Educación Médica Continua
Vuelva en marzo.
Algunas consideraciones sobre el examen
Ricardo Luis Videla
Resumen
El examen es probablemente uno de los temas más con-
trovertidos en Educación: constantemente estamos rin-
diendo y tomando exámenes y esto aparentemente es
ley. Sin embargo el examen no ha sido históricamente la
única forma de evaluar a los estudiantes. En el presen-
te trabajo trataré de analizar puntos de vista de distin-
tos pedagogos sobre el examen, intentar definir térmi-
nos y mostrar la diferencia entre evaluación, examen y
acreditación. Resaltaré la importancia de examinar no
sólo conceptos sino también procedimientos y actitu-
des. Expondré sobre los principales tipos de exámenes:
pruebas tradicionales no estructuradas, pruebas objeti-
2007
vas estructuradas, pruebas semiestructuradas, pruebas
a libro abierto y autoevaluación. Voy a enunciar tam-
bién algunas recomendaciones para mejorar los exáme-
nes y por último voy a dejar la puerta abierta para futu-
Número 3
ras reflexiones, investigaciones y sugerencias, porque
es un tema que plantea problemáticas inagotables que
se renuevan constantemente, y a pesar de todo lo ya
escrito sobre él, la polémica continúa.
Palabras claves: Educación. Evaluación. Examen.
Volumen 71
INTRODUCCIÓN
Cuando existe una dificultad en el aprendizaje los
docentes aplican el facilismo pedagógico de tomar
exámenes (1).
RAR
Cuando le pregunté a mi hija, estudiante universi-
taria, si los exámenes eran necesarios me contestó
muy suelta de cuerpo: Si no hubiera exámenes no estu-
diaríamos.
Le pregunté a uno de nuestros residentes -aplica-
do y dedicado- para qué estudia y me contestó: Por el
placer de saber y para poder solucionar así los problemas de
la gente, pero agregó: Si en la Residencia me tomaran exá-
menes estudiaría mucho más porque somos hijos del rigor.
La Dra. Claudia Cejas afirma en una editorial de la
Revista Argentina de Radiología (2) que, cuanto más
amplia y frecuente sea la evaluación, mayores serán las
posibilidades de aprendizaje.
Ya de niños nos tomaban exámenes escritos u ora-
les y nos ponían una nota. En general el recuerdo que
uno tiene de esas pruebas es de algo traumático y poco
feliz. En la escuela primaria, en la secundaria, en la
universidad y en el postgrado estamos constantemen-
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Jefe de Trabajos Prácticos Cátedra I de Diagnóstico por Imágenes.
Hospital Nacional de Clínicas. Santa Rosa 1546. Universidad
Nacional de Córdoba. Córdoba. Argentina.
Correspondencia (corresponding author): Dr. R. Videla
E-mail: rlv6753@ciudad.com.ar
Abstract
Come back on march.
Some considerations about examination
The examination is probably one of the more controverted
subjects in Education: constantly we are giving and taking
examinations and apparently it is law. Nevertheless the
examination has not been historically the only form to eval-
uate the students. In the present work I will try to analyze
points of view of different pedagogues on the examination, to
try to define terms and to show the difference between evalu-
ation, examination and accreditation. I will emphasize the
importance of examining not only concepts but also proce-
dures and attitudes. I will expose on the main types of exam-
inations: not structured traditional tests, objective struc-
tured tests, semistructured tests, tests to open book and auto-
evaluation. I will enunciate some recommendations to
improve the examinations and finally I will leave the door
opened for future reflections, researches and suggestions,
because it is a subject that raises inexhaustible problematic
that renews constantly, and in spite of all already written on
it, the controversy continues.
Key words: Education. Evaluation. Examination.
te dando exámenes y en Educación lo consideramos
como algo natural e imprescindible. ¿Será tan así?
Tanta relevancia ha tomado el examen que se ha
convertido en un instrumento en el que se deposita la
esperanza de mejorar la educación (1).
El tema de la evaluación es complejo y por eso es
lo que más polémica despierta en las instituciones
educativas. Cuando cursé el tercer año de la Carrera
Docente de nuestra Facultad de Medicina las profeso-
ras dedicaron seis meses a tratar esta problemática y
sin embargo el tema quedó inconcluso y con más pre-
guntas que respuestas. Sin ir más lejos, éste es el tercer
artículo dedicado a Evaluación que publica nuestra
Revista Argentina de Radiología.
Dice Díaz Barriga, pedagogo mexicano: En general
los especialistas en evaluación del aprendizaje no tienen una
formación sólida, y por eso hasta ingenieros y médicos se
han dedicado a opinar sobre el examen (1).
