ADHI. Asociación Navarra para el tratamiento y el estudio del Déficit de Atención Hiperactividad e Impulsividad.

Ana Miranda Casas* y Manuel Soriano Ferrer **.

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.--Facultad de Psicología.

Universidad de.Valencia.** Area Departamental de Necesidades Educativas Especiales.
Centro Universitario Edetarnia (Adscrito a la Universidad de Valencia).

Introducción.
Nuestros estudiantes pasan 6-8 horas diarias- durante 5 días a la semana en la escuela.
Un entorno que solicita el cumplimiento de muchas reglas (algunas explícitas, otras no
tanto) y donde hay poca tolerancia con aquellos estudiantes que no suelen cumplirlas.
De hecho, son precisamente los alumnos con un TDAH los que plantean serios retos a
sus profesores, ya que su comportamiento cotidiano en clase está caracterizado en líneas
generales por la impulsividad, la inatención y la inquietud excesiva: están
constantemente fuera del sito, se muestran excesivamente nerviosos, no terminan las
tareas, no suelen obedecer las órdenes, responden de manera precipitada a las preguntas
y sus habilidades para organizar y planificar su trabajo son escasas (DuPaul y Stoner,
1994; Miranda, Roselló y Sonano, 1998). Otro aspecto que dificulta aún más la labor
del profesor la existencia de trastornos externalizantes asociados al TDAH. En términos
generales, los estudios empíricos llevados a cabo refieren una asociación significativa
de los trastornos externalizantes en el TDAH subtipo combinado. En concreto, se
produce un porcentaje significativamente superior de trastornos oposicionista- -
desafiante (44%, según Roselló, Amado y Bo, 2000) y de conducta que en el grupo de
niños con un TDAH subtipo inatento. Estos datos podrían inducimos a pensar que sólo
el subgrupo de TDAH combinado tiene problemas externalizantes significativos. Pero,
el hecho comprobado es que, cuando se han comparado con compañeros normales, el
subgrupo de los inatentos manifiesta también más problemas de externalización que el
grupo control (Eiraldi y cols., 1997).
Las anteriores consideraciones ponen de manifiesto la complejidad que conlleva la
implementación de programas dirigidos a incrementar los recursos del profesorado en
su actuación educativa con alumnos con TDAH. Las dificultades se acrecientan en la
práctica ya que los propios profesores informan que (Schumm-y Vaughn, 1994, 1998;
Reid y cols., 1994): (a) las estrategias comúnmente propuestas en la literatura para
promover el aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas especiales,
aunque deseables, resultan difíciles de implementar en sus clases, debido al tiempo que
requieren para implementarlas, la falta de entrenamiento, el tamaño de la clase, la
severidad de la problemática; (1) a pesar de haber sido entrenados y tener experiencia
previa en el manejo del TDAH, continúan mostrando una pobre confianza en su
habilidad -para atender y manejar al alumno TDAH. Hechos como éste obligan a los
psicólogos de la educación a desarrollar programas de intervención que sean eficaces,
pero al mismo tiempo realistas, de manera que sean valorados por los profesores como
factibles de aplicar en el aula.
Perspectivas del conocimiento psicológico e intervención en estudiantes con TDAH.
Las opiniones sobre las propuestas y métodos para intervenir sobre los alumnos con
TDAH muestran divergencias, que están alimentadas por visiones diferentes de cómo se
produce el desarrollo y cl aprendizaje. La respuesta educativa puede adoptar fórmulas
muy diversas. Desde los presupuestos del modelo conductista los adultos son quienes
controlan plenamente el proceso de socialización, de ahí que el papel del profesor

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consistirá en manejar adecuadamente los sucesos, antecedentes y consecuentes

asociados a metas sociales. La interpretación varía en el modelo cognitivista, desde el
cual se asigna al niño un rol plenamente activo en su progreso hacia la autorregulación.
Por último, en el modelo socio-constructivista el objetivo del profesor consistirá en
crear un clima positivo de colaboración en el aula. Se aboga por un modelo de
comunidad de aprendices en el que "los individuos se apoyan mutuamente en el
aprendizaje de h responsabilidad, toma de decisiones y solución de problemas de tal
manera que se satisfacen sus necesidades individuales pero coordinándolas con las
necesidades de los demás y con el funcionamiento del grupo" (Rogoff, Matusov y
White, 1996.p.405).
Perspectiva conductual: el control externo de-la conducta en el aula.
Las técnicas de modificación de conducta, partiendo de que la asunción de que la
conducta está moldeada por contingencias ambientales, facilitan la adquisición por parte
del niño de un repertorio de comportamientos que contribuyen a su éxito no solo en el
colegio sino en la sociedad en general.
Estrategias para aumentar las conductas positivas.
El procedimiento más utilizado para promover un buen comportamiento en clase es la
aplicación sistemática y minuciosa de refuerzos positivos, como premios tangibles o
puntos, alabanzas, y privilegios especiales, de forma contingente a la emisión de
comportamientos deseados (Weber -y Schenermann, 1991). Para que su aplicación sea
eficaz es necesario detectar el comportamiento que se desea reforzar, administrando el
refuerzo con frecuencia e inmediatez, y dirigiendo la atención sólo hacia
comportamiento adecuado. Específicamente los premios tangib!es deben darse sólo
inmediatamente después de la emisión de la conducta deseada, nunca antes; hay que
utilizarlos de forma consistente, es decir, cada vez que aparezca la conducta que se
desea aumentar; cambiarlos con cierta frecuencia para evitar la saciación; y
equilibrarlos con la importancia y la dificultad de la conducta que se desea incrementar.
Las alabanzas y otras formas de atención positiva, como sonreír o el contacto físico son
otros de los instrumentos más básicos de los que dispone el profesor. Su aplicación
parece simple, pero en realidad se requieren grandes habilidades para que los elogios
sean máximamente eficaces. Así, las alabanzas han de ser descriptivas, es decir,
destacar el comportamiento correcto; deben ser sinceras, de forma que si sólo se ha
cumplido una parte del objetivo hay que reforzar por ello y añadir lo que falta por hacer,
evitando comentarios como "si, pero..."; utilizarlas sólo durante o después de la emisión
de la conducta que se desea incrementar y variar la forma de enunciarías. Es importante
además que las alabanzas específicas se combinen con las más generales, las cuales
fortalecen las relaciones positivas.
Pero para motivar a un alumno con problemas de conducta a que siga las normas de
clase y obedezca las órdenes del profesor será preciso, generalmente, utilizar alguna
estrategia más efectiva que los elogios, como un programa de economía de fichas. La
estructura general de estos programas se sintetizaría en las siguientes fases: (a)
Selección del comportamiento a modificar (por ej, las interacciones sociales que el niño
inicia, la obediencia a las órdenes del profesor, etc...); (b)Toma de decisiones sobre el
tipo de fichas que se van a otorgar por la emisión del comportamiento deseado, (póker,
estrellas, soles, etc...); (c) Confección del listado de privilegios por los que pueden
cambiarse las fichas que se hayan conseguido; (d) Concretar el valor de las fichas y el
de las conductas meta; (e) Intercambio de las fichas por los privilegios o premios
establecidos, que deberá hacerse diariamente, al menos al principio; (f) Evaluación
continua de la eficacia del programa añadiendo o suprimiendo objetivos y/o

