FICHA DE

CÁTEDRA III
Semiología UBA XXI
FICHA DE CÁTEDRA III
Géneros y escritura académica
Por Bettina Girotti y Karina Wainschenker

- 2017 -
Semiología - Programa UBA XXI - Universidad de Buenos Aires
I. INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
Nos la pasamos escribiendo: mensajes a través del celular, formularios para trámites, la lista del supermercado, correos

electrónicos, resúmenes… Sin embargo, escribir para el ámbito académico no es lo mismo que escribir para otro ámbito de

la vida. Al comenzar la etapa universitaria, es frecuente sentirse perdido, como si se hablara otro idioma.

Resulta necesario entonces aclarar que esto es porque el ambiente universitario y académico tiene su modo propio de

expresarse. Para comprender los textos, para poder leerlos según las claves del programa de cada asignatura, o con un

determinado objetivo de investigación, hace falta tanto tener clara la finalidad con la que abordamos ese texto, como las

particularidades que el mismo tiene en función del ámbito en el que fue concebido. De la misma manera, producir un texto

debe tener en cuenta una serie de variables así como una serie de estrategias para dar lugar a que el mismo no solamente

“se entienda” sino también cumpla con los objetivos que se propone: no es lo mismo hacer un texto para responder a una

consigna de examen, una monografía, un artículo para una revista académica, o una conferencia para un congreso.

Nos proponemos en esta ficha reflexionar en torno a la práctica de la lectura y la escritura en el ámbito académico y brindar

una serie de estrategias tanto para el abordaje como para la construcción de textos. Para esto, debemos entender que se

trata de textos particulares que responden a las exigencias propias del ámbito en el que circulan. Tal como dice Mijaíl Bajtín:

4
INTRODUCCIÓN

El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y

singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos

enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por

su contenido (temático) y por su estilo verbal (...) sino, ante todo, por su composición o

estructuración. (...) Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del

uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos

géneros discursivos. (Bajtín, [1952-1953] 2005: 248)

Estos géneros discursivos pueden ser tanto la lista del supermercado como el artículo académico o el libro de tesis.

Cada uno de estos ejemplos resulta ser uno de estos “tipos relativamente estables de enunciados”, es decir, tipos de

enunciados que tienen características similares y que pertenecen a una “esfera del uso de la lengua”, así sea la

esfera del uso doméstico o bien la esfera universitaria. A esta última esfera es que nos referiremos en el siguiente

apartado. Pero antes de ello, vamos a revisar algunos conceptos que serán de utilidad: texto y trama, coherencia y

cohesión, y planificación textual.

5
I.I. TEXTO Y TRAMA
La definición más común de “texto” es la querefiere a aquella unidad semántica de lenguaje en uso. Las ideas que

contiene así como sus conexiones, las estructuras textuales y las tendencias estilísticas serán las que constituyan

las claves de las relaciones internas.

Ahora bien, a partir de aquí se despliega un extenso universo de textos posibles. Para intentar no naufragar en el

océano de la multiplicidad de textos posibles, y sus distintas variedades, como hemos adelantado, vamos a abordar

los textos académicos y para ello estudiaremos en especial dos tipos de tramas o secuencias textuales.

Según J. M. Adam, los textos tienen formas relativamente estables de estructuración y organización según sus

objetivos y sus contenidos. Adam propuso la existencia de cuatro secuencias principales: la narrativa, la descriptiva,

la expositiva y la argumentativa. En los capítulos siguientes nos enfocaremos en las últimas dos, las más

importantes para poder expresarnos por escrito con propiedad en el transcurso de la vida universitaria

6
I.II. COHERENCIA Y COHESIÓN
La mayoría de los autores que trabajan estos temas coinciden en que un texto se diferencia de una emisión que no

conforma un texto por dos propiedades: la coherencia respecto del registro o contexto situacional y la coherencia

respecto de sí mismo, es decir, la cohesión (Marro y Dellamea, 1998: 322).

Las partes de un discurso deben estar conectadas, relacionadas, de otra manera, será difícil asignar significado al

texto en el proceso de lectura. Podemos distinguir algunos tipos de coherencia:

• Coherencia intraoracional: hacia dentro de la oración misma;

• Coherencia interoracional: entre una oración y las otras dentro de un texto;

• Coherencia temática: unidad de tema, lo que es planteado al comienzo se desarrolla y se lleva hasta el final;

• Coherencia condicional: tiene que ver con que las premisas planteadas sean pertinentes para dar lugar a textos

pertinentes;

• Coherencia de registro y de contexto: mantener el registro y considerer el contexto en el que el texto es

emitido;

• Coherencia estilística y retórica: tiene que ver con que sean apropiados.

7
I.III. PLANIFICACIÓN TEXTUAL
Planificar nuestros textos antes de sentarnos a escribir puede significar una diferencia muy importante en la calidad del resultado final. Es

muy importante que antes de comenzar a redactar hayamos pensado cuál es el objetivo de nuestro texto, a qué clase de lector estará

destinado, cuáles serán sus ideas principales y de qué manera vamos a organizarlas. Una vez definidos estos ítems, es necesario revisar el

texto, tanto a medida que lo escribimos, como una vez que lo hemos finalizado, para asegurarnos de que hemos plasmado en nuestro

escrito todo lo que habíamos planificado.

Como escritores, debemos regular una serie de operaciones intelectuales que efectuamos durante el proceso de composición de un texto.

Para esto debemos tener en cuenta la situación de comunicación (Cassany, 1987), esto es, el entorno, la audiencia o el lector modelo, el

canal, la materialidad del discurso, y el tema a abordar en relación a dicha situación.

El proceso de escritura propiamente dicho puede separarse en tres momentos: el de la planificación (una representación ya sea a modo de

esquema, punteo, imagen visual, etc., que a su vez se divide en la generación de ideas, la organización de las ideas y la formulación de

objetivos); la redacción (el proceso de expresar y transforar las ideas abstractas a través del lenguaje); y finalmente la evaluación y

revision (evaluar si el texto expresa lo que nos habíamos propuesto y corregir aspectos tanto de contenido como formales).

Seguir estos pasos muchas veces no se parece a responder ordenadamente una receta de cocina sino que tiene momentos caóticos o de

necesidad de “volver atrás” (por ejemplo durante la redacción volver a la planificación, o revisar un fragmento sin haber redactado el texto

en su totalidad). Pero lo cierto es que conocer estos momentos ayuda a que el proceso sea más llevadero y nos permita como escritores

poder abordar la creación de un texto con más seguridad y soltura.

8
I.IV. LAS MÁXIMAS DE GRICE
Se trata de unas máximas presentadas por H. P. Grice en el marco de su teoría de la pragmática conversacional. Si bien
ampliaremos este tema en la unidad 2, cabe adelantar que la pragmática conversacional se basa en la premisa de que el
principio básico que rige la comunicación es el principio de cooperación: si dos o más personas establecen una interacción
verbal, los oyentes y los hablantes cooperarán para entenderse y ser entendidos. Estas máximas caracterizan este principio
de cooperación y son:

1: MÁXIMA DE CANTIDAD 2: MÁXIMA DE CALIDAD

Esta máxima o principio se refiere a que el emisor se
restrinja a la verdad, es decir, a explicar hechos que tiene
por ciertos, y puede descomponerse en las siguientes
restricciones:
• No digas aquello que crees que es falso.
• No digas aquello para lo que no tienes pruebas
adecuadas.
Esta máxima o principio se refiere a la cantidad de
información:
• Haz tu contribución tan informativa como se requiera
para los propósitos del intercambio informativo.
• No hagas tu contribución más informativa de lo
necesario.

4: MÁXIMA DE PERTINENCIA
3: MÁXIMA DE RELEVANCIA
Esta máxima tiene que ver con la elección de las palabras o
Esta máxima tiene que ver con el grado de conexión el modo en que se expresan las ideas:
o relevancia de las informaciones nuevas respecto a las
• Evita las expresiones oscuras o complicadas.
anteriores:
• Evita la ambigüedad.
• Di cosas relevantes.
• Sé breve.

• Sé ordenado.

9
II. LA ESCRITURA EN EL
ÁMBITO ACADÉMICO
II. LA ESCRITURA EN EL ÁMBITO ACADÉMICO
Como hemos visto, nos podemos encontrar con distintos géneros discursivos que resultan de las distintas esferas en los que son

concebidos, y tienen como trasfondo las relaciones sociales de los individuos que interactúan en las mismas. Ahora bien, esta
relación no se constituye de manera espontánea en todas las esferas de la actividad humana sino que en algunos ámbitos existen

regulaciones específicas más estables que posibilitan el intercambio discursivo o diálogo entre sus usuarios así como un mayor a
menor grado de innovaciones de los mismos.

