UNESCO-PNUMA Programa Internacional

de Educación Ambiental

Serle
Educación Ambiental 2

GUlA SOBRE SIMULACION

Y JUEGOS PARA LA
EDUCACION AMBIENTAL
preparada por
John L. Taylor

ursco
Oficina Regional
de Educación
para
América Latina
y el Caribe División de Educación
Científica,
OREALC Técnica y Vocacional
Las opiniones expresadas en esta publicación no coinci-
den necesariamente con aglún punto de vista oficial de
UNESCO. Las designaciones empleadas y la presentación
de este material no implican laexpresión de algunaopinión,
cualquiera que sea,por parte de U N E S C O concerniente al
status legal de cualquier país o de sus autoridades,o en
relación a las delimitaciones de las fronteras de cualquier
país o territorio.

Texto original: inglés

Q U N E S C O 1983
ED 83iWS164

La traduccidn al español fue realizada en la O R E A L C .

La revisi6n técnica del texto traducido estuvo a cargo del Dr.José A. Martlnez

Publicado por la Oficina Regional de Educaci6n de la

U N E S C O para amérika Latina y el Caribe ( O R E A L C )

Impresión:Andros

Santiago. Chile,octubre 1991

 INDICE

Prólogo
7
Introducción 9

Prlmera parte: Una lntroducclón a los elementos de los

juegos y la slmulaclón amblentales 11

l. La creciente conciencia ambiental 11

II. Simulación,juegos y actividades relacionadas 15
III. Introducción a la representación de papeles 22
IV. La desmitificación del proceso de diseño del juego 28
V. El empleo de los juegos de simulación con fines educativos 38
VI. Las ventajas e implicaciones de un enfoque de simulación 52
Bibliograf ia 67

Segunda parte: Ejemplos escogldos de slmulaclón amblental 71

Introducción 71
l. Autopista de Spring Green (de la “Community Servíce Volunteers”) 73
II. El juego de las casas (de Jeff Bishop) a1
III. El juego de la pobreza (de OXFAM) 89
IV. Los pescadores del Caribe (de Rex Walford) 1 O0
V. ‘Puede Ud. diseñar su propia simulación? Un marco Iúdico
de referencia para generar juegos 106
 PROLOGO

Las diversas reuniones internacionalesy regionalessobre educación ambientalorganizadas

por la U N E S C O desde 1975,con la cooperación del Programa de las Naciones Unidas para
el Medio Ambiente (PNUMA),han subrayado la importancia de desarrollar el contenido y los
métodos apropiados para la incorporación de una dimensión ambiental en los distintos
niveles y tipos de educación.En esta perspectiva,se puso un énfasisespecial en el contenido
y los métodos que estimularan el desarrollo de enfoques interdisciplinariosde la enseñanza-
aprendizaje,orientados hacia la resolución de problemas ambientales concretos.

A la luz de estas consideraciones,el Programa Internacional de Educación Ambiental

(PIEA)de la U N E S C O / P N U M A emprendió la preparación de una serie de publicaciones
sobre estrategiaspara la integración de una dimensión ambiental en los procesos educacio-
nales escolares y extraescolares. Entre los diversos enfoques pedagógicos posibles que
favorecen la integración,los juegos y la simulación parecen especialmente convenientes
para la educación ambiental. Los juegos y la simulación ambientales reproducen de una
manera simplificada y didáctica la naturaleza compleja de los problemas ambientales
concretos. La situación lúdica es capaz de tomar en cuenta varios factores -naturales,
sociales, culturales,etc.- así como los valores, intereses y patrones de conducta de los
diferentes actores sociales -agentes económicos,científicos,funcionariosde gobierno,el
público en general,etc.- que probablemente contribuyen a la generación y resolución de los
problemas ambientales. Los juegos y la simulación proporcionan al estudiante que juega un
marco referencia1 que le ayuda a apreciar situaciones en una perspectiva mliltidisciplinaria,
le revela la importancia de equilibrar los valores e interesesgrupales en la resolución de los
problemas ambientales y lo prepara para una eficiente toma de decisiones.