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modificando el tipo de refuerzos, en caso de que se considere conveniente; y (g) retirada

progresiva de las fichas para facilitar la generalización de los resultados. Por ejemplo,
en lugar de seguir dando una ficha después de un intervalo corto de emisión de
conductas socialmente adaptadas se puede ir subiendo gradualmente el criterio de
consecución de la ficha aumentando el número de intervalos a dos, tres, cinco.
Estrategias para controlar los comportamientos inadecuados.
En ocasiones, para eliminar las conductas gravemente perturbadoras o agresivas, resulta
imprescindible combinar el refuerzo de las conductas incompatibles con técnicas como
la retirada de la atención, el costo de respuesta o el aislamiento. Se ha comprobado que
los profesores responden a los problemas de conducta de los alumnos aplicando
fundamentalmente, junto con las explicaciones y los consejos, técnicas de castigo tales
como castigo repetitivo (escribir frases, copiar normas, etc...), riñas, extinción, y costo
de respuesta (Tulley y Chiu, 1998). Este repertorio de técnicas, cuando se usan con
coherencia y serenidad no perjudican la autoestima ni la seguridad de los niños, siempre
que la persona que castiga sea también productora de consecuencias satisfactorias y
placenteras. Pero, de la misma manera que sucede con los procedimientos de refuerzo,
hay una serie de factores que afectan a la efectividad del castigo, como el momento de
la aplicación, la intensidad, y el tipo de relación que existe entre el agente y el receptor
del castigo. Concretamente, la eficacia aumenta cuando el castigo se aplica
inmediatamente después de la realización de la conducta indeseable por parte del niño.
También se obtienen más beneficios con un castigo de poca intensidad que con un
castigo duro, puesto que éste provoca un nivel de ansiedad demasiado elevado. Por
último, el castigo -es más eficaz cuando la relación que existe entre el agente y el
receptor del castigo es afectuosa. En cualquier caso, la manera más -procedente de
actuar por parte del profesor consistirá en establecer una jerarquía con los diferentes
procedimientos de castigo, de manera que se vaya produciendo una escalada, cuando
sea necesario, hacia la aplicación de técnicas más duras: 1) ignorar el comportamiento
improcedente y distanciarse del niño; 2) avisos verbales o con claves (tarjetas de
colores) 3) reprimendas; 4) utilización del costo 4e respuesta, o finalmente, 5)
aislamiento.
La extinción, o retirada sistemática de la atención siguiendo a un comportamiento no
deseado, es posiblemente la técnica más difícil de llevar a la práctica, debido a las
elevadas dosis de autocontrol que exige. Su uso no es recomendable para detener o
eliminar comportamientos agresivos o de destrucción de objetos, y tampoco debe
aplicarse para eliminar comportamientos que tienen un beneficio inmediato para el niño,
como por ejemplo no hacer los deberes o 4ecir mentiras. Funciona mejor en
combinación con los elogios y especialmente con niños pequeños.
Las riñas es uno de los refuerzos negativos más frecuentemente utilizados en el aula, si
bien su eficacia es muy limitada cuando son ambiguas, se aplican inconsistentemente, o
bien se reprende en un estado de exaltación emocional. (Abramowitz y O'Leary, 1990;
Acker y O'Leary, 1988). Por el contrario, consiguen mejores resultados cuando se
mantiene un contacto visual con el niño y el profesor se sitúa cerca de él. Además, los
estudiantes responden mejor a los profesores que les riñen de forma consistente y firme
desde el principio del curso que a los que van aumentando progresivamente la firmeza
de sus intervenciones. Pero por desgracia, las reprimendas no siempre son suficientes
para eliminar el mal comportamiento, siendo necesario en estos casos actuar con
consecuencias más efectivas, como el costo de respuesta, que implica básicamente la
pérdida de un beneficio o privilegio determinado por la emisión de un comportamiento
inadecuado. Los privilegios han de ser retirados inmediatamente después de la emisión

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de la conducta inadecuada, equipararse a ésta en su importancia, cambiarlos con cierta

frecuencia, y deben aplicarse en combinación con otras técnicas positivas contingentes a
la emisión de conductas deseadas.
Probablemente el aislamiento (tiempo fuera) sea el procedimiento más indicado para
tratar la desobediencia, la hiperactividad y la agresividad principalmente en niños entre
2 y 10 años. Cumple varios objetivos: suprime la atención hacia un comportamiento
inadecuado, detiene el conflicto, reduce la probabilidad de que el comportamiento del
niño empeore, y le ofrece la oportunidad de tranquilizarse y reflexionar. Consiste en
sacar al niño a un lugar aislado y aburrido durante unos minutos, inmediatamente
después de que realice un mal comportamiento. Es necesario quitar del lugar de
aislamiento cosas divertidas v peligrosas, y no alargar el tiempo de permanencia más de
cinco minutos. Debe aplicarse después de una advertencia y alabar al niño por la
primera conducta positiva que haga después de salir de la situación de aislamiento. Otra
forma de aplicar el tiempo fuera consiste en usar un reloj de buena conducta, modalidad
que se ha comprobado que produce un descenso de conductas hiperactivas y
perturbadoras (Barkley, 1995). El reloj se pone en marcha siempre que el niño se
comporta adecuadamente y se para cuando molesta, negociándose la aplicación de
contingencias para todo el grupo de alumnos, que dependen del buen comportamiento
del niño o niños que generan problemas.
Una última técnica, enraizada en la modificación de conducta, es el Contrato de
Contingencias, un procedimiento enormemente útil para niños cuya edad supere los seis
años y pueden adaptarse a la demora de gratificación que implica. Consiste en
establecer una negociación entre profesor y alumno, especificando concretamente qué
es lo que se le pide, y cuáles serán las consecuencias que éste va a conseguir con su
cumplimiento. Para que tenga éxito es imprescindible que el estudiante intervenga
plenamente en las negociaciones pues, como sucede en la vida, ambas partes
contratantes deben estar comprometidas para que cumplan los acuerdos que establecen
entre ellas. Las condiciones que se establezcan deben ser justas para las dos partes
intervinientes, y que la demora entre el establecimiento del contrato y la ocurrencia de
las contingencias no sea excesiva. Los objetivos deberán de ser realistas, de manera que
en principio será preciso plantearse metas que sean relativamente fáciles de lograr, para
pasar posteriormente a negociar contratos con objetivos más difíciles o más
complicados. Por último, las recompensas tienen que ser valoradas y hay que
cambiarlas con cierta frecuencia a fin de evitar que se produzca el efecto de saciación.
Perspectiva cognitivo-conductual: potenciando el control interno de la conducta en el
aula.
El enfoque de modificación cognitiva de la conducta, en el que se combinan estrategias
conductuales y cognitivas, pone su énfasis en el desarrollo del auto-control. La
propuesta es que la práctica en el aula de estrategias como las autoinstrucciones, la auto-
evaluación, el control de la ira o la solución de problemas, puede dotar a los alumnos de
los mecanismos necesarios para controlar su conducta: observar su propio
comportamiento, evaluarlo en relación con las reglas de funcionamiento, y captar sus
resultados o consecuencias. Y, a pesar de que investigadores como Abikoff (1991) se
hayan mostrado duramente críticos, un reciente estudio meta-analítico sobre 23 estudios
realizados en escenarios escolares demuestra que la modificación cognitiva del
comportamiento (MCC) reduce de forma significativa los comportamientos
hiperactivos/impulsivos y agresivos de niños y adolescentes. Los datos aportados por
este trabajo no dejan lugar a dudas, hasta el punto de que un 89% de los estudiantes que
integraban las muestras experimentales lograban mejoras en el comportamiento que