Como médico entonces (con todas las limitaciones
del caso) voy a opinar críticamente, no para demoni-
zar al examen sino para tratar de ubicarlo en su justo
lugar. He revisado libros y apuntes de grandes educa-
dores, he señalado aportes interesantes y, en base a
Recibido: abril 2007; aceptado: junio 2007.
Received: april 2007; accepted: june 2007.
©SAR-FAARDIT 2007

esto y a experiencias individuales, trataré de echar un
poco más de “oscuridad” sobre el tema.
Tratando de definir términos
Como la ciencia de la educación es una ciencia
blanda las definiciones no son tajantes y muchas veces
dependen del punto de vista del autor o autores.
En el artículo “Evaluación de los resultados del
aprendizaje” (3) se define a la Evaluación como un pro-
ceso que comienza con una búsqueda de información
válida y confiable, para formular juicios de valor que
inciden en la toma de decisiones, comunicando los
resultados a los evaluados con el propósito de ayudar
a quienes intervienen en esta actividad.
Lafourcade (4) define la evaluación como una etapa
del proceso educacional que tiene como finalidad
comprobar de manera sistemática los resultados obte-
nidos en relación con objetivos especificados con ante-
lación.
Sanjurjo (5) dice que la evaluación es una continua
reflexión acerca de los procesos realizados en la cons-
trucción de aprendizajes significativos.
Denies (6) define la evaluación como el proceso que
permite la comprobación de los aprendizajes, así
como la comprobación de la validez de las interven-
ciones didácticas que realiza el docente para la conse-
cución de los objetivos y contenidos educativos.
Esta última es la que me parece más apropiada ya
que involucra, en forma clara, al alumno y al docente.
Como docente estamos continuamente evaluando
a nuestros alumnos, por lo tanto el término
Evaluación de aplicación moderna en educación, es
demasiado amplio, así que, vamos a referirnos más al
examen que a la evaluación.
El examen es el instrumento a partir del cual se
reconoce administrativamente un conocimiento.
Es incorrecto confundir evaluación con examen. En
el examen se pone nota. En la evaluación se valora algo.
El dueño de un negocio puede decir: hoy gané 100
pesos y sólo está midiendo. Pero si compara esos 100
pesos con lo que ganó los días anteriores, con la situa-
ción del país y con sus expectativas podrá evaluar y
emitir un juicio: hoy me fue bien, regular o mal (5).
La acreditación es la evaluación del producto final y
tiene que ver con la necesidad de las instituciones de
entregar un certificado.
Historia del examen
El examen fue creado por la burocracia china para
elegir miembros de castas inferiores (7). Antes de la
Edad Media no existía el examen relacionado con la
práctica educativa y de ello hay innumerables eviden-
cias. La asignación de nota (calificación) aparece
recién en el siglo XIX. Esta herencia ha producido
según los pedagogos una infinidad de problemas que
aún padecemos.
Durkheim (8) muestra que el examen ingresa a la
Ricardo Luis Videla
educación en la Universidad medieval y sólo se deja-
ba presentar examen a aquellos alumnos que iban a
salir airosos. El examen era un espacio público para
mostrar la competencia que se había adquirido.
Comenio (Didáctica Magna, 1657) afirma que si el
alumno no aprende es culpa del docente el cual debe revisar
su método y que el examen no se puede usar como castigo
porque esto crearía una aversión hacia los estudios.
Muller (9) se lamentaba: El placer del estudio se ha aca-
bado, el alumno sólo piensa en el examen.
La Salle en “Guía de las escuelas cristianas” (1900)
establece el examen como un instrumento de vigilan-
cia continua e ininterrumpida. Afirma que hay que
hacer un examen de cada asignatura cada día de la
semana y que los resultados son entregados semanal-
mente por el director, en donde se estimula a los que
obtienen mejores resultados y se reprende en público
a quienes se atrasan (10).
En el siglo XX la pedagogía deja de hablar de exa-
men, habla de test, que suena más científico, y ahora
habla de evaluación, que suena más académico.
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¿Es el examen un problema técnico?
Número 3
El aprendizaje dejó de ser una cualidad y se con-
virtió en algo que puede ser cuantificable. En la
actualidad el examen remite a una medición. Se toma
al examen como un problema técnico y así aparecen
las traiciones al sistema, la corrupción: copiar al com-
pañero, hacer machetes, dictar la clase en función del
Volumen 71
examen (“Ojo, esto es pregunta de examen”), fotoco-
piar exámenes anteriores, institutos privados que pre-
paran para rendir el examen, venta de exámenes, etc.