La guía sobre el diseño de la simulación y los juegos está orientada por tanto, a
suministrarun conocimiento práctico básico con el propósito de estimular a los especialistas
encargados del desarrollo de los currículos y de los materiales,así como a los profesores,
para que adapten los juegos y las simulaciones existentes a sus propias situaciones
particulares o para que desarrollen materiales originales de carácter similar.S e espera que
la preparación de esta guía metodológica sea un medio especialmente eficaz para enfrentar
la escasez de este tipo de material educativo en la mayoría de los países.

La guía consta de dos partes. La primera desarrolla los fundamentos del diseño de los
juegos y la simulacidn; la segunda proporciona ejemplos de juegos,incluyendo un juego
específico diseñado para generar otros juegos,con miras a facilitar la comprensión y la
aplicación práctica de las pautas propuestas.

7
 La guía sobre diseño de la simulación y los juegos para la educación ambiental fue
preparada por el Dr.John Taylor,Decano de los Estudios Ambientales y Director Adjunto del
Northeast London Polytechnic.Las opiniones expresadas son del Dr.Taylor y no reflejan
necesariamente los puntos de vista de la UNESCO.

8
Escena: Una sala de clases convencional, un pizarrón, material expuesto en las
paredes,cielo raso alto y alumbrado de escuela pública. Por primera vez las
sillas no están en filas apretadas mirando hacia el frente,sino dispuestas en
grupos,donde los equipos de estudiantes no parecen verse afectadospor la
presencia del profesor,quien aparece como observando casualmente lo que
ocurre. De cuando en cuando se pueden escuchar exclamaciones proferidas
por cualquiera de los alumnos:
- ¿Cuáles son las ventajas de poner la autopistatan cerca del pueblo? ¿No
hay alternativas?

- ¡No pagamos impuestos para que se nos atropelle obligándonos a

aceptarcualquieracosaque quieran imponemos los planificadoresdel Ministerio
de Transportes!
- ¡Ya es hora de que tomemos conciencia de otras posibilidades m á s
amplias fuera de nuestros asuntos pueblerinos!

- Todo eso está bien paraustedes,peroyotengoun negocio en perspectiva

y un futuro que proteger:la autopista está ligada a una pérdida de clientes para
mí.

Lo que está sucediendo es un sencillo juego de representación de papeles llamado

"Autopista de Spring Green". Varios grupos interesados se están preparando para una
reunión municipal para discutir el impacto de la construcción de una autopista cerca de su
pueblo.El juego,producido por los Voluntarias del Servicio Comunitario (CornmunityService
Volunteers),se refiere a un poblado inglésficticio.Sin embargo,escenas similaresse repiten
en cualquier lugar del mundo, ya sea con estudiantes de Ecuador participando en juegos
simplessobre agricultura o comercio,ya con alumnos de Malasia,que utilizan procedimientos
Iúdicos para mejorar su comprensión acerca de la planificación de una aldea y de las
distribuciones de las zonas residenciales.

En todos estos ejemplos,el profesor ha encontrado una manera de hacer participar a

los estudiantes en situaciones complejas relacionadas con su medio ambiente. El enfoque
tradicional sería el método expositivo.Sin embargo, aquí los profesores les han dado a los
alumnos la oportunidad de experimentar por sí mismos la emoción, la complejidad y el
desafío de adquirir y de utilizar conocimientos acerca de sus propios ambientes. En otras
palabras, estos profesores han tomado una decisión consciente de prestar especial
consideración por la participación activa del estudiante en el proceso del aprendizaje,m á s
que aceptar una modalidad de enseñanza tradicional y más pasiva.
Este texto considera que no hay nada especialmente difícilo siquiera novedoso en el
uso de las simulaciones.De hecho, alguna forma de simulación puede ser familiar para

9
algunos niños que juegan “al almacenero” dentro o fuera de la escuela. La representación
de papeles es básica en gran parte del aprendizaje que se efectúa en los estudios teatrales.
Sin embargo, la aplicación de las técnicas de simulación dentro de los programas de
hucación ambiental abre un nuevo camino y hasta la fecha ha habido poca orientación
disponible para los que desean explorar este territorio.

