con el punto en el que finaliza tal suceso.
Esta es una organización muy cuestionada por ciertas vanguardias teatrales, sin embargo
va de suyo que aquellos hechos elegidos para dar comienzo a la representación - sean los hechos
lógicos del inicio de la anécdota o los hechos insólitos de los intérpretes que se disponen a contar los
sucesos - tendrán que ser asumidos como el inicio. No puede haber una representación que “no se
inicie” aunque sea que los actores entren negando comenzar por el principio, pues tal negación es en sí
misma el inicio. Si comenzamos la representación por la escena final, tal escena final será el inicio. Lo
mismo vale para el concepto de final. Éste no solo se refiere al final lógico de los sucesos relatados sino
al punto en el cual el autor decide poner fin al relato. Bien podría ocurrir que el autor ni siquiera
mencionara el final de los sucesos, o aún más, que creara una situación en la cual los actores en medio
de la representación se molestaran por algo y decidieran abandonar el relato, abandonar el teatro, e
incluso, abandonar la profesión actoral. Pero, sin duda, ese “no final”, esa situación que deja la obra
inconclusa será, necesariamente, el final. Y será un final altamente adecuado si a través de tal situación
se expresa el sentido general del tema y del contenido del autor.
Esta organización en términos de un inicio, un desarrollo y un final, se relaciona con la
necesidad de todo aquél que organiza una exposición hacia otros, ya sea una charla, una clase, una
demostración, etc., de deidir la forma de cómo abrir tal exposición, cómo desarrollarla y cómo producir un
cierre adecuado a los objetivos de la misma. En un suceso como la muerte de una mujer a manos de su
pareja, existen infinitas posibilidades de relato existen infinitos puntos posibles de seleccionar como parte
del inicio, e infinitos puntos posibles de seleccionar como desarrollo y final de la acción dramática que se
narra. En este sentido, la división del guión en función de la introducción, desarrollo y de final resulta, no
solo de gran utilidad, sino imprescindible para tener una visión panorámica de lo que se está
construyendo.

9.2.- El esquema guía.

Para tener una visión panorámica del guion conviene tener en cuenta el siguiente esquema
guía.

Escena 1
Introducción Escena 2
Escena3

Escena 4
Desarrollo Escena 5
Escena 6

Escena 7
Final Escena 8
Escena 9

Este es esquema puramente teórico, y diseñado solo como una guía para decidir la
ubicación de las escenas creadas, por lo cual al inicio, al desarrollo y al final se le han atribuido solo tres
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escenas, pero es evidente que pueden ser más. Lo que importa es tener claro que cada una de las
escenas creadas deberá ubicarse en alguna de estas unidades
Para tener mayor claridad sobre lo que estamos creando, incluso sería posible dividir aún
más cada una de estas tres unidades. Por ejemplo la unidad introducción podría ser dividida en
introducción a la introducción, desarrollo de la introducción y final de la introducción. Lo mismo vale para
el desarrollo y el final.
Este esquema tiene el mérito de establecer visualmente la ubicación de las escenas
creadas. Ello nos permite ver donde nos sobran o faltan escena o donde insertar algunas que se nos
presentan importantes para la acción dramática pero sin una ubicación definitiva. En síntesis, este
esquema, como una visión sinóptica del relato, nos permite advertir los problemas del guión

a.- El final.
La idea del final y sus correspondientes escenas tiene una importancia trascendental en el
desarrollo del guión porque denota en forma definitiva aquello que se quiere expresar del tema. Dicho de
otra forma, el tipo de final elegido por ningún motivo debe traicionar o contradecir aquello que el autor
quiere expresar con respecto al tema. La elección del final marca el punto más intenso y significativo en
el desarrollo del suceso y se convierte en sí mismo en un recurso narrativo. En efecto, el final se propone
como un relieve que permita al espectador la comprensión del tema. También le permite al autor
determinar el orden de los sucesos que marcan el ascenso hasta aquél, produciéndose de este modo el
ritmo que rompe la monotonía y despierta el interés del espectador. El final es, pues, pues un síntoma y
un signo del tema y de la premisa y debe estar en concordancia con aquélla, de la misma forma como se
construye el mensaje desde el punto de vista de la teoría comunicacional. Muchas veces la muerte del
héroe es el triunfo de sus ideas, en otras, como en el caso de Galileo Galilei, el negarse a morir como
héroe expresa con absoluta justeza el contenido que quiere expresar Brecht a través de su obra.
Pero en definitiva, el final queda totalmente en las manos del autor, de su intuición y de su
genialidad. Crear el momento final de la acción dramática es establecer el punto donde termina la
aventura y el esfuerzo del personaje por resolver su problema fundamental. El final de la acción
dramática puede ser el mismo que opera como final de la anécdota, como ocurre cuando optamos por
darle a la acción dramática la forma de crónica. Ello no es necesariamente así cuando optamos por la
forma de la situación sintética, es decir, cuando radicamos la situación teatral y la acción dramática sobre
una parte o solo un momento del desarrollo de la anécdota, ni menos cuando optamos por un relato en
modo de situación auxiliar. Sin embargo, en cualquier formato con respecto al final, el autor debe
observar una ley de hierro: puede elegir aquél que estime conveniente desde el punto de vista de lo que
quiere expresar y desde el punto de vista de su sensibilidad particular, pero debe elegir un solo final,
rápido, breve y significativo. Si por la razón que fuere provoca dos finales, o en su desarrollo el
espectador cree que viene el final pero solo es una falsa alarma, se produce una especie de auto boicot
porque el final real ya habrá sido despojado de buena parte de su interés.
El clímax es parte de los hechos que determinan el final de la obra. El clímax abarca no solo
el punto más alto de la expresión de la acción dramática sino al mismo tiempo, el proceso de gradación y
ascenso hasta dicho punto, lo que significa, de alguna manera, que más allá de ese punto solo puede
existir la extinción del proceso de acción dramática. El clímax se produce por la expresión emocional de
un personaje llevada hasta sus máximas instancias, expresión emocional que, en la medida de lo
posible, debe ser producida por medio de acciones físicas. El autor debe tener presente que una vez
superado el punto clímax solo resta avanzar hacia el final de la forma más rápida posible, evitando
cualquier asomo de introducir un nuevo tema, una nueva situación, un nuevo ramal en el fluir de la
acción. El clímax ya es parte del desenlace, del final, y en su desarrollo se debe buscar la síntesis,
limitándolo a lo estrictamente esencial para provocar una imagen de la impresión final. En este sentido
incluso los parlamentos largos, las explicaciones, las manifestaciones emocionales de un personaje a
otro deben ser reducidas a sus signos esenciales.

b.- El inicio.
Las situaciones iniciales tienen una gran importancia en el objetivo de trasladar la mente y
la atención de los espectadores desde las vivencias de su cotidianeidad a los hechos y las vivencias de
los personajes en un mundo enteramente diferente al de aquéllos. En este sentido conviene elegir
situaciones en las cuales las actitudes, emociones y acciones de los personajes provoquen la inmediata
atención y curiosidad del espectador, a veces por exponer con claridad los sucesos en los que participan
los personajes “Vamos a contar la historia de un viaje” en la excepción y la regla de Brecht, y a veces por
proponer los hechos como un enigma que el espectador debe ir descifrando con los datos que
progresivamente van entregando los personajes. El inicio es también un momento en el cual hay que
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ligar la atención y la cognición del espectador con la temática y la acción dramática que se está
desencadenando. El inicio fija los códigos, las formas, los estilos y el tipo de liturgia que se usará en la
obra.

c.- El desarrollo:
Por su parte, en el desarrollo de las situaciones del guión se deben considerar algunas
cuestiones fundamentales como las siguientes: 1) Que en el desarrollo del problema o tema que se
quiera tratar - por complejo o abstracto que éste sea, como los problemas planteados por el teatro del
absurdo – se debe considerar que se lo expone a una multitud, lo cual demanda una forma “didáctica”
que permita a tal multitud su comprensión inmediata. Esto significa que aquello que se expone al gran
público, ni por más que se base en las reflexiones de los personajes, debe proponerse en imágenes y
tener un trazo un poco más grueso y más sintético que aquél que se podría utilizar en la novela. Se debe
tener en cuenta que el teatro está jaqueado por la desatención del espectador, en consecuencia, toda
situación debe ser percibida por el autor como si él mismo fuera su espectador inmediato. 2) Toda
escena debe tener un interés en sí misma y, al mismo tiempo, debe aparecer ligada con la acción
dramática. Si no lo estuviera y su interés radicara en cuestiones ajenas a ella se producirá una fractura
en la atención e interés del espectador sobre el desarrollo total de la acción dramática y, en definitiva,
sobre toda la obra. 3) Sin embargo, y en el mismo sentido que lo anterior, toda situación del guión debe
concebirse también como una preparación para la situación siguiente. 4) Toda situación debe aumentar
el interés del espectador en relación al interés generado por la situación anterior. Esto plantea de
inmediato el tema de la ubicación de cada situación en la secuencia general del guión buscando, en
todos los casos, que la tensión y el interés por los sucesos vayan de menos a más.

10.- El espiral dramático.

Conviene revisar la organización de las escenas del guión procurando que la tensión
implícita al desarrollo de la acción dramática avance en forma creciente y al mismo tiempo en la forma de
un espiral dramático. La primera escena, como una especie de preludio, debiera ser un hecho que
permita el salto del espectador desde su propia realidad a la realidad mágica de la ficción que se narra,
pero al mismo tiempo debiera convertirse en el inicio de la tensión. Esta tensión inicial debe estar en
relación con la tensión de las escenas siguientes. Sin embargo la tensión a lo largo del guión no se
ajusta exactamente a una ley de ritmo creciente sino más bien a la idea de un ascenso en forma de
espiral. La idea de un espiral dramático es la figura con la que se quiere explicar que un estado de
tensión de ritmo creciente no puede ser sostenido indefinidamente ni por los personajes, ni por los
intérpretes, ni por el público. Se requiere, entonces, que la tensión suba hasta un cierto nivel y luego se
produzca una suerte de distensión que la rebaje en algunos puntos. Luego se reinicia el ascenso hasta
volver a encontrar puntos de distensión en niveles más altos que la distensión anterior. Este proceso de
tensión y distensión llega hasta el momento en el que se produce el clímax a partir del cual solo se
puede producir la distensión final.
Los momentos de pausa en la tensión se consiguen intercalando escenas en las cuales se
introduzca un momento de calma antes del temporal, o que introduzcan factores de tensión alternativos o
divergentes con la tensión central. El autor tendrá que decidir en qué momento intercalar estas escenas
de pausa dentro del guión. De alguna manera la tensión interna que percibimos en el suceso que se
narra determinará el pulso que le imprimimos a su desarrollo. Antes de las escenas donde se narran
sucesos extremos con un pulso desbordante convendría, quizás desarrollar las escenas previas con un
pulso lento y cadencioso como preparación a los sucesos extremos que ocurrirán a continuación. Pero
también podríamos imprimirle al desarrollo de cada una de estas escenas previas un pulso
sostenidamente creciente hasta llegar a los hechos catastróficos que se vienen aproximando desde el
futuro. A veces un pulso lento se puede utilizar para momentos de paz y de calma, en otras como la
calma que precede al temporal. De la misma forma un pulso rápido puede denotar el estado de alegría
de los personajes, o puede denotar la extrema tensión de aquellos tratando de conjurar el desastre.
Pero resulta de primordial importancia poner atención no solo al pulso de la tensión sino
también a los cambios de pulso, es decir al ritmo en el desarrollo de la escena. Para ello hay que guiarse
por la relación imaginaria con el espectador produciendo las modificaciones en función de nuestras
estrategias comunicacionales. ¿En qué momento los hechos de un mundo bucólico se precipitan
vertiginosamente hacia un final de tragedia? ¿O en qué momento los hechos arrolladores de un mundo
en caos entran en un remanso, en un respiro que valoriza la tensión? Es nuestro sentido de la
comunicación la que nos dicta los cambios en el desarrollo de la tensión a lo largo del relato. El análisis
de en nuestro guión en función de esta figura del espiral dramático puede contribuir a elevar su calidad.
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11.- El interés basado en los cambios y modificaciones que se producen en el relato.

El interés del relato se mantendrá en la misma medida en que se vayan produciendo
cambios significativos en el desarrollo del guión. La naturaleza de esos cambios depende del tipo de
realidad a la que se refiere la acción dramática. Si tal realidad se refiriera a un mundo que abunda en
circunstancias y personajes imprevisibles, los cambios y modificaciones en el curso del relato resultarán
obvios. Si se refiriera a un mundo de tres mujeres que viven enclaustradas en su casa donde la vida
transcurre en una monotonía abrumadora, los cambios y variaciones de las circunstancias tendrán que
producirse por medio de sucesos que generen el interés del relato sin romper ese mundo de monotonía
sino, por el contrario, contribuyendo a expresarlo.
De alguna forma los cambios y variaciones en el guion se producen por tres vías diferentes.
En primer lugar, por los cambios que ocurren en el mundo exterior, es decir off escena. En el mundo de
afuera llueve, muere un mendigo, caen las hojas de los árboles, aparecen informes de la muerte de
centenares de niños, etc. Las situaciones de los personajes variarán sutil o abiertamente por aquellos
sucesos que se producen en el exterior. En segundo lugar, la vida de los personajes se modifica por los
cambios en la conducta de unos que se constituyen en fuente de preocupación y en problemas para
otros. Es decir son cambios que ocurren dentro de la red de personajes y relaciones en las que se basa
el guion. En tercer lugar, la vida se modifica a partir de los cambios y variaciones que un mismo
personaje percibe en su conducta, en sus impulsos, en sus actitudes, en sus sentimientos o en aquellos
momentos en los que se descubre a sí mismo.
Pero cual sea la naturaleza de los cambios, este es el momento para analizar si en el guion
estos cambios resultan suficientes, si faltan o se exceden, si responden a las necesidades de expresar el
tema, si son coherentes con el mundo que se pinta, y en definitiva, si provocan o no el interés por el
suceso que se narra. De alguna forma el tipo de obra que escribimos queda reflejada por el tipo de
acontecimientos que van modificando la dirección del relato.

12.- Los sucesos y personajes inesperados que amplían la ficción.

Puede ocurrir que al observar la secuencia de escenas del guion descubramos que éste
abunda en una noción de realidad demasiado cotidiana que produce una impresión de chatura y falta de
poesía. En tal caso conviene dejarse llevar por la fantasía e imaginar sucesos y personajes que sin
cambiar lo fundamental del guión propongan momentos y hallazgos que le propongan la poesía faltante.
Esto se logra, en primer lugar, por modificar a algunos de los personajes dotándolos de la capacidad de
percibir los sucesos mágicos que ocurren en cualquier noción de realidad y produciendo momentos en
los cuales reaccionan y describen eso insólito o peculiar de su universo. También se puede lograr
creando momentos en los cuales los personajes, dentro de sus afanes por resolver sus problemas
fundamentales, puedan expresar también sus sueños y fantasías por locas o delirantes que resulten, o
que puedan soñar con cumplir fantasías largamente acariciadas.
A partir de estos recursos se pueden agregar escenas en las cuales los personajes toman
conciencia y reflexionan sobre sus objetivos y sueños desde un punto de vista metafísico. Tales escenas
deben convertirse en alegorías con respecto al tema. En el mismo sentido, se pueden crear hechos y
sucesos del mundo exterior que, de alguna manera aparezcan como mágicos, ya sea por el valor poético
que adquieren en el cuadro general, o por los estados anímicos de contemplación, nostalgia, evocación,
etc., que provocan en los personajes. En el mundo exterior puede ocurrir todo aquello posible de
fantasear con la sola condición de armonizarse con el mundo imaginario en el que se desarrolla la acción
dramática. A veces es posible incorporar algún nuevo personaje cuya misión sea agregar en el relato la
cuota de magia, fantasía o surrealismo que le falta. La incorporación de cualquiera de estas posibilidades
demanda siempre un intenso proceso de reflexión creativa sobre el desarrollo del guion que hemos
producido.

13.- La necesidad de ampliar la realidad cotidiana de los personajes.

Sin embargo muchas veces, y al contrario del punto anterior, nos damos cuenta que lo que
nos faltan en el guion son momentos cotidianos que le aporten la necesaria verosimilitud a las escenas.
Todo personaje, por más encumbrado, mítico, o antonomástico que sea, existe no solo en función de sus
altos propósitos o de la excelsitud de su misión, sino también por las exigencias y obligaciones cotidianas
que se le imponen a todo personaje y que constituye un rasgo de la tipicidad propia del acto de vivir. En
este sentido es necesario considerar que todo personaje vive rodeado por un cúmulo de circunstancias
algunas de las cuales son extraordinarias y otras propias y comunes a todo ser humano y que dependen
del rol, del oficio, del nivel económico, del estatus social, etc. Entre estas circunstancias hay que
considerar algunas obligaciones típicas como dormir, comer, descansar, pagar cuentas, asearse,
interactuar con otros, acatar órdenes en diversos niveles laborales, sociales, familiares.
 59

De estas circunstancias y obligaciones surgen escenas que, en algunos casos, pueden

humanizar o hacer creíble a un personaje, que pese a su rango o rol debe también descender a esta
dimensión donde los hombres comunes realizan tareas propias de su condición humana. De este modo,
personajes míticos pueden volver a ser redimensionados como seres de carne y hueso cuando se
enfrentan a circunstancias cotidianas y corrientes, cuando tienen hambre, cuando se sienten agotados,
cuando se sienten seducidos. Por ejemplo, podemos imaginar una escena en la cual Hitler ensaya su
discurso mientras come con fruición una rica sopa, o a un Cristóbal Colón aburrido mientras espera en la
Productora que le tomen la prueba de casting para la película que harán sobre su vida, o Jesucristo
reuniendo y admirando unas flores que encuentra en el campo, etc.
A veces, personajes no necesariamente míticos pero en roles muy elevados como gerentes,
obispos, generales, senadores, vienen a la escena a realizar una acción determinada, pero de dónde
vienen, o de qué, o a dónde van cuando abandonan la escena, etc. A veces el hecho que el personaje
realice la escena con la preocupación de llegar oportunamente al cumpleaños de su hijo, o de entrar a la
escena interrumpiendo una tarea cotidiana a la cual debe regresar, puede agregarle un matiz de
humanidad que la realce. Más allá de la obligación de síntesis que demanda el teatro muchas veces
resulta imprescindible la referencia a las circunstancias que el personaje vive fuera de la escena y como
parte de su cotidianeidad. A partir de la visión panorámica que nos otorga el guion estaremos en
condiciones de decidir acerca de qué circunstancias cotidianas incluir y cuales omitir en función de la
verosimilitud del relato.

14.- Las escenas de preparación.

Todo guion se basa en la existencia de ciertas escenas que expresan momentos
extremadamente significativos para el desarrollo del relato. Nos referimos a los momentos en los que se
producen cambios extremos en las circunstancias, o momentos en los cuales los personajes expresan
sus sentimientos, o su gracia, o momentos en los cuales el autor ha producido hallazgos con respecto a
la conducta de sus personajes que configuran el valor intrínseco de la pieza que se escribe. Muchas
veces estas escenas requieren, a su vez, de escenas de preparación que contribuyan al brillo de esos
momentos cumbres del relato. En consecuencia, conviene revisar el guion a fin de comprobar si las
escenas con los efectos más importantes requieren o no de escenas de preparación para que tales
efectos se produzcan y, asimismo, comprobar si las escenas de preparación existen o faltan, están bien
o mal elegidas y si cumplen o no con el rol señalado. Si faltan escenas habrá que crearlas, si alguna está
mal elegida habrá que cambiarla, y las que no cumplan a cabalidad su misión tendrán que ser
corregidas.
En síntesis, es necesario revisar el guion porque a partir del estilo pudieren haberse
producido modificaciones que nos obligan a su reestructuración. Al revisar el guion es posible que
encontremos escenas que ahora sobran por redundantes o por su escaso aporte al desarrollo de la
situación dramática o por aparecer desconectadas con el tema central que se pretende expresar. Pero
también es posible que al observar el guion nos demos cuenta que faltan situaciones o escenas
necesarias para completar el relato, o que ciertos momentos necesitan ser desarrolladas a objeto de
lograr mayor comprensión del espectador, o que en tal o cual momento se podría crear una nueva
situación para abordar un determinado aspecto del tema
En este sentido podrían faltar momentos o situaciones como las siguientes:
- Situaciones para expresar el tema.
- Situaciones para expresar los cambios de circunstancias de los personajes a través de los
cuales se desarrolla el relato.
- Momentos necesarios para producir la ilación adecuada entre dos escenas.
- Situaciones para producir adecuadamente el ascenso hasta los momentos de clímax,
- Situaciones para expresar los problemas fundamentales de los personajes y para justificar
sus conductas extremas.

Finalmente, frente a esta visión panorámica del guión conviene preguntarse ¿Es apropiado?
¿Es coherente? ¿Provoca el interés sobre lo narrado? ¿Cierra adecuadamente los temas planteados?
¿Existe un ritmo adecuado en la variación de circunstancias que afecta a los personajes? ¿Se expresa
adecuadamente el tema en este ordenamiento?
En consecuencia habrá que corregir y corregir el guion hasta que estemos absolutamente
satisfechos con su desarrollo.
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Capítulo V.-
La escritura de la obra.-

1.- Introducción:
Hay algunas consideraciones generales con respecto a la escritura que conviene tener
presente cuando creamos los diálogos o cuando intentamos corregirlos, proceso que puede consumir
buena parte del tiempo total de la creación de la obra. Los diálogos pueden ser escritos en el mismo
momento de planear la escena, o hacerlo luego que se haya definido el estilo y concretado el guion
definitivo. En tal caso las escenas son solo el bosquejo de una situación de los personajes y de lo que
ocurre en su desarrollo.
La escritura del texto incluye los parlamentos por medio de los cuales los personajes
manifiestan lo que sienten frente a sus circunstancias en cada una de las escenas y las acotaciones para
los intérpretes, las que deben ser hechas con la máxima economía de palabras, tender a la mayor
claridad posible y corresponderse literariamente con el contenido general de la obra. Es conveniente, en
lo posible, prescindir de toda acotación con respecto a las emociones de los personajes o con respecto a
cómo deben ser dichos los textos lo cual debe quedar implícito en la forma y el contenido de cada
parlamento. En la escritura de los parlamentos y diálogos de los personajes es donde se va a plasmar
en forma definitiva la calidad estética y artística de la obra que realizamos.
La escritura de los parlamentos de cada personaje es un proceso de primordial importancia
no solo porque sin ellos la obra existiría solo como un mero esquema de improvisación para los actores,
sino fundamentalmente porque gran parte del tema y del contenido van a ser propuestos a través de los
diálogos y por medio de la forma como se expresen los personajes. Sin duda que en todas las etapas
anteriores de creación formalización, desarrollo y estructuración de la acción dramática se ha cautelado
de una manera muy precisa la expresión del tema y el contenido, sin embargo en relación a este aspecto
nada remplazará al diálogo. Una simple elocución como construcción del lenguaje, un simple parlamento
de un personaje ya instala en nuestra imaginación de espectadores un dato significativo e indesmentible
sobre la forma de ser del mundo y sobre la forma de ser del sujeto que lo enuncia.

- “No lloverá antes del amanecer”

- “Quizás una moneda de vuestra misericordia me permitiría apagar la sed que llevo desde
esta mañana”
Hay pues una distancia sideral entre lo que se ha creado como estructura de la escena
(circunstancias, acciones, sentimientos de los personajes) y la escritura como creación instantánea de
aquello que van diciendo y expresando los personajes en cada una de sus instancias. En efecto, al
escribir los diálogos y mirar la escena desde el punto de vista de lo que dicen los personajes, ésta florece
y fructifica en la belleza insondable del idioma, apareciendo una nueva forma de percibir las
circunstancias, las acciones y sentimientos de aquellos personajes. Pero la escena cambia también
porque a través del diálogo aparecen bajo una nueva luz los personajes y sus acciones, quedando de
manifiesto la diferencia entre lo que dicen hacia afuera y la complejidad de lo que piensan y sienten en
su interior.

1.- Cómo hablan los personajes.

a.- El modo de ser del personaje.

Al momento de escribir los diálogos cada uno de los personajes que participa en una escena
se nos aparece como una voz clara y distinta de las otras voces de la misma situación. Cada personaje
tiene, pues, en nuestra imaginación una identidad específica a partir de lo cual le percibimos de un modo
automático e inconsciente su forma de hablar, sin excluir el hecho que a partir de su forma de hablar se
nos podría presentar la idea de su modo de ser.
Esa forma de hablar nace instintivamente, es decir en forma inconsciente y lúdica, cuando
en el conjunto de atributos del personaje percibimos alguna característica que sobresale por encima de
las otras. Esas características las percibimos con tal claridad y de un modo icónico que si tenemos que
hacer hablar a un perro de inmediato le atribuimos una forma de hablar según la personalidad que,
consciente o inconscientemente le hayamos asignado. En este sentido la forma de hablar del sujeto es
 61

su personalidad y su personalidad su forma de hablar. Esta percepción automática de la forma de hablar

de un determinado personaje permite que el autor salte alternativamente de uno a otro en el manejo del
diálogo, poniéndose lúdicamente en el lugar, es decir, en la forma de hablar de cada uno. Si en una
escena discuten el perro co el gato, el autor le asignará a cada uno una forma de hablar (de pensar, de
sentir, de hacer) e irá asumiendo el hablar del perro en los parlamentos del perro y del gato en los
parlamentos del gato, partiendo del hecho evidente que cada una de estas voces se asumen por una
decisión lúdica donde opera el inconsciente.

b.- Algunos factores, aspectos que determinan la forma de hablar.

El modo de ser. La forma de hablar de cada personaje queda determinada por el modo de
ser que le asignamos o que le percibimos. Pero al momento de escribir el diálogo el autor se guía por las
circunstancias de cada personaje, es decir por el conjunto de sucesos que le afectan en lo inmediato
entre los cuales hay que considerar su problema fundamental. En estricto rigor, el personaje se nos
presenta como tal por las circunstancias que vive y, de alguna manera, el tipo de sucesos que le afectan
se producen por ser quien es. Entre estas circunstancias el problema fundamental que vive marca de
inmediato su personalidad y define su voz entendida como la forma de hablar.
El oficio o actividad del personaje. Otro aspecto muy significativo en la forma de hablar
proviene del oficio o actividad central del personaje. No tienen la misma forma de hablar un profesor o un
policía. Sin embargo este aspecto podría ser modificado por la variable educación, como en el caso de
un licenciado en filosofía que tuviera que desempeñar un oficio muy humilde por circunstancias azarosas
de su propio destino. En tal situación la educación del personaje estará por sobre el oficio, lo cual
ocurriría también si una persona con muy poca educación pero con mucho dinero ocupara cargos por
encima de su nivel educacional.
Las características prototípicas. La forma de hablar se relaciona con los prototipos de los
personajes, con sus características psíquicas, éticas, morales, o con actitudes específicas como ser
arribistas, delatores, envidiosos y, además, con características relacionadas con su pertenencia a algún
tipo de grupo o tribu urbana específica, etc.
El estatus. El estatus que le asignemos al personaje determinará de inmediato su forma de
hablar como seguro, inseguro, con capacidades de mando o con actitudes de sumisión, etc., y de
inmediato fluirá en la mente del autor la voz del personaje.
La ideología. La forma de hablar de cada personaje queda determinada también por la
ideología, es decir, por las imágenes e ideas que conforman el contenido de su visión del mundo, de
modo que un personaje que proclama la superioridad racial de los blancos hablará de un modo
radicalmente distinto de quien abogue por la igualdad de todos los seres humanos.
El rol que desempeña en la acción dramática. Y, finalmente agreguemos que un dato
fundamental en la percepción del modo de hablar proviene del rol que cada personaje juegue en el
desarrollo de la acción dramática y en el contexto de cada una de las escenas en las cuales el rol de
agente o interlocutor permite percibir de inmediato el modo de ser que resulte más apropiado para el
relato.

c.- La percepción instintiva del modo de ser.

Pese a esta enumeración de características propias de los personajes que conforman su
modo de ser y su forma de hablar, resultan de una percepción inconsciente que se produce cuando el
autor asume el modo de ser que está viendo a la primera mirada sin elección posible. Pero en el mismo
sentido esta percepción inconsciente funciona también cuando decidimos jugar a proponerle a cada
personaje una forma de hablar. En cualquiera de los dos casos siempre se nos impone una
característica, un dato icónico o un grupo reducido de aquellos que sirven como base a la elección lo
cual facilita el proceso. A veces es el estatus, en otras el rol que juega el personaje en la acción
dramática, o la ideología, alguna cualidad moral, el oficio, etc.

2.- De qué habla el personaje.

a.- Introducción.
A través de las escenas se urde la historia y a través del diálogo se urden las escenas. Si
bien toda escena se construye a partir del diseño de un esquema previo, en rigor tal esquema, por muy
iluminado que nos parezca, no es más que el bosquejo de la escena que en sí mismo carece de valor
por ser solo un lugar común ya que habrá miles de esquemas parecidos.
 62

Imaginemos el esquema de una escena en la cual el personaje, hombre muy tímido, va a la

casa de la mujer que ama, para ofrendarle un ramo de flores y declararle su amor. Sin duda que a través
del cine habremos visto cien esquemas de situaciones similares. ¿En qué medida la escritura del diálogo
podría convertirla en una situación que saliera del lugar común para convertirse en un suceso único?
¿Qué la hace, pues, diferente a la hora de incorporarle texto? Lo que hace la diferencia es la secuencia
de momentos distintos como expresiones del lenguaje, es decir, de momentos basados exclusivamente
en lo que el personaje dice como expresión de lo que piensa. El valor agregado al esquema para crear la
escena es lenguaje y la forma como habla acerca de sus dudas, de sus vacilaciones, de su amor, de su
deseo, de su frustración, etc. Y a ese lenguaje habría que agregarle todas las otras categorías de
realidad que puede tocar el autor al darle voz y vida a su personaje.
El diálogo de los personajes es, pues, la estructura misma de la escena y es a partir de
aquél que se produce el montaje de la representación. Todo el tiempo de la escena va pasando por este
delicado filamento que es diálogo.

b.- Cómo se produce el diálogo.

El diálogo de la escena es también una realización inconsciente en la cual el autor, puesto
en la posición y modo de ser del personaje, pesca los objetos que éste tiene in mente y pesca también
sus reacciones que desencadena por vías verbales. Si en la escena hay un diálogo entre agente y
paciente de la acción el autor salta de uno a otro pescando en cada caso los objetos y reacciones que de
un modo instintivo e inconsciente les atribuya a sus personajes.

c.- ¿De dónde surgen los objetos y las reacciones?

Los objetos son la secuencia de cosas en las que va pensando el personaje a lo largo de la
escena y que le provocan algún sentido de preocupación, o que se presentan como estímulos a su
mente. Estos objetos surgen de las circunstancias mayores de la acción dramática que viven los
personajes en cada escena y, asimismo, de las circunstancias específicas que se producen a lo largo de
su desarrollo.
Frente a cada uno de estos objetos el personaje produce una reacción de sorpresa,
emoción, y acción que expresa por medio de manifestaciones verbales. En consecuencia, todo su verbo
nace de aquellos impulsos de acción y emoción que le provoca el objeto y que el autor descubre o
atribuye al personaje. En estos impulsos las emociones y las acciones se presentan de un modo
inseparable, como si toda emoción se hiciera acción y toda acción emoción y ambas funcionarán
exclusivamente por vías verbales aún en el silencio del personaje, aún en la pura realización
pantomímica de su acción.
De esta manera, al crear el diálogo o el monólogo del personaje, el autor se sitúa frente al
objeto del personaje y habla por él, imaginando sus reacciones, rompiendo el silencio al poner en
palabras los impulsos que le genera el objeto que ve cuando se pone en el lugar del personaje. Por
medio de este desdoblamiento del autor habla el sentimiento y la emoción del personaje que,
automáticamente, se hace acción en virtud del objetivo inmediato que trasunta el verbo del personaje. En
este sentido toda emoción se hace palabras y acción.
En estas acciones frente al objeto a lo largo de la escena se reiteran algunas reacciones
típicas como, por ejemplo, describir lo que le afecta, narrar lo que ha vivido, planear objetivos y formas
de lograrlos, rechazar el estado de cosas, demandar respuestas de otros, divagar a partir de sus
expectativas. El autor improvisa los diálogos en relación a las reacciones de los personajes frente a sus
objetos, improvisación que será más libre cuanto más clara sea la planificación de la escena.

3.- Algunos recursos que facilitan la creación del lenguaje teatral.

a.- El texto teatral como diálogo.

Todo lenguaje teatral se produce en forma de diálogo. Esto abarca no solo la obvia relación
dialógica entre dos o más personajes sino que incluye también al monólogo. Facilita mucho la creación
de los parlamentos de cada personaje partir de la idea que siempre se está dirigiendo a alguien, es decir
siempre hay un interlocutor ante el cual se exponen los contenidos y las preocupaciones de la mente por
lo cual necesariamente aparece la forma dialógica entre un yo y un tú, o entre un yo y un ellos. En este
sentido todo parlamento dicho hacia un interlocutor comporta una acción y tiene un objetivo, así no sea
más que el hecho de ser escuchado. Pero además, todo parlamento se origina en la mente del autor con
el sentido de relatar, describir o informar al público de sucesos ya pasados o de los contenidos que se
anidan en la mente del personaje. De un modo inconsciente cuando el autor escribe un parlamento
piensa en forma periférica en el efecto de tal parlamento en la mente del público.
 63

Esto ocurre aun en el monólogo en el cual el personaje se está hablando a sí mismo, a

oyentes imaginarios, sean las divinidades, los amigos secretos, o imaginarias audiencias que operan
como jueces de un tribunal que solo existen en su imaginación. Si se habla a sí mismo intentando
convencerse, consolarse, reprocharse etc., resulta mucho más fácil escribir el texto o interpretarlo si se
parte de la idea que el personaje está hablando con otro, en este caso con un alter ego y sin olvidar que
al mismo tiempo nos estamos comunicando con el público para informarlo del estado del personaje
frente a sus circunstancias.
Lo mismo ocurre cuando el interlocutor es directamente el público ante el cual el personaje
se dirige por medio de una acción (describir, apelar, argumentar, provocar) que sin duda tiene un objetivo
inmediato y concreto. Pero al mismo tiempo en esa acción el autor aprovecha el impulso para proponer
al espectador nuevos datos referidos a los sucesos que ocurren o a la personalidad del personaje.
Esta convención de que un personaje al realizar un soliloquio se está comunicando con un
oyente imaginario es lo que le otorga la fuerza lírica o épica a cualquier monólogo, que por cierto, debe
surgir de las condiciones y circunstancias propias de la vida de tal personaje.

b.- Escribir como escritura automática.

Una vez que se tiene clara la escena conviene bosquejar los diálogos en términos de la
escritura automática. Esta ejercitación consiste, en esencia, en escribir lo primero que se presenta a la
mente sin elección o búsqueda posible, partiendo de las reacciones instintivas que se generan en
nosotros ante los objetos que pasan por nuestra imaginación. Se trata de escribir sin dar lugar a que
intervenga la censura del superyó lo cual significa, de alguna manera, escribir a alta velocidad.
En este sentido, para escribir el diálogo el autor debiera proceder como si solo escribiera un
borrador tentativo, dejando que fluya a alta velocidad el contenido de cada personaje. Para ello habría
que seleccionar algún código personal que permita escribir evitando la pérdida de tiempo de consignar el
nombre de cada personaje, prescindiendo de toda acotación y dejándose llevar por el modo de ser de
cada personaje y por el acto de vivir las circunstancias que enfrentan aquéllos. Por esta vía en la
ejercitación de la escritura automática el autor, en una suerte de proceso de desdoblamiento, es capaz
de ponerse en la piel de cada uno de los personajes produciendo el texto como si el mismo fuera el
personaje.

b.- La atención en lo sensorial.

Los textos y parlamentos se escriben metiéndose en las circunstancias de los personajes y
partiendo de la estimulación sensorial que tienen en el contexto de la realidad que viven. Esa debiera ser
la primera fuente desde donde emana el diálogo. Esa percepción física del objeto que experimentan los
personajes y del cúmulo de sensaciones en las que los ve el autor, relacionadas con las expectativas, las
consecuencias, el pasado, el ámbito, etc., es el punto a partir del cual fluye el lenguaje.
Ese conjunto de estímulos es una atmósfera emocional, de modo que el personaje no solo
reacciona a sus estímulos sino a la totalidad de la atmósfera y, al mismo tiempo y en forma paradojal,
reacciona a sus propias reacciones dentro de este mar de matices y variaciones que constituye el
universo que habita en un instante dado. Estas condiciones se extienden luego a situaciones del pasado,
a percepciones del futuro y, en definitiva a la propia situación general que los personajes viven en el
marco de la acción dramática.
Sobre este soporte de estímulos y reacciones que vibra en la mente del sujeto es que se
desata el lenguaje como una forma de atrapar el esquivo instante de vivir.

c.- El lenguaje como acción en sí mismo:

La creación del diálogo se facilita cuando percibimos al personaje en sus circunstancias y
enfrentado a su objeto de preocupación y lo hacemos hablar en función del deseo inmediato que le
atribuimos de manera instintiva. En efecto, el inicio del diálogo es pescar en forma automática lo que
quiere decir el personaje, lo que imaginamos que diría en la situación o circunstancias que vive y en ese
hablar pulsa el deseo a partir del cual fluye un objetivo y una acción.
En esa medida el lenguaje es acción, pero lo es también porque cada etapa de su desarrollo
solo puede producirse escénicamente por medio de lo que dice el personaje, así es verbo el objetivo que
persigue, los impulsos que la provocan, los obstáculos que enfrenta, las justificaciones para llevarla hacia
adelante, las dudas como conflictos interiores, las expectativas, las planificaciones y el punto donde
aquella se realiza o se extingue. Cada nueva etapa es una verbalización y cada verbalización como
reflexión del personaje señalará nuevas etapas.
Pero también, siendo el lenguaje es en sí mismo una acción, es además un instrumento o un
arma de la que dispone todo sujeto tras la búsqueda de un objetivo. Tras esa búsqueda el personaje
 64

narra, describe los hechos, explica lo que ocurre, demuestra y persuade a otros, o a sí mismo, sobre sus
conclusiones con respecto a la realidad que transcurre a su alrededor. Pero también, en función de sus
objetivos desarrolla el lenguaje para esconder lo que siente o para simular sentimientos que considera
adecuados a los fines que persigue. Hay cosas que por instinto el personaje calla, hay veces que por
instinto miente. En estos casos el lenguaje resulta ser un instrumento que se utiliza disociado de las
emociones profundas.
Lo curioso es que para producir los hallazgos de la escena no hay otro camino que escribir
sus diálogos a partir de lo que suponemos que dicen y piensan sus personajes sumidos en las lejanas
condiciones del mundo en el que viven.

d.- El lenguaje y la asociatividad

El diálogo nace y se desarrolla a partir del hecho que el lenguaje que le atribuimos al
personaje se basa en la asociatividad de la mente del autor. Es decir, no son las imágenes las que se
conectan por sí mismas con otras imágenes sino que esta conexión se lleva cabo exclusivamente por
medio de las palabras y sus contenidos abstractos. En efecto, puestos en la función de escribir
observaremos que las palabras abren territorios en la mente que se tocan repentinamente con otras
palabras que señalan nuevos territorios. Imaginemos un parlamento escrito al azar sobre un personaje
indefinido: “Debo viajar hasta la casa de mi madre. Mi madre es un pez atrapado en las redes de la
vejez. De ella pareciera que solo quedan sus ojos que miran ausentes una vieja fotografía de su infancia.
Cada vez que voy a verla parece que viajara el futuro, al mío, al tuyo, al de todos los que conozco”
La escritura de los diálogos se ejerce de un modo muy similar a la poesía, como si naciera
un primer verso, en este caso un primer parlamento que de un modo inmediato y automático se relaciona
con otro como si hubiera una dialéctica entre el sustantivo y el verbo, en la cual el sustantivo convoca al
verbo y el verbo al sustantivo, abriendo la mirada hacia zonas totalmente desconocidas que habitaban en
la realidad de nuestra mente, o quizás que no habitaban y se formularon a sí mismas solo por el imperio
del fluir de la asociatividad. Pero ahí está de pronto la escena escrita como un diálogo que aparece como
completamente desconocido para su propio autor.

e.- El diálogo como tránsito de lo particular a lo genérico.

En toda escena como un suceso particular existe también una dimensión mayor que está
aludiendo a ciertas categorías de realidad genéricas abstractas relacionadas con actividades, actitudes,
experiencias típicas y recurrentes de los seres humanos. Por ejemplo, si en el desarrollo de la escena el
personaje sufre discriminación, este es un hecho exclusivo de sus circunstancias, pero al mismo tiempo
es una situación común y genérica que afecta a miles de casos y que se produce en forma recurrente y
en todo tipo de ámbitos y de esferas humanas.
En este caso, el diálogo va a agregar un valor a la escena si el autor, a través de los
parlamentos de uno o de todos los personajes, logra producir por vía de la asociatividad un salto
cualitativo desde las condiciones particulares y concretas de los personajes hasta conectar la mente de
la audiencia con el tipo de dimensión genérica que exista en la escena, en este caso con la
discriminación. Esto se logra de muchas maneras, algunas tales como utilizar los impulsos del personaje
para que en medio de sus descripciones, narraciones, planificaciones, demandas, etc., asomen
reflexiones que liguen su quehacer inmediato y concreto con fenómeno de la discriminación como
categoría general y abstracta que se expresa en la ideología de los personajes.
En el lenguaje ejercido como reflexiones del personaje frente a sus circunstancias se
constituye la escena, pero al mismo tiempo el autor debe esforzarse para que tal lenguaje cobre altura y
rompa el casuismo, se libere de las circunstancias particulares y logre tocar aquello común, abstracto y
metafísico intuido en el diálogo. Cuando en lo que dicen los personajes a través de sus discursos - de la
forma como usan el lenguaje, de sus lapsus, de sus chistes, de sus asociaciones, de lo que omiten, de lo
que se les escapa, etc. - se instala la sugerencia de esta categoría general más allá de sus dimensiones
locales o folklóricas, estamos en presencia de un diálogo teatral y escénico de gran nivel.
Si dos niños hablan de la muerte de su abuelo y se preguntan cuánto falta para que ellos
mismos sean abuelos y, en consecuencia, si tendrán que morir como aquéllos, entonces el tema
genérico y abstracto de la muerte se ha instalado en nosotros sugerido por las inocentes explicaciones
de dos niños. En este ascenso de lo particular a lo general, de lo empírico a lo teórico, del caso a la ley
de funcionamiento, en esta dimensión epistemológica de lo concreto a lo abstracto que se logra a través
del diálogo, es cuando se revela lo artístico en la construcción y desarrollo de una escena.

f.- El diálogo y la estructura comunicacional.

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Una forma de crear el diálogo de los personajes es partir de la estructura comunicacional

propia del ámbito o subcultura a la que pertenecen los personajes de una escena dada. Toda situación
se produce en un ámbito en el que predominan ciertos códigos verbales relacionados con el tipo
actividad y con tipo de roles y funciones de los personajes. No es lo mismo la estructura comunicacional
que existe en un quirófano entre médicos y enfermeras que la que podría existir en un recinto militar o en
un Tribunal de justicia.
Esta estructura comunicacional ofrece de inmediato un soporte a partir del cual desarrollar
los diálogos de los personajes tras sus objetivos porque les señala una forma de hablar que destraba
cualquier bloqueo a la imaginación y en forma automática le prodiga identidad a los personajes y a la
escena. De la misma forma esta estructura comunicacional produce de inmediato la impresión de
verosimilitud de la escena o situación que viven los personajes y trasciende o va más allá de la sola
existencia en un lugar físico dado que el lenguaje militar se puede ejercer en una colina perdida de un
desierto, el tribunal de justicia puede juzgar en una plaza, y en una guerra los médicos pueden operar a
un paciente en los lugares más insospechados. Por lo general esta estructura existe en la escena de un
modo obvio y evidente y si no existe habrá que crearla.
Pero también es posible que a una determinada escena se le atribuya la estructura
comunicacional de otra si a través de este recurso logramos darle un mayor realce a la escena. Por
ejemplo, en una escena de mendigos estos pueden relacionarse como si fueran parte de la realeza
británica. Pero esta modificación de la estructura comunicacional en la que basamos el diálogo se puede
modificar también por ironías, bromas, teatro dentro del teatro, delirios y divagaciones, etc., con lo cual
una escena de bajo interés pudiera llegar a convertirse en notable.

g- El lenguaje impropio o metafórico.

Muchas veces el lenguaje teatral se hace metafórico o impropio cuando los personajes en
una determinada situación desarrollan temas y preocupaciones muy alejadas de su situación real; por
ejemplo, unos mendigos que viven la noche más fría del año hablan acerca de cómo ocurrirá el fin del
mundo, o el diálogo de unos náufragos que discuten por una novia de la infancia.
Muchas veces el lenguaje teatral utiliza esta vía indirecta para exponer los contenidos de la
verdadera situación de los personajes, develando poco a poco la situación real hasta el momento en que
la metáfora se hace insostenible y la realidad se impone sobre toda visión ideológica. En forma paradojal
el autor crea este diálogo impropio para que el espectador advierta la realidad de los personajes.

También se utiliza este lenguaje críptico en el cual los personajes hablan de objetivos ajenos
a la situación para expresar contenidos de enajenación, alucinación o trance a través de los cuales
denotar los contenidos reales que aquejan a los personajes.

h.- La presentización v/s la descripción de los hechos.

Muchas veces frente a un determinado hecho o suceso de la escena el autor se encuentra
ante dos alternativas posibles: convertir a tal suceso en una representación escénica o transmitirlo al
espectador a través del relato que de tal suceso hace alguno de los personajes.
Muchos sucesos no son representables en virtud de su propia estructura, pero hay otros que
pudiendo ser representados el autor elige expresarlos mediante el relato que el personaje hace de ellos,
por considerar que tienen más efecto, o porque expresan mejor al personaje que los narra, o porque el
relato se adaptaría mejor a las formas y contenidos de la acción dramática.
En la narración o descripción que se haga de un suceso se debe cuidar que las palabras
expresen el contenido fundamental del hecho narrado y al mismo tiempo, que se expresen los estados
anímicos del narrador y los objetivos que, consciente o inconscientemente aquél busca por medio de su
relato

4.- La revisión del texto.

Una vez creados los diálogos por vía de la escritura automática es necesario proceder a su
revisión, quizás la tarea más importante de toda la creación dramática. En esta revisión buscamos que
los diálogos escritos expresan acertadamente los contenidos de cada escena, es decir, los personajes,
sus circunstancias y acciones sus objetivos, la acción dramática, etc., y asimismo, buscamos pulir la
forma de los diálogos para lograr el mayor nivel estético y teatral posible en el contexto de un
espectáculo. Para tales objetivos he aquí algunos aspectos a tener en cuenta.
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1.- Los textos en relación al personaje y a la escena.

Un primer aspecto es proceder a la lectura de los diálogos de cada escena para verificar si el
diálogo logra crear una idea de la escena, si lo que hablan y la forma de hablar de los personajes
expresa efectivamente el modo de ser de cada uno y, lo más importante, si el diálogo tiene gracia,
poesía, si sugiere el mundo de la situación dramática, si sugiere nuevos contenidos a la mente del
espectador, si a través de los diálogos se agrega valor estético a la escena. En este aspecto el diálogo
tiene que expresar la totalidad de la escena como un suceso propio de la acción dramática pero, al
mismo tiempo distinto y único y, además, debe dar cuenta de las diversas unidades o etapas en las que
se desarrolla desde el inicio al final. Particularmente el diálogo debe dar cuenta de aquellas
circunstancias de los personajes que resultan necesarias para que la escena se haga hagan entendible y
verosímil.
En un segundo aspecto conviene revisar si los parlamentos de cada personaje se
corresponden con el modo de ser que le asignamos en relación a sus características individuales, a sus
objetivos, a sus niveles de educación. El autor tiene que tener en cuenta que toda la caracterización de
los personajes fluye exclusivamente a partir de aquello que dice el personaje y de la forma cómo lo dice.
E un tercer aspecto hay que percibir si el conjunto de los diálogos agrega gracia y poesía a
la escena, percibir que aspectos sobran en ese conjunto, qué elementos faltan, que debiera rehacerse
como para que la idea esbozada en los diálogos adquiera la unidad y la significación estética que
propone.

2.- Los diálogos y la acción de la escena

Los diálogos deben expresar la acción que le nace a cada personaje ante el objeto que
enfrenta, lo que implica que cada parlamento de produzca en función de los objetivos inmediatos que
busca el personaje. Para ello hay que depurar el parlamento de adjetivaciones, afianzarlo en los verbos,
podarlo en sus excesos y organizarlo desde un punto de vista sintáctico de modo que la percepción del
objetivo y de la acción se haga ineludible. En todos los casos el lenguaje se dinamiza a partir de la
resistencia que ponen los obstáculos a la acción emprendida.
Asimismo, en el contexto de cada escena, el diálogo debe expresar los objetivos generales
del personaje en el contexto de la acción dramática por medio de referencias puntuales en las cuales
aparezca con claridad que los objetivos inmediatos de la escena son, de alguna manera, medios
necesarios para conseguir el objetivo final.
Finalmente, el diálogo y los parlamentos de cada personaje se deben producir y acotar a la
acción que se genera como reacción al objeto. Por medio de su lenguaje el personaje puede realizar las
más absurdas divagaciones, producir asociaciones metafóricas o complicadas argumentaciones
metafísicas del personaje, pero siempre y cuando éstas se produzcan en el tiempo y ligadas de alguna
manera a su acción frente al objeto.
Por ejemplo, el personaje debe lavar una montaña de platos sucios que dejó su familia.
Frente a esa acción puede maldecir a los dioses, a su esposa, renegar de sus hijos, amenazar con su
suicidio, entrar en una ira tan portentosa que desea la destrucción de la tierra por una colisión caótica de
los astros y planetas, etc. etc., todo ello es posible siempre y cuando las palabras se acojan y se asilen
en el tiempo de la reacción frente al objeto porque cuando éste cambie necesariamente cambiará el
discurso. Si por alguna razón estas reacciones verbales excedieran el tiempo de la acción entonces
habrá que proceder a recortarlo. Es como si el volumen del texto se debiera corresponder exactamente
con el volumen de la acción.

. 3.- El diálogo y los sentimientos

Con respecto al sentimiento hay que revisar si los parlamentos expresan realmente los
sentimientos de los personajes frente a sus objetos. Si la escena es una secuencia de objeto-respuestas,
el diálogo tiene que expresar la explosión de la energía emocional del personaje frente a cada objeto,
sean estos sentimientos positivos o negativos, explosión que se debe constituir en el núcleo y el hito que
justifique la escena. En primer lugar habrá que constatar si existe o no sentimiento en los parlamentos de
cada personaje. En este sentido no hay ni debiera haber espacio para un diálogo inerte en el desarrollo
de la escena. Aún en el parlamento más inocente - como decir “Buenos días señora Rosita” - se debe
expresar los contenidos emocionales del personaje como respuesta a los objetos que tiene en su mente
tengan o no tengan que ver con la señora Rosita, con lo cual se quiere decir que en el teatro no hay
tiempo para cháchara intrascendente.
En segundo lugar a través de los parlamentos hay que intentar expresar el volumen y la
intensidad del sentimiento el que puede ir desde un mínimo a un máximo. A veces los personajes
reaccionan con baja intensidad porque los objetos son rutinarios, porque tienen la mente distraída en un
 67

objeto mayor o porque son capaces de contener sus expresiones emocionales en virtud del estatus o del
rol que desempeñan. En otros casos se dejan llevar por sus impulsos extremos lo que, en general,
ocurre a partir de un desdoblamiento del personaje que hemos denominado trance por posesión. El
sujeto siente que un alter ego se posesiona de su mente y simplemente se deja llevar en el placer
masoquista de recordarse a sí mismo y al mundo, los aspectos más notables de su desgracia; o se deja
llevar por el placer sádico de restregarle a otros y al mundo el placer de su victoria. Hay pues como una
pérdida de la voluntad y un dejarse llevar en forma orgásmica en el placer de la pérdida del control.
En tercer lugar, hay que verificar que la curva de duración se acote al tiempo de desarrollo
de la acción, que su tiempo de duración no provoque el desinterés del relato, que suba hasta un punto y
se extinga en forma natural o por la irrupción de un nuevo objeto.
Finalmente, hay que tener en cuenta que muchas veces en relación a los sentimientos el
personaje desarrolla una alta energía tratando de contener impulsos emocionales extremos que se
desatan en su interior y que, por alguna razón, considera peligroso demostrar. Esto ocurre desde el caso
de quien se aprisiona los dedos en una puerta y considera que no debe demostrar su dolor, hasta
cuando el personaje debe contener sus impulsos sicóticos, maniáticos, alucinados, asesinos, etc. En
esas instancias el parlamento más vulgar se vuelve energía, espectáculo, poesía. En el mismo sentido,
cuando se crea una situación en la cual es necesario expresar la alta energía del personaje, se deberá
crear al mismo tiempo un interlocutor que funcione como el obstáculo frente al cual se produzca el
choque de fuerzas que permita generar y expresar tal energía. En general todo momento de intensa
expresión demandará un oponente con la capacidad suficiente para constituirse como obstáculo real, o
como ilustración del obstáculo como en el caso de quien oficia de abogado del diablo.

4.- El diálogo y los contenidos del tema y la premisa.

Por vía de los parlamentos es necesario expresar el tema y el contenido de la acción
dramática en cada una de sus escenas. ¿Pero cómo expresar el tema de la obra mediante el diálogo?
Esto se logra en la medida en que cada personaje expresa el rol para el que ha sido creado en el
contexto del relato. En efecto, cada personaje ha sido creado en función del tema, cada personaje
cumple un rol y una función en la narración en el sentido de representar alguna posición actitudinal,
moral, social, sicológica, etc., posición que resulta imprescindible para el relato y para la expresión del
tema. En consecuencia el contenido general de la obra y su premisa se expresan en la medida en que se
expresen los personajes. Ninguna existencia en el mundo de la ficción es aleatoria o azarosa; si fuera así
ya habría sido eliminada por el autor en las etapas previas.
En consecuencia, cada personaje debe reafirmar, en cualquiera de sus parlamentos, el
contenido esencial de su naturaleza. Si todos y cada uno de ellos expresa la posición que sustenta frente
al mundo en razón de la cual ha sido convocado a la ficción, entonces sin duda que se estará
expresando el contenido general de aquella. Por cierto, habrá momentos en los cuales los personajes
entran en violentas dudas con respecto a su conducta y a lo que piensan del mundo y de las cosas, pero
ello no hará sino reafirmar la naturaleza y el modo de ser que le ha asignado el autor, que es lo que en
definitiva debe ser expresada por el diálogo y el lenguaje del personaje.

5.- El sentido de la comunicación.

La forma de todo parlamento está relacionada exclusivamente con la finalidad comunicativa,
ya sea en la relación del sujeto consigo mismo, en la relación con otros, en la relación con el espectador.
Este sentido de la comunicación es el que guía al autor mientras escribe los diálogos de la escena, y
cuando se aboca a la función de corregir lo escrito.
En la forma del lenguaje teatral se ha de tener siempre presente que se escribe no para ser
leído sino para ser dicho e interpretado por un actor. Si alguien escribe un concierto para guitarra tendrá
que tener presente en todo momento las potencialidades del instrumento. De la misma forma al corregir
la escena se debe tener en cuenta tanto al personaje como al intérprete, específicamente en lo que se
refiere a ser entendido y captado por la audiencia. Ello define y condiciona el acto de escribir teatro,
como un testamente que se lega al único capacitado para descifrarlo que es el intérprete. Todo lo que no
es posible al intérprete debiera ser desechado por el escritor.

6.- La síntesis.
Siendo el teatro un acontecer básicamente sintético será necesario limitar toda descripción a
lo estrictamente necesario para la comprensión del personaje, su problema, su conflicto, su acción. La
descripción de su realidad debe ser reducida a su expresión más abstracta y sintética. Pero esta síntesis
no se refiere solo al hecho de reducir el volumen total del texto de modo que concuerde con la duración
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que cada época le asigna al ritual teatral, sino que se refiere fundamentalmente a la síntesis que se debe
lograr en cada uno de los parlamentos que expresa cada personaje.
Ello demanda una organización de la oración gramatical que apunte a aquello esencial que
se quiere expresar, que elimine en lo posible las adjetivaciones, las oraciones subordinadas, las
perífrasis y el abuso de los contenidos metafóricos, porque más que la metáfora en el interior de cada
parlamento lo que se requiere es que la escena en sí misma se constituya en una situación metafórica.
Las ramificaciones y la frondosidad excesiva, como asimismo, las reiteraciones, las redundancias, las
recopilaciones, deben eliminarse o manejarse con extremo cuidado. En el teatro todo lo que abunda
daña
Si bien es cierto que se ha planteado la escritura automática y el escribir sin censura, no es
menos cierto que una vez escrito el texto su revisión apuntará a dejar solo lo central, lo substancial, lo
imprescindible. Que con lo mínimo se sugiera lo máximo. Habrá pues que rehacer una y otra vez cada
texto hasta encontrar la manera de decir lo mismo con la menor cantidad de palabras.

7.- La frase corta y el hablar en forma interjectiva.

Pese a que se planteó la síntesis como un rasgo característico del lenguaje teatral también
es necesario insistir en la necesidad de la frase corta, lo que en modo alguno viene a ser lo mismo.
La frase corta es una necesidad estilística que tiene su razón de ser en la capacidad de
comprensión del espectador. Toda frase larga y farragosa tenderá a perder su significado o quedará
cada vez más dependiente de la calidad del intérprete. Debe buscarse la forma de señalar el objeto,
éste, o aquél, o el de más allá, de la manera más taxativa posible, y al mismo tiempo se debe expresar
la reacción de los personajes al objeto de manera nítida, gráfica, sintética.
Hay una tendencia propia de la urgencia de la vida moderna a hablar de forma interjectiva,
en donde toda pregunta y toda réplica debe sonar como el idioma de la calle sin que pierda su calidad
poética. Por ejemplo, podríamos tomar el siguiente parlamento de un personaje:
“Tú y yo podríamos irnos de pesca, amigo, ahora que ha salido la luna y canta sobre las
aguas del río”
“Vámonos de pesca, amigo. Mira la luna. Es hermosa y canta sobre las aguas del río.

8.- El ritmo y la música del lenguaje.

El lenguaje teatral requiere de un ritmo entendido aquí como la cadencia, y al mismo tiempo
de una musicalidad exacta de la frase de la misma forma como lo que alguna vez se pretendió de la
poesía.
Esto tiene una gran relación no solo con la idea de la síntesis sino también con la acción
como contenido del lenguaje. ¿En qué forma se escribe la súplica, o la declaración de amor, en qué
forma se expresa una orden terminante y definitiva, cuál sería la forma de la burla, la descripción de los
ciruelos en flor, la violencia obscena de la tortura?
Hay pues una cadencia y una musicalidad que viene también de la onomatopeya como si
dijéramos: “El tiempo del placer es “corto”, “largo y dificultoso” el del dolor, oscuro y ceniciento el tiempo
del olvido”.
En definitiva a través de la cadencia, del ritmo, de la acción y de la onomatopeya, es
necesario que viva y brille el idioma y que resuenen las palabras como las joyas más valiosas que
forjaron los humanos.

9.- Eliminar los modismos y las expresiones de una época.

Para muchos autores novatos es grande la tentación de desarrollar la caracterización de los
personajes por medio de los modismos y las expresiones propias de una subcultura y de una época,
pues ello siempre parece gracioso a las audiencias más superficiales. Sin embargo este es un recurso
que debe ser desechado, entre otras razones, porque dentro de un cierto plazo tales modismos serán
sustituidos por otros eliminando de paso el tipo de caracterización asignada al personaje.
Por otra parte, los modismos de época se deben eliminar en mérito a la síntesis, a la
empatía con el espectador y a las necesidades de comprensión de los personajes en sus realidades
esenciales y existenciales.

10.- Poner las acotaciones.

Al revisar la escritura de los diálogos surge la necesidad de poner acotaciones en todas las
partes en que nos parezcan imprescindibles para la comprensión de la escena por parte de los
intérpretes. Estas acotaciones deben escribirse con la mayor síntesis posible y en una forma neutra que
no afecte el valor total de la escritura.
 69

11.- Eliminar los vocablos que desconozca la mayoría.

Por otra parte la revisión del texto tiene que cuidar, además, que en los diálogos y
parlamentos de los personajes se eliminen aquellos vocablos que no resulten comprensibles a un
espectador de cultura media o que no puedan ser entendidos en el contexto que establece la propia
oración gramatical en la que se insertan. Poco sentido tiene utilizar palabras como anadipsia, sábulo, o
palimpsesto, cuando se puede utilizar algún tipo de sinónimo. Pero si la utilización de una cierta palabra
desconocida para la mayoría resulta inevitable, será necesario que otro u otros personajes pidan una
explicación que permita dar a conocer al espectador el sentido de tal palabra.

12.-.- La poesía en el habla cotidiana.

Hemos planteado que el diálogo teatral debe ser poético. Al revisar la expresión verbal de
los personajes se debe apuntar hacia la construcción de una poesía en el habla cotidiana. Esto es
posible por medio de la capacidad asociativa de la mente que va uniendo realidades de categorías y
naturalezas diferentes. Por la asociatividad, cada frase se abre a nuevos mundos y la poesía surge en
las imágenes que crea el diálogo y en los mundos hacia donde transfiere la imaginación y sensibilidad
del espectador auditor.
Esta poesía surge a veces por momentos en los cuales los personajes expresan la
profundidad de lo que sienten, o por el intento de atrapar en la construcción de la frase y en la elección
automática de las palabras, categorías diferentes de realidad que sumen y multipliquen la potencialidad
de un determinado parlamente en la mente del espectador. Es como si en un parlamento funcional a la
consecución de un cierto objetivo se agregaran descripciones, explicaciones, justificaciones, etc., que
sacaran la situación de su nivel de realidad y la pusieran en la dimensión de una realidad mayor, como
en el caso del gato que al matar al ratón le explicara la necesidad de preservar un orden universal e
inmutable que rige el destino de gatos y ratas. Es como si todo parlamente girara en una órbita natural y
de pronto, por la incorporación de nuevas palabras, sin modificar su sentido original, esta órbita se
ampliara tocando nuevas realidades que produjeran nuevas resonancias que situaran al espectador en
categorías de realidad más generales.
Además esta poesía pudiera surgir en la acción que se desprende del lenguaje del
personaje y en la forma de expresar tal acción, a veces en forma extremadamente sintética, a veces en
la elección de un camino elíptico, a veces en la fatigosa descripción de las causas, contexto y
condiciones de tal petición.
Finalmente la poesía puede provenir de uno de los aspectos más interesantes del personaje
como es su complejidad. Esta complejidad se hace patente, entre otras razones, cuando el lenguaje del
personaje se pone en crisis, es decir, cuando llega hasta el final del territorio que conoce, digamos hasta
el final de una descripción, o de una explicación, y de pronto el sujeto se enfrenta a un territorio
desconocido, ante un mar de confusiones frente al cual descubre que sus palabras no logran atrapar
todos los aspectos y costados de la realidad y que esta se escapa como un enigma. En ese instante en
el que el personaje descubre que su lenguaje es incapaz de aferrarse a certezas definitivas, y la duda, la
confusión y los desconocimientos se apoderan de su mente, emerge otra dimensión del sujeto en donde
se nos aparece sin palabras ante el misterio del acto de vivir.
En consecuencia, en la revisión del texto hay que lograr que detrás del lenguaje del
personaje se adivine una perplejidad que abra la mente de los espectadores, para que vean lo que
quizás no quieren mirar para seguir disfrutando de la ilusión de que dominamos el mundo a partir de
nuestro saber limitado.

Fin
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Capítulo VI
Apéndice sobre la creatividad.

1.- Que es la creatividad:

Se dice que crear es dar existencia a algo a partir de la nada, que es producir algo que
previamente no existía. Sin embargo el acto creativo es más bien asociar y combinar elementos ya
existentes para producir un nuevo objeto que puede ser una cosa, una forma, un concepto. Esta
combinación ocurre cuando creamos una metáfora, cuando creamos un nuevo procedimiento, o cuando
creamos un artefacto distinto como resultado la síntesis de elementos diferentes
La creatividad es una función del cerebro humano que tiende a expresarse como impulsos y
reacciones libertarias ante las cosas. Es lo que se inventa como expresión del impacto que ciertas cosas
provocan en el ánimo.
La creatividad no es, pues, un don exclusivo de la praxis artística sino un atributo propio de
todos los seres humanos en su relación con el mundo. El primer sentido en el cual se aplica la
creatividad es en el de construir algo por el puro placer lúdico de aplicar los impulsos que
experimentamos frente a la realidad para producir un objeto concreto. En segundo lugar el sentido de la
creatividad se refiere a la búsqueda de formas de resolver las demandas y exigencias que la realidad, en
principio la naturaleza, demanda sobre el sujeto. En este sentido todo es creación, la agricultura, la
arquitectura, la escritura, el comercio, el dinero, etc.
En términos generales se podría decir que la creatividad es la capacidad de imaginar
alternativas y opciones de soluciones diferentes ante un problema dado. La creatividad se refiere a
generar alternativas y opciones acerca de qué hacer y cómo hacer ante las exigencias de una situación
dada. El acto creativo presenta algunas características cuyo conocimiento podría facilitarlo y
desarrollarlo.

a.- Crear es decidir.

Para crear, tarde o temprano será necesario decidirse a crear. La inspiración repentina en la
cual se intuye sorpresivamente la solución de un problema dado se produce solo cuando se ha dedicado
tiempo y trabajo a la reflexión acerca de qué hacer y cómo hacer algo. La creación es el resultado de
mantener la atención de la mente sobre un problema específico. En el acto creativo partimos del
supuesto, del acto de fe, que la solución existe y que solo es necesario buscarla mediante el método del
ensayo y error.

b.- Crear es partir del estado lúdico:

La creatividad demanda la libertad interior basada solo en el placer de realizar y concretar el
objeto que necesitamos crear, sea este un objeto estético o la solución de un problema cotidiano. Líbrese
el creador, al menos por un instante, de sentirse agobiado por la necesidad de crear para sobrevivir, o
para exponer sus teorías políticas, o para elevar la moral pública, o para trascender y ser recordado en el
futuro. La creación depende del estado y de la actitud lúdica del creador, del placer de dedicarse solo a
concretar algo que ronda por su cerebro. La creatividad se anula frente al estado de estrés de las
exigencias cotidianas o de las propias exigencias que nos plantea la obligación de crear.

c.- Crear es desdoblarse:

El acto creativo se bloquea cuando el creador intenta expresar la totalidad de su ser y de su
sentir. La creación se produce cuando el creador decide expresar solo una parte de sí mismo, es decir
privilegia la expresión de ciertos estados anímicos o actitudes por encima de otras. Es como si ante la
necesidad de crear algo el creador se preguntara acerca de qué parte de sí mismo será necesario poner
en juego para producir aquello que busca.
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La totalidad del ser resulta inexpresable porque está constituida sobre la base de
sensaciones, sentimientos, actitudes, experiencias contradictorias. Todos somos valientes y cobardes,
todos somos honestos y tramposos, todos somos Don Quijote y Sancho. Por lo tanto la creación se
funda sobre la expresión de alguna de nuestras actitudes al mismo tiempo que se bloquean las opuestas.
Como ya dijimos, todo acto creativo demanda, por ejemplo, el estad lúdico, lo cual implica bloquear los
estados de crítica y cuestionamiento acerca de lo que hacemos, los estados depresivos, los estados
propios del sujeto enfrentado a la totalidad.
En la práctica esto significa asumir un estado de desdoblamiento como si un alter ego -
construido sobre la elección de una cierta actitud - creara por nosotros y se dejara llevar por sus
impulsos de producir un cierto objeto específico donde por ahora no hay nada.

d.- Crear es generar opciones.

La creatividad provine de los nexos y relaciones que en un instante determinado nuestra
mente formula con otros sucesos y contenidos ya instalados en ella. Esto demanda la capacidad de mirar
los elementos de una situación desde distintos puntos de vista. La falta de creatividad es quedar
atrapado en una sola forma de ver el ordenamiento de los factores en juego, lo que nos lleva al lugar
común, o a resultados insatisfactorios. Por ejemplo, muchas veces nos parece que el eje de un relato
está en un determinado personaje cuando en rigor podría estar en otro, o que el relato se puede basar
en el problema de un personaje cuando ese personaje es en realidad el problema de otro. Para crear
será necesario modificar el orden preexistente en nuestra mente, casi siempre reflejo de la costumbre y
del lugar común.
La forma más elemental de modificar estos puntos de vista es manejar “el opuesto”, es
decir, asumir la posibilidad de mirar los hechos desde el punto de vista contrario, o desde otro sujeto que
se nos presenta como el oponente, y que aparece en segundo plano, o levemente velado por los reflejos
de nuestras elecciones previas. Lo curioso es que en el fondo de nuestra memoria ya existen respuestas
distintas que emergen solo si estamos dispuestos a liberarnos del influjo de aquellas opciones que en
primera instancia se nos presentaron como las mejores o las legítimas.

e.- Crear es asumir lo que se tiene en la mente:

La creación consiste en exponer algo ya está instalado en la mente. Todo objeto: una casa,
un personaje, una situación, automáticamente es visualizada por la mente de una manera particular y
conectada con otros objetos y con otros contenidos como si no pudiera existir aislado. Lo más difícil es
acostumbrarse a percibir y reconocer los impulsos de la asociatividad que pasan como relámpagos por
nuestro cerebro. Por el fondo de nuestra mente pasan contenidos de personajes, lugares, o situaciones,
que no queremos ver, o no tenemos ni la paciencia, ni el entrenamiento para hacerlo, o no los percibimos
porque nos parecen obvios; pero están allí constituyendo la riqueza de todo creador. Esta asociatividad
es pues una dialéctica espacio-objeto que se va extendiendo en múltiples direcciones como creando
redes a las cuales se les agrega la secreta dimensión del tiempo. Partir de lo que se tiene en la mente es
al mismo tiempo la capacidad para explorar los contenidos periféricos de ésta, de los cuales emergerán
los hallazgos, las ideas novedosas, los impulsos del inconsciente. Pero todo lo que se quiera crear ya
está instalado u oculto en nuestra mente

f.- Crear es operar con las sensaciones que efectivamente experimentamos.

El impulso creativo radica en la capacidad de percibir los impulsos emotivos que consciente
o inconscientemente experimentamos frente a un determinado objeto, y capturar y vivenciar la sensación
que nos produce. Esta sensación se convierte siempre en una imagen táctil, sonora, con colores, formas,
relieves, claroscuros, espacio, volúmenes, clima emocional, etc., de lo cual emana un sin fin de
respuestas o caminos para concretar la creación. Para el dramaturgo ciertos objetos provocan una
sensación emocional que se relaciona con la preocupación, la acción, el problema y el conflicto. La
sensación es, pues, la verdad del creador que alumbra una serie de caminos que no se sabe a dónde
conducen. Pero para crear, necesariamente hay que tomar alguno, aun cuando luego haya que regresar
y tomar otro.

g.- Crear implica descubrir una metáfora o una analogía:

Todo creador avanza a ciegas hacia algo que por definición no conoce. Aun cuando el autor
parta desde un esquema muy claro, va de suyo que en el trabajo aparecerán elementos, retazos,
cadencias, expresiones, signos, conductas que no estaban de ninguna forma previstas y que escaparon
a cualquier diseño previo. A ciegas buscamos, pues, algo que no reconocemos sino hasta que lo vemos
concretado. Y eso que buscamos sin saberlo es siempre una analogía o una metáfora de algo que está
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indisolublemente ligado con nuestra dimensión humana. En medio del desorden de la fragua, del caos,
del absurdo, de la contradicción, y detrás de las formas arbitrarias y voluntaristas, de lo lógico y lo ilógico,
de lo natural y de lo mágico, aparece una idea, un contenido analógico con respecto a algún nivel o
estadio del acontecer humano. En el teatro lo que no se parece a nada carece de sentido.