La acción educativa se convierte así en una acción
perversa. Los docentes preparan a los alumnos para
resolver el examen y los alumnos se interesan sólo por
RAR
los puntos que les van a permitir superar el examen.
Le decía un alumno de cuarto año a otro, mientras
esperaba para entrar a rendir el examen de
Diagnóstico por Imágenes: Yo me preparé en el insti-
tuto X, me cobraron mucho pero me garantizaron que
apruebo, hasta me enseñaron qué preguntas me iban
a hacer según el docente con el que me tocara rendir.
Puesto así, la Universidad deja de ser una institu-
ción educadora y pasa a ser una institución acreditadora.
Es también en el examen donde se confunden las rela-
ciones que son del Saber con las relaciones que son del
Poder, por ejemplo el autoritarismo.
¿Qué evaluar en el examen?
Todo examen debería abarcar los tres tipos de
objetivos de enseñanza-aprendizaje: Conceptuales,
Procedimentales y Actitudinales.
La Evaluación no debería evaluar sólo memoria
mecánica. La Evaluación debería ser abierta, abarcati-
va, compleja, flexible, confiable y coherente.
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Voy a extenderme un poco en esto de la memoria
mecánica en contraposición a los procesos de aprendi-
 Vuelva en marzo
zajes significativos.
En general la práctica habitual de la enseñanza y
también el examen están centrados en la memoriza-
ción repetitiva. Los contenidos de una materia tienen
datos y hechos que se aprenden de memoria y se olvi-
dan rápidamente, a veces de inmediato (recordemos
Anatomía). Es todo o nada (11). Se sabe o no cuál es el
nombre de los huesos del carpo. Importa la cantidad.
En el aprendizaje memorístico no se realiza ningún
esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con
los ya existentes.
Es conveniente y necesario que se aprendan algu-
nos datos y hechos de memoria; sin embargo este tipo
de aprendizaje debe restringirse a una proporción
adecuada, evitando que sea para los alumnos la forma
principal de aprender la materia.
Cuando las actividades de aprendizaje están diri-
gidas solamente a superar un examen con fecha deter-
minada es muy probable que el alumno recurra al
aprendizaje memorístico en lugar de esforzarse por
comprender conceptos.
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Éste es el modelo de Aprendizaje bancario que
describe Paulo Freire (12): Se depositan datos en el alumno
así como se deposita dinero en un banco y el día del examen
Número 3
se devuelven al profesor los datos guardados en el depósito.
Los alumnos rinden la materia y dicen “me la saqué de enci-
ma” y es lo que sucede porque al día siguiente se olvidaron
de todo. En el banco se reciben intereses pero en la educa-
ción se recibe una versión empobrecida de lo enseñado
donde el alumno simplifica lo que entiende y recuerda debi-
Volumen 71
do a que no lo aprendió significativamente.
El objetivo debería ser que los alumnos puedan
interpretar los datos y hechos para que adquieran un
significado importante para ellos.
El aprendizaje de conceptos se logra al relacionar-
los con conocimientos anteriores y se basa en la com-
RAR
prensión, produciéndose así un aprendizaje significa-
tivo que se va adquiriendo gradualmente y se olvida
en forma más lenta. Importa la calidad. La compren-
sión no es blanco o negro, tiene matices.
Ausubel (13) afirma: Si tuviera que reducir la psico-
logía educativa a un solo principio enunciaría: el fac-
tor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en
consecuencia.
Entonces, lo importante no es lo que el estudiante
pueda retener en su memoria, sino la manera que
pueda acceder, usar y elaborar la información. Y me
viene a la memoria esta hermosa frase de Albert
Einstein: Nunca gasto mi inteligencia en algo que puedo
encontrar en los libros.
Debemos también examinar los Procedimientos.
Un Procedimiento es un conjunto de acciones
ordenadas, orientadas a lograr una meta. Saber hacer,
saber actuar de manera eficaz (11). Lo podemos evaluar
preguntando algoritmos o procedimientos heurísti-
cos. Los algoritmos son una secuencia de acciones y
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decisiones que deben respetarse para resolver un
determinado problema. Los procedimientos heurísti-
cos orientan de manera general y no dicen exactamen-
te cómo se debe actuar.
El examen debe tener coherencia con la práctica
educativa que hemos llevado a cabo durante el cursa-
do de la materia. Si hemos trabajado todo el año en
grupo el examen también debe ser en grupo.
La evaluación debe pretender que el alumno
aprenda a pensar. Lamentablemente el objetivo del
alumno, en muchos casos, es superar el examen.