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eran superiores a las obtenidas por las muestras de control (Robinson, Smith, Miller y
Brownwll, 1999).
La Auto-evaluación con Refuerzo.
Este procedimiento es una combinación entre la evaluación del comportamiento y los
sistemas de economía de fichas. Puede aplicarse con niños de diferentes edades, pero
especialmente resulta indicado con los alumnos de secundaria ya que, en este nivel
educativo, tanto los profesores como los estudiantes son reacios a la utilización de los
procedimientos de manejo de contingencias. Se trata de una técnica sencilla de llevar a
la práctica que ha demostrado su utilidad para: a) motivar y facilitar el cumplimiento de
las reglas básicas de comportamiento en el aula; b) mejorar las interacciones sociales en
el aula, ya que se refuerzan comportamientos socialmente positivos; y c) ajustar la
autoevaluación del comportamiento y de la ejecución de los estudiantes con problemas
de conducta a los estándares normativos. (Hinsaw y Melnick, 1992; Shapiro, DuPaul y
Bradley-Klug, 1998).
Entrenamiento en habilidades de solución de problemas.
Los psicólogos evolutivos cognitivos consideran que la conducta social (incluyendo la
agresión) es función de los estadios del procesamiento de la información social, que
incluyen: la decodificación de las claves sociales externas e internas, la interpretación
de estas claves, la clarificación de los objetivos, el acceso o construcción de la respuesta
(generar posibles estrategias para responder a la situación social inmediata), y la toma
de decisión sobre la respuesta (evaluar las estrategias generadas y seleccionar una)
(Crick y Dodge, 1994). El procesamiento efectivo en cada estadio determina una
conducta socialmente competente mientras que un procesamiento sesgado conduce a la
emisión de una conducta social desviada, como la agresión. Hay evidencia de que, en
comparación con sus compañeros no agresivos, los niños agresivos tienden a
malinterpretar las claves sociales de una forma hostil, a generar estrategias agresivas.
Valoran la agresividad más positivamente, esperan obtener resultados más positivos, y
toman más decisiones de respuesta que favorecen la agresión manifiesta (Crick y
Dodge, 1996). Dentro de este marco explicativo, el entrenamiento en solución de
problemas se centra en la enseñanza de una serie de habilidades generales que ayudan a
identificar los componentes de un problema, a generar las estrategias que faciliten su
resolución, a explorar las posibles respuestas alternativas y sus consecuencias, y a
planificar los pasos para lograr la meta deseada. En muchas ocasiones, el entrenamiento
ha adoptado la forma de una secuencia instruccional. En general, este entrenamiento se
desarrolla en cuatro fases (Spivack y Shure, 1974):
Fase 1. El Reconocimiento del Problema, está dirigido a enseñar a los niños a
comprender las señales que les alertan de que existe un problema.
Fase 2. Análisis del Problema. En esta fase también se utiliza la instrucción directa y el
diálogo con el grupo como técnicas de instrucción para que los niños puedan llegar a
reconocer las razones o circunstancias que pueden estar incidiendo en un problema y a
estimar adecuadamente su grado de dificultad.
Fase 3. Formular Soluciones Alternativas y Valorar sus Consecuencias. Se puede partir
de la técnica conocida como "Tormenta de Ideas". La meta es que los niños produzcan
tantas ideas como sea posible. Son tres las reglas básicas a considerar: (a) excluir
cualquier crítica, es decir, aceptar todas las ideas o soluciones que generan los niños sin
hacer comentarios críticos al respecto; (b) alabar las soluciones nuevas o creativas; y (c)
fomentar la cantidad de alternativas, ya que así se incrementará la probabilidad de
encontrar soluciones potencialmente valiosas. Posteriormente, cuando los niños se
familiarizan con la idea de generar soluciones alternativas, el terapeuta plantea una