Así pues,esta guía se preocupa de remediar esta discrepancia y se refierea enfoques

innovadores para la educación ambiental,que se basan en un conjunto correlacionado de
técnicas de simulación.Y a se tiene en claro que estas técnicas han demostrado ser Útiles
para muchos profesores y que podrían desempeñar un papel aún mas amplio para mejorar
las oportunidades de aprendizaje en todo el mundo.

A juicio de la Conferenciade Tbilisi de la UNESCO,la educación ambientalconsidera

el medio ambiente en su totalidad: natural y construido por el hombre, ecológico,político,
económico,tecnológico,social,legislativo,cultural y estético. El enfoque de simulación de
esta área temática se puede concebir como una metodologíadeenseñanza-aprendizajeque
compromete a los involucrados a participar activamente en la toma de decisiones,influyen-
do en la forma y la naturaleza de su medio ambiente.

El interésgeneralizado por la educación ambiental y por la simulación es un fenómeno,

comparativamente, reciente. Ambas áreas han existido durante varios afios en forma
autónoma,pero sólo en tiempos recientes han surgido como un foco de atención más popular
y mejor definido.C o m o ya se sabe,la guía examina ambos tópicos en conjunto por primera
vez. Ella trata de ampliar la comprensión general de la representación de papeles y de los
juegos-simulación;se esfuerza por destacar la conveniencia de los enfoques escogidos;
proporciona una orientación paso a paso; y presenta una serie de ejemplos de material
probados ycomprobados,con miras a ayudara fijar las ideas del lector en cuanto al propósito
de los ejercicios de simulación.

Hay que subrayar que esta guía se considera como una introducción en un terreno
extenso y en rápido desarrollo. En esencia, debe ser vista como un aperitivo de las
satisfaccionesde la simulación,dirigido exclusivamente a las necesidades de la educación
ambiental.Si la publicación sirve de estímulo para una mayor experimentación y desarrollo
de la educación ambiental en las escuelas,se habrá logrado un objetivo que vale la pena.

10
 Primera Parte
U N A INTRODUCCION A LOS ELEMENTOS
DE LOS JUEGOS Y LA SIMULACION AMBIENTALES

1. LA CRECIENTE CONCIENCIA AMBIENTAL

La conciencia ambiental se puede considerar como un verdadero niño de los años

1960 en cuanto a la difusión de su reconocimiento. Eruditos como R. Carson (1902),B.
Commoner (1971) y P.R. Ehrlich (1969) advertían acerca de la influencia nociva del
crecimiento exponencial de la población y del rápido desarrollo tecnológico sobre nuestro
medio ambiente.Estos y otros autores advertíanque nuestra misma supervivenciadependía
de lograrun claro equilibrio entre las considerables y crecientesfuerzas que afectan al medio
ambiente del mundo.

La alarma se centraba en los peligrosos niveles de contaminación en el agua,el aire,

el suelo y los seres vivos en los graves trastornos del dinámico equilibrio ecológico;en el
agotamiento de los recursos no renovablesy en el desastrozo abandono del medio ambiente
construido por el hombre. Se argumentó que el desarrollo económico sin la debida
consideración del medio ambiente afectaría seriamente a la capacidad de sostener un
crecimiento continuo.Uno de losdefensores más fuertes de este punto de vista fue el “Club
of Rome” en su informe “The Limits to Growth” (D.H.Meadows et al.,1972).