Si partimos de una definición general de texto académico como todo texto concebido desde el ámbito académico y para el ámbito

académico, podremos comprender que desde su producción se espera que quienes lo aborden tengan determinadas competencias
que les permitan una lectura sin dificultades. Es decir, no es que todo texto cuyo autor sea un individuo que pertenece al mundo

académico va a ser académico (un científico también hace listas de supermercado), pero sí lo será cuando espere que su lector
pertenezca a su comunidad de pares. Un científico también puede escribir lo que conocemos como texto de divulgación. Se trata de

aquellos textos que un miembro de la comunidad académica escribe, por ejemplo, para un medio masivo de comunicación; en este
caso, el científico no se dirige a su comunidad de pares sino al público general y, por ello, adopta una serie de estrategias y un léxico

acorde a estos lectores.

Como señala Bajtín ([1952-1953] 2005), uno puede moverse con cierta libertad dentro de los géneros, pero para ello es necesario
conocerlos bien. A continuación, proponemos un acercamiento al ámbito de los textos académicos para desentramar algunos de

sus rasgos genéricos principales.

11
II.I. AUTOR, LECTOR, MEDIO Y OBJETO
Estos cuatro aspectos responden a las siguientes preguntas: ¿quién habla?, ¿para quién habla?, ¿dónde habla? y ¿sobre qué habla?
También es importante aclarar que es la conjunción de todos estos aspectos la que define el modelo genérico (junto con las
marcas textuales a las que nos referiremos más adelante). Cada uno de estos por separado no es suficiente para definir a un
texto como académico.

El autor de un texto académico es un miembro del campo académico, es decir que este tipo de texto es producido por aquellos
estudiosos que desarrollan sus investigaciones en espacios ligados a la comunidad científica de la disciplina, generalmente
espacios universitarios. El autor puede ser tanto un individuo como un grupo de investigación.

En cuanto al lector (modelo), es un par académico, que puede ser o no de la misma área de especialización o de la misma
disciplina. Tal como explica Umberto Eco,

Para organizar su estrategia textual, un autor debe referirse a una serie de competencias (expresión más amplia
que "conocimiento de los códigos") capaces de dar contenido a las expresiones que utiliza. Debe suponer que el
conjunto de competencias a que se refiere es el mismo al que se refiere su lector. Por consiguiente, deberá
prever un Lector Modelo capaz de cooperar en la actualización textual de la manera prevista por él y de
moverse interpretativamente, igual que él se ha movido generativamente. (Eco, [1979] 1993: 80)

12
II.I. AUTOR, LECTOR, MEDIO Y OBJETO
El medio en el que circula este tipo de textos es principalmente el de las publicaciones académicas (libros, revistas

especializadas, actas de encuentros científicos) y reuniones científicas (simposios, congresos, jornadas, conversatorios,

mesas redondas).

El objeto, aquello que la crítica académica se propone analizar, puede no necesariamente ser una entidad empírica observable

en un tiempo y espacio determinados (como un espectáculo o una película) sino “conceptos teóricos, es decir,

construcciones cognitivas elaboradas por medio de la abstracción” (Atorresi y Zamudio, 2000: 119). Si bien el corpus o

conjunto de casos de nuestro trabajo puede ser una entidad concreta, el “problema” al que se abocará el estudio será

seguramente una entidad abstracta.

Se trata de un objeto “abarcador” (por ejemplo, el conjunto de la producción de un dramaturgo o la filmografía de un

director, se ponen en relación espectáculos o filmes de un mismo período, de una misma estética, etc.), pero acotado

respecto del eje de análisis (un procedimiento escénico o cinematográfico) y cuya relevancia no descansa en su actualidad, por

lo cual el autor buscará argumentar la legitimidad tanto de su objeto como de su estudio apelando a la falta de desarrollos

críticos sobre el tema, a la necesidad su revisión y/o actualización, etcétera. Todas estas características distinguen a la crítica

académica de la crítica periodística.

13
II.II. TRAMA EXPOSITIVO-EXPLICATIVA
Como mencionamos anteriormente, la exposición y la explicación constituyen dos actividades fundamentales en la

construcción y transmisión de conocimiento. Entre otras acepciones, el diccionario de la Real Academia Española

define el término el término exponer “declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto difícil, con palabras

muy claras para hacerlos más perceptibles” y para explicar “declaración o exposición de cualquier materia, doctrina o

texto con palabras claras o ejemplos, para que se haga más perceptible”. Estas definiciones nos presentan dos

operaciones en un sentido general y abstracto, sin embargo, no es lo mismo explicar cuestiones del saber cotidiano

que aquellas referidas al ámbito científico y académico.

Una explicación es siempre una respuesta a una pregunta, que puede ser tanto explícita como implícita. Los textos

expositivo-explicativos no sólo buscan transmitir información, sino también instaurar una simetría de saberes

apelando a la comprensión del lector. Existen elementos constitutivos comunes que permiten configurar esquema

típico: presentar el problema a explicar, plantear el problema, su explicación propiamente dicha y, por último

aunque no de manera obligatoria, una evaluación de la explicación brindada. Para ello construyen “un entramado

de proposiciones lógicas del tipo causa-efecto, enunciado general-ejemplo, razón-resultado, que necesitan ser

interpretadas para el procesamiento de la información” (Sacristán en Di Stefano, 2014: 114).

14
II.II. TRAMA EXPOSITIVO-EXPLICATIVA
Ana Atorresi y Bertha (2000) distinguen diferentes tipos de explicación, entre los que encontramos, en palabras de las

autoras:

• EXPLICACIÓN CIENTÍFICA Y PSEUDOEXPLICACIÓN. La primera debe incluir explícita o implícitamente una

garantía que asegure su validez; o sea, tener relevancia (una base que permita creer que su objeto tiene o ha
tenido lugar) y ser contrastable (tener consecuencias observables o adecuación empírica). La segunda, en
cambio, se produce cuando las premisas no cuentan con datos suficientes, resultan circulares, sus teorías no
presentan carácter científico, presenta causas indeterminadas.

• EXPLICACIÓN DE HECHOS Y DICHOS. La diferencia entre una y otra implica considerar entre otras cosas la
fuente de la explicación; de este modo, la explicación de re (de un hecho) aparecerá bajo la responsabilidad
del locutor, mientras que la de dicto (de un dicho o enunciado), en tanto se basa en un punto de vista distinto al
del locutor, éste queda liberado de cualquier pretensión de verdad sobre su explicación. Asimismo, mientras
que las modalidades de re explican hechos o verdades del mundo, presentando la forma de un discurso
transparente y verificable, las modalidades de dicto, en cambio, producen opacidad sobre el objeto de la
explicación ya que se presenta como una creencia o referencia discursiva. Esta modalidad de dicto puede
marcar, finalmente, un conflicto entre diferentes puntos de vista sobre el mismo objeto y/o tema.

15
II.III. TRAMA ARGUMENTATIVA
Una cuestión puede generar distintas opiniones y puntos de vista. Para lograr convencer o persuadir a otro, utilizamos la

argumentación, apelando tanto a la razón como a la emoción. La argumentación está presente en toda actividad

comunicativa, sea institucional o familiar, pública o privada, formal o informal. Recurrimos a ella en cualquier actividad

cotidiana que requiera convencer a nuestro interlocutor: para acordar qué película ver en el cine, de qué color pintar la

pared del living, qué elegir para cenar, qué ruta tomar para llegar a determinado ugar, etcétera.

Podemos observar, entonces, que para que exista argumentación se necesita: una cuestión que admita distintas opiniones,

alguien que defienda una de las opiniones y que busque convencer, otro (real o figurado) que sostenga una opinión

contraria y un proceso de convencer, es decir, de aportar una serie de argumentos para sostener la opinion a defender.

Retomando lo dicho a propósito de la explicación, no es lo mismo argumentar sobre cuestiones del saber cotidiano que

hacerlo sobre cuestiones referidas al ámbito científico y académico. La argumentación científica se vale de diferentes

recursos para crear un efecto de objetividad sin por eso dejar de apelar a recursos emotivos para lograr la identificación y

aceptación de su audiencia. Además, no se sólo buscará convencer a los pares de la veracidad de lo que se afirma sino

también de la relevancia del aporte para la comunidad científica.

