CONCURSO EDUCAÇÃO (NIEDJA)

ÁREAS: Didática/ Estágios Supervisionados Obrigatórios/ Alfabetização e

Letramento/Produção Textual
PROGRAMA 06: Pesquisa como prática educativa

Discutir a pesquisa como prática educativa, tomando-a como um tema a ser

desenvolvido, implica considerar diferentes abordagens e perspectivas conceituais do campo da
educação e de outros campos que têm colaborado para a construção de uma vertente crítica a
essas práticas. Com a mesma intensidade, é necessário também pontuar as categorias centrais
para o aprofundamento desse tema como a própria definição de ciência, pesquisa, prática
educativa e as definições de ser professor no atual contexto. Para tanto, pretende-se
contextualizar a emergência da pesquisa em educação e sua relação com a prática educativa, que
tem tomado à pesquisa como princípio desta prática e ordenado a sua incorporação ao “fazer-
docente”. E, de forma crítica, apresentamos 4 caminhos de análise para problematizar a relação
quase unívoca da pesquisa com a prática educativa.

A pesquisa em educação é recente em nosso país e ganha força com os trabalhos de

Demo (1994), que advoga a pesquisa como princípio científico e educativo, e Ludke (2004), que
defende o acordo entre a pesquisa e a prática docente e a formação docente.
Pode-se dizer que no Brasil, bem como no exterior, a pesquisa foi identificada dentro de
diferentes concepções: na defesa da pesquisa como princípio científico e educativo, Demo
(1994); o argumento em favor da pesquisa e a prática no trabalho e na formação de professores,
Lüdke (1993); a articulação entre saber e prática docente como ação didática, André (1994); a
pesquisa e seu papel instrumental para a reflexão coletiva sobre a prática, Geraldi, Fiorentini e
Pereira (1998); as possibilidades de trabalho conjunto da universidade e a escola, utilizando a
pesquisa colaborativa, Passos (1997) e Garrido (2000).
No âmbito internacional destaca-se a proposta de Zeichner (1993), cuja iniciativa visa
valorizar a colaboração da universidade com os profissionais da escola ao desenvolver a
investigação sobre a prática; Stenhouse (1984) que considera o professor um investigador de sua
prática, no contexto das reformas curriculares; Elliott (1996) que por meio da investigação-ação
busca refletir para melhorar a prática; e Carr e Kemmis (1988) que por meio da perspectiva
crítica defende a autorreflexão coletiva e a investigação-ação no sentido emancipatório. Sendo
assim, Cochran-Smith e Lytle (1999) alertam que o conceito de professor pesquisador é algo
bastante amplo, que depende da interpretação que se é feita deste termo.
André (2012) relata que a dinâmica de se considerar a pesquisa como parte da formação
de professores é bastante recente. Ganha fôlego no final dos anos 1980 e cresce
consideravelmente na década de 1990. Essa mudança na relação da pesquisa com a prática
educativa pode ser considerada como um reflexo na própria mudança do papel do professor.
Na década de 1970, por meio do então denominado Esquema I (Lei de Diretrizes e
Bases de 1977. Lei. 5.692.) a legislação brasileira apontou para a necessidade de uma formação
didático-pedagógica para aqueles que estivessem interessados em adentrar ao magistério. A lei
parecia indicar a necessária profissionalização do professor, rompendo assim com o caráter do
professor leigo.
Então, para ser professor, visto como profissional que necessariamente precisa
desenvolver determinadas competências, é indispensável que ocorra uma formação específica e
que lhe forneça subsídios teórico-práticos para desempenhar a sua função com competência
técnica e política.
Contudo, atualmente, não é suficiente que o professor tenha um grande domínio de seu
conteúdo específico, é necessário que esse conteúdo esteja relacionado com o momento vivido
pelos homens, que conheça bem a sociedade contemporânea, que detecte e mostre aos seus
estudantes as contradições presentes em nossas vidas, que mostre o porquê os homens estão
produzindo.
Detecta-se essa preocupação a partir do final do século XX, pois, começa-se a destacar,
no meio acadêmico, a necessidade, a importância e o valor da formação para a docência em
outras qualificações profissionais, em nível da educação superior, outrora pouco considerada.
 No entanto, além de levantar a urgência da melhoria da prática pedagógica dos
professores que atuam nos cursos de graduação da educação nacional, é necessário, também e
principalmente, pensar na formação do professor que tenha um olhar investigativo, portanto, um
professor pesquisador.
Contudo, para LÜDKE (2012), a exigência para a pesquisa como prática docente tem
provocado divisão entre os professores que percebem uma diferença entre a pesquisa como meta
acadêmica e outra voltada para a situação de sua prática como docente seja no âmbito
acadêmico ou na escola. O autor ainda advoga que essa percepção decorre da própria
experiência dos professores em seus processos formativos.
A pesquisa pressupõe, alguns elementos fundamentais para sua realização, tais como: a
criatividade, a inovação, a elaboração própria, o questionamento da realidade, a criação, a
descoberta. Portanto, a pesquisa, de forma geral, no âmbito educacional compreende a
capacidade do professor pesquisador em elaborar e construir conhecimento por si próprio, ou
seja, é uma construção pessoal que pode ser coletiva, mas que sempre traz benefícios para o
coletivo.
Demo (2001) em sua obra intitulada “Pesquisa: princípio científico e educativo”
apresenta uma análise da pesquisa enquanto instrumento de formação, ou seja, como princípio
educativo. Na medida em que demonstra que a pesquisa deve ultrapassar as “lides científicas”
para, também, participar ativamente do processo de formação educativa dos cidadãos. A sua
obra tornou-se a principal referência na defesa da pesquisa como princípio educativo e da
prática educativa.
Para este autor, faz-se necessário, primeiramente, desmistificar a pesquisa e torná-la
mais acessível e próxima da realidade, do cotidiano, do dia a dia dos profissionais, da sociedade,
dos alunos, e, principalmente, dos professores.