2.- Procesos y técnicas en la creación.

El proceso de creación en la dramaturgia resulta de imaginar la explicación que uno o más

personajes realizan con respecto a lo que están haciendo en un instante determinado de sus vidas,
describiendo en ese mismo acto el mundo en el que viven y los sucesos que los ocupan. Es decir hablan
de lo que hacen, por qué lo hacen y para qué lo hacen.
Se ha constituido así una situación desde la cual el personaje contempla el proceso general
y cósmico en el que vive, situación en la que, además, se advierte un conjunto de sucesos que generan
el problema del personaje, el conflicto que provocan sus intentos de resolverlo, su intensa preocupación
por el futuro, el tema que emana de tal proceso general, y los hechos y sucesos que ocurren como parte
de su desarrollo.
Pero la génesis de la creación está conformada por el acto de imaginar las acciones
humanas de los personajes, por las circunstancias que las provocan y, fundamentalmente, por el tipo de
actitudes a través de las cuales los personajes generan y ejecutan tales actos humanos.
Sin embargo, lo que todo autor busca más allá del proceso utilizado para expresar la
situación es expresar la poesía que emana de la relación existente entre las acciones que realizan los
personajes y el contexto en las cuales éstas se desenvuelven, poesía que surge de los significados que
tales acciones adquieren en función de la complejidad de la mente humana, de las circunstancias en las
que ocurren y del tipo de personajes que las llevan a cabo.
Las formas de crear son infinitas pero para orientarse en este universo donde la vastedad de
las variables en juego puede llegar a aplastarnos, conviene tener en cuenta algunos procesos y técnicas
que podrían facilitar el acto creativo:

a.- La ocurrencia como la negación de la creación.

b.- La ley del casillero vacío.
c.- La dialéctica imagen vs. Idea.
d.- La identificación y el distanciamiento en la creación.

a.- La ocurrencia como la negación de la creación.

Si bien el resultado final de nuestro trabajo puede llegar a constituirse en una creación,
resulta interesante asumirlo como si no fuéramos a crear sino solo a seleccionar algo de aquello que
ocurre en el interior de nuestra mente. En estricto rigor, las imágenes aparecen en nuestra mente sin
intervención de nuestra voluntad, y cada una de ellas es expresión de algún hecho, de un mundo de
personajes y de sus acciones, a través de las cuales se expresa nuestro inconsciente. Pero
esencialmente nuestras imágenes más que a los hechos en sí mismos, se refieren a los sentimientos o a
los estados de ánimo que tenemos ante lo que vivimos y que luego expresamos en hechos, De esas
imágenes se intuye la idea de un suceso a partir de un rebote hacia un evento mayor, rebote que
también se produce sin intervención de nuestra voluntad, y que de salto en salto y de hecho en hecho va
a terminar por constituir un determinado universo del cual podemos deducir un relato.
En el acto primario de la creación solo nos limitamos, pues, a ocupar el rol de recolectores y
revisores de aquello que tenemos en la mente, es decir, partimos de la ocurrencia - una más de entre
millones que pasan por nuestra mente a lo largo de cada jornada - ocurrencia que si bien podemos
provocar, de ningún modo podemos crear. En consecuencia, en esta etapa esto que llamamos creación
no es más que una elección de imágenes que nos llaman la atención y que se constituyen en medios de
expresión de contenidos preexistentes en nuestra mente.

b.- La ley del casillero vacío.

Pero si bien las ideas y las imágenes ya existen en nuestra mente, es probable que nos
resulten inalcanzables dada la vastedad de contenidos que alberga nuestra memoria consiente e
inconsciente. En otras palabras, todos los contenidos de la creación están en la mente pero
generalmente inaccesibles a nuestra elección voluntaria.
Esto nos plantea el problema de cómo extraer o cómo acceder a tales contenidos que
constituyen la materia prima de la creación. Para activar la creación, entendida como elección, es de
fundamental importancia definir qué es lo que buscamos. Por ejemplo, podríamos estar buscando el
 73

tema, o la situación de un personaje que contempla el suceso general y cósmico en el que vive; o de una
manera aún más elemental, podríamos buscar aquellos hechos que ocurren en nuestra fantasía a partir
de los cuales crear una situación imaginaria que los exprese.
Lo que sea que busquemos - y que depende de la etapa del proceso creativo en el que nos
encontremos - debe funcionar como una pregunta que formula un casillero vacío que debe ser llenado
con la idea que se nos ocurra como respuesta. Si mantenemos en nuestra mente la pregunta por un
cierto tiempo, inevitablemente nuestro inconsciente comenzará a producir los datos de una respuesta
que llene tal casillero. Ello en virtud de una función de la mente que tiende a percibir toda realidad en
términos de situación, y en consecuencia tiende automáticamente a imaginar los datos faltantes en una
situación incompleta.
Si decimos una frase al azar: “un hombre camina con su paraguas bajo la lluvia” y luego nos
preguntamos: “¿hacia dónde va tal hombre?” la mente del lector decidirá instantáneamente una
respuesta como expresión de esta necesidad de la mente de constituir la situación como totalidad; el
lector solo deberá decidir si quiere o no seleccionar una respuesta de la múltiples alternativas que ya ha
visualizado a partir de algún contenido de su propia realidad y de alguna experiencia directa o indirecta.
Podríamos preguntarnos “que ocurre” en una determinada imagen, o cuál es el tema existente en un
determinado proceso general que imaginamos, o en qué ámbito el personaje desarrolla su preocupación
por el porvenir, etc., y las respuestas posibles aparecerán involuntariamente en nuestra mente
De esta forma, entregándole a la mente los datos necesarios del problema, ésta creará
múltiples formas de responderla. Solo se necesita atención para verla y coraje para asumirla.

c.- La dialéctica imagen vs. Idea.

Desde el punto de vista de la construcción dramática la capacidad creativa se desarrolla en
función de la relación dialéctica existente entre la imagen v/s la idea, entendida como una relación en la
cual ambos elementos se condicionan mutuamente. En este sentido toda vez que percibimos una
imagen como construcción sensorial, automática e inevitablemente se nos formula una idea como
construcción cognitiva y abstracta. A la inversa, toda vez que formulamos una idea se nos presentan de
un modo inevitable las imágenes. En términos generales, la creatividad se basa en esta relación:
pensada la imagen se crea la idea, pensada la idea se crea la imagen.
Si pensamos en las imágenes de un lugar, de inmediato se nos presenta a la mente la idea
de “algún hecho que sucede”; pero tal hecho no aparece en la imagen, es decir, no es una construcción
sensorial sino una noción intelectual. Ante la imagen de un lugar, automáticamente pensamos en
experiencias relacionadas con tal lugar, o se nos formulan ideas con respecto a personajes, a las
circunstancias que viven, a las acciones que emprenden, a los hechos que esperan, a las características
de los sujetos, etc. Si aplicamos la reflexión creativa, tales ideas se irán acercando cada vez más a algo
que queremos decir y que descubrimos precisamente por medio de esta relación imagen vs. Idea. Este
proceso que alguien denominó como “iluminación” y “rebote” significa que ante toda imagen (iluminación)
surge la idea, o fragmentos de idea (rebote) que el autor puede recoger como recoge el agricultor los
frutos de una planta.
Sin embargo, este proceso que ocurre a cada instante en nuestra mente no siempre resulta
fácil de reconocer, y pareciera que precisamente cuando hay que crear, las imágenes pensadas
perdieran toda capacidad para producir el rebote o resultado en términos de ideas provocadas por el
objeto imaginado.
Para esto debe tenerse siempre presente que percibida la imagen en la mente, la “idea” que
podríamos asociar a tal imagen depende del estado emocional que tal imagen nos inspira y a partir del
cual la observamos. Todo estado creativo se incrementará en la misma medida en que hagamos
consciente el estado emotivo a través del cual la percibimos, o el estado emotivo que la imagen nos
provoca de un modo instantáneo.
Por ejemplo, si de pronto tomamos conciencia de la imagen del sol de la tarde inundando la
terraza de nuestra casa, ¿en qué estado emocional la veríamos? Supongamos que la vemos a través del
estado emocional de la nostalgia. ¿Y qué contexto de hechos y experiencias asociamos a tal imagen
vista a través de la nostalgia? Uf, esto sí que sería difícil de describir porque saltan múltiples contextos
asociados, tan disímiles como la separación y partida de la pareja, la muerte de Dios, el exilio, la muerte
de un hijo y la decisión de vengarlo, el aviso de que la muerte se presentará a corto plazo, los días
finales del planeta tierra, los sucesos paranormales que ha comenzado a percibir la mente del personaje,
la pérdida del trabajo por haber rebasado la edad límite, el haber perdido la memoria y no saber quién se
es ni en qué mundo se vive, etc. etc. Las alternativas son infinitas.
El contexto ideológico emocional significa preguntarse acerca de qué emociones,
apreciaciones, juicios previos, intuiciones, nos fluyen frente a una determinada imagen, y en qué
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contexto temático la situamos. Más aún, podríamos llegar a preguntarnos qué es lo que expresa o
demuestra, o qué querríamos decir con tal imagen. Y es a partir de ese contexto emocional que fluyen
hechos por medio de los cuales construimos la ficción, hechos que, en principio se nos presentan como
ideas que luego devienen también en imágenes.
Esta relación de “imagen v/s contexto ideológico emocional” se puede aplicar para crear o
desencadenar ideas específicas que pudiéramos necesitar en cualquiera de las etapas de la
construcción de la ficción, ya sea para resolver ideas generales como el conflicto, el problema o la
acción, o para resolver aspectos particulares como el modo de ser de un personaje o la elección de una
locación específica para una escena determinada, etc.

Esta relación se puede ejercitar en algunos casos como los siguientes:

1.- Imagen de una realidad v/s idea de lo que hacen los personajes.
Una imagen sobre cualquier aspecto de la realidad, sea lugar, cosa, ámbito, personajes,
etc., nos puede sugerir de inmediato la idea de ciertos personajes a quienes le pasa o hacen algo, aun
cuando en la imagen no haya ningún personaje.

2.- Imagen de la acción de los personajes v/s idea de aquello que viven.
Frente a la imagen de algo que hacen los personajes, por arbitraria que sea, la mente puede
inventar automáticamente el proceso general que viven los personajes, es decir, qué está pasando en
sus vidas, y qué hechos de su realidad se han ubicado en el primer lugar en la escala de sus
preocupaciones.

3.- Imagen del proceso que viven v/s idea de un problema fundamental.
La idea general del proceso que viven, por ejemplo una guerra, un problema familiar, etc., se
transforma automáticamente en imagen. Y a partir de esa imagen es posible intuir la idea del problema
fundamental que afecta a uno de los personajes y que pone en acción el conflicto.

4.- Imagen del proceso general que viven v/s idea del conflicto general que los afecta.
En el mismo sentido, si frente a la imagen del proceso general que viven los personajes nos
planteamos la pregunta acerca de cuál podría ser el conflicto general que ocurre en ese universo, la
mente automáticamente elaborará una respuesta que incluirá también las tesis o posiciones en conflicto.

5.- Imágenes de cualquier aspecto de la situación v/s idea del tema.

En efecto, desde las imágenes de cualquier elemento de la situación ya sea del tipo de
personajes, del conflicto, del problema fundamental nos surge la idea con respecto al tema, es decir, al
tipo de realidades genéricas y abstractas a la que aluden los hechos de tal situación y que se constituye
el contenido que se quiere expresar.

6.- Imagen del proceso que viven los personajes v/s la idea del suceso que constituye la
anécdota:
Al observar las imágenes de la situación que vive el sujeto es posible saltar a la idea de un
suceso que se perfile como síntesis de la anécdota a través de la cual se desarrollará la situación
general que viven los personajes. Por ejemplo desde una situación general de separación de una pareja,
la mente puede asociar el desarrollo de un femicidio que será el hecho que en definitiva se narre.

7.- Imagen de la anécdota v/s las ideas necesarias para el relato teatral.
Al tener la imagen del suceso que constituye la anécdota nos surge la idea acerca de cómo
representar tal suceso, si a través de una crónica, situación sintética, o situación auxiliar, a través de qué
protagonista, de qué escenas, de qué estilo, etc.

d.- La identificación y el distanciamiento en la creación.

Muchas imágenes e ideas referidas a la creación provienen de la observación del personaje

como una otredad que percibimos desde la distancia Pero también muchas ideas resultan de nuestras
propias acciones, sentimientos, pensamientos, en donde nosotros mismos somos el personaje A, que se
preocupa por el suceso B, en el universo C.
Surge pues la duda si hemos de hablar de nosotros mismos y en esa medida convertir a
nuestro yo en el protagonista de los sucesos, o si por el contrario tendremos que desarrollar siempre al
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personaje desde la distancia, con la objetividad y escrupulosidad de quien no se cree con derecho a
intervenir en la libre decisión y albedrío de los personajes y sujetos de la narración.
En estricto rigor cuando hablamos de nosotros no podemos dejar de hablar de otros y
cuando hablamos de otros no podemos dejar de hablar de nosotros mismos. En consecuencia, una sabia
medida será que toda vez que sintamos que creamos a partir de las vivencias y experiencias personales
tendremos que distanciarnos de nosotros mismos, desdoblarnos en un alter ego, y visualizarnos
exactamente como si fuéramos otro. Cuando desarrollamos un personaje que se nos presenta como
distinto a nosotros mismos tendremos que identificarnos con aquél, pensar como él y seguir sus
impulsos, sus objetivos, sus razonamientos, sus necesidades, sus tácticas y estrategias.

FIN
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DIRECCIÓN TEATRAL
 77

DIRECCIÓN TEATRAL 1.-

:
CAPITULO 1.
ASPECTOS GENERALES DE LA ACTIVIDAD.

1.- Objetivos generales:

Lograr que el alumno desarrolle un conocimiento global de la teoría de la Dirección teatral.
Objetivos específicos:
Generar en el alumno la capacidad de reconocer los conceptos propios del análisis y
montaje de una obra teatral.

2.- Qué es la Dirección teatral.

La dirección teatral es la elección, creación y organización de todos los elementos
necesarios para transferir una pieza teatral desde la idea o texto hasta el espectador por medio de un
montaje buscando expresar de una forma estética la premisa y los contenidos de aquella.

3.- Elementos que determinan el montaje de una obra:

a.- El tipo de obra que se monta.
b.- Presupuesto.
c.- Nivel de los intérpretes: aficionados, semiprofesionales, profesionales.
d.- Tipo de montaje: itinerante o montaje para sala.

4.- Aspectos morfológicos del montaje:

a.- Personajes.
b.- Escenografía.
c.- Vestuario y maquillaje.
d.- Utilería.
e.- Iluminación.
f.- Sonido.

a.- Los personajes.

Desde el punto de vista de la puesta en escena los personajes se nos presentan como una
época, una cultura, un tipo de sociedad, como un cierto grupo social que puede estar integrado por
sujetos de distintas procedencias, de rasgos disímiles, y aún, de épocas y naturalezas diferentes como
en el caso de las obras en que se mezclan personajes vivos y muertos, pero que por encima de su
biodiversidad se constituyen como grupo en virtud de cierta condición que los unifica y aúna en un
conjunto.
Los personajes presentan la característica de producir hechos, en algún sentido notables, ya
sea por aquello que les ocurre o ya sea por lo que hacen o intentan y por lo tanto son en sí mismos la
expresión del relato.
Desde el punto de vista de la dirección teatral los personajes se nos presentan ligados y
atrapados de un modo indisoluble con los hechos notables que se narran. Electra, Orestes, el Pedagogo,
Pílades, Crisótemis, Clitemnestra y Egisto aparecen no solo indisolublemente ligados `por el crimen
contra Agamenón, sino también por la acción dramática de los hechos que se narran.
Es desde esta relación de sujetos v/s hechos relatados que el director teatral intuye las
características físicas y sicológicas de los personajes, la dimensión visual de sus atavíos e instrumentos
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y la relación entre los hechos que producen como expresión de su cultura y el impacto de tales hechos
sobre la cultura del espectador.

b.- Escenografía.
La escenografía es la estructura de los elementos por medio de los cuales se ambienta la
obra teatral y se constituye el espacio escénico que el director considere adecuado para el tipo de puesta
en escena que imagina. La escenografía no necesariamente es una construcción realista o la
representación de un ámbito físico concreto porque en algunos relatos los personajes deambulan por
muy diferentes lugares, o porque los hechos transcurren en lugares simbólicos, o porque el director se
propusiera subrayar el carácter intemporal y abstracto de los hechos de la obra y para ello necesitara de
un ámbito escenográfico ajeno a cualquier forma de realismo. La elección de la escenografía depende en
definitiva de la propuesta de dirección.

- La escenografía como la ambientación de una realidad específica.

Esta opción la utiliza el director cuando intuye que la puesta en escena funcionará mejor si
los hechos de la obra quedan enmarcados en un ámbito concreto como puede ser un restaurante, una
iglesia, una calle, etc. Pero aquí aparecen nuevas opciones porque se puede realizar una escenografía
con una ambientación total que se nos presente a la vista como si efectivamente fuera el lugar señalado.
O se puede optar por una ambientación media en la cual se construye solo una parte de la ambientación
de un modo tal que sugiera la totalidad. O puede optar por una ambientación mínima consistente en un
fondo y algún elemento corpóreo, buscando expresar la sugerencia con respecto al lugar en donde
transcurre la escena por medio de la utilería, el vestuario, el sonido, etc.

- La escenografía como expresión de una dimensión abstracta.

Muchas veces cuando ninguna escenografía realista satisface las necesidades de la puesta
en escena es necesario apelar a la abstracción por despojamiento y resolver la escenografía por medio
de aquello que se conoce como cámara negra. Esta opción se utiliza cuando los cambios de locaciones
en el relato ocurren a alta velocidad y/o cuando el director busca realzar los contenidos abstractos
existentes en los hechos narrados.
En un escenario con cámara negra aparecen también dos opciones: dejar el espacio
escénico vacío, u ocuparlo con algunos elementos corpóreos realistas como mesas, sillas, u objetos que
aporten un valor simbólico al espacio escénico, y/o incorporar elementos propicios para desarrollar el
relato como tarimas, puertas, cubos, etc.
- La escenografía como una construcción metafórica.
Finalmente el director en función de su puesta en escena puede optar por la construcción de
un espacio que se postule como una metáfora de los contenidos que se quieran expresar en la puesta en
escena. La vida de una pareja puede transcurrir en un ring de boxeo, representar el infierno como una
pensión de mala muerte, o representar “Sueño de una noche de verano” de Shakespeare en el espacio
de un manicomio.
La escenografía nos lleva de inmediato a la elección de un tipo de escenario en el cual se
realizará la puesta en escena. La forma del escenario deviene de dos figuras básicas, el círculo que se
produce a partir del teatro en el espacio abierto, lo cual deviene al final a las formas circenses, o el
rectángulo como expresión de una forma teatral que ya comienza a formular un tipo de escenario más
elaborado.
A partir de tales figuras básicas surgen los siguientes tipos de escenarios:
El escenario de tablado. Telón de fondo con tres lados descubiertos.
El escenario isabelino. Escenario con tres niveles distintos y un espolón o pasarela que se
interna entre el público.
El escenario Italiano. Escenario de cajas con bambalinas y bastidores o patas.
El escenario circular.

c.- Vestuario y maquillaje.

El vestuario es la primera y más intuitiva percepción visual de los personajes que se
perciben como ambientados en una pintura. El tipo de vestuario se nos aparece como la forma de los
hechos que ocurren en la escena y son funcionales a tales hechos. Un personaje se presenta a media
tarde en la casa de su suegra y le da muerte con una violencia escalofriante. ¿Cuál es el vestuario? Con
esta pregunta queremos decir que la idea del vestuario no emana necesariamente del estudio de las
circunstancias ambientales del personaje sino que emanan de cómo vemos el transcurrir de los hechos
de la escena, por ejemplo el transcurrir de una hermosa tarde de verano, la separación de una pareja, la
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lucha de los gánster, los intentos suicidas de alguien, etc. Es como preguntarse por el color, el volumen,
la textura, la calidad de los hechos, el sentido de los mismos, sus contenidos finales, etc., y las
respuestas a tales preguntas formulan el vestuario y en ciertos casos el maquillaje.

d.- Utilería.
Por utilería se entienden todos aquellos objetos que manipulan los intérpretes en la
representación de sus roles. Utilería son las cosas que requiere una escena determinada para su
representación, un cheque, un revolver, un libro, una flor, un martillo, una caña de pescar, una maleta,
una cuerda, etc.
Todo objeto de utilería debe tener una identidad en su fabricación en un todo acorde con el
estilo de la puesta en escena, acorde con los demás objetos y con el resto de los aspectos morfológicos
de la puesta. Como ya hemos visto los objetos de la utilería reproducen de alguna manera el sentido de
la ambientación escenográfica y deben tender hacia la expresión metafísica de la obra, a veces por su
realismo, a veces por su concepción simbólica.

e.- Iluminación.
La iluminación puede dividirse, en principio, en dos fases fundamentales: Luz total (o luz
plena) y “efectos de luz” utilizados para realzar un momento determinado.
La luz total implica utilizar al cien por ciento todas las luces disponibles para producir el brillo
y la focalización de la atención del público sobre el desarrollo de la escena.

Los “efectos de luz” son reducciones de la luz total. Estas reducciones pueden consistir en
concentrarla en ciertos lugares específicos del escenario para realzar la emoción de algún personaje, o
pueden consistir en inundar el escenario con un determinado color para crear la sugerencia de un estado
anímico propio de todos los personajes en el transcurso de una escena, o para crear la sugerencia de
hechos que ocurren off escena, como guerras, incendios, o para sugerir la noche, el ocaso, el amanecer,
etc.
Los colores de la luz se producen mediante filtros. En rigor toda la luz debe ser filtrada dado
que el blanco produce una cierta impresión cadavérica en los rostros de los intérpretes. En la luz total se
utilizan filtros de color amarillo oscuro (color caramelo) lo cual contribuye a dar a los rostros y a los
cuerpos una textura cálida y atractiva. Por su parte, los efectos se realizan en algunos casos con el
mismo color de la luz total solo que restringida a ciertos puntos del escenario, o se utilizan los colores
rojo, verde o azul. También es posible producir efectos a partir de iluminar el fondo tiñéndolo con un color
determinado a condición de que tal fondo sea de color claro y liso. Si se saca toda la luz del escenario y
se deja solo la luz del fondo las figuras de los intérpretes se producen en forma de siluetas de color
negro.
Dentro de los Efectos se debe considerar el hecho de sumar o disminuir la luz sobre el
cuerpo de los intérpretes con los cual se posibilitan imágenes, texturas y significados diferentes dentro de
una misma situación.
La distribución de las fuentes de luz en una sala de teatro consta de: frontales (focos
colgados de una vara afuera y paralelos a la boca del escenario. Torres, que se ubican en las paredes de
la sala cuyos focos apuntan hacia el costado opuesto del escenario. Luces laterales (o denominadas
como “calles” en algunos lugares) son luces que están afuera del escenario, entre cajas e iluminan de
derecha a izquierda y de izquierda a derecha. En la parte superior del fondo del escenario tenemos los
Contraluces, focos destinados a crear una ambientación un tanto onírica, generalmente de color rojo y
azul y que deben funcionar con una intensidad tal que no provoquen molestias al espectador. Entre las
luces que operan desde afuera del escenario hay que mencionar a los seguidores que son focos que se
pueden mover siguiendo los desplazamientos de algún personaje, tanto por el patio de butacas como por
el escenario, y que, por lo general tienen una alta potencia y una gran capacidad para cerrar y dirigir el
haz de luz hacia el objetivo perseguido. Dentro del escenario y sobre éste se ubica el conjunto de focos
que contribuyen a iluminar distintas zonas del escenario.
La distribución de la luz debe abarcar de un modo eficiente el primer plano del escenario, la
zona del centro desde un lateral al otro, y de la misma forma debe abarcar el fondo del escenario, y en
lo posible sin tocar el ciclorama o telón de fondo.

f.- Sonido.
En toda puesta en escena se confecciona una secuencia de distintos tipos de sonidos para
producir la ambientación de los diferentes momentos de cada escena. Estos sonidos se pueden clasificar
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desde el punto de vista de la función que cumplen, como desde el punto de vista de la naturaleza misma
de tales sonidos y asimismo del tipo de fuente sonora que los produce.
Desde el punto de vista de la función los sonidos son utilizados para sugerir y apoyar el
clima emocional que demanda una determinada escena. En segundo lugar los sonidos cumplen la
función de provocar la sugerencia de que ciertos fenómenos y eventos están efectivamente ocurriendo
en el afuera de la escena. Así, por ejemplo, se crean sonidos para sugerir la lluvia, los sonidos del
verano, el tránsito de una calle, una balacera, las mil voces de un colegio, etc. En tercer lugar, los
sonidos se utilizan para que cumplan la función de nexo entre las distintas escenas. Nada provoca mayor
sugerencia a la imaginación del público que el sonido oportuno y elegido con acierto en función de
aquello que se quiere sugerir o provocar.
Desde el punto de vista de la naturaleza los sonidos se pueden clasificar en música, sonidos
incidentales que sugieren eventos o ámbitos específicos (los sonidos de una guerra, por ejemplo), o
directamente ruidos que remarquen cierta atmosfera emocional: arrastrar de cadenas, golpes de la
batería, rotura de platos, ruidos indescifrables, sonidos del corazón, del resuello respiratorio, etc.
Desde el punto de vista de la fuente que los produce los sonidos pueden estar grabados o
producidos por músicos en vivo, o producido por los propios intérpretes.

Finalmente, cual sea la importancia que le asignemos a cada uno de estos elementos
morfológicos de la puesta en escena, no puede perderse de vista que son medios destinados a apoyar
una finalidad que es la expresión de la escena en tanto situación humana que representan los actores.
Cuando por la razón que fuere alguno de los elementos como la escenografía, la música, el vestuario, la
utilería o el sonido adquieren más importancia que la representación de los personajes y sus vivencias,
entonces ya se ha salido de los límites teatrales y se está ante una expresión diferente tipo music hall,
varietés o cual sea el nombre que cada cultura le asigne a este tipo de artes escenas colindantes con el
teatro.

5.- Elección de la obra.

Criterios de elección:
Por identificación estético-ideológica.
Por experimentación sobre estilos, relatos, convenciones.
Por proyectos de difusión teatral.
Por razones económicas.
Por encargo.

6.- Unidades de estudio.

La Dirección Teatral se puede reconocer a partir de las funciones que desarrolla el director
dentro de la puesta en escena. En ese sentido aparecen tres grandes unidades de estudio:

El análisis de la obra
La puesta en escena
La Dirección de actores.

7.- Contenidos de cada unidad:

I.- Análisis de la obra:

1.- El suceso que se narra.
2.- La Situación Teatral y sus atributos.
3.- El género y el estilo
4.- El tema de la obra
5.- El tipo de relato
6.- El tipo de progresión.
7.- El tiempo de la ficción y el tiempo de la acción dramática.
8.- Análisis de las escenas y personajes.
a.- División y estudio de la obra por escenas
b.- La división de la escena en subunidades.
c.- El estudio de los personajes.

II- Realización de la puesta en escena

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1.- Los objetivos generales del director en la puesta en escena.

2.- Creación de la propuesta de Dirección
3.- Resolver los Aspectos morfológicos
4.- Crear la planta de movimiento para los intérpretes
5.- Crear el montaje de cada escena
6.- Crear el montaje de las subunidades de cada escena.

III.- Realizar la dirección de los intérpretes.

1.- Elementos generales.
1.1.- Los objetivos generales de la dirección de actores.
1.2.- El método.
1.3.- Formas de comenzar el trabajo,
1.4.- La elección de los actores.
1.5.- Problemas en la constitución del elenco.
2.- Análisis de la obra con los intérpretes
2.1.- Análisis de aspectos generales de la obra.
2.2.- Análisis de las escenas.
2.3.- Análisis de los personajes.
3.- Realización de los ensayos
3.1.- Ensayos de texto y movimiento.
3.2.- Ensayos para definir el modo de ser de los personajes.
3.3.- Ensayos para lograr la expresión emocional del personaje en cada escena.
3.4.- Ensayos para el manejo de los personajes en cada subunidad.
3.5.- Ensayos para la creación final del personaje.
4.- Evaluación de los resultados-
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II.- Análisis de la obra.

1.- Cuál es el suceso que se narra en la obra.

Es muy importante desde el punto de vista de la Dirección tener absoluta claridad y
visualización con respecto al suceso que se expone en la obra, es decir tener claridad sobre la anécdota
o argumento que se narra. Todo el esfuerzo del Director se concentrará en contar el hecho. Todo aquello
que agregue en la puesta en escena como expresión de su talento, se agregará a la forma acerca de
cómo contar el suceso. Y mientras mayor sea la claridad que haya sobre éste, mayores serán las
posibilidades de producir hallazgos que le den valor a la puesta en escena.
La claridad y certeza sobre lo que se narra, aun cuando aquello sea lo oscuro e
incomprensible de la conducta humana, propiciará la búsqueda de las mejores soluciones para el uso de
los elementos morfológicos y para la utilización de los recursos expresivos de los intérpretes.

2.- La Situación Teatral y sus atributos posibles de identificar en el texto:

De la misma forma es necesario determinar cuál es la Situación Teatral, es decir, sobre qué
personaje y su problema fundamental se estructura el relato. Muchas veces las obras son ambiguas con
respecto al protagonista, como en el discutido caso de Electra de Sófocles, sin embargo el Director
tendrá que asumir una posición para la elaboración del montaje, Asumiendo incluso la posibilidad que
elija como protagonistas a ambos contendientes de un conflicto.
Cual sea el caso, habrá que definir los atributos estructurales de la Situación Teatral:
a.- La Ficción. Hemos definido la Ficción como el mundo imaginario que crea el autor. Este
mundo se refiere a los hechos fundamentales que ocurren en él, a los personajes que participan de tales
hechos, a los ámbitos o lugares donde suceden, a la época, a los valores, a la cultura, al ethos propio de
tales ámbitos donde transcurren los sucesos.
b.- La acción dramática: Es la situación de conflicto que se vive en el tiempo de la
representación. Esta situación se produce, por lo general porque el protagonista busca algo, o trata de
resolver su problema fundamental y en tales intentos choca con los objetivos o intereses de los otros ya
sea por diferencias estratégicas, tácticas o simplemente por razones de convivencia. En definitiva la
acción dramática es la secuencia de acciones que realizan los personajes en el eje del conflicto y que se
desarrolla por medio de la representación de momentos en la vida de unos y otros.
c.- La premisa. Es el contenido que se expone en la obra como alusión a los sucesos de la
realidad genérica y abstracta que constituye el tema.
d.- Las escenas o unidades representables. Son los momentos elegidos por el autor para
expresar el desarrollo de la acción dramática.

3.- El género y el estilo:

Esto se refiere a si la obra es tragedia, drama, comedia, etc. Y el estilo en términos
generales señala si la obra está escrito en términos del realismo naturalista o en términos del realismo
épico.

4.- El tema de la obra.

a.- Definición del tema:
El tema es la categoría general y abstracta de realidad a la que aluden los hechos de la
Situación Teatral de la obra, por ejemplo la guerra, la soledad, la injusticia social, etc.
b.- Definición de contenido.
El contenido de la obra se refiere a la posición que el autor asume con respecto al tema.
c.- La obra como una metáfora.
Toda Situación Teatral y toda acción dramática se nos presentan como una metáfora en el
sentido que, en tanto realidad particular expresan la realidad general que subyace en el tema y el
contenido. Esto significa que todo lo que ocurre en una obra teatral no debe verse solo como el relato de
un caso sino como expresión simbólica de una multiplicidad de casos similares.
El objetivo del director es lograr expresar mediante su proposición de puesta en escena el
sentido metafórico y típico presente en los hechos de los personajes. En la medida en que la metáfora
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toca las realidades y contenidos toca, al mismo tiempo, las categorías de realidad insertas en la mente
del espectador y se produce de esta manera la relación empática que demanda el teatro. Cuando esto
no ocurre significa que los hechos de la obra quedan solo como un caso aislado y no alcanzan a
trascender hacia las categorías generales de realidad aludidas por el tema. En el teatro la conducta
voluntarista que no se parece a nada carece de sentido.
d.- El tema como justificación del montaje:
Todo montaje se justifica por el tema al menos en tres aspecto esenciales: a) Por la relación
entre el modo de ser de los personajes y el tipo de realidad que habitan. Esta relación es la primera
expresión del tema. b) por la complejidad y problemática de los personajes implícita en las situaciones
humanas que viven. c) Por el contenido, es decir por la posición del autor frente al tema y a los hechos
que narra.
e.- Cómo destacar el tema:
El tema de la obra se destaca por medio del esfuerzo de poner de manifiesto las premisas
ideológicas que, de alguna manera, están implícitas y se enfrentan en el devenir de los hechos
representados. En algunos casos ambas premisas están defendidas por personajes opuestos; en otros
casos una de las premisas es tácita y opera como un conjunto de apreciaciones ideológicas que están
presentes en la realidad, y por extensión, en la percepción ideológica del espectador
f.- Cómo inmiscuir al público en el tema
En general, por destacar las circunstancias problemáticas típicas y comunes que le ocurren
al personaje y que también podrían ocurrirle al público. En ciertos casos, por destacar el tipo de posición
valórica e ideológica que tiene el personaje que choca de alguna manera con la percepción del público, o
que el público percibe como un peligro que lo obliga a disentir con aquél y apoya a su contrario, sea
protagonista o antagonista.

5.- El tipo de relato:

En términos generales los tipos de relato pueden ser de situación cerrada, abierta, cerrada
con unidades de ruptura, abierta contenida en situación cerrada o relato lúdico. (Mayor información sobre
el tema en la Cuarta parte correspondiente a dramaturgia, capítulo IV Formalización teatral de la
anécdota, punto 2 Modos y tipos de relato en la situación teatral

6.- El tipo de progresión que utiliza la obra.

Toda obra teatral se desarrolla con una forma de progresión que puede ser alguna de las
siguientes:
a.- Por antecedente y consecuente.
b.- Por complicación y desenlace.
c.- Por unidades ideológicas.

La progresión tiene que ver con el movimiento por medio del cual se desarrolla la obra, con
los factores o hechos que mueven los sucesos desde un punto a otro de mayor tensión. El tipo de
progresión formula un tipo de relato y al mismo tiempo un estilo en la narración. En el caso de la
progresión por unidades ideológicas la ficción se presenta por medio de un conjunto de escenas unidas
por una idea o conclusión y cuya selección se ha realizado exclusivamente en función de la
demostración de tal premisa; muchas veces las escenas son situaciones tan independientes unas de
otras que ni siquiera se conservan los mismos personajes. En el mecanismo de complicación y
desenlace los hechos avanzan por medio de la complicación en los cuales todo intento por resolver los
problemas agrega más complicación a partir de ignorancias y malos entendidos hasta un punto en el cual
aparece “la verdad” y se produce el desenlace. EL mecanismo de antecedente y consecuente por su
parte, tiende a la objetividad histórica, es decir ocurren hechos y hay reacciones a los hechos de la
misma forma como en la teoría política en donde todo hecho político genera consecuencias políticas.
En definitiva, la comprensión del modo de progresión de una obra permite comprender el
desarrollo de la acción dramática y en consecuencia situar el estilo y el modelo de relato a partir de tal
comprensión.

7.- El tiempo de la Ficción y el tiempo de la acción dramática.

Desde el punto de vista de la Dirección es conveniente tomar conciencia de la diferencia
existente entre el tiempo de la anécdota, es decir de la totalidad de los sucesos que narra la obra, v/s el
tiempo de la acción dramática, o sea del tiempo de la representación. Por lo general, aquello que se
representa está determinado por sucesos que han ocurrido antes y obliga a los personajes a referirse
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continuamente a tales sucesos. A Hamlet y a Electra les han matado al padre, suceso que queda afuera
de la representación.
En este sentido nos referimos a la anécdota cuando hablamos de la totalidad de los sucesos
que contiene la Ficción, y hablamos de acción dramática cuando nos referimos al proceso que se
desencadena en términos escénicos.
Esta diferencia supone un modo de relato. Cuando el autor abarca todos los sucesos de la
Ficción utiliza el relato en modo Crónica, a través de la cual nos entrega las fases más relevantes de su
desarrollo. Asimismo, puede relatar toda la anécdota a partir de una situación sintética. Y finalmente,
puede relatar los sucesos en modo situación auxiliar, en donde ciertos personajes por diversas razones
tienen que desentrañar y narrar los hechos ocurridos en el pasado.

8.- El afuera y el adentro de la obra.

Por el “adentro” entendemos el ámbito de los hechos y las escenas de los personajes que
efectivamente representamos en el escenario por medio de intérpretes.
Y por el “afuera” entendemos el universo exterior a la escena con sus tiempos, sus hechos y
sus personajes a los que aluden los personajes que interactúan en el adentro de la escena.
Entre los hechos del “afuera podemos mencionar algunos como los siguientes:
a.- Hechos y circunstancias del pasado de los personajes que generan los problemas y
conflictos de los personajes que están en escena.
b.- Hechos que en este mismo momento están ocurriendo “off escena” y que por alguna
razón se convierten en circunstancias determinantes en la vida de los personajes. A veces son sucesos
de gran magnitud como una guerra, una fiesta nacional, una catástrofe, o sucesos mínimos pero de gran
importancia para la sensibilidad de un personaje, como ver car la lluvia, escuchar una música lejana, ver
a lo lejos la desolación de un niño, etc. Gran parte de la poesía de la obra se funda en los eventos que
ocurren off escena en un tiempo paralelo al tiempo interno de la escena.
c.- Hechos que existen solo como intuiciones de futuro de algún personaje que generan sus
expectativas y/o su preocupación. Es lo que se teme o se espera del futuro pero que aún no se ha
concretado.
d.- El afuera como el mundo que contiene a los personajes con su cotidianeidad, sus
códigos, sus formas de producir, sus quehaceres, su modo de vida.

. Esta diferenciación resulta fundamental para el montaje porque define lo que se debe
representar y lo que debe ser sugerido al espectador a través de los elementos morfológicos del montaje.
Gran parte de la consistencia del hecho teatral está basado precisamente en sugerir mediante los
hechos y las palabras de los personajes una realidad y sus sucesos que ocurren fuera de la escena. La
tarea del Director es producir la poesía de la obra a partir de la sugerencia de los hechos del afuera
como el contexto en el cual transcurren los sucesos del adentro
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III.- Análisis de las escenas y personajes.

1.- División y estudio de la obra por escenas.

La división por escenas es un aspecto imprescindible para el análisis y montaje de la obra

que se estudia. Esta división se relaciona, en primer lugar, con la comprensión de cada escena, tanto en
su contenido como en la forma de su desarrollo. Es decir, la obra se comprenderá mejor si entendemos
cada uno de los eslabones que la componen. Esta comprensión permitirá lograr la expresión adecuada
de cada escena, elegir las formas actorales de interpretar los personajes, definir el uso de la
parafernalia, resaltar su condición de vivencia o relato, y en definitiva resaltar su condición de hecho
notable en razón del cual el autor la ha incluido como parte de los sucesos de la acción dramática.
Asimismo, esta división permite percibir a cada escena en el contexto de la secuencia, en el
sentido de porqué una va antes y otras después, ordenamiento que en la mayoría de los casos resulta
fundamental para la expresión de los contenidos del autor. Y al mismo tiempo permite percibir que toda
escena está condicionada tanto por el mundo exterior que la contiene, que muchas veces es similar para
todas las escenas, y también percibir el hecho que toda escena queda condicionada por los sucesos
ocurridos en aquella que la precede.
Pero donde la división de la obra por escenas resulta fundamental es en relación al ritmo
que se le imprime al desarrollo del relato. Desde el punto de vista de la Dirección Teatral ninguna escena
puede transcurrir en el mismo pulso, sentido o forma que la escena anterior. Necesariamente el cambio
de escena debe significar una notable variación de las circunstancias con respecto a la anterior. Y esta
modificación del ritmo no se refiere solo a mantener atento al espectador con respecto al transcurso de
los sucesos sino que, además, tiene una importancia fundamental en la comprensión que éste tenga de
los sucesos narrados.
Sin la división de las escenas no resulta posible mantener la atención del espectador, y no
resulta posible producir la comprensión de los hechos que se exponen. Además sin esta división
tampoco es posible realizar una construcción estética con la puesta en escena, pues ésta se basa en la
forma de producir las variaciones entre una escena y la siguiente, y en la variación y configuración
general del relato desde un inicio a un final.
.
a.- Qué es una escena
Es un momento de la acción dramática y de la vida de los personajes en el cual uno de los
personajes desarrolla una acción como reacción a la modificación de sus circunstancias en la que narra
y/o demanda algo de sus interlocutores que éstos no pueden o no quieren satisfacer produciéndose el
conflicto. Pero en algunos casos la escena se produce solo por la acción del personaje de narrar su
conflicto con otros que existen off escena, o simplemente por el acto de narrar aquello que le sucede o
vive. La acción se desarrolla hasta un punto en el cual las nuevas modificaciones de las circunstancias
dan paso a otra acción, es decir a otra escena.

b.- Los elementos imprescindibles de una escena.

El ámbito o lugar donde ocurren los hechos. Toda escena es una situación que tiene un
ámbito determinado, circunstancias determinadas y en la cual ocurren ciertos hechos producto de la
conducta de los personajes.
Un tiempo: toda escena se desarrolla en un tiempo dado que va desde su inicio hasta al
momento en el que se decreta su final.
Los personajes que participan y sus respectivos modos de ser.
La acción que desarrolla un protagonista ante los sucesos que le han ocurrido off escena.
Acción que va desde el simple hecho de narrar a una audiencia real o imaginaria los sucesos ocurridos y
que le afectan, o que incluye una búsqueda de ciertos objetivos mediatos o inmediatos, para lo cual
demanda la atención, la comprensión, la cooperación, o el apoyo de otros. En esta acción se presentan
momento interiores como dubitación, espera, reflexión, planificación, lamentación, etc.
Un conflicto: que se produce precisamente por la oposición que los interlocutores plantean a
la acción y objetivos del protagonista.
 86

Un tipo de reflexión de los personajes frente a lo que viven, es decir una expresión de los
contenidos de sus mentes, los que abarcan sus formas de percibir, comprender y analizar los fenómenos
vividos, y asimismo, las expectativas que tienen para el futuro.
Finalmente un remate de los hechos que ocurren dentro de la escena y que le ponen
término, sea la agresión física, la partida de alguno, la salida hacia una tarea concreta, la entrada o
irrupción de otros personajes, etc.
Los personajes y los hechos de una escena quedan determinados por el género tanto para
la interpretación como para la puesta en escena.

c.- El elemento notable o el factor de interés de la escena.

En el estudio de cada escena el Director habrá de esforzarse por descubrir aquello notable
que descubrió el autor y que muchas veces está oculto debajo de la fraseología o de la frondosidad en
las expresiones verbales de los personajes.
Toda escena resulta notable cuando los sucesos que ocurren en su interior presentan un
relieve, una diferenciación cualitativa con el resto de la realidad, de tal modo que capturan la atención del
espectador. En términos generales, todo suceso notable lo es porque resalta como una forma contra el
fondo. Un ataque de la artillería resultará notable si resuena sobre el fondo constituido por el plácido
silencio y la claridad de la mañana, una piedra preciosa será notable si brilla sobre las arenas del
desierto, un hombre será notable si llora sentado a la mesa del restaurante. Pero si el ataque de artillería
resuena desde hace días, si la piedra preciosa se recuesta sobre un lecho de joyas, y si el hombre llora
cuando todos lloran no habrá relieve ni habrá diferencia entre el fondo y la forma y en consecuencia no
habrá hecho notable. Pero los hechos de la escena son tanto más notables cuando se producen como
una forma que resalta sobre el fondo constituido por el paño de la cultura, de la ideología, de la moral y
de las normas de la sociedad en un momento determinado de su historia. Así nos parece notable un
asesinato en un pueblo donde nunca pasa nada, la rebelión de quien desdeña el dinero en un mundo
mercantilizado, el que busca despojarse de lo superfluo en un mundo que corre tras el oropel de las
mercancías. Asimismo, toda escena descuella como “hecho notable” cuando resalta sobre el fondo de la
propia ficción en la cual se produce.
Los hechos relatados en Caperucita Roja resultan notables porque destellan sobre el paño
de la cultura (la Caperucita y sus primeros encuentros con lo masculino) pero al mismo tiempo porque
descuellan ante el fondo de la ficción constituida por un bosque bucólico y umbroso donde se
desenvuelve la vida de tres mujeres (la madre y la hija y abuela) y más atrás la figura incidental del
leñador o cazador según la versión que tomemos. En ese fondo de naturaleza cadenciosa y soñolienta
¿qué podría ser más notable que un lobo que pretende seducir a una Lolita?, o ¿qué podría ser más
notable que esta Lolita que coquetea inocentemente con el lobo? Es como una vieja historia de faunos y
lascivias que jamás perderá su vigencia mientras el sexo continúe así como lo hemos conocido.
Lo interesante y lo notable de la escena que se representa, lo es por algún suceso que
ocurre en su interior, ya sea por las circunstancias que afectan al personaje, ya sea por las acciones que
emprende, por los sentimientos que experimenta, por las características del conflicto o por lo irrevocable
de los hechos que se producen.
Pero en la ecuación Personaje v/s circunstancias, aun cuando éstas sean extraordinarias,
insólitas o maravillosas, lo notable siempre se erigirá sobre la reacción del personaje a sus
circunstancias, es decir sobre la acción de los personajes como respuesta a las circunstancias que vive.
De alguna manera, la idea es que el Director no solo capte lo notable de una determina
acción sobre la que se estructura la escena, sino que en el montaje se esfuerce por convertir a cada
escena en un suceso notable. Esto se logra a partir de percibir la complejidad en la mente del personaje
agente de la acción o la complejidad en los otros personajes que operan como pacientes de la misma,
por percibir a cada escena como un momento radicalmente distinto que contrasta con los otros
momentos o escena del relato, y finalmente por percibir a la acción desde el punto de vista metafórico.

d.- La metáfora.
Toda acción del personaje se hace notable en la misma medida en que la percibimos y la
representamos en su dimensión metafórica. En efecto, toda acción puede leerse como una metáfora si
somos capaces de percibir en ella el contenido típico y genérico de la realidad a la que alude. El sentido
de metáfora aparece en una acción cuando, además, de verla como un hecho particular y propio del
personaje, la percibimos al mismo tiempo como expresión representativa de una categoría genérica de
algún contenido de la realidad que, por la misma razón, resulta en algún sentido común a todos. En el
caso de Electra, el deseo de matar a su madre es un impulso propio de su individualidad. Pero se nos
transforma en una metáfora de la venganza cuando nos ponemos en sus circunstancias. Quizás no
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todos seamos capaces de sentir el deseo de matar a nuestra madre, pero si nos hubieran matado a
nuestro padre no querríamos que tal crimen quedara en la impunidad.
En definitiva, lo que se busca el Director al representar las escenas no es representar sus
acciones por sí mismas, ni por lo que los personajes buscan a través de ellas sino por su significado
metafórico, por el sentido que emana de su relación con la realidad mayor aludida en el tema.

e.- Determinar el conflicto.

En el análisis del texto es posible percibir el conflicto que se produce en cada una de las
escenas. El conflicto es un hecho de la escena. El personaje ingresa a ésta y se enfrenta con sus
interlocutores porque se oponen a sus deseos o proyectos, es decir, se oponen a su demanda, ya sea
porque no pueden o no quiere satisfacerla, o ya sea porque los interlocutores plantean nuevas
circunstancias que plantean nuevos problemas. Hay pues en la escena un enfrentamiento concreto entre
los personajes que puede deberse a diferencias estratégicas o tácticas, y que puede asumir distintas
formas que van desde el conflicto latente y que nunca explota, hasta el abierto enfrentamiento físico de
los contendientes.
El conflicto es pues, la secuencia de obstáculos y dificultades que los interlocutores ponen a
la acción del protagonista de la escena. Obstáculos que no son solo físicos sino fundamentalmente
ideológicos que se expresan en las razones y argumentos de cada interviniente, revelando discrepancias
en la forma de percibir el mundo, de la forma de percibirse a sí mismos y a los hechos que viven.
Pero en el conflicto de la escena no solo existen los enfrentamientos directos entre los que
participan de ésta, sino que éste existe, además, como expresión del conflicto general que viven los
personajes en el desarrollo de la acción dramática y en el desarrollo total de los sucesos que se narran.
Todo momento de conflicto en el interior de la escena está condicionado, provocado y contaminado por
el enfrentamiento mayor que ocurre en el interior de la Ficción. Es decir, todo conflicto interno es
expresión de un conflicto mayor cuyas causas y razones se encuentran, por lo general fuera de la
escena.
Asimismo, el conflicto de la escena puede ocurrir entre el personaje y los espectadores
cuando la acción que los personajes desarrollan en ésta opere como una provocación, con respecto a
ideas, sentimientos o normas y comportamientos éticos de los espectadores, de las cuales los
personajes se burlan o critican o ponen en crisis. En otros casos los hechos de la escena se pueden
referir al acto de prepararse para un conflicto que se tendrá en algún momento posterior.
Comprender el conflicto existente en cada escena es comprender buena parte de su
estructura, lo cual permite visualizar la forma que se le dará en el montaje según el estilo de la obra,
facilitando asimismo la dirección de los actores.

f.- La progresión de la escena:

Toda escena tiene una forma de progresión, es decir un mecanismo que la hace evolucionar
desde su inicio a su final. Esta evolución se produce sobre el relato del desarrollo de las distintas etapas
o fases a través de las cuales progresa la acción hasta el punto en el que se decreta su final.
En estricto rigor cada nueva fase puede ser parte de la secuencia lógica de este desarrollo,
pero esta variación puede producirse también a partir de los impulsos que se producen en la mente de
algún personaje y que aparecen como ocurrencias, alucinaciones, delirios, pálpitos, etc., que modifican
abruptamente las circunstancias y provocan las reacciones y las conductas de sus oponentes.
Progresa, pues la escena porque nuevos objetos impactan en la conciencia del personaje,
frente a lo cual se generan nuevas acciones de respuesta como eslabones de la cadena constituida por
la acción general y mayor de la escena. Toda reacción del personaje a la secuencia de objetos que van
pasando por su mente se tiende a expresar en acciones, partiendo del supuesto que en el momento en
el que el personaje quiere algo ya está en acción aun cuando no desarrolle ninguna acción física al
respecto.
En este sentido se podría decir que la escena progresa por el mecanismo de estímulo y
respuesta. Ocurrido un estímulo se produce una respuesta, otro nuevo estímulo produce una nueva
respuesta formulando una cadena que permite que la escena avance desde su inicio a su final.
Percibir el movimiento interno de la escena permite definir más eficientemente las formas de
narrarla.

g.- Las acciones físicas.

Resulta de gran importancia establecer por vía del análisis el tipo y calidad de las acciones
físicas que pudieren existir en cada escena. Al mismo tiempo y también por vía del análisis es necesario
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establecer o crear las acciones físicas en cada una de las escenas cuando se intuya la necesidad de
aquellas en el discurso teatral. Cuanto más verbal sea el desarrollo de aquellas, mayor debe ser el
esfuerzo por traducirlas a acciones físicas, aun cuando aquello no sea más que el ejercicio de ampliar las
fronteras mentales con las cuales estamos imaginando el montaje de la obra.
Las acciones físicas se deben crear como una síntesis o epítome de aquello fundamental
que se produce en la escena. De preferencia hay que elegir como signo que resume la escena alguna
acción significativa del personaje dejando que la propia intuición la traduzca a una acción física concreta
y propia tanto del entorno como del personaje que la realiza. De alguna manera, sea cual sea el
momento elegido para crear la acción física, ésta debe ser presentada como si todo lo anterior no fuera
más que un antecedente de aquélla y todo lo posterior consecuencia de la misma.
Siempre resultará interesante crear las acciones físicas como clímax de la escena, pero a
veces ésta aparece como una ocurrencia con respecto al inicio de la misma, de lo cual se sigue que se
debe tomar conciencia de todas las ocurrencias con respecto a la acción física y luego decidir si se las
utiliza o no en el montaje de la escena.

h.- Pulso y ritmo de las escenas.

Cada escena tiene un pulso entendiendo por tal la frecuencia de latido en la interpretación
de los actores y un tipo de ritmo entendido como la secuencia de variaciones que experimenta la escena
y que producen su desarrollo.
Resulta muy necesario intuir el pulso de cada escena desde las primeras lecturas y desde el
inicio del análisis. El tipo de pulso de la escena establece el modo como se desarrollan los hechos, el
clima que se crea a partir de aquellos lo cual determina la forma de utilizar los elementos morfológicos de
la puesta en escena, e incide en la forma como deben interpretar los actores.
Por otra parte, el estudio del pulso nos permite diferenciar la forma como transcurren las
escenas a lo largo de la puesta: Si una escena ha ido en un pulso lento la siguiente tendrá que
apresurarse o lentificarse en relación a la primera. Aquí se opera en función de la composición por
analogía, es decir, el pulso se va apurando progresivamente a lo largo de una secuencia de escenas, o
por contraste o manejo del opuesto, es decir que si una escena se ha realizado en un pulso lento la
siguiente será extremadamente rápida, etc.
Ni por más vertiginoso que sea el pulso y el ritmo que el autor le imprimió a la pieza teatral,
siempre será necesario que el director, siguiendo la figura del espiral dramático, produzca momentos de
pausa, de espera, de expectativa, en donde se produzca una especie de relax en la tensión que permita
en el momento siguiente seguir aumentándola. Ningún pulso, ninguna tensión, ninguna sucesión de
acciones puede transcurrir de un modo permanentemente ascendente, siempre será necesario darle un
respiro al espectador, provocar momentos de pausa que permitan la reflexión, el análisis, y el disfrutar de
la sensación misma que provoca la obra artística.

i.- Definir los gags.

El análisis de la obra debe descubrir e identificar ciertos momentos que llamamos gags
definidos como chistes visuales o como efectos cómicos repentinos provocados por la conducta de los
personajes. Muchas veces los gags provocan una momentánea ruptura del estilo cuando se trabaja
dentro de los límites del realismo naturalista, lo cual permite comprender ciertos aspectos propuestos por
el autor que no resultan perceptibles al puro análisis de los hechos y de los parlamentos de los
personajes. Todo gag comporta una suerte de ironía para crear una instantánea visión del mundo, o para
destruir, de un modo también instantáneo, una idea del mundo sostenida por nuestra concepción lógica
o ideológica.
Los gags a veces son formas de hacer las cosas que provienen de una lógica distinta, en
otras resultan de oponerse a la marcha y al devenir de los sucesos, aún en otras por un calculado error
que expresa la ironía, o por la suma y fusión de elementos que de suyo no pueden coexistir en una sola
dimensión, etc. Pero como sea, la expresión en sí misma del gag demanda del intérprete el
desprenderse de las maniáticas expresiones de sus sentimientos y de la ruptura del círculo de sus
percepciones para construir un efecto objetivo y concreto como mensaje de provocación hacia otros

h.- Los criterios que determinan la división de escenas.

En definitiva, una nueva escena comienza cuando se produce un cambio radical en el
desarrollo de los sucesos que se narran en el contexto de la acción dramática. Este cambio se produce
cuando cambian cualitativamente las circunstancias de los personajes, a raíz de lo cual éstos desarrollan
una nueva acción que tiene un sentido completo, alcance o no a concretarse, dado que puede ser
interrumpido por un nuevo cambio de las circunstancias.
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Pero en términos más precisos, el cambio de una escena a otra se produce cuando los
personajes desarrollan una nueva acción, ingresando de este modo en una nueva situación. A veces el
cambio se produce por circunstancias exteriores o interiores, o por la intempestiva y violenta acción de
alguien que no tiene una causa aparente más allá del propio voluntarismo de quien la ejecuta. Si en una
escena los personajes no quieren hacer nada, y luego repentinamente uno de ellos propone hacer una
fiesta se habrá producido un cambio radical en la situación que da origen a una nueva escena.

En consecuencia, el Director al comenzar a estudiar la obra tendrá que releerla muchas veces hasta
descubrir en que momento una escena muta a la siguiente. Para decirlo de un modo gráfico, una escena
se modifica cuando, tanto los sucesos que viven los personajes como aquello de lo que hablan, cambia
totalmente de sentido. A partir de ese cambio es posible advertir que lo transcurrido hasta aquí se nos
presenta como una unidad con sentido completo, y al mismo tiempo, que a partir de ese cambio se inicia
otra unidad de la cual también habrá que descubrir su sentido y la acción que la estructura.
Al descubrir una nueva escena, el director procede a diferenciarla de las anteriores y
posteriores por medio de una línea de separación poniéndole un nombre que exprese su contenido y que
además funcione como un código de reconocimiento.

2.- La división de la escena en subunidades.

a.- Qué son las subunidades.

Las subunidades son partes o momentos radicalmente distintos en los que se puede dividir o
descomponer una escena. Son las situaciones representables mínimas en las que se puede dividir una
representación sin que pierda sentido. En efecto, en toda subunidad hay una acción entendida como un
proceso que supera los límites de un mero acto voluntarista como el dejar caer un lápiz o cortar una flor,
y por breve que nos resulte tiene un sentido completo porque tiene impulso, medios de realización,
obstáculos, tiempos interiores, objetivo, etc.

b.- Cual es la importancia de las subunidades.

En primer lugar la división de una escena en subunidades - como asimismo el estudio de
cada subunidad - resultan fundamentales tanto al intérprete como al director porque permiten establecer
el ritmo de cada escena, entendido como la variación de aquélla desde un inicio hasta un final. Si no
separamos la escena en subunidades lo más probable es que tal escena, y por ende todas las escenas,
nos queden desprovistas de forma estética por la nula percepción de los elementos cualitativamente
distintos que la configuran.
En segundo lugar, la división de la escena en subunidades resulta de primordial importancia
en lo que se refiere a la atención del espectador. En definitiva lo que el director está presentando al
público no es una sucesión de escenas sino, en estricto rigor, una sucesión de subunidades o momentos
de cada una de las escenas. Si se corta el interés del espectador en una subunidad se ha cortado en
toda la escena y si se corta en toda la escena es que se ha cortado el interés en toda la obra. Las
subunidades son como los eslabones de una cadena por lo tanto lo que debe trabajarse con mayor
ahínco es mantener al espectador interesado en todos y en cada uno de estos eslabones. Las
subunidades representan aquí el mismo rol que juegan las “tomas” que se realizan en una película y que
determinan el cambio de planos de un momento a otro. Ninguna toma excede el minuto, lo que en
buenas cuentas significa que una película de 120 minutos queda librada a la perfección que se logre en
cada uno de los minutos de la película. Si uno falla se desestabiliza el siguiente, y así sucesivamente
hasta derribar el castillo de naipes de la sugerencia. En la televisión los planos no duran más allá de seis
segundos, lo que, de una u otra manera obliga al director de teatro a revisar sus mecanismos de relato,
es decir lo obliga trabajar exhaustivamente sobre cada una de las subunidades en las que se ha dividido
cada una de las escenas de la obra.

c.- Cual es el criterio que diferencia a una subunidad de otra.

El criterio que permite identificar y separar una subunidad de otra es la introducción de un
objeto distinto, entendiendo por objeto todo aquello que es percibido por el sujeto, y entendiéndolo,
además como la introducción de un nuevo hecho, evento, condición, suceso, que se postula como un
nuevo tema de atención, de preocupación, de conversación de los personajes.
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Si la división por escenas se basa en un cambio de situación en la vida de los personajes, la

división por subunidades se debe entender como una sucesión de cambios que se producen dentro de
una misma situación y por medio de los cuales ésta se desarrolla de un inicio a un final.

d.- Como se identifica el objeto:

Para identificar cada uno de los objetos que componen las subunidades resulta de primordial
importancia entender cabalmente qué es lo que ocurre en la escena, cuál es la acción, cuál es la
situación que viven los personajes y los diversos contenidos que fluyen de ésta.
En segundo lugar será necesario tomar conciencia de los cambios que se producen en las
conductas y en las manifestaciones verbales de los personajes, es decir, de qué o acerca de qué están
hablando. Es como proceder por deconstrucción porque partimos por el lenguaje textual, pero el lenguaje
textual es la última manifestación o respuesta del sujeto frente al objeto. Antes que ésta está la acción, y
antes de la acción el sentimiento, y antes que el sentimiento la sorpresa como percepción del objeto.
En consecuencia, si un chico y una chica que lavan platos en un restaurante hablan de lo
poco que les pagan, el objeto será en principio el magro salario que reciben. Pero si luego, y sin dejar de
lavar los platos él le propone a ella, irse de copas a un lugar donde se baila, es obvio que el terma ha
cambiado porque se ha introducido un nuevo objeto. Ello significa que él tiene una reacción de acción,
querer irse de copas, lo cual se produjo por una reacción emocional, y antes una sorpresa ante el objeto.
Pero ¿cuál es el objeto? Digamos que para él, el objeto es la repentina atracción sexual que sintió al
percibir la cadera de ella rozando la suya, a partir de allí y a alta velocidad sintió la sorpresa, la emoción,
la idea de la acción que al final propuso en un lenguaje florido y tierno o vulgar y chillón. A su vez ella
siente que aparece un nuevo objeto que le provoca sorpresa: él la está invitando a salir. Frente a eso
reacciona con sorpresa, con emoción de alegría, molestia, rabia etc., de lo cual emana su lenguaje
verbal.

e.- El objeto y la respuesta en el interior de la escena.

En definitiva en el desarrollo de la escena se producirá una secuencia de objetos a los que
reaccionan los personajes, reacción que está compuesta por la sucesión de las cuatro fases siguientes:
sorpresa, sentimiento, acción, y expresión verbal o texto cuando lo hubiere. En algunos casos hay un
nuevo objeto ante el cual el personaje reacciona con sorpresa, emoción y acción pero sin un texto
audible, pero sin embargo éste existe en la mente del aquél en la forma de un monólogo interior.
El objeto es percibido individualmente por cada personaje. Si un personaje comunica un
objeto a otros, para esos otros, tanto el objeto comunicado como el propio comunicante se convierten en
objeto. En otros casos los personajes perciben un mismo objeto pero responden a él de modos distintos
porque el significado que tiene para unos no es el mismo que tiene para otros. Pero como sea, cada
personaje reacciona de un modo propio a la percepción del objeto que se le presente a su percepción.

3.- El estudio de los personajes.

Una vez completado el análisis de la totalidad de la obra, de la totalidad de las escenas y de

la totalidad de las subunidades se comienza el trabajo de definir exhaustivamente a cada uno de los
personajes.
En el estudio de los personajes lo que buscamos son las opciones para establecer una
hipótesis tentativa acerca de sus modos de ser, hipótesis que tendrá que ser confirmada por la estructura
total de la puesta en escena.
El perfil de cada personaje resulta de la intuición que tiene el director acerca de las
características físicas, síquicas y sociales que conforman el modo de ser de cada uno de ellos. Estas
características por medio de las cuales se configura el modo de ser dependen en gran medida de las
circunstancias en las cuales vive el personaje, las acciones que realiza, los sentimientos que
experimenta y el rol que juega en los acontecimientos que describe el relato.
En ese sentido es muy probable que desde la primera lectura el director tenga intuiciones
definidas sobre algunos personajes, intuición que resulta muy valiosa a la hora de la configuración
definitiva, y es probable, también, que ciertos personajes resulten elusivos y difíciles de definir porque el
autor les dio un rol menos significativo en el devenir total de los sucesos.
Para facilitar esta tarea sería necesario intentar definir el modo de ser de cada uno de los
personajes siguiendo el esquema metodológico con el que se trabajará en la dirección y que se
menciona en la dirección teatral 2 Capítulo III La dirección de actores, en el punto 5 bajo el título de
“Fichas para apoyar el trabajo de los intérpretes.
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No debe olvidar el director que el estudio que hace de cada personaje debe ser similar al
estudio que haría si él fuera el encargado de interpretarlo y que, además, todo el conocimiento que logre
de aquellos significará posibilitar una mayor calidad en la construcción de la caracterización por parte de
los intérpretes.

Por qué estudiar los personajes

El análisis y estudio de los personajes se hace porque a) el estudio de cada situación es solo
una parte de la representación. En ella lo que realmente se ve son los personajes y todas las
circunstancias, todas las acciones, todos los sentimientos se producen en la mente del espectador
asociadas al modo de ser de los personajes, y además se hacen visibles solo por lo que éstos dicen
sobre aquellas. b) Porque el modo de ser del personaje es el espectáculo en sí mismo. Allí está la gracia
del espectáculo. c) Porque los conflictos dependen de los modos de ser de cada personaje. d) Porque el
teatro es el actor en la representación de su personaje, en consecuencia el Director tiene que estar
capacitado para inducir al actor a la más alta posibilidad interpretativa lo cual demanda un conocimiento
cabal del modo de ser, y en definitiva del modo de interpretar a cada personaje. e) Porque todo el
desarrollo del guión se basa en las decisiones y en las acciones de los personajes frente a sus
circunstancias

Algunos aspectos a considerar en el estudio y análisis de los personajes

El estudio se puede realizar sobre la base de tres tipos de categorías distintas:
a.- El tipo de relato
b.- El tipo de situación que se narra
c.- Las características personales de cada sujeto

a.- El tipo de relato en relación a los personajes se refiere al tipo de realidad, al prototipo y al
rol. En efecto todo relato se desarrolla sobre un tipo de realidad lo cual de inmediato fija un ámbito de
opciones sobre las cuales definir el modo de ser de los personajes. No es lo mismo que ellos estén en la
realidad de una tragedia griega a que estén en ambientes relacionados con la droga en una capital
europea del siglo XXI. Si bien es cierto que esto se relaciona con el género, no es menos cierto que el
ámbito geográfico, la época, el tipo de sucesos que se narra fija de inmediato criterios sobre los cuales
establecer el modo de ser de cada uno de los personajes de la obra.
Pero además, en todo relato lo primero que se destaca de cada personaje es el prototipo
que ostenta, es decir su pertenencia a una cierta categoría, clase o segmento de sujetos, y en esa
medida se define buena parte de su apariencia, modo de ser y ubicación en el mundo. Por ejemplo, el
personaje puede ser mendigo, futbolista profesional o adicto a la hípica. Asimismo puede ser alcohólico,
gruñón o extrovertido. En consecuencia, pertenece a alguna categoría propia de los seres humanos, que
se relacionan con actividades o profesiones, con aficiones, adicciones, comportamientos típicos,
características morales, etc. Si un personaje es príncipe tendrá un modo de comportarse distinto a si es
un vasallo, a punto tal que si un personaje no pudiera ser encasillado en ninguna categoría conocida,
sería el prototipo de los personajes inclasificables, lo cual es ya una clasificación en sí misma.
En consecuencia, el primer factor que nos permite la caracterización y conocimiento del
personaje tras el objetivo de definir su modo de ser, se relaciona con el prototipo en el cual lo ha
encasillado el autor. Y esta forma de ser prototípica es lo primero que advertirá el público durante la
representación.
Pero en todo relato surge también, y de un modo casi instantáneo el rol o papel que juega un
determinado personaje en el desarrollo de los sucesos. Ese rol no se refiere solo al cargo que alguien
podría ostentar como rey o jefe de la policía, sino a la misión o cometido que cumple en el transcurso de
los sucesos. Es posible suponer que tiene un rol preponderante e imprescindible en el desarrollo del
argumento de lo contrario no habría sido incluido en el dramatis personae. Pues, bien, ese rol en los
sucesos permite establecer un conjunto de opciones acerca de su modo de ser. Por ejemplo, en la
historia es el traidor, pero qué clase de traidor, torvo, alegre, simpático, desagradable, etc. Pero a partir
de su rol de traidor, el propio desarrollo del relato nos orientará acerca del modo de ser que le conviene a
este traidor, de esta historia particular.

b.- El tipo de situación que se narra.

El relato de los sucesos que se narran configura un tipo de situación que evoluciona desde
un inicio a un final. En esa situación cada personaje tiene circunstancias, acciones y sentimientos.
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Circunstancias: las ordinarias, las propias de su forma de vivir en el entorno. Y las

extraordinarias que configuran su problema. Una parte muy importante de la personalidad del personaje
está determinado por aquello extraordinario o memorable que le ocurre. Frente a eso que le ocurre el
personaje formula sus reacciones en términos de reflexiones, actitudes, conductas, estados anímicos,
etc. Más aún, el autor ha diseñado a su personaje con un sentido de composición buscando que su
personalidad se acomode en algún sentido con los sucesos que vive
Las acciones: Una forma de entender al personaje es tomar conciencia de aquello que hace,
de lo que emprende, lo que busca, los medios que emplea, las justificaciones que hace. Si un personaje
como Antígona se propone como una acción central de su vida reunir a su desgraciada y trágica familia
en el más allá y por ello está dispuesta a darle honras fúnebres a su hermano arriesgando su vida,
entonces ya podemos hacernos una idea del tipo de personalidad que tiene. Lo mismo que con respecto
a las circunstancias hay aquí una correlación entre lo que hace o emprende un sujeto y el tipo de modo
de ser que le percibimos.
Los sentimientos:
Este es otro aspecto a partir del cual es posible inferir el tipo de personalidad que exhibe
cada uno de los personajes. Esto sentimientos pueden discriminarse en dos aspectos distintos: uno se
refiere a los sentimientos predominantes que deducimos en el personaje a partir de la lectura de la obra.
Este es un dato extraordinariamente significativo porque constituye el núcleo esencial en la
caracterización del personaje. El segundo aspecto se refiere al tipo de comportamiento emocional del
personaje en las instancias de clímax. Aquí el personaje demuestra facetas ocultas de su personalidad
que podrían permitir inferir ciertas propensiones, impulsos, contenidos inconscientes que están ignoradas
o reprimidas por el sujeto.

c.- Las características personales de cada sujeto.

Finalmente, es posible configurar la personalidad de cada personaje haciendo el esfuerzo de
deducir, a partir de los datos existentes, las características físicas, sociales y sicológicas de los
personajes como factores coadyuvantes en el proceso de caracterización

Características físicas
Este es un dato que se relaciona con la forma como vemos al personaje, si alto, si bajo, si
saludable, si enfermizo, además del sexo, la edad, defectos, forma de moverse, etc. Estos datos tendrán
gran importancia a la hora de decidir el reparto de roles a los distintos intérpretes que participan en el
montaje.

Características sociales:
Entre éstas se nos presentan algunos indicadores como la forma de relacionarse con su
entorno que tiene el personaje. Agreguemos, asimismo, el tipo de actividad, profesión u ocupación a la
que se dedica, las redes sociales en las que interactúa, su grado de participación en actividades
colectivas o, por el contrario es solitario o misógino. En este aspecto resulta interesante hacer el ejercicio
de comprobar o imaginar el tipo de educación y formación recibida, su clase social, su estatus, sus
orientaciones políticas, la forma como ocupa su cotidianeidad, sus pasatiempos y diversiones.
Resulta también interesante investigar sobre la forma como los demás ven a un personaje
determinado, qué piensan de aquél o cómo perciben, etc.