16
II.III. TRAMA ARGUMENTATIVA
La argumentación incluye dos tipos de información: una opinión entre varias posibles, a la que podemos llamar

tesis, y uno o varios argumentos que la respalden. Para que el lector pueda reconocer el tema-problema de un texto

académico, a la hora de comunicar los resultados de su investigación, el científico debe poder construirlo con

claridad, por ejemplo planteándolo explícitamente en la introducción o en el título. Además, de estos dos tipos de

información, el científico puede recurrir a creencias o supuestos más o menos aceptados y compartidos por la

comunidad académica. Se trata de saberes implícitos que podemos denominar premisas o reglas generales.

Así como reconocimos un esquema típico de la secuencia expositivo-explicativos, podemos hacerlo para la

argumentativa: introducción (exordium), exposición de los hechos (narratio), exposición de los argumentos

(argumentatio) y conclusión (peroratio).

17
II.IV. MARCADORES LINGÜÍSTICOS Y CONECTORES
Al leer un texto bien escrito, podemos observar que las frases que lo componen se van enlazando unas con otras,

construyendo una cadena y ordenando de forma fluida la serie de proposiciones que conforman un discurso (sean

oraciones que constituyan un párrafo o párrafos que conformen un texto). Para lograr esta fluidez, el escritor recurre a

los marcadores lingüísticos, también llamados conectores (expresiones o secuencias conectivas, marcadores del

discurso).

Esto marcadores permiten que la relación lógico-semántica entre dos o más oraciones se vuelve clara y precisa: su

función es

señalar de manera explícita con qué sentido van encadenándose los diferentes fragmentos oracionales

del texto para, de esta manera, ayudar al receptor de un texto guiándoles en el proceso de
interpretación, algunos especialistas han sugerido una comparación muy clarificadora al relacionar el
funcionamiento textual de los conectores con el de las señales de tráfico. (Montolio, 2010: 106)

Los conectores, entonces, ayudan a articular el entramado textual encadenando conceptos y, a su vez, funcionan como

una guía acerca de cómo debe interpretarse adecuadamente la cadena de enunciados propuestos.

18
II.IV. MARCADORES LINGÜÍSTICOS Y CONECTORES
Como vimos, tanto la trama expositivo-explicativa como la argumentativa se construyen a partir del entramado de

proposiciones. Les proponemos aquí una clasificación de los marcadores lingüísticos según se utilicen para

clarificar una explicación o una argumentación:

EXPLICACIÓN

Marcadores Son aquellos advierten sobre

“te voy a explicar”, “lo que pasa es que”, “la razón de
el carácter explicativo de
metadiscursivos esto es”, etc.
enunciado

En su mayoría son
compartidos con los demás
Conectores tramas textuales
(especialmente con la
argumentativa).
“es decir”, “vale decir”, “en otras palabras”, “o sea”, “a
saber”, “por ejemplo”, “como ser”, “lo que pasa es que”,
“dicho de otro modo”, etc.

19
II.IV. MARCADORES LINGÜÍSTICOS Y CONECTORES

Oraciones hendidas o pseudohendidas: “ser + sintagma nominal, adjetivo o

adverbial + proposición relativa”.

Forma “el hecho de que + verbo de significación + negación”: “Estas

suboraciones suelen acompañar a los predicados llamados factivos, que
conllevan la presuposición de que el contenido proposicional expresado en
la subordinación sustantiva es verdadero” (Zamudio y Atorresi, 2000: 112).

Construcciones explicativas: adquieren un significado propio dentro de la

frase por estar identificadas con pausas y entonaciones particulares.
Pueden ser utilizadas para
Unidades del otorgar un carácter Construcciones con valor restrictivo: son construcciones que limitan

sistema lingüístico explicativo al enunciado. parcialmente un enunciado cumpliendo una función explicativa. Por
ejemplo: “no es más que”, “no es otra cosa que”, etc. (Zamudio y Atorresi
Entre ellas encontramos: 2000:113).

Signos de puntuación con función explicativa: los paréntesis, las rayas y

los dos puntos. Las rayas y los paréntesis tienen como objetivo explicar,
mientras que los dos puntos pueden tener dos funciones: introducir un
segmento explicativo (ejemplo, definición o paráfrasis) dentro de un
segmento genérico, o sustituir al conector porque al introducir una
explicación.

20
II.IV. MARCADORES LINGÜÍSTICOS Y CONECTORES
ARGUMENTACIÓN

Aditivos: Expresan suma de ideas

y, además, también, asimismo, también, por añadidura,
Noción de suma:
igualmente. 
Matiz intensificativo: encima, es más, más aún.

Grado máximo: incluso, hasta, para colmo.

Opositivos: Expresan diferentes relaciones de contraste entre enunciados

con todo, a pesar de todo, aun así, aunque, ahora bien, de
Concesión: 
cualquier modo, al mismo tiempo. 
pero, sino, sin embargo, no obstante, en cierto modo, en
Restricción: 
cierta medida hasta cierto punto, si bien, por otra parte.
Exclusión:  por el contrario, en cambio.

Causativos-Consecutivos: Expresan relaciones de causa o consecuencia entre los enunciados

por tanto, por consiguiente, de ahí que, en consecuencia,
así pues, por consiguiente, por lo tanto, por eso, por lo
Consecutivos:
que sigue, por esta razón, entonces, entonces resulta que,
de manera que. 
Causales: porque, pues, puesto que.

21
II.IV. MARCADORES LINGÜÍSTICOS Y CONECTORES

Comparativos: Subrayan algún tipo de semejanza entre los enunciados

Del mismo modo, igualmente, análogamente, de modo similar.

Reformulativos: Indican que un enunciado posterior reproduce total o parcialmente, bajo otra forma, lo
expresado en uno o más enunciados anteriores.
Explicación: es decir, o sea, esto es, a saber, en otras palabras. 

en resumen, en resumidas cuentas, a fin de cuentas, en

Recapitulación: suma, total, en una palabra, en otras palabras, dicho de
otro modo, en breve, en síntesis, en conclusion.

por ejemplo, así, así como, verbigracia, por ejemplo,

Ejemplificación: perticularmente,  específicamente, incidetralmente, para
ilustrar. 

Corrección / rectificación: mejor dicho, o sea, en realidad, en rigor de verdad.

22
II.IV. MARCADORES LINGÜÍSTICOS Y CONECTORES

Ordenadores: Señalan las diferentes partes del texto.

bueno, bien (en un registro coloquial): ante todo, para
Comienzo de discurso:
comenzar, primeramente (en un registro más formal).

en fin, por último, en suma, finalmente, por último,

Cierre de discurso:
terminando, para resumir. 

por otro lado, por otra parte, en otro orden de cosas, a

Transición:
continuación, acto seguido, después,

Digresión: por cierto, a propósito, a todo esto, dicho sea de paso. 

después (de). después (que), luego, desde (que), desde

(entonces), a partir de.... antes de, antes que, hasta que,
Temporales:  en cuanto, al principio, en el comienzo, a continuación,
inmediatamente, temporalmente, actualmente, finalmente,
por último, cuando. 
al lado, arriba, abajo, a la izquierda, en el medio, en el
Espaciales:
fondo.

23
II.V. ESTRATEGIAS EXPLICATIVAS Y ARGUMENTATIVAS
ESTRATEGIAS EXPLICATIVAS

Con el objetivo de conseguir el reconocimiento y aceptación de las explicaciones dadas al receptor, el enunciador recurre a distintas

estrategias:

1. Definición: se explican los rasgos de un objeto de forma precisa. Existen distintos tipos de definición según caractericen un
concepto, indiquen un término o la función de un objeto. Para ello, se recurre a nexos (como por ejemplo ”es”, “se

denomina”, etc.) que establecen una equivalencia entre aquello a definir y su definición. El discurso académico utiliza esta
estrategia para establecer una base de univocidad cognitiva.

2. Reformulación: consiste en presentar un enunciado que aclare un segmento ya formulado del texto modificando su
estructura y con un léxico más familiar. Algunos términos habituales son “es decir”, “o sea”, “en otras palabras”, etc.

3. Paráfrasis: se propone hacer más inteligible un texto a través de una interpretación que amplíe o ilustre aquello contenido en
el texto original.

4. Analogía o comparación: busca acercar el caso, situación o fenómeno a explicar vinculandolo con uno familiar. Para ello
construye una similitud entre estructuras que resumirse en la fórmula “A es a B, como C es a D”.

5. Ejemplo: brinda un caso concreto del concepto abstracto que se pretende explicar. Se trata de un procedimiento frecuente,
tanto de textos explicativos como argumentativos.

6. Cita: se inserta con distintos grados de literalidad la voz de un tercero para explicar, que, a su vez, aporta legitimidad al texto.