Esta dicotomia entre pesquisa X ensino implica necessariamente na dicotomia entre teoria X
prática.

Portanto, o professor pesquisador deve produzir/construir conhecimento e, mais importante que

isso, socializar sua transmissão.

Cabe aqui uma observação importante, o professor pesquisador além de ser um ator social
também o é um ator político. Portanto, é impossível tentar desvincular o professor pesquisador
do âmbito social e político, pois a produção do conhecimento está sempre necessariamente
ligada aos interesses sociais.

A pesquisa tida como instrumento de reflexão e crítica apresenta uma estreita relação com a
prática pedagógica dos professores, com isso o professor por intermédio da pesquisa consegue
ter uma atitude reflexiva e crítica sobre sua própria prática pedagógica.

Portanto, a pesquisa deve atuar como princípio educativo, enfim, presente em todo e qualquer
processo educativo. Nesse sentido, o que faz da aprendizagem algo criativo é a pesquisa, porque
a submete ao teste, à dúvida, ao desafio, desfazendo tendência meramente reprodutiva.

Ainda para Demo (2201), prática pedagógica é o processo que envolve a atuação do professor
desde a pesquisa inicial para a preparação da aula até a etapa final desse complexo e amplo
processo, que corresponde ao aprendizado do aluno. Portanto, a prática pedagógica corresponde
a um conjunto de etapas formuladas pelos professores para o exercício de suas funções
profissionais.

A pesquisa inicial, a produção do conhecimento a partir de conhecimento produzido por outros,

a elaboração do plano de aula, a aula propriamente dita, a elaboração de conhecimento com os
alunos, a reflexão sobre a aula e o conhecimento produzido em conjunto com os alunos,
avaliação do processo.
A pesquisa compreende a capacidade do professor pesquisador em elaborar e construir, a
partir do conhecimento produzido por outros, seu próprio conhecimento.

A pesquisa tida como instrumento de reflexão e crítica apresenta uma estreita relação
com a prática pedagógica dos professores, com isso o professor por intermédio da pesquisa
consegue ter uma atitude reflexiva e crítica sobre sua própria prática pedagógica.

Assim, pode-se afirmar que a pesquisa é tida como um instrumento fundamental para
uma prática reflexiva.

Portanto, a pesquisa é importante para a prática pedagógica de qualidade dos

professores pelos seguintes motivos:

 proporciona condições de interferir, modificar e melhorar sua prática pedagógica;

 possibilita a construção do conhecimento;
 possibilita refletir sobre os problemas do cotidiano da sala de aula;
 possibilita interagir com os alunos na busca do aprendizado;
 possibilita uma verdadeira preocupação com a aprendizagem dos alunos.

Perspectivas críticas ao modelo de pesquisa como princípio da prática educativa.

Em texto publicado em 2011, Agripa Alexandre trata da pesquisa acadêmica e sua relação
com a prática educativa como um problema sociológico.