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discusión dirigida a evaluar las consecuencias de las distintas opciones que han
aportado para solucionar el problema.
Fase 4. Pensamiento Medios-Fines. Esta parte del entrenamiento tiene un carácter más
comportamental que cognitivo, utilizándose como técnicas de enseñanza la instrucción
directa, el modelado y actividades de juego de roles dirigidas a incrementar los
repertorios conductuales de los sujetos. Los comportamientos específicos que necesitan
ser entrenados incluyen ignorar, expresar sentimientos adecuadamente, asertividad,
cooperación/compartir, escuchar, obedecer las demandas del adulto, respetar y tomar
turno en las conversaciones, mantener la atenci6n en la tarea y terminar los deberes
escolares.
Técnica de "Control de la Ira".
Este procedimiento para el tratamiento de estudiantes con comportamientos
oposicionistas y desafiantes cuenta ya con un respaldo empírico suficiente que lo avala.
(Lochman , 1992; Lochman, White y Wayland, 1991; Miranda y Presentación, 2000).
Se fundamenta en que los niños agresivos experimentan sentimientos negativos cuando
se enfrentan a las situaciones sociales, lo cual les impide llevar a cabo un adecuado
análisis de las mismas y les conduce a responder inmediatamente con conductas
agresivas y violentas. Resumiendo, la técnica pretende enseñar a estos chicos a dominar
su ira inicial para que posteriormente puedan hacer un análisis autoinstruccional de la
situación problemática que les conduzca a una solución positiva del problema.
El énfasis se pone en un primer momento en la identificación de las claves
psicofisiológicas, cognitivas y afectivas de la ira, a través de una presentación didáctica
y discusión. Posteriormente, se realiza un entrenamiento en relajación, utilizando la
técnica del "robot" y "la muñeca de trapo", que requiere que los niños tensen sus
músculos como un robot, aguanten la tensión durante 15 segundos, y por último relajen
sus músculos como si fueran una muñeca de trapo, permaneciendo en este estado
durante un minuto. A continuación se introduce el entrenamiento en autoinstrucciones
con el fin de que los niños aprendan a inhibir la expresión de la ira. Las
autoinstrucciones que los niños aprenden y practican se centran en dos fases de
confrontación del problema: a) preparación para la situación (ej. "Yo puedo manejar
esta Situación"), y b) afrontamiento de los sentimientos/sensaciones que les produce la
situación (ej. "Me estoy poniendo nervioso. Necesito calmarme"). Una vez que los
niños han aprendido las estrategias de identificación de las claves de la ira, y el empleo
de la relajación y de las autoinstrucciones, se introduce el entrenamiento en solución de
problemas. Finalmente se practican todas las estrategias de manejo de la ira en
situaciones sociales conflictivas mediante juegos de roles.
La técnica de la tortuga.
Ayuda también a canalizar de manera apropiada la expresión de las emociones que con
la impulsividad se desbordan acarreando consecuencias muy negativas para el sujeto. Se
utiliza fundamentalmente con niños de preescolar y del primer ciclo de Primaria,
recomendando los propios autores que, en ni veles superiores, se sustituya la palabra
clave “stop”.
El entrenamiento se desarrolla fundamentalmente en cuatro fases. En la primera fase
(semanas 1 y 2) se enseña al niño a responder a la palabra clave "tortuga" cerrando los
ojos, pegando los brazos al cuerpo, bajando la cabeza al mismo tiempo que la mete
entre los hombros, y replegándose como una tortuga en su caparazón. Se lleva a cabo en
primer lugar un período de práctica guiada en grupo, y posteriormente un período de
practica individual en la clase. En la segunda fase (semanas 3 y 4) los alumnos aprenden
a relajarse, tensando todos los músculos mientras están en la posición de "tortuga",

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manteniendo la tensión durante unos segundos, y después relajando a la vez todos los
músculos. La fase tercera (semana 5) pretende conseguir la generalización en la
utilización de la posición de "tortuga" a diferentes contextos y situaciones. Finalmente,
la última fase (semana 6) se dedica a la enseñanza de estrategias de solución de
problemas interpersonales, ya que aunque los niños hayan aprendido a hacer la
“tortuga” y los procedimientos de relajación a veces no pueden solucionar
adecuadamente las situaciones problemáticas con las que se enfrentan.
Especial interés para prevenir conductas agresivas, impulsivas e hiperactivas tiene el
programa "Piensa en voz alta", diseñado por Camp y Bash, (1998) para ser
implementado por los profesores de preescolar y de primer ciclo de educación primaria.
Su objetivo es mejorar el autocontrol en todas las actividades del niño pero más
específicamente pretende desarrollar las habilidades sociales. La técnica básica para la
enseñanza y generalización de las autoinstrucciones es el modelado -del profesor y
también de los compañeros. A lo largo del programa, que empieza con la solución de
tareas cognitivas para avanzar después a la resolución de problemas interpersonales, los
niños realizan las actividades mediante -una secuencia autoinstruccional.
Entrenamiento en Habilidades Sociales.
Este tipo de programas se encuentra a caballo entre el enfoque conductual y cognitivo.
Las intervenciones se basan en la asunción de que las habilidades sociales son
comportamientos aprendidos, por lo que las actuaciones en este ámbito emplean un
conjunto de técnicas conductuales y cognitivas enfocadas a la enseñanza de aquellas
conductas que el sujeto no tiene en su repertorio y, a modificar las conductas de relación
interpersonal que el sujeto posee, pero que son inadecuadas. El modelo que se suele
seguir emplea un acercamiento de describir, mostrar, hacer y entrenar con una
secuenciación sistemática de lecciones/clases que incluyen la revisión, demostración,
práctica guiada, feedback de apoyo y correctivo y práctica independiente. (Brigman,
Lane, Switzer, -Lane, y Lawrence, 1999). Concretamente los cuatro pasos
fundamentales del entrenamiento son:
(1) Descripción. El instructor describe oralmente cómo realizar bien una habilidad
(2) Modelado. Consiste en la demostración de la habilidad social, ya sea por medio de
modelos vi vos o pictóricos, videos o cintas de cassette También está empezando a
divulgarse en las escuelas el automodelado, que consiste en visionar vídeos de uno
mismo que presentan solamente una conducta ejemplar, un comportamiento socialmente
habilidoso y que ha demostrado conseguir mejoras que se mantienen en las
evaluaciones de seguimiento (Possell, Kehle, Mcloughli, y Bray, 1999).
(3) Ensayo. Consiste en un ensayo verbal y/o conductual, y práctica de los pasos en
secuencia de una determinada habilidad
(4) Retroalimentación. Centrada en informar al estudiante qué pasos realizó bien y
cuales son los aspectos concretos que necesita mejorar.
Distintos investigadores han diseñado "currículos de habilidades sociales" para enseñar
a los estudiantes a comprenderse mejor a sí mismos y a llevarse mejor con los otros,
fomentando el autoconcepto y el crecimiento general social y emocional. Algunos
programas muy conocidos son: Habilidades Sociales en la Infancia (Michelson y otros,
1987), Habilidades Sociales y Autocontrol en la Adolescencia (Goldstein y cois., 1989),
Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social para Niños y Niñas en
Edad Escolar (Monjas, 1993) y el Programa de Desarrollo Socio-Afectivo (De la Cruz y
Mazaira, 1992). En general, estos curriculums suelen incluir, al menos, cuatro áreas: (a)
Habilidades de Conversación: saludar, presentarse, escuchar, formular y responder a
preguntas, interrumpir correctamente, despedirse, iniciar y mantener una conversación,