24
III. MARCAS GENÉRICAS
III. MARCAS GENÉRICAS
Como dijimos al comienzo, los géneros discursivos son tipos relativamente estables de enunciados, es decir, que

podemos reconocer características similares en cada uno de estos tipos. En la construcción de los textos

académicos, como en la de cualquier género discursivo, podemos encontrar ciertas marcas, algunas más evidentes y

otras condicionadas por la propia lógica del texto, que nos permiten identificarlos como tales. En este apartado

veremos algunas de estas marcas.

26
III.I. ESTRUCTURA
La primera de estas características es reconocible a primera vista. Se trata del esqueleto del texto, es decir, de su

estructura. Los trabajos académicos suelen estar organizados de la siguiente forma:

- la introducción: en donde se plantea el tema, el estado de la cuestión (lo que ya se ha dicho sobre el tema),

la hipótesis (aquello que buscamos comprobar), los objetivos (aquello que esperamos conseguir) y el

marco teórico (la red conceptual que utilizaremos) y la metodología (el método por el cual se realizará la

investigación);

- el desarrollo: donde contrastamos y discutimos la hipótesis a través de la metodología y mediante el marco

teórico (también aquí desplegamos las estrategias explicativas y argumentativas);

- la conclusión: en la que repasamos los puntos centrales del trabajo y los resultados.

27
III.I. ESTRUCTURA
La extensión de cada una de estas partes dependerá del tipo de texto académico (veremos más adelante que la extensión de

una ponencia no es la misma que la de una monografía o la de una tesis). Para identificar el inicio y el de cierre y así

diferenciarlos del cuerpo o desarrollo, podemos incorporar subtítulos como Introducción (o Palabras preliminares) y Conclusión (o

Palabras finales).

Además de estas tres partes, todo texto académico posee un título. ¿Qué características debe tener? El título brinda al lector (u

oyente) una orientación acerca de aquello que leerá (o escuchará) por eso deber ser preciso y expresar la naturaleza del tema

que se investiga, no debe ser demasiado ambiguo, tiene que destacar la relevancia del trabajo (la relevancia es un elemento

fundamental del discurso académico), ser llamativo, estimulante y presentar cierta originalidad para interesar al lector.

Es frecuente también que las revistas especializadas y las reuniones científicas soliciten la presentación de un abstract del

trabajo. Se trata de un resumen breve que incluye una referencia sintética a las hipótesis, objetivos, metodología y aportes del

trabajo. En general, el abstract o resumen se utiliza para evaluar la aceptación o no del artículo o ponencia o como

presentación de los trabajos en una revista o el programa del encuentro.

Título del trabajo, subtítulos de los apartados y abstract son elementos paratextuales cuya función principal es la de guiar la

lectura del texto.

28
III.II. ETHOS
Otra de las características que hacen reconocibles a los géneros académicos es la imagen que construye el

enunciador de sí mismo. Siguiendo a Aristóteles, podemos decir que son tres las causas de que un autor (y aquello

que afirma) resulte creíble y logre la adhesión de quienes lo leen o escuchan: el logos o razonamiento, el ethos o

disposición y el pathos o pasión. En síntesis, adherir a un argumento (logos) implica cierta identificación con su

autor que consigue a partir de su reputación, su carisma y la imagen que transmite (ethos) y apelando a las

emociones y pasiones del receptor (pathos). De estas tres, quizás sea el ethos la más destacada en términos de

credibilidad.

El ethos no es algo exclusivo del discurso académico, sino que cada esfera de la praxis social configura su propio

ethos, como resultado de distintas elaboraciones culturales, históricas e ideológicas, para llevar adelante la

comunicación. En un discurso, el ethos se revela en el modo en que el sujeto enunciador se expresa. Podemos

reconocer algunos de estos modos como marcas del ethos.

29
III.II. ETHOS
En el caso de los discursos orales y audiovisuales (como una videoconferencia) algunas de estas marcas son el tono

de voz, los gestos, las miradas, las posturas, la facilidad (o no) de palabra, la vestimenta y elementos por los cuales

el orador da una imagen psicológica y sociológica de sí. En el discurso escrito serán la elección de las palabras, el

registro, la selección de voces que se integran al discurso y las que se excluyen de él, entre otros. (Pereira, 2014:

141)

En su argumentación, el sujeto enunciador, desarrollará distintas estrategias para presentarse a sí mismo y

conseguir así la adhesión del lector: estas estrategias lo muestran como un sujeto creíble y, de algún modo, esa

credibilidad es traspasada a los argumentos que propone.

30
III.III. METADISCURSIVIDAD
Cuando hablamos de metatextualidad o metadiscursividad hablamos de la referencia de un discurso a sí mismo. Se

trata de un rasgo que se encuentra habitualmente en los discursos académicos. Como ya mencionamos en el

apartado sobre la estructura, en el comienzo los textos académicos suelen presentar sus objetivos, adelantar los

puntos a desarrollar y las conclusiones esperadas. Durante el desarrollo del texto podemos encontrar expresiones

que aluden a otras secciones: “Como veremos en el próximo punto...”, “Según dijimos...”, “v. supr.” “cf. infra”.

Finalmente, en las conclusiones se suele retomar aquello que se planteó como objetivo e hipótesis y también hacer

una síntesis de los avances obtenidos a partir de lo expuesto en el desarrollo.

31
III.III. METADISCURSIVIDAD
Cuando hablamos de metatextualidad o metadiscursividad hablamos de la referencia de un discurso a sí mismo. Se

trata de un rasgo que se encuentra habitualmente en los discursos académicos. Como ya mencionamos en el

apartado sobre la estructura, en el comienzo los textos académicos suelen presentar sus objetivos, adelantar los

puntos a desarrollar y las conclusiones esperadas. Durante el desarrollo del texto podemos encontrar expresiones

que aluden a otras secciones:

“Como veremos en el próximo punto…”

“Según dijimos…”

“v. supr.”

“cf. infra”

Finalmente, en las conclusiones se suele retomar aquello que se planteó como objetivo e hipótesis y también hacer

una síntesis de los avances obtenidos a partir de lo expuesto en el desarrollo.

32
III.IV. LÉXICO
Cada uno de nosotros utiliza la lengua de una manera nos expresamos y nos comunicamos de manera diferente según

cuál sea nuestro lugar de nacimiento, nuestra educación y nuestra edad. A su vez, también adaptamos nuestro uso de la

lengua a la situación de comunicación en la que estamos participando, no elegimos las mismas palabras cuando

hablamos con un amigo y cuando nos dirigimos a alguna autoridad. Estas diferencias están dadas por los llamados

ideolectos, sociolectos, cronolectos y dialectos. Ahora bien, en el discurso académico se puede observar que cada

disciplina cuenta un léxico que le es propio. Según lo explican Atorresi y Zamudio (2000):

este género discursivo se vale del uso de dos tipos de términos: 1) términos compartidos por varias

teorías y que, por esto, si bien no ofrecen gran dificultad de comprensión para quien se haya iniciado
en el estudio de esas teorías, suponen un cierto conocimiento específico (por ejemplo, “estructura”,
“valor”, “sistema”, “signo” en el campo de los estudios del lenguaje) y b) términos que forman parte
de una terminología cerrada y adquieren su validez dentro de una teoría determinada (por ejemplo,

“rol temático”, “forma lógica” en la teoría chomskiana o “clasema”, “núcleo sémico”, “cuadrado
semiótico” en la teoría greimasiana); estos últimos casos demandan una competencia léxica más
refinada y muy específica, cuyo dominio convierte a los lectores en expertos o semiexpertos. Un caso
extremo lo constituye la terminología lacaniana. (118-119)

33
III.V. AGENTIVACIÓN/DESAGENTIVACIÓN
En el discurso científico las construcciones sintácticas tienden a evitar la identificación de los agentes (quienes

realizan las acciones). A esto lo denominamos desagentivación del discurso y se caracteriza por el uso de

construcciones impersonales. Por ejemplo, en lugar de decir “lo que yo estoy planteando es que...”, se elige decir

“lo que se plantea es que...”. Como explican Atorresi y Zamudio (2000):

todas estas elecciones sintácticas contribuyen a otorgar efecto de objetividad al discurso: el emisor

no sólo evita hablar de sí, en nombre de sí: por lo general, no aparece ninguna persona; el

fenómeno que se quiere explicar es más importante que quien lo explica y, también, que quien lo

produce. (117)

Además de vincularse con el paradigma objetivista propio del ámbito científico tradicional, la formulación de un

discurso desagentivado también se relaciona con la modestia mencionada al hablar del ethos propio de los textos

académicos. El sujeto no es el individuo sino la comunidad científica a la que pertencece.