En nuestra Cátedra y por un consenso generalizado
de todos los integrantes se definieron las cien patologí-
as prevalentes (14). Estos son los contenidos no negocia-
bles. Los alumnos deben saber reconocer y describir
cualquiera de alguno de los cien casos para aprobar la
materia. Por supuesto, los casos han sido trabajados y
discutidos en grupo durante el cursado de la materia.
¿Cómo evaluar?
Podemos hablar de:
- Pruebas tradicionales no estructuradas
- Pruebas objetivas estructuradas
- Pruebas semiestructuradas
- Pruebas a libro abierto
- Autoevaluación.
Las pruebas tradicionales no estructuradas (por
ejemplo el examen final) es donde el alumno expone
su conocimiento. Las consignas son abiertas y
amplias. Es conveniente que el tema a desarrollar sea
importante e integrador. Habría que lograr que el
alumno muestre su capacidad de interpretar, sinteti-
zar, hablar con claridad, ir de general a particular,
defender sus puntos de vista, exponer el punto de
vista de otros autores.
Siempre es mejor empezar estas pruebas permi-
tiendo que el alumno elija un tema y lo desarrolle. De
esta forma se evita el nerviosismo inicial (examen
attack) y se favorece la autoconfianza del alumno.
Las pruebas objetivas estructuradas (por ejemplo:
multiple-choice) se basan en la concepción mecánica
del aprendizaje, estímulo-respuesta. Su valor es limi-
tado y en general confunde objetividad con memoria
mecánica. Se solicita una respuesta única y sintética,
entra en juego el azar.
Quisiera poner un ejemplo por la negativa. En el
excelente portal de Radiología Virtual (www.radiolo-
gíavirtual.org) escuché una Clase sobre lesiones de la
calota ósea. Se enumeraron muchísimas patologías y
en una lista se citaban los hallazgos de cada una de
ellas y luego al llegar al múltiple choice nos encontra-
mos con preguntas como ésta: ¿Qué hueso no se afec-
ta en la anemia grave? Frontal, parietal, temporal,
occipital o frontoparietal. Si su memoria es buena a lo
mejor lo resuelve, ahora si quiere usar el razonamien-
to el tema se pone bastante difícil.
Un ejemplo por la positiva. Si durante la clase uno
ha explicado que las metástasis pulmonares son más

frecuentes en las bases (15) y que eso no es un capricho
de la naturaleza sino que las metástasis vienen por vía
hematógena y van al lugar del pulmón que tiene
mayor vasculatura, es decir, las bases. A partir de ese
concepto puede elaborar un multiple choice (¿Dónde
son más frecuentes las metástasis pulmonares y por-
qué?) donde no le está pidiendo al alumno solo
memoria sino especialmente razonamiento.
Dice Díaz Barriga (1): Estas pruebas objetivas difícil-
mente sirven para medir aprendizajes que no sean memorís-
ticos y no fomentan el desarrollo de capacidades críticas y
creativas, la resolución de problemas, el manejo de relacio-
nes abstractas, etc.
En contra de esta sentencia Collins (16) afirma que el
principal problema se debe a la construcción del multiple-
choice y no a una debilidad propia del método.
En el artículo de la Dra. María del Carmen Binda
(17)
se afirma en las conclusiones que el multiple- choice
es una valiosa herramienta para la calificación del alumno
cuando está correctamente diseñado y aplicado y cuando se
mantiene una estrecha correlación entre los objetivos del
aprendizaje y el contenido del examen.
Uno de los argumentos para su difundida utiliza-
ción es su rapidez y efectividad. Sin embargo, muchas
investigaciones demuestran los grandes márgenes de
error de estos exámenes. Pruebe de pedir a alguno de
sus alumnos que fundamente alguna respuesta y verá
cuánto tiene que ver el azar en la respuesta.
También hay que señalar la comodidad y agota-
miento de los profesores, que adhieren al multiple
choice sólo porque es fácil, dinámico y “aparentemen-
te” certero.
A pesar de su gran utilización, renombrados peda-
gogos (Liliana Sanjurjo, Angel Díaz Barriga) afirman
que estas pruebas tienen un valor muy limitado.
Las pruebas semiestructuradas son aquéllas en
las cuales guiamos el razonamiento de los alumnos con
consignas claras. El docente debe poner en juego su
creatividad para construir una situación donde el
alumno debe usar el razonamiento y la memoria com-
prensiva. La presentación de una radiografía con
algunos datos clínicos y con consignas claras es un
buen ejemplo de prueba semiestructurada.