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etc...; (b) Habilidades de Amistad: hacer amigos, decir gracias, saludar, aceptar el
agradecimiento y cumplidos, iniciar y unirse a actividades de grupo, ofrecer ayuda,
etc...; (c) Habilidades para Situaciones Difíciles: criticar, aceptar noes y críticas, seguir
instrucciones, responder a bromas, resistir la presión de los pares y pedir
disculpas,...etc.; y (d) Habilidades de Resolución de Problemas Interpersonales.
Típicamente, los niños con problemas sociales siguen el entrenamiento en habilidades
sociales fuera de la clase regular. En consecuencia, la transferencia y la generalización
de las habilidades entrenadas se han convertido en una preocupación fundamental, ya
que para que un niño sea aceptado por sus compañeros no solamente se necesita que
cambie su comportamiento, sino que también hay que potenciar la comprensión de los
compañeros y sus respuestas a estos cambios. Por consiguiente, la estrategia para
minimizar los problemas de transferencia y generalización ha consistido en implementar
los programas de entrenamiento en HS en el aula con el grupo de compañeros. Además
algunas intervenciones que se han desarrollado mediante la colaboración de profesores
y psicólogos escolares se han valorado como más aceptables por los profesores que
cuando se han implementado o bien por el psicólogo o bien por el profesor únicamente
(Choi y Heckenlaible-Gotto, 1998).
Perspectiva socio-histórica: el control conjunto de la conducta en el aula.
El enfoque socio-constructivista subraya que la comprensión de los niños de los estados
mentales de otras personas y de los esquemas sociales, que son la base para hacer
predicciones y explicaciones sobre el mundo social, son una parte del proceso de
culturización. Nuestra visión de los problemas de comportamiento sería reduccionista si
consideráramos que todas las soluciones pasan por cambiar al niño, olvidando el
importante papel que el contexto, esto es, la estructuración de las relaciones en el aula
juega en el desarrollo de la competencia social. Aunque la conducta social es
modificable, la consolidación y la generalización de las nuevas habilidades adquiridas
depende, en gran manera, del apoyo del contexto en el que aparecen tales conductas.
Tiene más probabilidades de consolidarse una conducta prosocial si el niño esta inmerso
en un contexto que apoya tal conducta, y de que disminuya la conducta agresiva si ésta
no está potenciada por el contexto social (Baker, ~998). De ahí que las estrategias que
promueven la competencia social pueden ser más efectivas si van acompañadas de
esfuerzos por integrar a los estudiantes hiperactivos en grupos de compañeros que
mantienen creencias y conductas prosociales. La introducción de los propios
compañeros como co-terapeutas en grupos de trabajo en los que se genere una
interdependencia entre niños con problemas conductuales (PC) y sin problemas de
conducta (SPC) constituye una estrategia muy útil de cara a reducir el rechazo social.
Prácticas tales como el aprendizaje cooperativo, la resolución de conflictos en el grupo
y la tutoría de pares, pueden ayudar a conseguir este objetivo.
Aprendizaje cooperativo.
En esencia el aprendizaje cooperativo se define como una serie de estrategias
instruccionales que promueven las interacciones de cooperación entre los estudiantes de
una clase para obtener colectivamente e individualmente los objetivos establecidos. Los
diferentes modelos diseñados, por encima de sus diferencias, comparten una serie de
elementos comunes: a) tareas comunes adecuadas para los distintos grupos de trabajo;
b) aprendizaje en pequeños grupos, c) interdependencia, d) responsabilidad individual, y
e) conducta cooperativa. En este nuevo marco el profesor renuncia a su papel de fuente
primaria de conocimiento y de control. Esta forma distinta de ejercer su autoridad
promueve el contacto directo y el intercambio entre los alumnos, ofreciendo nuevos
modelos a imitar en el profesor y el desempeño de nuevos roles en los estudiantes. Al

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generarse una fuerte interdependencia entre los componentes del grupo se abre el
abanico de posibilidades de comunicación y se apoya más eficazmente la generación de
actitudes positivas hacia los compañeros. Resumiendo, el aprendizaje cooperativo
amplía el campo de experiencias del alumnado y aumenta sus habilidades de
comunicación al incrementar el reconocimiento de los puntos de vista de los demás y
las habilidades para el trabajo grupal, bien para defender los planteamientos propios,
bien para producir un cambio de opiniones.
Los beneficios sociales que racionalmente implica la estructura de aprendizaje
cooperativo puede inducir a los profesores a abandonar la enseñanza de habilidades
sociales basándose en la creencia de que los estudiantes las adquieren de forma natural
cuando participan en las actividades instruccionales. Sin embargo ésta parece ser una
idea erronea ya que el alumno debe aumentar sus habilidades sociales para trabajar en
grupos cooperativos, como pone de manifiesto una investigación de Prater y
colaboradores (Prater, Brhul y Serna, 1998), Concretamente, debe aprender a
autoorganizarse, a escuchar entre sí, a distribuirse el trabajo, a resolver conflictos, a
distribuirse las responsabilidades y a coordinar las tareas. Tales resultados apoyan la
necesidad de instruir explícitamente a los estudiantes en el aula en las habilidades
sociales necesarias para trabajar de forma cooperativa con otras personas. Habría que
puntualizar además que la intervención a través de compañeros (que han sido
entrenados previamente por el profesor) resulta ser tan efectiva como la enseñanza
directa del profesor, al menos para el entrenamiento de habilidades sociales como dar
feedback positivo, aportar sugerencias en una conversación y aceptar feedback negativo
(Prater, Serna y Nakamura, 1999).
Resolución de conflictos en grupo.
Este acercamiento se dirige en particular a desarrollar habilidades constructivas para la
solución de conflictos sociales pero utilizando como telón de fondo la estructura de
aprendizaje cooperativo. El argumento es que el tipo de interacción que éste desarrolla
posibilita unas mayores capacidades para percibir el punto de vista de otras personas,
ponerse en su lugar, contrastar opiniones, etc. De acuerdo con la opinión de Johnson y
Johnson (1996), destacados representantes de esta línea de trabajo, "los conflictos entre
estudiantes ocurren con cierta frecuencia 'en las escuelas, fundamentalmente porque
domina en ellas un clima de competitividad, no de cooperación. Los estudiantes trabajan
unos en contra de otros para lograr una meta que sólo uno o unos pocos podrán lograr,
concentran generalmente sus energías en ganar, mientras que, por desgracia, prestan
poca atención a mantener buenas relaciones entre ellos"(p.461). Por consiguiente, su
recomendación básica para enseñar a los alumnos a buscar soluciones constructivas a un
conflicto en lugar de a ganar, es crear un contexto cooperativo en el aula y en la escuela,
estructurando situaciones de aprendizaje cooperativo durante un 60% o un 80% del
tiempo (Johnson, Johnson y Holubec, 1993).
Entre los procedimientos utilizados para desarrollar actitudes de cooperación en la
solución de conflictos se encuentra el role playing, que consiste en dramatizar a través
del diálogo y la improvisación una situación conflictiva. Su esencia es el compromiso
del grupo en un conflicto y la actitud de intentar resolverlo, ayudando a los alumnos a
explorar sus sentimientos y los de otras personas, a comprender sus actitudes, valores y
percepciones y a examinar los temas desde múltiples y diversas perspectivas. El role
playing permite construir formas nuevas de interpretar y enfrentarse a los sucesos
sociales. Parafraseando a Nelson, Plesa y Henseler (1996) no substituye a la experiencia
sino que la articula y la dota de sentido, potenciando la conciencia de sí mismo, la de los