La desagentivación se puede realizar mediante distintos recursos:

34
III.V. AGENTIVACIÓN/DESAGENTIVACIÓN
PLURAL (mayestático): Hace un tiempo que el teatro mapuche se ha transformado en objeto de nuestras reflexiones,
concentrándonos en la producción que desde el 2001 se viene dando en el sur de los estados argentino y chileno (...).
(Arreche, 2009:1)

PASIVAS CON “SE”: Se podría presentar toda una lista de razones a favor del término posdramático, a despecho del
escepticismo comprensible engendrado por los neologismos que lucen el prefijo post. (Lehmann 2010: 16)

PASIVAS PERIFRASÍSTICAS: Ese proceso de evolución es aclarado por el estudio de su “historia interna” – la
evolución de las formas-, pero sus cambios se explican por sus contactos con la serie social, especialmente por los
vínculos creados a partir de su apertura a nuevos públicos. (Pelletieri, 1993: 22)

TERCERA PERSONA POR ATRIBUCIÓN AL TEXTO DE LA INTENCIÓN DEL AUTOR: La zona de

experimentación metadramática es la que interesa a este estudio” (Irizibarry, 2001: 108) “Nuestro trabajo se
propone interpretar La Señora Macbeth en relación a sus dos intertextos (...). (Ogás Puga, 2006: 1-2)

NOMINALIZACIÓN: La observación de los procedimientos nos permite encontrar significados en la exterioridad del
texto” (Proaño Gómez, 2003:14) [en lugar de observar los procedimientos...]

SUJETOS NO HUMANOS: La presencia de Jean Giraudoux y de Jean Anouilh lo en nuestro sistema teatral es una
constante, cuya proyección se despliega en el eje diacrónico desde comienzos de la década del treinta hasta nuestros
días. (...) Esta tarea se vuelve dificultosa cuando tratamos con la obra dramática de Giraudoux, ya que trabaja con
materiales de muy variada extracción; (...) El análisis del aspecto verbal -medular en el teatro de Giraudoux- nos
conduce a plantear la existencia de una tensión permanente entre lo ideológico y lo poético. (...) Estos procedimientos
y un parecido matiz ideológico aparecen intensificados en la prolífica obra de Jean Anouilh.” (López, 1993: 49-50)

(Ejemplos tomados de Brownell, Lozano y Pinta, 2011)

35
III.VI. MARCAS DE ENUNCIACIÓN
Si bien el tema de la enunciación lo abordaremos en profundidad en los próximos textos de la asignatura, nos

interesa llamar la atención aquí sobre dos tipos de marcas que tienen especial relevancia en la construcción y

comprensión de textos académicos.

La primera de ella es la que podemos agrupar bajo el nombre de deícticos. Se trata de unidades lingüísticas que

precisa que se consideren algunos elementos constitutivos de la situación de comunicación, es decir, necesitan de

un marco referencial que les atribuya sentido. Los deícticos puden ser de persona (yo, tú, nosotros, ustedes, él y

ellos) tanto explícitos como tácitos; deítitcos de espacio o tiempo: (“en la actualidad”, “en este contexto”, “hoy en

día”, entre otros) y otros que refieren a información no explícita en el texto directamente. Tomemos el ejemplo de

una ponencia escrita para ser leída en un congreso o jornada académica y que, luego, es publicada en actas. Allí

podríamos encontrarnos con una expresión del tipo “siguiendo la temática de este encuentro”, “como planteamos

en este mismo congreso el año pasado”. Esas expresiones, sin un paratexto (como un título al comienzo de la

publicación) sería incompleta para el lector que no asistió al evento en cuestión.

36
III.VI. MARCAS DE ENUNCIACIÓN
La segunda marca de enunciación que nos interesa considerar es la que denominamos subjetivema.

Llamaremos subjetivemas a aquellas unidades léxicas (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios,

fundamentalmente) que en un discurso particular manifiestan subjetividad, es decir, informan acerca de

una evaluación (valorativa o afectiva) del enunciador. (Adelstein, 1996: 30-31)

Pueden funcionar como subjetivemas amplia variedad de palabras, algunas de manera más evidente que otra.

Claramente no es lo mismo hablar del líder cubano Fidel Castro que del dictador cubano Fidel Castro, y

tampoco es lo mismo hablar de los empleados de una empresa que de los trabajadores de una empresa.

Cada una de estas palabras porta y proviene de universos simbólicos distintos y nos habla de la

cosmovisión y posición subjetiva del autor. (Brownell, Lozano y Pinta, 2011: 16)

37
III.VII. APELACIÓN A VOZ DE AUTORIDAD
Elementos tales como la bibliografía, las notas al pie, nombre de autores entre medio del texto son marcas visuales que

aparecen a simple vista en un texto académico. Esto se debe a que un discurso científico tiene como rasgo característico la

utilización de un aparato erudito que enmarca el trabajo en determinado campo científico y lo fundamenta.

Como explican Ezequiel Lozano, Pamela Brownell y Fernanda Pinta (2011),

Ninguna reflexión teórica surge de la nada y ningún objeto de estudio se encuentra completamente
inexplorado. Siempre hay discursos que nos anteceden al menos en términos de marcos teóricos generales
que orientan nuestra investigación. Tanto por una cuestión de ética profesional y honestidad intelectual
como por la exigencia de contrastabilidad propia del ámbito científico, los textos teóricos deben citar sus
fuentes, atribuir a sus autores los conceptos utilizados y explicitar que se ha consultado los materiales ya
existentes sobre el tema para convencer al lector de que se está realizando propiamente un aporte
original al conocimiento de la disciplina. En cuanto a las notas, debe tenerse en cuenta que también es
importante en el discurso académico -tanto a los fines explicativos como argumentativos- que se aclare el
sentido de los términos utilizados y que se enriquezca el texto con todos los aportes posibles, sin dificultar
la legibilidad del texto. Asimismo, la utilización de citas textuales cumple también una función
argumentativa ligada a respaldar el propio discurso al incluir en él voces de autoridad. Sin embargo, el
exceso de las mismas puede terminar volviéndose en contra del autor, cuya voz aparece disminuida, sin
ningún aporte original y propio para realizar. (18)

38
III.VII. APELACIÓN A VOZ DE AUTORIDAD
Existen distintas convenciones textuales que regulan la manera de insertar las referencias bibliográficas, notas y citas textuales. Los

sistemas más conocidos son el denominado autor-título y autor-fecha para el caso de las referencias bibliográficas que se organizan según

puede verse en los siguientes ejemplos, respectivamente:

De Marinis, Marco. En busca del actor y del espectador. Comprender el teatro II. Buenos Aires: Galerna, 2005.

De Marinis, Marco (2005). En busca del actor y del espectador. Comprender el teatro II. Buenos Aires: Galerna.

La forma más utilizada de insertar una referencia bibliográfica en el interior del texto es la que se realiza mediante la indicación del

apellido del autor y el año de publicación “porque es la forma más rápida y operativa de buscarla en la bibliografía consignada con el

sistema autor-fecha al final del texto” (Brownell, Lozano y Pinta, 2011: 18). Asimismo, se utiliza también la nota a pie de página con los

datos bibliográficos completos.

Cuando se cita textualmente, es decir, literalmente, un texto ajeno se realiza entre comillas y, si el texto citado tiene una extensión mayor

a cinco renglones, se inserta en párrafo aparte. Algunos sistemas marcan este límite en otra extensión, como ser dos o tres renglones. La

cita literal siempre exige que se incluya el o los números de página del texto de donde se ha extractado la cita.

El sistema más utilizado es el conocido como “Estilo APA” y es elaborado por la Asociación Americana de Psicología (American

Psychological Association, APA). Cada año este sistema se actualiza. Cabe mencionar que la circulación de textos en la web exigió que

estas normas comenzaran a regular el modo de citado de videos, textos publicados en redes sociales (posteos en Facebook o Twitter, por

mencionar alguno). Pueden consultar estas normas en la web, la versión más actual al momento de escribir este texto se encuentra aquí.

39
 IV. TIPOS DE TEXTOS
ACADÉMICOS Y DE
DIVULGACIÓN CIENTÍFICA
IV. TIPOS DE TEXTOS ACADÉMICOS Y DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA
Desde el primer día en la universidad, como alumnos, se nos pide que interpretemos la información de una manera crítica y

que integremos distintas fuentes para crear nueva información. Leer y escribir textos científicos y académicos no es algo que

podamos aprender inmediatamente, por eso, en el marco de nuestra formación “ensayamos” esta lectura y escritura a través

de distintas instancias que nos permiten ir internalizando nuevas situaciones comunicativas convencionalizadas.