Características sicológicas:
Este es el aspecto más íntimo en la forma de ser del personaje y se relaciona con sus
sentimientos, con sus formas de pensar, con sus actitudes, con sus hábitos, sus pensamientos
recurrentes, con sus traumas, su filosofía de vida, su forma de percibirse a sí mismo, con su visión del
mundo, etc.
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IV.- Realización de la puesta en escena.

1.- Los objetivos generales del director en la puesta en escena.

El objetivo que persigue el director en la realización de la puesta en escena se puede

expresar por medio de distintos niveles. En un primer nivel el objetivo del director es hacer comprensible
la obra mediante los signos, puntuaciones, progresiones, ritmo que crea, y por medio de expresar con
claridad aquello que les pasa y viven los personajes.
En segundo nivel el objetivo del director es lograr generar el interés del espectador en los
sucesos que se narran, interés que se genera a partir de comprender el problema fundamental del sujeto
y sus consecuencias, si el director no explica esta cuestión fundamental el interés naufraga de un modo
automático.
En un tercer nivel, el objetivo del director se relaciona con la posibilidad de crear una forma
de ser de la realidad de la Ficción, y asimismo, crear una narración a partir de esa forma de ser de tal
realidad, Una vez logrados los dos niveles anteriores, la atención del Director se centra exclusivamente
en la cuestión estética.
Para alcanzar estos objetivos el Director tiene que desarrollar algunas tareas como las
siguientes:

2.-Crear la propuesta de Dirección.

Definición. Se entiende por la propuesta de Dirección la forma y el conjunto de recursos que

elige el Director para narrar el proceso a través del cual se desarrolla la Ficción, sea este el desarrollo de
una acción central o sea el desarrollo de un conflicto. Por cierto, esta propuesta de dirección depende del
uso de la parafernalia, de los recursos y convenciones que se pongan en juego para representar los
diferentes sucesos, de la forma de ligar las escenas, de las formas utilizadas para representar los
personajes, etc.
De este modo la creación de la propuesta de Dirección depende de algunos aspectos como
los siguientes:

Aspectos que condicionan la propuesta de dirección:

a.- La ficción, es decir, el tipo de realidad y hechos que se exponen en la obra, y los recursos
que se crean para expresarla.
b.- La premisa de la obra: El tema y el tipo de contenido a emitir al público.
c.- La tesis y la antítesis de la obra. (Los valores en juego)
d.- La posición o rol que se le asigne a los espectadores. (Mirones, jueces, o participantes en
roles específicos.
e.- El afuera y el adentro en la representación. Es decir, los sucesos que se muestran en el
escenario v/s los sucesos a los que se menciona pero que nunca se muestran.
f.- La estética de contar: realismo naturalismo, realismo épico.

Elementos sobre los que se crea la propuesta de Dirección:

a.- La noción de realidad que se utilice

b.- La elaboración de una metáfora que se propone como instrumento de expresión.
c.- El tipo de liturgia como forma de la ceremonia teatral.

a.- La noción de realidad que se utilice: Este aspecto se refiere a la elección del tipo de estilo
ya sea realista naturalista o realista épico. En otras palabras, el Director crea su propuesta de Dirección
tomando la decisión de exponer la realidad escénica bajo la convención que los hechos están
sucediendo en este mismo instante y delante de los ojos del espectador o de exponerla mostrando
abiertamente que se está representando un relato de hechos ocurridos en un tiempo anterior.
Hay una enorme diferencia entre proponer los hechos de la Ficción como si fueran una
realidad en sí misma a exponerlos como un relato Hay en una u otro caso objetivos distintos y distintos
recursos estéticos y formales para su desarrollo. En el primer caso los sucesos se representarán de la
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forma más parecida posible a como ocurren los sucesos de la realidad escondiendo en todo momento
cualquier dato que denuncie la existencia del relato. En el segundo caso los sucesos se representarán
como reconstrucciones del pasado con toda la libertad que surja precisamente de la intención de relato.
Cada director busca elaborar su propuesta eligiendo una u otra opción en función del tipo de
sucesos que narra y de los objetivos que persigue.

b.- La elaboración de una metáfora que se propone como instrumento de expresión.

Es necesario distinguir en la obra la acción central sobre la cual ésta se estructura. La idea
de la acción aparece cuando nos planteamos la pregunta acerca de cuál sería, de entre todas las
acciones de los personajes, aquella sobre la que se genera el relato. En algunas obras la acción central
es la búsqueda que hace el protagonista de algún tipo de objetivo. En otras es la reacción a las
circunstancias que el destino le ha impuesto, y aun en otras es el conflicto en sí mismo como expresión
de las contingencias humanas.
Cuando el autor encuentra la acción central como síntesis medular de la obra debe procurar
percibir tal acción como una metáfora, es decir, como expresión de una manifestación típica de la
experiencia humana. En esta concepción metafórica salimos de la dimensión de la acción particular de
sujetos particulares, para percibirla como una acción genérica, como una acción que de alguna manera y
en algún sentido la hemos experimentado todos los seres humanos. Al asumir la acción central como
metáfora, ésta se ha convertido en una acción común que nos expresa a todos, que expone algo de la
experiencia individual y colectiva de cada uno de nosotros espectadores, sacando a la luz
manifestaciones de lo humano que han quedado ocultas, inhibidas u olvidadas por hábitos y formas de
pensar propuestas por la cultura dominante.
En esta dimensión metafórica de la acción central se juegan todas las posibilidades del
teatro como expresión de la cultura. Contar el cuento por el cuento mismo carece, pues de sentido.
Una vez decidida la acción central como metáfora, se nos plantea la tarea de elaborar la
puesta en escena de modo que exprese tal dimensión de metáfora. En este sentido todos los hechos de
la acción central podrían ser propuestos al espectador por medio del hallazgo de un recurso estético de
contar que se proponga como una suerte de esquema contenedor de los personajes y sucesos narrados.
Algún Director podría decidir expresarla solo por medio de narrar sencillamente la acción
poniendo el énfasis en esta condición de acto común y típico de cualquier ser humano, y adaptando
todos los aspectos morfológicos de la puesta en escena a tal objetivo. Otro Director podría llegar incluso
a cambiar el contexto en el que se desarrolla la obra e insertarla en uno diferente si considera que el
nuevo contexto expresa mejor su contenido de metáfora
Por ejemplo, “Historia del Zoo” de Albee podría ser propuesta por una suerte de coro mudo y
pantomímico de todos los personajes que se mencionan en ella y que sin embargo no aparecen en
escena, Edipo Rey podría ocurrir detrás de las rejas de un campo de prisioneros para simbolizar que los
personajes están presos de su destino y Hamlet de Shakespeare podría ocurrir en el interior de una
clínica siquiátrica. Los recursos en este sentido son infinitos, sin embargo siempre será necesario
encontrar un recurso de narrar que exprese la condición de metáfora de su contenido.
En definitiva, toda Situación Teatral, toda acción dramática se nos presentan como una
metáfora porque como realidad particular expresa una categoría genérica y abstracta de realidad que
constituye su temática, lo que significa que en la obra teatral el caso narrado es expresión simbólica de
múltiples casos similares. Pero la metáfora se puede entender también como una figura de comparación
en la que el proceso general de la obra, de una escena o de una subunidad, se representa mediante el
como si, con la forma de otro proceso análogo (representar una discusión de pareja como si fuera un
macht de box) En rigor todo escena y toda subunidad puede ser concebida como una metáfora lo que
resulta de gran importancia en la construcción de la propuesta de dirección.

c.- El tipo de liturgia como forma de la ceremonia teatral.

Por liturgia se debe entender la forma como se lleva a cabo la ceremonia teatral por medio
de la cual se expresa la metáfora y el tipo de realidad elegida. Esta liturgia se refiere a los innumerables
modos y formas de relacionar al público con el espectáculo. Obviamente el director elegirá alguna tanto
en función de la obra que monta como de sus propios intereses y preocupaciones estéticas. En definitiva,
la liturgia se refiere al rol de los intérpretes y su relación con el público, si desdoblados en los roles de
intérpretes y personajes, o si intentan crear la impresión en el público que efectiva y realmente son los
personajes que llegan hasta el escenario.
Bajo la convención de que los actores no son los personajes sino que solo los representan
bien podría comenzar el espectáculo con una murga de actores que vienen como en un pasacalle a
representar una historia frente al espectador, recordando esta condición en distintos momentos del
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desarrollo de la acción dramática. O los actores podrían estar en escena maquillándose y dando los
últimos toques a su vestuario y ante una orden comenzar a actuar dentro de sus personajes. O podrían
interpretar la obra sin anunciar que cuentan una historia pero enunciando en cada detalle de la puesta en
escena que solo se trata de la reconstrucción de sucesos ocurridos en otro tiempo y lugar. También
dentro de un ritual los intérpretes podrían estar sentados en los laterales del escenario y levantarse para
desempeñar sus partes y luego volver a sentarse sin salir nunca del escenario sino solo de la escena y
del rol desempeñado.
Es decir, si el director decide relacionar al espectador con el espectáculo por medio de
enunciar que los personajes son entidades representadas por actores existen infinitas formas de liturgia,
las que dependerán de la imaginación y los intereses estéticos del director. En este sentido hay que
tener presente que todo público tiene una aptitud natural para aceptar las convenciones más
inverosímiles a condición de que sean coherentes como totalidad y de alguna manera aporten interés al
relato. Para el espectador el amanecer bien puede ser un sol de cartón y el quiquiriquí de un gallo, los
personajes se pueden transformar en escena, y para representar al hombre invisible bastará que se
envuelvan en un tul negro.
Pero también podríamos desarrollar la liturgia creando escrupulosamente la versión de que
todo lo que ocurre en la escena es una realidad en sí misma, y crear además la impresión de que es el
público quien secretamente se acerca hasta estos hechos de la escena sin interferirlos de ningún modo y
en ninguna forma. En ese sentido las posibilidades también son infinitas y van desde desarrollar
simplemente la historia como si estuviera ocurriendo en este mismo instante hasta el extremo de
desarrollarla en alguna locación real hasta donde se invita al público.
Pero desde este punto de vista los intérpretes también podrían estar sentados a los
costados e ingresar a la escena a realizar sus partes y luego volver a sentarse sin salir de personaje.
Asimismo, bajo esta convención, los intérpretes podrían venir desde lejos, ingresar a la escena desde el
público y en los momentos en que no tienen intervención en la escena volver a meterse entre la multitud,
etc. También se podría crear la impresión de que los intérpretes son en realidad los personajes, que se
sienten observados por otros (el público) a quienes interpelan, interrogan, o ante quienes narran,
demuestran, apelan o provocan con sus actitudes como si el público fuera un personaje más dentro de la
escena. O podríamos desarrollar la liturgia sobre la idea de que todo el teatro es el escenario y que el
público son solo fantasmas invisibles entre los cuales transcurre el desarrollo de los hechos, etc.
De entre estas infinitas formas de la liturgia el Director tendrá que crear alguna en relación al
contenido de la obra y en relación a sus gustos e inclinaciones estéticas e ideológicas.

3.- Resolver los aspectos morfológicos de la puesta en escena

El director tiene como misión crear y resolver cada uno de los elementos señalados como
aspectos morfológicos del montaje
a.- Crear la escenografía.
b.- Crear la planta de luces.
c.- Diseñar el tipo de música y sonidos en la puesta en escena.
d.- Definir el tipo de vestuario y maquillaje.
e.- Seleccionar el diseño de la utilería.

Se debe lograr una articulación armónica de todos los elementos del montaje en función de
la propuesta de dirección elegida. Esto implica una rigurosa selección de cada una de las partes del
montaje en donde los factores como iluminación, sonido, escenografía, utilería, vestuario y maquillaje
deben coincidir en un todo con el tipo de interpretación que realizan los actores.
En el uso de los elementos se tiene que operar con la ley de lo mínimo, con lo estrictamente
necesario. No se necesita llenar de trenes la escena para convertir al escenario en una estación de
ferrocarril. Para ello bastan los intérpretes, unas maletas y los sonidos que denoten la estación, las
comunicaciones por altavoces, los ruidos de los trenes, etc. ¿Cuánto es lo estrictamente necesario para
dar la idea de una plaza, el interior de un departamento, el patio de un colegio? Si operamos con la ley
de lo máximo llenaremos la escena de utilería como si fuera un bazar, haremos mil efectos de luces y
sonidos que a la larga solo provocarán una mortal distracción en el espectador que perderá de vista lo
fundamental tras el follaje de los efectos. Cómo se dice, no es cosa de tener sino de saber usar. Por
supuesto lo mínimo en una obra puede ser un exceso en otra.
Pero todos los elementos deben articularse y armonizarse en función del tipo de hechos
escénicos que creamos con los intérpretes representando a sus personajes. Deben articularse en función
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de aquello que hacen los personajes y en función de cómo lo hacen Para destacar aquello está el
vestuario, la escenografía, el sonido, las luces y la utilería.
En la primera escena de Electra llegan a Micenas tres viajeros en medio de la noche con la
misión de asesinar al rey y a la reina. En consecuencia, lo que efectivamente hacen los personajes es
vivir los momentos previos al punto de no retorno de toda acción, frente a la cual experimentan en mayor
o menor grado la angustia y la ansiedad por los actos en los que van a incurrir.
Para ello la iluminación como expresión de los claroscuros de la madrugada, la utilería que
puede consistir apenas en un morral, los cuchillos o los clásicos báculos de los caminantes, para ello la
escenografía aun cuando se puede optar por la cámara negra, para ello el sonido aunque también se
puede optar por el silencio, y para ello el vestuario, para denotar la época y el mundo de los personajes.
Pero si por la razón que fuera, alguno de estos aspectos se convirtiera en un elemento
independiente de la situación planteada, ello significará inequívocamente que el montaje de la obra está
siendo falseada por el propio director. Cada uno de estos aspectos morfológicos se crea en función de
aquello que hacen los personajes, y al mismo tiempo como una forma de expresar la propuesta de la
dirección.

4.- Creación de la planta de movimiento de los intérpretes.

La creación de la planta de movimiento implica:
a.- Determinar las entradas y salidas de los personajes en cada una de las escenas. Esto
depende de la relación de la escena como suceso interno con el mundo exterior: hacia donde está la
calle, hacia donde el jardín, hacia donde limita el espacio con otros espacios interiores o exteriores, lo
cual demanda una escrupulosa coherencia.
b.- La composición con los intérpretes. Se entiende por composición el acto de dotar a una
escena de un orden estético y visual por medio de la armonización de las relaciones existentes entre la
corporalidad de los intérpretes con el espacio, los objetos escenográficos y de utilería, los fondos, los
volúmenes, las distancias, la iluminación, el sonido, etc., para concentrar la atención, sensibilidad e
inteligencia del público sobre los sucesos representados.

5.- Creación del montaje de cada escena.

a.- Los elementos generales de la escena.

La creación del montaje de cada escena consiste en definir una forma o un estilo específico
de los intérpretes dentro del estilo general de la pieza, para interpretar el hecho notable que se formula
en la escena. En términos generales el montaje de la escena se refiere a aspectos fundamentales como:
La forma como los personajes perciben las circunstancias, es decir, como manejan la
sorpresa, expresan las emociones, perciben y reaccionan a los estímulos, como manejan los tipos de
pulso y como expresan su modo de ser
La forma como se desarrollan las acciones a lo largo del devenir de la escena. El tipo de
expresión corporal y vocal que utilicen los intérpretes para expresar a sus personajes y la forma y modo
de las acciones físicas creadas en la escena.
Las formas de todos estos elementos están determinadas por el género, el tipo de ficción, el
tipo de personajes.
En definitiva crear la puesta en escena significa encontrar la manera visual y física de
expresar cada una de las escenas como momentos o hechos notables y significativos en el devenir de la
Situación Teatral.

b,- Las acciones físicas de la escena.

El tipo de acciones físicas que se propongan para cada escena depende en gran medida del
tipo de ficción y tema que trate, y al mismo tiempo del tipo de propuesta de dirección. Sin embargo es
posible que, muchas veces, a partir del tipo de acciones físicas creadas para las escenas se le ocurra al
director algún nuevo aspecto en su propuesta de dirección.
Crear las acciones físicas de una escena significa seleccionar una acción de transformación
de objeto por parte de algún personaje, transformación que convertida en código visual traduzca el
contenido esencial de aquélla a una forma concreta y sensible al espectador. La acción física debe
agregar profundidad, complejidad y belleza a la escena.
La acción física debe expresar un contenido que trascienda a la escena, que toque las
categorías de realidad abstractas que señala el tema, y que permita expresar en imágenes las
complejidades y misterios de la conducta humana que muchas veces nos resulta difícil de expresar
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mediante las palabras. Las acciones físicas se crean así, como un lenguaje para señalar tipos de
realidad distintas y distantes ligadas a la escena a partir del tema y el contenido. Pero en todos los casos
las acciones físicas emanan fundamentalmente del estado emocional de todos o de alguno de los
personajes que intervienen en la escena.
La acción física se crea como un ritual que el personaje elabora a partir de las circunstancias
y condiciones que vive, de las funciones y roles que cumple, de los actos que emanan de su oficio, de los
objetos e instrumentos propios de su entorno, de sus deseos y sueños, de los impulsos y estados
anímicos que debe desagotar, en definitiva, emanan de la relación del sujeto con las cosas reales o
imaginarias propias del ámbito en el que habita.
Pero en el mismo sentido, muchas veces el director podría tener la intuición de ciertas
acciones físicas que demandan de un cierto tipo de utilería que al introducirla en la escena produzca un
cambio fundamental en el tipo de montaje que se realiza. De cualquier forma, el director debe seguir sus
impulsos y sus intuiciones con respecto al tipo de acciones físicas que propongan como síntesis de cada
escena.

c.- Expresar por vía del estilo de los intérpretes y por medio de las acciones físicas la
metáfora diseñada para cada escena y diseñar la forma de comunicarla al espectador.

6.- Crear las subunidades de cada escena.

Cada una de las subunidades en las que se han dividido las escenas debe ser objeto de
atención para establecer la forma como debe transcurrir en el contexto de la puesta en escena. Cada
subunidad es una respuesta del personaje frente al objeto que impacta su mente.
La puesta en escena debe procurar que
a.- Se destaque la irrupción del objeto como una modificación del statu quo de la escena, es
decir que se produzca un cambio en el ritmo con el objetivo de producir atención.
b.- Se produzca la irrupción de la respuesta del personaje como una nueva categoría
estética dentro del devenir de los sucesos.
c.- Que la respuesta sea un hallazgo, una expresión de creatividad dentro de la escena, ya
sea por la originalidad de la respuesta, o ya sea por la forma original que se le da a una respuesta como
lugar común.
d.- Concebir toda respuesta en términos de una acción y en lo posible de una acción física.
En este sentido, no puede existir ningún momento en el que el personaje carezca de acción, entendiendo
por tal el deseo o querer más profundo como impulso de su ser. El hecho que un personaje se niegue a
la acción ya sea por depresión o como respuesta a una demanda insatisfecha, es ya una acción en sí
misma. Los personajes llegan al estado de no querer solo cuando la tragedia se ha consumado.
. e.- Toda acción dentro de la subunidad tiene que ser concebida como un proceso que se
genera en el tiempo, concibiéndose asimismo las resistencias, dificultades y obstáculos que tal acción
encuentra en su desarrollo. La acción debe llegar a su término o ser interrumpida por un nuevo objeto-
estímulo.
f.- La acción de respuesta al objeto tiene que ser significativa en términos del desarrollo de la
escena, del contenido de los personajes y de los contenidos del tema.
g.- Asimismo, el Director debe intentar convertir a toda subunidad en un núcleo visual
constituido por la acción como respuesta del personaje frente al objeto. En lo posible se debe procurar
que la acción de cada subunidad, convertida en un código visual, pudiera ser entendida incluso por un
espectador que no hablara el idioma de los intérpretes.
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V.- La dirección de actores

1.-Elementos generales

La dirección de los actores es una de las mayores dificultades de la puesta en escena pues
significa tratar con personas, con sujetos que tienen distintos grados de comprensión, distintas
sensibilidades, distintas formaciones y distintas percepciones sobre el sentido y significado del quehacer
teatral.
De alguna manera la dirección de actores comprende el estudio y la aplicación de toda la
metodología contenida en este libro. Habrá actores que resuelven fácilmente algún aspecto de los roles
que desempeñan, y al mismo tiempo se encontrarán en la escena siguiente con dificultades
insuperables. Allí está la tarea del director para guiar, sugerir, proponer soluciones metodológicas a cada
una de las dificultades que se les presenten a los intérpretes.

1.1.- De los objetivos generales de la dirección de actores.

En términos generales en la dirección de actores se deben conseguir que los intérpretes
logren:
a.- Elaborar el modo de ser de sus personajes, y que estos se mantengan a lo largo de toda
la obra.
b.- Expresar su personaje en cada una de las escenas. Es decir, que perciban las
circunstancias, que realicen las acciones, que expresen los sentimientos de la misma de la forma como
lo haría el personaje
c.- Desarrollar la gracia y el efecto que se trata de proponer en la obra con el personaje,
lograr que exprese el rol que se le asigna.
d.- Expresar en cada escena la secuencia de objeto y respuesta, es decir, el reconocimiento
de cada una de sus subunidades.
e.- Expresar adecuadamente los clímax de cada escena y de la obra.
f.- Realizar adecuadamente la secuencia de estímulos y respuesta, los gags, ritmo y pulso
de cada escena.
g.- Proceder en la interpretación con los recursos y técnicas de Identificación y
Distanciamiento como medios de transformación al modo de ser del personaje.
Resulta siempre necesario reconocer en el relato los momentos en los que conviene
interpretar en las formas del realismo naturalista o en las formas del e interpretaciones del realismo
épico. .Pero asimismo, conviene realizar ensayos de las escenas en uno u otro estilo lo que permite que
los intérpretes que están demasiado disociados del personaje se identifiquen, y que los que están
demasiados absortos en su propio círculo interior adviertan el personaje desde la potencialidad del
relato.
h.- Abordar la creación del personaje a partir de su condición de mito
Todo personaje se presenta como un mito a partir de un rasgo notable que lo hace
perdurable en la memoria colectiva. Al interpretar al personaje desde esta condición de mito es posible
esperar un aumento cualitativo de la calidad interpretativa.
i.- Desarrollar en la interpretación del personaje la construcción de signos.
Esto significa que el intérprete debe procurar avanzar en el desarrollo de la escena creando
los signos estéticos y físicos que expresen el significado de sus sentimientos. La creación del signo es,
en consecuencia, la creación de una especie de ideograma en donde se muestra el impulso físico y el
impulso síquico ante la realidad que se abre a los ojos del personaje. Todo hallazgo de un signo estético
será un hallazgo estético en beneficio de su caracterización

1.2.- El método
Hay tres formas básicas en el trabajo con los intérpretes: a) El director trae estudiada su
puesta en escena en cuanto al diseño y uso de los aspectos morfológicos, teniendo una idea
absolutamente clara de lo que quiere para cada intérprete con respecto a un personaje determinado. Es
decir el elenco debe adaptarse al director. b) El director improvisa la puesta sobre algunas ideas
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generales adaptándose absolutamente al tipo de intérpretes con los que cuenta. Es decir, el director se
adapta al grupo. c) El director trae la puesta en escena totalmente estudiada y busca a partir del
potencial de los actores llegar a concretar su idea, modificándola cada vez que los intérpretes produzcan
un hallazgo que pudiera realzar una determinada escena o subunidad. Es decir, el director crea con los
intérpretes.

1.3.- Formas de comenzar el trabajo

a.- Por el análisis o estudio de mesa.
b.- Por ejercitaciones que aproximen a los intérpretes a sus personajes y a las situaciones
que enfrentan.
c.- Por improvisaciones que acerquen a los intérpretes a los personajes sin conocer el texto.
d.- Por elección de los roles y proceder de inmediato a memorizar la planta de movimientos y
realizar el proceso de análisis escena por escena en el propio montaje.
e.- Por inducir al intérprete al personaje sin planta de movimiento ni análisis de texto. Esta
inducción se realiza con estímulos con respecto a circunstancias que se viven, a acciones que se
emprenden, a actitudes que se deben asumir etc.
f.- Por el método de las acciones físicas. Los intérpretes improvisan las escenas
exclusivamente en forma pantomímica.
g.- Por iniciar la búsqueda de los personajes a partir de la sola expresión vocal del texto,
buscando solo la forma de hablar de los personajes.

1.4.- La elección de los actores.

Criterios en la elección del reparto de roles:
Por tipo físico.
Por aptitudes.
Por responsabilidad.
Por pruebas en improvisaciones-

1.5.- Problemas en la constitución del elenco.

a.- Los personajes exceden a los intérpretes.
En este caso, será necesario crear un tipo de puesta en escena en donde algunos
intérpretes tendrán que representar diferentes personajes por medio de cambios de vestuarios,
maquillajes, pelucas, postizos, etc., y por el uso de máscaras si fuera necesario, lo cual debe
armonizarse con el tipo de puesta en escena que imagina el director.
En términos muy generales se utiliza la modalidad de asignarle a algunos intérpretes los
roles principales y a otros el doblaje de los roles secundarios, llegándose incluso cuando ello sea posible,
a elegir a un solo intérprete para realizar todos los roles secundarios, opción que se convierte así en una
convención más de la puesta en escena.

b.- Los intérpretes exceden a los personajes.

Si por alguna razón fuera imprescindible utilizar a todos los intérpretes no queda otra opción
que doblar los diferentes roles. Esto dificulta de un modo notorio el montaje de la obra porque será
necesario producir doble cantidad de ensayos tanto para la fijación de la planta de movimientos como
para la dirección actoral. Para facilitar el trabajo y, en la medida en que resulte posible, es más
conveniente que el doblaje sea en los personajes secundarios y no en los protagonistas.

c.- Como resolver las escenas con inclusión de masas.

Hay muchas obras que plantean la inclusión de grandes cantidades de personajes como en
el citado caso de Ubú Rey de Jarry que menciona a todo el ejército polaco, a todo el ejército ruso, u
obras en las cuales se proponen múltiples personajes para producir la ambientación de un hipódromo,
una estación, unos soldados en guerra, etc.
En tales situaciones es posible resolver la escena sugiriendo que los personajes masivos se
encuentran off escena, reduciendo la escena a sus roles principales o específicamente a uno cuando ello
fuere posible, y/o utilizando relatores para que señalen brevemente las condiciones en las que operan los
personajes, o carteles, mimos etc.

d.- El sistema comodín.

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Muchas veces es posible realizar el montaje de la obra en cierto estilo expresionista en

donde un solo intérprete representa al protagonista y todos los demás, a la manera de un gran coro van
representando a todo el resto de personajes que aparecen en la obra.

e.- La inclusión del público en un rol determinado.

En algunos casos es posible incluir al público en algún determinado rol pasivo, ya sea como
árbitros, como amigos íntimos, como el pueblo, como opositores, etc., siempre y cuando esta acción
aparezca coherente con el contexto que establece la propuesta de la dirección.

2.-Análisis de la obra y estudio de mesa.

Objetivo: Análisis y comprensión con el elenco de todos los aspectos de la obra, de cada
personaje y de cada escena.
2.1.- Análisis de aspectos generales de la obra.
En algún momento, ya sea al comenzar o en la instancia en la que el Director lo decida, se
deberá abordar con los intérpretes el análisis de la obra y de sus respectivos personajes.
El estudio de mesa acerca al intérprete al conocimiento de los aspectos generales de la obra
en la que se deberán reconocer aspectos como los siguientes:
a.- La Situación Teatral, su rasgo notable.
b.- El género y el estilo de la obra.
c.- Aspectos generales relativos al tema y al contenido que trata.
d.- Identificación de la Ficción.
e.- Identificación de la acción dramática.
f.- Identificación de la premisa.
g.- Aspectos generales de la forma y estilo de la puesta en escena.

2.2.- Análisis de las escenas.

a.- División de la obra por escenas
b.- Identificación de la situación que se vive en cada escena.
c.- Acción central y conflicto en las escenas.
d.- Identificación del contenido notable de cada escena.
e.- Identificación de las subunidades en términos de objetos y respuestas de cada una de las
escenas.

2.3.- Análisis de los personajes.

Con respecto al análisis de cada personaje lo que se busca es que el intérprete defina el
modo de ser de su rol para ir logrando progresivamente a través de los ensayos transformarse
eficientemente a la caracterización de su personaje. Para ello es necesario identificar previamente
algunos aspectos como los siguientes:
a.- Rol que desempeña en la acción dramática.
b.- Circunstancias generales que vive
b.- Las acciones que emprende.
c.- Su conflicto central
d.- El prototipo al que adscribe.
e.- Sus sentimientos predominantes.
f.- Características físicas.
g.- Características sociales
h.- Características síquicas.

3.- Realización de los ensayos

a.- Objetivos de los ensayos desde el punto de vista de la dirección de actores:

La búsqueda del modo de ser del personaje a lo largo de la obra.
Búsqueda del modo de ser del personaje en cada escena y subunidad de la obra.
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b- Elegir el tipo de ensayos y las ejercitaciones previas que se consideren necesarias para la
capacitación de los intérpretes en el estilo del montaje.

3.1.- Ensayos de texto y movimiento.

Objetivo: Realizar la marcación de la planta de movimiento con los intérpretes y controlar la
memorización del texto en cada una de las escenas.
Se entiende por planta de movimiento los lugares de entradas y salidas de los personajes,
las ubicaciones que se les asigna en cada escena, la pauta de movimientos como la coreografía que
deben realizar en su desarrollo, la realización de las acciones, las composiciones, etc.
Durante estos ensayos se busca no solo que cada intérprete memorice su pauta de
movimientos y el texto, sino que también resulta útil para ir señalando algunos aspectos de la escena
que resultan necesarios para su correcta interpretación. Se deben señalar algunos aspectos como los
siguientes:

a.- Por qué la situación de la escena es un hecho notable.

b.- Cuál es el rol que debe cumplir el personaje en el contexto de las necesidades del relato.
c.- Cuál es la circunstancia que provoca el inicio de la escena.
d.- Que acción desarrolla cada personaje en el transcurso de la escena
e.- Cuales son los pasos o las subunidades como momentos distintos en el desarrollo de
cada escena. Hay que recordar que tales momentos constituyen el ritmo en el que transcurre desde su
inicio a su final.
f.- En toda escena se requiere que el intérprete sea capaz de convencer al espectador de
alguna circunstancia que supuestamente está sucediendo, o de alguna acción que supuestamente se
está realizando como condición sine qua non de la escena. ¿Cuál es, pues, el aspecto esencial sobre el
cual todo intérprete debe convencer con su personaje en cada escena como para que el relato funcione?
g.- Las acciones físicas y gags de la escena.
h.- El nivel de tensión de la escena y el nivel en el cual los intérpretes deben manejar sus
estados anímicos.
i.- Manejo del remate final de la escena.

3.2.- Ensayos para definir el modo de ser de los personajes.

Objetivo: Lograr la transformación del intérprete al modo de ser del personaje.

El proceso de caracterización se debe entender como la modificación del intérprete desde su
modo de ser habitual al modo de ser que demanda el personaje en el contexto de las circunstancias del
relato.
Esta modificación es una transformación sicofísica. En principio es la modificación lúdica de
un estado de ánimo a otro. En algunos casos el intérprete logra modificarse intuitivamente al estado
anímico necesario para su personaje. En otros casos ocurre lo contrario, lo cual demandará que el
intérprete descubra cual sería el estado de ánimo que identifica a su personaje, y que descubra
asimismo en los ensayos la forma de pasar de sus estados habituales a los inhabituales a través de los
cuales se expresa el personaje.
Aquí se produce un proceso de interrelación entre lo síquico (el estado anímico) y lo físico (el
comportamiento gestual y corporal necesario al personaje. A veces al asumir el estado anímico
apropiado automáticamente la corporalidad comienza a operar adaptándose a tales estados psíquicos.
Pero también puede ocurrir lo inverso, esto es, que realizando transformaciones físicas en el modo de
caminar, de hablar, de mirar, etc., inmediatamente se capture el estado emocional necesario al
personaje.
En la caracterización del personaje estas modificaciones sicofísicas señalan su modo de ser
en términos generales, el cual, con más o menos variaciones se debe mantener como una unidad a lo
largo del transcurso de la obra. Con este modo de ser se asumen las características físicas del
personaje, sus características sociales (oficio, estatus, prototipo, nivel educacional, clase social, etc.) su
forma de relacionarse, y sus características síquicas.
En definitiva los ensayos se realizan con la exclusiva finalidad de lograr el modo de ser de
cada personaje, de elegir alguno de entre las alternativas que presentan los intérpretes, de fijar el modo
elegido para que el intérprete pueda entrar y salir a voluntad de aquél. Incluso si los intérpretes tuvieran
dificultades para asumir sus personajes el director puede crear situaciones para improvisar en función de
este objetivo.
 102

Durante los ensayos hay que dejar en libertad al intérprete para que busque y experimente
sobre sí mismo y sobre las circunstancias de las escenas los distintos modos posibles. Finalmente el
director elige, de entre los modos que presenta el intérprete, el que le parezca más apropiado a la obra.

.
3.3.- Ensayos para lograr la expresión emocional del personaje en cada escena.

Objetivo: Lograr que el intérprete aplique su caracterización del personaje a expresar las
circunstancias, las acciones y los sentimientos de cada escena.
Un paso importante en la dirección de actores es lograr que los intérpretes asuman una
suerte de bosquejo de los modos de ser de sus personajes. El paso siguiente es lograr que lo apliquen
eficientemente a las diversas situaciones o escenas que enfrentan a lo largo del relato.
Todo personaje es una unidad dentro del cambio. Es decir, todo sujeto se modifica poco o
mucho cuando experimenta sus sentimientos frente a las circunstancias que vive, pero aun cuando a
veces pueda resultar irreconocible a partir de algún desborde emocional, generalmente vuelve a su
cauce, es decir a su modo de ser habitual. Pero también hay personajes que a lo largo del desarrollo de
la acción dramática van sufriendo cambios estructurales en su personalidad en virtud de las experiencias
que viven o del propio paso del tiempo. Y más aún, hay personajes que en virtud de alguna experiencia
traumática o de un desdoblamiento por desórdenes mentales, se modifican a un personaje diferente,
debiendo en ese caso el intérprete crear un nuevo modo de ser para expresar tal modificación
En concreto, se realizan ensayos escena por escena, para reconocer e interpretar la
secuencia de modificaciones parciales que los personajes experimentan a lo largo de aquellas. En rigor
toda escena es una modificación constante de los personajes a partir de la sucesión de circunstancias y
estímulos que producen su desarrollo. Estas modificaciones son las que se deben expresar con el modo
de ser general, percibiendo los estímulos, expresando los sentimientos y las acciones como respuesta de
un modo notable, es decir, como cambios y alteraciones notables de la personalidad sin que por ello se
altere el modo de ser general elegido.
Todo este proceso tiene que ver con lo emocional. Siendo la mayoría de las circunstancias
puramente imaginarias, éstas tomarán consistencia a ojos del espectador solo por la reacción emocional
del intérprete. Lo mismo se puede decir de la acción, la cual nunca es real, y aparece como tal a la
percepción del público solo por los estados anímicos del intérprete que la legitiman como tal.
Este es pues el objetivo de los ensayos, lograr que cada intérprete vaya alcanzando
progresivamente la forma de expresar las circunstancias, las acciones y los sentimientos, de cada
escena como expresión del modo de ser elegido, memorizando los hallazgos y procurando que su
personaje no presente baches en la representación de la escena. Para ello resulta de fundamental
importancia la percepción de las circunstancias y de los estímulos exteriores, interiores o internos.

3.4.- Ensayos para el manejo de los personajes en cada subunidad.

Es necesario también dedicar algunos ensayos para que se aplique el modo de ser del
personaje a las respectivas subunidades de cada escena. Esto implica, reconocer el objeto y producir las
respuestas. Para ello será necesario ensayar y experimentar con los intérpretes las formas lúdicas,
impulsivas y originales para producir la reacción frente al objeto en términos de sorpresa, emoción,
acción y texto. Y además adaptar los hallazgos que se produzcan al modo de ser general elegido por
cada intérprete para su personaje
Aquí se produce una vez más la interacción entre modos de reaccionar v/s modo de ser del
personaje. En principio, podríamos decir que el intérprete ingresa a la subunidad con un modo de ser
claro y definido en virtud del cual deduce el tipo de repuestas ante cada uno de los objetos que
conforman la subunidad. Sin embargo es absolutamente posible lo contrario, esto es, que las formas de
reaccionar al objeto nos permitan inducir la forma de ser del personaje. Lo más probable es que el
intérprete comience la interpretación con una idea de su modo de ser y que en el transcurso de aquella
se le ocurran modificaciones que sin cambiar la idea central la enriquezcan agregándole nuevos y
significativos detalles.

3.5.- Ensayos para la creación final del personaje.

Objetivo: Lograr la creación del personaje en la interpretación de toda la obra.

Es necesario dedicar un tiempo de ensayos al proceso de la creación final del personaje. Si
bien es cierto que es de la mayor importancia lograr que el intérprete pueda lograr la interpretación
correcta de su personaje, no es menos cierto que en la actividad artística importa asimismo la
 103

creatividad, los hallazgos, la gracia del intérprete en la expresión de su personaje en ciertos momentos
clímax.
La creatividad en este caso es el impulso del inconsciente. Pero el método consiste en la
búsqueda de una forma de expresar cada subunidad. En estricto rigor la creatividad es buscar para cada
personaje una forma de percibir el objeto-estímulo y experimentar y experimentar con la sorpresa,
entendida como el acto de percibir fenomenológicamente el objeto percibiendo asimismo las emociones
y los impulsos de acción que nacen desde los más profundos y secretos impulsos del intérprete. Y se
plantea allí mismo el problema de cómo y cuánto expresar de los impulsos que emanan de la percepción
del objeto hecha con el inconsciente.
Si el intérprete asume un modo de ser para su personaje, ya sea que se identifique con éste
o que simplemente lo represente, nos tendremos que preguntar cómo y cuánto se modificaría ese modo
de ser al reaccionar frente al objeto con su emoción y su acción. Y asimismo tendríamos que percibir que
esa modificación frente al objeto se vuelve a modificar ante el objeto siguiente en un proceso incesante
que va desde el inicio al final de la obra.
Toda la construcción del personaje debe ser probada minuto a minuto, subunidad a
subunidad a lo largo de las escenas. Si en alguna falla la gracia, el destello emocional entonces se corta
toda la obra.
Cuando un intérprete no está encontrando la expresión artística necesaria para el montaje
indudablemente que está fallando en la percepción del objeto o en la construcción de la respuesta, ya
sea porque le falte sorpresa, emoción o acción. En toda actuación deficiente el intérprete antepone a la
percepción del objeto y a la respuesta, las formas de decir el texto convirtiendo la obra en una aburrida
monserga.
Hay que ser capaz de ir con el actor hasta las últimas consecuencias en la expresión de las
respuestas del intérprete. Y de todos los hallazgos se seleccionan aquellos que nos parecen más
notables, más estéticos y más adaptados al tipo de obra y al tipo de puesta en escena que se intenta

4.- Evaluación de los resultados-

En términos generales en la dirección de actores se deben conseguir que los intérpretes

logren:
a.- Elaborar el modo de ser de sus personajes.
b.- Expresar circunstancias, acciones y sentimientos del personaje en cada escena
c.- Desarrollar la gracia y el rol asignado a cada personaje en el contexto del relato.
d.- Expresar con el personaje la secuencia objeto-respuesta de cada subunidad.
e.- Expresar adecuadamente los clímax de cada escena y de la obra.
f.- Producir los estímulos y respuestas, gags, ritmo y pulso de cada escena.
g.- Interpretar el personaje desde el punto de vista de la Identificación y del Distanciamiento
para descubrir nuevas posibilidades a la caracterización del personaje.
h.- Abordar la creación del personaje a partir de su condición de mito
i.- Desarrollar en la interpretación del personaje la construcción de signos.
 104

VI.- Visión general del montaje

1.- Evaluación de los ensayos generales

En algún momento de la puesta en escena habrá que producir los ensayos generales para
verificar y evaluar la marcha general del proceso.
Verosimilitud. En primer lugar habrá que evaluar si el desarrollo del suceso que se narra se
logra producir como un relato coherente, verosímil (posible de ocurrir o de haber ocurrido) y
comprensible por el espectador independiente de sexo, clase social, niveles de educación, tendencias
políticas o religiosas, etc. Fundamentalmente habrá que analizar si es expresa y clarifica correctamente
el tema que propone el autor en el desarrollo de la anécdota. En el caso que nuestra respuesta sea
negativa habrá que analizar en qué momentos y por qué razones el relato se torna incoherente, o
inverosímil o no comprensible.
Interés. En segundo lugar habrá que evaluar si el espectáculo despierta el interés del
espectador, si es capaz de proponerse como un foco de atención ineludible, si concita la expectativa de
la concurrencia. En caso negativo habrá que descubrir qué es lo que falla, si los intérpretes o los
elementos morfológicos, o el ritmo, o si la falla se produce porque la puesta en escena no logra señalizar
adecuadamente el tema que será siempre el principal motivo de interés del espectador. En tal caso ello
significa que en el discurso de los sucesos faltan recursos para poner de manifiesto el tema como una
preocupación no solo de los personajes sino de todos los participantes en la ceremonia teatral.
Estética. En tercer lugar hay que evaluar cuáles serían los elementos o aspectos que
deberían producir el placer estético del espectador, más allá de la sola comprensión e interés en lo que
observa. Por lo general este placer estético está directamente relacionado con tres aspectos de la puesta
en escena: con el estilo elegido, con el manejo actoral y con el uso de la parafernalia.
Con respecto al estilo, a veces tramas muy simples concitan el placer estético del
espectador no por la profundidad del tema sino por la forma imaginativa, astuta y original como se
exponen situaciones repetidas y conocidas por el espectador. En este sentido todo lo que se pueda
innovar será bienvenido. El tema de las interpretaciones lo veremos en el punto siguiente, y con respecto
a la parafernalia, muchas veces el aporte de un cierto tipo de iluminación, un sonido oportuno y
afortunado para una determinada escena, el uso de una determinada utilería, pueden convertir una
escena en algo memorable provocando el placer estético del espectador.
En este sentido hay que revisar la puesta en escena en los ensayos generales, buscando
percibir donde están los aciertos y donde falta creatividad para convertir el relato en una fiesta y en una
epifanía de las formas expresivas.
Interpretación. En cuarto lugar es necesario evaluar el desempeño actoral. En esencia el
teatro es el intérprete, de modo que una hermosa y cara escenografía, la esplendidez de la iluminación,
la belleza del sonido, la profundidad del tema, la ostentosidad del vestuario y el maquillaje no salvarán el
espectáculo si los intérpretes actúan mal o fuera de los requerimientos del montaje. A la inversa, muchas
veces pese a lo exiguo o al despojamiento de parafernalia, una obra puede resultar notable por la sola
interpretación de sus actores.
En consecuencia, hay que evaluar si los intérpretes logran adecuadamente el modo de ser
de los personajes, es decir si dan al público la idea de los personajes que demanda la obra, si resultan
creíbles, si cumplen o expresan acertadamente el rol o tarea dentro del relato que les asigna el autor.
Luego habrá que percibir si los intérpretes cumplen acertadamente con todas las funciones
técnicas que demanda la expresión de la escena, es decir la expresión de las circunstancias, acciones y
sentimientos de cada personaje. En este aspecto hay que poner especial atención con respecto al
manejo de la expresión corporal y vocal, a la ejecución de estímulos y respuestas y a la realización de
las acciones físicas.
Además, habrá que verificar si en la puesta en escena los intérpretes expresan
adecuadamente las instancias de clímax. En este sentido habrá que corroborar si hay coherencia entre la
forma como se desarrolla la intensidad emocional y su expresión final, si la forma del clímax se
corresponde con el estilo de la obra y de la puesta en escena, si resultan creíbles o melodramáticos, si
tales momentos están o no correctamente apoyados por los elementos morfológicos de la puesta, etc.
Finalmente y a modo de síntesis, habrá que evaluar a lo largo de la representación si los
intérpretes tienen gracia, si tienen la empatía necesaria para convocar la atención del espectador, si son
 105

capaces de proponerse como eje y centro de del espectáculo y de la atención de la multitud. En caso
contrario analizar dónde están las dificultades de los intérpretes.

Ritmo. Un quinto aspecto a evaluar se refiere al ritmo y a la progresión del espectáculo. Por
ritmo debemos entender la sucesión de cambios que experimenta la totalidad de la obra - y cada una de
sus escenas - desde el inicio al final. En el desarrollo de la obra el director debe ser capaz de exponer en
todo momento el cambio de una escena a otra, y en cada escena el cambio de una subunidad a otra,
dado que el relato es el transcurrir de las subunidades. Todo es cambio y aquello que queda inmóvil se
convierte de inmediato en una causal del desinterés del espectador. En la construcción de la puesta en
escena, todo debe tener un desarrollo constante y algún tipo de progresión en algún sentido ascendente
o descendente.
El director debe suplir las deficiencias de los autores cuando aquéllos se hubieran
despreocupado de la progresión de los sucesos dotando a las escenas de las variaciones mínimas o
máximas que contribuyan a su ritmo. Para ello el director debe considerar en todo momento las leyes de
la atención y de la comunicación observando el desarrollo de toda escena desde el rol de público. De
alguna forma debe lograr que la escena B sea más interesante que la escena A, y la escena C más
interesante que la B aun cuando en la apariencia las tres escenas sean de igual intensidad.
Por otra parte, será necesario cuidar las pausas, proponerlas cuando sean necesarias, en el
entendido que muchas veces una pausa dice más que el sonido de las palabras, cuidando además que
la pausa no se convierta en bache o en tiempo muerto.
También se debe poner atención a la elección del pulso de cada escena. Hay que tener
presente que apurar el pulso no es en sí mismo sinónimo de ritmo, pues toda escena tiene una velocidad
de ejecución por debajo de la cual aburre y cuando se sobrepasa la escena se ha ininteligible. En
consecuencia, habrá que discriminar cuando apurar y cuando lentificar el desarrollo de la escena. En
este sentido se debe poner atención a la forma como los intérpretes dicen sus textos de modo que se
adapten al pulso de cada subunidad. Muy pocas veces, por no decir nunca, un parlamento largo debe
ser dicho sin cortes.
En función del ritmo escénico se debe eliminar todo aquello que no apunte al desarrollo de la
acción central por interesante que pueda llegar a parecernos en un principio. Lo que sobra daña. Todo
debe avanzar implacablemente sin hesitaciones, sin dilaciones, sin dejar de luchar con la atención y
desatención del espectador condicionada a estas alturas, y quizás de un modo irreversible, por la
potencialidad del video.

Los cambios y el ritmo de la escena se producen por:

a.- Variación de los sentimientos de los personajes. El ritmo se produce fundamentalmente
por la variación de los estados anímicos de los personajes, más que por las acciones per se, por la forma
como se realizan anímicamente tales acciones. Cuando una escena se nos presenta como plana y sin
relieves se debe, por regla general, a la incapacidad del intérprete para expresar los distintos momentos
de cada subunidad vista como un proceso, y a la incapacidad de expresar los sentimientos y estados
anímicos correspondientes a cada fase de tal proceso.
Si por alguna razón algún personaje se reitera constantemente en sus estados anímicos, el
director tendrá que esforzarse en encontrar las variaciones posibles a tales estados anímicos de modo
que toda escena y cada subunidad se presenten, aun en la reiteración, como claramente distintas a la
anterior.
b.- Definición y elaboración de los momentos de clímax. Es necesario que en la puesta en
escena se establezcan claramente los momentos de clímax, los cuales se tienen que entender como el
ascenso hasta un cierto punto de exaltación anímica que justifica toda la obra o todas las escenas y
acciones precedentes de los personajes. El clímax y su largo ascenso determinan por sí mismos una
variación de los sucesos que se aprestan a llegar hasta su punto culminante.
El avance hacia un punto clímax, así como el clímax mismo, tienen que realizarse por medio
de hallazgos estéticos que justifiquen a la puesta en escena como disciplina independiente de la
dramaturgia y de la actuación. Tales hallazgos tienen que ver con las acciones físicas, con la expresión
de sentimientos, con la composición, y con el uso y combinación de todos los elementos morfológicos

2.- Cronograma
Es necesario elaborar un cronograma partiendo por definir el tiempo total que se le dedicará
al montaje, señalando la cantidad de ensayos y los lugares, fechar y horas de los mismos. En este
cronograma se deben consignar también la cantidad y fechas de los ensayos destinados a los distintos
objetivos que se proponen a lo largo del montaje. Todas las fechas y plazos de los objetivos parciales del
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montaje se establecen en función de la fecha de estreno que no puede faltar, pues cuando se carece de
aquella el montaje se eterniza, se estanca y provoca el desaliento y la falta de mística creativa en los
integrantes del grupo.

2.1.-Cronograma de los ensayos según los objetivos por etapas.

Para los efectos de la puesta en escena el director cuenta con distintos tipos de ensayos en
relación a los objetivos que se persiguen en cada fase del montaje.

a.- Conocimiento y análisis de la obra con el elenco.

b.- Ensayos para la marcación del texto y el movimiento.
c.- Identificación y transformación al modo de ser de cada personaje.
d.- Ensayos para aplicar el modo de ser del personaje a las escenas y a las subunidades-
e.- Pasadas generales para verificar el funcionamiento actoral
f.- Pasadas generales para articular lo actoral con los Aspectos morfológicos
g.- Ensayos generales para comprobar el funcionamiento en función.
h.- Estreno.

2.2.- Tipos de ensayos según su forma:

En el mismo sentido que el punto anterior el director cuenta con distintas formas de los
ensayos que utilizará según las necesidades de la puesta en escena:
Estudio de mesa: para la comprensión total del texto.
Ensayos con improvisaciones sobre la las situaciones de la obra. Se busca que el intérprete
capte la estructura de la escena y utilice su intuición y sus recursos técnicos al interpretarla
A la italiana. Para fijar el texto y el movimiento sin interpretación.
En cámara lenta. Para propiciar la posibilidad de que el intérprete pueda pensar y elegir los
recursos técnicos a utilizar durante el transcurso de su representación-
En cámara rápida. Para agilizar la memorización de la pauta de cada intérprete con respecto
a su personaje.
Ensayos con los intérpretes sentados. Se busca que los intérpretes expresen a través de sus
formas de hablar, a sus personajes, a sus acciones y sentimientos y a sus formas de relación, con otros,
consigo mismos, con el público, dentro del estilo de la obra.
Pasadas con interpretación. (Para ensayar la transformación al personaje de cada
intérprete.)
Ensayos sobre las acciones y las acciones físicas de los personajes. Se busca adaptar al
intérprete al ritual propio de cada estímulo. En general todo estilo queda signado por la forma como los
personajes perciben los estímulos y la forma como generan la respuesta.
Pasadas con interpretación de la escena para expresar con el modo de ser del personaje las
circunstancias, las acciones y los sentimientos en cada una de ellas.
Ensayos generales: para que los intérpretes tomen noción de la secuencia de las escenas.
Ensayos generales para verificar la marcha del espectáculo como totalidad.
Ensayos generales con público: Se busca verificar la marcha del espectáculo en relación a la
captación del público.
Ensayos técnicos; para verificar la articulación de todos los aspectos del espectáculo.

3.- Ensayos generales:

Con respecto a los ensayos generales se realizan para verificar aspectos como los
siguientes:
a.- Articulación y funcionamiento de los elementos morfológicos.
b.- Análisis de la puesta desde el punto de vista del estilo.
c.- Análisis de la puesta desde el punto de vista de la premisa.
d.- Análisis de la puesta en función de la propuesta
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VII.- Evaluación post-estreno.

Evaluación y análisis post-estreno-
a.- Establecer si funciona o no funciona la propuesta.
b.- Aspectos a reformular en función de la totalidad de la puesta.
c.- Cronometría. Análisis de los tiempos totales de la función y del tiempo de cada una de las
escenas. Analizar donde se alarga el tiempo de la obra.
d.- Cambios y cortes en momentos específicos.
e.- Análisis de ritmo.
f.- Evaluación de los intérpretes.
g.- Revisión de los gags y efectos.
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DIRECCION TEATRAL 2.-

I.- Aspectos generales de la actividad

1.- Los objetivos.

a.-.Objetivos generales:
Desarrollar en los alumnos la capacidad de realizar un montaje aplicando todos los
conceptos aprendidos en Dirección Teatral 1.-

b.- Objetivos específicos:

Realizar el montaje de una obra determinada. En nuestro caso ejemplificaremos la puesta en
escena con Electra de Sófocles.

2.- Forma de trabajo:

El curso se propone como una especie de test o guía mediante la cual el alumno deberá
resolver cada instancia del montaje según su intuición y según los conceptos aprendidos en Dirección
Teatral 1.
En términos generales el curso está dividido en cuatro tipos de problemas distintos: Análisis
de la obra, puesta en escena, dirección de actores y evaluación general del montaje.

3.- Elementos que determinan el montaje de Electra:

a.- Estilo de la obra. Tragedia griega

b.- Presupuesto. Defina el presupuesto real o virtual con el que cuenta para producir el
montaje de Electra. (Al establecer un presupuesto es necesario atenerse a éste en cada una de las
decisiones que impliquen algún tipo de costo.)
c.- Nivel de los intérpretes: Definir el nivel de los actores con los que se trabajará
exceptuando aquí la categoría de aficionados.
d.- Definir el montaje como itinerante o como montaje para sala.
Analizar las diferencias y conveniencias entre una u otra opción.
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II.- Análisis de la obra Electra.

Introducción.-
La posibilidad de dirigir una obra, su comprensión y los descubrimientos y hallazgos
necesarios para esta tarea se producen solo por la constante lectura de la obra. Ésta se debe releer de
un modo distanciado, es decir, como si se leyera por primera vez, como si desconociéramos el desarrollo
de los acontecimientos. En cada lectura es conveniente poner atención a la forma como vemos a los
personajes, como imaginamos el ámbito, a los sonidos que nos sugiere la lectura, al tipo de utilería, a las
formas de la iluminación, etc.
De alguna manera la lectura transmite imágenes que no podemos dejar de advertir porque
pensamos en imágenes, y por lo tanto se nos presentan climas emocionales, relaciones de forma y
fondo, pulsos, ritmos, pausas, formas de percibir las circunstancias, formas de relacionarse y de
reaccionar a los estímulos por parte de los personajes. En definitiva la lectura nos irá aportando un sin fin
de datos, que se irán modificando e interactuando entre sí hasta conformar una cierta idea concreta y
sensible del tipo de realidad imaginaria que vemos y que de algún modo construimos.
Todos estos datos e informaciones deben girar en nuestra mente, en un proceso que le
hemos llamado reflexión creativa, hasta que aparezcan como hechos dados con todo el esplendor de sus
formas, sean las que fueren que hubieran anidado en nuestra imaginación.
La obra debe leerse todos los días hasta cuando en sí misma tal lectura deje de provocar
nuevas imágenes y nuevas sugerencias para el montaje de la obra. El director debe haber realizado el
análisis y conocimiento total de la obra antes del encuentro con los intérpretes.

1.- Cuál es el suceso que se narra en la obra.

Definir en forma sintética qué suceso se narra en Electra.
Definir sobre qué protagonista y su problema fundamental se desarrolla la obra.
2.- Definición de la Situación Teatral y sus atributos:
Si entendemos por Situación Teatral el personaje y su problema fundamental sobre el que
se ha escrito la obra, hay que definir cuál es el protagonista de Electra y cuál es su problema
fundamental. Asimismo hay que definir los atributos estructurales de tal situación dramática:
a.- Ficción de la obra: Personajes, ámbitos o lugares, época donde transcurre la acción, los
hechos que constituyen el relato, el tipo de ethos o cultura existente.
c.- Definición de la acción dramática. (Definir qué es lo que ocurre realmente en términos
escénicos, cuál es la acción específica que se realiza.)
d.- Definición del conflicto de la ficción. (Cuál es el conflicto general que ocurre en la
anécdota)
e.- Definición de la premisa. (Qué plantea el autor, o qué planteamiento se deduce del
estudio de los signos de la obra)

3.- El género y el estilo. Tragedia griega.

4.- El tema de la obra Electra.

a.- Definición de tema:

El tema es la categoría general y abstracta de realidad a la que aluden los hechos de la
Situación Teatral de la obra, por ejemplo la guerra, la soledad, la injusticia social, etc.
Defina el tema de Electra.
b.- Definición de contenido.
El contenido de la obra se refiere a la posición que el autor asume con respecto al tema.
Defina el contenido general de Electra.

c.- La obra como una metáfora.

La metáfora es una figura de comparación. Toda Situación Teatral y toda acción dramática
se nos presentan como una metáfora en el sentido que, en tanto realidad particular expresan la realidad
general que subyace en el tema y el contenido. Esto significa que todo lo que ocurre en una obra teatral
no debe verse solo como el relato de un caso sino como expresión simbólica de una multiplicidad de
casos similares. ¿Cuál es la metáfora contenida en Electra? La respuesta que dé un director a esta
 110

pregunta va a incidir de alguna manera en la elaboración de la propuesta de dirección. A modo de guía, y

solo a modo de guía podríamos sugerir que la metáfora surge de la idea que nos hagamos de la premisa.
Si esta fuera una idea del tipo “la justicia es un valor que debe existir por encima de cualquier otro, por
duro que a veces resulte aplicarla” la metáfora de la obra estará relacionada con este valor. El director
debe ser capaz de visualizar esta premisa en términos de una realidad metafórica.
En este sentido, podemos imaginar la obra como un enfrentamiento en el cual Electra va
siendo sistemáticamente derrotada, y cuando llega al final, cuando pierde todas las esperanzas, aparece
en el último minuto la victoria definitiva. O podemos imaginar la obra como el final de un tiempo de tortura
y agonía. Después de la muerte de Clitemnestra y Egisto comienza a regresar la esquiva normalidad
perdida. O simplemente podemos imaginar la obra como el día de la venganza cuyo tiempo ha
comenzado a correr inexorablemente desde la llegada de Orestes. Y todos los sucesos que ocurran no
podrán detener la sentencia dictada contra los asesinos que ha disfrutado ya largamente de su crimen.

d.- Qué justifica el montaje:

Todo montaje se justifica por:
- La relación entre el modo de ser de los personajes y la visualización estético-emocional de
la realidad en que habitan.
- Por la complejidad humana implícita en las situaciones humanas que viven.
- Por el tipo de contenido general al que aluden los hechos.
¿Qué justifica, pues, el montaje de Electra?

e.- Cómo destacar el tema:

El tema de la obra se destaca por medio del esfuerzo de poner de manifiesto las premisas
ideológicas que, de alguna manera, están implícitas y se enfrentan en el devenir de los hechos
representados. ¿Qué premisas se enfrentan en la obra Electra?

f.- Cómo inmiscuir al público en el desarrollo de los sucesos.

En general, por destacar las circunstancias problemáticas típicas y comunes que le ocurren
al personaje y que también podrían ocurrirle al público. En ciertos casos, por destacar el tipo de posición
valórica e ideológica que tiene el personaje que choca de alguna manera con la percepción del público o
que éste percibe como un peligro que lo obliga a disentir con aquél y apoya a su contrario, sea
protagonista o antagonista.
¿Cómo inmiscuir al público en los sucesos de la obra Electra

5.- Definición del tipo de relato y del estilo del montaje.

Los tipos de relato.
a.- Relato cerrado. La acción dramática transcurre en un solo tiempo y en un mismo lugar y
con los mismos personajes.
b.- Relato abierto: La acción dramática transcurre en distintos ámbitos, distintos tiempos y
distintos personajes.
c.-. Relato cerrado con unidades de ruptura: Los personajes dentro de una situación cerrada
presentan diversas instancias que los llevan a otros tiempos, a otros lugares, a otros personajes sin
abandonar el ámbito real en el que viven. Esto se logra por alucinaciones, sueños, racconto, teatro
dentro del teatro, etc.
d.- Relato abierto en una situación cerrada. Esto se presenta cuando en una situación
cerrada, por ejemplo en un juicio, se muestran escenas con respecto a cómo ocurrieron los hechos en un
racconto que ocupa la mayor parte del tiempo del relato de modo que el público llega a olvidar en algún
momento la situación que lo contiene.
d.- Relato como acontecer lúdico. Los interpretes construyen una historia ocupando
diferentes roles, saliendo y entrando a diversas situaciones, proponiéndose como personajes, como
intérpretes, como público, desdibujando los límites entre la realidad y la ficción.
La importancia de definir el relato tiene que ver con el estilo de la puesta y con la proposición
de puesta en escena.
Señale el tipo de relato de Electra.

6.- El tipo de progresión que utiliza la obra.

Toda obra teatral se desarrolla con una forma de progresión que puede ser alguna de las
siguientes:
a.- Por antecedente y consecuente.
 111

b.- Por complicación y desenlace.

c.- Por unidades ideológicas.
Señale el tipo de progresión de la obra Electra.

7.- El tiempo de la Ficción y el tiempo de la acción dramática.

El tiempo de la Ficción abarca quizás desde que los dioses maldicen el linaje de Tántalo, o
desde el momento en que Pélope maldice a sus hijos Atreo y Tiestes o desde que Tiestes maldijo a
Atreo y su linaje. Pero específicamente y solo en términos de la Ficción que señala la obra ésta se
iniciaría cuando Clitemnestra y Egisto su amante, matan a Agamenón, hijo de Atreo y padre de Electra.
Durante estos sucesos Electra entrega a su hermano Orestes al Pedagogo para que lo lleve a Fócida o
Focea, y lo salve de la muerte. Así pasan los años con Clitemnestra y Egisto en el poder y con Electra
esperando impacientemente el día de la venganza que ha de venir con Orestes, En efecto, Orestes
regresa con el Pedagogo y su amigo Pílades y dan muerte a Clitemnestra y a Egisto.
El tiempo de la acción dramática se refiere al día de la venganza, y comienza con la llegada
de los tres conspiradores a Micenas, quienes desarrollan un pan para no ser reconocidos y concluye con
la muerte de Clitemnestra y Egisto.

8.- El afuera y el adentro de la obra.

Todos los sucesos ocurren en un corto lapso de tiempo que no alcanza a durar un día,
quedando fuera de la acción dramática los sucesos anteriores y todos los hechos relacionados con las
rutinas y formas de vivir de los habitantes de Micenas. Los sucesos se desarrollan en delante del palacio
real.
 112

III.- Análisis de las escenas y los personajes.

1.- División y estudio de la obra por escenas.

Por qué se divide la obra en escenas

La división de la obra por escenas resulta fundamental para producir el ritmo, valorar los
cambios de una escena a otra y producir el brillo interpretativo necesario a cada una de ellas.

Los criterios que determinan la división de escenas.

La modificación de una escena a otra se produce por un cambio cualitativo o cuantitativo de
las condiciones o circunstancias de los personajes de modo que se configura un nuevo statu quo. A
partir de la lectura y análisis de Electra se debe producir la división de la obra por escenas poniéndole a
cada una de ellas un título tentativo que exprese su núcleo de acción como un código mnemotécnico
para los intérpretes

La división de la obra por escenas.

En consecuencia, procedemos a dividir la obra Electra por escenas, asignándole a cada una
un número en función de su ubicación en la secuencia y un nombre en relación a la acción general por
medio de la cual transcurre.

Los elementos imprescindibles de una escena.

En cada una de las escenas en las que se ha dividido la obra el director deberá resolver por
vía del análisis los siguientes aspectos:

Escena (Número y título)

a.- Ámbito
b.- Personajes las circunstancias
que los afectan
c.- La acción central de la esc.
d.- Conflicto
e.- La secuencia de objetos
f.- El factor de interés
g.- La metáfora (a qué se parece)
h.- Acciones físicas
i.- Pulso y ritmo
j.-Gags

Referencias conceptuales

a.- Qué ámbito: lugar donde se produce la escena.

b.- Qué personajes que intervienen y circunstancias los afectan en la escena
c.- Establecer la acción central de la escena.
Es necesario determinar la idea general de la acción entendiéndola como el proceso a través
del cual la escena se desarrolla. Es decir establecer una hipótesis de lo que ocurre en ella que englobe a
todas las circunstancias y conductas a través de las cuales se desarrolla.
d.- Determinar el conflicto.
Los conflictos en cada escena se pueden producir como: enfrentamientos entre sus
participantes, como oposición entre los personajes de la escena con otros que están fuera de ella o los
personajes de la escena misma pueden estar enfrentados al público en la medida en que sus ideologías
y conductas provocan el rechazo del público por oponerse a ideas, sentimientos o normas de la
sociedad. El conflicto es lo que agrega interés y dinamismo a la escena.
e.- Secuencia de objetos
 113

Toda acción central de una escena se desarrolla por medio de una secuencia de objetos a
los que reaccionan los personajes y que producen el movimiento de la escena desde su inicio a su final.
La dirección teatral consiste en expresar la acción central haciendo visible esta secuencia de acciones
distintas, produciendo así la comprensión y el ritmo del montaje. Para hacerse una idea del movimiento
y para aumentar la comprensión de la escena basta con citar la secuencia de objetos en el entendido
que a cada uno de ellos se produce una respuesta de los personajes. Viendo los objetos se tiene una
mayor claridad con respecto a la visión general de la escena.
f.- El elemento notable o factor de interés de cada escena.
El director debe intentar hacer de toda escena un hecho notable que se convierta en
estímulo al espectador desarrollando los atributos que generen en el público el interés por el devenir de
la realidad que transcurre en el escenario. Esto se logra, en principio, por establecer “qué es aquello que
efectiva y esencialmente sucede en la escena” y traducirlo a una concepción sintética. Solo una vez
establecido ese “qué” es posible crear una forma de representación, es decir un “como porque salta a la
vista que el cómo es inconcebible sin el qué. Sin esta síntesis no habrá dirección ni puesta en escena.
En segundo lugar, una situación se hace notable cuando es una forma que resalta sobre el fondo de la
cultura propia del mundo ficticio (ideología, moral, normas sociales, etc.) Y en tercer lugar una situación
se hace notable ya sea por las circunstancias que afectan al personaje, por las acciones que emprende,
por los sentimientos que experimenta o por el conjunto de estas tres condiciones.
Por ejemplo, para convertir en interesante la escena inicial de Electra se nos presenta como
aburrida, con exceso de texto, con personajes incomprensibles, sin expectativas, lo primero será definir
“qué es lo esencial que sucede” en la escena. La respuesta es que hay tres sujetos que vienen a una
misión criminal y suicida y están llegando al punto de no retorno. Llegaron clandestinamente en medio de
la noche, quizás han dormido algo, quizás coman alguna provisión guardada desde el viaje, o quizás han
estado simplemente absortos mirando la vieja patria que comienza el alba a perfilar delante de sus ojos y
como exiliados sienten el misterio de amar el lugar al que pertenecen. Pero hay una tensión monstruosa,
el Pedagogo se juega la vida o la libertad por el amor a su discípulo que es casi como su hijo, Pílades
mira todo desde su caparazón de amigo que guarda siempre silencio, pero sabe que va a cometer un
crimen, y por su parte Orestes va a entrar en la categoría de los pocos hombres que en la historia han
matado a su madre. ¿Qué maldición habrá en ello? Es ese hecho de estar en el instante en el que van a
cruzar la línea hacia la concreción de un asesinato, es esa tensión de los personajes lo que puede hacer
notable la escena aun cuando todavía no sepamos de qué se trata.
g.- La metáfora. El hecho esencial de cada escena se tiene que visualizar por medio de una
comparación con otro tipo de proceso típico o genérico propio de la realidad que opere como plataforma
sobre la cual fluyan sus contenidos. Ejemplo, la primera escena se puede comparar a la tensión propia
de terroristas que vienen a cometer un magnicidio y están llegando al punto de no retorno. Esa metáfora
sobre el hecho esencial de la escena es la que debe expresar el director por medio de las conductas y
hechos de los personajes que componen la escena y por medio del uso de los elementos de la
parafernalia.
h.- Las acciones físicas. El análisis debe reconocer las acciones físicas del texto e imaginar
otras allí donde no existan pero nuestra imaginación las perciba como estéticamente necesarias. En
consecuencia procedemos aquí en base a dos preguntas: Una “Qué acciones físicas existen en cada
una de las escenas de la obra”. Y la otra “En qué momento del desarrollo de la escena nos parecer
oportuno crear una acción física”
Las acciones físicas tienen que ser creadas no perdiendo de vista ni la ficción de la obra ni el
estilo. Es común que en los montajes de las tragedias griegas no haya acciones físicas o que éstas estén
reducidas a su mínima expresión. Sin embargo si la idea es producir teatro con las tragedias griegas no
es descartable la idea de producir acciones físicas en tales montajes, respetando el “estilo” general y
siempre que se haga con sutileza propia de la concepción apolínea y con el objetivo de reforzar la idea
general que se propone.
i.- Pulso y ritmo de las escenas.
De la lectura es posible intuir los pulsos (frecuencia de latido) y los ritmos de cada escena
(los cambios que se van produciendo en su transcurrir) poniendo atención a las modificaciones que
advertimos en su desarrollo. Si asumimos que ninguna escena puede transcurrir en un mismo pulso, y
que el ritmo es precisamente el cambio de pulso entonces en el estudio de la escena nos daremos
cuenta que hay momentos que se desarrollan en un pulso lento y grave como campanadas fúnebres y
otros momentos en los que la escena se acelera como una máquina y otros donde el pulso se va
aquietando como la mente cuando se duerme. El director tiene que crearse algún tipo de nomenclatura
para señalizar las distintas ideas de pulso y ritmo y proceder por composición, ya sea por analogía
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(acelerar o decrecer un pulso) o por contraste (violentos cambios de pulsos que contrasten con el
anterior.)

j.- Definir los gags. Los gags son los chistes visuales o los efectos cómicos repentinos
provocados por la conducta de los personajes. Es bastante difícil encontrar gags en la obra de Electra,
pero quien sabe lo que la sensibilidad particular de un director puede encontrar en ella.

Análisis de la primera escena de Electra a modo de ejemplo

Leemos cuidadosamente la escena y completamos los ítems de la ficha señalada más
arriba.

Electra: Escena 1, La misión.