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estados mentales de otras personas y las relaciones que se establecen entre esos estados
y sus actuaciones.
Los beneficios del entrenamiento en solución de conflictos son múltiples repercute un
mayor conocimiento de la negociación y capacita a los estudiantes para aplicar este
procedimiento a conflictos que surgen en otros contextos distintos a la escuela y a
utilizarlo aún cuando tienen oportunidad de "ganar". Mejora notablemente el clima
escolar (Crary, 1992), potencia la autorregulación, desarrolla la responsabilidad de los
alumnos (Garmazy, 1991), reduce el número de expulsiones de la escuela y mejora la
comunicación interpersonal. Por el contrario, el trabajo académico se deteriora a medida
que se incrementa la tensi6n que suscitan los conflictos con los compañeros, disminuye
el rendimiento, y bajan las calificaciones (Berndt y Keefe, 1992).
Tutoría de pares.
Es una estrategia en la línea del aprendizaje cooperativo, pero recoge elementos del
planteamiento conductista. Durante las sesiones de tutoría dos estudiantes trabajan
juntos en una actividad, proporcionándose mutuamente ayuda, instrucción y feedback
sobre la ejecución, mientras que el profesor controla la conducta de las parejas y
suministra la ayuda que sea necesaria. Se ha revelado como un procedimiento útil para
incrementar la atención a la instrucción, incrementar el rendimiento y para disminuir el
nivel de actividad irrelevante que exhiben los estudiantes con un trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH) en el aula (DuPaul y Henningson, 1993; DuPaul,
Ervin, Hook y McGoey, 1998). Además, constituye un componente muy útil en los
programas intervención en el TDAH. Un ejemplo es el programa "ADHD Classroom
Kit" de Anhalt, McNeil y Bahí (1998). En él se introduce a los compañeros como
figuras importantes en la intervención. además de incluir dos componentes clásicos del
modelo conductual: consecuencias de la conducta apropiada (por ej. estar centrado en la
tarea), y consecuencias de la conducta inapropiada (por ej. desobedecer a las órdenes
del profesor. El modelo de grupo que se plantea en el Kit tiene objetivos similares al
aprendizaje cooperativo, esto es, mejorar la ejecución académica y el funcionamiento
social de todos los niños. Los niños trabajan juntos para intentar seguir las reglas de la
clase. Cada grupo tiene un líder diferente cada día, que se responsabiliza de motivar al
grupo para que siga las reglas y tiene el privilegio de utilizar una señal de aviso cuando
un miembro se está comportando de forma disruptiva y desobediente. A su vez, los
líderes del grupo son observados por el profesor para asegurarse de que la redirección
del comportamiento es la apropiada. Las respuestas positivas se refuerza con caras
felices, mientras que la respuestas inapropiadas o la crítica por parte de otro estudiante
tiene como resultado que el grupo reciba una cara triste. Para que los grupos tengan las
mismas oportunidades de obtener caras alegres, se recomienda que haya un equilibrio
en la formación de los grupos, de manera que en cada grupo se mezclen estudiantes que
suelen portarse mal y estudiantes que exhiben una conducta ejemplar en la escuela.

Tendencias de futuro: hacia un enfoque contextualizado y multicomponencial.

En líneas generales la investigación en torno al manejo del TDAH en el aula se ha
centrado en el estudio de la eficacia de técnicas o procedimientos aislados y, en muchos
casos casos, aplicados por un experto en un contexto no natural. El éxito más bien
limitado de los tratamientos ha evidenciado la necesidad de abordar las intervenciones
desde un enfoque interdisciplinar que supere planteamientos reduccionistas y parciales
(Miranda, Jarque y Soriano, 1999). En consecuencia, en los últimos años han empezado
a aparecer en el ámbito de la investigación psicoeducativa distintos trabajos que, desde
modelos contextualistas, cognitivos y evolutivos, han enriquecido las aportaciones al

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tratamiento del TDAH (Kotkin, 1998; Anhalt, McNeil y Bahí, 1998, Barkley y cols.
2000). Entre sus características cabría destacar: el énfasis en la prevención, la
implementación en los contextos en los que deben ejecutarse los comportamientos y la
inclusión de múltiples componentes en el desarrollo de un plan educativo que mejore el
repertorio conductual que tiene el niño para tratar situaciones difíciles. La combinación
de diversas técnicas, que cuentan con la validez empírica suficiente, conlleva más
mejoras clínicamente significativas que la utilización de una sola técnica.
En el marco de este enfoque intervencionista centrado en la validez ecológica, en la
Universidad de Valencia hemos desarrollado un programa con profesores, partiendo de
que el aula reúne las condiciones idóneas para que los mecanismos autorregulatorios
sean interiorizados de manera gradual por los alumnos que experimentan un trastorno
por déficit de atención con hiperactividad (Miranda y colaboradores, 1999). Su objetivo
prioritario fue transformar cualitativamente la actuación de los profesores dotándolos de
habilidades que les permitieran dar respuesta a las necesidades educativas especiales de
estos estudiantes. Concretamente, los procedimientos del programa diseñado se
enmarcaban dentro de tres enfoques diferentes, que han demostrado tener efectos
beneficiosos sobre el retraso evolutivo del autocontrol: técnicas de modificación de
conducta, técnicas cognitivo-conductuales y técnicas referidas al manejo instruccional.
En la primera sesión, con un carácter necesariamente introductorio, se informó a los
profesores de los objetivos y contenidos generales del programa. Se les entregó y
explicó la organización del manual que recogía el dossier informativo de las técnicas
que se trataban en cada una de las sesiones. Se les recomendó que hicieran una lectura
detenida de ese material de cara a lograr una mejor comprensión de los contenidos y que
plasmaran por escrito las dudas a fin de plantear las cuestiones en las sesiones de
trabajo.
Contenido de las sesiones del programa.
Las sesiones propiamente de formación para profesores (con una duración de tres horas,
divididas por un período de descanso) trataron secuencialmente cada uno de los
bloques temáticos siguientes:
1) Conocimientos generales acerca del Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH). El objetivo de este módulo fue dotar a los profesores de
conocimientos generales suficientes sobre la naturaleza del trastorno que ayudara a
modificar posibles sesgos atribucionales en la explicación del comportamiento de sus
alumnos hiperactivos. Los puntos concretos que se trataron fueron: a) Naturaleza del
TDAH, incidencia y repercusiones en el comportamiento y en el aprendizaje; b)
Manifestaciones esenciales de este problema en el área del control de los impulsos, en la
actividad y en la atención; c) Otros problemas que suelen aparecer asociados con la
hiperactividad; d) Identificación temprana del problema, curso evolutivo y pronóstico a
largo plazo , y e) Necesidad de desarrollar en el aula recursos instruccionales,
disciplinarios y educativos que ayuden a los alumnos hiperactivos a desarrollar el
autocontrol.
2) Formación en técnicas de modificación de conducta, que se centró en la explicación
de los principios de aprendizaje y de los dos grandes bloques de procedimientos para el
manejo del comportamiento: (á) Técnicas para incrementar 105 comportamientos
adecuados : refuerzo positivo, principio de Premack y (13) Técnicas para disminuir los
comportamientos inadecuados: extinción, costo de respuesta y aislamiento. Partíamos
de que la administración de contingencias sistemáticas constituye un instrumento
poderoso de cara a manejar los déficits que experimentan los estudiantes hiperactivos en