Cuando hablamos de los géneros discursivos académicos podemos agrupar según se propongan difundir conocimiento o

evaluarlo); es decir, géneros expertos y géneros de formación. Aunque comparten algunas características, podemos

distinguirlos por su objetivo: los primeros tienen como objetivo construir y comunicar conocimiento, mientras que los

otros, tienen como objetivo la instrucción, introducción y evaluación de los nuevos miembros de la comunidad científica

(Nesi y Gardner, 2012).

La formación del grado universitario requiere ir adquiriendo contenidos conceptuales, pero también, prácticas académicas,

es decir, formas socialmente consensuadas de construir, negociar y comunicar el conocimiento en la universidad (Hyland,

2004). Los géneros de formación también pertenecen al discurso académico. Estos “textos iniciáticos”, puerta de entrada a

la escritura y lectura en la universidad, conforman la familia de géneros de evaluación académica, también llamada géneros

de control del conocimiento (Cubo de Severino, 2005).

41
IV.I. PARCIAL
Es uno de los géneros típicos de la evaluación en la universidad. Los enunciados que integran este género se han ido configurando histórica y

socialmente. En el parcial se explicitan una serie de consignas destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos a partir de la lectura

previa de distintos textos teóricos, clases expositivas de los docentes, debates grupales, etcétera. Las consignas habituales apuntan a actividades

específicas que tienen en cuenta tal presencia, como búsqueda de determinada información, selección de fragmentos que den cuenta de tal o cual idea,

confrontación de distintas posturas del texto, etcétera.

Desde una perspectiva pragmática, las consignas de parcial son actos de habla que corresponden al discurso instruccional. Conforman
una serie de indicaciones que intencionalmente emite un enunciador (el docente) para un destinatario (el alumno), del cual se espera que
realice determinadas acciones. El objetivo será evaluar el conocimiento adquirido en la materia. El acto ilocucionario para este tipo de
textos es la orden, manifestada a través de distintas formas sintácticas que ligan la orden con los textos intruccionales; las órdenes de un
parcial son también indicaciones, orientaciones del hacer del alumno. Las formas verbales típicas para redactar consignas de parcial son
el imperativo y el infinitivo. La particularidad que adquieren las directivas de un parcial manifestadas a través de estas formas verbales es
que proponen acciones orientadas hacia actividades de tipo cognitivas (identificar, comparar, definir, diferenciar, sintetizar, fundamentar,
etcétera).(Nogueira, 2005: 138)

Una consigna de parcial suele contar con tres componentes básicos (no necesariamente en este orden):

1) Un infinitivo o verbo en imperativo o pronombre interrogativo que expresa la demanda de la operación discursiva. El imperativo es el modo verbal

que se emplea para dar órdenes; se conjuga en segunda persona del singular (redactá/ redacte) o en segunda persona del plural (redacten).

2) La mención del contenido a elaborar.

3) Generalmente, la indicación de la fuente o autor o perspectiva desde la cual abordar el contenido.

42
IV.I. PARCIAL
Las operaciones discursivas (modos en que puede ser organizado el contenido informativo) demandadas en una consigna suelen
ser: reconocer, distinguir, enumerar, reformular, sintetizar, describir, definir, ejemplificar, explicar, comparar, relacionar, diferenciar,

justificar, fundamentar y argumentar.

Los parciales pueden ser presenciales, esto es que las tareas requeridas se resuelven en el aula, en presencia del docente y en un
tiempo breve, o domiciliarios, en el cual, como su nombre lo indica, las tareas se resuelven ya no en un aula, sino en nuestras

casas. Se trata de un

texto expositivo de tipo explicativo/argumentativo, basado en un corpus bibliográfico dado y cuya escritura planificada
se da fuera de la situación áulica. (…) Los parciales domiciliarios permiten una escritura planificada, optimizando la
posibilidad de reconsiderar lo leído y escrito, desambiguar, agregar información adicional pertinente, contextualizar,
organizar los recursos paratextuales, etcétera. Los parciales domiciliarios presentan un nivel mayor de complejidad
porque, aunque son a libro abierto, se basan en varias fuentes de lectura y comprometen consignas de trabajo más
abarcativas, las que apuntan a operaciones cognitivas de mayor grado de reflexión teórica. (Bitonte, s/f)

Muchas veces, el parcial domiciliario se acerca al trabajo monográfico por el tipo de operaciones demandadas. Resulta una bisagra
entre el parcial presencial y la monografía: juega entre estos dos extremos, acercándose más a uno o al otro. Por ello el parcial

domiciliario resulta una excelente oportunidad de entrenar de manera gradual en producciones de mayor grado de complejidad.

43
IV.II. MONOGRAFÍA
Como su nombre lo indica, una monografía es una investigación sobre un solo tema (mono) y puede tener distintos grados

de profundidad y extensión (entre 10 y 40 páginas). Para escribir una monografía utilizamos procedimientos textuales y

cognitivos más complejos que un parcial y esto es por su parentesco con los géneros de divulgación. En el ámbito

universitario la monografía funciona como instancia de evaluación, y, al mismo tiempo, como un primer intento de escribir

un artículo científico.

Una monografía consiste, principalmente, en elaborar el estado de la cuestión, es decir, relevar la bibliografía disponible

(corpus) sobre determinado tema -qué se ha estudiado- para entablar un diálogo y producir un análisis crítico de ese corpus.

La monografía también puede proponer una hipótesis que defenderá a lo largo del texto (se trata de una trama

argumentativa), que da una perspectiva de análisis al corpus y que debe ser demostrada. Por su carácter de bisagra, al

redactar una monografía establecemos una relación con el campo de estudios por el que circula, por esta razón: “demanda

habilidades expositivas y argumentativas más exigentes para el alumno que las solicitadas para producir un resumen o un

parcial: en la monografía ni la organización de un texto fuente (el resumido) ni las consignas “paso a paso” de un parcial

guían la producción discursiva del estudiante. (...) La monografía es un género escrito mediante el cual el estudiante

universitario entrena su capacidad para investigar un tema específico relacionado con la asignatura que cursa” (Alonso Silva,

2010: 137).

44
IV.II. MONOGRAFÍA
Las consignas para una monografía suelen ser menos regulativas que aquellas del parcial, es un ejercicio de

escritura propositiva y por eso no busca explicitar una respuesta predeterminada.

Delia Ejarque (2005) distingue ocho partes de la monografía: el prólogo (el cual explica por qué se eligió ese tema,

los alcances del trabajo y los agradecimientos a personas o instituciones), la introducción (en la que se define el

problema, los objetivos y el marco de referencia. Se busca anticipar y orientar al lector sobre el contenido), un

cuerpo o desarrollo (en el que se presenta el análisis del material bibliográfico y de datos empíricos relevados. Suele

dividirse en capítulos y el último presenta las conclusiones), la descripción del corpus empleado en la investigación

(se expone el material analizado), la bibliografía, el índice general, el índice analítico de materias y los anexos

(optativos). Cabe destacar que estas partes pueden variar de acuerdo al tema abordado y a las exigencias de la

consigna de escritura propuesta por el docente.

45
IV.III. ARTÍCULO
El artículo académico, también conocido como paper, tiene como objetivo hacer un aporte al conocimiento. Tiene una

extensión y una estructura muy similares a las de la monografía.

El artículo comienza con una introducción en la que se hace el recorte del tema a estudiar, es decir, cuál es el espacio vacío

que el artículo busca llenar. La importancia puede ser mediata o inmediata ya que esto tiene que ver con la bibliografía

preexistente. Toda la bibliografía que se utilizará es lo que llamamos aparato erudito (cfr. supra). Una introducción es la que

establece el territorio a recorrer, dejando en claro lo que ya se dijo (lo que técnicamente conocemos como antecedentes y

estado de la cuestión) y se anticipa lo que se va a trabajar.

Respecto al corpus a analizar, mientras que en una monografía el mismo es impuesto por la parte docente, en el artículo

académico es el resultado de la libre elección del autor. Un corpus debe ser elegido con coherencia, con una lógica que se

vincula a la hipótesis a defender.

Luego, también debe elegirse la metodología, es decir, el método con el cual se abordará el análisis del corpus. Por ejemplo,

ante la elección de análisis de un conjunto de obras de teatro o de películas, uno puede analizarlas desde una perspectiva

narratológica, desde una perspectiva sociológica, antropológica, psicológica, etcetera.