Pedagogo ¡Oh hijo de Agamenón, el que en otro tiempo estuvo al frente del ejército de Troya¡ Ahora te
es posible – pues estás presente – contemplar aquello que siempre deseabas. Esta es la antigua Argos
que anhelabas, recinto sagrado de la doncella, hija de Ínaco, la fustigada por el tábano. Aquí, Orestes, la
plaza licia del dios matador de lobos. Éste de la izquierda es el famoso templo de Hera. Desde este
lugar, a donde hemos llegado, puedes afirmar que vez micenas, la rica en oro. Y he ahí el palacio de los
Pelópidas, desolado por los crímenes, de donde en otro tiempo te saqué después del asesinato de tu
padre, habiéndote recibido de manos de tu hermana, la que lleva tu misma sangre, y poniéndote a salvo,
te alimenté hasta tanto llegaras a la edad de ser vengador de la muerte de tu padre.
………………………………………………….
Y ahora, ciertamente, Orestes y tú, Pílades, el más querido de los huéspedes, debéis tomar
pronto una decisión sobre lo que tenéis que hacer, porque el brillante resplandor del sol provoca los
cantos matutinos de las aves, nítidos ya, y la negra noche llena de estrellas nos ha abandonado. Antes
que una persona salga del palacio hay que ponernos de acuerdo, pues estamos llegando a un punto en
el que ya no hay ocasión de dudar, sino que es momento de pasar a la acción.
……………………………………………………….
Orestes ¡Oh el más querido de los servidores¡ ¡Cómo me das claras muestras de tu lealtad hacia
nosotros¡ Pues, como un caballo de buena raza, aun siendo viejo, no pierde el coraje en los peligros,
sino que yergue las orejas, así también tú nos alientas y tú mismo sigues estando entre los primeros. Por
lo tanto, te revelaré lo que he resuelto, y tú, prestando oído atento a mis palabras, corrígeme si en algo
no me ajusto a lo que en este momento conviene.
…………………………………………………………..
Cuando yo llegué al oráculo pítico para conocer de qué modo vengaría a mi padre de sus
asesinos, me responde Febo lo que al punto conocerás: que yo mismo, desprovisto de escudo y de
ejército, con astucias, tramara la muerte justiciera por mi mano.
………………………………………………………………
Así, después que hemos oído tal oráculo, cuando se presente la ocasión, entra en palacio y
trata de enterarte de todo lo que sucede, para que una vez conocedor de ello, me lo comuniques
claramente. No te reconocerán por tu vejez y por el largo tiempo pasado, ni sospecharán a causa del
cabello cano. Dirás lo siguiente: que eres extranjero, de Focea, que vienes de parte de Fanoteo, porque
casualmente este es el mejor de sus amigos. Anuncia, reforzándolo con juramento, que ha muerto
Orestes debido a un fatal accidente, al rodar desde un carro en marcha durante los juegos píticos. Sea
este tu relato.
……………………………………………………………..
Nosotros, según lo ordenado, tras adornar la tumba de mi padre con libaciones y rizos
cortados de la cabeza, volveremos de nuevo, sosteniendo en las manos la urna de paredes broncíneas
que tú sabes tengo oculta entre unas matas, para, después de engañarles con esta historia, llevarles la
dulce noticia que mi cuerpo ha perecido, consumido por el fuego y convertido en polvo.
………………………………………………………………..
¿Por qué ha de inquietarme esto cuando muerto de palabra, estoy de hecho vivo y voy a
obtener fama con ello? Pues me parece que ningún discurso que comporta provecho es malo. En efecto,
he visto varias veces que, incluso los sabios, mueren falsamente de palabra, y después, cuando vuelven
otra vez a casa, son aún más honrados. Así yo también me jacto de que, como resultado de esta noticia,
brillaré vivo entre mis enemigos como una estrella.
…………………………………………………………………..
 115

Conque ¡oh tierra patria y dioses locales¡ recibidme victorioso en estos caminos, y tú, palacio
paterno, pues vengo para purificarte según la justicia, impulsado por los dioses. Y no me expulséis de
esta tierra sin honra, sino recibidme dueño de mi fortuna y restablecedor del palacio.
……………………………………………………………………..
Yo ya he hablado; ahora tú, anciano, ve y preocúpate de cumplir tu deber. Nosotros dos
partimos. Este es el momento oportuno y esto constituye precisamente la mayor protección en toda
empresa para los hombres.
……………………………………………………………………..
Electra (Dentro del palacio) ¡Ay de mí¡ ¡ ¡Infortunada de mí¡
Pedagogo Me ha parecido, hijo, oír dentro, a través de las puertas, el gemido de algún servidor.
Orestes ¿No será, acaso, la desgraciada Electra? ¿Quieres que permanezcamos aquí y escuchemos
sus lamentos?
Pedagogo En modo alguno. No emprendamos nada antes de realizar las órdenes de Loxias. De
acuerdo con ellas, comencemos derramando libaciones por tu padre. Pues ello nos traerá la victoria y el
dominio de las acciones emprendidas. (Fin de la escena)

Luego de la lectura es posible concluir lo siguiente:

a.- Ámbito Plaza de Micenas

b.- Personajes y las circunstancias Pedagogo, Orestes, Plinio. Vienen llegando a la
que los afectan Ciudad para cometer el atentado.
c.- La acción central Los preparativos para el atentado.
d.- Conflicto La tensión entre los conjurados y Clitemnestra y Egisto.

1.- La patria añorada desde el exilio.

2.- La hora de la acción porque ya amanece
3.- Pedagogo y las alabanzas de Orestes.
4.- Las órdenes de Apolo. Orestes explica que la orden de matar a
e.- Secuencia de objetos y su madre proviene de Apolo
respuestas a través los cuales 5.- La misión del Pedagogo.
progresa la escena 6.- La misión de Orestes y Pílades.
7.- Matar a la madre. Pánico de Orestes
8.- Ritual a los dioses.
9.- La orden de iniciar las acciones.
10.- El lamento de Electra

f.- El factor de interés
g.- La metáfora (a qué se parece)
h.- Acciones físicas
i.- Pulso y ritmo
j.- Gags
El pánico de Orestes por tener que matar a su madre.
A un atentado terrorista.
Forma de explicar la misión del pedagogo y la misión de Orestes y
Pílades. Más otras que pudieren crear al exorcizar el miedo o la
imploración a los dioses.
Toda la escena transcurre en un pulso nervioso y los cambios de
pulso se producen en cada subunidad.
No hay

1.- El Pedagogo le muestra al exiliado el lugar del cual tantas veces ha oído en el exilio.
2.- El Pedagogo los insta a la acción porque ya amanece.
3.- Orestes alaba al Pedagogo buscando su solidaridad ante el acto que teme.
4.- Orestes explica que la decisión de matar a su madre proviene de una orden divina.
5.- Orestes explica la misión del Pedagogo.
6.- Orestes explica la misión que asumirá él con Pílades.
7.- Orestes exorciza su pánico.
8.- Implora la ayuda de los dioses.
9.- Da la orden de comenzar las acciones.
 116

10.- Pedagogo los insta a la acción ante la duda de Orestes al oír la voz de su hermana.

2.- La división de la escena en subunidades.

Qué es una subunidad.

Es necesario recordar que las subunidades son las mínimas situaciones representables en
las que se puede dividir una escena, que en cada una de ellas hay una acción con sentido completo y
que resultan de primordial importancia para el ritmo y la atención del espectador porque lo que éste
percibe en la obra no es más que una sucesión de subunidades.
El criterio que diferencia a una subunidad de otra es la introducción de un objeto distinto.

Qué se busca en el análisis de las subunidades

Se busca reconocer la secuencia de objetos que provocan un cambio en la conducta de los
personajes. Los objetos se identifican por deconstrucción: del lenguaje verbal del personaje llegamos a la
acción, de ésta al sentimiento, de aquél a la sorpresa, y de la sorpresa al objeto que la provoca. El
objetivo del análisis.

División de las escenas en subunidades

En este punto realizamos la división de las escenas en subunidades. Este proceso lo
podemos ejemplificar con la escena inicial de Electra hemos distinguido 10 subunidades, señaladas por
la división por las correspondientes líneas punteadas en la transcripción de la escena división que surge
por la percepción de objetos distintos por parte de los personajes. A modo de ejemplo señalemos las
subunidades de la primera escena.

1.- El Pedagogo le muestra al exiliado el lugar del cual tantas veces ha oído en el exilio.
Objeto: El país de los recuerdos.
2.- El Pedagogo los insta a la acción porque ya amanece.
Objeto: La misión que los trae a Micenas.
3.- Orestes alaba al Pedagogo buscando su solidaridad ante el acto que teme.
Objeto: El acto de matar a la madre.
4.- Orestes explica que la decisión de matar a su madre proviene de una orden divina.
Objeto: La orden de Apolo.
5.- Orestes explica la misión del Pedagogo.
Objeto: El primer paso táctico: anunciar la muerte de Orestes,
6.- Orestes explica la misión que asumirá él con Pílades.
Objeto: El segundo paso táctico: mostrar las cenizas de Orestes,
7.- Orestes exorciza su pánico.
Objeto: Temor por el hecho de tener que matar a su madre.
8.- Implora la ayuda de los dioses.
Objeto: La misión y sus problemas.
9.- Da la orden de comenzar las acciones.
Objeto: El tiempo que pasa.
10.- Pedagogo los insta a la acción ante la duda de Orestes al oír la voz de su hermana.
Objeto: La voz de la hermana

En cada una de estas subunidades se debe reconocer:

a.- La acción general de la escena como contexto.
b.- La secuencia de objetos de cada escena y la respuesta. Hay que recordar que la
respuesta de los personajes frente al objeto se produce en términos de sorpresa e impulsos de emoción
y acción y, finalmente en términos de reacciones verbales o texto.
c.- Definir en cada escena cual es aquella subunidad - es decir el tipo de reacción de un
personaje a un objeto - que se transforma en el núcleo de la escena y le confiere su valor teatral.
La definición de la secuencia de objetos permite intuir las reacciones de los personajes a
cada uno de estos, configurando de esta manera el tipo de puesta en escena que se imagina. Por otra
parte esta subdivisión de la escena permite experimentar con los intérpretes buscando la mejor
expresión posible en la respuesta al objeto según el personaje que se representa. Luego se procede a
aplicar este análisis a cada una de las escenas hasta llegar a la escena final. Cuando se ha realizado el
análisis por subunidades es posible suponer que se ha conseguido un real conocimiento de la obra que
se pretende poner en escena.
 117

3.- Identificación del modo de ser de cada personaje.-

Es necesario identificar las características físicas, síquicas y sociales de Electra, Orestes,

Pedagogo, Pílades, Crisótemis, Clitemnestra y Egisto.
Ya hemos dicho que la caracterización proviene, en principio, de la intuición que tiende a
visualizar a los personajes en función de los rasgos más sobresalientes que fluyen en forma involuntaria
a la mente cuando se lee la obra y cuando se los imagina en las diferentes escenas. Tales rasgos
sobresalientes conforman una unidad propia y característica de todo personaje, rasgos que en este texto
agrupamos operativamente bajo el concepto de “modo de ser” y que es posible encontrar en todo sujeto
como rasgos distintivos y propios de su unicidad y singularidad.
Para definir los personajes es conveniente aplicar de un modo sistemático los ítems
contenidos en el Capítulo V punto 5 denominado “Ficha para apoyar el trabajo de los intérpretes”. Como
se puede advertir allí, toda caracterización e identificación del modo de ser del personaje se produce a
partir de las circunstancias que vive dentro de la Ficción lo cual también significa percibir a los
personajes condicionados por el género de la obra, en este caso una tragedia. Pero el modo de ser del
personaje fluye a la imaginación además, por las acciones que emprende, por los sentimientos que
experimenta y finalmente, por el contexto de la narración en la cual el autor quiere producir una
determinada impresión hacia el público a través del personaje narrado.
El director no debe perder de vista que el estudio de los personajes está destinado a ser
transmitido por diferentes vías a los intérpretes durante el proceso de montaje. En tal sentido, muchas
veces será necesario mirarlos desde adentro, contemplar el mundo desde el punto de vista de cada uno
de ellos y en definitiva, operar como si el propio director se fuera a convertir en el intérprete de cada
personaje.
Con respecto al Coro habrá que decidir si es una entidad femenina, si pone un coreuta
masculino, o si divide el coro en hombres y mujeres. El Coro debe ser entendido en su función como
recurso literario que permite al intérprete dialogar con otros sujetos desde la soledad de su conciencia.
Dado que el Coro nunca participa en las acciones y se limita solo a expresar puntos de vista se puede
entender como una expresión del superyó del personaje, como una fantasía, como un amigo secreto,
como la representación de un cierto ethos de la cultura que habita. El coro en la tragedia griega
dialogaba, declamaba, cantaba y danzaba pero tales expresiones se han perdido por lo que no queda
más que deducir su comportamiento a la luz de su religiosidad y elaborar una forma de interpretación
que se adapte a lo que sabemos de la tragedia, a la ficción, y a los contenidos de la propuesta de la
dirección. El problema de todo Coro griego es resolver la monotonía, la lentitud en sus formaciones, y la
falta de expectativa que el público advierte en sus acciones.
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Capítulo IV
La puesta en escena

Los objetivos generales del Director en el montaje de Electra

a.- Hacer comprensible la obra mediante signos, puntuaciones, progresiones, ritmo del
relato, expresando con claridad aquello que viven los personajes
b.- Lograr el interés del espectador a partir de comprender el problema fundamental de
Electra, los objetivos que persigue y las dificultades para conseguirlos.
c.-Definir la forma de representar la realidad de la Ficción, lo implica crear el relato de
hechos y personajes del mundo griego antiguo de la forma más creíble y estética posible. Para ello debe
desarrollar las siguientes tareas: 1.- Crear la propuesta de dirección. 2.- Resolver la forma acerca de
cómo utilizar los elementos morfológicos del montaje. 3.- Crear la planta de movimiento de los
intérpretes. 4.- Producir el montaje de cada escena y de cada subunidad. 5.- Resolver el ritmo y la
progresión del espectáculo.

1.- Crear la propuesta de Dirección

Definición. Se entiende por la propuesta de dirección el tipo de forma como recurso estético
que se empleará para proponerle al espectador el conjunto de acontecimientos que se exponen en la
obra. Para crear esta propuesta el director debe resolver previamente algunos aspectos como los
siguientes:
a.- Definir la Ficción de la obra y los recursos que se imaginan para la puesta en escena.
b.- Establecer la premisa o tema que descubre en la obra Electra.
c.- Percibir la tesis y la antítesis de la obra, es decir, los valores o posiciones que, en última
instancia se están enfrentando en el desarrollo de los sucesos. Estos valores se refieren al crimen v/s la
venganza, a la justicia v/s la venganza. O se refieren también a la posición de los ofensores “olvidemos
el pasado” v/s la posición de los deudos “olvido, jamás”. En definitivo podría estar en juego aspectos
como la justicia como un valor absoluto v/s la justicia como un valor relativo (“justicia en la medida de lo
posible”) El director debe decidir qué valores se enfrentan en la obra.
d.- La posición o rol que se le asigne a los espectadores. ¿Qué rol le asigna al público en el
montaje? Mirones, jueces, o participantes en roles específicos.
e.- El afuera y el adentro en la obra Electra. Qué sucesos ocurren en la escena y qué
sucesos ocurren fuera de ella.
f.- El director debe elegir un estilo de la puesta, o una estética para contar los sucesos de
Electra, que, en principio, se basa en proponer los hechos desde el punto de vista del realismo
naturalismo, o desde el punto de vista realismo épico, sin que ello signifique menoscabar otras opciones
de estilo.

Cuáles son los elementos que constituyen la propuesta de dirección.

a.- El tipo o noción de realidad que se utilice.

b.- La elaboración de una metáfora que se propone como instrumento de expresión.
c.- El tipo de liturgia como forma de la ceremonia teatral.

a.- El tipo o noción de realidad:

El primer paso en la creación de la propuesta de dirección es la opción de plasmar los
hechos de Electra en función del naturalismo o de la épica, y según tal opción reconstruir de la manera
más artísticamente posible la realidad propuesta por la obra. Es probable que desde las primeras
lecturas el director la haya imaginado en uno u otro estilo. Si imaginó los sucesos de Electra dentro del
estilo naturalista tendrá que crear todos los elementos de la puesta tras el objetivo que el espectador se
sienta participando de algo que funciona exactamente como la realidad y como si estuviera ocurriendo en
este mismo instante. Si imagina los sucesos en términos de un relato épico tendrá que esmerarse en la
creación y elección de recursos que considere necesarios para producir una evocación o reconstrucción
 119

de los hechos de la Ficción en términos óptimos, tanto desde el punto de vista estético, como asimismo,
de la expresión del tema y los contenidos que quiere expresar a través de tales hechos. Pero se debe
tener en cuenta que producir el montaje desde el punto de vista épico en ningún caso significa alterar el
significado de los personajes. Aun cuando los intérpretes se desdoblen en los roles de relatores y
personajes, toda vez que asuman el rol de personajes deberá operar como si estuvieran mostrando a un
ser vivo que ha existido en alguna dimensión temporal anterior.
El director al leer y analizar la obra debe tomar una decisión con respecto al estilo de la
propuesta, ser coherente con tal decisión y poner todo su talento en producirla de la manera más
artística posible.

b.- La elaboración de una metáfora como instrumento de expresión.

Para crear una propuesta de dirección conviene elaborar una metáfora acerca de cómo
percibimos la acción central de la pieza que montamos. En la obra que nos ocupa esta acción consiste
en los esfuerzos de Electra y Orestes por matar a su madre y a Egisto en venganza por haber dado
muerte a su padre. La creación de una metáfora es, en síntesis, la analogía que hacemos de esta acción
particular con otra genérica que permita configurar su forma en el desarrollo del montaje. Esta figura
metafórica que constituye el hallazgo del montaje resulta de tomar conciencia de los contenidos y de los
significados esenciales que vemos asociados a tal acción. Podemos verla desde el punto de vista la
legitimidad de la venganza como un acto de justicia, o podemos verla desde el horror que nos pudiere
causar un acto tan bestial y primitivo. La legitimidad de la acción se nos aparece cuando nos informamos
acerca de las condiciones de la muerte de Agamenón por parte de su esposa y de su amante en las que
sobresalen la traición, la crueldad, la impunidad. No hay sobre ellos un tribunal más alto al cual recurrir
en demanda de justicia en consecuencia no queda más camino que la venganza en la cual los ejecutores
no hacen sino cumplir las órdenes de Apolo. Pero también podemos crear una metáfora en donde ambas
premisas coexistan como aspectos contradictorios de una misma realidad
Existen muchas formas de ver esta acción central de Electra y Orestes. Se puede ver desde
el punto de vista de la impotencia e indefensión de los deudos de las víctimas del poder. Pero también
podríamos poner el énfasis en el horror que significa que 2 hijos decidan matar a su madre. Podríamos
percibir la acción de la obra como la interacción de dos tiempos distintos: el de Orestes que con su
llegada ha echado a andar el reloj de la venganza y el de Electra inmovilizada en la desesperación y en
la imposibilidad de cambiar el statu quo. Y veremos que a lo largo del día ésta va perdiendo todas sus
esperanzas asumiendo al final la idea de inmolarse a sí misma tras el objetivo irrenunciable de vengar a
su padre. En este caso habrá que encontrar una figura metafórica que sintetice estos dos tiempos en
una sola idea.
Pero hemos dicho que la metáfora se puede entender también como una figura de
comparación en la que el proceso general de la obra, de una escena o de una subunidad, se representa
mediante el como si, con la forma de otro proceso análogo. En este sentido será necesario encontrar un
medio de contar los sucesos desde el punto de vista del recurso de la metáfora. Por ejemplo, podríamos
contar los sucesos como una crónica periodística que va entregando información de lo que minuto a
minuto está pasando en ese mundo y en ese día de la justicia. Podríamos presentar los hechos como si
estuviéramos en la reconstitución de los hechos ante un Tribunal, o como si fuera el relato de una
enferma mental que desde hace 20 años vive con la obsesión de la venganza. Incluso la necesidad de
expresar la metáfora podría hacernos cambiar el ámbito desde el cual contar los sucesos, por ejemplo,
desde la idea de los secuestros, desaparecimientos y muertes de las dictaduras latinoamericanas de los
años 80 del siglo XX, desde una estética carnavalesca, barrial, o gótica, etc.
Pero en definitiva, la elaboración y elección de una metáfora va a exigir de todo el talento,
creatividad e imaginación del director

El tipo de liturgia como forma de la ceremonia teatral.

Dijimos que la liturgia era la forma de la ceremonia teatral por medio de la cual se expresa la
metáfora y el tipo de realidad elegida. La liturgia será, en definitiva, la forma de relacionar a los distintos
personajes con los espectadores en el contexto de la representación. En principio, esta liturgia ya ha
comenzado a crearse desde el momento en el que el director eligió presentar a los personajes como
seres reales o presentarlos como roles interpretados por actores.
Si nos hemos decidido por el estilo naturalista le hemos cerrado la puerta a toda
manifestación que ponga en evidencia el relato y la hemos abierto a la idea de mostrar los sucesos como
si fuera una realidad mágica que se abre y se despliega a los ojos del espectador. Ahí están los
conspiradores contemplando la ciudad de Micenas, ahí viene Electra para contarle al Coro la magnitud
de su desgracia, su forma de vivir, etc. Y todo intérprete es coherente hasta el exceso con la idea que es
 120

realmente el personaje no permitiéndose ningún gesto, ninguna actitud, ninguna emoción, ninguna
acción que pudiera salirse de ese marco. De la misma forma la iluminación, el vestuario, el maquillaje, la
escenografía, utilería y el sonido deben ser elementos que permitan y contribuyan a esta dimensión de
“como si” fuera la realidad. Buscamos crear los climas emocionales, el Coro canta, el Coro musita, el
Coro gime sus lamentos.
Dentro de este estilo habrá que poner especial atención a la forma como comienza la
ceremonia, tomando en cuenta que hay que pasar al público desde la realidad de la butaca del teatro a la
realidad de un perdido reino de Grecia a la cual llegan los personajes con una misión estremecedora.
Cómo, pues, se comienza a producir la sugerencia, con los personajes ingresando por la platea, o al
revés, como si el público se acercara de pronto a una realidad tan evanescente al principio como la
realidad de los sueños. Asimismo, hay que poner atención a la forma como se liga una escena con otra.
En definitiva, el director debe crear e ingeniar distintas manobras y artilugios para convencer, seducir e
hipnotizar al espectador que está viendo como realidad algo que es solo una muy antigua historia.
Por el contrario, si hemos optado por la dimensión épica, qué modos, formas, efectos de
contar se nos ocurren a la lectura de la obra. Cómo se inicia el espectáculo, con los intérpretes sin
personajes, o con los intérpretes como personajes, ¿se desdoblan en algún momento del desarrollo de la
acción dramática? ¿Cómo se ligan las escenas? ¿Qué rol juega el Coro? ¿Cómo se arman las escenas?
¿Qué parafernalia y como utilizarla? ¿Se dirigen alguna vez los personajes al público? Aquí rondan
preguntas que el director tendrá que mantener en su mente hasta que aparezcan las respuestas: ¿Cómo
ligar, inmiscuir, introducir al espectador en el tiempo de los sucesos, cómo representar el suceso propio
de cada escena, qué elementos de utilería adosarle, qué sonidos o música, una hecha por los propios
intérpretes o sonidos grabados, y más importante aún, se enuncia cada escena como una reconstitución
de los hechos o como un hecho en sí mismo? ¿Dónde aparece la poesía del acto de contar los sucesos
de un día en la vida de Electra? Como ya dijimos el espectador tiene una aptitud natural para aceptar
todo tipo de convenciones teatrales a condición de su coherencia con la totalidad.
De entre todas estas alternativas y posibilidades el director tendrá que crear o elegir aquellas
que más se acomoden con su forma de sentir los sucesos de Electra y con sus inclinaciones estéticas.

A partir de estos elementos cada director elabora su propia propuesta de dirección.

2.- Resolver los aspectos morfológicos de la obra en función de la propuesta:

Qué significa resolver los aspectos morfológicos en el montaje de Electra

Significa crear la forma de utilizar de cada uno de los aspectos morfológicos (con la
excepción de los personajes y su interpretación) en la necesidad de darle verosimilitud, interés y
dimensión artística al relato en relación al género, a la propuesta de dirección y a los contenidos que se
quieren expresar a través de tal relato.

De dónde proviene la creación de los aspectos morfológicos

La creación de cada uno de los aspectos morfológicos depende en gran medida de la lectura
de la obra, la que debe hacerse poniendo atención a la forma como percibimos la escenografía, la
iluminación, el sonido, el vestuario y la utilería cuando imaginamos y visualizamos los sucesos descritos.

Cuál es la regla de oro en la utilización de los elementos escénicos

La regla de oro en la creación de los elementos escénicos es que debe primar el principio de
“lo estrictamente necesario”, es decir la utilización de aquellos elementos que resulten imprescindibles,
apuntando siempre a la abstracción por despojamiento.
En segundo lugar, que todos los elementos deben articularse y armonizarse en función del
tipo de hechos escénicos que creamos con los intérpretes representando a sus personajes.

Aspectos morfológicos del montaje:

Cuál es la propuesta escenográfica que elige para Electra.

.La escenografía se debe crear en función de la propuesta de dirección partiendo por
preguntarnos ¿cuál sería el espacio escénico que utilizaríamos para Electra? Las alternativas son:
a.- Definirlo como un espacio físico concreto. Por ejemplo, la explanada delante del palacio
real, o un espacio físico concreto en consonancia con la idea de un ámbito griego: ágora, templo, patio
en ruinas, etc.
 121

b.- Definirlo como un espacio abstracto que tienda a expresar, más que la historia, el
conflicto, el tema, el contenido, es decir, las ideas generales que interactúan en la obra. En este caso el
espacio escénico se puede caracterizar: como cámara negra, o como un espacio construido a partir de
bloques arquitectónicos abstractos, etc.
c.- Como un espacio metafórico, como si se utilizara un espacio elegido exclusivamente para
representar la obra, como un tribunal, un hospital psiquiátrico, etc.
A demás, el director tendrá que elegir el tipo de escenario: tablado, italiano, circular,
isabelino, en función de la propuesta de montaje y de los objetivos que se persiguen.

Cuál es la propuesta de vestuario y maquillaje.

Para las decisiones con respecto al vestuario el director se debe guiar por las imágenes que
se le presentaron a la lectura de la obra ya que toda visualización de los personajes se relaciona
automáticamente con el vestuario. Y toda visualización del vestuario y del maquillaje nos remite de
inmediato a una época y a un cierto conglomerado humano. La lectura de Electra le puede sugerir al
director un vestuario propio de la Grecia antigua o la utilización de un vestuario de campesinos griegos
de la primera mitad del siglo XX. En tal caso la puesta en escena se ajustará rigurosamente al texto de
Sófocles, pero con la salvedad que los personajes utilizan el vestuario de una época distinta. Pero el
hecho de visualizar a los personajes con vestuarios de épocas distintas, podría inducir al director a
producir modificaciones mayores en la puesta en escena de Electra. Así, podría imaginar a los
personajes con vestuarios de alguna tribu urbana, por ejemplo, vestuarios góticos, hippies o de
mendigos, desarrollando los sucesos del pasado griego en el presente de tales tribus urbanas. De la
misma forma la visualización del vestuario podría sugerir el convertir la obra en una metáfora de algún
suceso histórico donde un crimen quedó sin venganza como es el caso de los detenidos desaparecidos
de las dictaduras latinoamericanas. El vestuario es pues un mosaico que señala de inmediato la
identidad de la puesta escena.

Cuál es diseño de la utilería

En general la utilería en la tragedia griega suele ser muy escasa. El director debe hacer un
listado acerca de los objetos concretos que ve como imprescindibles y abocarse a definir su forma en
concordancia con la época, con el vestuario y con la escenografía. Sin embargo, si se hubieren
establecido modificaciones en época del relato convendrá analizar si es o no necesaria la inclusión de
más utilería para producir la impresión de verosimilitud en el desarrollo de las escenas.

Cuál es la propuesta de iluminación.

Qué tipo de luz general usaríamos para la puesta en escena de Electra.
En qué escenas, y en qué momentos de tales escenas, realizaríamos efectos de luz.
En qué consistirían tales efectos.
Para el montaje es necesario elaborar una pauta de iluminación marcando las variaciones de
colores e intensidades de la luz así como los momentos en los que la escena se va a negro.

Cuál es la pauta de sonido (música, sonidos, ruidos) a utilizar en la obra.

También aquí es necesario elaborar una pauta de sonido para todo el montaje. En qué
momentos utilizaríamos música. (Qué tipo de música resulta aconsejable para la puesta que se
propone.) En qué momentos utilizaríamos sonidos ambientales, qué tipo de sonidos y cuál es su
justificación. En qué momentos utilizaríamos ruidos. Qué tipo de ruidos y por qué.
Hay que considerar que el uso del sonido debe hacer sin que entorpezca la percepción de
los hechos y con el objetivo de producir la atmósfera y clima poético que demandan ciertos momentos de
la obra.

3.- Creación de la planta de movimiento de los intérpretes.

Una vez resuelto el uso de los distintos aspectos morfológicos es necesario crear la planta
de movimiento de los intérpretes para cada una de las escenas de Electra.

3.1.- Algunas nociones generales y previas a la creación de la planta de movimiento

Para crear la planta de movimiento el director debe tener en cuenta algunas normas o
principios generales como los siguientes:
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a.- Los elementos corpóreos reales o imaginarios de la escenografía. Antes de establecer la

planta de movimiento y la composición de los actores resulta fundamental determinar la distribución en el
espacio escénico de los elementos corpóreos reales de la escenografía, como la existencia de un
cercado, de una roca, de columnas, de mesas, asientos, etc. Estos elementos condicionan de un modo
absoluto la planta de movimientos que se establezca para los actores. Pero de la misma forma lo hacen
los elementos imaginarios como un bosque, un armario invisible, etc.
b.- Cada desplazamiento del intérprete debe ser hecho en función de la actividad emocional
del personaje. Se debe intentar evitar los movimientos arbitrarios. Todo movimiento debe ser hecho
exclusivamente en relación al tipo de acción que está apareciendo en la mente del personaje como
respuesta a un objeto –estímulo determinado.
c.- Todo movimiento debe ser hecho en función de la legibilidad de la escena.

3.2.- Que se entiende por planta de movimiento.

a.- Determinar los lugares de entradas y salidas de los personajes en el espacio escénico.
En cada escena habrá que establecer si los personajes entran o ya están en el escenario al comenzar la
escena. Como sea, habrá que determinar los lugares de entrada por derecha, por izquierda, por el fondo,
por el lado del público etc. Las entradas y salidas del escenario están determinadas por la realidad que
circunda imaginariamente al espacio escénico. También por las convenciones que señalan por donde se
entra al palacio, o por donde se va hacia los distintos lugares que señala el desarrollo de la acción. Pero
en definitiva, entradas y salidas están determinadas por el tipo de puesta en escena, las que en algunos
casos permite que el personaje se vaya del espacio escénico como quien entra o sale de la pista del
circo. Con todo, siempre será necesario otorgarle a cada intérprete una pauta con respecto al punto por
donde entra o sale del escenario.

b.- Determinar la ubicación en el espacio de cada uno de los intérpretes.

Sin hablar todavía de composición es necesario determinar el lugar que ocupará cada
intérprete en el desarrollo de cada escena y los lugares a los que deba desplazarse. Esto implica crearle
al intérprete una pauta básica que luego se transformará en la composición escénica con las distancias y
las actitudes corporales de cada personaje.

c.-Crear la composición escénica en el montaje.

Una tarea ineludible del director es formular la puesta en escena desde el punto de vista de
la composición de todos los aspectos atingentes a ella, particularmente en lo que se refiere a la
distribución de los intérpretes a lo largo del transcurrir de cada una de las escenas.

3.3.- Qué se entiende por composición escénica:

La composición es el ordenamiento de los diferentes elementos de un ámbito dado

buscando armonizar las distancias, los volúmenes, los colores, los diseños, la textura etc. En el
escenario es el acto de dotar a los elementos propios de una escena dada, de un orden estético y visual
en el que se armonicen las relaciones existentes entre la corporalidad del intérprete con el espacio, los
objetos escenográficos y de utilería, los fondos, los volúmenes, las distancias, la iluminación, el sonido,
etc. Buscando agregar belleza y armonía al desarrollo de la escena con el objetivo de atrapar la atención,
sensibilidad e inteligencia del público sobre los sucesos representados.

Elementos de la composición
Volumen.
Color.
Textura.
Dirección.
Posición.
Espacio.
Gravedad.

El volumen. Todos los objetos del escenario tienen un tamaño que puede ser grande,
mediano o pequeño. Desde el punto de vista de la composición debe haber una relación armónica entre
todos los objetos que constituyen la totalidad del cuadro escénico.
 123

El color: es un elemento distintivo de un objeto-cosa, o de un objeto-persona a partir de su

vestuario, o del fondo como expresión de una totalidad cósmica o cotidiana. Esto incluye los colores
propios del espectro visible como asimismo los neutros (blanco, negro) y sus categorías intermedias
(grises). La relación de colores que se produce entre los distintos objetos puede formularse por analogía
o por contraste
La textura: este concepto se refiere al tipo de superficie que advertimos en un objeto dado,
ya sea el fondo, los objetos de la utilería, el tipo de vestuario, etc. La textura puede sugerir ideas de liso,
plano, rugoso, áspero, cálido, frío, y además sugerir la idea de los materiales que componen un objeto
determinado, por ejemplo, metal, madera, lana, tierra, etc.
Dirección: Se relaciona con la posición del intérprete y en general, con la dirección en la que
mira según el punto hacia el cual tendría la intensión de dirigirse, o el punto hacia donde dirige su mirada
en función de la acción que ejecuta o padece. Es decir, mira hacia un foco de atención o lo rehúye. Una
mirada grupal hacia cierto foco de atención determina la existencia de algún tipo de fenómeno, por difícil
de aceptar que aparezca en primera instancia.
Posición: Es el punto en el cual se sitúa el intérprete en el interior del espacio escénico. Si se
trata de un escenario tradicional del tipo italiano, la posición queda determinada por la ubicación del
intérprete en el marco del cuadro que conocemos como cuarta pared. Irá más al fondo, o a primer plano,
más a la derecha o a la izquierda pero su posición quedará determinada a ojos del espectador por la
posición que asuma en el interior de dicho cuadro. En un escenario de tablado, es decir que solo cuenta
con el fondo, la ubicación quedará determinada por la ubicación del intérprete dentro del rectángulo que
formula el piso del escenario. Y en un escenario circular, la ubicación se determina por la posición que
ocupa el intérprete más hacia el centro o más hacia los bordes del círculo imaginario
Espacio: Es la cualidad o caracterización que se le da al escenario o al espacio total de la
representación. En esta caracterización el escenario puede significar un ámbito vacío ocupado por uno o
varios sujetos bajo la convención de que es infinitamente abierto, o puede caracterizarse como un
ámbito cerrado y opresivo como en una cárcel, o un laberinto inextricable como una selva, o puede ser
caracterizado como un espacio íntimo y acogedor como un living, un restaurante, un jardín, etc. Cual sea
la característica que pretendamos darle al espacio escénico será necesario apoyarla con elementos de
color y objetos que contribuyan a la ilusión que se quiere crear.
Gravedad: Característica de pesadez o liviandad, estabilidad o inestabilidad de los objetos y
de las posiciones corporales de los intérpretes tanto en la forma individual como grupal.

3-4.- Algunas reglas básicas en la composición escénica:

1.- La concentración de la atención (Direccionalidad): la construcción que se establezca en

el escenario debe ser tan potente que centre la atención del espectador en lo que ocurre en el escenario
y no fuera de aquél.

2.- Un solo foco de atención: que debe entenderse como el punto de atracción en el que es
necesario concentrar la atención del espectador.

3.- La percepción del espacio: todo intérprete que mira hacia un objeto lejano, o que
pretende avanzar hacia delante debe tener espacio frente a él. Esto implica también que en espacios
cerrados los personajes que manifiestan la intención de retirarse de la escena deban dirigirse hacia las
salidas convencionalmente convenidas. Si es un escenario de tablado las salidas estarán hacia el fondo,
en tal caso no tiene sentido que el intérprete amague irse por donde hay una muralla o por la boca del
escenario si éste está situada en altura.

4.- La asimetría: es necesario ubicar a los intérpretes de modo tal que no dividan el espacio
en dos campos simétricos pues producen una subliminal sensación de aburrimiento. Este principio debe
operar en la escenografía. Si el telón de fondo es un paisaje la línea del horizonte no debe dividir el
cuadro en dos porciones iguales sino que debe dar más espacio o al cielo o a la tierra.

5.- Ley del contraste: desde el punto de vista del color se contrastan: distintos colores,
distintas tonalidades o intensidades del color, partiendo del contraste entre tonalidades que producen los
grados de luz y los grados de oscuridad. En el contraste escénico intervienen no solo los colores de los
objetos en sí mismos, sino también el color y grado de intensidad de la luz. Un cuerpo humano iluminado
con alta intensidad en medio de un mundo absolutamente oscuro tiene un sentido determinado que muta
 124

progresivamente si se le va sacando la intensidad de la luz hasta el momento en el que desaparezca de

la escena al inundarse de negro.
Pero este contraste funciona, además, en múltiples aspectos como la relación fondo y forma,
los volúmenes, el movimiento y la inmovilidad, la lejanía v/s la proximidad, lo grupal v/s lo individual, el
sonido v/s el silencio, las intensidades emocionales v/s la neutralidad, los pulsos en el movimiento, etc.

6.- La regla de los tres tercios: Desde el punto de vista de la composición si tomamos el
escenario como un cuadro es conveniente dividir el espacio en tres partes iguales ubicando los
intérpretes y los sucesos que representan, en alguno de los espacios ya sea en la derecha, el centro o
la izquierda que señala el siguiente cuadro:

Fondo derecha Fondo centro Fondo izquierda

Centro derecha Centro Centro izquierda

Primer plano derecha Primer plano centro Primer plano izquierda

7.- La regla de los cuatro cuartos: Desde el punto de vista de la ubicación de un intérprete en
el espacio escénico es conveniente situarlo en las líneas A o C evitando el centro.

A B C

A B C

..

8.- Regla de la composición impar: Se parte del supuesto que una imagen escénica es más
atractiva si un determinado personaje está acompañado de otros personajes en un número impar. Esta
regla es más importante cuando se trata de la utilización de un coro. En consecuencia siempre se debe
buscar la formación impar evitando la simetría.

9.- La reducción a lo esencial. El exceso de elementos dificulta la elaboración del centro de

interés. Hay que avanzar siempre hacia la abstracción por despojamiento eliminando lo superfluo en
beneficio de lo esencial. Esto en sí mismo es un postulado estético como necesidad fundamental de la
composición escénica tanto en la síntesis de lo que se expone, como en la economía de elementos
propios de la liturgia de la puesta en escena.
Este mismo fenómeno se puede producir, en algunos momentos, por medio de la
iluminación buscando oscurecer o esfumar ciertos elementos, ciertos personajes, e incluso ciertas zonas
del escenario. Ello se realiza con el objetivo de centrar la atención del espectador sobre un determinado
foco y para resaltar estados anímicos o sucesos que realiza el personaje y que se quieren destacar por
encima del tráfico de acontecimientos.
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10.-. El manejo del fondo y la forma: En la composición es muy importante el valor del fondo
que puede ser figurativo o abstracto. Elegimos un fondo figurativo cuando necesitamos imperiosamente
señalar al espectador el ámbito específico en el que transcurre la historia, por ejemplo un restaurante, un
living, la habitación de un mendigo, un palacio, etc. Elegimos un fondo abstracto cuando queremos
resaltar las preocupaciones metafísicas de los personajes y sus sentimientos abstrayéndolos de
particularidades de tiempo y espacio para poner el acento en la condición genérica y universal de los
problemas tratados. Este fondo abstracto puede ser la tradicional cámara negra o una cámara de
tonalidades grises, o una cámara de un diseño que produzca matices de color sin afectar el sentido
general de la abstracción.
Dentro de estos dos puntos extremos surge una gama de matices intermedios porque, por
ejemplo es posible expresar un palacio o un circo, o una calle, etc., de una forma que tienda hacia la
abstracción. Es decir, desde lo más concreto del espacio es posible ir produciendo grados de abstracción
por despojamiento sin que se pierda la idea original de la locación. A la inversa una cámara totalmente
abstracta puede ser complementada con elementos extremadamente concretos que señalen el ámbito
como objetos domésticos, utilerías, vestuarios, etc.

11.- El manejo de los ángulos y las líneas horizontales y verticales.

La concepción del universo tiende a la línea curva en el movimiento de los cuerpos celestes,
no hay pues ni ángulos ni líneas horizontales. Sin embargo la ritualidad y la precisión de ciertas acciones
que se producen en la escena demanda muchas veces los movimientos angulados del intérprete y la
utilización de la línea horizontal como un signo potente del espacio. Por ejemplo, si ponemos una vara,
una cuerda, o una cinta en forma horizontal y un intérprete pasa por debajo se convierte
automáticamente en un movimiento que sugiere un conjunto de imágenes propias de otras realidades. El
pasar a través de cualquier obstáculo que figure como una línea recta horizontal se convierte en una
forma de composición altamente estética.
El uso de la línea horizontal tiene que ver también con el movimiento, desplazamiento y
energía del actor. Si desplazamos un objeto en forma totalmente horizontal sin variar su altura, como por
ejemplo, la mano, una maleta, un pájaro, o un objeto cualquiera, éste asumirá de inmediato un sentido
diferente al que asumiría si lo desplazamos en forma curvilínea. Podemos incluso seguir el
desplazamiento en el aire de un objeto imaginario que tiene vida propia y tendrá un sentido diferente si
nuestra vista y corporalidad lo siguen en un sentido horizontal o si lo siguen en un curso curvilíneo.
De la misma forma es necesario distinguir en la composición cuando utilizar la línea recta
vertical. Esta utilización se produce, por ejemplo, cuando cruzamos una puerta con algún grado de
dificultad, si espiamos a través de aquélla, si aparecemos detrás de un árbol imaginario, etc. Si tenemos
que expresar dificultades en el movimiento por la razón que fuere, la escena tendrá más efecto si
tomamos conciencia de que los obstáculos aparecen en líneas verticales, sean estas reales o
imaginarias.

12.- El uso de niveles:

Muchas veces es necesario diferenciar el escenario por niveles, lo cual es obvio cuando
necesitamos hacer aparecer personajes desde un balcón, o por una ventana que señala un segundo piso
o un edificio. En este sentido es posible crear con diversos artilugios como andamios, escaleras, tarimas,
etc., distintos niveles para sugerir la altura de balcones, ventanales, edificios, etc. Pero también muchas
veces resulta necesario diferenciar distintos espacios sobre el piso del escenario. Esto se puede lograr
por medio de practicables o tarimas que pueden significar el interior de una habitación mientras el resto
del escenario asume la convención de diferentes espacios como calle, patio trasero, parques, plazas,
etc. Por medio de las tarimas es posible también proponer niveles diferentes dentro de un mismo espacio
para producir mayor variedad en la composición con los actores, pues ello permite realizar algunas
escenas sobre el practicable, otras abajo, o que los intérpretes se sienten en el borde, que suban y bajen
en función de las situaciones que viven, etc., todo lo cual le dará un mayor dinamismo a los sucesos que
se representan.
El uso de tarimas resulta de gran importancia cuando la puesta en escena se plantea de un
modo épico, es decir, cuando se postula la convención de que los sucesos representados están
transcurriendo solo como un relato y no como la realidad en sí mismo.

13.- El peso contra distancia:

En la composición escénica tiene gran importancia el equilibrio posible de lograr mediante la
agrupación de diferentes personajes que constituyen un bloque cuyo peso se compensa con un solo
personaje a condición de que la figura con el peso mínimo se distancie del bloque pesado. Cuanto mayor
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es la distancia mayor peso adquiere la figura solitaria. Por el contrario si hay cuatro personajes en
escena y los distribuimos de forma simétrica, es decir dos en un lado y dos en el otro, resultará una
figura plana y generadora del aburrimiento del espectador. En ese caso debe considerarse el
ordenamiento en función de uno en un lado y tres en el otro.

14.- El principio de la lateralidad.

En toda construcción de la composición visual con los actores se debe tener presente que el
desarrollo de los sucesos avanza de un hecho notable a otro. El principio de la lateralidad diría que si
hemos ubicado la realización de un cierto hecho notable en el lado izquierdo, el hecho siguiente deberá
situarse a la derecha. También es interesante variar los planos, es decir, si una escena se realizó en el
fondo derecha, convendría, en la medida que el desarrollo del guión lo permita, realizar la escena
siguiente en el primer plano izquierda.
El principio de la lateralidad propone también que la “lectura” que hace el espectador
comienza por la izquierda (derecha actor) y se desplaza rápidamente hacia la derecha por lo cual
convendría poner las escenas que se quieren realzar con mayor fuerza en la derecha del espectador

15.- El principio de la excentricidad:

Es conveniente evitar, en todas las formas posibles, el poner el centro de atención de
cualquier momento de la escena en el centro del escenario. El centro solo podría utilizarse en una
escena final en el cual el término se produzca con un conjunto numeroso de actores. Esto en razón de la
falta de interés que provoca la simetría.

16.- El principio de la expectativa:

Desde el punto de vista de la composición, toda imagen de los personajes en una escena
debiera contener una alta dosis de expectativa en virtud del ordenamiento de sus elementos. Esta
expectativa estará siempre relacionada con aquello inesperado que puede ocurrir. Desde este punto de
vista es necesario evitar todas las posiciones que cancelen a priori la posibilidad de la acción y por
consiguiente, la posibilidad de la expectativa. Por ejemplo se anula la expectativa cuando un guardián
sienta a los prisioneros en el piso y él se mantiene de pie y vigilante. Allí sentimos intuitivamente que no
pasará nada porque desde tal posición es muy difícil el ataque de alguno de los prisioneros. Esta misma
falta de expectativa se produce cuando en una escena sentamos a los personajes a la mesa para hablar
de sus respectivos problemas. Para activar la escena siempre será necesario que alguno de ellos esté
de pie y gire en torno al que está sentado. La expectativa siempre se expresa en la ansiedad de los
personajes, por lo tanto es conveniente que en cualquier situación de espera, o incluso de aburrimiento o
marasmo, los personajes estén como esperando algo que “podría llegar a pasar” y que se sugiere por
medio del pulso y ritmo de la escena.
Para ello la composición debe señalar que los personajes están buscando algo, en sí
mismos, en la realidad o en los otros, y debe graficar esta expectativa inconsciente de la escena. Esto es
muy necesario en aquellas escenas en las cuales no ocurre, ni ocurrirá nada y que no cumplen más
función que la de señalar rasgos de los personajes y/o de los sucesos a los que se refieren y que ocurren
off escena.

17.-El manejo del eje.

Desde el punto de vista de la composición toda escena se representa en un eje imaginario
cruzado en forma diagonal sobre el escenario. Esto significa que si producimos una escena en el primer
plano derecha tendemos a distribuir a los personajes en el eje que va desde el primer plano derecha a
fondo izquierda. Si dos personajes realizando una acción en el primer plano derecha, y cuatro los
observan, bien podríamos ubicar a tres en el fondo izquierda, ubicando al otro más hacia el centro, pero
siempre en el eje que va desde el primer plano derecha a fondo izquierda.
En el proceso de la puesta en escena es de particular importancia ir cambiando
alternativamente el eje de la composición. Si un suceso ha ocurrido en el eje que corre desde el primer
plano derecha a fondo izquierda, el siguiente suceso debería ser ubicado en el eje que va desde el
primer plano izquierdo a fondo derecha. Si ubicamos a los intérpretes de una escena en el fondo
izquierda el eje en el que debiéramos ubicar al resto de los intérpretes se extenderá hasta primer plano
derecha.
Pero también el eje puede utilizarse en forma semihorizontal, es decir, en una diagonal corta
que solo abarque las zonas del centro. En este caso dos intérpretes situados en centro derecha o centro
izquierda se ubican en diagonal donde uno queda más adelante que el otro. Esto por cierto no es una
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regla fija sino un recurso para aplicar cuando sea posible, en el objetivo de buscar la mayor variedad
posible en la composición.

18.- La regla en el uso de las diagonales.

Toda posición de los personajes debe seguir el principio de utilizar las diagonales. Si dos
personajes conversan de frente, tal posición se realizará en posición de 3/4 parados cada uno en la
diagonal respectiva. En las composiciones grupales las relaciones entre cada uno de los miembros debe
fundarse sobre líneas diagonales. En los desplazamientos de un personaje desde el fondo hasta el
primer plano debe buscarse que se mueva en una diagonal. Si sale desde el fondo izquierda debe
procurarse que se desplace hacia el primer plano derecha. Finalmente, cuando un personaje aborda a
otro, muchas veces será necesario que vaya a ubicarse medio paso detrás de la posición del abordado
de modo que quede en diagonal hacia el personaje y en tres cuartos en relación al público.

19.- La combinación de rectas y curvas.

En el desarrollo de una escena será necesario muchas veces organizar la composición del
transcurso de la acción en función de la combinación de líneas rectas y curvas. Por ejemplo, cuando un
actor aborda a otro lo hará sobre la base de un desplazamiento en línea recta, pero si su acción es
persuadirlo de algo se desplazará en torno al segundo actor en función de líneas curvas. Lo mismo
ocurrirá cuando un personaje debe reconocer un objeto cuya existencia, procedencia o ubicación se
plantea como un enigma a resolver. Otra instancia de la combinación de rectas y curvas se presenta en
una pelea, en donde los contendores se buscan y se estudian en líneas curvas realizando el ataque por
medio de líneas rectas.

20.- La composición según la acción.

Toda composición escénica queda determinada, tanto en su ubicación como en la figura que
proclama, por el tipo de acción que realizan los personajes y en ningún caso por el diálogo que expresan.
Si partimos del supuesto que la acción es “el querer más primario e inconsciente del personaje”
tendremos que llegar a la conclusión que ninguna escena y ningún momento carece de acción. Esta
acción puede ser real como matar a alguien, o imaginaria como el deseo de matar al interlocutor. Puede
ser tan violenta como una amenaza, o tan sutil como una persuasión; puede contener la dificultad de
alguien que trata de expresar algo luchando contra su propia represión, o puede estar significando el
deseo inconsciente del suicidio, etc. Pero en todos los casos el movimiento y la composición se deben
producir para expresar y realzar este contenido profundo de la acción de uno, varios o todos los
personajes que participan en ella.

21.- La composición y la creación de signos:

En toda acción se expresa “el querer profundo del personaje”, y ese querer profundo se
debe tratar de expresar por medio de signos visuales tanto de la corporalidad como de la utilería. Si en la
escena un personaje amenaza con irse, un signo primario de esta decisión será tomar su maleta o sus
pertenencias, si alguien necesita convencer desesperadamente a otro, el signo más evidente podría ser
zamarrearlo, si queremos expresar que un personaje padece una crisis de demencia los signos podría
ser el ordenar su mundo bajo una lógica distinta, etc. Pero todo el esfuerzo de la dirección se debe
orientar a crear estos signos visuales que tienen que ser expresados por medio de un reordenamiento
sicofísico del intérprete, de modo que alguien que no hablara el idioma de los actores pudiera tener
también un atisbo de aquello que sucede en el escenario. De esta forma la tarea de la dirección es crear
la secuencia de signos que permitan visualizar tanto la totalidad de la obra como cada uno de sus
momentos particulares, que como eslabones de una cadena deben mantener la atención del público.
Cada signo debe ser construido de modo que proclame un significado a la mente del espectador.

22.- Eliminar “el trencito”.

Esto se refiere a eliminar en el escenario el acto de un intérprete de marchar detrás de otro a
menos que sea un efecto específicamente buscado por el director. Si el intérprete A abandona el lado
izquierdo y camina a ubicarse a la derecha, el intérprete B que lo acompañaba en la izquierda, si decide
seguirlo por la razón que fuere, debe esperar a que A llegue a su punto de destino antes de moverse
hacia la derecha.

23.- Realizar los giros por el lado exterior del escenario. Por cierto, esta regla tiene
constantes excepciones que deben ser señaladas por el director.
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24.- Tránsitos y textos: En el montaje de toda escena el director debe decidir cuando los
intérpretes hablan mientras se desplazan hacia su interlocutor, y cuando deben desplazarse en silencio
hasta el punto de la interlocución, detenerse y luego hablar. Si el texto es en tránsito el intérprete debe
conseguir la habilidad de regular de un modo exacto la longitud del texto con la longitud del espacio.

4.- El montaje de las escenas y subunidades.

a.- El montaje de las escenas

El montaje de cada escena consiste en descubrir la acción esencial que ocurre en ella,
transformarla en un hecho notable que resalta contra el fondo de la suma de sucesos que ocurren en la
obra. Esta transformación en hecho notable se produce cuando percibimos los contenidos genéricos,
típicos y metafísicos de la acción y elaboramos la escena como una narración que tienda a expresar
tales contenidos de modo que se produzca la sintonía y la coincidencia entre lo narrado en la escena y la
experiencia del espectador. Para ello resulta fundamental que en el relato de la escena los intérpretes
busquen expresar esta acción y sus matices de la manera más gráfica posible, que se elijan los pulsos y
los ritmos adecuados, que se exprese el ámbito que la contiene, que fluya el conflicto y que la planta de
movimiento y el uso de los elementos morfológicos de la dirección sea utilizados con la única finalidad
de resaltar la acción central de la escena.
De la manera que sea, el director debe ser capaz de traspasar la síntesis de la escena a la
comprensión del espectador, cuidando que los elementos ornamentales no estorben a la comprensión de
su estructura. Este es un aspecto crucial porque si el público no entiende la escena, en ese mismo
instante se ha cortado el teatro; aquí no existe la posibilidad de otras lecturas, de procesos de análisis
hasta descubrir lo que se quiere decir, de una revisión posterior de los hechos, etc., captamos al instante
la acción central de la escena o los espectadores hacen zapping mental y se van de la obra aun cuando
todavía los veamos sentados en sus butacas. Veamos la escena segunda de Electra:

ELECTRA: ¡Oh luz inocente y aire que recubres por igual a la tierra¡ Muchas veces escuchaste cantos de
duelo y muchas percibiste golpes en el pecho que me hacían brotar sangre, cuando la sombría noche
terminaba. Los odiosos lechos de esta casa desdichada son ya conocedores de lo que ocurre durante la
noche: cuántas veces gimo por mi infortunado padre, a quien el sangriento Ares no recibió como
huésped en tierra extranjera, sino que mi madre y el que comparte su lecho, Egisto, como leñadores a un
árbol, le abrieron la cabeza con asesina hacha.
…………………………………………………………..
Y ningún lamento ante estos hechos parte de otro que no sea yo, por ti padre, tan injusta y
lastimosamente muerto. Pero, ciertamente, no cesaré en duelos y en sombríos lloros mientras vea los
resplandecientes centelleos de las estrellas y la luz del día. No dejaré de hacer oír a todos el sonido de
mi queja – cual ruiseñor que ha perdido a su hijo – en un plañido lastimero ante estas puertas paternas.
…………………………………………………………..
¡Oh morada de Hades y Perséfone¡ ¡Oh Hermes que conduces a los infiernos, y venerable
Maldición¡ Erinias, ilustres hijas de los dioses que contempláis a los que han muerto injustamente, a los
que han sido engañados en sus lechos, venid, socorredme, vengad el asesinato de mi padre y haced
venir a mi hermano, pues sola no soy capaz de llevar equilibrado el peso de la pena que cargo al otro
lado. (Entra el Coro poniendo fin a la escena)

***

Como ya dijimos la puesta en escena comienza con el acto imprescindible definir la acción
central que estructura esta escena. ¿Qué acción vemos en la lectura de la escena? La escena se nos
presenta como una monótona, quejumbrosa e incesante lamentación de Electra en la que tendemos a
perdernos en lo que dice sin poder aprehender aquello que hace. Puede verse aquí con meridiana
claridad el problema de toda dirección, esto es, que si no logra definir la acción como contenido no habrá
forma posible.
Buscando definir la acción nos preguntamos: ¿es Electra una señorita quejumbrosa que llora
en silencio la muerte de su padre? Por cierto que no. Ella tiene el inmenso coraje que se necesita para
vivir su duelo por más de quince años sin transar con los asesinos con quienes vive bajo un mismo
techo. ¿Por qué no perdonar, olvidar, entregarse a los placeres de la vida cotidiana? Ella no es una
persona normal, ella ha sacrificado honores, rango, amores, sueños de matrimonios y de hijos,
amistades, consagrada a la lucha por castigar a los asesinos de su padre. La mueve el odio y solo el
odio puede explicar su persistencia. De alguna manera Electra es un ser humano cuya soledad y
 129

obsesión de venganza la han convertida en una especie de enferma mental. Electra es pues una
rebelde, una persona empeñada en enfrentarse al poder esperando el crecimiento y la vuelta del
hermano como único recurso de su rebelión.
En fin, por todas estas razones podríamos proponer la hipótesis que la acción central de la
escena es la PROTESTA de Electra ante las circunstancias que vive. Si este fuera el caso habría que
intentar convertir esa protesta en un acto antológico y antonomástico, en un acto de naturaleza tal que
subyugara hasta al más desprevenido espectador. Y esta acción central se desarrolla por medio de tres
actos distintos: un reclamo, un juramento y una oración que se constituyen en sí mismas en las tres
subunidades o momentos distintos que componen la escena-
Según estas tres acciones el texto quedaría así:

Escena 2: La protesta

Subunidad 1: El reclamo.
ELECTRA: ¡Oh luz inocente y aire que recubres por igual a la tierra¡ Muchas veces escuchaste cantos de
duelo y muchas percibiste golpes en el pecho que me hacían brotar sangre, cuando la sombría noche
terminaba. Los odiosos lechos de esta casa desdichada son ya conocedores de lo que ocurre durante la
noche: cuántas veces gimo por mi infortunado padre, a quien el sangriento Ares no recibió como
huésped en tierra extranjera, sino que mi madre y el que comparte su lecho, Egisto, como leñadores a un
árbol, le abrieron la cabeza con asesina hacha

Subunidad 2: Un juramento
Y ningún lamento ante estos hechos parte de otro que no sea yo, por ti padre, tan injusta y
lastimosamente muerto. Pero, ciertamente, no cesaré en duelos y en sombríos lloros mientras vea los
resplandecientes centelleos de las estrellas y la luz del día. No dejaré de hacer oír a todos el sonido de
mi queja – cual ruiseñor que ha perdido a su hijo – en un plañido lastimero ante estas puertas paternas.

Subunidad 3: La oración.
¡Oh morada de Hades y Perséfone¡ ¡Oh Hermes que conduces a los infiernos, y venerable
Maldición¡ Erinias, ilustres hijas de los dioses que contempláis a los que han muerto injustamente, a los
que han sido engañados en sus lechos, venid, socorredme, vengad el asesinato de mi padre y haced
venir a mi hermano, pues sola no soy capaz de llevar equilibrado el peso de la pena que cargo al otro
lado. (Entra el Coro poniendo fin a la escena)

1.- El reclamo
Para convertir esta protesta en un acto antológico partimos de la personalidad de la
protagonista quien reclama de las circunstancias a la luz y al aire. Luego definimos el estado anímico que
le atribuimos al personaje y que tendrá que ser replicado por la actriz. Es quizás el reclamo que hace
ante la luz y el aire de la profundidad de sus circunstancias y de su dolor, amordazándose a sí misma,
conteniendo con ferocidad su propio impulso de gritar las injusticias que se abaten sobre ella. ¿Para este
reclamo dónde la situamos, frente a público, de perfil, en diagonal, y en centro derecha o en centro
izquierda, de rodillas, tendida en el piso, o de pie?. Y sin olvidar en ningún momento que está hablando
con alguien, o con dos entidades tan abstractas como la luz y el aire utilizados como interlocutores.
2.- El juramento
Luego desarrolla su siguiente acción para prometer algo de la manera más provocativa y
amenazante. ¿Y ahora con quien habla? ¿Habla con el padre, o intenta que la escuchen los que habitan
el palacio? ¿O habla con el mundo como quien grita en la plaza pública? Aquí imaginamos la más feroz
de las decisiones que haya tomado alguna vez mujer alguna. Y para ello parece necesario que se
levante, que se alce como un animal enfurecido, que se mueva hacia un punto del escenario distinto al
de la subunidad anterior
3.- La oración.
De pronto en medio de su desborde percibe la presencia de los dioses y camina hacia ellos
pidiendo ayuda con una humildad tan extrema de la que no la creíamos incapaz. Y hablando cae de
rodillas bajo el peso de su dolor.
Y para producir la escena tendremos que decidir cuál es la iluminación que cae sobre el
escenario. Podríamos poner un sonido como una masa que llena el escenario como si fuera un zumbar
de los oídos, o dejar que el silencio llene las pausas, un silencio como soledad, como orfandad en el
desamparo.
 130

Y finalmente en el montaje habrá que tener conciencia del ritmo de la escena y del pulso en
cada una de sus subunidades. Lo que se busca es que a lo largo de la interpretación de la escena se
produzca la variación necesaria al interés de su relato. De este modo se debe proceder con el montaje
cada una de las escenas.

b.- Resolver la puesta en escena de cada subunidad

La identificación, creación e interpretación de cada subunidad es el aspecto fundamental de

la dirección teatral porque solo a través de las subunidades se expresa la acción central de la escena, los
modos de ser de cada personaje, la propuesta de dirección, el tema y el valor teatral de lo que
representamos ante el público. En efecto, cada subunidad dentro de una escena es equivalente a los
compases de toda pieza musical. Si nos saltamos alguno de estos compases o si su ejecución es
defectuosa estamos arruinando la totalidad de la interpretación. Pero más aún, la excelencia de la
interpretación de los actores, el punto esencial del teatro, consiste en la capacidad para a bordar
acertada y creadoramente la secuencia de subunidades de cada escena.
Esto demanda, en primer lugar definir la secuencia de subunidades que para el caso de la
Escena 2 de Electra la hemos dividido en El reclamo, El juramento y La oración. Y en segundo lugar
demanda de la capacidad de expresar los aspectos formales y emocionales propios de cada subunidad.
Las formas de interpretar cada subunidad se deben adaptar al género y al estilo de la obra, -
en este caso tragedia según el estilo impuesto por el director – cuidando que se produzca una variación
significativa entre una subunidad y la siguiente lo cual permitirá expresar el ritmo, el modo de ser de los
personajes y el contenido en sí mismo del hecho notable que se relata en la escena. Entre estas formas
habrá que considerar el uso de la parafernalia, luz, sonido, utilería, vestuario y de las composiciones
coreográficas para expresar los signos de cada subunidad.
Para el montaje de cada subunidad conviene tener presente que cada una de ellas es, en
estricto rigor, la reacción de los personajes a un objeto ineludible que embarga sus sentidos y su mente.
Esto implica que la subunidad se inicia cuando el personaje percibe el objeto estímulo en el mismo
instante se desencadena la reacción como una sorpresa y como un impulso emocional que el personaje
puede ocultar, reprimir, disimular, pero que no puede evitar. Seguidamente se desencadena el impulso
de acción como un deseo, como un querer, como el impulso de hacer que le nace desde el fondo de su
inconsciente. Estas tres formas de reacción son inherentes a todo individuo, ocurren en fracciones de
segundo y generalmente no somos conscientes del proceso que ocurre en la mente. La cuarta forma de
reacción es el texto escrito por el autor. Muchos de los problemas de interpretación actoral consisten en
tratar de interpretar el texto y no las formas de reacción frente al objeto.

Veamos los objetos y las reacciones de Electra en la Escena II.

Subunidad 1 “El reclamo”. Objeto: “la vida que lleva” Para la primera subunidad podríamos
partir de la hipótesis que el objeto al que reacciona es “la vida que lleva” a raíz de la injusta muerte de su
padre. Parte Electra con la sorpresa al contemplar repentinamente su vida desde la muerte de su padre.
Se percibe a sí misma sufriendo cada día y cada noche atormentada por las imágenes de la tragedia.
Surge así la llamarada de sus sentimientos: su terrible desolación ante lo que vive. La acción: frente a
esto reclama a la vida buscando comprensión que alguien la entienda y acoja en su dolor. Frente a esta
sorpresa, a estos sentimientos y a este querer habla, es decir pronuncia su texto.
Subunidad 2 “El”. Objeto: “Los asesinos” En esta subunidad podemos suponer que el objeto
de Electra son los asesinos. La sorpresa se le produce al pensar de golpe en Clitemnestra, Egisto y toda
su cohorte de cómplices frente al crimen. Sentimiento: odio irrenunciable, implacable y definitivo. Acción:
provocar, desafiar, asumir la determinación de no renunciar nunca a la venganza. Sobre a estos
impulsos dice su texto.
Subunidad 3 “El rezo” En esta subunidad el objeto es el cansancio y la desolación que siente
ante la situación que padece. De pronto descubre y se sorprende por la intensidad de su cansancio y
desolación ante lo que padece. Sentimiento: Encontrarse en el límite de su resistencia. Acción: pedir
ayuda a los dioses. Sobre estos impulsos surge el texto.
Puede haber muchas variaciones y alternativas distintas, pero lo que no puede faltar es la
percepción del objeto y la respuesta en términos de sorpresa, emoción y acción. Sin estas circunstancias
del personaje la interpretación del texto será solo una expresión vacía.
Este esquema permite decidir acerca del uso de todos los elementos necesarios para la
puesta en escena. Pero además, el esquema define el modo de ser del personaje porque comienzan a
aparecer con claridad las formas de cómo reacciona a los estímulos, el pulso a través del cual
transcurren las subunidades, la expresión corporal y la expresión oral, es decir la forma como decir los
 131

textos, etc. Las formas de todos estos elementos están determinadas por la Tragedia, por los hechos que
se narran en la obra Electra y por el modo de ser de los personajes.

Las acciones físicas de la subunidad

En cada una de las subunidades el director debe encontrar o crear las acciones físicas como
códigos visuales a través de los cuales expresar su contenido esencial y metafórico. Debe crearlas como
un lenguaje que permita expresar contenidos que trasciendan a la escena y que se liguen con las
categorías de realidades genéricas aludidas por el tema y contenido de la escena.
La acción física se debe crear como un ritual que el personaje elabora a partir de los estados
emotivos que experimenta como reacción al objeto, y a partir de las cosas e instrumentos propios de la
cultura de la Ficción que se expone, en este caso con la Ficción de la época, los hechos y la cultura de la
obra Electra. Siendo Electra una tragedia, las acciones físicas deben ser creadas con extremo cuidado
para no interferir ni en el sentido de la tragedia ni en el estilo apolíneo de aquélla.

En síntesis,
Al crear el montaje de cada escena habrá que definir la secuencia de objetos y respuestas
que constituyen las subunidades o momentos diferentes que la componen. El objeto es aquello que en
un momento se constituye en el foco de atención que copa la mente del personaje. A su vez, la
respuesta transcurre en términos de sorpresa, emoción, acción y texto, quedando siempre la acción
como el núcleo de la subunidad. El personaje va reaccionando a un solo objeto por vez, ello significa que
no existe ningún momento en la escena en que no haya acción, porque no existe ningún momento en el
cual el personaje deje de reaccionar a algún tipo de objeto. Expresar la subunidad es expresar la acción
tanto en la corporalidad como en la expresión oral. Y al mismo tiempo supone dotar a la respuesta de
una forma física y visual del sujeto frente a lo que atrapa su atención.

5.- Resolver el ritmo y la progresión del espectáculo.

El ritmo de la puesta en escena es en general la sucesión de cambios que se van

produciendo en el relato. Este ritmo se produce, en principio, por la división del relato en unidades que
llamamos escenas a partir de las cuales separamos un incidente de otros. Pero en segundo lugar el
rimo se produce al dividir cada escena en subunidades, lo que de hecho significa dividir la escena en
momentos diferentes señalándose así los cambios y modificaciones que se producen al interior de cada
escena. Y en definitiva el ritmo se produce a partir de los cambios que podemos establecer en el
desarrollo de cada subunidad. En términos generales cada subunidad es una acción y es fácil
comprender que toda acción es divisible en distintas unidades como etapas de su desarrollo desde su
inicio a su final. En el desarrollo de esta acción se pueden aplicar distintos pulsos para su ejecución
buscando hacerla interesante al espectadores
 132

V.- La dirección de actores.

1.- Elementos generales

1.1.- Objetivos de la dirección de actores
1.2.- El método
1.3.- Formas de comenzar el trabajo
1.4.- La elección de los actores
2.- Análisis de la obra y estudio de mesa con los intérpretes.
2.1.- Análisis de los aspectos generales de la obra.
2.2.- Análisis de las escenas
2.3.- Análisis de las subunidades
2.4.- Análisis de los personajes

3.- Realización de los ensayos.

a.- Objetivos de los ensayos desde el punto de vista de la dirección de actores:
- Búsqueda del modo de ser del personaje a lo largo de la obra.
- Búsqueda del modo de ser del personaje en cada escena y subunidad de la obra.
b- Elegir el tipo de ensayos y las ejercitaciones previas que se consideren necesarias para la
capacitación de los intérpretes en el estilo del montaje.

3.1.- Ensayos para la marcación de planta de movimiento y memorización del texto

a.- Ensayos para lograr la identificación del personaje por parte de cada intérprete.
b.- Ensayos para lograr la transformación del intérprete al modo de ser del personaje.
c.- Ensayos para lograr la creación del personaje en la interpretación de toda la obra.

3.2.- Ensayos para definir el modo de ser de los personajes.

3.3.- Ensayos para lograr la expresión emocional del personaje en cada escena.
3.4.- Ensayos para el manejo de los personajes en cada subunidad.
3.5.- Ensayos para la creación final del personaje.

4.- Evaluación
5.- Fichas de creación del personaje para el apoyo de los intérpretes.

1.- Aspectos generales en la dirección de actores.

1.1.- Objetivos en la dirección de actores.

Al postularse el montaje de Electra desde el punto de vista de la dirección de actores es
conveniente tener claridad sobre los objetivos a conseguir con los intérpretes:
a.- Producir el personaje de cada intérprete de la manera más eficiente, creativa y estética
posible en relación al estilo de la puesta en escena.
b.- Lograr que cada intérprete exprese con eficiencia las circunstancias, acciones y
sentimientos de su personaje en cada escena.
c.- Inducir a los intérpretes a experimentar buscando la forma más artística y creativa de
expresar la acción y lo sentimientos de su personaje en cada subunidad.

1.2.- El método
La dirección de los actores se basa en el estudio y la aplicación de toda la metodología
contenida en este libro. Habrá actores que resuelven fácilmente algún aspecto de los roles que
desempeñan, y al mismo tiempo se encontrarán en la escena siguiente con dificultades insuperables. Allí
está la tarea del director para guiar, sugerir, proponer soluciones metodológicas a cada una de las
dificultades que se les presenten a los actores.
Hay directores que llegan al montaje con una absoluta claridad con respecto a la obra y se
esfuerzan por lograr que los intérpretes se adapten a su idea de puesta en escena. A la inversa, hay
 133

directores que teniendo una idea clara de la obra van improvisando formas de trabajo según el tipo de
intérpretes con los que cuenten hasta llega inductivamente el montaje general de la obra.
Finalmente están los directores que teniendo absoluta claridad sobre la puesta en escena
van experimentando con los intérpretes, adaptándose al elenco con el que cuentan, induciéndolos
progresivamente al tipo de resoluciones artísticas que buscan, pero modificando sus puntos de vista ante
el hallazgo que producen los intérpretes. Es como si desafiaran a los intérpretes a crear un determinado
momento a partir de plantearle las preguntas e incitándolos a las respuestas.
Ventajas y desventajas de cada método.
En el primer caso es evidente que la ventaja consiste en lograr personajes que expresen no
solo la obra sino la propuesta de la dirección y la armonía en todas sus partes. Sin embargo, en un
mismo elenco habrá intérpretes que no comprendan lo que se pide de ellos, o no sean capaces de
asumir el modo de ser demandado por el director. En el segundo caso parece todo más fácil porque no
hay ninguna dificultad si buscamos que cada uno haga lo que quiera o lo que pueda, pero también es
altamente probable que la puesta en escena se nos transforme en un caos. En la tercera alternativa se
busca llevar a los intérpretes a la caracterización de sus personajes a partir de la experimentación con la
relación sujeto-objeto de cada personaje, y de las capacidades mostradas por los intérpretes en
ejercicios previos. Se debe tener presente que una obra nunca irá más allá de las capacidades del
elenco. La misión del director llevar tales capacidades al límite. La dificultad es que a veces, por
compromisos previos de estreno y de funciones no se cuenta con el tiempo que demanda esta
metodología.