Como já mencionado, a obra de Pedro Demo, Pesquisa: princípio científico e educativo,

publicada em 1996, detém ainda hoje o status de referência para o tema da pesquisa acadêmica
e da prática educativa.
Sabe-se que a máxima do livro de Demo (2005) é a defesa da absoluta necessidade de
secularização da pesquisa como sendo uma atividade não estranha à prática de ensino, a
pesquisa não existindo sem a prática de sala de aula, e vice-versa.
Para o autor, pesquisa e ensino se comunicando, sem associação à banalização do fazer
do dia a dia, mas no sentido de desmistificar o fazer científico, identificando-o como algo não
separado da prática diária pedagógica. Há mais de dez anos, Demo chamava a atenção para o
caráter investigativo da educação como garantia de aprendizagem.
Contudo, não podemos deixar de considerar que a defesa de Demo está vinculada uma
dada concepção de mundo (modernidade) que coloca a ciência como centro da atividade
humana e de emancipação.
Para racionalistas, empiristas, fenomenólogos, marxistas e hermeneutas, a educação
pressupõe o indivíduo capaz de educar-se e se envolver em práticas emancipadas. Só que, eles
não imaginaram um mundo sujeito ao descontrole dos processos de racionalização das práticas
sociais, incluindo aqui a análise do papel da pesquisa acadêmica e de sua íntima relação com a
prática educativa.
A filosofia da educação desses autores parece ser refém de um dado verdadeiramente
acrítico que fica cada vez mais patente: o mito de que é possível aprender com a ciência.
Mesmo quando a educação é entendida por um espírito inquieto de um Nietzsche e de
um Foucault, que elaboram estratégias para desconfiar do caráter emancipatório da moderni-
dade, ela sobrevive ainda como um arrimo para a emancipação.

Em linhas gerais, pode-se apresentar o nexo entre pesquisa acadêmica e prática

educativa a partir de quatro concepções concorrentes e rivais entre si, sendo apenas uma delas –
a concepção de risco – aquela que problematiza os processos de pesquisa acadêmica e das
práticas educativas ancorados na ideia de aprendizagem com base no domínio da ciência.
A primeira delas denomina-se concepção conjunta, por entender-se que é indissociável
a pesquisa acadêmica da prática educativa. Nesta concepção se insere a obra de Demo e de
muitos autores da educação que fazem essa relação.
 Em segundo lugar, com a concepção complementar, assinala-se que apenas existe uma
relação de complementaridade entre pesquisa acadêmica e prática educativa, cada uma
influenciando a outra indiretamente.
Em terceiro lugar, na concepção crítica propõe-se pensar o efeito da alienação e da re-
produção mercadológica, tanto na pesquisa acadêmica quanto na prática educativa.
Em quarto lugar a concepção de risco, acusa-se existir antes de uma união,
complementaridade ou reprodução do capital, uma crise de reflexividade tanto na pesquisa
científica quanto na prática acadêmica, gerando efeitos incontroláveis para as práticas sociais.

CONCEPÇÃO COMPLEMENTAR:
A concepção complementar contém a peculiaridade de expressar um dado adicional
para a prática educativa, assim como a mesma prática educativa funciona como objeto para a
pesquisa acadêmica. A pesquisa é vista aqui como uma informação que agregamos à prática de
ensino.
Por sua vez, a prática educativa também impulsiona a pesquisa acadêmica, oferecendo a
ela elementos para a reflexão. Nesse sentido, concebe-se que a prática educativa e a pesquisa
acadêmica são complementares uma da outra.
CONCEPÇÃO CRÍTICA
A pesquisa acadêmica e a prática educativa constituem fenômenos políticos. Independente da
prática profissional de pesquisa e independente da prática formal educativa, qualquer atividade é
atividade política. Partindo dessa linha, tem-se uma postura crítica.
Como formas políticas, a pesquisa científica e a educação apresentam seus valores
próprios, mas não deixam de receber influências advindas de suas articulações exteriores.
Nas sociedades capitalistas, as decisões políticas estão influenciadas fortemente por
conteúdos da lógica de reprodução do capital. Nesse sentido, observam uma inversão da lógica
societária.
A ciência restringe-se ao saber tecnológico destinado à sofisticação da produção,
desumanizando as relações sociais. Estão a serviço da produção e do desenvolvimento
científico, o papel reservado à pesquisa e à educação é alienado e disciplinador, objetivando à
simples capacitação para o mercado de trabalho.
Para a concepção crítica, essa violência se manifesta na forma do fetichismo,
principalmente aquele que o mercado divulga como inovação. Nessa cultura, o importante é
sentir e manifestar o prazer da dominação. Seu princípio constitutivo pressupõe o domínio da
natureza e de conhecer tecnicamente mais e mais, sem se importar com as consequências.
É pertinente notar que a concepção crítica articula um entendimento entre educação e
pesquisa científica como um misto de desconfiança e potencialidades históricas desejáveis.
A corrente niilista representa a desconfiança sobre qualquer concepção de educação e
pesquisa como positividades absolutas.
CONCEPÇÃO DE RISCO
Em oposição à concepção crítica, na concepção de risco entende-se que a realidade
social hoje não se exprime unicamente por meio de uma clara divisão de classes, cujas relações
e conflitos explicitamente se manifestavam tendo em vista a distribuição da riqueza.
Um elemento novo, muitas vezes imperceptível e implacável, criado pelo avanço
científico sem limites, parece se impor como norteador das condutas sociais: o risco
O que definiria a sociedade seriam exatamente a produção e a distribuição dos riscos sociais e
ambientais. A sociedade contemporânea pode ser definida pela incontrolabilidade da produção
do conhecimento científico e pela desorientação ou reflexividade que essa falta de controle
provoca em todas as práticas sociais existe uma radicalização da modernidade, no sentido de
que as práticas sociais estão mais recorrentes a novas informações científicas, o que faz com
que haja uma instabilidade bem maior de referenciais sociais.
Na sociedade de risco, lidar com ansiedade e insegurança se torna uma qualificação
cultural indispensável, e cultivar as habilidades demandadas se torna também uma missão
essencial das instituições pedagógicas.
Prática educativa é o fato de que a educação é questionada por um processo de intensa
reflexividade social.
 Educar-se passou a ser arriscado. A questão é que não são apenas concepções
epistemológicas que são rivalizadas entre educadores, mas os efeitos sociais de suas práticas de
ensino. A pesquisa acadêmica e a prática educativa não despertam senão uma orientação de
risco e de desconfiança.
Os processos de discussão sobre avaliação, currículo, condutas e regras sociais da escola
estão submetidos a inúmeros estudos de interpretação, o mesmo ocorrendo com a legislação
educacional e a lei de proteção às crianças e aos adolescentes
A maior dificuldade parece ser a perda de prestígio epistemológico do conhecimento
científico quando o assunto é a funcionalidade ou a eficiência da informação discutida.
O ensino superior privado no país parece configurar outro caso emblemático que
sinaliza também para a existência de rotinas arriscadas. As faculdades de direito das instituições
privadas foram as primeiras a serem consideradas pela Ordem dos Advogados do Brasil – OAB
– e, logo depois, pelo Ministério da Educação, em 2005, um caso de deficiência estrutural das
práticas de ensino e pesquisa.
O ritmo de produção de conhecimento muitas vezes não é acompanhado pelas práticas
de ensino e de pesquisa institucionalizadas. Não raro, as novas informações científicas são
primeiramente difundidas pela imprensa eletrônica, para somente depois serem absorvidas pelo
sistema formal de ensino e pesquisa.
A avalanche de informações produzidas pela ciência tem provocado um fenômeno
curioso em termos de repercussão social do papel da ciência, que é a descrença no seu poder
explicativo.