46
IV.III. ARTÍCULO
Es necesario destacar que la perspectiva teórico metodológica es distinta a las actividades a realizar. La primera es el marco de
pensamiento, es un método, mientras que las actividades son las tareas llevadas a cabo para el análisis, por ejemplo, hacer

encuestas o entrevistas, visionar el corpus, rastrear paratextos en hemerotecas, describir escenas…

Una vez que la metodología y el corpus están determinados, se procede al planteo de preguntas que darán lugar, a su vez, a la
hipótesis. La hipótesis puede explicarse como la respuesta a las preguntas planteadas para el análisis y se realiza a priori, es decir,

antes de comenzar el trabajo de investigación. Luego, durante la investigación, deberá comprobarse si esa hipótesis es válida o no.

Todo el desarrollo y los resultados del análisis darán lugar a la parte argumentativa del artículo la cual finalizará con las las
conclusions. Éstas resumen si la hipótesis fue comprobada o no, qué es lo importante de la investigación, y también puede dejar

abiertas nuevas preguntas que darán lugar a nuevas investigaciones.

Los artículos académicos circulan en revistas especializadas, es decir, revistas académicas que se dedican a la disciplina abordada en
dicho artículo. Las mismas tienden a hacer convocatorias abiertas a recibir trabajos de investigadores y suelen tener detallados los

requisites de envoi (extension, tema, Sistema de citado, etcetera). Las publicaciones académicas se distinguen de una publicación
periodística por tener un referato, esto es, un grupo de investigadores que evalúan los artículos recibidos y deciden si son de

interés para la comunidad científica, si responden a las exigencies de este ámbito, entre otros. Esto garantiza que los artículos
publicados tengan rigor científico.

47
IV.IV. PONENCIA
Participar en un congreso, un seminario, una jornada o cualquier otro encuentro científico requiere un tipo particular de texto, en
el cual se combinan, por un lado, la dimensión oral, ya que será leída frente a un auditorio, y por otro, la dimensión escrita, ya que

luego del encuentro el trabajo suele ser publicado en actas.

Al ser leída, la ponencia debe resultar atractiva y más coloquial para así mantener la atención de quienes nos escuchan. “Algunos
aspectos del aparato crítico (citas, notas al pie, bibliografía)” incluidos en el texto “podrán obviarse en la exposición oral, para no

obstaculizar la fluidez de la expresión.” (Botta, 2002: 24). También podemos ayudarnos visualmente ya sea entregando alguna
copia a los asistentes (hand-out) o recurriendo a presentaciones realizadas con programas como Power Point o Prezi. La oralidad

también condiciona la extensión de la ponencia: la lectura de suele ser de 15 minutos aproximadamente, es decir, 8 páginas de
extensión.

A su vez, participar en cualquiera de estas reuniones científicos implica una etapa previa al momento de lectura. Las características

y la temática de cada evento, son explicadas en las distintas “circulares” que son enviadas a los distintos miembros de la
comunidad científica, invitando a participar y explicando y estableciendo las distintas etapas. La primera de estas es el envío de un

abstract o resumen que debe estar redactado con claridad y precisión, ya que de él depende el ser aceptado como expositor.
Generalmente tiene una extensión de entre 200 y 600 palabras y suele pedirse que además se incluya una versión en inglés y que

sea acompañado por entre tres y cinco palabras clave. En tanto resumen, el abstract es metatextual, porque habla de otro texto y
Junto con el título del trabajo, el abstract brinda una orientación al lector orientadores del lector.

48
IV.V. ENSAYO
Dijimos al comienzo que si bien los géneros académicos presentan ciertas regularidades (que justamente nos permiten

reconocerlos como tales) también nos permiten cierta libertad. Entre los tipos de textos que aquí les presentamos, aquel

que nos permite mayor libertad es el ensayo, el cual puede ser definido como “comentario libre en torno de un

fenómeno, un tema o un libro. La libertad de enfoque del autor de este trabajo es muy grande. Suele prescindir, casi en

absoluto, del aparato crítico exterior, aunque siempre está obligado a mantenerse dentro de los límites del rigor

intelectual” (Botta, 2002: 22). El ensayo permite que incorporemos opiniones personales sin exigirnos pruebas, por lo

cual brinda a los investigadores ya formados la posibilidad de presentar una amplia síntesis de sus investigaciones

(conferencias, notas periodísticas en revistas y periódicos).

Un buen ensayo revela siempre una tesis personal, una originalidad creadora. Su libertad de adoptar un
enfoque personal y de afirmar una tesis, así como su derecho a prescindir del aparato crítico externo, no lo
dispensa del rigor y de la firme coherencia expositiva.

Se puede afirmar que un buen ensayo es aquel que puede, en cualquier momento, recuperar su andamiaje
de citas y notas que constituye el aparato crítico. El ensayo tiene un estilo diferente del frío lenguaje
científico, aspira a una cierta elegancia formal literaria sin llegar al exceso retórico. (Botta, 2002:23)

49
IV.VI. PÓSTER
Otro formato es el póster. Se trata de una presentación visual que comunica los resultados de un trabajo de

investigación. Generalmente tiene un formato de infografía que combina texto e imágenes. Se presenta en

encuentros científicos como jornadas o congresos. Incluye un título, los autores, bibliografía y todos los datos para

ser considerado académico. Se suela hacer una presentación breve (entre tres y cinco minutos) por parte del

investigador o equipo de investigadores. También sucede que mientras el póster está expuesto algún miembro del

equipo de investigadores se encuentre presente para interactuar con el público, aunque esto depende de las normas

y exigencias dispuestos por los organizadores del evento. El póster debe estar ordenado según una lógica visual que

guíe al espectador a través de la información. Se tiende a utilizar más en ciencias exactas y naturales así como en las

carreras vinculadas a la ingeniería, aunque también se utiliza en otras disciplinas como humanidades.

Las ganadoras del 1er Premio AQU Catalunya a la mejor comunicación en

formato póster con su trabajo en el III Congreso Internacional de Docencia

Universitaria e Innovación (CIDUI), celebrado del 30 de junio al 2 de julio de

2013 en la Universitat de Girona.

50
IV.VII. DICCIONARIO ESPECIALIZADO
En nuestras sociedades, el conocimiento que producen los expertos puede ser difundido por distintas vías, entre ellas, los
diccionarios especializados. Tal como explica Sylvia Nogueira (2014), la noción discursiva de especialización se define a partir de

diferentes criterios:
1. Área de referencia;

2. Perspectiva desde la que se establece la referencia y

3. El saber atribuido al enunciatario de los discursos (que varía según desconozca el área de especialización

o cuente con una formación o función en ella o en áreas próximas).

Como dijimos, la organización de la trama expositivo-explicativa varía según el género discursivo en el que ésta se despliega. Y si
bien una explicación es siempre una respuesta a una pregunta, en el caso de los diccionarios especializados, el género exige que no

haya preguntas explícitas: la pregunta existe, pero está implícita.

Una entrada de diccionario especializado se compone de dos elementos: el definiendum (lo que debe ser definido), la palabra
destacada paratextualmente al inicio; y el definiens, el texto que delimita, describe e historiza el concepto y lo pone en relación con

otros conceptos del diccionario a través de distintos indicadores (flechas, asteriscos, mano señalando, la palabra “véase”). Esta
invitación a consultar a otras entradas del diccionario, hace más preciso su alcance, compensando la arbitrariedad y fragmentación

fruto del orden alfabético. Tal como sucede con diccionarios no especializados, podemos encontrar entre el definiendum y el definiens,
información ligada al término mismo del concepto que se está definiendo.

51
IV.VIII. TESINA Y TESIS
De todos los géneros académicos, el más extenso es la tesis. Se trata de un trabajo científico original, en el cual se

aborda un problema referente a los estudios en que queremos obtener un título de licenciatura, maestría o

doctorado. Se suele denominar tesina a la tesis de menor extension correspondiente a la Carrera de grado

(licenciatura). Su extensión suele oscilar entre 200 y 500 páginas y es evaluado por un jurado de pares, que

representan a la comunidad académica, según criterios de coherencia, solidez de los argumentos, la relevancia del

tema, la originalidad (el aporte a la comundad científica).

Su elaboración resulta sumamente dificultosa. Es por ello que la preparación de monografías resulta un gran

entrenamiento, sin embargo se distingue de la monografía

cuantitativamente, [por] la extensión y, cualitativamente, [por] la originalidad, que es una

exigencia de este tipo de trabajo. La metodología es prácticamente la misma y, gracias a la

práctica de la elaboración de monografías, se habrán asimilado los métodos de la investigación

científica. (Botta, 2002: 20).