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su sensibilidad al refuerzo o a otros factores motivacionales que intervienen activamente

en la ejecución e inhibición de comportamientos.
3) Formación a los profesores en el uso de estrategias para la organización y
autodirección del comportamiento. Puntualmente se trató la autoinstrucción (una sesión)
y Ja autoevaluación reforzada (una sesión), para capacitar a los profesores a desarrollar
el autocontrol de los estudiantes con TDAH y enseñarles a actuar con independencia a
la hora de manejar su comportamiento, con una mínima acomodación por parte del
ambiente. La selección de estas técnicas se fundamentó en su potencialidad para
desarrollar los componentes que se incluyen en los principales modelos de
autorregulación (ver Karoly, 1993): procesos de autoobservación, procesos
preparatorios de decisión, procesos ejecutivos y procesos evaluativos
Además, considerábamos que el aula constituye un contexto ecológicamente muy válido
para fomentar un clima de "participación guiada" (Rogoff, 1990). Reúne las condiciones
idóneas para que las actividades de regulación, realizadas por el profesor en interacción
con sus alumnos sean asimiladas por éstos. De acuerdo con la perspectiva vygotskiana
acerca de la internalización de la autorregulación, se intentó sistematizar la actuación
del profesor como mediador de este proceso mediante su formación en la aplicación de
la autoinstrucción y de la autoevaluación. En nuestro programa, dado el nivel evolutivo
de los niños a los que iba dirigido (20 ciclo de Educación Primaria), se instruyó a los
profesores en el uso del procedimiento autoinstruccional "Piensa en voz alta" de Campy
Bash (1998).
Por otra parte, la autoevaluación con refuerzo se acordó con los profesores proceder a
implementarla en el aula según las fases siguientes:
Fase 1. Discusión con los estudiantes sobre las normas. El profesor motivaba a los
alumnos para que hablaran sobre las normas principales, escribiendo esa lista de normas
en la pizarra.
Sobre los ejemplos puntuales que ofrecían los alumnos, 'el profesor proporcionaba guías
para terminar construyendo grupos de comportamientos, 'referidos a las seis normas
básicas siguientes: a) evitar conductas agresivas y respetar al profesor y a 105
compañeros; b) no levantarse del sitio; c) permanecer tranquilo en el sitio; d)
permanecer atento a la tarea; y e) obedecer a las instrucciones del profesor rápidamente.
Fase 2.- Entrenamiento en habilidades de autoevaluación. Se iniciaba esta fase con una
breve reflexión sobre la conveniencia del seguimiento de las normas de funcionamiento
en el aula, planteándose un diálogo colectivo sobre las consecuencias de su
cumplimiento/transgresión en términos de costos/beneficios. Después, se jugaba al
"Juego de Estar de Acuerdo" para 'entrenar a los estudiantes en la clasificación de 'las
conductas referidas a las normas de la clase y al rendimiento. Se practicaban las
habilidades de evaluación, mediante ejemplos de comportamiento y de diferentes
niveles de rendimiento, para finalmente poner en práctica la autoevaluación con
conductas de estudiantes concretos que autoevaluaban su funcionamiento. Lo más
importante era la comparación de la puntuación 'de los 'estudiantes con la asignada por
el profesor, reforzar los acuerdos y explicar las actuaciones concretas de los niños que
habían determinado, si éste era el caso, que el profesor les otorgara una puntuación mas
baja.
Fase 3.-Sistema de Economía de Puntos. Se elaboraba el menú de refuerzos mediante
diálogo con todos los estudiantes. El listado se iba confeccionando en la pizarra,
determinando el valor en puntos de cada premio y una vez consensuado, se plasmaba en
un folio, que se colocaba junto al registro de puntos de toda la clase.

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4) Procedimientos de manejo instruccional Este módulo se focalizó

específicamente en transmitir información a los profesores sobre acomodaciones en el
acercamiento educativo de manera que se produjera el ajuste deseado a las necesidades
de los alumnos hiperactivos y mejorara su aprendizaje. Las modificaciones hacían
referencia a cuatro apartados fundamentales:
- a) Enseñanza continua y activa de las reglas de clase y hábitos de trabajo, entre las que
se incluían: explicar al alumno con claridad y explícitamente lo que tiene que hacer, no
lo que no tiene que hacer; recordar de forma breve pero frecuente las normas sociales
que regulan el comportamiento en clase; pedir al niño que explique las reglas correctas
que deben de seguirse ante situaciones concretas que pueden resultarle particularmente
problemática; y promover la participación en las actividades y en la presentación de los
temas o lecciones (papel de ayudante, juego de roles para el aprendizaje de conceptos
nuevos), planteándole preguntas frecuentes.
- b) Modificaciones relativas a la organización del espacio físico del aula: estructurar el
espacio físico del aula adoptando una disposición por filas, para así promover la
discusión y facilitar el trabajo independiente; colocar a los estudiantes con TDAH lejos
de las ventanas o de la puerta del aula a fin de eliminar distracciones visuales o
auditivas; situarse cerca del alumnos con deficiencias atencionales cuando se den las
instrucciones para las actividades o explique las lecciones, pero intentando que no sea
interpretado como un castigo; y cuidar de que en los pupitres solamente aparezcan los
materiales indispensables para llevar a cabo el trabajo asignado.
- c) Cambios en los procedimientos instruccionales y en el curriculum: proporcionar,
antes de explicación de un tema, un listado de los conceptos "claves" que den pistas
para extraer la información principal; implementar un sistema de tutoría de un
compañero que le ayude a revisar los conceptos fundamentales de la lección; simplificar
las instrucciones sobre las tareas en la realización de actividades. Después solicite al
alumno con TDAH que explique qué es lo que tiene que hacer para asegurarse de que
las ha entendido perfectamente; segmentar las tareas complejas en fases, aplicando un
procedimiento de moldeamiento; dialogar con el estudiante sobre los trabajos que se le
han pedido para asegurarse de que comprende perfectamente la forma de realizarlos y
presentarlos; y procurar que las pruebas/exámenes no sean largas y con un formato
sencillo para evitar distracciones.
d) Pautas para motivar la utilización de estrategias organizativas en las tareas y en los
materiales escolares: dedicar 5 minutos cada día a que los alumnos organicen sus
pupitres, cuadernos, estanterías, etc. implantando el "pupitre limpio" que consiste en dar
un premio cada día para la fila o círculo de pupitres más ordenados; utilizar la "agenda
de deberes" que el niño debe llevar a casa para que los padres la firmen diariamente;
proporcionar una estructura externa que facilite el cumplimiento de las diferentes
actividades de cada día de clase; y explicar con antelación los cambios inesperados que
vayan a producirse en la rutina diaria de clase.
5. Asesoramiento. Una vez concluido el programa se dedicaron dos sesiones a la
exposición por parte de los profesores de las dudas y dificultades que habían surgido
para mantener la aplicación en el aula de los procedimientos que habían aprendido.
La estructura que se siguió en el desarrollo de las sesiones de formación con los
profesores fue prácticamente igual en todos los casos. El instructor comenzaba
explicando el contenido sobre el que se iba a trabajar ese día. A continuación, procedía
a la exposición didáctica, que incluía no sólo la descripción de los procedimientos de
intervención sino también un análisis de los principios que fundamentaban su eficacia
con los alumnos hiperactivos. Después de la explicación de cada punto se dedicaba un