1.3.- Formas de comenzar el trabajo

Al momento de tomar contacto con el elenco el montaje se puede comenzar por algún tipo
de actividad como las siguientes:
a.- Por el estudio de mesa. En este caso se aborda en forma prioritaria la tarea de analizar
la obra tanto en su estructura general como en cada una de las escenas y de los personajes que
intervienen en ellas. Se parte del supuesto que no puede haber interpretación posible sin un
conocimiento total de la obra que se interpreta.
b.- Por improvisaciones. Se crean situaciones que acerquen a los intérpretes a las
situaciones y personajes de la obra sin conocer el texto, buscando producir una progresiva adaptación a
la ficción y a los hechos de la obra. En este modelo se busca que los intérpretes tengan una total claridad
con respecto a las situaciones que viven sus personajes.
c.- Por la planta de movimiento. En esta opción el director designa los roles y procede de
inmediato a marcar la planta de movimientos que los actores deben memorizar junto con el texto. De
alguna manera el proceso de análisis de la obra se va haciendo en el montaje de cada escena. Aquí se
busca que los intérpretes tengan una visión general sobre la estructura de la obra y sobre el estilo de
montaje que aborda el director. Esta opción se utiliza cuando el director quiere probar rápidamente el
funcionamiento de las composiciones, de las acciones físicas y de los efectos visuales que busca para su
montaje.
d.- Por inducción al personaje. En este caso el director busca que los intérpretes exploren el
modo de ser de sus personajes antes del análisis y de la marcación de la planta de movimiento. Se
crean, en consecuencia, situaciones con la exclusiva finalidad de producir el tránsito de los modos de ser
habituales de los intérpretes a los modos inhabituales que concuerden con lo que el director requiere
para cada personaje. En este sentido las situaciones creadas para tal objetivo pueden no tener ninguna
relación con las situaciones de la obra. Esta opción se utiliza cuando el director estima que la búsqueda
del personaje es el objetivo basal y estratégico de su montaje, lo cual puede producirse cuando los
personajes tienen demasiada distancia con los intérpretes.
e.- Por acciones físicas: También resulta posible reducir cada escena a su acción física
básica y proponerla como improvisación a los intérpretes, contextualizándola en las circunstancias y en
la ficción de la obra. De esta manera se investiga sobre las motivaciones de cada personaje y sobre las
diferentes formas de realizar tal acción, de lo cual resultará un conocimiento profundo de cada escena.
f.- Por la expresión vocal de los personajes. También es posible iniciar la búsqueda de los
personajes a partir de la sola expresión vocal del texto, buscando la caracterización de los personajes en
la lectura a partir de la forma de hablar de cada uno de ellos. Aquí se trabaja sobre el supuesto que
cuando el intérprete ha encontrado la forma de hablar de su personaje, ha descubierto en realidad su
modo de ser. Ello facilita notablemente la comprensión de las circunstancias, de las motivaciones, del
sentido de cada escena, etc.
 134

1.4.- Reparto de roles para la obra Electra.

Hemos visto que los roles se asignan por un conjunto de aspectos y característica de cada
intérprete entre las cuales mencionamos las siguientes
Por tipo físico:
Por aptitudes:
Por responsabilidad.
Por pruebas en improvisaciones.

Cuál es el criterio esencial para asignar a intérprete un cierto personaje

Desde el punto de vista del montaje el director se hace una idea de cada personaje cuyo
modo de ser resulta de la forma como reacciona a las circunstancias que vive. La idea del modo de ser
de Electra resulta de la forma como el director imagina sus reacciones ante el recuerdo de la muerte de
su padre, ante la presencia cotidiana de los asesinos, ante el odio que siente por ellos, ante sus infinitos
deseos de venganza. En sus reacciones podemos suponer que vive sola y que ha sacrificado su vida en
mantener vivo el fuego de la necesidad de la venganza. El director busca, en consecuencia a una actriz
que en el juego actoral sea capaz de producir estas reacciones y que, de alguna manera se acerque a
través de éstas al modelo ideal que tiene en su mente. Es como apostar por el potencial y el talento de
una determinada actriz, intuyendo que niveles alcanzar por medio de ejercicios de inducción. Por cierto,
también puede ocurrir que el talento de un intérprete provoque un cambio en la percepción del director
adoptándose en consecuencia un modo de ser absolutamente insospechado. Sin embargo en cualquier
caso la idea del personaje sigue dependiendo del modo o paradigma con el cual reacciona a las
circunstancias que justifican el relato.
A Clitemnestra, en teoría, la definiría el hecho de haber matado a su marido a hachazos para
seguir reinando con su amante. Pero ¿es está Clitemnestra de hoy igual a aquella de 15 o 20 años atrás
que cometió el crimen? Quizás el tiempo le habrá quitado el embrujo erótico, el deseo por el amante y la
habrá desgastado la presencia de una hija a todas luces insoportable. Por otra parte podemos imaginar a
Clitemnestra de hoy a partir de lo que dice Electra, pero ¿No será la visión de ella una odiosa caricatura
producto de su imposibilidad de vengarse por otros medios?
Estos problemas se tienen que resolver por vía de la elección reacciones emocionales
posibles de intuir en el personaje. A modo de ejemplo podríamos preguntarnos ¿Cómo reacciona
Clitemnestra al odio de su hija que le impide desprenderse del crimen cometido? Y esta reacción al odio
de la hija donde se le mezcla la culpa, la violencia contenida ante su sola presencia, la impotencia de
madre ante una hija insubordinada, bien se puede transformar claramente en el criterio de elección de la
actriz que la exprese mejor. Pero también surge un criterio de elección cuando pensamos en las
reacciones de fastidio Clitemnestra ante este acto masoquista de seguir recordando el pasado. En este
sentido la reacción de Clitemnestra es la misma de todos los que llegaron al poder por medio de la
sangre y la violencia, que ante el recuerdo de los crímenes pasados rasgan vestiduras y exclaman ¿Por
qué no olvidamos el pasado? ¿Hasta cuándo vamos a vivir escarbando en viejos rencores? ¿Por qué no
nos reconciliamos de una vez?
Pero el rol más complejo es el de Orestes. Recordemos que éste no quiere matar a su
madre porque teme a las Erinias pero debe obedecer la orden Apolo. Tenemos, pues a Orestes atrapado
en un dilema aterrador, si no mata a su madre se expone a la ira de Apolo, si la mata se expone a la
crueldad de las Erinias que no lo dejarán en paz. Y aparte de eso, debe matar a su propia madre. Sin
embargo es un hombre valiente y capacitado para la misión y la cumple sin vacilaciones, ¿cuál será pues
su expresión? ¿Hasta dónde es posible que esconda su pavor y su ansiedad ante lo que se propone?
De alguna de estas expresiones que descubramos en el personaje surgirá la idea de su modo de ser.
El pedagogo es la lealtad, la sabiduría, la observancia de las leyes de los dioses, la
disciplina, y algo de amor por Orestes a quien ha cuidado como un hijo desde que lo rescató de las
garras de su madre hasta verlo convertido ahora en un hombre valiente y criterioso afectado por una
orden terrible del dios.
Crisótemis, hermana de Electra es la mujer capaz de olvidar, de adaptarse a los hechos, de
negociar con el poder, de acatar las decisiones de los poderosos. Su cobardía moral la lleva a convivir en
armonía con los asesinos de su padre y con los que van a condenar a su hermana a un encierro mortal.
Egisto ha nacido de la violación que su padre Tiestes hizo a su hija Pelopia. Luego mata al
rey Atreo que ha sido su padre adoptivo y reina junto a Tiestes, pero luego los hijos de Atreo, Agamenón
y Menelao recobran el poder, Agamenón convertido en rey se casa con Clitemnestra. Pero al irse a la
guerra de Troya, el joven Egisto aparece por el palacio, se convierte en amante de la reina y a la vuelta
 135

de Agamenón lo matan para quedarse con el poder. Esto nos da la idea de una vida compleja en la cual
se mezclan en el modo de ser del personaje, su astucia para conseguir lo que quiere, su capacidad de
político para seguir reinando, su capacidad de mando y su deseo insaciable de poder.
Pero aún hay otra categoría de personajes que presentan problemas distintos y son aquellos
totalmente descuidados por el autor, como el caso de Pílades, que aparece en las escenas más
importantes pero ni él dice nada, ni el autor da indicios acerca de su edad o de las circunstancias de su
vida, de su pasado, de sus sueños de futuro etc. Sabemos que Pílades es hijo de Estrofio rey de Fócida
y que se ha criado junto a Orestes como si fueran hermanos. Se puede deducir que tiene una lealtad a
todo prueba pues es capaz de venir con Orestes a matar al rey y a la reina de Micenas arriesgando su
vida. Se intuye como un hombre de acción porque va con Orestes al momento de matar a los dos
personajes. A partir de imaginar la expresión de Pílades como un hombre preparado militarmente, sin
temor a la violencia, sin nervios ante lo que viene, parco en sus expresiones, leal hasta el exceso con
sus amigos, podemos elaborar una idea de su modo de ser.

2.- Análisis de la obra y estudio de mesa con los intérpretes.

En algún momento del proceso de montaje será necesario capacitar a los intérpretes en los
aspectos generales de la obra, del montaje, de cada escena y sus subunidades, y de cada uno de los
personajes que intervienen en la acción dramática.

2.1.- Análisis de aspectos generales de la obra.

Luego de la lectura de la obra los intérpretes deberán tener claridad sobre los siguientes
aspectos:
a.- Identificación de la Situación Teatral y de su rasgo notable de cada una de las escenas.
b.- Reconocimiento del género y del estilo.
c.- Tema y contenido que trata la obra.
d.- Identificación de la Ficción de Electra.(ámbito, época, hechos, personajes, tipo de
organización social, normas, cultura, ethos)
e.- Identificación de la acción dramática.
f.- Identificación de la premisa,
g.- Explicación del tipo y estilo en el montaje de Electra.

2.2.- Análisis de las escenas.

Con respecto a los atributos estructurales de la escena, en cada una de ellas el intérprete
deberá familiarizarse con los siguientes aspectos
a.- División de la obra por escenas.
b.- Identificación de lo que ocurre en la escena y por qué ello es un hecho notable.
c.- Las circunstancias que afectan a cada personaje.
d.- Los sentimientos que experimenta cada personaje frente a las circunstancias.
e.- Las acciones que desarrolla o ejecuta su personaje
f.- El conflicto de la escena y el rol de cada personaje.
g.- Exigencias de expresión corporal de cada escena.
h.- Estímulo y respuesta. Reconocimiento y manejo de la secuencia de los estímulos y
respuestas de cada personaje en cada escena.
i.- Acciones físicas. Señalar el momento y el tipo de acciones físicas que realiza cada
personaje en cada escena. Señalar, asimismo, el estilo que se pretende en la realización de tales
acciones físicas, si se realizarán en forma realista, ritual, expresionista,, en cámara lenta, etc.

2.3.- Análisis de las subunidades.

a.- Reconocimiento de las subunidades en cada escena.
b.- Identificación de los objetos.
c.- Identificación de las formas de reacción

2.4.- Análisis de los personajes.

Con respecto al análisis de cada personaje se busca que el intérprete defina su modo de ser
para luego y vía ensayos, irse transformando progresivamente a tal modo de ser hasta lograr una
 136

eficiente caracterización. Para ello es necesario identificar previamente algunos aspectos como los
siguientes:
a.- Rol que desempeña en la acción dramática.
b.- Circunstancias generales que vive
b.- Las acciones que emprende.
c.- Su conflicto central
d.- El prototipo al que adscribe.
e.- Sus sentimientos predominantes.
f.- Características físicas.
g.- Características sociales
h.- Características síquicas.

3.- Realización de los ensayos

a.- El objetivo de los ensayos: Desde el punto de vista de la dirección de actores el objetivo
de los ensayos es lograr que cada intérprete descubra el modo de ser de su personaje y lo desarrolle
coherentemente a lo largo de todo el desarrollo de los sucesos.
En el mismo sentido, se busca que a través de los ensayos el intérprete pueda aplicar
eficientemente el modo de ser de su personaje en cada escena y en cada una de sus subunidades.
b.- También es importante que el director decida los tipos de ensayos y ejercitaciones
previas que considere necesarias para la capacitación y adaptación de los intérpretes a la obra y al estilo
del montaje.
Una vez resuelto estos dos aspectos los ensayos se pueden organizar del modo siguiente:

3.1.- Ensayos de texto y movimiento.

Objetivo: Realizar la marcación de la planta de movimiento con los intérpretes y controlar la

memorización del texto.
En estos ensayos el Director marca la planta de movimiento de los personajes en cada una
de las escenas, entradas, salidas, realización de las acciones, ubicación en el espacio, etc.
Se destina, en consecuencia, un cierto número de ensayos con la finalidad que los actores
no solo se familiaricen y memoricen la planta de movimiento y el texto sino que vayan adquiriendo un
conocimiento cada vez más acabado de cada una de las escenas.
En tal sentido en el ensayo de cada escena es conveniente que el Director vaya señalizando
y destacando sus aspectos más relevantes:
a.- Por qué la situación de la escena es un hecho notable.
b.- El rol de cada personaje en la escena según las necesidades del relato. (Los personajes
y las distintas situaciones no tienen un valor per se, sino que éste surge del contexto del relato. En una
escena un robo puede ser un delito y en otro contexto un acto legítimo)
c.- Cuál es el hecho que da inicio a la escena.
d.- Cuál es la acción que desarrolla cada personaje.
e.- Cuales son las fases o subunidades de la escena, es decir el cambio y el ritmo de
aquella.
f.- Cuál es el aspecto esencial sobre el que el intérprete debe convencer al resto de los
personajes y al espectador para que la escena y el relato funcionen. En cada escena el intérprete debe
convencer acerca de algo que le ocurre y acerca de la reacción emocional que experimenta frente a
aquello que le ocurre.
g.- Las acciones físicas y gags de la escena.
h.- El nivel de tensión de la escena y el nivel de intensidad en el que los intérpretes deben
manejar los estados anímicos de su personaje.
i.- Manejo del remate final de la escena.

3.2.- Ensayos para definir el modo de ser de los personajes.

El objetivo de los ensayos para definir el modo de ser del personaje es lograr que los
intérpretes se transformen al personaje asumiendo su modo de ser en cada una de las escenas. Aquí se
pone especial énfasis en la elección y la realización de las modificaciones psicofísicas que debe realizar
cada intérprete según las demandas de su personaje y de la escena.
Estas modificaciones se refieren a:
 137

La manera de moverse, de caminar, de pararse según el estatus, edad, ocupación y rol del
personaje, y según las circunstancias que pudiera estar viviendo como lesiones, defectos físicos,
enfermedades, etc.
Cumplir eficientemente con las exigencias de expresión corporal y acciones físicas que
demande la escena como bailar, pelear, exhibir determinadas destrezas, combatir con espadas, etc.
Establecer la forma de responder a los estímulos, los modos de relación con los demás, a
expresar corporalmente las circunstancias, las acciones, los estados anímicos, las reacciones a los
estímulos, la visión del mundo, etc.
Un aspecto muy significativo de esta transformación lo constituye la elección del modo de
hablar, de frasear, de enfrentarse a la multitud.
Pero como el eje del modo de ser del personaje es un cierto estado anímico, para su
caracterización el intérprete debe desarrollar la destreza de asumirlo a voluntad.

3.3.- Ensayos para lograr la expresión emocional del personaje en cada escena.
Objetivo: Lograr que el intérprete aplique su caracterización del personaje a expresar las
circunstancias, las acciones y los sentimientos de cada escena.
Por qué es tan importante la expresión del sentimiento
En estricto rigor, la caracterización consiste en la transformación a los sentimientos del
personaje, asumiendo los estados anímicos generales que lo caracterizan y, asimismo, a los cambios y
mutaciones constantes que se van produciendo a raíz de los estímulos y variaciones de las
circunstancias que se observan en cada escena. En otras palabras, en la escena se deben expresar los
estados anímicos que caracterizan al personaje y al mismo tiempo los sentimientos propios de la escena
como una instancia particular y distinta del resto de la acción dramática.
En este sentido y dado que las circunstancias y las acciones del personaje son casi en su
totalidad imaginarias, es decir, inexistentes, el espectador las percibe solo por la reacción emocional del
personaje. Si dice que viene a matar a su amante, no le creemos por lo que dice sino por las emociones
que expresa, las que pueden ir desde la ira a la histérica indiferencia. Incluso si la matara “sin emoción”
esa sería precisamente la emoción.
Quizás la esencia del arte interpretativo sea percibir adecuadamente las circunstancias y
producir adecuadamente las respuestas que en estricto rigor no son otra cosa que manifestaciones
emocionales. Todo lo que puede llegar a ser creíble de una escena se logra por la justeza del
sentimiento del intérprete. Las circunstancias, los estímulos, los objetos aludidos, las acciones que se
emprenden, los objetivos que se buscan, todo queda, pues, en manos de la capacidad del intérprete para
expresar adecuadamente los sentimientos que vive. Si este se excede la escena se torna increíble, si es
insuficiente o difusa no genera atención.
En consecuencia, en estos ensayos el Director busca que cada intérprete no solo asuma el
sentimiento correcto en el nivel correcto a la instancia o momento particular de la escena, sino que
además sea capaz de modificarlos desde un extremo a otro de su rango de variación. Así tendría que
pasar de la risa al llanto, de la indiferencia a la excitación máxima, del pánico al coraje, de la vejez a la
juventud, o viceversa si es que aquellas fueran las demandas de la escena. Pero incluso cuando la
escena no proponga modificaciones tan radicales siempre será necesario que el intérprete vaya variando
sus estados anímicos en función de las respuestas que da a los nuevos estímulos y circunstancias que
afloran en el desarrollo de la acción.
Para lograr este manejo de los estados emotivos el intérprete debe poner atención en todo
momento a las circunstancias de la escena, tanto a las de adentro como a las del afuera, a los estímulos
externos, interiores o interno, a los sentimientos como la forma de realizar las acciones, y como la
relación en sí misma con los otros personajes reales o imaginarios.
En consecuencia, en esta fase de ensayos el director busca que cada intérprete exprese los
sentimientos propios de su personaje frente a las circunstancias que vive, frente a los estímulos que
demandan su atención y frente a la realización de las acciones, porque el sentimiento es la forma como
el personaje realiza determinada acción.

3.4.- Ensayos para el manejo de los personajes en cada subunidad.

Se ensaya cada escena poniendo extrema atención en la búsqueda y/o aplicación del
personaje el desarrollo de cada subunidad en relación a los siguientes aspectos:
a.- Percepción del objeto y definición de la forma como los percibe.
 138

b.- Desarrollo de la sorpresa y emoción ante el objeto, búsqueda de la forma cómo advierte
el personaje el objeto como un estímulo a su mente, y como expresa la emoción que tal estímulo le
provoca..
c.- Expresión de la acción. Cómo desarrolla la acción como impulso de querer, tenga o no
tenga correlato en la acción física.
d.- Expresión del texto. Cómo expresa con el texto el objeto la emoción y la acción en
relación al personaje y al estilo de la obra y al momento que se vive en el relato.

3.5.- Ensayos para la creación final del personaje.

Objetivo: Lograr la creación del personaje en la interpretación de toda la obra.

En este nivel de los ensayos se busca terminar el proceso de creación de cada personaje
cuidando no solo los aspectos técnicos que guían al intérprete sino más bien poniendo el énfasis en
desarrollar al máximo la creatividad y la gracia que pudiera surgir como expresión del talento de cada
uno.
Para este objetivo una buena guía para la inducción del Director la constituye la secuencia
de objeto-respuesta que se observa en cada instante de la escena desde el inicio al final. En efecto, cada
nuevo momento o cada nueva subunidad se debe percibir como la introducción de un nuevo objeto a la
atención de los personajes, objeto ante el cual los intérpretes deben responder con sorpresa, emoción,
acción y texto.
Cuando intuitivamente percibimos un error en la interpretación, éste se habrá producido
porque el intérprete no ha percibido el objeto-estímulo o porque en su respuesta han faltado algunos de
estos elementos. Es muy común que los actores con mala formación pretendan buscar formas de decir el
texto antes que concentrarse en el objeto que lo provoca, cuando en realidad el texto debe ser asumido
solo como la cuarta forma de reacción ante aquello que constituye su foco atención. Si faltara la sorpresa
el objeto carecerá de relevancia escénica y determinará un transcurrir monótono provocando la
desatención del espectador. Si faltara el impulso emocional, simplemente no habría objeto. Pero
asimismo, si la respuesta al objeto fuera errada o insuficiente provocará también la interpretación
incorrecta y la fractura de la escena.
Pero también podría ocurrir que en el montaje se observara una falta de creatividad en todos
o en alguno de los roles. En ese caso será necesario inducir a los intérpretes a experimentar con las
opciones y posibilidades que se le ocurren frente a cada objeto en función de sus respectivos
personajes. Esto supone capacidad para concentrarse en el objeto, que es lo primero que pierden los
intérpretes más preocupados del texto y el movimiento. Es necesario, pues, recuperar la percepción y la
sorpresa frente a cada nuevo objeto que aparece en la percepción del personaje y a partir de allí
experimentar en la búsqueda de una respuesta emocional y de acción apropiada al personaje. Sin olvidar
que la creatividad supone asumir los impulsos del inconsciente. Esto significa crear las respuestas desde
los impulsos del inconsciente, desde los impulsos extremos que el intérprete le atribuye a su personaje (y
que en realidad son sus propios impulsos inconscientes), desde lo que está reprimido, desde lo que no
se atreve a expresar, de modo que el personaje aparezca como un estado de energía que por sí mismo
convoque la atención de la multitud.
Además, convendría inducir a los intérpretes en que pusieran la atención y el énfasis en la
condición mítica de su personaje, es decir en aquel aspecto por medio del cual el personaje se hace
memorable a la multitud.
En consecuencia, durante esta fase de ensayos se debe producir la experimentación, la
búsqueda y la creación definitiva del personaje por parte de cada uno de los intérpretes.

4.- Evaluación de los resultados

En términos generales en la dirección de actores se deben conseguir que los intérpretes
logren:

El director debe conseguir que los intérpretes logren:

Elaborar y mantener el modo de ser del personaje a lo largo de la obra.
Que expresen su rol en el contexto de los hechos que se narran.
Que en cada escena expresen las circunstancias, acciones y sentimientos del personaje.
Que en cada escena se exprese la secuencia objeto respuesta (subunidades)
Que expresen adecuadamente el clímax de la obra y de cada escena
Que manejen adecuadamente el pulso y el ritmo de cada escena.
Que aborden el personaje desde su condición de mito o rasgo notable.
 139

Que utilicen adecuadamente los recursos de la identificación y el distanciamiento.

Que en el desarrollo de la interpretación produzcan la creación de signos.
Que los personajes tengan la gracia en función de las necesidades del texto.

Con respecto a las técnicas de Identificación y Distanciamiento como medios de

transformación al modo de ser del personaje siempre resulta necesario reconocer en el relato los
momentos en los que conviene interpretar en las formas del realismo naturalista o en las formas del
realismo épico. .Pero asimismo, conviene realizar ensayos de las escenas en uno u otro estilo lo que
permite que los intérpretes que están demasiado disociados del personaje se identifiquen, y que los que
están demasiados absortos en su propio círculo interior adviertan el personaje desde la potencialidad del
relato.
En relación al mito la interpretación del personaje debe propender a expresar el rasgo
notable que lo hace perdurable en la memoria colectiva. Al interpretar al personaje desde esta condición
de mito es posible esperar un aumento cualitativo de la calidad interpretativa.
La creación de signos en la interpretación del personaje se refiere a la capacidad del
intérprete para crear estructuras corporales y gestuales que expresen la percepción de los objetos, la
esencialidad de sus acciones, la profundidad de sus sentimientos que permitan al espectador una lectura
adecuada del desarrollo de la escena. La creación del signo es la construcción física como reacción
visible al impulso psíquico del intérprete. Todo hallazgo de un signo será un hallazgo estético en
beneficio de su caracterización.

Esto significa que el intérprete debe procurar avanzar en el desarrollo de la escena creando los signos
estéticos y físicos que expresen el significado de sus sentimientos. La creación del signo es, en
consecuencia, la creación de una especie de ideograma en donde se muestra el impulso físico y el
impulso síquico ante la realidad que se abre a los ojos del personaje. Todo hallazgo de un signo será un
hallazgo estético en beneficio de su caracterización.

5.- Fichas para apoyar el trabajo de los intérpretes

5.1 Ficha para identificar el modo de ser del personaje.

Esta ficha es un esquema de preguntas que el intérprete debe responder a lo largo del
montaje partiendo de la lectura y los datos del texto, de las observaciones de la dirección y cuando tales
no existieran el intérprete deberá crearlos aplicando los razonamientos inductivos y deductivos.
Desde las primeras lecturas de la obra cada intérprete se abocará a identificar el modo de
ser de su personaje para lo cual se incluyen en la ficha los diferentes ítems que contempla el proceso de
caracterización y que cada intérprete debe considerar para la interpretación de su personaje.
Los ítems de esta ficha son los siguientes:

1.- Conocimiento general de la obra.

a.- Tema y contenido.
b.- Género y estilo
c.- La Situación Teatral y sus atributos.
d.- Las escenas y sus contenidos.
e.- Circunstancias, sentimientos y acciones de los personajes que participan en ellas.
f.- Las subunidades en términos de objetos y respuestas de cada escena.

Nota: Se entiende por situación teatral el personaje protagonista y su problema fundamental

que operan como eje del relato. Se entiende por atributos de tal situación la ficción, la acción dramática,
la premisa y las unidades representables o escenas.

2.- Conocimientos generales sobre el personaje

a.- Cuál es el prototipo de su personaje.
b..- Cuál es su rol en el relato.
c.- Cuál es la situación general en la que vive.
d.- Rasgos sicológicos predominantes-

3.- Conocimientos sobre sus circunstancias generales del personaje

 140

a.- De ámbito:
b.- De devenir:
c.- Situacionales:
d.- De estatus:
e.- De expectativas.
f.- Oficio
g.- Problema fundamental
h.- Conflicto fundamental

4.- Conocimientos sobre su acción

a.- La acción general del personaje.
b.- El objetivo de la acción.
c.- Causas de la acción.
d.- Los obstáculos a la acción (el conflicto)
e.- Los medios que está dispuesto a utilizar tras los objetivos de su acción.
f.- Los actos efectivamente realizados en el marco de la acción.
g.- El deseo como impulso inconsciente que genera la acción.

5.- Conocimientos sobre sus sentimientos.

a.- Los estados de ánimo o sentimiento predominante del Personaje.
b.- Formas de abordar las relaciones con otros, consigo mismo, con el mundo.
c.- El modo de percibir los estímulos y de producir las respuestas.
c.- Expresión facial y corporal recurrente.
d.- La forma de hablar.
e.- El tipo y forma recurrente de moverse.
f.- La manera de realizar las acciones

6.- Conocimientos sobre el modo de pensar y visión del mundo del personaje.
a.- Cuál es la visión del mundo del personaje
b.- Cuál es su cotidianeidad
c.- El objeto de preocupación predominante del personaje.
d.- Cuáles son sus expectativas y fantasías recurrentes.
e.- Qué percepción tiene el personaje de sí mismo.

5.2.-.Ficha de la transformación al modo de ser del personaje.

A veces en el desarrollo del montaje los intérpretes no logran adecuadamente la
transformación al modo de ser de su personaje que demanda el director, o no logran una interpretación
coherente a lo largo de toda la obra. Frente a estas dificultades o cuando se quiere aumentar el nivel de
calidad de las caracterizaciones se puede aplicar la siguiente pauta metodológica.

. 1.- Transformación por adoptar la memoria del personaje:

2.- La transformación del actor y la teoría del eje.
3.- La transformación al modelo exterior.
4.- Las modificaciones sicofísicas en la transformación al modo de ser del personaje.
5.-Transformación al modo de ser del personaje por Identificación o distanciamiento
6.- La transformación a la máscara facial del personaje.
7.- La transformación al modelo de relación social del personaje.
8.- Transformación al estado de trance del personaje.
9.- Teoría del objeto y la respuesta en la transformación al modo de ser del personaje.
10.- La transformación a la voluntad de demostrar el Personaje.
11.- Transformación a la disociación entre vivencia y relato.
12.- La transformación por definición de sí mismo.

5.3.- Ficha para la creación del personaje.

1.- La creación del personaje en función de su condición de mito.

2.- El clímax como referencia en la creación del personaje.
3.-La creación del personaje y el público.
4.- El sentido de eternidad en toda situación y la creación del personaje.
 141

5.- La expectativa en la creación del personaje.

6.- La construcción de signos en la creación del personaje.
7.- La descontextualización en la creación del personaje.

La explicación sobre estos puntos se encuentra en la tercera parte de esta metodología.

 142

Capítulo VI.-
Cronograma del montaje y tipos de ensayos.

1.- El cronograma.

Una vez que el director ha realizado el estudio y análisis de Electra y teniendo claro el nivel
de los actores, debe proceder a elaborar un cronograma que indique: tiempo total del montaje, cantidad
de ensayos, fecha de estreno y distribución del tiempo en los distintos objetivos a conseguir durante el
montaje.
Objetivos por etapas: En la búsqueda de estos objetivos se parte del supuesto que el
montaje se realizará, por ejemplo, en 70 ensayos y se le asigna a cada objetivo una cantidad de
ensayos. Las cifras que se incluyen aquí responden solo a un afán demostrativo; en estricto rigor cada
director distribuirá el tiempo en función de sus propias necesidades.
1.- Análisis de Electra con los intérpretes: 5 ensayos.
2.- Búsqueda del estilo. Ejercitaciones para la adaptación de los intérpretes a la tragedia
griega tanto en la expresión corporal como vocal.10 ensayos.
2.- Marcación de la planta de movimiento y texto.5 ensayos.
3.- Dominio del texto y de la planta de movimiento.10 ensayos.
5.- Caracterización de los personajes. 10 ensayos.
6.- Interpretación de cada escena.20 ensayos.
7.- Pasadas generales.10 ensayos.
9.- Estreno.

2.- Los tipos de ensayos.

Para los efectos de la puesta en escena el director cuenta con distintos tipos de ensayos que
se pueden discriminar en función de los objetivos perseguidos como asimismo en la forma que adquieren
éstos en el trabajo con los intérpretes.

a.-.- Tipos de ensayos según los objetivos. (Ya vistos en el cronograma)

Ensayo para el análisis y conocimiento de la obra.

Ensayos para marcación de texto y movimiento.
Ensayos para el trabajo de cada escena y reconocimiento de cada escena.
Ensayos para la construcción del personaje.
Ensayos para la articulación de todos los elementos de la puesta en escena.

b.- Tipos de ensayos según su forma:

En el trabajo con los intérpretes existen distintos tipos de ensayos que serán utilizados al
arbitrio del director como medios para alcanzar determinados objetivos específicos inherentes al montaje.
Se señalan algunos como los siguientes:

Estudio de mesa: para la comprensión total del texto.

Ensayos con improvisaciones sobre la las situaciones de la obra. Se busca que el intérprete
capte la estructura de la escena y utilice su intuición y sus recursos técnicos al interpretarla
A la italiana. Para fijar el texto y el movimiento sin interpretación.
En cámara lenta. Para propiciar que el intérprete tenga la posibilidad de pensar y elegir los
recursos técnicos a utilizar durante el transcurso de su representación-
En cámara rápida. Para agilizar la memorización de la pauta de cada intérprete con respecto
a su personaje.
Ensayos con los intérpretes sentados. Se busca que los intérpretes expresen a través de sus
formas de hablar, a sus personajes, a sus acciones y sentimientos y a sus formas de relación, con otros,
consigo mismos, con el público, dentro del estilo de la obra.
 143

Pasadas con interpretación. (Para ensayar la transformación al personaje de cada

intérprete.)
Ensayos sobre las acciones y las acciones físicas de los personajes. Se busca adaptar al
intérprete al ritual propio de cada estímulo. En general todo estilo queda signado por la forma como los
personajes los perciben y la forma como generan la respuesta.
Pasadas con interpretación. Se utilizan para supervisar la marcha de las caracterizaciones
de los intérpretes,
Ensayos generales: para que los intérpretes tomen noción de la secuencia de las escenas.
Ensayos generales para verificar la marcha del espectáculo como totalidad.
Ensayos generales con público: Se busca verificar la marcha del espectáculo en relación a la
captación del público.
Ensayos técnicos; para verificar la articulación de todos los aspectos del espectáculo.
 144

Capítulo VII
Visión general del montaje.

¿Qué evaluamos cuando hemos llegado a la etapa final del montaje? En términos generales
evaluamos aspectos como los siguientes:
1.- La solidez del relato. Se evalúa si el relato resulta coherente, verosímil y comprensible al
espectador y si se expresan acertadamente los aspectos del tema que se quiere resaltar. Si esto no
ocurriera habrá que señalar los momentos y las causas que determinan que el relato se torne
incoherente, inverosímil o incomprensible.
2.- El interés del relato. Determinar si los sucesos resultan interesantes y concitan la
atención y expectativa del público. Ello implica claridad sobre el desarrollo de los acontecimientos,
espectacularidad en la forma del relato a partir del uso de la parafernalia, del espacio y del modo de ser
de los personajes. En consecuencia, habrá que preguntarse si la narración de los sucesos de Electra se
constituye en un hecho interesante a ojos del espectador, si concita la atención y la expectativa de un
público actual sobre un suceso tan antiguo. En caso negativo habrá que descubrir si la causa se debe a
los intérpretes, o a la puesta en escena que no logra proyectar poner a los espectadores las condiciones
de los personajes y la temática de lo que se narra
3.- La calidad estética. Hay que evaluar si el espectáculo en relación al estilo elegido, al
manejo actoral y al uso de la parafernalia provoca el placer estético del espectador. En este sentido
habrá que descubrir los momentos en los que el desarrollo del relato se transforma en un lugar común,
sin creatividad o sin interés y sus causas. Todo relato se debe convertir en una fiesta popular.
4.- El desempeño actoral. En cuarto lugar hay evaluar el desempeño actoral. ¿Logran los
actores representar adecuadamente a Electra, Orestes, El pedagogo, Pílades, Crisótemis, Clitemnestra,
Egisto y el Coro? ¿Logran un modo de ser que resulte creíble? ¿Cumplen con el rol que les asigna el
relato? ¿Expresan acertadamente las circunstancias, las acciones y los sentimientos de cada una de las
escenas? ¿Manejan eficientemente estímulos y respuestas, acciones físicas y la expresión corporal y
vocal en cada momento? ¿Logran la gracia y la empatía necesaria al espectáculo, y son capaces de
proponerse como centro de atención de la multitud?
5.- Manejo del pulso, del ritmo y de la tensión general de la obra.
Si el ritmo es la sucesión de cambios en el devenir de los sucesos que se narran, el director
debe cuidar que exista una progresión sostenida desde el inicio al final de la obra. Para ello hay que
considerar los cambios de una escena a otra y de una subunidad a otra, el uso adecuado de la
parafernalia, el pulso necesario a cada subunidad, los cambios de pulso, y la secuencia de variaciones
de los personajes que deben expresar los actores, y las pausas como momentos de alta intensidad y no
como simples silencios o baches de la acción. También cabe preguntarse si se establece correctamente
la variación de los sentimientos. En este aspecto el personaje de Electra presenta notables dificultades
por la reiteración de su estado anímico lamentoso, por lo cual hay que ingeniar formas de variar el
lamento haciéndolo sonar con ira, con autocompasión, como justificación, como denuncia, como
protesta, con desolación, con agotamiento síquico, con nostalgia, etc. etc.
6.- Los momentos de clímax.
Finalmente hay que analizar los momentos clímax, la altura a la que son capaces de llegar
los intérpretes con la inducción correcta, particularmente con respecto a los momentos de las muertes de
Clitemnestra y del Egisto. Verificar si se han producido los momentos previos de ascenso al clímax y si
todos los aspectos morfológicos de la puesta en escena cumplen con la idea esencial del director al
imaginar la puesta en escena. Verificar si se han producido los momentos previos de ascenso al clímax y
si todos los aspectos morfológicos de la puesta en escena cumplen con la idea esencial del director al
imaginar la puesta en escena. Comprobar si la intensidad emocional de los intérpretes se corresponde
con el estilo de la obra y de la puesta en escena, si resultan creíbles, si están correctamente apoyados
por la iluminación y el sonido. A partir de las pasadas generales hay que arbitrar recursos para resolver
los problemas que pudieran detectarse.

En los ensayos generales, para lograr un eficiente análisis de lo que se está creando y
descubrir los errores que se han venido reiterando, conviene tener presente los siguientes indicadores:
 145

1.- En los ensayos generales sin público:

a.- Articulación y funcionamiento de los elementos morfológicos.
b.- Análisis de la puesta desde el punto de vista del estilo.
c.- Análisis de la puesta desde el punto de vista de la premisa.
d.- Análisis de la puesta en función de la propuesta de la dirección
e.- Manejo del pulso, del ritmo y de la tensión general de la obra.
f.- Expresión de lo notable de cada escena.
g.- Desarrollo y expresión de los personajes.
h.- Manejo de la construcción de signos de los intérpretes en sus personajes
i.- Manejo de la escena inicial y la escena final. (Su importancia y sus dificultades)
j.- Manejo de las escenas de clímax.
k.- Correcciones y/o eliminación de los momentos que no funcionan.

2.- Ensayos generales con público.

a.- Concita o no el interés del público.
b.- Análisis de los momentos de la puesta en escena que provocan mayor interés.
c.- Análisis de los momentos redundantes, demasiado largos o carentes de tensión
dramática y como corregirlos.
d.- Determinar el tiempo de la obra y si es demasiado largo ver la forma de acortarlo.
e.- Establecer las partes que deben ser eliminadas.
f.- Análisis y evaluación del ritmo general de la obra.

3.- Estreno.

Capítulo VIII
Evaluación y análisis post-estreno-
a.-Funciona o no funciona la propuesta.
b.- Aspectos a reformular en función de la totalidad de la puesta.
c.- Cronometría, es decir control de la duración de cada escena. Analizar qué escenas están
demorando más tiempo que en los ensayos y por qué.
d.- Cambios y cortes en momentos específicos.
e.- Análisis de ritmo.
f.- Evaluación de los intérpretes.
g.- Revisión de los gags y efectos.

FIN
 146

Pedagogía teatral.
 147

Taller de
Pedagogía teatral.
Dirección de talleres de expresión teatral.

Capítulo 1.-

Algunos aspectos generales

y comunes de los diversos tipos de talleres.

1.- Introducción.-

a.- Qué es un Taller:

El taller es, en principio, un espacio físico en el cual se aprenden, practican y desarrollan en

forma orgánica las habilidades propias al acto de representar situaciones relativas a los seres humanos,
ya sea que los participantes busquen convertirse en intérpretes profesionales, o ya sea que busquen
objetivos de diversión, sociabilidad o desarrollo personal.

b.- La metodología:

Para que la actividad teatral permita el desarrollo del alumno debe estar sometida a una
estructuración metodológica que posibilite seleccionar objetivos generales, que señale los objetivos
específicos como los medios o técnicas que permitan alcanzarlos, y asimismo que permita planificar los
contenidos de la actividad de cada sesión. Sin la elección de una metodología la actividad de los talleres
carece de sentido porque no basta realizar alguna de las muchas actividades posibles al acto de
representar sino que es necesario definir en nombre de qué objetivos y de qué medios técnicos se
realizarán tales actividades y, asimismo, definir cómo se estructurará cada actividad en particular con el
conjunto de las actividades posibles de realizar en el taller.

c.- Tipos de talleres.

Es posible imaginar diversos tipos de talleres relacionados con la actividad teatral. He aquí
algunos como los siguientes:
1.- Profesional
2.- Taller teatral como asignatura
3.- Taller teatral como intervención educativa.
4.- Taller de expresión teatral como actividad recreativa.
5.- Talleres Teatrales de modificaciones actitudinales:
a) Autocontrol del estrés.
b) Autocontrol de las adicciones.
c) Talleres de capacitación por medio del teatro, etc.

d.- La metodología lúdica.

 148

La metodología lúdica que se expone en este libro propone un conjunto de unidades de

contenido y sus correspondientes técnicas destinadas a desarrollar todas y cada una de las habilidades
necesarias para el acto de representar
Pero como no todos los talleres de expresión teatral se proponen convertir a un determinado
participante en un actor profesional, cada docente tomará del conjunto de unidades de contenido que
propone esta metodología, aquellas que le resulten necesarias a los objetivos del taller que realiza.

2.- Los objetivos generales de la práctica teatral:

Todos los talleres comparten algunos o todos los objetivos que puedan señalarse como
propios de la actividad teatral. Estos objetivos en tanto logros a alcanzar son el resultado de una
planificación específica del instructor, o se generan como un producto o consecuencia indefectible en
toda práctica orgánica del teatro.
He aquí una suerte de menú de objetivos generales de la práctica teatral en los diferentes
talleres.

1.- Propiciar en los participantes un proceso de recreación, diversión y juego por medio de la
actividad de representar situaciones y personajes.
2.- Lograr que los participantes superen sus inhibiciones y asuman con naturalidad y energía
sus comportamientos sociales.
3.- Superar en los participantes los problemas de ego bajo y subir sus niveles de autoestima.
4.- Desarrollar habilidades relativas a la expresión corporal.
5.- Incrementar las capacidades del lenguaje y de la comunicación con otros.
6.- Generar en los participantes un proceso de autocontrol de sus pensamientos y
emociones negativas.
7.- Estimular en los participantes la aptitud para el juego, y al mismo tiempo la capacidad
para asumir las reglas inherentes a todo juego.
8.- Incrementar la capacidad para asumir normas y pautas sociales como esencia de la
actividad teatral. A mayor capacidad de asumir las normas mayor desarrollo cognitivo, emocional,
técnico, y mayores posibilidades de desarrollar las aptitudes latentes del sujeto.
9.- Producir un desarrollo de la libre expresión y de la creatividad del participante.
10.- Desarrollar en los participantes las potencialidades creativas.
11.-Conseguir en el participante un aumento significativo de la capacidad de analizar las
situaciones que vive su personaje y por extensión, desarrollar la capacidad de análisis de las situaciones
que vive en la vida real para establecer los cursos de acción más racionales y coherentes con las
finalidades que se propone.
12.- Fomentar un aumento de su capacidad de ponerse en el lugar de otros (empatía) por
medio del acto de representar a personajes diferentes y ajenos a sí mismo.
13.- Aprender a trabajar en equipo.
14.- Superar la fobia o pánico al público.
15.- Propiciar un espacio de encuentro social.
16.- Inducir al participante a conocerse a sí mismo y a generar un proceso de desarrollo
personal.
17.- Producir modificaciones actitudinales concretas
18.- Alcanzar la rehabilitación frente a determinadas adicciones.
19.- Favorecer procesos de aprendizaje de los contenidos de distintas materias y
asignaturas por medio de la práctica teatral.
20.- Provocar la capacitación para determinadas actividades profesionales
21.- Generar habilidades específicas para la práctica teatral.
22.- Formar y capacitar a actores profesionales.

La práctica teatral y el desarrollo del pensamiento abstracto.

Entre los objetivos generales de la actividad existen otros que emanan de la práctica teatral
con niños y que se refieren al desarrollo de sus habilidades cognitivas, particularmente en lo referido al
desarrollo del pensamiento abstracto.
A lo largo de 15 años de trabajar con estudiantes de teatro se hace cada vez más evidente
desde un punto de vista empírico, que los estudiantes van disminuyendo progresivamente sus
 149

capacidades para abordar el pensamiento abstracto, lo cual se deba, probablemente, a un conjunto de

factores.
Entre ellos figura el condicionamiento que crea en el cerebro de niños y adolescentes el uso
indiscriminado de la tecnología que permite resultados al margen de todo razonamiento, y que avanza
siempre de objeto concreto a objeto concreto, sin abordar jamás los aspectos abstractos que se
relacionan con los “por qué” o “para qué”, lo cual determina que se vayan perdiendo las capacidades de
razonar en términos de analogías y en términos de género y especie, de percibir las relaciones entre un
fenómeno y otro, de establecer las conclusiones adecuadas sobre las situaciones que viven y
propiciándose, en última instancia, una desconexión entre las grandes preguntas del hombre con
respecto al quién soy, de donde vengo y a donde voy, y a la vez una desconexión absoluta con el
quehacer del mundo que habitan.
Otro factor que atenta contra el desarrollo del pensamiento abstracto es la mala calidad de la
educación tanto por insuficiencias de la misma, como también, por la exigencia de cumplir con objetivos
ultra concretos que determinen buenas evaluaciones en las pruebas nacionales e internacionales, frente
a lo cual el alumno memoriza los procedimientos y las respuestas y las aplica de la misma forma como
aprende a utilizar su computador o tablet, pero sin la posibilidad de aplicar tal saber a las situaciones
existenciales y cotidianas que vive. A esto debemos agregar el hecho que toda política de educacional
se basa en ingentes masas de recursos económicos frente a lo cual los burócratas, que tienen la misión
de controlar su uso, exijan resultados de la misma forma como se exigirían frente a la inversión que
pudiera realizar cualquier empresa económica. Se demandan, pues, resultados a cada institución desde
el punto de vista de mediciones cuantitativas del saber como si obligáramos a los alumnos a reconocer
todos los colores despreocupándonos de su capacidad para pintar y dibujar. La educación renuncia así a
su misión y la reemplaza por la exigencia de aprender sobre un conjunto de contenidos concretos de la
misma forma como capacitaríamos a un obrero para los procesos laborales que debe cumplir dentro de
una fábrica. Nos olvidamos, en consecuencia, de la obligación y necesidad de desarrollar todas las
capacidades físicas y cognitivas del cerebro de cada una de las personas y seres humanos que
concurren a la escuela.
Finalmente, entre los factores que concurren a la merma del pensamiento abstracto está la
familia. En primer lugar se observa en el mundo occidental una progresiva disminución de los
porcentajes de niños que cuentan con un esquema parental completo. Pero aun cuando este fuera el
caso, los padres son cada vez más padres ausentes por razones laborales, y los niños quedan al
cuidado de abuelos o de instituciones que se dedican preferentemente a custodiar antes que educar. Se
observa, entonces, un corte en la transmisión de conocimientos y de las experiencias del grupo social
hacia cada uno de los nuevos miembros que se integran a éste, porque muchas veces son los adultos
quienes deben recurrir a los niños para resolver sus necesidades tecnológicas, con lo cual se invierte la
lógica del proceso de transmisión de conocimientos y se desautorizan para cualquier otro tipo de
enseñanza que pudieran impartir a los jóvenes. Ya se han extinguido incluso los proverbios o refranes
con los cuales la educación informal antigua transmitía conocimientos en términos genéricos y abstractos
para ser aplicados a una experiencia específica. Pero quizás la mayor falencia de la familia en términos
del desarrollo del pensamiento abstracto en los niños sea la disminución del tiempo de los adultos a jugar
con los niños. En todo juego observamos que partimos de un objeto inexistente ante el que
reaccionamos como si existiera. Pero ese objeto inexistente, por concreto que sea como una pelota
imaginaria, una pelea, un dragón, se hace abstracto para la mente porque debe verlo como una esencia
más allá de sus particularidades concretas como tamaño, color, forma, es decir, necesariamente lo
capturamos como un objeto abstracto generando por esa vía la capacidad de abstracción de la mente del
niño. En los talleres teatrales se observa que las personas que tienen mayores dificultades para jugar
presentan asimismo, mayores dificultades para entender los fenómenos del mundo por vía del
pensamiento abstracto.
¿Pero por qué decimos que los alumnos tienen cada vez más dificultades con el
pensamiento abstracto? Sería esto materia de una investigación más acuciosa pero, por de pronto,
digamos que hace 10 años atrás ningún alumno considerado normal en sus capacidades cognitivas,
tendría problemas para representar bien o mal la situación de un mozo que atiende al pedido de un
cliente imaginario, sentado en una mesa imaginaria ubicada en un restaurante imaginario. Hoy muchas
veces es necesario poner una mesa real y una persona real para que el estudiante realice la escena, y
quizás mañana habrá que traer bandeja, platos y cubiertos reales para que logre entender aquello que se
exige de él. Los alumnos van careciendo cada vez más de las capacidades de observación de
personajes y de aspectos propios de los rituales sociales como si carecieran de la capacidad de ver a los
otros, lo cual significa incapacidad para reflexionar sobre esos otros, proceso que solo puede hacerse
por la vía de la abstracción. En fin, los alumnos van perdiendo cada vez más la capacidad para transferir
 150

sus propias experiencias reales a los personajes imaginarios que interpretan. En este sentido se observa
que carecen de la habilidad para observar sus propios procesos cognitivos y emocionales como si no
tuvieran ninguna experiencia sobre aquellos, es decir, como si los monumentales deseos por algo
experimentados en la infancia, sus odios, celos, amores, penas, alegrías de niños (y en los que se funda
toda destreza interpretativa) hubieran pasado por sus vidas sin dejar huellas en su memoria
exactamente como si jamás las hubieran vivido. Esta incapacidad para proceder por vía del
razonamiento analógico, es decir, para descubrir que una experiencia del personaje es similar a una
vivida por él, o que la experiencia vivida por él puede ser aplicada al personaje que interpreta, se funda
en toda su dimensión en la dimensión del pensamiento abstracto. Si extrapolamos estas deficiencias a
nivel de todo el colectivo social, vale la pena preguntarse acerca de qué sociedad estamos incubando
hacia el mañana y acerca de qué tipo de sociedad queremos para el futuro.
La falta de pensamiento abstracto puede ser un problema en la educación para algunos y
nos para otros. Más de alguien puede estimar que la educación no tiene la obligación de dedicarle
tiempo al ejercicio y desarrollo de tal habilidad. Sin embargo, la simple observación indica que las
personas que tienen mayor capacidad de abstracción ocupan las ubicaciones superiores en toda
pirámide social. En consecuencia cuando se habla de la equidad en la educación esta habilidad no pude
en modo alguno ser soslayada.
En este sentido la práctica teatral dentro de esta metodología lúdica se convierte en un
instrumento extremadamente eficaz para el desarrollo de las habilidades cognitivas, particularmente en
los niños de jardín y de básica. Analicemos por un momento los ejercicios de pantomima. Los niños
deben jugar a que toman una manguera y riegan las plantas de un jardín imaginario. Aquí las palabras
referidas a “manguera”, “regar”, y “jardín”, en la medida en que se nos presentan como condiciones
imaginarias, se transforman automáticamente en conceptos, en idea o noción abstracta, en esencia por
sobre su apariencia y circunstancias propias de su forma, volumen o color, posibilitando que, luego de ir
al concepto como proceso de abstracción, se vuelva a imaginar tal objeto en términos concretos, como el
jardín concreto de su casa, la manguera de su abuela, o el acto de regar que ha visto a su padre. El
juego de la representación posibilita de este modo el proceso de abstracción y, a su vez, el proceso de
abstracción posibilita al juego porque toda la creatividad como asociatividad de la mente funciona a partir
de las consecuencias que podemos imaginar de las nociones e ideas a los que se refieren los términos
manguera, jardín, riego. Si la mente se quedara estrictamente en los objetos concretos no habría
creatividad sino simple aplicación de la memoria como ocurre, por ejemplo, con las personas que
padecen el síndrome de Asperger. ¿Queremos sociedades del futuro en las cuales la mayoría de
ciudadanos funcione con sus cerebros dedicados exclusivamente a pensar en los objetos concretos,
convirtiéndose de este modo en sujetos funcionales a las necesidades de la gran industria o de políticos
inescrupulosos y regidos por una minoría con alta capacidad de abstracción?
Cuando los niños representan situaciones en las que juegan a ser un personaje que está en
un lugar donde ocurren circunstancias, y frente a las cuales deben jugar a responder con sus
sentimientos y acciones, es indudable que aparecen de nuevo los conceptos abstractos como “espacio o
ámbito”, “circunstancias” como aquello que nos ocurre, “sentimientos” como nuestras reacciones
emocionales frente a lo que ocurre, “acciones” como el quehacer que emprendemos como expresión de
nuestra voluntad y de nuestros impulsos básicos. Todo esto nos lleva a tomar conciencia de la realidad
en la cual vivimos y de los objetos que la componen, y asimismo, a tomar conciencia y a poner en el foco
de nuestra atención nuestros impulsos y deseos que, puestos bajo el escrutinio de nuestros valores, los
supondremos como positivos o negativos, de lo cual emanará toda conducta moral base de la existencia
y del desarrollo de la sociedad.
Pero aun podríamos analizar los objetivos de la práctica teatral en un ejercicio de expresión
corporal tan básico como el de intentar que los alumnos caminen levantando la rodilla y mano contraria,
poniendo la regla de juego que toda vez que posen el pie en el piso deberán jugar a apoyar la mano la
mano contraria en el aire, a la altura de la cadera, como si el vacío fuera una superficie concreta. En este
ejercicio entran en acción conceptos tales como: “coordinación”, “lateralidad”, “equilibrio”, “vacío” “pulso o
tempo”, “corporalidad”, etc., todo lo cual excede en mucho a la simple realización física porque activa en
el cerebro procesos cognitivos relacionados con la percepción de objetos abstractos, invisibles para la
sola sensación física, lo cual produce la capacidad de auto percibirse como sujeto en el espacio y elegir
las conductas más acordes con los objetivos que dentro de aquél se persigan. Pero la ejercitación, en la
medida en que demanda del alumno el esfuerzo por realizarlo de la mejor manera posible a su nivel
etario, genera la disciplina mental entendida como capacidad para focalizar la mente sobre ciertos
objetos, disciplina en la que se basa todo conocimiento y aprendizaje, y que en la metodología lúdica
estudiamos como autocontrol. Este mismo autocontrol se refiere a la capacidad de elegir nuestros
estados anímicos durante la realización del ejercicio, lo que en buenas cuentas significa desarrollar la
 151

capacidad para conocer con placer objetos que quizás, en principio, no tengan ningún interés para
nosotros.
En definitiva, toda ejercitación teatral, sea la sola pantomima o la representación de una
situación en el estilo naturalista, demanda del uso del lenguaje, y en la medida en que casi la totalidad de
los objetos del mundo teatral son imaginarios, devienen a conceptos abstractos que generan el
consecuente desarrollo de los procesos de abstracción en la mente del niño.

3.- Los objetivos específicos de la actividad.

- Expresar los Atributos estructurales de la escena.

- Desarrollar los medios expresivos del intérprete.

Toda la actividad teatral como asimismo todas sus actividades y ejercitaciones conexas
apuntan esencialmente al acto de representar situaciones propias de los seres humanos o de cosas o
animales asumidos como tales. De este modo, el acto de representar situaciones se convierte en el
medio esencial y exclusivo a través del cual se pueden alcanzar los objetivos propuestos.
Dicho acto de representar se refiere a expresar los Atributos Estructurales propios de toda
situación como son: las circunstancias (lo que le pasa al sujeto), los sentimientos que experimenta y las
acciones que emprende frente a tales circunstancias.

En segundo lugar dentro de los objetivos específicos se encuentra la necesidad de capacitar

al intérprete en el desarrollo de las habilidades necesarias para la interpretación de una situación dada, y
que hemos denominado como Medios Expresivos del intérprete y que son: el autocontrol, la expresión
corporal y vocal, el manejo del estímulo y la respuesta imaginaria, la creación de acciones físicas y el
dominio de la caracterización. Para facilitar la comprensión volvemos a reiterar el esquema o menú
general de las unidades de contenido sobre las que se basa la enseñanza teatral, todas las cuales han
sido estudiadas exhaustivamente en este libro.

4.-Contenidos de la metodología lúdica en la formación actoral

I.- Expresión de los Atributos Estructurales de la escena.

1.- Desarrollo de la capacidad lúdica: percibir objetos inexistentes y responder a ellos como
si existieran.
2.- Reconocimiento del objeto como circunstancia y la acción como respuesta.
3.- Reconocimiento de un esquema situacional: circunstancias, acción y emoción.
4.- Completar la situación en base al esquema: Quién soy, dónde estoy, qué me pasa, que
hago, qué siento.
5.- Manejo de las subunidades y partes de la escena.
6.- Manejo de las circunstancias de ámbito, situacionales, devenir, estatus y expectativa.
7.- Conocimiento de la Situación Teatral y sus atributos de Ficción, Acción dramática,
Premisa y Unidades Representables o escena.

II.- Expresión de los Medios Expresivos del Intérprete.

1.- El autocontrol
a) El autocontrol como disciplina.
b) El objeto de la disciplina
c) Las herramientas técnicas del autocontrol:
1.- La lúdica y la autosugestión.
2.- La percepción del ser como una trilogía de mente cuerpo y voluntad.
3.- El lenguaje del autocontrol.
4.- La meditación y el trance.
5.- La conciencia.
6.- Las actitudes del autocontrol:
Respiración
Relajación.
La mentalización
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La paciencia.
La persistencia.
Desarrollo y control de la Energía:
Génesis del sentimiento:
La energía como neutralidad.
La energía y la mente en blanco.
La energía y la voluntad.
La energía y el objeto “público”.
Narración
Provocación
Demostración
Apelación
Empatización.

2.- La expresión corporal

- Soltura de las articulaciones.

- Flexibilización de la columna vertebral.
- Desarrollo del equilibrio.
- Técnicas de la caída..-
- Manejo de la caminata.
- Práctica del combate o pelea.
- Utilización de las líneas y ejes del cuerpo.
- Capacidad de operar con el pulso y el ritmo de una escena.
- Leyes del movimiento:
Espiralidad
Composición de Planos
Densidad
Angulación
Los “stop” internos de la acción.

3.- El estímulo y la respuesta.

a) Conceptos:
b) Categorías de estímulos y categorías de respuestas.
c) Ejercitaciones sobre los estímulos sensoriales.
d) Estímulo auditivos.
c) Estímulos visuales.
d) Estímulos olfativos.
e) Estímulos gustativos
f) Tipos de estímulos.
g) Tipos de respuestas.

4.- La acción física:

Conceptos.
1.- La acción física como contenedora del impulso y las emociones del personaje.
2.- Las acciones físicas y el relato.
3.- La acción física como respuesta a la circunstancia
4.- La acción física y el estado de trance.
5.- La acción física y el contenido ritual.
6.- Las acciones físicas imaginarias.
7.- Montaje de situaciones con acción física.

5.- Caracterización:

Desdoblamiento:
Conceptos.
1.- Desdoblamiento por el estado lúdico.
2.- Desdoblamiento por el dominio de la neutralidad.
3.- Desdoblamiento por el estado emotivo como base de un modo de ser
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4.- Desdoblamiento por la forma de reaccionar a los estímulos.

5.- Desdoblamiento por adopción de formas de relación social.
6.- Desdoblamiento por operar en el punto de seducción.-
7.- El desdoblamiento como teatralización de si mismo.
8.- Asumir personajes por vía del modo de ser
9.- El esquema operativo del desdoblamiento.

Composición del personaje:

a.- análisis e identificación del personaje.

1.- El conocimiento total de la obra.
2.- El prototipo y su rol en la ficción.
3.- Identificación de la situación general que vive el personaje en el tiempo de la obra.
4.- Las circunstancias.
a.- Tipos de circunstancias
b.- El esquema sinóptico del personaje (El esquema de 6 preguntas)
Ámbito
Pasado
Oficio
Problema fundamental
Conflicto
Rasgo sicológico.
c.- La circunstancia mayor.
5.- El conocimiento de la acción.
6.- Los estados de ánimo o sentimiento del Personaje.
7.- El modo de pensar o visión del mundo.

b.- Técnicas para la transformación hacia el modo de ser del personaje

1.- Transformación por adoptar la memoria del personaje

2.- La transformación del actor y la teoría del eje.
3.- La transformación al modelo exterior.
4.- Las modificaciones psicofísicas en la transformación al modo de ser del personaje.
5.-Transformación al modo de ser del personaje: Identificación o distanciamiento
6.- La transformación a la máscara facial del personaje
7.- La transformación al modelo de relación social del personaje.
8.- Transformación al estado de trance del personaje
9.- Teoría del objeto y la respuesta en la transformación al modo de ser del personaje.
10.- La transformación a la voluntad de demostrar el Personaje.
11.- Transformación a la disociación entre vivencia y relato.
12.- La transformación por definición de si mismo

c.- Técnicas para la creación del personaje.

1.- La creación del personaje en función de su condición de mito.
2.- El clímax como referencia en la creación del personaje.
3.-La creación del personaje y el público.
4.- El sentido de eternidad en toda situación y la creación del personaje.
5.- La expectativa en la creación del personaje.
6.- La construcción de signos en la creación del personaje.
7.- La descontextualización en la creación del personaje.

5.- En síntesis.

Esta metodología se basa en la lúdica entendida como la capacidad para percibir objetos
inexistentes y la capacidad de dar respuesta a aquellos como si existieran. En efecto, toda la actividad
teatral se basa en esta capacidad lúdica del intérprete dado que se mueve en un mundo imaginario y
representando a un personaje también imaginario.
Frente al objetivo general de desarrollar al máximo las capacidades de un sujeto para
representar una situación dada la metodología lúdica define que:
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1.- Es necesario desarrollar las capacidades y habilidades del sujeto para expresar en la
representación tres elementos constitutivos de toda situación y que los hemos designado como Atributos
Estructurales de la situación y son: las circunstancias, las acciones y los sentimientos del personaje.
Dicho de otro modo, todas las situaciones que se van a representar, las que existen, las que han existido
y las que existirán contienen necesaria e inevitablemente los tres atributos señalados y hacia la
expresión de los mismos es que apunta la tarea del intérprete.
2.- Para expresar los Atributos Estructurales la metodología lúdica propone desarrollar
ciertas habilidades pre-existentes en todo sujeto a partir de su experiencia de haber aprendido a jugar.
Asimismo la metodología lúdica reduce la infinita gama de matices y habilidades que se supondrían
como necesarias al acto de la representación, a cinco habilidades básicas: autocontrol, expresión
corporal y vocal, manejo del estímulo y la respuesta imaginaria, realización lúdica de las acciones físicas
y la caracterización, habilidades que denominamos Medios Expresivos del intérprete.
Estas habilidades previas del sujeto son las que deben desarrollarse desde un mínimo a un
máximo por medio del conjunto de las técnicas de la metodología contenidas en este libro.
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Capítulo 2-
Tipos de objetivos en la enseñanza teatral.
Además de los objetivos generales y los objetivos específicos propios del proyecto de un
Taller de Expresión Teatral la actividad dentro de un taller gira en función de la búsqueda de tres tipos de
objetivos distintos sobre los que se estructura todo el proceso de enseñanza-aprendizaje teatral.

a.- Los objetivos metodológicos.

b.- Los objetivos valóricos
c.- Los objetivos preliminares.

a.- Los objetivos metodológicos:

Son aquellos logros que se quieren conseguir en aspectos relacionados a los contenidos
propios de la técnica de la representación, por ejemplo el dominio de la expresión de los Atributos
Estructurales de la Escena o en el desarrollo de las habilidades que hemos denominado como Medios
Expresivos del intérprete. En términos generales los objetivos metodológicos se refieren a los logros que
se quieren conseguir en el dominio de un cierto contenido propio de la metodología.
Los llamamos objetivos metodológicos no solo para distinguirlos de los objetivos valóricos y
preliminares sino también para distinguirlos del concepto técnico-teatral de “objetivo” que se refiere a
aquello que busca el personaje a través de la acción.
Por el contrario, los objetivos metodológicos se refieren a los conocimientos y destrezas que
queremos lograr en una determinada sesión en relación a las unidades de contenido técnico que se
propone la metodología empleada. Todo objetivo metodológico es un fin en sí mismo, pero al mismo
tiempo se presenta como un medio para una finalidad mayor. Por ejemplo, frente al objetivo general de
formar a un intérprete teatral, el medio para lograrlo es desarrollar en el alumno la capacidad de
caracterizar personajes por lo cual la caracterización de ser un medio se nos transforma en un objetivo
metodológico a conseguir. En el momento en que nos planteamos a la caracterización como un objetivo
metodológico es necesario diseñar un medio para lograrla y, en consecuencia, nos planteamos
desarrollar en el alumno la capacidad del desdoblamiento que por esta vía se nos transforma en un
objetivo metodológico cuyo medio será la capacidad de asumir distintos tipos de actitudes. Cuando por
medio de la práctica el alumno mejora substancialmente su capacidad de asumir cualquier actitud habrá
mejorado automáticamente su capacidad en el desdoblamiento, lo cual mejora su capacidad de
caracterizar, desarrollando y mejorando su capacidad como intérprete.
De este modo, toda habilidad a conseguir o dificultad a superar puede ser pensada como un
objetivo metodológico para lo cual será necesario crear, imaginar, diseñar tácticas y ejercitaciones como
medios para alcanzar tal objetivo. Cada unidad de contenido es en sí misma un objetivo metodológico
que es necesario descomponer en objetivos menores hasta llegar a las ejercitaciones básicas que
permitan alcanzar el dominio de las materias expuestas. Si, por ejemplo, a ciertos individuos les resulta
particularmente difícil ejecutar una asana como pararse de cabeza entonces tal ejercitación se convierte
en un objetivo metodológico para lo cual habrá que diseñar ejercicios previos.

b.- Los objetivos valóricos:

En la práctica teatral, a diferencia de la mayoría de las otras asignaturas, los temas valóricos
aparecen automáticamente toda vez que se realiza la función técnica de representar una situación. En el
acto de representar una escena no solo está en juego la calidad técnica de tal representación sino que,
al mismo tiempo está en juego el contenido y sentido de aquello que estamos representando, lo cual de
inmediato nos remite a los valores. En general en una obra teatral la cuestión valórica radica en la
Premisa, pero al mismo tiempo cada personaje dentro del esquema general expresa determinados
valores a partir de sus formas de reaccionar a los hechos de su realidad, de los hechos de su conducta y
de la visión del mundo que emana de las opiniones que emite.
En consecuencia en el interior de los talleres teatrales es necesario plantearse el tema de los
valores a partir de tres aspectos centrales: a) En primer lugar, toda situación a improvisar
necesariamente implica expresar puntos de vista valóricos por lo cual será necesario seleccionar los
ejercicios en función de aquéllos, cuidando de no convertir la práctica en un agente distribuidor de
 156

antivalores. b) En segundo lugar, desde el punto de vista individual la práctica teatral plantea exigencias
y el desarrollo de habilidades que son en sí mismas valóricas, como por ejemplo, las necesidades de
autocontrol, la capacidad para entender a “otro” como es el caso de la caracterización, o la capacidad de
auto imponerse las reglas que implican el trabajo en equipo, etc. c) En tercer lugar, porque a partir de los
propios ejercicios es posible reforzar ciertos aspectos valóricos y actitudinales que se hubieren detectado
como falencias del grupo de participantes. De hecho, podría hacerse un taller teatral con el exclusivo
propósito de buscar producir ciertas modificaciones actitudinales en un determinado colectivo de sujetos.

Qué son los valores:

El concepto de valor se refiere aquí a las cualidades, actitudes y visiones del mundo que se
consideren más positivos para el sujeto desde el punto de vista de la racionalidad, de la interacción
social, del desarrollo de la cultura, y en última instancia del bienestar del propio sujeto. Hay actitudes y
visiones del mundo de determinados sujetos que se postulan como antivalóricas cuando impiden o
dañan el desarrollo intelectual, emocional o físico del propio sujeto, o cuando producen un daño sobre la
calidad de vida de los otros. Los valores son bienes de la cultura, de los logros alcanzados por el
desarrollo del pensamiento humano y fruto de una experiencia milenaria que heredamos por vía de la
transmisión cultural en todas sus formas. Estos valores se refieren a lo positivo o negativo de nuestras
conductas individuales o sociales y tienen como punto de referencia el desarrollo integral del ser humano
partiendo del hecho más básico como es la defensa de la vida, lo cual implica, al mismo tiempo, el evitar
las conductas que conllevarían a la disolución de la sociedad. En todas las culturas se observan normas
como “no matar”, “no robar”, “no a las relaciones incestuosas”, etc., porque tales conductas no solo
atentan al bienestar de los individuos sino que atentan a la sociedad misma. Por otra parte cuando se
proclaman valores como la justicia, la libertad, la dignidad de la persona humana no se está proclamando
otra cosa que la necesidad de armonía en la convivencia social que permite la existencia de la sociedad.
Los valores son aprendidos por vía de la socialización, pero cuando decimos que son aprendidos
también debemos decir que son enseñados porque si bien la enseñanza no garantiza los valores, la no
enseñanza garantiza el antivalor. Hay valores comunes a toda sociedad que se refieren a ciertas normas
morales o éticas que se mantienen constantes en el sustrato de la cultura que los rodea (ethos) y hay
valores referidos a cada sujeto en cuanto exigencias y derechos de éste a lograr el más alto desarrollo
de sus capacidades y a la búsqueda permanente de su bienestar y felicidad personal.
El acto educativo básico es desarrollar los valores en el sujeto. Antes de formarlo como un
profesional de esto o aquello la educación debiera capacitarlo en la asignatura básica: aprender a ser un
ser humano, y aprender a desarrollar el acto de la responsabilidad consigo mismo y con los otros. Los
objetivos valóricos son, en consecuencia, aquéllos por medio de los cuales se busca generar o
desarrollar en los sujetos cualidades, virtudes, habilidades que le permitan el mayor desarrollo de sus
dones y talentos, el mayor bienestar y desarrollo personal, la mayor libertad de pensamiento basada en
la racionalidad y el pensamiento crítico, la mayor preocupación por los otros en términos de la equidad,
justicia, solidaridad; la capacidad de adaptarse a las normas sociales, y la capacidad de cambiarlas o
mejorarlas cuando tales normas no coincidan con los valores de la racionalidad o no garanticen los
derechos y la dignidad de todo ser humano.

Los valores en la actividad educativa

Es muy importante lograr el desarrollo intelectual de cada sujeto, como asimismo su

especialización en algún campo del conocimiento o de la actividad humana; pero la educación no puede
concebirlo como un ser aislado o desconectado de los otros sujetos que comparten su mundo y su
tiempo. Esto significa ni más ni menos que su desarrollo educativo debe incluir necesariamente la
preocupación por los otros, por el espacio social común y por el destino de la sociedad en la que vive.

El primer valor en las actividades educativas consiste en desarrollar la capacidad de cada

sujeto de asumir las pautas sociales en tanto normas o protocolos de funcionamiento que permiten no
solo el acto educativo en sí mismo sino el funcionamiento de todas las actividades humanas. En toda
actividad educativa es un problema valórico el generar o no generar las actitudes y disposiciones
internas necesarias para abordar la actividad. La cuestión normativa y actitudinal es, pues, el primer valor
que está en juego en la actividad educativa.

El segundo valor se refiere no ya a asumir la pauta de realizar una determinada actividad

sino a generar en sí mismo una actitud de autoexigencia para realizar una determinada tarea buscando
emplear al máximo sus capacidades intelectuales, emocionales, físicas y lúdicas buscando la perfección,
 157

actitud que resulta absolutamente imprescindible en la práctica artística. Hay aquí una diferencia valórica
cualitativa con el sujeto que solo se limita a cumplir una cierta actividad con la ley del mínimo esfuerzo
como en el caso de los alumnos que solo estudian para aprobar una asignatura.

La tercera cuestión se refiere a la capacidad de multiplicar el conocimiento no cerrándose o

alienándose en el dominio de un contenido metodológico determinado sino por el contrario
relacionándolo y conectándolo con otras ramas del saber y con todo tipo de experiencias reales y
vivencias que se han producido tanto en el propio sujeto como en el conjunto de individuos que
comparten su época y su tiempo. Este es un valor esencial al acto educativo porque humaniza el
conocimiento antes que convertirlo en un fin en sí mismo, lo amplifica y lo multiplica antes que reducirlo a
la expresión de un simple proceso técnico que se convierte en un acto absurdo.