Las pruebas a libro abierto: pruebas donde a los
alumnos no sólo se les requiere información sino tam-
bién que puedan extraer conclusiones, sintetizar,
investigar, analizar distintos puntos de vista en el
momento concreto del examen.
La autoevaluación: donde el alumno se examina a
sí mismo y verifica sus propias respuestas. El estu-
diante asume la responsabilidad del control de su
aprendizaje, establece criterios adecuados para su
aprendizaje y efectúa juicios sobre su naturaleza y
extensión (18).
Autoevaluarse significa tomar nota de la marcha
Ricardo Luis Videla
del propio aprendizaje. La evaluación debe buscar
como punto final la autoevaluación para que el sujeto
tome conciencia de sus procesos de aprender (5).
La autoevaluación exige control y seguimiento de
parte de los profesores, hay que evaluar la autoeva-
luación.
En general los médicos asumimos nuestra res-
ponsabilidad para el aprendizaje continuo. La autoe-
valuación es un componente esencial de esto y por lo
tanto es importante empezar también a implementar-
lo con los estudiantes.
No existe mayor premio que el propio aprendiza-
je ni mayor castigo que el no haberlo logrado (19).
Se está comenzando a implementar en las
Facultades de Medicina de todo el país el Examen de
Competencia Clínico Objetivo Estructurado (ECEO)
donde se evalúan al mismo tiempo actitudes, habili-
dades y destrezas. Este sistema se comenzó a aplicar
en la Facultad de Medicina de Mendoza como prueba
final para otorgar el título de médico y probablemen-
te venga a solucionar en parte el problema de la eva-
2007
luación final para la acreditación.
Número 3
¿Qué nota poner?
Este es un problema técnico, de eterna e inútil dis-
cusión. ¿Hay que poner una nota o poner un concep-
to? Probablemente sea más justo decir que el alumno
es bueno a decir que el alumno es 6,50 puntos.
Las calificaciones, por más científicas que se
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hagan, no comportan un valor real. Si el alumno con-
testa bien unas preguntas no se puede inferir por eso
que sabe la materia. Como dice Hans Aebli (20): La medi-
ción cuantitativa de un logro no es por sí misma incorrecta.
Lo es cuando a partir de estas mediciones comenzamos a
proyectar cosas que no están contenidas en ella y cuando se
RAR
espera de una cifra lo que no puede expresar.
Algunos criterios para mejorar los exámenes
Parto de la base de que los exámenes entendidos
de la manera tradicional son injustos y no deben cons-
tituir la totalidad de la calificación final.
• Habría que introducir situaciones problemáticas
sobre los cuales los alumnos tengan que investigar
para poder resolver.
• Los exámenes casi siempre tienen un tiempo
limitado y parece que esto es ley en todas las institu-
ciones; sin embargo, el tiempo para la resolución del
examen debe ser suficiente para que el alumno pueda:
pensar, razonar, revisar, probar otras alternativas. Hay
que dar prioridad a la calidad de las respuestas y no a
la cantidad de tiempo que se usa para resolverlos.
• Hay que privilegiar la profundidad de las res-
puestas sobre la extensión.
• Habría que plantear situaciones que tengan dis-
tintas posibilidades de resolución.
Página 315
• Plantear situaciones que demanden la creación
 Vuelva en marzo
de gráficos, cuadros, esquemas.
• Habría que usar consignas claras para que los
alumnos orienten la construcción de la respuesta y
permitan afirmar los conceptos fundamentales que
queremos evaluar.
• Habría que revisar las respuestas incorrectas
luego del examen para eliminar errores conceptuales.
CONCLUSIONES
El examen no es la tarea fundamental de la educa-
ción. Con los exámenes solamente no vamos a mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La calidad educativa no se resuelve a través de los
exámenes. La calidad se logrará mejorando, entre
otras cosas, el proceso didáctico, abriendo la mente
para realizar los cambios.
Permítanme terminar este trabajo citando a Miguel
de Unamuno: Estudiantes, ojalá vinieseis todos hen-
chidos de frescura, sin la huella que os han dejado
2007
quince o veinte exámenes, y trayendo a estos claustros
no ansias de notas, sino sed de verdad y anhelo de
saber para la vida, y con ello aire de plaza, del campo,
Número 3
del pueblo, de la gran escuela espontánea y libre (21).
Agradecimientos: A Roberto Videla, Dora Ciampichetti y Julia Videla
que revisaron y corrigieron este trabajo. A Héctor Cámara que me dio
una mano con el “abstract”.
Volumen 71
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