52
IV.VIII. TESINA Y TESIS
Esta dificultad, un momento crítico de la vida académica, ha empujado a científicos de las ciencias sociales y

humanidades a elaborar “ayudas”. Así, encontramos en cualquier librería o biblioteca trabajos como el ya clásico

Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de estudio, investigación y escritura de Umberto Eco o Manual de escritura

para científicos sociales cómo empezar y terminar una tesis, un libro o un artículo, de Howard Becker. El libro de Eco nos avisa

en su introducción:

ha de quedar claro que el presente libro no quiere explicar «cómo se hace la investigación

científica» (…) Se trata solamente de una serie de consideraciones sobre cómo se llega a poner

ante un tribunal de doctorado un objeto físico prescrito por la ley y formado por cierta cantidad

de páginas mecanografiadas, que se supone guardará alguna relación con la disciplina en que

se doctora y que no sumirá al ponente en un estado de dolorosa estupefacción. (2009: 14)

53
 V. LOS TEXTOS
ACADÉMICOS EN LA WEB
V. LOS TEXTOS ACADÉMICOS EN LA WEB
Una de las cualidades que presenta la investigación actual es que, a diferencia de antes, se cuenta con la posibilidad

de acceder a repositorios digitales de producciones escritas por científicos de todo el mundo. Hasta la penetración

de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito académico, no era posible saber qué estaban

estudiando los colegas en universidades e institutos que no fueran locales. Esta gran ventaja se vio aparejada por la

necesidad de mantener el rigor científico en las producciones publicadas en el soporte digital. Para ello, diferentes

universidades y grupos de investigación sostuvieron los requisitos de publicación de la gráfica en el soporte digital.

Salvo la extensión, que en lo digital no resulta problemático en tanto no representa un costo extra de impresión,

permanecen las características del discurso académico que hemos ido recorriendo en esta ficha.

Ahora bien, ¿cómo se reconoce un discurso académico en la web?, ¿cómo se puede detectar si es “fiable”?

Una buena forma de comenzar es sabiendo qué sitio está publicando dicho texto: si se trata de una revista

académica, si pertenece a alguna universidad o instituto de investigación será claramente más fiable que un blog

anónimo o un posteo en el sitio Taringa o Rincón del Vago.

55
V. LOS TEXTOS ACADÉMICOS EN LA WEB
De la misma manera, conocer el nombre del autor, su pertenencia institucional, su biografía, y qué otros trabajos

tiene publicados sobre el tema, puede darnos una aproximación sobre el grado de conocimiento y experiencia del

mismo en la disciplina que nos convoque.

Sin embargo, también todos los asuntos recorridos en esta ficha ayudarán a conocer si se trata de un texto académico:

desde la utilización de aparato erudito y el correcto sistema de citado hasta la estructura argumentativa dan cuenta

del grado de “academicismo” de un escrito.

Cabe destacar que actualmente las revistas académicas suelen “indexarse”, esto es, participar de distintos sistemas

que agrupan publicaciones científicas. Para pertenecer a dichos sistemas las publicaciones pasan por una evaluación y

deben cumplir determinados requisitos, lo cual ya ahorraría al investigador parte del trabajo. Se identifica a los sitios

que son parte de estos “Index” ya que incluyen el logo. Ejemplo de este sistema es LATINDEX. En nuestro país, el

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) posee un área llamada “Centro Argentino de

Información Científica y Tecnológica” (CAYCIT) que se dedica tanto a la digitalización de material académico como a

la publicación en línea de las investigaciones ofreciendo una plataforma para la publicación de revistas académicas.

56
V. LOS TEXTOS ACADÉMICOS EN LA WEB
Finalmente, hay buscadores académicos que ayudan a rastrear trabajos de estas características en la web. Algunos son de uso libre, otros solo tienen

acceso desde universidades o mediante un pago. Conozcamos algunos de ellos:

“Google Académico”: integra tesis, resúmenes, libros; nos permite averiguar citas relacionadas, así como las referencias bibliográficas de textos

determinados, rastrear autores y relacionados. Tiene gran amplitud de disciplinas aunque no siempre los resultados de la búsqueda responden con

rigor.

“SCielo": fue creada para dar visibilidad a la literatura científica del Caribe y América Latina, principalmente. Actualmente dispone de todo el apoyo de

fundaciones y agrupaciones procedentes de todas partes del planeta relacionadas con la comunidad protagonista de nuestro artículo.

“Dialnet”: también se centra en revistas, tesis, congresos de investigadores científicos y demás. Incluye enlaces a autores y recaba todos sus trabajos e

incluso algunas citas. Es en español únicamente.

“Redalyc”: Respondiendo a las siglas de Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, se trata de una hemeroteca

científica a la que cualquiera tiene la opción de acceder. Recientemente ha añadido un apartado pensado para los investigadores y autores, una sección

en la que resulta es posible crear un perfil e identificar ciertos trabajos.

“JURN”: Con más de 3.000 revistas especializadas en artes y humanidades, JURN es un motor de búsquedas que indexa títulos de artículos

académicos, tesis doctorales de disciplinas y modalidades artísticas, ecológicas, económicas, ciencias biomédicas, lingüísticas y humanidades en

general

“JSTOR”: abreviación de Journal Storage, en inglés «almacén de publicaciones periódicas»). Es un sistema de archivo en línea de publicaciones

académicas fundada en 1995.

“academia.edu”: No se trata de un buscador sino de una red social en la que los usuarios tienen la posibilidad de publicar sus investigaciones y

ensayos y seguir a otros miembros que poseen intereses comunes. La calidad de los documentos subidos no está evaluada pero tiene a favor que

muchos investigadores de renombre publican allí sus trabajos de forma pública.

57
VI. BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
Alonso Silva, María Teresa (2010). “La monografía”, en Nogueira, Sylvia (coord.), Manual de lectura y escritura
universitarias. Buenos Aires: Biblos.
Atorresi, Ana y Bertha Zamudio (2000). La explicación. Buenos Aires: Eudeba.
Bajtin, Mijaíl (2005). Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.
Becker, Howard [1986] (2011). Manual de escritura para científicos sociales cómo empezar y terminar una tesis, un libro o un
artículo.Buenos Aires: Siglo XXI.
Bitonte, María Elena (s/f). Documento de Cátedra de Semiótica II (Prof. María Rosa del Coto), Facultad de Ciencias
de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires. Disponible en línea: www.catedras.fsoc.uba.ar/delcoto/
parcial.php.
Botta, Mirta (2002). Tesis, monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de investigación y redacción. Buenos Aires: Biblos.
Brownell, Pamela, Ezequiel Lozano y Ma. Fernanda Pinta (2011). Explicación y argumentación en la crítica teatral. Buenos
Aires: Departamento de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Cassany, Daniel (1987). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós.
Cubo de Severino, Liliana (ed.) (2005). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso académico-científico. Córdoba:
Comunicarte.
Eco, Umberto (1979). Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo. Barcelona: Lumen.
_____________(2009). Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de estudio, investigación y escritura. Madrid: Gedisa.
Grigüelo, Liliana (2005). “El parcial universitario”, en S. Nogueira, (coord.) Manual de lectura y escritura universitarias.
Prácticas de taller. Buenos Aires: Biblos.

59
BIBLIOGRAFÍA
Hyland, Ken (2005). Metadiscourse: Exploring Interaction in Writing. London: Continuum. 
[citado en Navarro, Federico (ed.) (2014) Manual de escritura para carreras de humanidades. Buenos Aires :
Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires]
Montolio, Estrella (coord.) (2010) Manual práctico de escritura académica. Volumen III. Barcelona: Ariel Practicum
Navarro, Federico (ed.) (2014) Manual de escritura para carreras de humanidades. Buenos Aires : Editorial de la
Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires
Nesi, Hilary y Gardner, Sheena (2012). Genres across the Disciplines. Student Writing in Higher Education. Cambridge:
Cambridge University Press [citado en Navarro, Federico (ed.) (2014) Manual de escritura para carreras de
humanidades. Buenos Aires : Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires]
Nogueira, Sylvia (2014) “La divulgación del saber sobre el arte: diccionarios, revistas y “manuales” especializados
en danza” en Di Stefano, Mariana La escritura de la crítica de artes. Pautas para la formación profesional. Buenos Aires:
Biblos: 57-88
Pereira, María Cecilia (2014) “La discusión académica sobre el arte: ensayos, ponencias y otros géneros acerca del
teatro” en Di Stefano, Mariana La escritura de la crítica de artes. Pautas para la formación profesional. Buenos Aires:
Biblos: 131-157.
Sacristán, Gabriela (2014) “La divulgación sobre el arte en medios gráficos masivos: los fascículos y el cómo ver”
en en Di Stefano, Mariana La escritura de la crítica de artes. Pautas para la formación profesional. Buenos Aires: Biblos.

60