Los valores en la actividad teatral.-

En la enseñanza-aprendizaje del teatro los valores se relacionan con dos aspectos: uno
tiene que ver con el contenido que se proclama o se emite por medio de la representación; es decir que,
independiente del tema, lo que importa es el tipo de valor que en última instancia se expresa como
conclusión final de lo que se propone y representa por medio de un guión u obra teatral. Si una obra está
llena de crímenes y violencia, aquella se justificará si como valor se proclama la no violencia, o la justicia,
y aún la legitimidad de la violencia como defensa de la propia vida, la familia, los otros, etc. Esta es una
cuestión fundamental al taller teatral porque toda la práctica se basa en el acto de representar
situaciones propuestas por el docente, o por los propios alumnos, y en todas se debe cuidar que se
expresen y queden de manifiesto los valores propios de la cultura. Pero además es a través de estas
situaciones, que operan como guiones para la práctica del alumno, que es posible lograr objetivos de
modificación de conductas en función de la búsqueda de determinados valores.
El otro aspecto de los valores se relaciona, precisamente con las modificaciones
actitudinales que quisiéramos lograr con los alumnos. Para el acto de representar es muy importante el
conocimiento y dominio de determinadas técnicas que lo posibilitan, pero al mismo tiempo es muy
importante no solo las disposiciones mentales y las decisiones de realizar el acto interpretativo, sino al
mismo tiempo la disposición lúdica para realizarlo de la forma más perfecta posible, todo lo cual nos
remite al tema de los valores. El primer acto que demanda la interpretación es la capacidad de modificar
el estado de ánimo que se experimenta en un momento dado por un estado de juego cuestión no
siempre fácil de realizar. El segundo acto que demanda la interpretación es el asumir cualquier estado
anímico que demande la pauta o guión dejando de lado todos los impulsos emotivos propios de la vida y
de la realidad del sujeto-actor. En definitiva, desde aquí nace la posibilidad de realizar con los alumnos
un proceso de enseñanza en donde “lo teatral” es apenas un pretexto para el desarrollo del autocontrol
como un valor social y cultural que le abre la puerta al alumno para instancias mayores en su desarrollo.

c.- Los objetivos preliminares o previos dentro del taller.

Son aquellos objetivos que permiten comenzar a desarrollar la actividad del taller y que se
presentan como condiciones imprescindibles a su funcionamiento. Estos objetivos preliminares son:

a.-.- El control grupal.

b.- Neutralizar la inhibición.

a.- El objetivo del control grupal:

1.- La necesidad del control.-

El funcionamiento del taller y los logros y objetivos que a través de éste se pueden alcanzar
exige como condición que se estructure en función de las decisiones del docente o guía y no en las
decisiones que puedan tomar los participantes. El rol docente es irrenunciable y significa en la práctica:
seleccionar los contenidos, proponer las actividades, guiar y contextualizar su práctica y evaluar sus
logros. El docente debe tener la capacidad de explicar las normas y reglas de juego, establecer la
secuencia lógica de las actividades y decidir quienes ejecutarán qué tareas. Asimismo este control
implica imponer las normas de silencio, concentración, la construcción de un clima que favorezca la
práctica y la concentración, y que exista el respeto hacia cada uno de los participantes.
Sin el control y la estructuración de las normas no es posible el funcionamiento del taller
porque como dijo alguien “donde todos mandan, nadie manda” y en el caos no existe ninguna posibilidad
 158

de desarrollar la praxis creativa. Si se admite que el participante decida qué realizar y que tareas no
realizar dentro del taller, se estaría instaurando una norma que clausura toda posibilidad de desarrollo
del sujeto porque se admitiría que cada alumno realizara solo aquello que le resulta fácil impidiendo de
hecho todo aprendizaje. La toma del control grupal implica tener la capacidad para explicar las reglas de
juego y motivar al alumno a buscar formas de realizar lo demandado bajo el supuesto que una vez que lo
logre habrá avanzado a una etapa superior de su desarrollo.
.
2.- ¿Cómo lograr el control?
Para tomar el control es necesario cumplir ciertas normas, unas que consisten en
disposiciones que se deben transmitir al alumno, y otras que consisten en las actitudes adecuadas que
debe observar el docente para tal efecto. Estas normas podrían resumirse en lo siguiente:
2.1.- Inicio inmediato de las actividades: En primer lugar, es posible asumir rápidamente el
control grupal si en la primera sesión el docente comienza señalando un conjunto de tareas planificadas
previamente sin trámites intermedios. Muchos docentes parten por realizar una primera clase con
dinámicas de presentación de cada participante, disertación de lo que esperan de la actividad etc. etc., o
simplemente abundar en farragosas descripciones y explicaciones acerca de lo que van a vivir en la
práctica del taller.
Pero todo esto no hace sino postergar el momento que más temen los participantes y que es
aquél en el cual fatalmente deberán actuar. Muchos participantes tienen grandes dudas sobre sus
capacidades para la actividad teatral y mientras más diserta el docente más fuerte resuena la pregunta
en la mente del alumno ¿Cómo fue que decidí meterme en esto? De modo que todos aquellos
preámbulos no hacen más que levantar las dudas, el temor y la desconfianza del participante. Lo más
apropiado es dictar las actividades dando por supuesto que hacer teatro, equivocarse, hacerlo bien o
hacerlo mal fuera la cosa más natural del mundo.

2.2.- No a las discusiones. En segundo lugar es necesario dejar un espacio para las
preguntas e incluso las discusiones con respecto a los “cómo” y a los “por qué” de la actividad, pero al
mismo tiempo el docente debe asumir una regla esencial desde la primera clase: “cuando vamos a
realizar los ejercicios toda discusión es una trampa”. Con ello no se quiere hacer una apología del
autoritarismo, o del principio de autoridad, sino una simple cuestión de sentido común: si vamos a
aprender no tiene sentido discutir acerca de lo que no se conoce. Teniendo presente este principio se
debe planificar la actividad de toda sesión de un modo que no deje espacio a la discusión, eludiéndola
cuando se presente. Será necesario decidir además en qué momento y de qué forma transmitir este
principio a los alumnos
En el teatro que el actor sostenga que está actuando bien en una determinada escena
mientras que el director de la obra opina lo contrario es un absurdo. En tales casos uno de ellos está
sobrando; y cuando el actor impone su criterio ha perdido.

2.3.- Forma de dictar los ejercicios. En tercer lugar como parte de la toma de control del
grupo es necesario dictar los ejercicios de forma tranquila y clara. Cuando los alumnos se ven en la
necesidad de demandar explicaciones adicionales se ha resquebrajado la natural disposición a
reconocer la autoridad del docente y se da pie a las discusiones, comentarios y charla insustancial que
aparecen como un indicador de falta de autoridad. Y cuando se produce un vacío de autoridad siempre
hay alguien que pretende llenarlo. En tales casos ya no existe un proceso de trasmisión de
conocimientos dentro del espacio del taller sino una inconsciente discusión con respecto al poder que lo
condena a su disolución.
2.4.- Eliminación del autoritarismo. En cuarto lugar, un aspecto de gran importancia para
asumir el control del grupo por parte del docente es dictar las consignas necesarias para las
ejercitaciones con seguridad y autoridad exenta de autoritarismo. Las órdenes deben dictarse con un
gran dominio de la neutralidad sin denotar ningún estado anímico como no sea la certeza con respecto a
lo que debe hacerse. De la misma forma será necesario ir imponiendo con claridad y naturalidad las
consignas que se refieren al silencio y a concentrar la mente en la actividad señalada por el docente.

2.5.- El manejo del ritual. En quinto lugar es necesario hacer sentir al participante que la
forma como se desarrolla la actividad en el taller tiene un contenido ritual que trasciende a los
participantes, es decir, que opera como si siempre se hubiera hecho de esa manera y que se seguirá
haciendo así independiente de la personalidad, individualidad o características de sus miembros. Es el
viejo ritual de “yo te enseño y tú practicas” en donde el alumno tiene la absoluta certeza que sin el apoyo
del docente no podrá realizar ninguna de las operaciones necesarias para el objetivo.
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2.6.- La norma del silencio. En sexto lugar los alumnos deben trabajar en un clima de
silencio total. Es necesario bloquear el cuchicheo y las comunicaciones que se establecen entre los
participantes porque inhiben la creatividad y afectan la concentración general.
Cuando se logra que los alumnos trabajen en silencio, y la ruptura del mismo se ha
convertido en tabú para los miembros del taller, es señal inequívoca que el docente tiene el control del
grupo en práctica.

b.- El objetivo de neutralizar la inhibición:

Un factor que impide no solo alcanzar los objetivos que se proponen sino la realización
misma del taller es el grado de inhibición que pueden presentar todos o algunos de los participantes
1.- Qué entendemos por inhibición:
Impedir o reprimir en sí mismo o en otros el ejercicio de facultades o hábitos. La inhibición es
un estado del sujeto en la cual ante la exigencia de realizar una tarea o expresar puntos de vista se le
produce un estado de pánico o vergüenza porque se imagina una opinión negativa de un cierto colectivo
sobre su quehacer.
La inhibición es un proceso complejo porque el sujeto tiende a formar reflejos condicionados,
a reaccionar ante la sola posibilidad de inhibirse y a asumir su incapacidad momentánea como algo tan
definitivo que para siempre sentirá que es inútil para una determinada tarea: “yo no sirvo para cantar”.
Esta frase que está en la mente de la mayoría de las personas expresa una conclusión definitiva que
partió de una inhibición puntual a una inhibición total en la que el sujeto se omite aun ante la remota
posibilidad de cantar.
La inhibición es solo una conclusión discutible de nuestro cerebro que formula estados
anímicos que también pueden ser modificados por medio del ejercicio de actitudes diferentes. No es
posible eliminar todas nuestras inhibiciones, pero por medio de los talleres de modificación actitudinal de
esta metodología lúdica sería posible resolver el problema en aquellas áreas críticas que sean de vital
importancia para el sujeto. Las personas que tienen urgencia por resolver determinada inhibición en el
campo social o profesional es probable que resuelvan más rápido su problema en la misma medida en
que manifiesten el interés y la decisión por eliminarlo.
En definitiva la inhibición es una incapacidad en la cual el sujeto tiene incorporado en su
mente una difusa noción de multitud y tiene la certeza que tal multitud tiene una opinión negativa de él
como sujeto, lo cual lo hace negarse a priori a cualquier expresión de su individualidad.
La inhibición es un estado síquico en el cual un sujeto no puede expresarse con libertad
intimidado por la percepción imaginaria o real de las opiniones ajenas a las que intuye como negativas.
Las inhibiciones son necesarias para el funcionamiento social pero se convierten en
patológicas cuando sobrepasan ciertos límites que impiden la expresión y por lo tanto el desarrollo del
sujeto. Las inhibiciones pueden ser ocasionales, o pueden convertirse en una especie de incapacidad
crónica del sujeto para expresar o defender puntos de vista que resultan importantes para su vida. En
este sentido la inhibición es una incapacidad para generar la energía suficiente para defender al propio
ego de las agresiones externas, y al mismo tiempo incapacidad para generar la energía necesaria para
su expresión en el mundo.
En la mayoría de los casos la inhibición que presentan los participantes del taller es solo
parcial lo que significa que el sujeto busca negarla asumiendo solo aquellas conductas en las cuales la
inhibición no se manifiesta, o preocupándose de disimularla al máximo descuidando de este modo la
verdadera tarea creativa. Estas inhibiciones negadas son las más peligrosas dentro de un taller porque el
alumno en tal condición quiere discutir y modificar las reglas, hacer bromas a costa de la actividad y de
los otros participantes y adoptar una postura cínica de abierta o solapada negación de los objetivos
posibles al taller.
La inhibición a nivel grupal: es dinámica y contagiosa. Cuando decimos que es dinámica nos
referimos a un proceso en el cual el sujeto al percibir su inhibición se inhibe con más fuerza. Y es
contagiosa porque la inhibición de unos produce la inhibición de otros, lo cual determina, en el caso de
carecer de líderes capaces de superar sus inhibiciones, un taller de muy bajo rendimiento. De aquí surge
la necesidad de estructurar la forma de cada sesión de taller de un modo que la inhibición quede
neutralizada desde el comienzo.
.Las personas en estado de inhibición no solo tienen grandes dificultades para realizar los
ejercicios sino que además asumen conductas extrañas que en forma consciente o inconciente
boicotean la realización del taller. Este boicot se presenta en tres formas:
a) negarse a realizar los ejercicios, con lo cual retrasan la realización del taller. b) burlarse
de los trabajos del resto de los participantes. c) desarrollar conductas agresivas iniciando discusiones
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infantiles, pretendiendo que el docente cambie su planificación y proponga ejercicios que ellos creen que
pueden realizar.

2.- Como eliminar las inhibiciones:

Formas de lograr la desinhibición del grupo:

La inhibición se eliminará o neutralizará a partir de ciertas condiciones, normas y
comportamientos del docente y de los alumnos:
2.1.- Para neutralizar la inhibición resulta fundamental que el grupo perciba al docente como
seguro en lo que expone, que está relajado, que cumple con absoluta seriedad una función ritual, que
valora a cada participante de un modo absoluto, que es amistoso, paciente, facilitador, enérgico, etc., y
que su autoridad emana de sus conocimientos y de su experiencia la cual se denota en su expresión
facial, vocal y corporal.
Para infundir tal grado de confianza es necesario que el docente se desdoble en un estado
anímico lúdico, formule la caracterización de un personaje y, en definitiva interprete a ese personaje de la
misma forma como lo hace el psicólogo, el médico o el vendedor que se sube al transporte público.
Tal personaje tendrá que sintetizar aspectos opuestos como lúdico-autoritario, amistoso pero
intransable en lo que demanda, abierto pero intolerante con las bromas que interrumpan el trabajo,
paciente y facilitador pero al mismo tiempo exigente en forma obsesiva con respecto a los objetivos. El
grupo, de la misma forma que el animal, descifra estos mensajes actitudinales y se entrega al trabajo; es
decir confía en la habilidad, capacidad, sabiduría y experticia del instructor aun cuando éste carezca en
gran medida de todas estas cualidades. Todo ello implica el autodominio del instructor. Este aspecto tan
trivial es una llave que facilitará al participante el dominio de las habilidades que constituyen los objetivos
generales del taller. En definitiva, es necesario que el participante deposite su confianza no
necesariamente en la persona del docente sino en el rol que representa.
2.2.- En el objetivo de neutralizar la inhibición tienen gran importancia las reglas que se
plantearon para la toma del control por parte del instructor o guía del taller. De todas estas reglas
podemos seleccionar algunas que nos parecen de mayor importancia:
a) Mantener la norma, por parte del docente, de no incurrir o dejarse envolver en ningún tipo
de discusión porque en la mayoría de los casos éstas aparecen motivadas por la inhibición, de modo que
al participar en ellas no se hace otra cosa que convalidarlas. Un actor profesional nunca discute con el
director.
b) Imponer la consigna del silencio para todos aquellos momentos en los cuales no hablen
los personajes. El silencio, como un aspecto ritual, es automáticamente liberador de gran parte de carga
de inhibición que portan las personas porque éstas tienden a reaccionan intuitivamente a los
comentarios, risas o cuchicheos como si estuvieran dirigidos contra sus propias ineptitudes.
c) Bloquear las bromas.
d) Dar las órdenes en forma clara y concisa.
e) Mantener el clima ritual.
2.3.- Es de primordial importancia eliminar todo gesto facial o corporal que induzca al
participante a pensar que está siendo rechazado. En este mismo sentido es necesario que el docente
insista que no hay un bien o un mal en la ejercitación sino que lo único importante es hacerlo o no
hacerlo. Sin embargo, toda vez que el participante no logre realizar un determinado ejercicio o lo realice
en forma deficiente el docente deberá señalar los procedimientos correctos para lograrlo o para
mejorarlo. Es allí cuando el docente cumple su rol de facilitador por medio de las observaciones
metodológicas necesarias.
2.4.- El participante debe sentir en todo momento en la mirada, la voz y la expresión corporal
el respeto por parte del docente.
2.5.- Debe imponerse la norma que indique que ningún participante está exceptuado de
realizar algunos de los ejercicios propuestos. Esto se logra fundamentalmente con una actitud de natural
autoridad del docente mas que con el discurso verbal, de modo que la resistencia o negativa resulte tan
inarmónica que desaliente al participante a intentarlo.
Por otra parte, el docente debe asegurarse que todo ejercicio o práctica demandada, sea
efectivamente posible de realizar por todos los participantes al margen de su edad, conocimientos o
destrezas físicas. Esto tiene gran importancia porque fija un código en la relación alumno-docente en la
cual el participante se acostumbra a pensar que aquello que se le demanda es absolutamente posible de
realizar.
2.6.- Cuidar la progresión lógica de los contenidos. Desde el punto de vista del manejo de
las inhibiciones es necesario que el instructor o guía planifique las sesiones de acuerdo con una
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progresión de los contenidos que vaya de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo fácil
a lo difícil. Es decir, que se ordenen los contenidos desde la menor a la mayor dificultad. Será necesario
tener en cuenta que hay ciertos ejercicios que no pueden ser realizados sin una ejercitación previa.
Alterar esta secuencia significa crear en el participante la conclusión de que es incapaz y por lo mismo
aumentar su nivel de inhibición. Nada potencia más la autoestima del participante que sentirse
plenamente capaz para realizar las tareas encomendadas; objetivo no demasiado difícil si se logra la
progresión adecuada de la secuencia de contenidos.
2.7.- Finalmente el punto más importante en el objetivo de neutralizar las inhibiciones tiene
que ver con la forma como se estructuran las sesiones de práctica del taller.
En este sentido es necesario que la mayor cantidad del tiempo disponible para cada sesión
sea dedicado a tareas en las que participen simultáneamente todos los integrantes del grupo. Aquí la
formula que bloquea las inhibiciones podría resumirse en el eslogan siguiente: “todos trabajando, nadie
mirando”.
Estos trabajos pueden ser grupales en el sentido de la realización de una actividad común, o
de distintas actividades realizadas por grupos, como tríos o dúos distintos, o pueden referirse al
entrenamiento individual que realizan simultáneamente todos los participantes pero en donde cada uno
realiza su propia ejercitación como si estuviera solo. Por ejemplo, si se trabaja la unidad de contenido
que hemos denominado Leyes del movimiento, si bien el docente dicta una tarea común, tal tarea debe
ser desarrollada en forma completamente individual por cada participante y en donde todos trabajan
simultáneamente. Este tipo de ejercitación es aplicable a un gran número de actividades.
Si bien es cierto que el teatro demanda la interacción y el dialogo entre los personajes, no es
menos cierto que hay momentos de la práctica en los cuales es necesario el trabajo solitario del
intérprete en donde los otros roles operan solo como una función lúdica, es decir, el intérprete desarrolla
su actividad como si estuviera interactuando con personajes imaginarios. Aún en la caracterización de
los personajes más importantes de la dramaturgia universal es necesario que cada actor entrene en
soledad buscando la forma y el modo de ser de su personaje; es inevitable que tarde o temprano el
intérprete tenga que preparar sus roles en la soledad de su propia conciencia.
En cualquiera de los tipos de talleres mencionados no solo es posible sino necesario trabajar
en solitario porque la práctica teatral exige en algún momento un cara a cara del alumno consigo mismo,
una auto observación y un conocimiento de sus impulsos más íntimos, un descubrir en si mismo como
aplicar los conocimientos que dicta el docente, descubrir los caminos interiores hacia los objetivos
propuestos y disfrutar de las sensaciones que la práctica pone a disposición de su percepción. La
cuestión fundamental es que en algún momento de la práctica es necesario crear; hemos definido que
crear es asumir ciertos contenidos que ya existen en la interioridad lo cual exige cierta capacidad de
aislamiento aun entre la multitud.
Es cierto que la actividad teatral demandará que en alguna instancia determinados trabajos
sean presentados por un grupo ante sus compañeros que oficiarán de público. Pero ello no elimina ni se
contradice con la proposición de que durante gran parte del entrenamiento cada uno trabaja en lo suyo y
nadie mira a nadie.
Es probable que utilizando estas siete técnicas señaladas se vaya neutralizando la inhibición
y al mismo tiempo ésta vaya desapareciendo por el ejercicio de la práctica. El tema de la inhibición exige
que el tema sea obviado delante de los alumnos y manejado como si fuera un aspecto que careciera de
toda importancia; lo peor que puede hacer un docente es señalar al alumno que está inhibido, con ello
solo agravará su problema.
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Capítulo 3.-
La planificación.

1.- Que se entiende por planificación:

La planificación es la forma como se organiza toda clase o sesión de práctica. Esto significa
señalar los objetivos, seleccionar los contenidos, definir las técnicas y establecer los sistemas de
evaluación, estableciendo asimismo el orden a través del cuales se expondrán tales contenido.
Para ello siempre será necesario identificar los contenidos nuevos que se propondrán en
una determinada sesión, qué contenidos habrá que reiterar para lograr los resultados esperados, qué
situaremos como introducción, cual es el punto central sobre lo que será necesario focalizar la atención
del alumno, etc. Toda forma de una clase es como una forma de argumentar para llegar a una conclusión
común lo que demanda una estructuración que en ningún caso puede ser dejada al azar y en
consecuencia debe ser planificada.
Lo anterior implica dividir cada sesión en distintas unidades o segmentos, señalar con
claridad los objetivos buscados en cada uno de ellos, y producir una modificación radical en el desarrollo
de la sesión entre uno y otro segmento a objeto de romper la monotonía y potenciar la atención de los
participantes.
Toda planificación es un instrumento técnico por medio del cual el docente debe guiar o
inducir a los participantes a obtener resultados específicos por dura que resulte la batalla para
conseguirlos. Lo más importante de la planificación es lograr el máximo interés, esfuerzo y colaboración
de los participantes tras las finalidades de su propio desarrollo. Sin la participación del educando el acto
educativo es pura ficción.
Si el acto de aprender es uno de los aspectos que más despierta el interés de los seres
humanos, particularmente de los niños ¿cómo es que en muchas personas este proceso deviene en
desinterés, aburrimiento, y en algunos casos, en directa oposición al acto de aprender?
Una respuesta se refiere a la focalización del sujeto en ciertas áreas de interés o materias
específicas. Un delincuente podría tener una alta disposición para técnicas de robo y ninguna para
aprender acerca de las causas y consecuencias de la Revolución Francesa. Tal focalización del interés
se debe a la necesidad de desarrollar conocimientos para resolver los problemas que se presentan en su
propia existencia, o para aprender acerca de aquello que en lo inmediato le resulta más placentero. En
este sentido el acto educativo se dificulta toda vez que la materia enseñada se desconecta de la
experiencia real y de las necesidades del educando. De la misma forma se dificulta cuando el educando
no es capaz de advertir la finalidad implícita en todo conocimiento, y se dificulta porque el educando
busca intuitivamente aprender solo aquello que le resulta placentero.
En este sentido la planificación debe intentar ligar, en alguna forma, los contenidos a emitir
con las experiencias de la realidad, es decir debe existir un esfuerzo por señalar el tipo de nexos
existentes entre una determinada materia y el quehacer o la praxis vital del alumno, induciéndolo a
pensar en términos de problemas y soluciones. Y, asimismo, debe intentar lograr, de la manera que sea
posible, que a los alumnos la clase les resulte placentera y divertida
Otro elemento que de suyo provoca el desinterés del alumno es el perder el paso en la
secuencia de contenidos. Todos los contenidos están estructurados en una secuencia, de modo que
cuando un alumno pierde un eslabón ha perdido la cadena. El desinterés surge por la impotencia de
sentir que la carrera está perdida porque percibe a los que van adelante como inalcanzables. Si un buen
alumno pierde la continuidad y se encuentra de pronto que en la clase el docente está hablando de forma
ininteligible y de objetos y procesos desconocidos, entonces resulta lógico que pierda el interés.
La planificación debe considerar este problema y estar permanentemente haciendo
resúmenes sinópticos, mapas de la materia pasada, señalando en qué punto de tal mapa nos ubicamos
en la presente clase. En el mismo sentido es conveniente presentar cada módulo como un contenido
independiente de los anteriores lo que induce al alumno a pensar que puede ponerse al día, es decir,
plantear cada módulo como una mano de póker; perdimos la anterior pero podemos recuperarnos en la
siguiente. Y como todo tema está relacionado con todo, es posible y necesario que el docente ligue los
contenidos de la clase presente con los contenidos anteriores como modo de filtrar al alumno la
información que le falta.
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El problema que se debe plantear toda planificación es cómo seducir, incentivar y guiar al
alumno en la búsqueda de los acertijos que se le proponen. ¿Cómo resolveríamos éste o aquél
problema? Es, pues poner los señuelos adecuados para inducir a la mente a interesarse en conocer,
resolver y aprender a mejorar las resoluciones propuestas. Aquí es donde una vez más la lúdica juega un
rol inestimable en manos de un docente criterioso. De la misma forma la planificación debe definir, no
solo las técnicas educativas como la disertación, la discusión, la demostración y la práctica que se
emplearán en una determinada clase o sesión, sino al mismo tiempo definir los momentos en los que se
usará una u otra técnica.

2.- Qué se planifica:

La planificación de la actividad teatral implica seleccionar y proponer a los participantes:
situaciones a representar y las consecuentes ejercitaciones y aprestamientos en las diferentes técnicas
que permiten mejorar la calidad de tal representación. Todo lo que se quiera conseguir por medio de la
actividad teatral pasa por la capacidad del docente para crear y diseñar los ejercicios adecuados para tal
propósito.
Es necesario tener en cuenta al momento de planificar que la única asignatura que se
enseñaría sin que aquélla importara en sí misma es la actividad teatral, porque salvo en el caso de
aquellos que estudian para convertirse en actores profesionales, lo único que interesa es el autocontrol,
el desarrollo personal, mental y actitudinal del alumno, la lúdica, el juego y la diversión de los
participantes antes que la inducción a que se conviertan en actores.

3.- Para qué se planifica:

La planificación es el elemento más estratégico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
cualquier materia en cualquier asignatura. Sintéticamente podríamos decir que se planifica para:
- Exponer orgánicamente los contenidos.
- Evidenciar los objetivos a conquistar y los medios necesarios para lograrlos.
- Posibilitar el proceso de evaluación que permite medir el desarrollo de los alumnos. Sin
planificación no hay evaluación.
- Estructurar la clase o sesión del modo más racional tras el objetivo de producir el mayor
desarrollo posible de los alumnos.
- Segmentar la totalidad de la materia destinada a una clase determinada en unidades de
contenido en función del tiempo destinado a tal clase.
- Insertar los contenidos de una clase en la secuencia lógica y coherente de los contenidos
ya expuestos en clases precedentes.
- Desarrollar estrategias con respecto a la forma de incentivar el interés del alumno con
respecto a las materias expuestas.

4.- De qué depende la planificación.

1.- En primer lugar depende de la materia que se enseña. No es lo mismo planificar una
clase de física que una clase de teatro. Y en el mismo sentido la planificación depende del segmento de
la materia que se aborda en la planificación.
2.- La planificación depende de los objetivos que se quieren conseguir. En este sentido
depende del tipo de taller en el que se esté ejerciendo, y del nivel del grupo con el que se trabaja. La
planificación de una sesión de trabajo para un grupo con alta motivación en lo que se estudia será
diferente a si se trabaja con un grupo con baja motivación, pues en este caso hay que descubrir e
incorporar las formas de motivación.
3.-Toda planificación depende de la forma como ha transcurrido hasta aquí el desarrollo de
la asignatura, de los aspectos que se deben reforzar tanto en lo valórico como en lo metodológico, de los
intereses del grupo, de las dificultades que se estime que se presentarán con los contenidos nuevos,
teniendo siempre presente las dificultades y facilidades del grupo.
4.- También la planificación depende de las diferencias de niveles que se presentan en un
mismo grupo. Estas diferencias plantean el problema que si se trabaja para el segmento más avanzado
los retrasados retardan aún más su aprendizaje; si se trabaja para el grupo más retardado los del grupo
avanzado pierden la motivación y se corre el riesgo de convertirlos en alumnos mediocres. Para resolver
este problema la planificación debe ser capaz de traducir los contenidos que se quieren traspasar a los
alumnos a ejercitaciones prácticas posibles de resolver por cualquier integrante en su propio nivel. Pero
la práctica en sí misma es un elemento auxiliar; lo que realmente importa es que el alumno logre
entender el “por qué” y el “para qué” de una determinada actividad. El comprender el objetivo, los
conceptos, las normas, las destrezas específicas a lograr y, en definitiva el por qué de una determinada
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práctica resulta tan importante como la práctica misma. Si el alumno logra claridad en todos los aspectos
que contextualizan la práctica se le abre un camino que lo pone en un pie de igualdad con los alumnos
más avanzados y se encuentra en condiciones de desarrollar su creatividad y el conjunto de sus
habilidades.
5.- La planificación depende de la creatividad y aptitud lúdica del docente para ingeniar
recursos que resuelvan los problemas que plantea el aprendizaje de ciertas materias. Un docente que se
dedique a repetir de un modo monótono ciertas técnicas que alguna vez le dieron resultado se condena
al fracaso porque es incapaz de adaptarse a los cambios y modificaciones que se están produciendo en
los alumnos como resultado de las modificaciones sociales y tecnológicas de su entorno.

5.- Elementos que configuran la planificación.

1.- Contenidos a planificar: Al realizar la planificación lo primero que se ha de tener en

cuenta es el tipo de taller y sus objetivos generales y cantidad de contenidos que deberán ser
planificados. Por ejemplo, si vamos a comenzar a trabajar sobre las leyes del movimiento tendremos que
decidir si en una misma sesión vamos a proceder a realizar una visión sinóptica de las cinco leyes que
completan esta unidad de contenido, o por el contrario vamos a proceder a entregar los conceptos y a
realizar una práctica sobre una sola ley, por ejemplo, sobre la ley de la Espiralidad.
En todos los casos la planificación queda determinada por el tiempo asignado para la clase.
Si no hemos alcanzado a exponer y/o practicar todos los contenidos planificados esto constituye un
problema solo si no hemos sido capaces de realizar un cierre adecuado con una síntesis de los aspectos
esenciales que el alumno debe incorporar a sus conocimientos. Pero lo contrario, es decir, que nos falte
planificación para el final de la clase es un problema grave porque, en tal caso se está desperdiciando el
tiempo de aprendizaje de los alumnos

2.- Determinar los objetivos. Desde el momento en el que se señalan los contenidos a
trabajar en la clase se perfilan de inmediato los objetivos metodológicos y los objetivos valóricos.
En el caso de los objetivos metodológicos éstos aparecen de un modo casi automático
cuando nos preguntamos: “qué queremos lograr con el alumno en relación al contenido que tratamos”.
En todo diseño de objetivos habrá que tener en cuenta una escala en la cual el primero será la
comprensión del contenido expuesto. En una segunda instancia el objetivo es la aplicación del concepto,
es decir que el alumno pueda aplicarlo en la ejecución de la práctica. Y en tercer lugar, lograr la
perfección o un alto nivel de calidad en la ejecución de dicha práctica.
Si el contenido es exponer las leyes del movimiento, el primer nivel de objetivos será lograr
que el alumno aprehenda el concepto, entienda sus usos y capte las razones de tal uso, es decir que
perciba a las leyes del movimiento como herramientas para resolver problemas específicos relacionados
con las posturas y las ejecuciones de movimientos estéticos y apolíneos en una situación dada. El
segundo nivel de objetivos será la internalización, es decir lograr que el alumno pueda realizar
correctamente el tipo de movimientos señalados. Y el tercer nivel es que pueda desarrollar un proceso
de ejecución de tal práctica que tienda hacia la búsqueda de la perfección en su realización.
Se debe tener en cuenta, por otra parte, que el tercer nivel de los objetivos no es posible de
lograr con una sola clase por lo cual será necesario ingeniar formas para dejar instalado en la mente del
alumno el desafío y la necesidad de hacerlo cada vez mejor en virtud de su decisión y esfuerzo.
Por su parte los objetivos valóricos surgen cuando nos preguntamos: “que actitudes del
alumno podríamos intentar modificar, reforzar o estimular en relación a la práctica del contenido
expuesto”.
En efecto, todo contenido nos da pie para trabajar en el desarrollo de la capacidad de
modificar los propios estados anímicos negativos por parte del alumno, lo cual permitiría extender el
dominio alcanzado en las ejercitaciones teatrales a todos los órdenes de la vida. Todos los problemas
personales del alumno se relacionan con su incapacidad de controlar sus estados anímicos. Este
descontrol no solo tiene que ver con los bajos rendimientos escolares sino con las adicciones,
convivencia, problemas familiares, y con todos los problemas existenciales que pueden agobiar a un
sujeto en un momento determinado de su vida.
Y al mismo tiempo toda la actividad teatral se centra precisamente en la posibilidad de
modificar los estados de ánimo propios del intérprete hasta hacerlos coincidentes con los que
experimenta el personaje en la situación que vive.
Por lo tanto al relacionar los contenidos metodológicos de la planificación con los contenidos
actitudinales del grupo al cual va dirigida, surge de un modo casi espontáneo la respuesta a la pregunta
“qué actitudes modificar o reforzar en los alumnos”. Si el contenido a exponer fueran las leyes del
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movimiento surgen incontables objetivos valóricos como: desarrollar la capacidad de la concentración

sobre el propio cuerpo, generar una actitud lúdica, instalar en sí mismo el estado anímico de sentirse
bien, buscar el dominio del espacio, lograr la destreza corporal, aprender el sentido de la norma de
trabajar en silencio, etc. etc.
En consecuencia es necesario cruzar la variable contenido metodológico con la variable
contenido valórico y concentrar la atención del alumno sobre un objetivo valórico determinado que debe
convertirse en el contenido central de la clase. Normalmente cuando se ha logrado el objetivo valórico se
han logrado consecuentemente todos los demás objetivos. Cuando se cumple el objetivo valórico en el
alumno se ha despertado el apetito por aprender.

3.- Prever las dificultades y las formas de resolverlas.

Desde el momento en que se señalan los objetivos, se le aparecen al docente los problemas
más comunes que tendrá el grupo para lograrlos, lo que plantea de inmediato la necesidad de incluir un
medio que facilite la resolución de tales problemas.
En consecuencia, la pregunta que debe resolver la planificación es la siguiente: “de qué
modo se facilitaría la comprensión y/o práctica del alumno en relación al contenido propuesto”. Las
respuestas tienen que ver con la elección de un tipo de actividad que ejemplifique los conceptos cuando
el problema sea cognitivo, o con un tipo de ejercitación que “permita la ejercitación” cuando el problema
se refiera a la práctica.
Si tenemos que exponer las leyes del movimiento no es posible esperar demasiados
problemas en la comprensión de los conceptos pero sí en lo referente a la práctica. El problema de la
espiralidad tiene que ver con los giros apolíneos del alumno lo cual demanda el aprender a manejar los
pies. Por lo tanto será necesario crear una ejercitación en la cual el docente dicta los giros: a derecha, a
centro, a izquierda, y el alumno los ejecuta buscando armonizar el giro con el movimiento de la cabeza,
el torso, la columna vertebral y los pies hasta que grabe e internalice la forma de girar. Logrado esto la
espiralidad está aprendida. Luego se comprueba el aprendizaje logrado por el alumno dictando
ejercitaciones en donde deba aplicarlo como, por ejemplo, vagar perdido por una selva llena de peligros.

4.- Establecer las unidades en las que se dividirá la sesión.

La planificación debe reconocer unidades diferentes, producir un cambio en la atención del
alumno, trastocar la clase, irrumpir con estímulos nuevos, desarrollar la creatividad in extremis,
representar personajes distintos, modificar la posición de los alumnos, y todo aquello que vaya en
beneficio de mantener la atención. Se debe tener siempre presente que las personas no reaccionan
exactamente a los estímulos sino a la variación de los mismos y si el docente es el estímulo, para que
siga siendo tal debe modificarse, independiente de la edad de los alumnos participantes en el taller.
En principio, las unidades se diferencian porque unas se refieren a la exposición teórica y
otras se refieren a la práctica. A su vez, las unidades de exposición teórica se pueden dividir y planificar
desde el punto de vista de la secuencia de: introducción, núcleo de la exposición y cierre de la misma. La
introducción tiene que señalar el tipo de conceptos a utilizar. La unidad núcleo de la exposición de
conceptos debe demostrar la importancia de los conceptos para la capacitación del alumno en las
actividades interpretativas, y también la importancia de tales conceptos en los desarrollos personales del
alumno al margen de lo específicamente teatral. Finalmente la unidad de cierre debe señalar la síntesis
operativa que debe quedar en la mente del alumno.
De la misma forma, la unidad de práctica debe planificarse como introducción a la práctica,
el núcleo y el cierre de la misma. La introducción a la práctica resulta fundamental porque siempre se
corre el riesgo de que algún alumno se inhiba y no sea capaz de realizar los ejercicios que se proponen.
Para ello es conveniente pasar a la práctica de un modo sorpresivo y con un ejercicio cuya simplicidad
haga imposible el rechazo. El núcleo de la práctica consiste en el desarrollo de determinados ejercicios a
través de los cuales los alumnos buscan ciertos objetivos que deben ser constantemente recordados
porque en la ejercitación los alumnos los olvidan enajenados por la interpretación en sí misma. Este
núcleo de la práctica demanda que los ejercicios se hagan dentro del ritual de la práctica, esto es, que
los ejercicios se realicen en el clima adecuado, y que las actividades de unos no interfieren en las
actividades de los otros. Al final de la práctica es necesaria una unidad de cierre que se puede producir
como discusión acerca de las dificultades y logros de cada alumno, y/o como síntesis final del docente
resumiendo los objetivos perseguidos en la clase.

5.- Metodología a emplear.

Es necesario reseñar en la planificación las técnicas e instrumentos por medio de los cuales
se va a realizar la transmisión de conocimientos y la búsqueda de los objetivos.. He aquí algunas:
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a) Disertación.
b) Relación de los contenidos que se exponen con las actividades de la representación.
c) Mapas mentales.
d) Discusiones tendientes a estimular la actividad cognitiva del alumno buscando definir
algún aspecto que resulte estratégico para su desarrollo. Por ejemplo se puede desafiar a los alumnos a
definir qué son las circunstancias, o en qué consiste el acto de caracterizar, etc. (Utilización de la
mayéutica).
e) Material audiovisual que permita reforzar los conceptos.
f) Demostraciones por parte del docente de la forma de realizar las ejercitaciones y sus
objetivos.
g) Ejercitaciones prácticas de todos los alumnos trabajando de modo individual.
h) Presentación de ejercicios de cada alumno frente al resto.
i) Señalamiento de los errores y de las formas de corregirlos.

6.- Diseño de las ejercitaciones o situaciones a representar por los alumnos.

Este es el aspecto crucial de la planificación porque el acto y el juego de representar es la
actividad central del taller. La elección de los ejercicios debe ser una atribución del docente porque tales
ejercicios se deben corresponder de un modo absoluto con los objetivos planteados. Esto no significa
que no se deba trabajar sobre ejercicios aportados por los alumnos, pero los ejercicios fundamentales
por medio de los cuales se desarrolla el tema y se buscan los objetivos tienen que ser pensados
rigurosamente y con el conocimiento adecuado.
Estos ejercicios se refieren fundamentalmente a la representación de situaciones que
ocurren en la vida de un determinado sujeto que llamamos personaje; deben ser breves, no más de unos
5 minutos de duración, contener algún nivel de acción física y tener absoluta claridad con respecto a los
objetivos que se persiguen. Y si no contienen alguna conclusión o premisa valórica, al menos no deben
expresar antivalores.
Los ejercicios deben ser creados, diseñados, o seleccionados por el docente a partir de
anécdotas, situaciones propias de los cuentos conocidos o leídos para la ocasión, noticias de actualidad,
etc. De cualquier manera el docente encontrará en este libro más de mil ejercicios que puede utilizar
para la clase o como modelo para crear los que le parezcan más apropiados.

7.- Núcleo o centro de interés de la sesión.

Es conveniente planificar una actividad núcleo de la clase en donde se vuelva a la esencia
del ritual teatral, esto es, “un intérprete representando una escena ante un público”, esencia que se
tiende a perder por la ejercitación misma.
Estas representaciones se pueden hacer en forma grupal o individual, pero deben funcionar
como expresiones ante un público constituido por el resto de los participantes. Tales representaciones se
pueden realizar sobre situaciones que se han preparado ex profeso para tal momento, o pueden
realizarse sobre la base de reiterar lo mejor que ha producido cada alumno a lo largo de la clase.
Este momento es de alta significación para el alumno porque le permite medir sus logros,
advertir sus falencias y recuperar el extraño placer de representar ante otros lo cual incrementa su
motivación por el aprendizaje.

8.- Evaluación (si fuere necesario).

Si se considerara oportuno se puede proceder a una evaluación formativa o sumativa de los
alumnos. La evaluación siempre resulta necesaria pero se debe administrar con mucho criterio pues lo
común es que en un grupo de alumnos existan algunos que tienen una gran facilidad para este tipo de
actividad y otros que tienen enormes dificultades. Una mala o deficiente realización de los ejercicios
indicaría que tales sujetos merecen una calificación baja, pero una secuencia constante de evaluaciones
deficientes los hará desistir del taller cuando, en rigor, son quienes más lo necesitan.
Sin embargo un problema común a la evaluación dentro de un taller de expresión teatral lo
constituyen dos escalas paralelas que se conforman de un modo espontáneo. Una de ellas es evaluar a
los habilidosos, la otra es evaluar los logros y desarrollos del participante. Así un niño puede realizar un
ejercicio teatralmente muy deficiente, pero constituir para su desarrollo un logro gigante si ha logrado
vencer problemas recurrentes de inhibición, de anomia, etc.
Por otra parte, generalmente ocurre en la práctica teatral que el docente debe decidir entre
la alternativa de evaluar o dictar la clase, presentándose tales opciones muchas veces incompatibles.
Cada docente tendrá que decidir si evalúa o no, y en caso positivo buscar la forma y el
instrumento adecuado de modo que sea lo más operativa posible.
 167

9.- Solicitud de productos.

Si se considera necesario demandar de los alumnos la preparación de algún tipo de trabajo
individual o colectivo para ser presentado en la clase siguiente, ello debe ser consignado en la
planificación, definiendo, a la vez el contenido, la forma, el objetivo y las condiciones en las cuales tal
trabajo debe ser presentado.

10.- Resumen final de lo que se quiere dejar grabado en la mente del alumno.
Al concluir la etapa de las ejercitaciones es necesario seleccionar la idea central o idea
fuerza que se debe proponer a los alumnos como síntesis de la actividad realizada.
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Capítulo 4
Planificación de una sesión de taller.

Qué se planifica:

Una sesión de taller se planifica en función de cuatro unidades:

Unidad I: Rutinas introductorias.

Unidad II: Contenidos metodológicos de la situación a representar.
Unidad III.- Situación a representar.
Unidad IV.- Rutinas de cierre de la sesión.

Unidad III.- La Situación a representar:

1.- Características de la situación a representar

La planificación de la sesión se comienza por crear o seleccionar una situación para la
representación de los participantes, representación que se constituye en la estructura, eje y centro de
interés de las actividades del taller.
La situación a representar se refiere a la praxis humana, es decir al quehacer de un sujeto
enfrentado a los acontecimientos de la realidad en la que vive. En tal sentido la situación a representar
se nos presenta como una vivencia del sujeto, como una instancia de toma de conciencia frente a las
condiciones y circunstancias que vive, como un momento de reflexión frente a los hechos de la realidad
que lo afectan. En toda situación representable el personaje se encuentra enfrentado al pasado a partir
de las circunstancias dadas, y al mismo tiempo enfrentado al futuro en virtud de las consecuencias que
tales circunstancias provocarán en las instancias del porvenir.
Una situación a representar debe contener los atributos estructurales propios de toda
situación o escena, vale decir: las circunstancias que afectan al personaje, los sentimientos que
experimenta, las acciones que emprende, y puede estar desarrollada en una sola situación que ocurre en
un mismo tiempo y en un mismo espacio, o puede consistir en una secuencia de situaciones distintas
que viven los personajes en distintos lugares y distintos tiempos tras la búsqueda de sus objetivos
En el mismo sentido, la situación a representar debe tener una unidad introductoria clara,
una o más unidades en las que se relata el desarrollo de la vivencia del personaje, y finalmente una
unidad de cierre o remate de aquello que se relata en ella.
Esta situación destinada a ser representada mediante la improvisación del alumno se
selecciona en virtud de alguno o de todos los atributos siguientes:

- Personajes interesantes con roles y prototipos claramente definidos.

- Circunstancias apremiantes o problemáticas que viven los personajes.
- Un conflicto por visiones e intereses diferentes que divide a los sujetos.
- Un proceso de acción que resulta interesante por sí mismo.

En síntesis, toda la planificación de una sesión de taller gira en función de la creación y

diseño de una situación que permita el juego de la representación, situación que debe resultar de interés
para los participantes por las circunstancias que le ocurren a los personajes, por las acciones que
emprenden, por los sentimientos que experimentan, y particularmente, por el tipo de acciones físicas que
puedan realizar como forma de representar el relato. Pero al mismo tiempo, y en la medida de lo posible,
que permita expresar valores que resulten significativos a los participantes. Y si no tiene valores y se
elige solo por sus atributos cómicos o estéticos, al menos que no contenga posiciones antivalóricas. Pero
en este punto se debe considerar que una situación divertida y graciosa es un valor en sí mismo para el
desarrollo del grupo.
Todos los objetivos que se puedan proponer o que se quieran buscar por medio de las
actividades del taller de expresión teatral en cualquiera de sus distintos tipos, quedarán determinados, en
todos los casos, por la capacidad del docente para crear situaciones a representar que resulten
adecuadas a tales propósitos. Y en la misma medida en que se estableció que uno de los objetivos
 169

generales de la actividad teatral era divertir, será necesario que todas y cada una de las escenas a
representar sean obligatoriamente divertidas para los participantes, de lo contrario el taller está
condenado al fracaso. Escenas necesariamente divertidas, no necesariamente chistosas.

2.- La Metodología en relación a la situación a representar.

Toda la metodología del acto de representar, lo mismo en actores profesionales como en

niños de jardín, se basa en un acto lúdico que esencialmente se puede resumir como “la capacidad de
percibir objetos inexistentes y reaccionar a ellos como si existieran”, capacidad inherente al acto de jugar
de la mayoría de los seres humanos.
En el mismo sentido de la aptitud lúdica, en el acto de la enseñanza-aprendizaje del teatro
existe una larga serie de contenidos metodológicos o unidades de materia destinadas a mejorar y
perfeccionar constantemente las capacidades interpretativas de los sujetos. Son esas unidades de
contenido las que los participantes, independientes de su nivel de edad o intereses, pueden entrenar por
medio de la representación de cada situación representable diseñada por el docente y en forma
excepcional por los propios participantes.
En efecto, en el acto interpretativo el sujeto intenta expresar los Atributos Estructurales de la
escena, es decir las circunstancias, las acciones y los sentimientos del personaje independiente de que
se trate de niños de jardín o de actores profesionales. Más aún, la mayoría de las personas que han
podido desarrollar la aptitud de juego propia de los seres humanos pueden realizar la función de
representación porque la mayoría de los juegos se basan precisamente en representar las
circunstancias, las acciones y los sentimientos de los sujetos en condiciones imaginarias.
Pero si la tarea del intérprete, de todo intérprete, es expresar los atributos estructurales de la
situación que representa, realiza tal función poniendo en juego una serie de aptitudes e instrumentos y
recursos interpretativos que la metodología lúdica recoge y reconoce como Medios Expresivos del
intérprete y que consisten en:
Autocontrol.
Expresión corporal y vocal.
Manejo del estímulo y respuesta lúdica.
Realización de las acciones físicas.
Caracterización (forma de interpretar al personaje)
Todos estos recursos se presentan como aptitudes naturales y que se ponen en acción cada
vez que el sujeto juega.
De la misma forma que con la expresión de los atributos estructurales de la situación, si bien
los medios expresivos pueden ser aptitudes latentes o manifiestas en cualquier sujeto, la metodología
propone un conjunto de contenidos y unidades de materia tendientes a desarrollar al máximo tales
aptitudes tras la búsqueda de la excelencia interpretativa.

3.- La planificación de los objetivos en la situación a representar.

Toda situación a representar reconoce objetivos metodológicos y valóricos.

Los objetivos metodológicos emanan de la necesidad de resolver la expresión de los
Atributos Estructurales de la situación y del desarrollo de los Medios Expresivos del intérprete. En este
sentido, la interpretación de la situación elegida para representar va a demandar de la utilización de
variadas técnicas de lo cual se generan objetivos metodológicos a buscar en la sesión por medio de la
Unidad II señalada como “Contenidos metodológicos de la situación a representar”.
De la misma forma toda situación representable, en la medida en que ha sido creada con un
criterio docente, propone necesariamente algún tipo de valor a partir de lo que se expresa mediante la
articulación de sus signos, valores que pueden convertirse en objetivos a planificar para la clase.
Sin embargo, y sin restar mérito a lo anterior, muchas veces la realidad del propio taller
impone la necesidad de trabajar ciertas unidades de contenido que resultan necesarias al desarrollo de
los participantes. Por ejemplo, se podría considerar necesario poner el énfasis en la expresión corporal, o
en el manejo del estímulo y la respuesta, o en cualquier materia propia del ámbito metodológico y, en
consecuencia, el docente creará situaciones representables para la ejercitación de tales materias, las
cuales quedarán consignadas en la planificación como el objetivo metodológico a buscar en la sesión,
En el mismo sentido, muchas veces resulta urgente y necesario trabajar aspectos valóricos
específicos de los participantes. Dentro de un taller teatral podrían plantearse entre los participantes
situaciones de discriminación, bullyng, mala convivencia, etc., para cuya solución fuera necesario crear
 170

expresamente situaciones a representar que modifiquen el esquema actitudinal y ,mental de los

participantes y que en la planificación consignamos como los objetivos valóricos a trabajar en una
determinada sesión.
En un taller de formación actoral profesional se privilegiarán los contenidos metodológicos
de la misma forma que en un taller teatral como asignatura en la educación básica o media. Por el
contrario en un taller de intervención educativa todas las situaciones representables serán creadas
exclusivamente en función de los aspectos valóricos necesarios al grupo donde se realiza la
intervención.
Cual sea el caso, sea que planifiquemos para lograr determinados objetivos metodológicos o
valóricos, o sea que establezcamos los objetivos a partir de la ocurrencia de una situación determinada,
la exigencia será siempre la misma: todo lo que se quiera conseguir a través de la actividad del taller
será conseguido solo a partir de la elaboración de las situaciones para representar que el docente
proponga a los participantes.

4.- De dónde provienen las situaciones para representar.

a.- De la propia creatividad. Una de las fuentes de donde provienen las situaciones para
representar la constituye la propia capacidad creativa del docente para formularlas.
Para ello es necesario imaginar a personajes que viven un incidente que puede ser:
complicado, divertido, notable por algún aspecto que resaltaría a la memoria si hubiese ocurrido en
realidad, incidente que los personajes viven como una situación con características dificultosas o
problemáticas y que de alguna manera resultan típicas y comunes a todos los seres humanos. Por
ejemplo, que aparezca un fantasma, que alguien quiera declararle su amor a la persona que ama, que
los personajes carezcan de dinero en una ciudad extraña, que el abuelito se pierda en su propio barrio,
etc. De la situación básica es necesario sacar escenas o momentos por medio de las cuales se
desarrollan, escenas que tienen que ser pensadas exclusivamente para producir el trabajo de
interpretación de los alumnos.
Toda situación va a subir de nivel si somos capaces de imaginar algún tipo de conflicto entre
los personajes, y más aún si somos capaces de diseñar las acciones físicas.
b.- Situaciones de cuento. De cualquiera de los cuentos para niños es posible extraer sus
personajes y armar escenas o momentos representables con los distintos incidentes que relata el cuento.
Si imaginamos que cada escena es como un encuentro entre dos o más personajes las escenas que
corresponderían al cuento de Caperucita Roja quedarían así:
Escena 1: Madre y Caperucita preparan el envío para la abuela.
Escena 2: Caperucita y el Lobo en el bosque.
Escena 3: Lobo abuelita.
Escena 4: Lobo Caperucita.
Escena 5: Lobo y leñador.
Si a cada escena le agregamos una síntesis de lo que pasa en ella, es decir, de aquello que
hacen los personajes, comienzan a aparecer las situaciones representables.

c.- De las noticias. Una fuente para extraer situaciones representables la constituyen las
noticias de los diarios o de los noticieros televisivos. Cuando tenemos la intuición que cierta noticia
cómica, trágica o dramática nos podría servir para crear situaciones representables procedemos a
trabajar sobre ella de la misma forma como hemos trabajado sobre el cuento
Por cierto, al elegir las noticias se debe cuidar que éstas, al menos en la forma como son
presentadas en la situación representable no afecten a los contenidos valóricos, y que sus contenidos
guarden relación con la edad de los participantes.
d.- Del desarrollo de la metodología lúdica de la formación teatral. Es posible extraer
situaciones para representar de la gran cantidad de ejercitaciones señaladas en este libro y tomarlas tal
cual están presentadas o adaptarlas según la imaginación y las necesidades específicas del docente.

5.- Ejemplos de situaciones a representar

. 1.- EL SÁNDWICH.

(Pantomima)

Lugar: una plaza.

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Personajes: Multimillonario excéntrico.

Hombre pobre.
Mendigo.
Desarrollo: Un excéntrico multimillonario viene a almorzar a la plaza y trae un exquisito y
monumental sándwich. Se sienta a su lado el hombre pobre que de almuerzo solo tiene dos galletitas de
agua. Luego de comer pide al multimillonario que le convide de su sándwich. Este primero se niega pero
luego comparten pasándose el sándwich de uno a otro.
Repentinamente pasa un mendigo que decide apropiarse del sándwich, pero cuando va a
atraparlo los otros lo descubren y debe disimular sus intenciones. Al tercer intento atrapa el sándwich y
escapa. Todo termina en la clásica persecución de las películas mudas.

2.- La granja.

Lugar: La granja.
Personajes: Granjero, perro, niños.
Desarrollo:
Un granjero cuida sus manzanas de día y de noche junto a su perro y armado de una
escopeta, intentando evitar que los niños del vecindario se las roben. Los niños lo espían desde afuera
del muro de su propiedad. El granjero decide dormir y le encarga la vigilancia al perro que también se
duerme. Entonces entran los niños y se roban las manzanas. Despierta el perro y trata de despertar al
granjero y como no lo logra ataca a los niños que escapan saltando el muro. Despierta el granjero e
indignado castiga al perro sometiéndolo a un baño imaginario.

3.- El barco hundido.

Lugar: el fondo del mar.

Personajes: 5 buzos.

Desarrollo: Los buzos se ponen sus trajes en el bote y descienden al fondo del mar.
Exploran el fondo marino hasta encontrar un viejo galeote español. Lo exploran con infinitos cuidados
porque su madera se desarma al menor peso. Descubren un cofre que posan en la arena. Lo abren y
encuentran un fabuloso tesoro de joyas y monedas de oro. Repentinamente los buzos se miran y se
enfrentan tratando de apropiarse del tesoro. Al final mueren todos.

6.- El montaje de la situación a representar.

En la planificación se establecerá el tiempo que se le asigna a esta unidad dentro del tiempo
total de la sesión de taller.
Conviene insistir que tanto el montaje de la situación a representar como su propia
presentación a público se realizan como parte de las actividades de una sola sesión. Es decir todo se
hace “aquí y ahora”.
En el momento de la presentación que hace cada equipo, el público estará constituido por
el resto de los participantes, y las presentaciones de todos los equipos deben asumir un formato muy
serio y ritual del mismo modo que en un festival de teatro.
En el desarrollo del montaje conviene tener presente las siguientes etapas:

a.- Explicación de la escena.

La escena a representar tiene que ser explicada por el docente en términos de la narración
de un cuento, señalando el punto en el que se inicia y el punto en el cual termina. La explicación debe
ser corta y clara.
b.- Conformación de los equipos de trabajo y elección de los roles.
Luego se constituyen los grupos, tres, cuatro, cinco, etc., intentando que haya siempre
rotación para que se acostumbren a interactuar con todos, y se designan los roles. La asignación de
roles debe ser una facultad privativa del docente, y realizarse de la manera más didáctica posible en
función de las exigencias relacionadas con el desarrollo personal del participante.
c.- Determinar el listado o secuencia de escenas:
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El docente debe elaborar un guión con la secuencia de escenas en la cual cada escena lleva
un título que denote en forma inmediata su contenido. Este guión debe contener pocas escenas y estar
construido de un modo que facilite su memorización.
d.- Definir la planta de movimiento.
Generalmente es necesario pautar los lugares por donde entran y salen los intérpretes en el
desarrollo de los acontecimientos en función de la lateralidad, por derecha, por izquierda, por el fondo
derecha, fondo izquierda, fondo centro, por el sector del público etc. Si esto no se pauta la
representación será caótica y se impedirá la libre expresión de los participantes.
e.- Ensayo de las acciones físicas.
El docente debe ensayar con cada grupo las acciones físicas más complejas, creando ideas
sobre la interpretación, proponiendo los manejos del pulso y el ritmo, evitando las acciones que pudieren
entrañar algún tipo de accidente, etc.
f.- Ensayos autónomos.
En algún momento el docente debe propiciar que cada grupo ensaye por su cuenta
limitándose a supervisar el trabajo desde lejos, aportando alguna idea cuando fuere necesaria pero
dejando la libertad a los participantes para que se expresen a su manera.
g.- Presentación a público.
Luego de un tiempo de ensayo, necesariamente breve, se realizan las presentaciones a
público.
Para ello es necesario crear un ritual de ubicación, silencio y respeto de los que miran, una
forma de presentarse de cada grupo, y un aplauso final a los intérpretes.
Cada presentación debe tener un tiempo promedio de unos 5 minutos lo cual exigirá al
docente planificar escrupulosamente el tiempo para que en una misma sesión alcancen a participar todos
los grupos.

7.- Por qué comenzar la planificación en la unidad denominada situación a representar.

En primer lugar, porque sin una situación para interpretar no habrá taller de teatro y, en el
mismo sentido, porque elegir adecuadamente la situación a interpretar constituye el problema más difícil
de resolver para el docente.
En segundo lugar, porque la identificación de la situación para representar permite definir el
material de la Unidad II Contenidos metodológicos. En efecto, todos los contenidos metodológicos que se
tratan en la Unidad II provienen de las dificultades que los alumnos encontrarán en la interpretación de la
situación representable elegida.

Unidad II: Contenidos metodológicos de la situación a representar.

1.- Dificultades previas.

Toda interpretación de una situación dada plantea problemas al intérprete que van desde los
más comunes a los más insólitos. Una situación podría demandar del intérprete que volara, o que se
transformara en un pulpo que no quiere aprender a leer, o que tuviera que representar a un explorador al
que se lo traga un pantano de la selva. Por ello el docente, al analizar la situación que ha diseñado para
representar en la sesión que planifica, tendrá que reconocer previamente estas dificultades con las que
inevitablemente tropezarán los intérpretes al momento de producir la interpretación.
Tales dificultades provienen fundamentalmente del hecho que el participante quiere producir
una realidad para lo cual, paradójalmente “le falta la realidad”. Es decir, muy pocos participantes tendrían
problemas para interpretar “al hombre al que se lo traga el pantano” si estuvieran en la selva y hubiera
efectivamente un pantano; como aquello no existe en el interior de una fría sala de ensayo, su mente
busca respuestas necesariamente en el vacío porque la realidad ha quedado muy lejos del lugar donde
practica teatro y en consecuencia se bloquea.
En este caso el docente debe imaginar soluciones partiendo del hecho que buscamos
formas de “representar” la realidad, de representar a un hombre que se cae a un pantano, a un
personaje que vuela, o a un pulpo que se niega a aprender a leer. Es pues necesario buscar soluciones
imaginarias, teatrales, propias del relato de la realidad antes que de la realidad misma, con lo cual se
producirá una liberación y un aumento cualitativo de la imaginación de los participantes.
Los problemas se producirán por las dificultades del intérprete para encontrar las
convenciones adecuadas para representar todos o algunos de los siguientes aspectos:
Cómo interpretar los personajes de la situación sean personas, animales, cosas, etc.
 173

Cómo percibir las circunstancias.

Cómo realizar las acciones.
Cómo expresar las emociones y los estados anímicos del personaje.
Como manejar la expresión corporal del personaje en: desplazamientos, peleas, realización
de acciones físicas, etc. manipulación de objetos reales o imaginarios, composiciones de plano, etc.
Cómo percibir los estímulos y como producir las respuestas.
Cómo expresar los sentimientos.
Cómo manejar el autocontrol: las inhibiciones, las dificultades para manejar los
pensamientos, la falta de concentración, las dificultades cognitivas para comprender la situación, para
aceptar las pautas propuestas como reglas de juego, etc.

2.- Planificación de los ejercicios previos.

En consecuencia, para la realización de la Unidad III, específicamente para lograr que los
participantes representen con eficiencia la situación planificada, es necesario que el docente diseñe
ejercicios que permitan resolver los problemas con los que necesariamente tropezarán los alumnos al
abordar la interpretación.
Estos ejercicios se programan en función del contenido metodológico al que se refieren tales
problemas, incorporando en cada uno de ellos todas las formulaciones técnicas propias de tal contenido
y, al mismo tiempo, experimentando con el participante diversas alternativas y opciones interpretativas
dejando luego a aquél la libertad de interpretar la situación como lo sienta su intuición y creatividad.
En otras palabras, si en la situación a interpretar en la Unidad III hay que “saltar una muralla”
o “caminar contra el viento” sabemos que tales exigencias caen bajo el dominio de la Expresión Corporal.
En tal sentido habrá que diseñar ejercicios en donde se salta una muralla, se cruzan cercos con alambre
de púas, se cruzan campos con maleza espinosa, se camina entre los haces de rayos láser cuando se
va a asaltar el banco, etc. Pero a estas formas de cruzar obstáculos se les van agregando las leyes del
movimiento, el pulso, el manejo de las articulaciones, los juegos de equilibrio etc. Lo mismo vale para el
acto de “caminar contra el viento. Por el contrario si la demanda fuera realizar un personaje como el
pulpo citado más arriba, entonces habría que proponer múltiples ejercicios relacionados con el acto de
representar todo tipo de animales y prototipos humanos como ciegos, cojos, viejos, policías, mendigos,
etc., buscando incorporar los aspectos pertinentes del contenido metodológico relacionado con la
Caracterización.
Estas ejercitaciones se refieren a un dictado de situaciones que funcionan como órdenes
para todo el grupo del tipo: “Ahora cruzamos por un desierto calurosísimo”, “ahora cruzamos por la nieve
`perdidos en la cordillera”, “ahora nos transformamos en gigantes” etc., buscando que cada alumno
desarrolle con su propia imaginación una forma adecuada para expresar la consigna, que siempre debe
proponerse en términos lúdicos y como si se estuviera viviendo en las dimensiones de un relato. Tales
ejercitaciones duran solo algunos segundos, y se pasa de uno a otro sin explicaciones intermedias.

3.- Forma de la planificación de la Unidad II.

Esta unidad se planifica asignándole un tiempo determinado. Si la sesión tiene una duración
de 90 minutos, un tiempo prudencial sería entre 30 y 45 minutos. La planificación debe tratar que los
ejercicios elegidos produzcan un clima de fiesta y diversión de los participantes, cautelando las
posibilidades del desarrollo y crecimiento de cada uno de ellos.
La forma de la planificación debe consistir en un listado de ejercicios en relación a las
dificultades esperadas en la interpretación de la situación, en las que se incluyan las variaciones y los
aspectos técnicos propios de los contenidos metodológicos a los que aluden. Estas dificultades son
fácilmente detectables cuando dividimos cada situación a representar en sus correspondientes unidades.

a.- Unidades de contenido de los ejercicios: Para una mejor ejemplificación revisemos una
vez más las tres situaciones a representar

1.- EL SÁNDWICH.
(Pantomima)

Lugar: una plaza.

Personajes: Multimillonario excéntrico.
Hombre pobre.
Mendigo.
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Desarrollo: Un excéntrico multimillonario viene a almorzar a la plaza y trae un exquisito y

monumental sándwich. Se sienta a su lado el hombre pobre que de almuerzo solo tiene dos galletitas de
agua. Luego de comer pide al multimillonario que le convide de su sándwich. Este primero se niega pero
luego comparten pasándose el sándwich de uno a otro.
Repentinamente pasa un mendigo que decide apropiarse del sándwich, pero cuando va a
atraparlo los otros lo descubren y debe disimular sus intenciones. Al tercer intento atrapa el sándwich y
escapa. Todo termina en la clásica persecución de las películas mudas.

Unidades de la situación:
Llegar a una plaza.
Definir el estatus, alto, medio bajo, etc.
Sacar una sándwich de una bolsa.
Comer con fruición y con cierto exagerado aire de gula.
Advertir la molesta mirada de un extraño.
Comer una muy escasa merienda que no satisface el hambre.
Sentir ansiedad por el monumental sándwich del vecino.
Explicar en pantomima que se tiene mucha hambre. Pedir un trozo del sándwich.
Negar el acto de compartir con la exagerada caricatura de un glotón.
Compartir el sándwich y conversar en pantomima acerca de las dificultades de la vida.
Representar a un mendigo que va por la vida sin hacerse problemas.
Sentir el extraordinario aroma del sándwich y sentir las terribles ganas de comer.
Percibir el mal olor del mendigo y echarlo despectivamente de la plaza.
Hablar en pantomima con el público como mendigo que afirma que se quedará con el
sándwich
Preparar tres ataques hacia el objetivo. En los dos primeros lo sorprenden cuando iba a
atrapar el sándwich por lo cual debe improvisar una excusa como buscar algo que se le ha perdido,
limpiar los hombros del multimillonario, bailar alguna danza con las manos en alto, etc.
Definir un código para producir el gag del intento de robo, por ejemplo, cuando el mendigo
ponga las manos sobre el hombro de quien tiene el sándwich (estímulo) será el momento de la
respuesta, es decir, de la mirada reprobadora de ambos comensales.
Representar una persecución en torno al banco de la plaza y en el estilo del cine mudo.

2.- La granja.

Lugar: La granja.
Personajes: Granjero, perro, niños.
Desarrollo:
Un granjero cuida sus manzanas de día y de noche junto a su perro y armado de una
escopeta, intentando evitar que los niños del vecindario se las roben. Los niños lo espían desde afuera
del muro de su propiedad. El granjero decide dormir y le encarga la vigilancia al perro que también se
duerme. Entonces entran los niños y se roban las manzanas. Despierta el perro y trata de despertar al
granjero y como no lo logra ataca a los niños que escapan saltando el muro. Despierta el granjero e
indignado castiga al perro sometiéndolo a un baño imaginario.

Unidades de la situación:
El granjero vigila su propiedad con su perro y una escopeta.
Representar un granjero.
Representar un perro.
En pantomima percibir la presencia de un manzano con las más exquisitas manzanas.
Representar a niños que vienen sigilosamente a robar manzanas.
Perro denuncia a los niños.
Toda vez que el granjero se asoma por sobre la muralla imaginaria los niños se agachan.
Granjero tiene sueño. Cada vez que se duerme de pie los niños amagan entran.
Perro despierta al granjero toda vez que se duerme.
Granjero decide dormir y le encarga al perro la misión de cuidar la granja.
Granjero amenaza al perro que si le roban una manzana el recibirá un castigo.
Granjero se duerme.
Perro aburrido también decide dormir.
Los niños saltan el muro.
 175

Con infinitos cuidados se acercan al árbol y comienzan a sacar manzanas.

El perro despierta e intenta despertar al granjero.
Como no despierta ataca a los niños que huyen saltando el muro.
Se despierta el granjero y observa indignado los daños.
Furioso decide castigar el perro bañándolo.
Le pone una cuerda imaginaria y lo lleva hasta el pozo, Perro se resiste en forma
desesperada.
Granjero le echa agua y trata de bañarlo.
El perro se indigna, se enfurece y termina por atacar el amo.
La situación termina cuando el granjero huye despavorido.

3.- El barco hundido.

Lugar: el fondo del mar.

Personajes: 5 buzos.

Desarrollo: Los buzos se ponen sus trajes en el bote y descienden al fondo del mar.
Exploran el fondo marino hasta encontrar un viejo galeote español. Lo exploran con infinitos cuidados
porque su madera se desarma al menor peso. Descubren un cofre que posan en la arena. Lo abren y
encuentran un fabuloso tesoro de joyas y monedas de oro. Repentinamente los buzos se miran y se
enfrentan tratando de apropiarse del tesoro. Al final mueren todos.

Unidades de la situación:
Ponerse el traje de buzo.
Descender al fondo del mar.
Explorar el fondo marino.
Descubrir el barco y comunicárselo a todos.
Abordar el barco y explorarlo con infinitos cuidados.
Descubrir y sacar un pesado cofre entre todos.
Abrir el cofre con muchas dificultades y descubrir el tesoro.
Mirar, tocar y admirar las joyas.
Concebir la idea de matar al resto y apropiarse del tesoro.
Comenzar la pelea con cuchillos en el fondo del mar.
Definir cuando y cómo mueren los buzos. Definir quienes quedarán luchando al final y cómo
ocurre su muerte.
. En el caso de las muertes en la pelea final los códigos de quien muere, cómo y cuando, se
tienen que pautar en base al estímulo y la respuesta.

b.- Las ejercitaciones sobre contenidos metodológicos.

Es evidente que en cualquier situación para representar ingresan necesariamente todos los
contenidos definidos como atributos estructurales de la situación, es decir las circunstancias, la acción y
los sentimientos de cada personaje y, al mismo tiempo, demandan la intervención de cada una de las
habilidades definidas como Medios Expresivos del Intérprete: autocontrol, expresión corporal y vocal,
estímulo y respuesta, acción física y caracterización. En consecuencia, las ejercitaciones sobre
contenidos metodológicos surgen cuando intentamos explorar y crear la forma de representar cada una
de las unidades de la situación a representar.
Para conseguir una mayor eficiencia en la práctica del alumno será necesario traducir cada
unidad a su dimensión genérica. Por ejemplo en el primer ejercicio, la primera unidad señalada se ha
definido como “llegar a una plaza”. Ahora bien, si se juega con los alumnos a buscar formas de llegar a
muy distintos lugares como una plaza, una iglesia, una morgue, un cine, una casa embrujada, un campo
de hielo extremadamente resbaladizo, etc., se obtendrá una mayor calidad de la práctica y los alumnos
podrán desarrollar de mejor forma su creatividad.
De la misma forma ha de procederse con cada una de las unidades señaladas.
Esto demuestra inequívocamente que la unidad de planificación número II.- “Contenidos
Metodológicos” depende absolutamente de la Unidad número III.- Situación representar

Unidad I: Rutinas introductorias.

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Esta unidad se refiere a las rutinas por medio de las cuales comenzamos a desarrollar cada
sesión de trabajo dentro del taller. Estas rutinas se proponen en forma de juegos que, como tales
plantean una condición pre-teatral a partir de las reglas sobre las que se basan pero a la vez, producen
un corte entre las preocupaciones reales de los participantes y el acto de penetrar en el mundo
imaginario del teatro.
Las rutinas introductorias se utilizan, en principio, para facilitar la toma de control del docente
sobre el grupo con el que trabaja porque desde el momento en que aceptan las reglas del juego están
asimismo aceptando la autoridad del docente. Pero luego se orientan hacia el desarrollo de ciertas
destrezas físicas y síquicas
Las rutinas introductorias surgen de los juegos que comúnmente se utilizan en las
animaciones para niños o adultos. Toda rutina tiene una regla de juego básica y para darle mayor interés
y movilidad a la introducción es interesante elegir juegos de alta competitividad y en lo posible aquellos
en donde los competidores vayan siendo progresivamente eliminados del juego.
Las rutinas introductorias están en relación al tipo de participantes con los que se trabaja. Si
se trata de niños con problemas atencionales y de concentración, habrá que privilegiar juegos que
estimulen la atención y la concentración, con niños hiperkinéticos habrá que proponer juegos de alto
desgaste físico, con adultos rutinas de calentamiento previo, de elongación y relajación, etc.
Estas rutinas introductorias pueden alcanzar, en un principio, hasta 30 minutos de duración
para luego irlas rebajando hasta un tiempo óptimo de 15 minutos.