Conclusões:

As demais concepções científicas educacionais estão apoiadas no mito referente a uma garantia
de sucesso do processo de ensino da ciência. Todos os clássicos modernos da educação
detinham o alfa e o ômega para o processo individual e social que conduziam aos
procedimentos indispensáveis para a boa educação científica.
Conforme Giddens e Beck, os processos de alta reflexividade demonstram haver uma
desorientação nos sistemas de confiança criados pela ciência. Entre esses sistemas de confiança,
estão as instituições pedagógicas. Elas são as porta-vozes dos riscos epistemológicos da alta
modernidade.
Deve-se salientar que as demais concepções de pesquisa e de prática educativa perdem
em credibilidade e poder de explicação, embora, como foi postulado, elas detenham ainda uma
grande aceitação no imaginário social dentro e fora das comunidades científicas.

Algumas observações:

 Nos textos que eu li, percebi que os autores da educação fazem essa relação direta entre
prática educativa e pesquisa científica como algo indissociável dos processos de ensino
e aprendizagem;
 Alguns consideram que a prática educativa só será realmente transformadora e
emancipatória se incorporar a pesquisa;
 No entanto, há alguns enfoques para essa abordagem que acho que ficou bem
explicitado pelas quatro perspectivas concorrentes. Mas percebi
 Também percebi a relação entre prática educativa e pesquisa é tratada a partir de lugares
distintos, alguns autores discutem essa relação na formação de nível superior,
principalmente na formação de professores fazendo distinção entre pesquisa na prática
pedagógica entre os professores do ensino superior, como processo formativo dos
professores e a pesquisa na cotidiano do professor da escola básica.
 Contudo, o texto de Agripa Alexandre mostra esse processo de intensa produção
científica, que a partir da perspectiva de risco, difunde-se rapidamente por meios de
comunicação e são incorporados lentamente pelas práticas pedagógica, mas que acabam
criando um clima de desconfiança com os feitos da ciência. Acredito que pelo fato das
 descobertas científicas terem rápida difusão nos meios sociais acabam influenciado um
processo de reflexividade e tomada de decisão por parte de governos e pela população
de modo geral, causando desconfiança sobre o processo científico.
 Achei o texto do Demo e da André interessante, mas é uma perspectiva meio romântica
da relação entre pesquisa e prática pedagógica como se fosse resolver todos os
problemas da educação. Vale destacar, que o livro da André é referência para o
concurso.