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periodo de tiempo al diálogo y discusión en grupo. Una vez concluida la fase de

presentación didáctica, se pasaron documentos audiovisuales (vídeos) que trataban
sobre los contenidos que se habían expuesto anteriormente. Finalmente, los profesores
realizaban actividades prácticas en grupos reducidos, y a continuación se hacía una
puesta en común en la que participaban los distintos equipos de trabajo.
Potenciando el autocontrol en la escuela a través de la formación de profesores.
Con el objetivo de analizar la eficacia de nuestro programa de formación a profesores en
el manejo del TDAH en el aula (Miranda y cols., 1999), participaron 29 profesores de
20 ciclo de Primaria que tenían en sus aulas, al menos, un alumno hiperactivo,
seleccionados individualmente mediante una entrevista. Las edades de los 29 alumnos
hiperactivos cuyos profesores participaron en nuestro curso (grupo experimental)
estaban comprendidas entre los 8 años y dos meses, y los 9 años y un mes, y estaban
escolarizados en tercero y cuarto curso de primaria. Con respecto al género, de los 29
niños que conformaban el grupo experimental, 26 eran varones y 3 mujeres. Además, se
incluyó en la investigación un grupo control de niños hiperactivos cuyos profesores no
participaron en el curso de formación. Este grupo control estaba constituido por 21
sujetos, de los cuales 5 eran mujeres y 16 varones, con edades comprendidas entre los
8,59 y los 9,41 años. Los criterios adoptados para determinar la presencia de TDAH en
los dos grupos de hiperactivos fueron: a) puntuación total de 12 o más en cada Lino de
los apartados de inatención-desorganización e hiperactividad-impulsividad del DSM-
IV, tanto en el cuestionario cumplimentado por padres como el cumplimentado por
profesores; b) La duración de las manifestaciones era superior a un año; c) el problema
había aparecido antes de los 7 años; d) CI igual o superior a 80 en el test de Raven; y e)
ausencia de psicosis, daño neurológico, o déficits sensoriales o motores.
En resumen, nuestros resultados constatan la adecuación del programa de formación
diseñado para dotar al profesorado de aulas regulares de las estrategias necesarias para
atender a las necesidades educativas especiales de los alumnos hiperactivos. En este
sentido los profesores no sólo incrementaron conocimientos sobre las características
propias del TDA- H sino que también adquirieron un gran número de estrategias para
hacer frente a las demandas del alumno hiperactivo. Este dato se ve además refrendado
por las ganancias experimentadas por estos niños en las estimaciones conductuales que
padres y profesores realizan en contextos naturales sobre la sintomatología básica del
TDAH y sus problemas asociados, publicados ya en un trabajo anterior (ver Miranda,
Soriano, Presentación y Gargallo, 2000).
Por otra parte, otra cualidad destacable de nuestro programa se refiere a la validez social
del mismo. Muchos programas que son potencialmente efectivos, son infrautilizados
por los profesores porque los consideran inaceptables por diversas razones de orden
práctico (Christenson, Ysselldyke y Thurlow, 1989; NJCLD, 2000). En este sentido los
profesores que participaron en nuestro programa realizaron una valoración positiva del
mismo, posiblemente porque, contrariamente a lo que suele ser habitual en la formación
de profesores, ésta se desarrolló mano a mano con los profesores de forma continua,
dotándoles de una gran cantidad de estrategias y con seguimiento y apoyo a lo largo del
desarrollo del programa. Este dato merece ser destacado ya que la efectividad de las
intervenciones depende de la implicación activa de los profesores que está modulada a
su vez por las creencias y asunciones que éstos tienen sobre los estudiantes, la
enseñanza, el aprendizaje y sobre ellos mismos como agentes de cambio ( Schumm y
cols. 1994). En consecuencia, podemos suponer o inferir que el cambio apreciado en las
expectativas y atribuciones sobre el TDAH en los profesores que participaron en nuestro

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curso de formación, que no se produjeron en el grupo de profesores que no participaron

, habrá contribuído al desarrollo de una mayor competencia en este colectivo.
Hay otros dos indicadores, no menos importantes de la efectividad de nuestro programa.
En primer lugar la mejora observada en el comportamiento disruptivo de los alumnos
hiperactivos por las repercusiones positivas sobre el clima del aula y los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, las mejoras en calificaciones escolares, que
suponen el paso del suspenso al aprobado, especialmente porque las calificaciones
escolares no suelen modificarse con las intervenciones (Pelham, 1986)
Concluyendo, los resultados obtenidos con este programa, que hemos intentado
planificar y aplicar cuidadosamente, han sido esperanzadores. Aun así tenemos
conciencia de sus limitaciones, sobre todo porque el abordaje del tratamiento del
TDAH, que desde aquí se ha propuesto, aunque meritorio, resulta a todas luces
insuficiente para solucionar el problema. Si bien, actuaciones como esta ayudan a
sensibilizar a los profesores a asumir sus responsabilidades en la educación de los niños
hiperactivos, sin embargo, también tenemos claro que en esta educación juegan roles
esenciales todos los contextos en los que se desenvuelve la vida del niño TDAH. Es
evidente que apostamos por una colaboración estrecha clínica-hogar-escuela que
incluya la familia en general, el grupo de iguales, las instituciones de educación no
formal y la sociedad en general. En resumen, una intervención que integre los distintos
contextos en los que se desarrolla el niño y, sobre todo, mantenida a largo plazo, que
ayude a los estudiantes TDAH a comprender y adaptarse a los cambios que se van a
producir a lo largo de toda su vida (colegio, estudios superiores, amigos, relaciones de
pareja, matrimonio, paternidad, integración en el mundo laboral,...).

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