Unidad IV.- Rutinas de cierre de la sesión.

De la misma forma como se debe acostumbrar al participante a un ritual de inicio de las

actividades, se le debe acostumbrar a un ritual de finalización el que debe constar de algunos puntos
como los siguientes:
1.- Evaluación.-
Al momento de dar por finalizadas las actividades del taller conviene realizar una evaluación
general de lo producido por los alumnos, destacando los logros colectivos y/o individuales y, a la vez,
realizando una crítica con respecto a las falencias y errores tanto en el plano teatral como en el valórico.
La evaluación en forma directa y basada solo en la intuición del docente debe ser una constante dentro
del taller y se debe realizar como culminación de toda sesión de trabajo.
2.- Solicitud de trabajos y tareas.
En ciertas ocasiones en importante asignar tareas a los alumnos, particularmente las
relacionadas con la observación de personajes y actividades, como asimismo la preparación de ciertos
trabajos que los participantes deben elaborar por su cuenta y presentar en la fecha convenida al resto de
los miembros del grupo.
3.- Síntesis final.
Al concluir la tarea el docente debe exponer a los participantes una idea sintética de lo
aprendido y que debe ser grabada e incorporada en las sesiones siguientes como expresión del
aprendizaje y desarrollo del participante.
En resumen, la elaboración de la planificación de cada sesión ha seguido un orden extraño
comenzando por la Unidad III, siguiendo con la Unidad II, luego con la unidad I y finalmente con la IV. Ya
hemos visto los fundamentos que determinan esta forma de proceder. Sin embargo al realizar la sesión
la planificación las unidades se exponen en el orden que enuncia su número.

Unidad I Rutinas introductorias.

Unidad II: Contenidos metodológicos de la situación a representar.
Unidad III.- Situación a representar.
Unidad IV.- Rutinas de cierre de la sesión.
 177

Capítulo 5
Elaboración de proyectos de Talleres teatrales.
Los proyectos surgen como necesidad de exponer ante otros un emprendimiento
determinado para el cual se solicite financiamiento. En este sentido se plantea la exigencia de formular
toda actividad de taller teatral en el formato de un proyecto.
El proyecto es una forma de atrapar un conjunto de contenidos existentes en un
emprendimiento o misión determinada y que, en la mayoría de los casos, no percibimos en su totalidad
porque nuestra mente tiende a focalizarse sobre ciertos aspectos específicos de la actividad, o porque en
algunos casos los contenidos a los que se refiere el taller nos resultan elusivos, enmarañados o difíciles
de someter a parámetros objetivos, o porque damos por supuestas un conjunto de variables, suposición
que deja sin resolver algunas cuestiones básicas en el desarrollo de la actividad impidiendo una
adecuada racionalidad entre medios y fines.
El hecho de tener que proponer determinados contenidos en la forma de un proyecto
produce una dinámica en la cual el propio formato del proyecto permite seleccionar los contenidos,
aclararlos y reducirlos a una expresión sintética de objetivos y medios, diseñando las metodologías y las
técnicas específicas necesarias para llevarlos a cabo. De este modo, el proyecto nos permite visualizar lo
mínimo esencial, la estructura básica, los aspectos fundamentales de una determinada acción o actividad
que emprendemos en cualquier nivel de nuestra vida social o cultural.
Todo proyecto implica el desafío de expresar el contenido general de lo que pretendemos
hacer con la mayor síntesis posible. En este sentido es conveniente redactarlo partiendo de la
convención de que el lector no necesariamente es un experto en la materia que manejamos y al que será
necesario convencer con argumentos concretos acerca de la verdadera importancia y justificación de lo
que exponemos en el proyecto.
En la redacción del proyecto no solo se debe considerar la síntesis en las argumentaciones
que se sostengan sino, al mismo tiempo, una diagramación que en sí misma se postule como una
organización visual que permita la aprehensión más inmediata posible de los conceptos expuestos.
Es pues necesario explicar aquellos aspectos en los cuales intuyamos que el interlocutor (el
que lee el proyecto) desconoce ciertos aspectos de la realidad local y de las personas a quien va dirigido
un determinado taller, y omitirlos cuando el interlocutor maneja mejor el tema que nosotros; no es
necesario explicar a un docente lo que es su institución escolar.
Algunos aspectos generales de un proyecto de talleres se esbozan aquí, teniendo claro que
cada tipo taller exige proyectos diferentes y que estos aspectos generales deben ser adaptados a las
condiciones particulares de cada posible taller en función de las personas y de las localías geográficas
en las cuales se inserte.

BASES PARA UN PROYECTO

I.- Nombre del proyecto.

El nombre o título del proyecto debe expresar en lo posible lo que pretendemos realizar o lo
que es necesario realizar. Será, pues interesante definir aquello que se hará, es decir Taller de expresión
teatral, o Taller de actividades creativas y recreativas. Definir a quien estará dirigido y dónde. Por
ejemplo para todo interesado, para la tercera edad, para niños, etc. En consecuencia l nombre podría
ser: “Taller de expresión teatral para alumnos del Colegio XX de la ciudad Z.”
Si bien es cierto que en un taller de teatro la actividad central se relaciona con la
representación, es posible identificar aspectos particulares de la actividad como por ejemplo, “Taller de
encuentro social a través del teatro”, “Taller de desarrollo del autocontrol por medio del teatro”, o “Taller
de recreación a través del teatro” etc.

II.- Justificación del proyecto.

a.- Antecedentes del proyecto: Resumen acerca de su contenido: los temas que abarca,
problemas que aborda, formas acerca de cómo se involucra la comunidad.
 178

b.- Fundamentación o justificación: Necesidad del proyecto. Identificación de la importancia

social y estratégica en el desarrollo personal de los participantes. Identificación de los factores o
condiciones que demandan o motivan el proyecto. Importancia del proyecto para la institución a la cual
se lo presenta.
c.- Descripción del contexto cuando fuere necesario a su justificación (Situación,
características detectables en la comunidad en donde se sitúa el proyecto, indicadores que proveen un
diagnóstico de la situación o el porqué de la intervención y del proyecto.
b.- Otros elementos que concurren a la justificación: Datos recopilados en el lugar donde se
desarrollará el taller, carencias y necesidades detectadas, importancia de esta actividad educativa a
largo plazo,
:
III.- Los objetivos del proyecto.

1.- Los objetivos generales:

Estos objetivos se refieren a aquello que se quiere conseguir como logros o metas posibles
a través de las actividades del taller teatral. Estos objetivos deben ser alcanzables, justificables y
mensurables cuando ello sea posible. Otros lo expresan como: claros factibles, pertinentes.
El enunciado de estos objetivos está en relación directa con la justificación porque dependen
del diagnóstico y del contexto en el cual se inserte el taller. Un objetivo general de un tipo de taller o en
un contexto determinado puede ser apenas un objetivo especifico en un tipo de taller más avanzado o de
un contexto diferente. En consecuencia, el o los objetivos generales que se le asignen al taller
dependerán en primer lugar del tipo de taller que abordemos, en segundo lugar, de las necesidades que
hayamos detectado en el área donde el taller se realice y en los sujetos a los cuales va dirigido, y en
tercer lugar, de la elección solo de aquellos objetivos concretos y propios de la actividad teatral,
abordada con los criterios más realistas posibles.
Si bien es cierto que podemos describir un conjunto de objetivos generales como los que
hemos expuestos en el Capítulo 1 de Pedagogía Teatral, no es menos cierto que resulta imprescindible
darle la mayor preeminencia e importancia a alguno de aquellos a través del cual se sintetice la esencia
misma de la actividad y de los criterios sobre los cuales se desarrollará el taller. En algunos casos será el
desarrollo de la creatividad, en otros, el desarrollo del autocontrol, en otros el desarrollo teatral e
interpretativo, etc. Pero esta elección dependerá del contexto del taller y de lo que el docente perciba
como de mayor urgencia e importancia para los participantes.

2.- Objetivos específicos.

Son aquellas acciones precisas y necesarias como medios a través de los cuales se
pretende lograr el objetivo general propuesto. En otras palabras, dado el objetivo general será necesario
crear y/o seleccionar las acciones que se conviertan en el medio e instrumento para su realización.
En cualquiera de los tipos de talleres que mencionamos resultará imprescindible señalar
como objetivos específicos el acto de:
a.- Desarrollar en los participantes la capacidad de expresar los atributos estructurales de
una escena a saber: circunstancias, sentimientos y acciones del personaje que se representa.
b.- Desarrollar las habilidades denominadas como Medios Expresivos del intérprete:
autocontrol, expresión corporal y vocal, manejo del estímulo y la respuesta, realización de las acciones
físicas y desarrollo de la capacidad de caracterizar personajes.
En los talleres de intervención educativa será necesario incorporar como objetivos
específicos acciones tales como
- Fortalecer en el alumno, por medio del desarrollo de las técnicas del autocontrol, la
capacidad de asumir actitudes y estados anímicos más placenteros, armónicos y positivos hacia sí
mismo, bajo el supuesto que a mayor armonía en sí mismo que se logre con los alumnos, mayores serán
las posibilidades de resolver el problema que motiva la intervención.
En los talleres teatrales basados en la recreación será necesario señalar como objetivo
específico el desarrollo de la aptitud lúdica, etc.
Pero en un sentido general en todo proyecto de taller será necesario agregar los objetivos
específicos en relación a las particularidades que presenta la realización de tal taller.
Por otra parte en cada uno de estos talleres habrá que señalar las acciones a realizar en las
distintas etapas de su desarrollo:
1.- La aptitud lúdica. 2.- El autocontrol. 3.- La capacidad de expresar las circunstancias
acciones y sentimientos del personaje, 4.- La expresión corporal. 5.- El estímulo y respuesta, 6.- La
 179

capacidad de realizar las acciones físicas. 7.- El desdoblamiento. 8.- La capacidad de identificar al
personaje. 9.- La capacidad de transformarse al modo de ser del personaje.

IV.- Las actividades que se desarrollarán en el taller:

Las actividades que se realizan dentro del taller se desarrollan como medios para la
consecución de los objetivos específicos. Es decir, cada uno de tales objetivos específicos se busca a
través de la realización de ciertas actividades y quehaceres concretos de los participantes. Estas
actividades se relacionan con las ejercitaciones y entrenamiento de los participantes en el desarrollo de
habilidades cuyo logro resulta imprescindible a los objetivos específicos:
* Habilidades físicas: manejo de la corporalidad
* Habilidades en el manejo de las emociones y estados anímicos: desarrollo del autocontrol
* Habilidades cognitivas: análisis y reconocimiento de la situación a interpretar.
* Habilidades sociales: desarrollo de las capacidades para representar a otros.
* Habilidades procedimentales: capacidad de descubrir como aplicar las habilidades
precedentes.
* Actividades lúdicas de representación de situaciones:
Asumir roles distintos.
Asumir situaciones distintas
Capacidad para representar basándose en qué haría él en una situación similar
Y capacidad para representar imitando las formas o los modos de ser de personajes de su
entorno.

V.- Metodología:

En este ítem se debe describir el tipo de herramientas y técnicas a través de las cuales se
pretenden conseguir los objetivos tanto generales como específicos. En este aspecto se debe destacar:
a.- Disertaciones para explicar a los participantes la forma de realizar cada una de las fases
b.- Selección de juegos que permitan desarrollar las capacidades lúdicas de los alumnos.
c.- El uso de la representación como herramienta fundamental para el logro de los objetivos.
d.- La división de la sesión en etapas:
1.- Rutinas Introductorias (juegos).
2.- Desarrollo de los contenidos metodológicos necesarios para la representación.
3.- Montaje y representación de una situación como eje o centro de interés de la sesión.
e.- El desarrollo de las actividades simultáneas en gran parte de la sesión, en donde todos
trabajan al mismo tiempo, lo cual optimiza el uso del tiempo de la sesión, elimina la inhibición y aumenta
el interés del participantes pues de lo contrario quedaría en largos momentos solo como espectador de lo
que hacen otros.
En los talleres de intervención educativa deben figurar como parte de la metodología,
además de la representación, la división de los participantes en equipos de debate
Técnicas e instrumentos para la obtención de los datos que pudieren resultar importantes
para la evaluación final del proyecto de taller (observación simple, observación participante, observación
sistemática, encuestas, entrevista, cuestionarios, escalas de observación, etc.)

VI.- Descripción del proyecto

Identificación de la propuesta: “Qué se pretende hacer”

Darle al alumno las técnicas, recursos y reglas del juego de representar
Para qué. Beneficios que se esperan conseguir. (Los enunciados en los objetivos generales)
Descripción de las etapas de cada actividad cuando se considere necesario.
A quienes va dirigido.
Con quienes: cuando se trabaje en equipo.
Dónde: lugar de realización.
Cuando: días, horas y duración de cada sesión.
Tiempo de duración: En este punto se consigna el tiempo de duración del Taller.

VII.- Cronogramas:
 180

En algunos casos es necesario presentar en el proyecto un cronograma o carta Gantt en

relación al tipo de actividades y los tiempos en los cuales éstas se desarrollarán.
Esto significa dividir el tiempo total de la realización del Taller por ejemplo en semanas, y en
función de las actividades a realizar n este sentido se puede realizar un gráfico como el siguiente:

Actividades Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4

Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4

VIII.- Aprendizajes esperados

En este ítem es necesario describir lo que se espera lograr de los participantes tanto desde
el punto de los objetivos generales del taller, como asimismo desde el punto de vista de las actividades
realizadas en su interior.
Estos aprendizajes esperados deben consignarse también desde el punto de vista de los
datos iniciales o del diagnóstico previo que se tenga de los sujetos que asistirán al taller, como asimismo,
del marco teórico en el que se trabaje, marco teórico referido por ejemplo a la importancia de la
recreación, a la importancia de las actividades artísticas en la educación etc.

IX.- Presupuesto.

Si el proyecto demandara la utilización de fondos para solventar determinados gastos en la

realización de diversas actividades, ello implicará la necesidad de consignarlos en el proyecto indicando:
a.- Recursos para adquisiciones o compras de productos considerados imprescindibles para
el proyecto.
b.- Costos de arriendos de locaciones para distintos usos como ensayos o presentaciones.
c.- Costos de traslados, alojamientos, comida, etc., de los miembros del equipo cuando el
proyecto deba realizarse en ciudades distintas al lugar donde se radican sus miembros.
d.- Pago de sueldos u honorarios de los miembros del equipo.
e.- Otros.

X.- Forma de evaluación.-

La evaluación en un proyecto educativo se refiere, en primer lugar, a la forma como serán

evaluados los desempeños de los participantes. En segundo lugar se refiere a la forma o modalidad con
la cual será evaluada la realización del taller como proyecto general.
1.- Forma que se utilizará para evaluar a los alumnos.
a.- En un taller teatral como asignatura habrá que describir las evaluaciones a realizar, los
instrumentos que se utilizarán y los tiempos y frecuencias, de la misma forma como funciona toda la
institución escolar o académica.
b.- En un taller de intervención educativa la evaluación tendrá que basarse en indicadores
actitudinales porque lo que allí se miden no son conocimientos ni habilidades per se, sin que se refieren
a modificaciones de actitudes. En este sentido será necesario elaborar una ficha en la cual se consigne
en que nivel de una escala de 1 a 10 situamos a cada alumno, en el entendido que 10 es el punto de
máxima coincidencia entre la actitud del alumno con la actitud positiva que busca proponer el taller como
resolución del problema que lo motiva.
c.- En un taller de teatro como actividad recreativa rara vez resulta conveniente evaluar en
forma individual. Aquí la evaluación debe sustituirse por una conversación particular con los participantes
que necesiten un apoyo especial para desarrollar sus habilidades. Pero si por alguna razón fuera
importante para los organizadores o para los propios alumnos tener algún tipo de evaluación sobre sus
desempeños conviene utilizar la lista de cotejo.
 181

Dentro de este tipo de talleres es necesario realizar evaluaciones formativas acostumbrando

a los participantes a recibir una evaluación individual en forma pública cuidando de no estimular
demasiado el ego de los vanidosos ni de inhibir aún más a los que padecen de baja autoestima. También
resulta necesario realizar evaluaciones grupales, corrigiendo los ejercicios mal ejecutados y destacando
aquellos en donde el grupo ha logrado un desempeño notable.
2.- Evaluación de la totalidad de la actividad del taller como emprendimiento.
Esta evaluación se determina en relación a los objetivos generales, si se lograron o no y en
qué medida. Pero al mismo tiempo se deben considerar ciertos logros individuales conseguidos por los
alumnos cuando estos resulten significativos en la apreciación de la actividad general. En muchos casos
un logro mínimo e intrascendente para una visión desinformada puede ser un logro gigantesco para un
determinado participante, lo cual, por cierto tiene mucho más valor que la facilidad para actuar que
pueda exhibir otro participante. Si dos personas bailan y uno lo hace con toda la gracia y el arte de un
profesional y otro lo hace de un modo ridículo, estaremos tentados a evaluar al primero como la máxima
distinción y al segundo a descalificarlo por ineficiente. Pero todo cambia si descubrimos que el ineficiente
es un paralítico que por algún estímulo desconocido ha comenzado a dar sus primeros pasos. Este
ejemplo es una metáfora que se aplica a cientos de casos de parálisis no física sino síquica o actitudinal.
En consecuencia la evaluación general que se hace de la actividad de taller tiene que
basarse en los logros individuales de sus miembros y acotarse a las condiciones de tales miembros y al
diagnóstico previo. El taller cumplirá su misión expuesta en los objetivos generales solo si sus miembros
tuvieron algún grado de desarrollo provocado por las actividades del taller
a.- En un taller teatral como asignatura la evaluación general se realizará en base a los
logros objetivos de los alumnos y relacionados con sus capacidades interpretativas y con los desarrollos
individuales. Es
decir, se realizará sobre la base de establecer si en definitiva la educación por el arte cumplió o no
cumplió la función de los desarrollos cognitivos y emocionales de los participantes. Para ello es
necesario describir en qué medida se cumplieron los objetos, que indicadores utilizamos en la
argumentación (trabajos realizados, logros de los alumnos, comentarios de docentes, de los padres, etc.)
indicando también, cuando los objetivos no se hubieren cumplido, las razones que incidieron en tal
resultado.
b.- El taller teatral como intervención educativa se tendrá que evaluar en función del objetivo
general: Se logró o no se logró incorporar en una mayoría de los participantes las actitudes positivas
buscadas. Se logró o no se logró el objetivo de proveer de argumentos a quienes optan por los valores
positivos. Se logró o no se logró desarrollar en los participantes la posibilidad de elegir sus actitudes
antes que dejarse llevar por sus reflejos condicionados.
Para ello habrá que basarse en la observación con respecto a cada participante, a los
comentarios y opiniones del docente encargado del curso, a una evaluación de sí mismo que hace cada
alumno.
c.- En un taller teatral como actividad recreativa la evaluación general tiene que ver si se
cumplió el objetivo de socializar por medio de la recreación. Esto se mide a partir de tres aspectos;
El grado de participación total, medio o bajo de los participantes en las actividades.
Las actitudes que ponen en juego los participantes: Máxima colaboración, colaboración
media y mínima colaboración. Se supone que en el grado de máxima colaboración el sujeto está
asumiendo todas las normas del teatro, lo cual demanda un nivel máximo de colaboración con los
compañeros, el respeto por la actividad, por él mismo y por los otros, y un esfuerzo por entender las
complejidades del propio personaje que se interpreta.
Y finalmente, por la evaluación que hace cada uno de su participación en el taller, si se
divirtió, si lo pasó bien, si aprendió, si estaría dispuesto a repetir la experiencia, etc.

XI.- Bibliografía.
Se consigna la lista de los textos consultados, la editorial, el país, el año.

XII.- Responsable del proyecto.

Teléfono.
Mail.
Dirección.
 182

Capítulo 6.-
Los diversos tipos de talleres.

Estructuración de los Talleres.

Todos los Talleres se organizan en función de los siguientes aspectos:

a) Descripción del Taller.
b) Tipos de problemas que aborda.
c) Los objetivos generales.
d) Los objetivos específicos.
e) Metodología a emplear.
f) Forma de operar. Actividad que desarrollan los participantes.
g) Planificación de las actividades para cada sesión.
h) Forma de evaluar el desempeño y los logros de los participantes.

En el estudio de cada taller no se incluirán los talleres propios de la la formación de un

intérprete profesional dado que sus contenidos han sido ampliamente desarrollados en este libro, ni se
incluirán los talleres relacionados con las modificaciones actitudinales por medio del Autocontrol cuyos
contenidos han sido desarrollados en un volumen aparte. En consecuencia la descripción de los diversos
tipos de talleres se referirá a:
- Taller teatral como asignatura
- Taller teatral como intervención educativa.
- Taller de expresión teatral como actividad recreativa.

I.- Taller teatral como asignatura.

1.- Nombre del taller.

2.- Descripción del Taller:

Se propone la realización de un curso taller destinado al aprendizaje y a la práctica teatral.
Este taller se realizará como parte de las actividades curriculares de los alumnos y dentro de los marcos
normativos y disciplinarios propios de la institución para los efectos de asistencia, horarios de trabajo,
calificaciones, etc. En consecuencia, va dirigido a alumnos de… (Señalar el nivel de Pre-Básica, Básica o
Enseñanza Media al que va dirigido)

3.- Justificación del proyecto

a.- Resumen de su contenido: El proyecto consiste en integrar al teatro como una asignatura
más de la malla curricular de los alumnos del Colegio XX en el nivel NN.
b.- Los temas que abarca: En la realización de un curso taller de esta naturaleza es posible
abordar todos los temas que se relacionan con el desarrollo del niño o del adolescente destacándose
aspectos como los siguientes:
1.- Habilidades que se desarrollan en el aprendizaje de las técnicas interpretativas:
- Desarrollo de habilidades cognitivas.
- Desarrollo de las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional y el autocontrol.
- Modificaciones actitudinales.
- Conocimiento de sí mismo.
- Capacidad de ponerse en el lugar de otro. (Caracterización)
- Desarrollo de destrezas corporales y comunicacionales.
- Predisposición para asumir pautas y esquemas normativos.
- Desarrollo de la creatividad.
- Capacidad para trabajar en equipo.
- Percepción positiva de si mismo.
 183

- Predisposición para asumir los valores positivos.

En términos generales la práctica de la actividad teatral tiende a desarrollar en los sujetos

los 8 tipos de inteligencia formulados por Howard Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples a
saber:

Inteligencia lingüística: capacidad de dominar el lenguaje y comunicarse con los demás; no

solo en la comunicación oral, sino a cualquier forma de comunicarse: escritura, gestualidad, etc.
Inteligencia lógico-matemática: Capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de
problemas matemáticos. Por mucho tiempo, considerada como sinónimo de la inteligencia, se empleó
para detectar el grado de inteligencia de las personas.
Inteligencia espacial: Habilidad para observar el mundo y los objetos desde diferentes
perspectivas, destacando aquí los profesionales de las artes visuales y todas las profesiones que se
sirven de éstas como pintores, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, etc.
Inteligencia musical. Está relacionada con las habilidades musicales y con el desarrollo de
ciertas zonas cerebrales que tienen funciones concernientes a la composición e interpretación musical.
Inteligencia corporal y cenestésica: Relacionada con habilidades corporales y motrices
necesarias para manejar herramientas o para expresar emociones con el cuerpo como es el caso de
bailarines, actores, deportistas, y cirujanos y creadores plásticos, etc.
Inteligencia intrapersonal: Es la habilidad que nos permite comprender y controlar el ámbito
interno de uno mismo, habilidad para acceder a los sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos.
Esta inteligencia permite ahondar en la introspección y entender por qué uno es de la manera que es.
Inteligencia interpersonal: Facultad para poder advertir las circunstancias y emociones de los
otros más allá de lo que captan nuestros sentidos. Es la capacidad para interpretar las palabras, gestos,
objetivos y metas de los otros, es la capacidad de empatizar con las demás personas.
Inteligencia naturalista: Es la capacidad para percibir, diferenciar y categorizar los aspectos
vinculados a la naturaleza, como las especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el
clima, la geografía, la naturaleza. Es como la conciencia ecológica considerada por Gardner como una
de las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano y de la totalidad de las especies
animales y vegetales.

. Si observamos la capacitación y el entrenamiento de los intérpretes teatrales veremos que

necesariamente deberán desarrollar todas estas ocho habilidades definidas como otras tantas formas de
inteligencia.
En efecto, tendrán que desarrollar sus capacidades lingüísticas, utilizando el lenguaje verbal
y el gestual para establecer la comunicación con el público. Su capacidad para el razonamiento,
particularmente la deducción y la inducción para crear su personaje y sus situaciones dentro de una
estructura imaginaria coherente con todos los signos del texto. Su inteligencia espacial para ir creando
los signos visuales de su representación del mismo modo que los pintores, fotógrafos o escultores. Su
inteligencia musical para ponerle música a la expresión verbal de sus emociones, pulsos, ritmos y
pausas a su interpretación, manejo de los dibujos tonales, timbres, intensidades. Sus capacidades
corporales y cenestésicas necesarias para manejar y expresar emociones con el cuerpo, para convertir
en danza la expresión de cada escena, de cada personaje y sus monólogos, para expresar con el
movimiento la corporalidad, las circunstancias, los estímulos y respuestas, las sensaciones, las
emociones, los oficios, los estatus, los modos de ser. La inteligencia intrapersonal para descubrir y
comprender qué partes de sí mismo se requieren para expresar a un monje, a un dictador, a un príncipe,
a un mendigo, para descubrir dónde y cómo nacen sus sentimientos, sus actitudes lúdicas, su dominio
del pánico, de la ansiedad, su capacidad para operar en condiciones de cerebro dividido sobre el
personaje y sobre las opciones técnicas, su capacidad para desprenderse de las urgencias y
preocupaciones cotidianas para ingresar al mundo imaginario. La inteligencia interpersonal para
empatizar con ese otro que es su personaje, para empatizar con el público, para interpretar las señales
psíquicas de esos otros, los personajes, los compañeros actores, los espectadores, para elaborar
minuciosamente con el público los efectos emocionales que quiere producir, etc. La inteligencia
naturalista para percibir, diferenciar y categorizar los aspectos propios de la naturaleza que se expresan
en las circunstancias de los personajes, en el ámbito en el que viven, en las condiciones que el hábitat le
propone a su vida.
 184

Si los actores pueden lograr estas habilidades para producir y representar la vivencia de sus
personajes, ello demuestra que por medio de la práctica teatral es posible que es posible desarrollar al
máximo los niveles de inteligencia de los participantes.

2.- Por otra parte, a través del acto de representar es posible desarrollar habilidades como:
- Comprensión de temas relacionados con las materias de estudio.
- Reconocimientos de los aspectos individuales y sociales en la vida de los personajes.
- Análisis de las acciones humanas, sus motivos, objetivos, medios utilizados y resultados
obtenidos.
- Capacidad de asumir la memoria histórica a partir de observar la experiencia de los
personajes y las conclusiones que emanan de su conducta.
- Capacidad para establecer juicios morales o valóricos sobre las conductas, los motivos y
los objetivos de los personajes.
- Habilidad para de advertir la racionalidad como coherencia entre medios y fines del
personaje.
- Desarrollo de la capacidad de advertir los valores de la cultura implícitos en las actitudes de
los personajes.

c.- Fundamentación o justificación: un proyecto de esta naturaleza obtiene su justificación a

partir de la importancia que algunos investigadores en educación le han asignado a la educación
artística, particularmente a la música, en el desarrollo cognitivo de los alumnos relacionados con las
habilidades matemáticas. A su vez, otros investigadores han asignado gran importancia al desarrollo de
la inteligencia emocional de los educandos. Finalmente, que en toda época, y particularmente en ésta,
existe la necesidad de difundir y afianzar los valores más positivos de la cultura, lo que debe traducirse
en normas no impuestas sino asumidas por el propio sujeto en relación al conjunto de valores
aprehendido. La práctica teatral es un medio privilegiado para realizar este proceso de difusión valórica
Por otra parte, es posible que por medio de la actividad teatral se ligue al colegio con sus
apoderados, y al colegio con la propia comunidad en la que éste desarrolla su tarea específica,
convirtiéndose en una institución que también irradie cultura hacia el medio que lo contiene.
Por cierto, el tipo de conocimientos y experiencias que puede aportar la formación teatral a los
educandos tiene una enorme importancia social y estratégica no solo relacionada con el desarrollo
personal de los participantes sino relacionada con el desarrollo social, con la calidad de vida, con el
progreso de la sociedad.

4.- Los objetivos generales.

Generar en los alumnos un proceso de reconocimiento de la actividad teatral logrando a

partir de ésta un desarrollo cognitivo, emocional, actitudinal y valórico que les permita obtener mayores
rendimientos en el conocimiento de las diferentes materias de estudio, un mayor reconocimiento de las
situaciones y circunstancias en las que viven, un mayor conocimiento de sí mismos y un mayor
autocontrol de sus emociones.
Además, la actividad teatral ejercida dentro de los marcos de la Metodología Lúdica, por sí
misma va generar en los participantes una mayor aptitud para asumir las normas sociales como
consecuencia del proceso de asumir las normas inherentes a todo juego. En efecto, y asumiendo que el
esquema normativo no debe ser impuesto sino asumido voluntariamente por los sujetos, la actividad
lúdica señala a sus participantes de cualquier edad que sin normas no hay juego. Todos los niños han
aprendido que sin las reglas del fútbol no hay fútbol, y por extensión sin normas no hay vida social.
Casi todas las dificultades que puede experimentar un alumno en materia de desarrollo
educativo que no estén relacionadas con trastornos cerebrales se deben a problemas con las normas, ya
sea por no entenderlas o por no aceptarlas. Aprender a hablar es imitar una norma. Aprender a leer es
aplicar una norma lo mismo que las operaciones matemáticas o el manejo de la comunicación. Lo mismo
vale para los valores y el uso de determinadas actitudes como la urbanidad, la adaptación, la capacidad
de evaluación y análisis de una situación dada, etc.).
En este sentido el objetivo general señalado provoca efectos positivos como los siguientes:
1.- Favorecer un incremento de las capacidades y habilidades creativas
2.- Desarrollar los niveles de expresión.
3.- Fomentar los niveles de autoestima.
4.- Desarrollar la capacidad para asumir los valores.
5.- Generar el autocontrol y el conocimiento de sí mismo.
 185

6.- Adquirir la capacidad de modificar sus actitudes.

7.- Generar en el alumno la capacidad para analizar y evaluar las situaciones que vive.
8.- Incrementar sus habilidades cognitivas por vía del análisis de los personajes y las
situaciones que viven.
9.- Aprender a trabajar en equipo, trabajo basado más en la colaboración que en la
competencia.

5.- Objetivos específicos.

(Son aquellas acciones precisas y necesarias como medios a través de los cuales se
pretende lograr el objetivo general propuesto.)

Los objetivos generales se conseguirán a través de los siguientes objetivos específicos:

1.- Generar en el alumno la aptitud de juego

2.- Desarrollar en los participantes la capacidad de expresar los atributos estructurales de
una escena a saber: circunstancias, sentimientos y acciones del personaje que se representa.
3.- Desarrollar las habilidades denominadas como Medios Expresivos del intérprete:
a.- Autocontrol.
b.- Expresión corporal y vocal.
c.- Manejo del estímulo y la respuesta
d.- Realización de las acciones físicas-
e.- Desarrollo de la capacidad de caracterizar personajes.
3.- Desarrollo del esquema normativo necesario a la actividad.
4.- Desarrollo de la creatividad y expresividad.

La búsqueda de los objetivos específicos se realizara en las siguientes etapas:

1.- La aptitud lúdica. 2.- El autocontrol. 3.- La capacidad de expresar las circunstancias
acciones y sentimientos del personaje, 4.- La expresión corporal. 5.- El estímulo y respuesta, 6.- La
capacidad de realizar las acciones físicas. 7.- El desdoblamiento. 8.- La capacidad de identificar al
personaje. 9.- La capacidad de transformarse al modo de ser del personaje.

6.- Actividades que se desarrollarán en el taller:

En este taller los objetivos específicos se buscarán por medio de la realización de las
siguientes actividades:

1.- Entrenamiento y desarrollo de habilidades como las siguientes:

a- Habilidades físicas: manejo de la corporalidad
b.- Habilidades en el manejo de las emociones y estados anímicos.
c- Habilidades en el manejo del estímulo y la respuesta.
d.- Habilidades en el lenguaje y la comunicación.
e.- Desarrollo de sus habilidades sociales mediante los ejercicios de caracterización

2.- Actividades de estudio y comprensión de los personajes y situaciones a representar:

a.- Aprehensión de aquello que le ocurre y de aquello que hace un personaje.
b.- Identificación de la ficción: lugares, épocas, hechos, cultura.
c.- Reconocimiento de las circunstancias que afectan al personaje.
d.- Identificación del problema fundamental del personaje.
e.- Percepción de los conflictos.
f.- Percepción de los sentimientos que se generan en el personaje ante lo que le ocurre.

3.- Actividades lúdicas de representación de situaciones:

a.- Asumir roles distintos.
b.- Asumir situaciones distintas.
c.- La interpretación como vivencia.
d.- La interpretación como narración-.
e.- La interpretación como relación con los espectadores.
 186

f.- La representación como expresión de las capacidades de expresar los atributos

estructurales de la escena.
g.- La representación como expresión de los Medios Expresivos logrados por el alumno.
h.- Definir si representar basándose en lo qué haría él en una situación similar, o representar
imitando las formas o los modos de personajes de su entorno.

7.- Metodología:

La metodología que se utilizará en este taller consiste en el uso de las siguientes

herramientas y técnica metodológicas:
1.- La metodología que se usará en la realización de este taller se sustenta en el marco
metodológico propuesto por la Metodología lúdica basada en el desarrollo de la capacidad de expresar
los Atributos Estructurales de una situación representable por medio del desarrollo de los Medios
Expresivos del intérprete.
2.- Disertaciones o exposiciones teóricas para explicar los fundamentos y la forma de
realizar cada una de las fases técnicas que se proponen a los participantes.
3.- Ejercitaciones y juegos para lograr el desarrollo de las capacidades lúdicas de los
alumnos.
4.- Demostraciones de los procedimientos y técnicas para realizar los ejercicios propuestos.
5.- El uso de la representación como herramienta fundamental para el logro de los objetivos.
6.- La división de la sesión en etapas: a.- Rutinas Introductorias (juegos) b.- Desarrollo de los
contenidos metodológicos necesarios para la representación. c.- Montaje y representación de una
situación como eje o centro de interés de la sesión.
7.- La forma como se realiza cada sesión, es decir el desarrollo de las actividades
simultáneas en gran parte de la sesión, en donde todos trabajan al mismo tiempo, lo cual optimiza el uso
del tiempo, elimina la inhibición y aumenta el interés del participantes pues de lo contrario quedaría en
largos momentos solo como espectador de lo que hacen otros.
8.- Técnicas e instrumentos para la obtención de los datos necesarios para evaluar a los
alumnos, evaluar la realización del taller y generar la posibilidad de realizar actividades de apoyo a los
alumnos ante problemas o proyectos específicos emanados de aquellos: (Indicar técnica o técnicas a
utilizar: observación simple, observación participante, observación sistemática, encuestas, entrevista,
cuestionarios, escalas de observación, etc.)
9.- La adaptabilidad de la Metodología lúdica.
¿Es posible suponer que los conceptos de la Metodología Lúdica puedan ser utilizados para
entrenar a un alumno en las habilidades teatrales a lo largo de toda su trayectoria desde Jardín hasta su
egreso de la Enseñanza Media? o en otros términos, ¿es posible entrenar con la misma técnica a
alumnos de niveles tan disímiles como los alumnos de básica o de media?
En efecto, esto es posible principalmente por cuatro tipos de razones: La primera, porque los
contenidos de las circunstancias, de los sentimientos y de las acciones se están modificando
radicalmente en función del aumento de la experiencia del sujeto. Por ejemplo, las mismas
circunstancias propuestas a un alumno de jardín serán percibidas de un modo enteramente distinto si las
aborda un alumno de Enseñanza Media, o si las aborda un grupo de personas de la tercera edad que
realizan un taller teatral. Esto es un lenguaje, y lo mismo que todo lenguaje, las cosas designadas con
las mismas palabras cambian de sentido en función de la experiencia adquirida.
En segundo lugar las situaciones a representar, si bien se basan en los mismos atributos
estructurales y en los mismos medios expresivos del intérprete cambian significativamente de contenido
en virtud del tema abordado en uno u otro nivel. Por ejemplo, es posible representar una situación con
alumnos del jardín que se refiere a un ratoncito que pretende robarse un queso de la alacena del
granjero. Y representar con alumnos del último curso de la enseñanza media una situación referida a un
personaje que no encuentra los medios para liberarse de su adicción a la droga. En ambos casos se
requerirá expresar los Atributos estructurales de la escena (circunstancias acción y sentimiento) y en
ambos casos habrá que recurrir a los Medios Expresivos del intérprete: autocontrol, expresión corporal y
vocal, estímulo y respuesta, acción física y caracterización.
En tercer lugar, el desarrollo de las habilidades denominadas como Medios Expresivos del
intérprete se modifica en forma exponencial de un nivel a otro. Las capacidades vocales y de lenguaje en
general pueden desarrollarse al máximo en la enseñanza media, y operar de un modo mínimo en los
alumnos de Jardín. Lo mismo puede decirse de las habilidades en expresión corporal, en estímulo y
respuesta imaginaria, capacidades de la acción física y en las habilidades técnicas para caracterizar.
 187

Y en cuarto y último lugar, que a medida en que se asciende hacia los niveles superiores es
posible advertir que se modifica radicalmente la calidad de los ejercicios, los que desde la idea de
producir un juego han devenido a producir objetos con un creciente valor estético.

8.- Planificación del proyecto

Identificación de la propuesta: Proyecto de integración de la enseñanza teatral dentro de la

malla curricular del colegio, con un curso destinado a la formación teatral de sus participantes, no para
que sean actores profesionales sino para que disfruten de los beneficios que la práctica teatral provoca
en términos de desarrollo personal.
Para qué. Este proyecto busca generar en los educandos un desarrollo en sus aspectos
cognitivos y emocionales mediante la práctica artística para que aumenten sus rendimientos escolares,
desarrollen su creatividad y capacidad expresiva y tengan herramientas de conocimiento y análisis de las
situaciones que viven.
A quienes va dirigido: A los alumnos de la enseñanza (pre-básica, básica o media) del curso
NN del Colegio XX.
Dónde: lugar de realización. Colegio XX.
Cuando: días, horas y duración de cada sesión.
Tiempo de duración: En este punto se consigna el tiempo de duración del Taller: por todo el
año lectivo, por un semestre, etc.

9.- Cronogramas:

En algunos casos es necesario presentar en el proyecto un cronograma o carta Gantt en

relación al tipo de actividades y los tiempos en los cuales estas se desarrollarán.
Esto significa dividir el tiempo total de la realización del Taller por ejemplo en semanas, a
partir de lo cual será necesario distribuir que actividad se realizará en cada una de las semanas en las
que se ha dividido el tiempo total destinado a su realización.
En este caso es necesario seleccionar todas las unidades de contenido que se trabajará en
la asignatura y distribuirlos en la cantidad de semanas que constituyen el tiempo total del curso-taller.

10.- Contenidos del Taller.

En este Taller se estudia y se practican ordenadamente las secuencias de contenidos

necesarias para un intérprete profesional, con la única diferencia que se pone mayor énfasis en el
divertimento, la actividad lúdica y en el desarrollo personal del alumno. En consecuencia los contenidos
son aquellos expuestos en el menú general de los contenidos de la Metodología lúdica. (Señalar una
síntesis del menú de contenidos.)

11.- Aprendizajes esperados

Al final del curso se espera que el alumno haya desarrollado en un grado mínimo o máximo
algunas o todas de las siguientes competencias.

- Aumento de su capacidad de juego.

- Capacidad de asumir normas y trabajar en equipo.
- Desarrollo de sus destrezas sociales: hablar en público, sociabilidad, capacidad de
expresión.
- Desarrollo de su creatividad.
- Aumento de la confianza en sí mismo.
- Capacidad de autocontrol y elección de sus estados anímicos.
- Aumento de la capacidad de empatía y ponerse en el lugar de otros.
- Incremento de su capacidad de analizar las situaciones que vive.
- Mayor conocimiento de sí mismo.

.12.- Forma de evaluación.-

En este taller los alumnos serán evaluados de un modo regular como en cualquiera de las
asignaturas del Colegio y cada docente usará técnicas de evaluación como las siguientes:
 188

Pruebas con ítems, variables e indicadores y pruebas con evaluación predeterminada para
medir conocimientos teóricos.
Los trabajos prácticos serán evaluados por medio de pruebas de observación con variables
e indicadores, tabla de errores y lista de cotejo. Se debe indicar, además la frecuencia de las
evaluaciones de carácter sumativo.
Los instrumentos para la evaluación han sido descritos en el capítulo correspondiente

13.- Presupuesto.

Si el proyecto implicara la utilización de fondos por diversas actividades, será necesario

consignar el ítem de gasto y el costo correspondiente. Pero por regla general los proyectos destinados a
los colegios no llevan presupuesto.

14.- Bibliografía.

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Planificación de las actividades para cada sesión.

Para la realización de las actividades del Taller el docente debe considerar las formas de
planificar.
1.- Elección del contenido del programa del curso que se trabajará en la sesión que se
planifica.
2.- Definición de los objetivos metodológicos y de los objetivos valóricos en función del
desarrollo personal de los miembros del grupo.
3.- Definir la metodología a emplear.
a) Disertación.
b) Relación de los contenidos que se exponen con las actividades de la representación.
c) Mapas mentales.
d) Discusiones estimulando la actividad cognitiva del alumno buscando definir algún aspecto
que resulte estratégico para su desarrollo. Por ejemplo se puede desafiar a los alumnos a definir que son
las leyes del movimiento, o que es el acto de caracterizar, etc. (Utilización de la mayéutica).
e) Material audiovisual que permita reforzar los conceptos.
f) Demostraciones por parte del docente de la forma de realizar las ejercitaciones y sus
objetivos.
g) Ejercitaciones prácticas de todos los alumnos trabajando de modo individual.
h) Presentación de ejercicios de cada alumno frente al resto.
i) Señalamiento de los errores y de las formas de corregirlos.

4.- Unidad introductoria: Planificación de rutinas introductorias relacionadas con el

aprestamiento psicofísico para obtener un mayor rendimiento de la clase. Estas rutinas producen a largo
plazo importantes resultados en las habilidades corporales y psíquicas del alumno.
5.- Diseño de las situaciones que se utilizarán en la Unidad II de la planificación. En esta
unidad se seleccionan los contenidos metodológicos a trabajar con los alumnos, en particular aquellos
que resultan necesarios para la realización de la Unidad III relacionados con el montaje y representación
de una situación postulada como eje de la sesión.
Estos contenidos metodológicos se refieren al desarrollo de las capacidades de expresar los
atributos estructurales de la escena a través del desarrollo de los medios expresivos del intérprete. Para
ello se crean ejercicios consistentes en situaciones diseñadas ex profeso para entrenar contenidos
metodológicos específicos y cuya duración no debiera exceder a los 3 minutos.
6.- Planificación de la Unidad III de la sesión basada en la elección de una situación a
montar y representar por los alumnos delante de sus compañeros.
7.- Evaluación en el caso que se considere necesaria indicando el instrumento de evaluación
elegido.
8.- Decidir si se va a solicitar un trabajo a presentar en la clase siguiente. Si se solicita un
trabajo deben dictarse los contenidos, las reglas y condiciones.
 189

9.- Establecer la idea central que debe quedar como resumen de la clase en la mente de los
alumnos.

II.- Taller teatral como intervención educativa.

1.- Nombre del Taller.

2.- Descripción del proyecto.

Este proyecto de intervención teatral educativa se propone como un medio para resolver
aquellos problemas que se hayan detectado en los alumnos, relacionados con sus rendimientos
escolares, conflictos de convivencia, dificultades para asumir normas o relacionados con carencias de los
alumnos en materias de desarrollo personal, bajo ego, falta de lenguaje, etc., y que de alguna manera
afectan a la misión de la institución. Pero también es posible abordar problemas de los alumnos
relacionados con las dificultades en el aprendizaje de cualquiera de las asignaturas o materias de estudio
en las cuales la institución escolar exige determinados rendimientos mínimos como lectura, matemáticas,
ciencias, lenguaje y comunicación, etc.
En este taller se parte del supuesto que los problemas son de origen actitudinal y que a
través de las técnicas teatrales, particularmente del desarrollo de la disciplina del autocontrol, es posible
modificar las actitudes en el grado suficiente como para resolver el problema planteado.
En consecuencia, se propone la realización de un taller en el cual los alumnos realicen un
conjunto de actividades destinadas a tomar conciencia de las actitudes negativas y de sus resultados a
mediano y largo plazo, y en donde se desarrollen técnicas destinadas a modificar los estados anímicos y
las actitudes que generan el problema y a sustituirlas por aquellas que contribuyan positivamente a su
resolución.
Este taller estará dirigido a los alumnos del curso en el cual se detecta el problema y operará
dentro de la institucionalidad, normas y los plazos convenidos con el Colegio y su realización será
abordada dentro del horario de clases y no como un taller extra-programático.

3.-Justificación del proyecto.

a.- Antecedentes del proyecto:

El taller teatral como intervención educativa se plantea como una posibilidad de solución de
problemas que aparecen relacionados con actitudes que de alguna forma obstaculizan e interfieren
negativamente en el desarrollo de las habilidades cognitivas de los educandos y cuando tales problemas
se presenten como refractarios o resistentes a cualquier intento de solución que se haya aplicado
previamente
Estos problemas pueden abarcar áreas como las que se señalan a continuación:
1.- Dificultades graves para el aprendizaje de ciertas materias como Lectura, matemáticas,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, etc., o rechazo pertinaz a determinadas materias
2.- Problemas de convivencia interna del grupo que se constituye en un obstáculo para el
aprendizaje, problemas de integración, dificultades para compartir, falta de respeto a los otros,
autoritarismo, discriminación, matonaje, bullyng, racismo, homofobia, actitudes de displicencia y
desvalorización del acto de aprender que se transmite de unos a otros, etc.
3.- Problemas relativos a la incapacidad de asumir normas (anomia), lenguaje procaz,
incapacidad para adoptar los usos de la urbanidad y las buenas maneras dentro de la comunidad
escolar, etc.
4.- Problemas individuales que afectan al conjunto como autovaloraciones negativas,
negación a priori de las potencialidades y capacidades de aprender, inhibiciones, déficits atencionales,
bloqueos mentales, dificultades para el aprendizaje, etc.

b.- Fundamentación o justificación:

1.-En este aspecto es necesario señalar, en primer lugar los perjuicios, dificultades y
consecuencias negativas que ocasiona el problema al interior de la comunidad escolar y en última
instancia, las obstaculizaciones que produce en la misión misma de la institución como es la realización
 190

del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Cualquiera de los problemas mencionados en el

punto anterior, a partir de cierto nivel de desarrollo puede convertirse en causa y generación de un
conjunto de otros problemas que terminan afectando la buena marcha de la institución. De la misma
manera es posible imaginar que la resolución del problema facilitaría la tarea docente, permitiría dedicar
el tiempo que demanda el problema a tareas más beneficiosas, generaría espacio para proyectos y
objetivos educativos más ambiciosos, mejoraría la calidad de vida de la comunidad escolar, y crearía un
clima de trabajo más acorde con el clima que demanda el proceso de enseñanza-aprendizaje,
generando, asimismo, un clima de mayor respeto en la relación docente-alumno.
2.- En segundo lugar la intervención se justifica porque, desde el punto de vista del marco
teórico de la intervención teatral, todos los problemas mencionados pueden ser entendidos como de
naturaleza emocional con la sola excepción de aquellos problemas que se producen cuando el alumno
ha recibido un diagnóstico de dificultades cognitivas o relacionado con algunas de las patologías que
provocan desórdenes en la conducta. Aun los problemas relacionados con las dificultades para el
aprendizaje de una determinada materia son problemas emocionales que han devenido en actitud de
rechazo, de negación al aprendizaje y de la “instalación mental” de la idea de que todo aprendizaje será
imposible. Estas reacciones emocionales que constituyen el problema, a raíz de cierta permanencia en el
tiempo se han estructurado como actitudes con las cuales el sujeto enfrenta el mundo y sus
circunstancias.
Obviamente que los problemas de la convivencia o los problemas relativos a la adopción de
normas o los problemas relacionados con el bajo ego, la inhibición, la desconfianza en las propias
capacidades, etc., son esencialmente emocionales y actitudinales; problemas que el alumno no sabe
enfrentar porque probablemente ni siquiera sepa que existen porque carece del lenguaje como para
definirlos.

3.- Modificar las actitudes.

Si los problemas son de naturaleza emocional y actitudinal la solución provendrá de la
capacidad de generar los mecanismos que le permitan a los sujetos modificar tales actitudes en el
sentido más conveniente e incluso más placentero para el mismo, y al mismo tiempo, en el sentido que
más convenga a su desarrollo social, espiritual y material.
Por medio de los mecanismos del autocontrol teatral no resulta difícil cambiar actitudes y
estados anímicos y convertirlos en nuevas formas de pensar, nuevas formas de conducta y nuevos
hábitos mentales. La experiencia teatral indica que el acto de modificar los estados anímicos es un hecho
esencial a la praxis del actor y un proceso que éste lleva a cabo toda vez que debe representar su papel.
Pero más allá de las experiencias puramente teatrales, es posible apoyar e incrementar este proceso de
modificación de los estados anímicos y de las actitudes de los alumnos, a través del Autocontrol asumido
como una disciplina, y particularmente por acción de la lúdica y los procesos de autosugestión.
El autocontrol plantea, en primer lugar, la posibilidad de elegir las respuestas frente a los
acontecimientos de la realidad, elección que puede y debe ser enseñada a los alumnos como parte de su
desarrollo cognitivo y de su libertad como sujetos. En segundo lugar, postula la percepción positiva que
todo sujeto puede hacer de sí mismo, lo cual tiende a desarticular la respuesta refleja, a observar la
realidad de un modo más objetivo, a valorar a los demás como parte de un sistema de cooperación y no
de competencia, y a valorar y a desarrollar las propias capacidades y destrezas sean en lo cognitivo, en
lo emocional o en lo físico.
El objetivo de la actividad dentro de este taller será, en consecuencia, poner todas las técnicas
teatrales relacionadas con el autocontrol buscando producir una efectiva modificación actitudinal en los
alumnos, desterrando aquellas que se hayan constituido como la causa del problema que motiva la
intervención y sustituyéndolas por otras más concordantes con las finalidades y objetivos educativos
perseguidos.
4.- Beneficios que se esperan conseguir. Lo que se busca con la intervención es producir un
conjunto de modificaciones actitudinales tendientes a resolver el problema que motiva la intervención.
La resolución del problema facilitaría la tarea docente, mejoraría la calidad de vida de la
comunidad escolar, crearía un clima de trabajo más acorde con el clima que demanda el proceso de
enseñanza-aprendizaje, generaría, un clima de mayor respeto en la relación docente-alumno y, en
definitiva, permitiría abordar objetivos educativos más ambiciosos buscando incrementar
permanentemente la calidad de la educación y de la enseñanza.

4.- Objetivos Generales.

 191

Incorporar e instalar en la mente de los alumnos, por medio del juego, las actitudes y
conductas valóricas necesarias para resolver aquellos problemas que les impiden o dificultan sus
desarrollos educativos y personales.

5.- Objetivos específicos:

Los objetivos generales expuestos se buscarán por medio de los siguientes objetivos
específicos:
a.- Generar en el alumno la aptitud de juego
b.- Desarrollar en el alumno por medio de los juegos de representación, la capacidad de
modificar sus actitudes y estados anímicos asumiendo las actitudes y estados anímicos de los
personajes que representa.
c.- Fortalecer por medio del desarrollo de las técnicas del autocontrol la capacidad del
alumno de asumir actitudes y estados anímicos más placenteros, armónicos y más positivos hacia sí
mismo, bajo el supuesto que a mayor armonía en sí mismos que logren los participantes mayores serán
las posibilidades de resolver el problema que motiva la intervención.
d.- Lograr que los alumnos produzcan un reconocimiento de los valores y actitudes positivas
(entendiendo por “positivas” aquellas que resuelven el problema planteado) por medio de la
representación de diversas situaciones y personajes que permitan producir la conciencia o cognición del
alumno sobre la importancia de los valores que se proponen.
e.- Desarrollar en los alumnos la capacidad de asumir las actitudes positivas por medio del
conocimiento acerca de cómo modificar los pensamientos negativos en positivos.
f.- Capacitar a los alumnos en las habilidades de representar que denominamos Medios
Expresivos del intérprete: expresión corporal y vocal, los juegos de estímulos y respuestas imaginarias,
la capacidad de representar acciones físicas y la caracterización entendida como el tránsito desde la
personalidad de un personaje a otra. Cada uno de estos medios expresivos debe ser utilizado en función
del cambio del alumno.
g.- Y finalmente, desarrollar la capacidad de modificar las actitudes de los alumnos por
medio de la utilización del Autocontrol y sus herramientas: la lúdica y la autosugestión, la trilogía del ser,
el manejo del lenguaje de la sugestión, la meditación y el trance hipnótico, la conciencia y las actitudes
del autocontrol: respiración, relajación, energía, mentalización, paciencia, persistencia.
Estos objetivos específicos se desarrollarán a través de las siguientes etapas:
1.- Desarrollo de la aptitud lúdica y de los mecanismos de autocontrol.
2.- Representación de situaciones creadas ex profeso para fundamentar las actitudes
positivas.
3.- Constitución de equipos de debate.
4.- Elaboración de las conclusiones.

6.- Actividades que se desarrollarán en el taller:

La búsqueda de los objetivos específicos se realizará a través del reconocimiento y

contextualización del problema, es decir, una vez identificadas las actitudes negativas cuya modificación
se considera estratégica para resolver el problema planteado, los alumnos desarrollarán las siguientes
actividades:

1.- Ejercitaciones en términos de juegos de autocontrol. En esta etapa se programan juegos

para que los participantes adquieran destrezas en la autopercepción a partir del manejo corporal,
relajación, manejo y control de su energía, manejo respiratorio, hasta llegar a practicar la percepción
positiva de sí mismos. En esta etapa los alumnos representan las situaciones diseñadas para que
identifiquen sus estados emotivos, para que descubran como modificarlos por otros a voluntad, y
fundamentalmente, para que aprendan a elaborar en sí mismos el estado lúdico de bienestar, el estado
de “sentirse bien” o estado de percepción positiva de sí mismos, por el solo acto de su voluntad, de su
autosugestión y de su capacidad lúdica.

2.- En la segunda etapa se realizan juegos de representación de situaciones planificadas y

diseñadas para destacar la necesidad de los valores y de las actitudes que se pretenden estimular en los
alumnos, y al mismo tiempo, diseñadas para demostrar las consecuencias negativas que emanan de las
actitudes que se pretenden modificar y que motivan la intervención. Algunas de estas situaciones deben
ser diseñadas por los alumnos porque en este mismo acto de inventar la situación se produce el
 192

aprendizaje esperado. En el mismo sentido, en esta etapa los alumnos desarrollan la capacidad de
modificar sus actitudes por el hecho de representar actitudes y emociones ajenas a sí mismos,

3.- En una tercera etapa los alumnos desarrollan juegos de debate entre posiciones
valóricas antagónicas, una de las cuales aboga por la defensa de las actitudes positivas y otra que aboga
por la defensa de las actitudes negativas. Para ello se divide el grupo en dos equipos uno de los cuales
recibe la misión de asumir la posición negativa y defenderla con los argumentos que sean capaces de
inventar los alumnos, y el otro a asumir y defender la actitud positiva con los argumentos que puedan
inventar en forma grupal. Luego ambos grupos se enfrentan en un debate en el cual los encargados de la
intervención asumen la función de moderadores. Una vez realizada esta actividad los grupos
intercambian los roles. El aprendizaje valórico se produce aquí particularmente cuando los alumnos
deben defender los valores negativos porque son plenamente concientes de estar utilizando argumentos
engañosos y falaces.

4.- Finalmente se produce una unidad en la cual cada alumno elabora y presenta sus
conclusiones con respecto a la importancia de la actitud valórica buscada. Elaboración de conclusiones
que realizan los alumnos según cuestionario creado por los encargados del taller.

7.- Metodología:

El tipo de herramientas y técnicas a través de las cuales se pretenden conseguir los

objetivos tanto generales como específicos se enmarcan en el contexto de la Metodología Lúdica
expuesta en este libro. En este sentido la metodología a utilizar puede sintetizarse en los siguientes
aspectos:

1.- El juego como herramienta metodológica.

La actividad fundamental a desarrollar con los alumnos se centra en el juego, y
particularmente en el juego de representación. De alguna manera la representación se transforma así en
el medio privilegiado para producir la modificación actitudinal. Todos los objetivos que se deseen
conseguir con los alumnos se buscarán por medio de la creación de situaciones imaginarias que éstos
deberán representar “como si” fueran reales para lo cual necesariamente, deberán jugar a modificar sus
sentimientos, actitudes, conductas, formas de pensar etc. El juego recupera así una de sus funciones
básicas como es producir un “ensayo para la vida”, en este caso un entrenamiento para provocar una
respuesta positiva toda vez que se enfrenten con los estímulos que provocan el problema.
Los juegos de los alumnos y sus correspondientes modificaciones actitudinales se refieren a:
- jugar a asumir personajes y sus estados emotivos
.- Jugar a vivenciar situaciones imaginarias en las cuales es necesario operar asumiendo
estados anímicos de los cuales resultan posiciones valóricas o anti-valóricas.
- jugar a defender o atacar posiciones como si se estuviera en un Tribunal.
- Jugar a generar moralejas o conclusiones en relación a los valores y anti-valores expuestos
tanto en las representaciones como en los debates.

2.- Disertaciones para explicar a los participantes la forma de realizar cada una de las fases
3.- El desarrollo de las actividades simultáneas en gran parte de la sesión, en donde todos
trabajan al mismo tiempo, como mecanismo para anular la inhibición, optimizar la utilización del tiempo y
mantener el interés de los participantes. Si el alumno estuviera limitado solo al rol de observador se
aburrirá con lo cual la intervención pierde automáticamente sentido.
4.- Análisis y discusión con respecto a los problemas conductuales planteados y que motivan
la intervención.
5.- Utilización y ejercitaciones con respecto al uso de las herramientas del autocontrol como
reforzamiento de la capacidad de modificar actitudes.
. 6.- Juegos de representación de situaciones en las cuales los participantes aprenden acerca
de las consecuencias negativas de las actitudes antivalóricas, y aprenden, asimismo, a modificar sus
actitudes a partir de las diferentes actitudes que tendrán que poner en juego para la representación de
personajes diferentes. Esto se refuerza rotando los roles, es decir, una misma situación se representa
con el alumno asumiendo el Rol A y en la siguiente versión asumiendo el Rol B en el cual debe asumir
las actitudes, los modos de pensar y los discursos interiores de un modo totalmente opuesto al rol
anterior.
 193

7.- Juegos de debates en el que los alumnos alternativamente defienden una determinada
posición y luego su contrario utilizados como mecanismos para reforzar la idea de que las actitudes son
elegibles.
8.- Elaboración de cada participante de las conclusiones con respecto a las actitudes
valóricas o anti-valóricas postuladas en el problema que motiva la intervención.

8.- Planificación del proyecto

a.- Descripción de las etapas.

Este proyecto de taller presenta en general las siguientes etapas:
1.- Análisis del problema planteado a partir del diagnóstico del problema realizado entre los
miembros del quipo de intervención y los docentes.
2.- Recopilación de información en el colegio y con los propios alumnos para acopiar datos
que permitan formular una hipótesis de trabajo.
3.- Análisis de los datos y formulación de la hipótesis de trabajo consistente en acotar el
problema a una definición operativa y a la elección de un criterio general como actitud positiva que pueda
desglosarse en conjunto limitado de indicadores (4 o 5) como conductas y actitudes específicas que de
ser asumidas por el alumno resolverían el problema que motiva la intervención.
4.- Creación de los ejercicios a realizar que se consideren adecuados al tipo de alumnos con
los cuales se realizará la intervención y concordantes con los objetivos generales y específicos del
proyecto.
5.- Realización de la intervención desarrollando las ejercitaciones destinadas al desarrollo
del autocontrol para que el alumno aprenda que sus actitudes (asumidas como puntos de vista y formas
de su conducta) son elegidas, y pueden ser modificadas, por medio de las técnicas del autocontrol.
6.- Representación de situaciones con los alumnos en donde cada participante debe asumir
un personaje que exprese las actitudes negativas y en otra versión las actitudes positivas.
7.- Ejercitaciones en un taller de debate donde alternativamente debe defender las actitudes
positivas para el desarrollo del grupo, y luego defender los puntos de vista contrarios.
8.- Elaboración de conclusiones por parte del alumno en función de una pauta realizada por
los encargados del taller.

b.- Datos generales:

1.- A quienes va dirigido: A los alumnos de dicho curso.
2.- Con quienes: con los miembros del equipo que dirige el taller en colaboración directa con
el docente del curso.
3.- Dónde: lugar de realización. En la sala de clases.
4.- Cuando: días, horas y duración de cada sesión. Los que fije la institución.
5.- Tiempo de duración: En este punto se consigna el tiempo de duración del Taller. Un
plazo prudencial es realizar el Taller en 20 sesiones, equivalentes a 20 horas de clases.

9.- Cronogramas:

En este taller de intervención educativa es necesario presentar el proyecto estableciendo un

cronograma o carta Gantt en relación al tipo de actividades y los tiempos en los cuales estas se
desarrollarán.
Si partimos de la base que el taller se va a realizar en 20 sesiones será necesario dividir las
actividades en relación a tal cantidad de sesiones.
- Ejercitaciones con respecto al autocontrol: X sesiones.
- Ejercitaciones referidas a la representación de situaciones: X cantidad de sesiones.
- Juegos de debates: X cantidad de sesiones.
- Elaboración de las conclusiones: X cantidad de sesiones

10.- Contenidos del Taller.

El contenido fundamental del taller se refiere al conocimiento y aprendizaje sobre las

Herramientas del autocontrol:
La lúdica y la autosugestión
La trilogía del ser.
El uso del lenguaje de la sugestión.
 194

La meditación y el trance
La conciencia.
Las actitudes del autocontrol:
Respiración
Relajación.
Energía
Mentalización.
Paciencia
Persistencia

Paralelamente a estos contenidos es necesario abordar el conocimiento de los Atributos

Estructurales de la Escena y de Los medios Expresivos del intérprete en la medida necesaria como para
posibilitar los ejercicios de representación de situaciones.

11.- Aprendizajes esperados

Se espera que una vez finalizado el taller de intervención educativa se comiencen a notar los
síntomas de la resolución del problema planteado. Esto ocurrirá si se han modificado las actitudes
negativas de los alumnos. En consecuencia, se espera que cada alumno haya logrado desarrollar en
algún grado mínimo, medio o máximo todas o algunas de las siguientes competencias:

Capacidad para tomar conciencia de las actitudes que asume.

Mayor destreza en su capacidad de expresión.
Mejoramiento en sus niveles de autoestima.
Percepción positiva de sí mismo.
Aprendizaje de las formas de como modificar actitudes y estados anímicos.
Dominio de sus inhibiciones y mejora en la capacidad de exponer puntos de vista.
Conciencia de que las actitudes negativas arruinan la calidad de vida y la convivencia.
Incorporación de la idea de que todas las personas merecen respeto.
En definitiva, se espera que finalizado el taller el alumno sea capaz en alguna medida de
elegir sus actitudes, y de entre éstas elegir las actitudes valóricas necesarias para resolver los problemas
que motivan el taller.

12.- Forma de evaluación.-

En un taller de intervención educativa lo que se mide no son conocimientos ni habilidades

per se, sino que lo se mide son modificaciones actitudinales que pueden experimentar los alumnos. Esto
requiere que se establezca un criterio general como actitud positiva que se resuma en un conjunto de
limitado de indicadores (3, 4 o 5) que de ser incorporadas por los alumnos resolverían el problema. Por
ejemplo, si el problema fuera la convivencia interna del grupo podríamos elegir como criterio general el
respeto que se podría desglosar en los siguientes indicadores:
El respeto hacia los otros.
La aceptación de las normas del grupo,
La capacidad de ponerse en el lugar de otros.
La capacidad de expresar discrepancias con las faltas de respeto de otros.
Respeto hacia los otros en su diferencia.

La evaluación actitudinal, (es decir que se evalúan las intenciones, disposiciones y

decisiones) se refiere a determinar si en una lista de cotejo el alumno manifiesta la actitud positiva en
cada ejercitación. Pero como aquí no basta solo la cualificación sino que es necesario cuantificar en qué
grado el sujeto manifiesta la actitud positiva puede crearse una ficha de evaluación en la cual se
consigne en una escala de 1 a 10 en que nivel de actitud positiva situamos al alumno, considerando que
10 es el punto de máxima coincidencia de la actitud del alumno con la actitud positiva. Esta evaluación
no se puede limitar solo a lo que el alumno manifiesta sino al conjunto de conductas verbales y no
verbales a través de las cuales se manifiestan las actitudes de las personas.
Si al final de la actividad los docentes que desarrollan el taller, tanto los encargados de la
intervención como los propios educadores evalúan en forma individual o grupal el comportamiento
actitudinal de cada grupo, y si esa evaluación en promedio supera el 60% es probable suponer que el
taller de intervención educativa ha cumplido su función.
 195

13.- Presupuesto.

En el proyecto se deben indicar los costos que implica su realización en los siguientes ítems:
1.- Costo de la adquisición de recursos considerados imprescindibles para el proyecto.
2.- Costos de traslados, alojamientos, comida, etc., de los miembros del equipo cuando el
proyecto lo demandare.
3.- Pago de sueldos u honorarios de los miembros del equipo.
4.- Otros.

14.- Bibliografía.

Fin del proyecto.

-----------------------

III.- Taller de expresión teatral como actividad

recreativa.

1.- Nombre del taller

2.- Descripción del proyecto.

Se propone la realización de un taller de expresión teatral como una actividad recreativa a

realizarse en (Empresa, Colegio, Institución) destinado a los miembros de la institución (y sus familias), o
abierto a toda la comunidad, discriminados por edad o sin discriminación a realizar los días XX en el
horario YY en el local de la institución.

3.- Justificación del taller

La justificación de este taller se realiza por medio de dos tipos de argumentaciones

distintas. Una línea de argumentación se tiene que referir a los beneficios que, en términos generales,
puede producir la práctica teatral en las personas que participan de un taller. En otra línea de
argumentación se deben tener presente el tipo de actividades, misión e intereses de la institución a quien
se le presenta el proyecto. Los intereses específicos de cada institución, y en ese mismo sentido, las
personas a quienes el taller va dirigido, modificarán de un modo substancial la elección de las razones o
motivos por medio de los cuales justificamos un determinado taller. Si la institución es un colegio habrá
que invocar razones que tienen que ver con los desarrollos cognitivos, emocionales, actitudinales y
normativos de los educandos. Si la institución es una Empresa que lo solicita para su personal
probablemente haya que privilegiar aspectos relacionados con el manejo del estrés, el autocontrol, la
recreación, el desarrollo de habilidades comunicacionales, etc.
En definitiva, antes de redactar el proyecto conviene informarse previamente de los objetivos
que podrían interesar a una determinada institución para apoyar la realización de un taller de esta
naturaleza. Para los efectos de explicar la estructura de estos talleres y, asimismo, explicar cómo se
construye un proyecto relativo a aquellos, se han utilizado aspectos genéricos que luego deberán ser
adaptados a cada proyecto específico.

a.- Antecedentes del proyecto:

Este es un taller que se propone como una actividad recreativa destinada a ocupar el ocio y
el tiempo libre de los participantes con el objetivo de aprender y ejercitar algunos aspectos
fundamentales de la disciplina teatral en el contexto del juego, la diversión y la libre expresión.
Sin embargo, y a raíz de la propia dinámica de la actividad teatral, necesariamente se
abordarán temas y problemas relacionados con la sociabilidad, la convivencia grupal, el autocontrol
 196

emocional, la soledad, el manejo de la autoestima, el autocontrol, y todo tema que los propios
participantes quieran tratar como contenido de las situaciones que se representan. Muchas veces, los
problemas detectados en el área misma donde se pretende realizar el taller, operan como antecedentes
o causales que fundamentan su necesidad.
b.- Fundamentación o justificación:
La realización de un taller de esta naturaleza busca generar un espacio social en el cual las
personas pueden ocupar su tiempo libre, hablar de sus problemas, aprender a manejarlos, aprender una
disciplina, incorporar valores y normas, desarrollar su propia expresión como sujetos, y encontrar un
espacio en donde interactuar con otros seres humanos en un pie de igualdad.
La práctica teatral puede servir para mejorar rendimientos laborales, mejorar las relaciones
de cada sujeto con su medio, en el orden familiar, laboral, social, puede además producir y generar
actitudes positivas en el sujeto, desarrollar la creatividad, la capacidad lúdica, las expectativas positivas,
el conocimiento de sí mismo, la empatía con el resto de las personas que constituyen su hábitat, etc.
En muchos casos la práctica teatral, de la misma forma que la práctica de la educación física
puede contribuir a prevenir o a ayudar a las personas a manejar su estrés, ansiedad generalizada,
trastornos depresivos, problemas de hipertensión, insomnios, crisis de pánico, bajo ego, miedo a
enfrentar a los otros, inhibiciones, etc.
La práctica a través del taller de expresión teatral va a desarrollar en los participantes
diversos tipos de habilidades entre las cuales habría que destacar algunas como las siguientes:
Habilidades físicas: manejo de la expresión corporal, conocimiento de las técnicas de
relajación, soltura de articulaciones, manejo postural, formas de moverse, flexibilidad, expresividad,
manejo de la pauta apolínea (elegancia), formas de caminar, etc.
Habilidades cognitivas: desarrollo de la capacidad de análisis y comprensión de las
situaciones a representar, manejo de las circunstancias, de las motivaciones de la acción, de los
sentimientos, objetivos, conflictos, obstáculos, problemas de los personajes, sus medios y formas de
resolverlos, la época y las condiciones en las que viven, etc.
Habilidades emocionales: capacidad de asumir estado lúdico, de asumir las emociones y
circunstancias de los personajes, desarrollo de la capacidad de enfrentar al público, de generar una
percepción positiva de sí mismo y habilidad para asumir una visión positiva con respecto al mundo que lo
rodea, desarrollo de la creatividad.
Habilidades comunicacionales: desarrollo de la capacidad de relacionarse con otros, de
generar las habilidades propias de la inteligencia emocional, capacidad de empatizar y ponerse en el
lugar de otros, capacidad de entender las motivaciones de los otros, capacidad de expresarse en público,
desarrollo del lenguaje.
Habilidades sociales: capacidad para trabajar en equipo, asumir las normas y
procedimientos que demanda toda empresa en común con otros, asumir roles distintos, entender las
situaciones que se viven, capacidad para definir objetivos, medios, criterios de evaluación, etc.
En síntesis, todo taller de expresión teatral debe ser entendido como una expresión cultural
no solo en el sentido que se crean estructuras situacionales que se relacionan con el imaginario social
sino, al mismo tiempo, porque existe en su interior una voluntad y un método de evaluar lo creado en
función de los valores de la cultura. Al mismo tiempo se justifica en lo social por el desarrollo personal
que genera y demanda de sus participantes.

4.- Objetivos Generales

Propiciar un proceso de divertimento y recreación por medio de la libre expresión de los

participantes en el juego teatral de representar narraciones, situaciones y personajes, posibilitando un
proceso de desarrollo en los mecanismos de autocontrol, desinhibición, superación del pánico escénico,
desarrollo personal, modificación de actitudes, etc.
En este aspecto es necesario describir sintéticamente alguno de los objetivos del menú de
objetivos que aparezca más ligado y funcional a los intereses de la institución que organiza el taller.
A partir de tal objetivo es conveniente describir también los otros objetivos secundarios que
se provocarán como consecuencias de las actividades propias del taller

5.- Los objetivos específicos:

Los objetivos generales se buscarán a través de los siguientes objetivos específicos:

a.- Generar en los participantes la aptitud lúdica.
 197

b.- Desarrollar en los participantes las capacitaciones en el arte de interpretar a través de la

expresión de los Atributos Estructurales de cualquier escena a saber:
Expresión de las circunstancias.
Expresión de los sentimientos y estados anímicos.
Y expresión de las acciones del personaje que se representa.
c.- Capacitar a los participantes en el manejo y destreza en las habilidades interpretativas
denominadas como Medios Expresivos del intérprete:
Autocontrol.
Expresión corporal y vocal.
Manejo del estímulo y la respuesta.
Realización de las acciones físicas
Desarrollo de la capacidad de caracterizar personajes.

Estos objetivos específicos se desarrollarán por medio de un proceso de enseñanza-

aprendizaje que implica las siguientes etapas:
1.- La aptitud lúdica. 2.- El autocontrol. 3.- La capacidad de expresar las circunstancias
acciones y sentimientos del personaje, 4.- La expresión corporal. 5.- El estímulo y respuesta, 6.- La
capacidad de realizar las acciones físicas. 7.- El desdoblamiento. 8.- La capacidad de identificar al
personaje. 9.- La capacidad de transformarse al modo de ser del personaje.

6- Actividades que se desarrollarán en el taller:

En este taller los participantes realizan las actividades necesarias para conseguir los
objetivos específicos señalados. Estas actividades consisten fundamentalmente en la realización de tres
unidades de planificación:
Unidad I.- Realización de rutinas introductorias como juegos grupales, calentamiento previo,
competencias, rutinas de animación, etc., destinados a crear el esquema normativo sobre el que se
basará el taller, el conocimiento de sus integrantes y la ruptura de los niveles de inhibición.
Unidad II.- Realización de todas las ejercitaciones de los contenidos metodológicos
necesarios para la ejecución de la Unidad III. Estos contenidos se refieren al desarrollo de habilidades
como las siguientes:
- Habilidades físicas y manejo de la corporalidad
- Habilidades en el manejo de las emociones y estados anímicos: desarrollo del autocontrol
- Habilidades cognitivas: análisis y reconocimiento de la situación a interpretar.
- Habilidades relacionadas con el estímulo y respuesta teatral.
- Habilidades en las realizaciones de las acciones físicas.
- Habilidades en la representación de personajes.

Unidad III. En esta unidad los miembros del grupo divididos en equipos realizan el montaje,
el ensayo y la representación de una situación representable diseñada por el docente, representación
que se convierte en el eje y centro de interés de la actividad.
El momento de la representación demanda que cada grupo opere como si estuviera en un
festival de teatro, y al mismo tiempo, que el docente prepare una situación representable para cada
sesión. En el desarrollo de la representación se ponen en juego las habilidades conseguidas en la unidad
anterior:
- Habilidades procedimentales: capacidad de descubrir como aplicar las habilidades
precedentes.
- Capacidad para asumir roles distintos.
- Destreza para vivenciar situaciones distintas
- Habilidad para representar basándose en qué haría él en una situación similar
- O habilidad para representar imitando las formas o los modos de personajes de su entorno.
.
7.- Metodología:

La metodología a emplear se basa en la Metodología Lúdica expuesta en este libro, es decir,

se trata de desarrollar en los participantes su capacidad lúdica para expresar los Atributos Estructurales
de la situación representable y, al mismo tiempo, desarrollar las habilidades que hemos denominado
como Medios Expresivos del intérprete
 198

En este sentido las herramientas y técnicas a través de las cuales se pretenden conseguir
los objetivos tanto generales como específicos se pueden sintetizar del modo siguiente:
1.- La forma de la planificación de cada sesión en etapas:
a.- Rutinas Introductorias (juegos)
b.- Desarrollo de los contenidos metodológicos necesarios para la representación.
c.- Montaje y representación de una situación como eje o centro de interés de la sesión.
2.- El desarrollo de las actividades simultáneas en gran parte de la sesión, en donde todos
trabajan al mismo tiempo, lo cual optimiza el uso del tiempo de la sesión, elimina la inhibición y aumenta
el interés del participante pues de lo contrario quedaría en largos momentos solo como espectador de lo
que hacen otros.
3.- Ejercitaciones para desarrollar la capacidad lúdica de los participantes.
4.- Breves explicaciones y demostraciones con respecto al uso y a la forma de desarrollar
una determinada técnica.
5.- Realización de las ejercitaciones.
6.- Breve explicación de las situaciones a representar.
7.- Representación de las mismas.
8.- Corrección y mejoramiento del desempeño de cada participante.
9.- Evaluación de los desempeños individuales y grupales destacando logros y señalando
dificultades y falencias a superar.

8.- Planificación del proyecto

1.- Identificación de la propuesta: Realización de un taller de expresión teatral basado en el

divertimento, en la recreación y libre expresión que propone la actividad teatral en el contexto de la
Metodología Lúdica de la formación teatral.
2.- Para qué. Se busca crear un espacio cultural de expresión y creación a través del juego
para posibilitar un encuentro entre las personas, un conocimiento mayor acerca de sí mismos, un
aprendizaje de ciertas técnicas que le permitan un mayor desarrollo personal y un mayor autocontrol.
Habrían muchos beneficios que destacar, particularmente en las razones por las cuales cada sujeto
concurre a un taller de esta naturaleza, pero es posible imaginar que a nivel macro social, solo con el
simple hecho de luchar y reducir los niveles de estrés que afectan a gran parte de la población se estaría
generando un proceso de salud e higiene mental que permitiría reducir los costos que esta patología
tiene en la vida cotidiana y social. Es probable que los mismos beneficios asignados a la actividad
deportiva como Política Pública, sea en un todo aplicable a este tipo de talleres.
3.- Descripción de las etapas: Las etapas en la actividad de los talleres se relacionan con:
- Desarrollo de la capacidad lúdica.
- Capacidad de representar situaciones humanas de personajes.
- Desarrollo de las habilidades propias del actor: autocontrol, expresión corporal y vocal,
manejo del estímulo y la respuesta, realización de las acciones físicas, desarrollo de la capacidad de
representar personajes.
4.- A quienes va dirigido: A todos aquellos participantes que cumplan con los requisitos de
inscripción que se señalen. Esto implica algunas veces, condiciones etáreas, pertenencia a alguna
institución, etc.
5.- Dónde: lugar de realización: Señalar el lugar donde se realice el taller.
6.- Cuando: días, horas y duración de cada sesión.
7.- Tiempo de duración: Es necesario indicar si el taller tiene una duración definida en el
tiempo como fechas o cantidad de horas, o si tiene tiempo de inicio pero no de finalización.

9.- Cronogramas:

En algunos casos es necesario presentar en el proyecto un cronograma o carta Gantt en

relación al tipo de actividades y los tiempos en los cuales estas se desarrollarán.
Esto implica dividir el tiempo total asignado a la realización del taller en ciertos períodos
como semanas, por ejemplo, y asignar a cada semana las actividades a realizar buscando incorporar
todas las unidades de contenido seleccionadas para el taller.

10.- Contenidos del Taller:

 199

Los contenidos deberán ser seleccionados del menú de contenidos propuestos en el

Capítulo 1 en relación con las condiciones del taller, del tiempo disponible, la edad de los participantes.
En general en un taller basado en la recreación los contenidos en una primera etapa se
refieren a representar situaciones expresando los atributos estructurales de la escena, y al desarrollo del
autocontrol y la expresión corporal, particularmente en lo que se refiere a las leyes del movimiento-
Aquí es necesario reseñar una síntesis de los contenidos extraídos del menú de contenidos
propuestos en el Capítulo 1.

11.- Aprendizajes esperados

Se espera que el participante adquiera a través de la práctica en el taller de expresión teatral

en algún grado que va de lo mínimo o máximo, todas o alguna de las siguientes competencias:

Capacidad para manejar su aptitud lúdica.

Desarrollo de las capacidades y habilidades en la expresión corporal (destreza física,
soltura, flexibilidad)
Destrezas para modificar sus estados anímicos a voluntad.
Habilidad para producir una percepción positiva de sí mismo
Dominio de algunas técnicas para controlar la ansiedad y el estrés-
Capacidad para neutralizar sus inhibiciones
Mejora notable sus capacidades de interactuar y comunicarse con otros.
Logro de una mayor capacidad de análisis de las situaciones que vive.
Desarrollo de sus capacidades y habilidades interpretativas.

12.- Forma de evaluación.-

a.- Evaluación de los participantes: Siendo este un taller de teatro como actividad recreativa
la evaluación debe hacerse de modo que no interfiera con el objetivo general. En este sentido, la
evaluación se refiere a las actitudes generales a objeto que el participante tenga una visión de su
desempeño. En consecuencia, se deben evaluar aspectos generales como los siguientes:
Grado de participación del miembro del taller en las actividades señaladas.
Grado de disciplina en la realización de las actividades.
Grado de desarrollo en los conocimientos técnicos.
Esto puede realizarse en una escala de 1 a 7 o en una escala de 1 a 10.
Realización de evaluaciones grupales e individuales de forma pública.
Es conveniente, también, realizar evaluaciones grupales, señalando los ejercicios mal
realizados y sus causas, volviendo a repetirlos con las correcciones indicadas. En otros casos, cuando
los ejercicios estuvieren notablemente bien realizados conviene volver a repetirlos como una
demostración de un trabajo bien hecho, señalando de este modo una evaluación positiva para el grupo.

b.- En el aspecto referido a la evaluación general del taller como proyecto, se deben
contemplar los siguientes aspectos:
Se cumplió o no con el objetivo de socializar por medio de la recreación. Esto se mide a
partir de tres aspectos;
El grado de participación total, medio o bajo de los participantes en las actividades.
Las actitudes que ponen en juego los participantes: Máxima colaboración, colaboración
media y mínima colaboración. Se supone que en el grado de máxima colaboración el sujeto está
asumiendo todas las normas del teatro, lo cual demanda un nivel máximo de colaboración con los
compañeros, el respeto por la actividad, por él mismo y por los otros, y un esfuerzo por entender las
complejidades del propio personaje que se interpreta.
Y finalmente, por la evaluación que hace cada uno de su participación en el taller, si se
divirtió, si lo pasó bien, si aprendió, si estaría dispuesto a repetir la experiencia, etc.

13.- Presupuesto.

Si hubiere necesidad de solicitar dinero para adquisiciones, arriendos de local, costos de

traslados o alojamientos, o pagos de honorarios a miembros del equipo se debe consignar haciendo un
desglose de cada ítem.
 200

14.- Bibliografía.

15.- Datos del encargado del proyecto.

Fin del proyecto.

----------------------------------

Planificación de las actividades para cada sesión.

1.- Para la planificación de este taller se debe realizar una selección de contenidos de la
misma forma que en el Taller teatral como asignatura, comenzando por la expresión de Los Atributos
Estructurales de la escena y el desarrollo de las habilidades reconocidas como Medios Expresivos del
intérprete.
2.- Seleccionado el contenido que se trabajará en la sesión que se planifica se definen los
objetivos tanto técnicos-metodológicos como los objetivos valóricos que se buscarán en la sesión que se
planifica.
3.- Luego se eligen las herramientas y técnicas a través de las cuales se va a realizar el
proceso de la enseñanza-aprendizaje, técnicas relacionadas con
a) Disertación.
b) Relación de los contenidos que se exponen con las actividades de la representación.
c) Mapas mentales.
d) Discusiones que estimulen la actividad cognitiva del alumno.
e) Material audiovisual que permita reforzar los conceptos.
f) Demostraciones por parte del docente de la forma de realizar las ejercitaciones.
g) Ejercitaciones prácticas de todos los alumnos trabajando de modo individual.
h) Presentación de ejercicios de cada alumno frente al resto.
i) Señalamiento de los errores y de las formas de corregirlos.

4.- Identificación de las unidades de la sesión:

a.- Unidad introductoria: Planificación de rutinas introductorias relacionadas con el

aprestamiento psicofísico para obtener un mayor rendimiento de la clase. Estas rutinas producen a largo
plazo importantes resultados en las capacidades corporales y psíquicas del alumno.
b.- Diseño de las situaciones que se utilizarán en la Unidad II de la planificación. En esta
unidad se seleccionan los contenidos metodológicos a trabajar con los alumnos, en particular aquellos
que resultan necesarios para la realización de la Unidad III relacionados con el montaje y representación
de una situación postulada como eje de la sesión.
Estos contenidos metodológicos se refieren al desarrollo de las capacidades de expresar los
atributos estructurales de la escena a través del desarrollo de los medios expresivos del intérprete. Para
ello se crean ejercicios consistentes en situaciones diseñadas ex profeso para entrenar contenidos
metodológicos específicos y cuya duración no debe exceder a los 3 minutos.
c) Diseño de una situación representable o escena sobre la cual los alumnos divididos en
grupos deben representar ante el resto de los participantes a modo de un mini festival teatral en el cual
se deben aplicar las técnicas aprendidas. (Unidad III de la planificación).
El contenido fundamental de la planificación debe apuntar a resolver las necesidades y
problemas interpretativos que los alumnos se encontrarán en la situación dada.
Por ejemplo, supongamos que la situación que representarán los alumnos es un la siguiente:
“equipo de buzos que baja hasta el fondo del mar a explorar un barco hundido. Allí descubren un viejo
cofre que al abrirlo revela un tesoro fabuloso. Los personajes comienzan a luchar por el tesoro hasta que
finalmente mueren todos”.
La situación presenta una serie de dificultades a la interpretación, cuya ejercitación previa
debe ser planificada por el docente e incluida en la Unidad II de la planificación. Estas dificultades son:
- Producir una forma para expresar que se desciende al fondo del mar.
- Caminar bajo el mar.
- Realizar la acción de exploración de un viejo barco hundido.
- Interactuar bajo el agua y vestido con traje de buzo.
 201

- Pelear y morir bajo el agua.

5.- Diseño de la evaluación si se considerara necesario.

6.- Solicitud de trabajo para la clase siguiente. Contenido, condiciones, normas, etc.
7.- Cierre de la actividad eligiendo la síntesis que debe quedar en la memoria del alumno.
 202

Capítulo 7.-
La evaluación.
El proceso enseñanza-aprendizaje requiere de una constante evaluación para determinar el
grado, la velocidad y la profundidad del aprendizaje por parte del alumno, para verificar si los estándares
alcanzados por éstos están a la altura de las exigencias del mundo moderno, y asimismo, para
establecer un permanente diagnóstico con respecto a los propios métodos por medio de los cuales el
sistema educativo transmite los conocimientos a los educandos.

Definición de Evaluación:
La evaluación es el proceso por el cual mediante instrumentos y técnicas adecuadas se
recoge información a fin de establecer el grado de conocimientos y/o habilidades adquiridos por el
alumno en relación a las unidades de contenido de una materia específica que se le han entregado en un
determinado período lectivo, verificando además en qué rango se ubica el alumno en relación a la
totalidad de los conocimientos entregados.

1.- Las ventajas de la evaluación

En el proceso de enseñanza-aprendizaje la evaluación permite potenciar el aprendizaje al
concentrar la atención, el esfuerzo y las técnicas educativas en el objetivo de desarrollar aquellos
aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales del alumno que van a ser objeto de la evaluación. Al
mismo tiempo, al definir exactamente aquello que deberá ser evaluado, permite potenciar la propia
eficiencia de educadores y educandos.
Pero el acto de la evaluación implica asimismo, quiérase o no, una evaluación con respecto
a la forma como el docente entrega su materia, una evaluación de la relación entre: contenidos
académicos v/s la realidad en la que vive el alumno, y una evaluación de la racionalidad y eficiencia de
las metodologías con las que se enseña.
El proceso de evaluación debe ser constante y periódico, no solo como el acto de
finalización de un curso sino que debe estar íntimamente ligado al desarrollo de aquél y a la planificación
de las clases. La evaluación no solo debe entenderse como la necesaria medición de los conocimientos
de los alumnos, sino también debe apuntar al mejoramiento constante de los métodos de instrucción.

2.- La evaluación en la disciplina teatral.-

La evaluación es un proceso inseparable en la vida y en la praxis de un actor. Desde que un
actor se para sobre un escenario es sometido automáticamente a un proceso de evaluación por parte de
los espectadores partiendo del acto instintivo de definir si les gusta o no les gusta su interpretación. Pero
aparte de la evaluación del público, en cualquier tipo de producción y en cada fase de su trabajo el
intérprete está siendo evaluado por el director de la puesta en escena, evaluación que comienza desde
que se presenta a un casting buscando trabajo en algún montaje.
La evaluación dentro de la actividad teatral está sujeta tradicionalmente a dos condiciones:
una, que se ejerce de un modo inapelable solo y exclusivamente sobre la interpretación o ejecución que
hace un actor de una escena determinada, es decir se evalúa el producto artístico sin considerar las
condiciones humanas, morales, simpatía o antipatías que nos provoque el intérprete como sujeto.

La otra condición se refiere a que toda evaluación del trabajo actoral queda en manos de un
director el que aplica criterios altamente subjetivos y en función de sus propias necesidades artísticas.
¿Qué sentido tendría discutir esto? Así se ha hecho y así se seguirá haciendo. Desde que se ha
aceptado al director como parte necesaria de la creación teatral, y desde que hemos aceptado que en el
cine las películas son del director, el intérprete queda sujeto a la evaluación de aquél; no importa lo que
quiere el actor, no importa lo que el actor reconozca como bueno, malo, pésimo o excelente, importa que
ponga su capacidad al servicio de la dirección como un soldado pone sus habilidades al servicio de un
comando estratégico que demanda el cumplimiento de ciertas tareas sin aclarar necesariamente hacia
donde apunta la estrategia general. Muchas veces un intérprete actúa en una película ignorando el
contenido general de aquélla, y muchas veces es inducido a pensar que está realizando una escena
cuando en realidad está realizando otra. La evaluación del director se transforma, por tanto, en un hecho
indiscutible justificado por las propias necesidades de la praxis artística. No tiene sentido que el alumno
cuestione o se oponga a una determinada calificación, porque si dijera frente a una interpretación
 203

deficiente “yo lo estoy haciendo bien y el director está equivocado” ¿qué sentido tendría el rol del
director? Quizás resulte duro escribirlo en estos términos pero es así: en el teatro alguien tiene que tomar
las decisiones y éstas no pueden hacerse por consenso sino por una decisión artística.
De alguna manera esta forma de evaluar se traslada a los docentes de teatro y es bueno
que el alumno se acostumbre a ello desde que inicia su carrera porque tales son las condiciones del
oficio teatral. Sin embargo ni por más que al profano le parezca que se evalúa simplemente “a ojo”, en
rigor todo docente, y todo miembro de la comunidad teatral sabe por instinto cuando un actor está
actuando en forma deficiente o errada, o cuando se está produciendo una actuación genial. Esto en
virtud de que funciona la intuición que es de alguna manera la experiencia del docente con respecto al
interés o desinterés que despertará una determinada interpretación en el público.
Pero pese a lo anterior, la evaluación como ejercicio técnico objetivo es una instancia
fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje teatral porque permite medir los conocimientos
que va adquiriendo el alumno, medir el desempeño del docente, calificar el diseño metodológico. Más
aún, si hablamos de una educación personalizada, y la educación artística no podría no serlo, ¿cómo
sería posible sin medir los logros del alumno? o ¿cómo sería posible descubrir las falencias, vacíos y
dificultades del alumno? o, a la inversa ¿cómo impulsarlo a búsquedas en nuevos territorios de la
intuición o la creatividad si no tenemos claro los instrumentos de evaluación?

Qué es lo que se somete a evaluación.-

Desde un punto de vista estrictamente sintético evaluamos el desempeño, es decir las
competencias que logra un sujeto en el arte de representar una escena y, al mismo tiempo, el grado en
el que se han adquirido los conocimientos necesarios para mejorar y perfeccionar el acto interpretativo.
La evaluación como una disciplina comprende tres aspectos fundamentales.

Cuadro sinóptico con respecto a las unidades en las que se ha dividido el estudio de
la evaluación:

I.- Áreas de evaluación: 1.- Cognitiva.

2.- Procedimental
3.- Actitudinal.
4.- Meta cognitiva.

II.-Tipos de evaluación según el objetivo: 1.- Diagnósticas

2.- Sumativas
3.- Formativas

III.- Evaluación según el tipo de conocimientos medidos

a.- Evaluación de productos: 1.- Proyecto.

2.- Monografía.
3.- Ensayo.

b.- Pruebas escritas (Medición de conocimientos teóricos)

1.- Pruebas de ensayo.
2.- Pruebas con ítems objetivos e indicadores.
3.- Pruebas de ensayo con evaluación predeterminada
4.- Pruebas objetivas-

c.- Evaluación de habilidades prácticas:

Técnicas de observación: 1.- Prueba de observación con variables e indicadores.
2.- Prueba de evaluación global
3.- Prueba con una sola variable.
4.- Tabla de Errores.
 204

5.- Lista de Cotejo.

IV.- Técnicas de evaluación.

Las técnicas de evaluación son aquellos instrumentos que permiten medir efectivamente el
grado de conocimientos y/o habilidades logrados por un alumno con respecto a determinados
contenidos, al mismo tiempo que informan al alumno de sus deficiencias e insuficiencias y posibilitan que
el docente revise sus métodos de enseñanza, los ajuste en ciertos aspectos, o los reformule de un modo
radical en función de hacer más operativo el sistema de enseñanza. En el punto III “Evaluación según el
tipo de conocimientos medidos”, todos los ítems señalados con números árabes señalan una técnica de
evaluación

*************************

I.- Áreas de evaluación

.
Es posible reconocer cuatro áreas en las cuales se producirá la evaluación:

1.- Cognitiva
2.- Procedimental,
3.- Actitudinal y
4.- Meta cognitiva.

Cada área de evaluación formula sus propios contenidos lo que permite establecer con
mayor claridad las deficiencias de una determinada interpretación y por esa vía proceder a mejorarla. En
otras palabras que para realizar de un modo más eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje teatral
se pueden realizar evaluaciones de contenidos específicos y propios de cada área, lo que permite tener
un panorama más completo de aquellos aspectos que deben ser mejorados y que constituyen las
falencias del alumno

1.- Área de lo cognitivo: se refiere a los conocimientos, conceptos, relaciones de

conceptos, identificación y reconocimiento de aquello que se tiene que interpretar, a la capacidad de
síntesis y de aprehensión sintética y por vía de la abstracción de la situación y los personajes que se
deben representar. En esta área se sitúan todos los aspectos relacionados con el análisis de las
situaciones representables y de las obras teatrales lo que resulta imprescindible para la construcción de
una interpretación eficiente.
2.- Área de lo procedimental: se refiere a la capacidad de aplicar eficientemente las
técnicas y los procedimientos metodológicos considerados imprescindibles para lograr una adecuada
representación como expresión artística. Todo el saber y el entrenamiento del intérprete consisten en
adoptar el procedimiento necesario y aplicarlo correctamente a cada instancia de la praxis artística. Vale
decir, se evalúa la realización de los protocolos o procedimientos necesarios para una representación
perfecta.
3.- Área de lo actitudinal: Se refiere al conjunto de actitudes entendidas como
disposiciones mentales del sujeto necesarias para la representación hacia la actividad. En el acto
interpretativo lo actitudinal es un factor fundamental dado que la creación y la creatividad son el resultado
del esfuerzo y de las decisiones que se auto-impone el sujeto en la función de creador. No basta saber
cómo hacerlo, ni basta realizar correctamente los procedimientos necesarios a la interpretación, es
indispensable que los conocimientos y las habilidades se aúnen en la voluntad del sujeto para crear.
Dicho de otro modo, es necesario evaluar y hacer consciente en el alumno el problema de la voluntad de
crear, de expresar, de comunicar, de producir.
4.- Área de lo meta-cognitivo: se refiere al acto de aprender “a aprender”, al
reconocimiento de los propios procesos cognitivos, al conocimiento y control de los procesos de
aprendizaje. Esto requiere plantearse objetivos a lograr con la adquisición de conocimientos o con el
desarrollo de habilidades, elegir las estrategias adecuadas para el logro de tales objetivos antes que
repetir mecánicamente una estrategia determinada, desarrollar la capacidad de auto-observación para
 205

advertir cómo se elaboran los conocimientos, cómo se incorporan en una totalidad, como se relacionan
unos con otros, y finalmente, se requiere de la capacidad de evaluar los resultados en relación a los
objetivos propuestos.

Estos aspectos relativos a la meta-cognición son inseparables de la praxis artística y están

estructuralmente ligados a ella. Todo artista está siempre aprendiendo, investigando, experimentando y
fijándose estrategias con respecto al esquivo acto creador, a cómo provocarlo, a como atraparlo en una
estructura, a como desafiarse a si mismo en pos de nuevos horizontes, etc.
Lo meta-cognitivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del teatro se refiere
específicamente al proceso en el cual cada alumno elabora su propio constructo metodológico, su forma
de operar, su forma de abordar el acto interpretativo tras el desarrollo de una especie de inteligencia
escénica en la cual se incorpora lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal. Hay un proceso de
abstracción en donde ya no se trata de aprender a interpretar una escena, sino se trata de tener la
capacidad de desarrollar un lenguaje profesional que le permita interpretar cualquier escena, que le
permita aprender en forma permanente de cada representación ante el público, que le permita investigar
y experimentar con las variables técnicas, con el tipo de obra que se interpreta, y con el tipo de público
ante el cual se interpreta. El objetivo, por cierto, de todo el proceso de aprendizaje es realizar una
interpretación lo más perfecta posible en un arte en donde la perfección es un concepto extremadamente
aleatorio y que depende de múltiples variables que escapan al propio intérprete. Muchas veces se dice
que el teatro no se enseña sino que se aprende, y si hay algo de cierto en esta sentencia, ello tiene que
ver directamente con los procesos meta-cognitivos del alumno.
Lo cognitivo es la capacidad de realizar un análisis correcto de una determinada obra u
escena a interpretar. A su vez, lo meta-cognitivo dice relación con la capacidad de encontrar por medio
del análisis los contenidos y valores profundos que han de expresarse en la interpretación. Lo
procedimental se refiere a la aplicación de la técnica en forma correcta, lo meta-cognitivo se refiere a la
capacidad de elegir eficientemente la mejor técnica para ser aplicada en una situación dada y convertir el
acto interpretativo en un acto creativo en donde las técnicas y los procedimientos son apenas los medios
como condiciones necesarias pero nunca suficientes en la construcción estética. Lo actitudinal es el tipo
de disposición mental, el empeño, el coraje, la decisión, el estado lúdico necesario a todo intérprete. Lo
meta-cognitivo es, una vez más, la capacidad de elegir en base a la intuición, de entre múltiples actitudes
posibles, la que resulte más impactante, más profunda y más estética en el contexto de la obra que se
interpreta. En definitiva el artista es más que la técnica en el sentido que ninguna técnica per se puede
convertir a alguien en artista, pero al mismo tiempo ningún artista puede prescindir de la técnica.

Gráficos de: Áreas de evaluación, contenidos a evaluar y técnicas de evaluación:

Área de Evaluación Contenidos a Evaluar Técnica de Evaluación.

1.- Técnicas de resolución de

-Comprensión de conceptos. problemas:
a) pruebas escritas
- Relación de conceptos. b) P con ítems, objetivos e
indicadores
Cognitiva - Aplicación de los conceptos al c) P de ensayo con
Análisis del texto. evaluación predeterminada.
d) pruebas objetivas
-Aplicación de los conceptos al 2.- Técnicas de solicitud de
análisis de la situación a productos:
representar. a) Proyectos
b) Monografías
c) Ensayos
 206

Área de Contenido a Evaluar Técnicas de evaluación

Evaluación

Se evalúa el dominio de la Técnicas de observación:

técnica:
- Expresión de circunstancias.
- Expresión de las acciones.
Procedimental -Expresión de los
sentimientos.
-Expresión corporal y vocal
-Los estímulos y respuestas
- Las acciones físicas.
- La caracterización
- El autocontrol
1. P. de variables e indicadores.
2.- P. de evaluación global.
3.- P. de evaluación sintética.
4.- P. con una sola variable.
5.- Tabla de Errores
6.- Lista de cotejo
.

Área de evaluación Contenido a evaluar Técnicas de evaluación

Se evalúan las intenciones,
disposiciones y decisiones Técnicas de observación
con respecto a: 1.- Pruebas de observación con
variables e indicadores.
1.- Actitud lúdica. 2.- P de evaluación global
2.- Decisión de comunicar 3.- P con una sola variable.
Actitudinal 3.- Decisión de crear 4.- P de evaluación sintética.
4.- Decisión a ser el centro 5.- Tabla de Errores
de la escena. 6.- Lista de cotejo
5.- Voluntad de caracterizar
6.- Decisión de actuar por
montaje
7.-manejo del pulso y ritmo
8.-Manejo el estilo.
 207

Áreas de Contenidos a Evaluar Técnicas de Evaluación

Evaluación
Se evalúa producto presentado
1.- Verosimilitud. Técnicas de o observación
2.-Gracia: goce estético
3.-Comunicatividad: emite un 1. P. de variables e indicadores.
mensaje claro 2.- P. de evaluación global.
4.- Coherencia: produce una 3.- P. de evaluación sintética.
estructura unitaria. 4.- P. con una sola variable.
Meta-cognitiva 5.- Originalidad: hallazgo de 5.- Tabla de Errores
una forma particular dentro de 6.- Lista de cotejo
la tipicidad.
6.- Interés: atrapa la atención
del espectador.
7.- Síntesis: nada sobra,
nada falta.

II.-Tipos de evaluación según el objetivo:

1.- Diagnósticas
2.- Sumativas
3.- Formativas.

1.- Evaluación diagnóstica: Permite conocer el desarrollo del alumno en un algún momento
del proceso de aprendizaje. El diagnóstico se utiliza para tomar decisiones con respecto a la estrategia
para hacer más eficaz el proceso de enseñanza. Generalmente la prueba de diagnóstico se realiza al
principio del curso o al comienzo del año lectivo pero, de hecho, cada medición que se haga del nivel de
los alumnos resulta un diagnóstico. Estas pruebas deben tomarse con técnicas objetivas, y sus
resultados deben permitir subsanar falencias o afianzar metodologías.
2.- Evaluación formativa: Esta evaluación consiste en calificar o poner nota al rendimiento
del alumno sin que tales calificaciones queden institucionalmente consignadas ni afecten a los promedios
con los cuales el alumno aprueba o reprueba el curso.
En esta evaluación se acopia información con respecto a si los contenidos expuestos por el
docente están siendo aprehendidos por los alumnos, y al mismo tiempo determinar que elementos
deberían ser modificados para mejorar el desempeño de aquéllos. El objetivo de esta evaluación es
doble. Por una parte señalarle al alumno el nivel que está logrando, lo que le permite corregir rumbos
cuando sus rendimientos estén por debajo de lo esperado. Al mismo tiempo le permite al docente elegir o
seleccionar la forma como desarrollar el proceso de enseñanza en función de las dificultades y logros
evidenciados por el diagnóstico. La evaluación formativa permite regular los ritmos de aprendizaje,
enfatizar los contenidos más importantes, descubrir y utilizar los procedimientos más eficaces, informar al
alumno acerca de sus logros, definir las formas de trabajo hacia el futuro. Los instrumentos de
evaluación pueden ser pruebas informales, exámenes prácticos, observaciones y registros de
desempeños, interrogatorios, etc.
En síntesis, los resultados de las evaluaciones formativas son importantes tanto para el
profesor como para el alumno, el cual debe conocer no solo la nota obtenida sino también sus falencias y
fortalezas.
3.- Evaluación sumativa: Es la evaluación cuyo resultado certifica las calificaciones
obtenidas por el alumno, las que en definitiva determinan su aprobación o reprobación de un curso
determinado. Por así decirlo, esta evaluación es la que oficializa institucionalmente las calificaciones
 208

recibidas por el alumno. Se supone que esta evaluación refleja la proporción de objetivos logrados por el
alumno en el transcurso de una unidad didáctica determinada, semestre, curso, año, etc.
Estas evaluaciones se deben hacer con pruebas objetivas que permitan advertir los
porcentajes de rendimiento de cada alumno en relación a los objetivos diseñados para el curso
correspondiente. El conocimiento de esta información es importante tanto para la institución educativa
como para el alumno pero no se postula una comprensión detallada del porqué de tales calificaciones, ni
hay una corrección inmediata de sus resultados.

III.- Evaluación según el tipo de conocimientos medidos

a.- Evaluación de productos (Conocimiento teórico)

1.- Proyectos
2.- Monografías
3.- Ensayo

(En el uso y evaluación de estos productos nos guiaremos por lo que postula la profesora
Matilde Carolina Medina: http://es.calameo.com/read/00029517703fcea75ec83 Técnicas e instrumentos
de Evaluación.)

1.- Evaluación de proyectos.

En el caso de la actividad teatral los proyectos se refieren a montajes de obras, realización

de giras, realización de talleres de expresión teatral, talleres de capacitación teatral, creación de obras,
investigaciones relativas a ciertos estilos, etc.
El Proyecto se define como la organización, estructuración y planificación de un
emprendimiento específico que busca realizar un producto determinado, y que demanda un tiempo
superior al que insume cualquier tipo de tarea o actividad encomendada por el docente en relación a una
prueba o a un control con respecto a ciertos contenidos específicos. Por el contrario el proyecto implica
tres fases o períodos de tiempo diferentes entre si y que en sí mismas constituyen tres instancias
diferentes de aprendizaje. Tales fases son:

a.- El Proyecto propiamente tal, en el cual se proponen, definen y se enuncian los

objetivos generales y específicos, descripción de los mismos, recursos a utilizar, lugar de realización,
tiempo estimado de duración, cronogramas de funcionamiento, metodologías a emplear, formas de
evaluación, etc.
b.- La realización o ejecución del proyecto, que consiste en el desarrollo del proyecto en
sí, monitoreado en cada una de sus fases, analizando y buscando soluciones para los obstáculos que
surgen en su realización, y estructurando un sistema de control que permita el aprendizaje a partir de la
experiencia de cada una de las fases de realización del producto.
c.- La evaluación del proyecto. Verificar si se cumplieron o no los objetivos, en qué
medida tuvieron que ser reformulados, verificación con respecto a si el producto fue o no realizado; en el
caso negativo definir las razones que lo impidieron (lo cual también implica una adquisición de
conocimientos), y en el caso positivo proceder a efectuar un análisis de la calidad del producto realizado,
y en definitiva, crear la instancia para sintetizar y apropiarse de todos los conocimientos emanados de la
experiencia, de modo que el proyecto y la realización se conviertan en una efectiva instancia de
aprendizaje, máxime si se trata de proyectos relativos a las futuras exigencias profesionales del
educando.
Todo proyecto es una instancia de aprendizaje de un modo directo que nos plantea la
necesidad de investigar aspectos específicos o generales necesarios para su realización, y/o revisar
conocimientos de ciertas materias a las que en su momento no se les dio la importancia que merecían.

Cómo evaluar un proyecto: La profesora Matilde Carolina Medina citando a Baker (1993)
plantea cinco criterios de evaluación de una ejecución de un proyecto:
“Que tenga significado para los alumnos y profesores de modo que el interés de éste se
mantenga a través de toda la ejecución del proyecto”. (Aquí tendríamos que agregar desde el punto de
 209

vista teatral, “que tenga significado para la comunidad o el medio en el cual se insertará el montaje o el
taller, la gira, etc., es decir, que tenga significado prioritariamente para el público)
“Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes
en el área.”.
“Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material”.
“Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del
proyecto.”
“Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.

2.- LA MONOGRAFIA

Es un tipo de investigación en la cual se recolecta, se organiza y se procesa de un modo

racional y sistemático la información sobre un determinado tema.

Medina establece los siguientes pasos en la construcción de una monografía:

1.- “Enfocarse en un sólo aspecto del tema que se quiere desarrollar, el que nos parezca
más demostrativo de la totalidad. Demasiados aspectos impedirán ver la totalidad con el riesgo de omitir
lo que realmente interesa.
2.- Una vez reducido el tema a un aspecto específico, se empieza la recolección del material
informativo (bibliografía, artículos, documentos previos a la investigación, etc.)
3.- Las fuentes de información se deben organizar por medio del método del fichaje; este
consiste en realizar fichas bibliográficas que especifiquen: autor, y fecha de edición. Luego se agregan
unas líneas que sinteticen la relación entre el tema central que trata el autor y el tema que se investiga.,
señalando la naturaleza del documento (artículo, documento, libro)
4.-Obtenida y organizada la información de las fuentes, se empieza a elaborar el esbozo de
la monografía.
5.-Estructura de la monografía: Carátula; Introducción; Desarrollo (Capítulos), Conclusión,
Notas y citas, Índice y Bibliografía revisada.
6.-En la introducción se da una visión sintética de toda la información que contiene la
monografía, incluyendo los autores revisados, los documentos y las fuentes.
7.-Luego el trabajo se divide en capítulos ya sea por orden cronológico o según la
importancia de los hechos.
8.-Expuestos todos los puntos mediante los capítulos, se elabora una conclusión que debe
resumir los aspectos analizados y evitando los juicios de valor que no estén autorizados por la
información acopiada.

Consejos y advertencias: “Es aconsejable no superar un máximo de siete fuentes para la

elaboración de una monografía. Sobre esa cantidad se corre el riesgo de que las divergencias de
opiniones dificulten la elaboración de una conclusión. Elabora un fichero donde puedas tener
organizadas tus fuentes; un proceso ordenado te ayudará a tener un informe final exitoso. Marca con
comillas y especifica la fuente cuando vayas a tomar una cita textual; no tomes ideas ajenas como si
fueran tuyas. El análisis que requiere una monografía no es crítico, evita emitir juicios de valor. La
conclusión no debe estar basada en tu opinión o percepción de los hechos; es simplemente un resumen
de los aspectos expuestos en el documento.”(Fin de la cita de Medina)

Evaluación: La evaluación de la monografía puede realizarse en función de los siguientes

aspectos:

- Importancia o significación del tema

- Capacidad de entregar una visión integral ya sea de la globalidad del tema o de un aspecto
específico.
- Coherencia en lo expuesto
- Estructuración apropiada.
- Manejo de las fuentes bibliográficas.
 210

Usos de la monografía en la actividad teatral: Se puede utilizar en todos aquellos

aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje en las cuales es necesario generar un conocimiento
mayor sobre determinados temas. Por ejemplo, cuando es necesario investigar sobre estilos, períodos
históricos, obras, hechos históricos, culturas, lugares geográficos donde se ambientan determinadas
ficciones, procesos productivos, formas de fabricación de determinados objetos, etc. A esto se pueden
agregar estudios sobre personajes, vestuarios, utilerías, máscaras, rituales, ceremoniales, subculturas,
usos, costumbres etc. En definitiva es objeto de una monografía toda información sobre un tema que
hace posible una interpretación correcta.

3.- EL ENSAYO

El ensayo es un género literario en el cual se combinan los puntos de vista del autor sobre
un determinado tema con el estilo del discurso y sus cualidades estéticas. Hay 4 tipos de discursos:

“El descriptivo: describe objetos, personas, lugares y sentimientos a través de aspectos

concretos que al combinarse con el estilo literario de la exposición surge el ensayo descriptivo.
El narrativo: se relatan ciertos sucesos, se los estructura en una determinada secuencia, y
se exponen por medio de un estilo literario.
El expositivo: se presentan ideas y sucesos que se explican utilizando comparaciones,
contrastes, analogías, definiciones y ejemplificaciones que se exponen por medio del estilo literario.
El argumentativo: expresión de la posición del autor sobre determinado tema, con la cual
se intenta convencer al lector de la tesis sustentada, la cual se expone también en términos literarios.
Tiene una estructura que puede resumirse en los siguientes puntos:
- Afirmación central (opinión) acerca de un tema que deberá ser demostrada.
- Argumentos para demostrar esa afirmación.
- Conclusión o conclusiones acerca de la afirmación ya demostrada.

Proceso en la construcción del ensayo argumentativo: Se fija un tema. Se recolecta

información. Se ordena la información. Se hace un borrador. Se revisa y corrige.

Lo importante es la calidad y belleza de la escritura del texto.

Estructura o formato del ensayo:

- Título: claro, corto y sugerente, y debe dar pistas del tema a tratar.
- La introducción: razones por las que se escogió el tema. Presenta la idea central. Define
claramente la posición frente al tema que deberá ser demostrado
.- La argumentación o fundamentación: Expone y desarrolla los argumentos para demostrar
esa afirmación o posición frente al tema y rebate o enfrenta los argumentos contrarios Cada argumento
debe considerar al menos una cita.
- Conclusiones: se exponen aquí sintéticamente los argumentos lógicos que prueban la
tesis.
- Referencias: se colocan al final de texto en una hoja aparte ordenada alfabéticamente y
debidamente citada y vinculada al texto.

El ensayo, desde el punto de vista de la formación del actor, es importante para que el
alumno se acostumbre a investigar, ordenar sus ideas e informaciones, expresar argumentos y puntos
de vista, generar una visión dialéctica sobre el mismo y desarrollar la capacidad de defender sus
argumentaciones con la coherencia y lógica necesaria.

La evaluación se producirá sobre

a.- Importancia y significación del tema.

b.- La calidad de la información acopiada-
c.- La calidad y solidez de las argumentaciones.
d.- Por la estructuración de sus unidades.
e.- Por la claridad y calidad del estilo.
 211

b.- Evaluación de pruebas escritas

Esta es una evaluación de conocimientos teóricos también llamada técnica de resolución de

problemas. Tal técnica está referida a todo aquello que puede ser evaluado mediante exposición oral o
escrita, en papel, pantalla de computador o disertación. Es decir, se refiere a conocimientos, conceptos,
definiciones, relaciones, análisis. Con estas técnicas de evaluación no solo se miden conocimientos sino
que también pueden ser medidas determinadas habilidades como las matemáticas o las habilidades
creativas para desarrollar un guión, un cuento, un poema, etc. En este tipo de evaluaciones nos hemos
permitido agregar las pruebas de ensayo con evaluación predeterminada.
Las técnicas para medir los conocimientos de los alumnos son las siguientes:

1.- Pruebas de ensayo

2.- Pruebas con ítems objetivos e indicadores
3.- Pruebas de ensayo con evaluación predeterminada
4.- Pruebas objetivas.

1.- Pruebas de ensayo:

Son pruebas escritas que se denominan de ensayo porque al alumno se le plantean

problemas que éste puede desarrollar libremente. Cada respuesta tiene un puntaje ideal y según el
desarrollo de la misma el docente asigna la cantidad de puntos que aquella amerita. La suma de los
puntajes ideales debe, obviamente, ser igual al 100%.

2.- Prueba de ensayo con ítems, objetivos e indicadores.

En este tipo de prueba la totalidad de los contenidos a evaluar es dividida en ítems a los
cuales se les asigna un porcentaje cuya suma total debe equivaler a 100.
Cada ítem se divide en indicadores (preguntas) a cuya respuesta se le asigna un puntaje ideal que
resulta de dividir la cantidad de indicadores por el porcentaje del ítem, por ejemplo si el porcentaje fuera
del 20% y tuviéramos 4 indicadores cada uno de estos equivaldría a 5 puntos, o distribuidos de tal forma
que la suma total fuera 20. Por puntaje ideal se entiende el puntaje máximo que puede obtener el
alumno.
En otra columna se debe consignar el puntaje obtenido cuya suma entrega el resultado final
del rendimiento del alumno en tal ítem expresado en porcentajes. Por ejemplo, si hubiera alcanzado 15
puntos ello equivaldría al 15%, porcentaje que se debe sumar a los obtenidos en todos los ítems
restantes.

Es necesario tener en cuenta algunas recomendaciones básicas:

Buscar indicadores que sean representativos de toda la materia expuesta en clases.
La suma de todos los porcentajes de todos los ítems debe dar obviamente 100.
Al llenar la columna “puntaje ideal” la suma debe ser igual al porcentaje del ítem.

Veamos el ejemplo de una prueba hipotética.

CUADRO RESUMEN

Asignatura: Actuación
Evaluación: Sumativa
Docente: XX
Alumno NN
Curso:
 212

ÍTEMS P. P, % Nota
I Ideal Obtenido.
I 20 19 20%
II 20 17 20·%
III 30 15 30%
IV 15 15 15%
V 15 12 15%
Totales 100 78 100
5,46

Veamos ahora el ejemplo de un Ítem:

Ítem I.- 20%

LA SITUACIÓN TEATRAL.
Objetivo: Lograr que el estudiante pueda reconocer la Situación P. IDEAL P. Obtenido
teatral en el análisis de un texto, en la creación de ejercicios y en
la interpretación de los mismos.

1.- ¿Qué se por entiende situación? 5 5

2.- ¿Qué caracteriza a una situación? 5 5
3.- ¿Qué se entiende por Situación Teatral? 5 4
4.- ¿Por qué una Situación Teatral produce necesariamente una 5 5
Narración?
TOTAL ITEM 19 %

1.- El ejemplo referido al ítem I permite advertir la forma como se desarrollarán los Ítems
restantes. A cada uno se le asignará: un porcentaje, los indicadores, el Puntaje Ideal (cuya suma debe
ser igual al porcentaje del ítem), el Puntaje Obtenido por cada Indicador y el Total del Ítem conseguido
por el alumno.
2.- La calificación final resulta de sumar la cantidad de puntos obtenidos por el alumno en
cada uno de los ítems; lo que nos da el porcentaje de rendimiento. En el ejemplo la suma de los puntajes
por ítems da la cifra de 78%.
3.- La nota final expresada en la escala de 1 a 7 resulta de multiplicar 78 x 7 y dividir el
resultado por 100, para el caso un 5,46.

3.- Prueba de desarrollo con evaluación predeterminada.

Para facilitar el trabajo del docente es posible elaborar un cuestionario de preguntas que
abarque todos los ítems o unidades de contenido que hayan sido tratados en las clases previas,
preguntas que el alumno debe desarrollar según sus propios criterios y sin límites de extensión. Cada
respuesta recibe un porcentaje ideal que sumados a todos los puntajes ideales debe sumar 100 puntos.
En el cuestionario a cada pregunta se le asigna el puntaje que debe ir escrito para
conocimiento del alumno. Por ejemplo:
Pregunta: ¿Qué se entiende por Ficción? (12 puntos). (12%)
Por su parte el docente tiene confeccionada la respuesta correcta y la ha subdividido en
determinados aspectos o indicadores que necesariamente deben ser mencionados por el alumno,
asignando a cada indicador un puntaje cuya suma complete los 12 puntos enunciados en la pregunta.
Ejemplo 1:
 213

Pregunta: ¿Qué se entiende por Ficción? Puntaje ideal =12 puntos.

Respuesta: Mundo o universo que crea el autor 2 puntos.
Y que consta de: ámbito………………….2 puntos
Época……………………………………….2 puntos.
Hechos fundamentales……………………2 puntos
Personajes………………………………….2 puntos.
El tipo de cultura de tal época y ámbito…2 puntos

Como se puede advertir, el alumno redacta su respuesta en forma abierta pero debe
mencionar necesariamente los aspectos señalados para hacerse acreedor del puntaje respectivo hasta
completar los 12 puntos como puntaje ideal. Esto facilita enormemente la corrección de la prueba porque
el docente solo debe buscar la mención de los ítems correspondientes y marcar el puntaje que va
obteniendo el alumno.
Ejemplo 2:
Pregunta: Señale los personajes de la obra Hamlet de Shakespeare y sus respectivos roles
(Puntaje ideal: 10%)
Respuesta: Hamlet, príncipe de Dinamarca. (1)
Claudio, rey de Dinamarca y tío de Hamlet.(1.)
Gertrudis, reina y madre de Hamlet, esposa de Claudio. (1)
Polonio, intendente del palacio. (1)
Ofelia, hija del primero y enamorada de Hamlet. (1)
Laertes, hijo de Polonio. (1)
Horacio, amigo de Hamlet. (1)
Ricardo y (1)
Guillermo, cortesanos, amigos de Hamlet al servicio del rey (1)
Fortimbrás, príncipe de Noruega. (1)

Aquí se presenta el caso que un alumno mencione el personaje pero no el rol por lo cual se
le asignará 0.5 de puntaje obtenido.
Es posible hacer este tipo de pruebas con la cantidad de preguntas que se considere
necesario. La ponderación porcentual va a quedar consignada en el puntaje que se le asigne a cada una
de aquéllas. Si se hiciera una prueba con solo dos preguntas cada una de esta equivaldría al 50 %, o a
cualquier ponderación que se estime necesaria, 60 y 40, 30 y 70, etc. En el caso de realizar un
cuestionario con 100 preguntas cada una de las respuestas equivaldrá a 1 punto.

4.- Pruebas objetivas:

En las pruebas objetivas el estudiante lee la pregunta, piensa la respuesta, la identifica y la

marca o la complementa según el caso. Aquí lo importante es la selección de los ítems de modo que
abarquen la totalidad de la materia expuesta en clases o al menos sus aspectos más significativos. Ello
demanda la construcción de una ficha o cédula en la cual se expongan los ítems e indicadores a través
de los cuales se verificará el grado de conocimiento del alumno.

La ventaja de este tipo de pruebas es que están constituidas por ítems breves que pueden
ser respondidos con rapidez. Sus desventajas estriban en que no permiten una elaboración cognitiva del
alumno. La forma de construir la cédula o cuestionario de preguntas da origen a diversas formas de
pruebas objetivas como por ejemplo:

- Prueba de memoria: Señale los Atributos Estructurales de la Situación teatral.

- Prueba para completar: El proceso de caracterización se divide en 3 fases que
son:…………
- Pruebas de reconocimiento tipo “Verdadero – Falso”, “Correcto – Incorrecto”, “Igual –
Opuesto”, etc.
- Pruebas de alternativa múltiple. Se dan 5 posibles y el alumno elige la correcta.
- Pruebas de Selección: “El desdoblamiento es: a) técnica de caracterización, b) de
autocontrol o c) de ambas alternativas”
- Pruebas de doble columna: en una se pone por ejemplo un listado de autores y en otra, de
obras que el alumno debe unir por medio de una línea haciendo corresponder a cada obra con su autor.
 214

- Pruebas de ordenamiento: Estructurar los pasos o etapas en la caracterización de un

personaje.
- Pruebas de clasificación: “Ordene la secuencia de acciones de un personaje en la escena
siguiente:..”
- Pruebas de asociación: Con qué relaciona la palabra la palabra “botella”, o “rosal”, o
“estrella” etc. O ¿con qué persona relaciona Ud. su personaje?

El problema de este tipo de pruebas es que resulta difícil elaborar el cuestionario cuando se
trata de evaluar una materia muy breve porque se corre el riesgo de señalar involuntariamente la
respuesta.
La calificación final resulta de la suma de los puntos obtenidos por respuesta correcta
expresada en porcentajes en relación al puntaje ideal. Para evitar la “adivinación” o el acierto por azar, es
importante en los casos pertinentes utilizar el test de alternativa múltiple. También es posible que la
calificación final resulte de la suma de las respuestas correctas menos la suma de las respuestas
incorrectas.

c.- Evaluación de trabajos prácticos.

(Técnicas de observación)

Esta evaluación se refiere a los trabajos de interpretación que realizan los alumnos, como
asimismo a la presentación de aquellas ejercitaciones técnicas que solo pueden ser evaluadas por la
demostración que el intérprete realiza como una construcción física, sea corporal, expositiva o
interpretativa.
De la gran cantidad de técnicas posibles de utilizar para este efecto hemos seleccionado
aquéllas que nos parecen más efectivas para la evaluación de las actividades del intérprete,
permitiéndonos aportar las técnicas que hemos denominado Evaluación global, evaluación sintética y
tabla de errores.

1.- Prueba de observación con variables e indicadores.

2.- Prueba de evaluación global.
3.- Prueba con evaluación sintética.
4.- Prueba de demostración con una sola variable.
5.- Tabla de Errores.
6.- Lista de Cotejo.

Construcción de la prueba de evaluación

Para los efectos de la evaluación, y tomando en cuenta que se trata de observar un trabajo
que se está produciendo en vivo y quizás de un modo irrepetible, es necesario construir una ficha o
cédula que permita captar a alta velocidad los distintos aspectos evaluados y en la cual quede
consignada la calificación obtenida por el alumno. Para construir la ficha o cédula de evaluación es
conveniente tener presente algunas normas básicas relacionadas con las Técnicas de observación.
a) Las Variables utilizadas deben ser unidades de contenido significativas, es decir que
efectivamente abarquen los aspectos más importantes de la materia sometida a evaluación, que sean
racionales, o sea que expresen los objetivos propuestos en el curso, y que permitan efectivamente la
evaluación de las habilidades puestas en juego en la práctica escénica.
b) Las variables se expresan en términos de indicadores los Indicadores expresen
efectivamente a cada Variable, que sean lógicos, es decir que sean parámetros de los contenidos
atrapados en la Variable.

1.- Prueba de observación con variables e indicadores.

Este tipo de evaluación se utiliza cuando se trata de evaluar los ejercicios de interpretación o
los ejercicios sobre una técnica determinada.
 215

a) La evaluación se basa en variables e Indicadores. Por variable se entiende la Unidad de

Contenido y los Indicadores son aspectos específicos de dicho contenido que permiten la evaluación.
b) Los indicadores tienen un puntaje máximo de 3 puntos. Durante la realización de la
presentación del alumno el docente asigna un puntaje a cada indicador que puede ser de 1, 2, o 3. Surge
así el Puntaje Ideal (suma de los puntajes máximos de cada Indicador) y el Puntaje Obtenido en cada
variable constituido por la suma de los puntos efectivamente obtenidos en cada indicador
c) A su vez, a cada variable se le asigna un porcentaje en relación a la importancia que tiene
dentro de la totalidad del contenido a evaluar. Ejemplo:

Variable: Expresión Corporal

Porcentaje 20%
P. Ideal. P. Totales
Indicadores: Obtenido
1.- Manejo de la Densidad. 3 3
2.- Manejo de la Espiralidad. 3 3
3.- Manejo de la Composición de planos. 3 2
4.- Manejo de la angulación. 3 1
5.- Manejo del stop interno de la acción 3 3
Totales 15 12
Porcentaje total obtenido en esta variable 16%

Para establecer el puntaje que el alumno obtiene en cada variable:

a) Se divide el porcentaje de la variable, 20% por el Puntaje ideal 15 = 1.334

b) Luego se multiplica 1.334 x el puntaje obtenido, en este caso 12 puntos

12 x 1.334 = 16,008.

c) En consecuencia el alumno obtuvo el 16 % en la primera variable, puntaje que se sumará

a los obtenidos en las otras variables.

La nota final resulta de sumar los porcentajes obtenidos en cada uno de los ítems
quedando expresada así en una escala de 1 a 100. Para convertir este resultado a un escala de 1 a 7 se
debe multiplicar por 7 y dividir por 100.

2.- Prueba de evaluación global sobre la interpretación de una escena.-

La prueba de observación con variables e indicadores produce en algunos casos graves

distorsiones cuando se trata de evaluar un fenómeno artístico debido a que atribuir 1, 2 o 3 puntos al
trabajo del alumno en cada variable resulta insuficiente para señalar matices distintos en trabajos a todas
luces diferentes. A veces la prueba de evaluación integral resulta más apropiada para evaluar al
intérprete en la realización de una escena teatral.

Ficha de evaluación:
Para esta evaluación se construye una ficha consignando en la primera columna de la
izquierda las variables, en la segunda columna el Puntaje ideal y en las siguientes columnas los números
de código que remplazan el nombre del alumno.
En las filas se señalan los indicadores de cada variable, a cada uno de los cuales se les
asigna un puntaje ideal de 10 y sobre esa base se califica a cada alumno basándose en la pregunta
siguiente: en una escala de 1 a 10 qué puntaje le asignaríamos al alumno 1 en el manejo, por ejemplo,
de las circunstancias.
 216

Alumnos Puntajes obtenidos

VARIABLES P. Ideal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Cognitiva-procedimental. 30%
Indicadores
1.- Manejo de circunstancias 10
2.- Respuesta a los estímulos 10
3.- Vivencia de la acción 10
4.- Manejo corporal 10
5.-Expresión de A. Físicas 10
Totales ítem 1 50
30: 50 = 0,6 x p. Obtenido
ACTITUDINAL (30%
Indicadores
1.- Aptitud lúdica. 10
2.- Energía. 10
3.- Expresión de sentimientos 10
4.- Cambios de subunidad. 10
5.- Caracterización 10
6.- Creatividad. 10
Totales ítem 2 60
30: 60 = 0,5 x p. Obtenido
METACOGNITIVA (40%)
Indicadores
1.- Grado de verosimilitud 10
2.- Gracia (interés estético) 10
3.- Produce el estilo 10
4.- Produce la narración 10
Total ítem 3 40
40: 40= 1 x por p. Obtenido
PUNTAJE TOTAL
NOTA OBTENIDA

Forma de determinar la nota del alumno.

a.- Se divide el porcentaje de la variable por el puntaje ideal: Primer ítem 30/50= 0,6.
Segundo ítem: 30/ 60= 0,5. Tercer ítem: 40/40 = 1.
b.- Luego cada uno de estos resultados se multiplica por el puntaje obtenido por el alumno
en el ítem correspondiente obteniéndose así el porcentaje logrado por el alumno en cada ítem
c.- La nota final resulta de sumar los porcentajes obtenidos en cada uno de los ítems
quedando expresada así en una escala de 1 a 100. Para convertir este resultado a un escala de 1 a 7 se
debe multiplicar por 7 y dividir por 100.

3.- Prueba con evaluación sintética.

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En la actividad teatral todo profesional produce un tipo de evaluación inmediata al momento

de observar la interpretación de una escena. Sin ir más lejos es la evaluación que realiza el director de
una película que en forma automática grita “corten” cuando la interpretación de una escena no le resulta
convincente. En el campo profesional a ningún intérprete se le ocurriría pedir que lo evalúen con
variables e indicadores y sin embargo, pese a que la evaluación es simplemente “a ojo” resulta siempre
increíblemente certera y ni siquiera refutable por otro director. En el arte teatral cuando una interpretación
es deficiente, es deficiente para todos los profesionales y en este sentido la evaluación es un fallo que no
se puede discutir.

La evaluación sintética consiste en evaluar al instante y en forma general el trabajo de

interpretación del alumno asignándole incluso la nota que merece. Esta evaluación se realiza en función
de la expresión de los Atributos Estructurales de la escena y al uso de los Medios expresivos del
intérprete que hace el alumno.

Ficha de evaluación:

Contenido de la prueba Alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Deficiente
INACEPTABLE Insuficiente
Regular
ACEPTABLE Bueno
Muy bueno
Excelente
Comentario: se incluye aquí
un comentario sobre el área
en la cual el alumno observa
las mayores falencias con el
código de la letra respectiva:
C (Cognitivo) – P- A - M

La evaluación sintética parte por asignar a la interpretación del alumno una de estas dos
categorías fundamentales:

ACEPTABLE – INACEPTABLE.

Estas categorías pueden ser designadas con términos distintos como: creíble o no creíble,
real o falso, convincente o no convincente, y sin embargo en esta manifestación tan subjetiva del
director teatral o cinematográfico existe una expresión de su intuición que no es más que su experiencia
acumulada.
Para estos efectos en la columna de la izquierda de la ficha anotamos: Contenido de la
prueba, en la segunda fila de esta misma columna anotamos la categoría de ACEPTABLE o
INACEPTABLE del ejercicio presentado, dejando en la última fila el espacio para un comentario del
docente con respecto al área de evaluación en la que el alumno presenta las mayores falencias: C para
cognitiva, P para procedimental, A para actitudinal y M para meta cognitiva.
En la siguiente columna frente a la categoría de inaceptable creamos los casilleros de
deficiente, insuficiente, y frente a la categoría de ACEPTABLE creamos los casilleros de regular, bueno,
muy bueno, excelente.
Las siguientes columnas las reservamos para el número que corresponde a cada alumno,
con el consiguiente espacio para poner un comentario sobre la evaluación realizada.

Forma de proceder:
En algún momento del desarrollo de la interpretación del alumno el evaluador llega a una
conclusión con respecto a la categoría a la que pertenece el trabajo que se está presentando. Ahora
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bien, si lo ha calificado como INACEPTABLE, ello significa que debe decidir rápidamente la cualidad de
lo inaceptable, si como: DEFICIENTE o INSUFICIENTE, y en consecuencia debe marcar el casillero
correspondiente y en la columna destinada a tal alumno.
Por el contrario, si el trabajo del alumno es catalogado como aceptable tendrá que ser
incluido en alguna de las siguientes categorías: REGULAR – BUENO – MUY BUENO – EXCELENTE.
A ningún docente de teatro le resulta difícil definir en cual de estas 4 categorías incluir un
trabajo del alumno calificado previamente como “aceptable”. Esta facilidad nace de percibir dos
categorías extremas de un modo automático, es decir percibir si entra en la calificación de “lo mínimo” o
“lo máximo”, lo que en buenas cuentas significaría ingresar en el casillero de lo “regular” de de lo
“excelente”. Si un trabajo considerado aceptable no es “ni regular” ni “excelente” necesariamente se
ubicará en cualquiera de las dos categorías restantes más cercano a la excelencia por lo cual el
evaluador marcará el casillero “muy bueno”, o más cercana a lo regular por lo cual el evaluador marcará
el casillero “bueno”.

Escala de porcentajes y notas obtenidas.

Calificación Porcentajes Nota en escala de 1 a 7
DEFICIENTE Entre 1 y 40 % De 1 a 2, 9
INSUFICIENTE Entre 41 y 59 % De 3 a 3,9
REGULAR Entre 60 y 70 % De 4 a 4,9
BUENO Entre 71 y 80 % De 5 a 5,9
MUY BUENO Entre 81 y 90 % De 6 a 6,8
EXCELENTE Entre 91 y 100 % De 6,9 a 7

4.- Prueba de demostración con una sola variable.

Muchas veces es necesario evaluar algún tipo de técnica específica demostrada por el
docente. Por ejemplo si enseñamos la técnica de una caída apolínea ejecutada en cámara lenta, luego
de un cierto tiempo de adiestramiento podemos proceder a evaluar cuánta es la habilidad alcanzada por
el alumno en la ejecución de tal técnica.
En este caso la Variable es la técnica a evaluar y el porcentaje asignado es de 100%. A este
Variable se le asignan los indicadores que a juicio del evaluador abarquen los aspectos más
significativos para el desarrollo de la técnica. Cada uno de estos indicadores recibe, a su vez, un puntaje
cuya suma constituye el puntaje ideal.

Construcción de la ficha de evaluación.

En el ejemplo que se propone a continuación la ejercitación contiene cinco indicadores a los

cuales se les ha otorgado un Puntaje Ideal de 10 puntos. Los números que encabezan las columnas
corresponden a los nombres de los alumnos.

Caída apolínea en cámara lenta:

Indicadores:
1.- Control corporal (10 puntos)
2.- Manejo de la columna vertebral. (10 puntos)
3.- Elongación (10 puntos)
4.- Manejo de manos y pies (10 puntos)
5.- Expresividad. (10 puntos)
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Variable: 100% P. Id. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.- Control corporal
10 5
2.- Manejo de la C. vertebral
10 7
3.- Elongación
10 9
4.- Manejo de manos y pies
10 10
5.- Expresividad
10 4
Suma
50 35
Nota 70%

Forma de determinar la nota del alumno.

La nota se obtiene en este caso de la misma forma que en cualquier prueba con variables e
indicadores como las que se han explicado en forma precedente:
a) Se divide el porcentaje de la variable (100%) por el Puntaje ideal (50).
100/ 50= 2.
b) Se multiplica 2 x el Puntaje Obtenido. Supongamos que el alumno 1 obtuvo 35 puntos.
35 x 2 = 70.
c) En consecuencia el alumno obtuvo el 70 % (70 puntos) lo que en una escala de 1 a 7
equivaldría a un 4.9.

5.- Tabla de Errores.

En algunos trabajos prácticos de representación e interpretación resulta más fácil evaluar

por medio de consignar los errores que va cometiendo el alumno antes que intentar la tarea imposible de
marcar la totalidad de sus aciertos. Esta técnica es muy utilizada en las disciplinas olímpicas; tanto allí
como en las disciplinas artísticas, a veces es necesario entregar la evaluación en el mismo momento en
que el alumno termina su presentación. En este sentido partimos del supuesto que el alumno hará una
interpretación perfecta, es decir que antes de comenzar ya se le ha asignado el puntaje ideal, lo cual
significa que el alumno parte con 100 puntos conseguidos.
Luego en la ejecución de su interpretación se le van restando puntos en una cantidad
predeterminada en la misma medida en que va cometiendo errores.
En la Tabla de Errores partimos de los siguientes supuestos:
1.- Supongamos que 12 es la cantidad máxima de errores permitidos para aprobar
2.- Si 12 es la cantidad máxima de errores admisibles ello significa que 12 equivale a un
rendimiento del 60%, y cero error será equivalente a un rendimiento del 100%.
3.- En consecuencia en la escala de 1 a 10 habrá que dividir el tramo que va de 6 a los 10
puntos en 12 partes lo cual equivale a restar 0,33 puntos por cada error cometido. En la escala de 1 a 7
el alumno perderá 0,25 puntos por error, lo cual en buenas cuentas equivale a descontar un punto cada
cuatro errores.
4.- En otras palabras, que en una escala de 1 a 7 si el alumno comete 4 errores tiene un
seis, si comete 8 tiene un cinco, con 12 un cuatro, con 16 tiene un tres, con 20 tiene un dos y con 24
tiene un uno.
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Siendo “n” la cantidad de errores posibles, carece de sentido elaborar calificaciones para los
que exceden de 24 errores por lo cual la calificación sigue siendo igual a 1.-
5.- Si quisiéramos expresar el rendimiento del alumno en porcentajes bastará con multiplicar
la cantidad de en errores por 3.34. Por ejemplo, 6 errores multiplicados por 3.34 = 20 lo cual indica que
en su trabajo tiene el 20% como error y 80% de rendimiento positivo, (es decir un 8 en escala de 1 a 10,
y un 5.6 en escala de 1 a 7.)

Escala de 1 a 100 por cada Error Escala 1 a 7. por cada

pierde 3.33 puntos Error pierde 0.25 puntos
0 100% 0 7
3 90% 4 6
6 80% 8 5
9 70% 12 4
12 60% 16 3
15 50% 20 2
18 40% 24 1
21 30%
24 20%

2.- Ficha para una tabla de errores.

La tabla de errores puede utilizarse anotando frente al nombre del alumno todos los errores
que percibamos en su interpretación. Pero también es posible utilizar variables con un listado de
indicadores y apuntar en cada uno de estos el error cometido por el alumno, lo cual permitiría acopiar
mayor información para indicarle en qué punto su trabajo presenta mayores dificultades y falencias.
Por ejemplo, pudiéramos querer medir la habilidad de los alumnos en el área procedimental
y señalar los indicadores para evaluar la representación de una determinada escena de la forma como se
muestra en la ficha de ejemplo.
De la misma forma sería posible construir una ficha similar a la de la evaluación global y
consignar en ella los errores de los alumnos relativos a cada indicador de una determinada área
cognitiva-procedimental, actitudinal o meta-cognitiva.
La ventaja de esta evaluación es que entrega los resultados al instante.

TABLA DE ERRORES
Variables e Indicadores Alumnos
1 2 3 4 5
1.- Manejo de las circunstancias
.
2.- Respuesta a los estímulos

3.- Vivencia de la acción

4.- Manejo corporal

5.- Expresión de acciones físicas

Total de errores
Nota

La nota de cada alumno se obtiene sumando todos los errores, asignando una nota parcial y
procediendo luego a elaborar el promedio alcanzado por el alumno lo que constituye su nota final.
En el caso en el que hubieran distribuido porcentajes diferentes para cada indicador se divide el
porcentaje de cada indicador por el puntaje ideal que es 7 y el resultado se multiplica por el puntaje
obtenido. Obviamente los porcentajes de la totalidad de los indicadores deben sumar 100.

6.- Lista de Cotejo

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La lista de cotejo es la técnica que permite evaluar en términos dicotómicos la existencia o

ausencia de algún conocimiento, actitud, o habilidad consideradas significativas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es decir, que requiere de las categorías “SI” o “NO” en relación con las
mencionadas características. Desde este punto de vista resulta de gran utilidad para chequear si
determinadas habilidades interpretativas, ciertos protocolos o formas de proceder, están o no
incorporadas en el alumno.
De este modo la ficha de la lista de cotejo no es más que un listado de las habilidades cuya
existencia o ausencia se quiere constatar poniendo frente a cada una de ellas SI – NO y marcar la
respuesta adecuada frente al nombre del alumno.
Sería posible someter a la lista de cotejo cada uno de los indicadores de la Prueba de
Evaluación Global del alumno en el desempeño de su interpretación de una escena.

Si bien la lista de cotejo es un tipo de evaluación cualitativa que no indica el grado en el cual
se ha logrado un determinado conocimiento o habilidad, no resulta difícil convertirla también en una
escala numérica que permita la calificación cuantitativa del alumno..

Para ello basta con atribuir a cada uno de los indicadores de la lista un factor numérico:
SI = 1 NO = 0

La nota final.

Para obtener el coeficiente de rendimiento del alumno en cada variable habrá que dividir el
porcentaje de la variable por el puntaje ideal, por ejemplo en el primer ítem el porcentaje es 30 y el
puntaje ideal es 5, de modo que 30: 5 = 6, y este resultado se multiplica por el puntaje obtenido por el
alumno que, suponiendo que fue de 3 quedaría así: 6 x 3 = 18, lo que equivale a decir que el alumno
obtuvo un rendimiento del 18%
Se procede de la misma manera en cada uno de los siguientes ítems y luego se suman los
resultados obteniendo de este modo el alumno la nota final.

Ficha de evaluación global por medio de la lista de cotejo

ALUMNOS
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VARIABLES PUNTAJES OBTENIDOS

Cognitiva-procedimental. 30% Lista de cotejo SI = 1. NO = 0
Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1.- Manejo de circunstancias. SI - NO
2.- Respuesta a los estímulos SI - NO
3.- Vivencia de la acción SI - NO
4.- Manejo corporal SI - NO
5.- Expresión de acciones SI - NO
físicas
Totales ítem 1 5

ACTITUDINAL (30%
Indicadores
1.- Aptitud lúdica. SI– NO
2.- Energía. SI – NO
3.- Expresión de sentimientos SI – NO
4.- Cambios de subunidad. SI – NO
5.-Caracterización. SI – NO
6.- Creatividad. SI – NO
Totales ítem. 6

METACOGNITIVA (40%)
Indicadores
1.- Grado de verosimilitud SI – NO
2.- Gracia (interés estético) SI - NO
3.- Produce el estilo SI - NO
4.- Produce la narración SI - NO
Total ítem 4

PUNTAJE TOTAL
NOTA OBTENIDA

Fin.
 223

.
224
 225

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 226

.
 227

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228