Reconoclmlento de los problemas

Debe ser reconocido que una serie de desastres, muy publicitados, han despertado una
mayor conciencia sobre las potenciales consecuencias de catástrofes ambientales m á s
grandes. Casos como el del Torrey Canyon, del Amoco Cadiz, de Seveso, del Golfo de
México y el incidente de ‘Three Mile Island”, en su oportunidad, produjeron un gran
impacto.A partir de ellos surgió una creciente conciencia pública de que nuestros recursos
ambientales necesitan una mayor protección y una mejor administración. Se pensó,cada
vez más seriamente, que la negligencia en estos deberes podría tener dramáticas
implicaciones.

El creciente interés por el manejo del medio ambiente motivó a su vez, a la gente a
interesarse más por su influencia en sus propias condiciones de vida. S e argumentó cada
vez más insistentemente que el desarrollo y el medio ambiente debían yuxtaponerse en
armonía más bien que en conflicto. Lo que se requiere es un manejo más racional e
imaginativo.Un prerrequisito para tener actitudes más sensibles es,por supuesto,tener una
mayor comprensión.

Respondiendo al desafío planteado por las amenazas de catástrofes mundiales,

reconocidas por autores de avanzada,los medios de comunicación masivos han estimulado
un notorio interés por una mayor conciencia pública de los problemas ambientales. La
necesidad de educación ambiental fue reconocida por los organismos internacionalesen la

11
Conferencia de las Naciones Unidas cobre el Medio Ambiente Humano (Estocolmo,junio de
1972). Un interés m á s específico por la educación ambiental fue respaldado por la
Conferencia lntergubernarnental de la UNESCO en Tbilisi, en octubre de 1977.La Confe-
rencia de Tbilisi constituyó el punto de partida de una nueva fase de interés,en la cual la
educación ambiental se consideró vital para todos los integrantes de la sociedad.
La Conferencia de Tbilisi entendió la educación ambiental como un proceso de toda
la vida que debe impartirse en todos los niveles,tanto dentro como fuera de la escuela.Ella
debería promover en el público-niños, adolescentes y adultos por igual- la conciencia y una
mejor comprensión de los asuntos ambientales,debería proporcionar una fuerte base en
materias ambientales a los miembros de ciertas profesiones directamente interesados,ya
fueran éstos arquitectos, ingenieros, planificadores urbanos u otros; y, por Último, la
Conferencia resolvió que debería hacerse un esfuerzointernacional para formar investiga-
dores y otros profesionalesque posiblemente se especializaran en ciencias ambientales.En
resumen, se vio que la educación tenía un papel esencial que jugar en la prevención y
resolución de los problemas ambientales.

Concepto d e caildad ambiental

Durante los Últimos años de la década de los sesenta y los primeros de los setenta,se fue
aceptando lentamente que la calidad del medio ambiente se estaba degradando.Estrecha-
mente asociada a esta aprehensión,hubo una creciente preocupación por la calidad de vida
humana en cuanto a los aspectos fisiológicos y psicológicos de la salud,del bienestar y de
la supervivencia económica.Reconociendo esta preocupación general en todo el mundo, la
Conferencia de las Naciones Unidas de Estocolmo sobre el Medio Ambiente Humano
identificó cuatro áreas principales de necesidades como líneas orientadoras de la acción
internacional en el mantenimiento y mejoramiento de la calidad de la vida. Ellas compren-
dían:
1. el mejoramiento de los asentamientos humanos y de la salud;
2. el desarrollo y uso de los recursos agua, suelo y energía;
3. la armonización de los objetivos del desarrollo y de los valores sociales y
culturales con los objetivos de la calidad ambiental;
4. la protección de los recursos vivos,del océano y de las condiciones climáticas.

Sobre la base de estos grandes propósitos se especificaron recomendaciones más

detalladas para la acción internacional. En parte, estas recomendaciones veían en la
conservación ambiental uno de los componentes principales en el mantenimiento y mejora-
miento de la calidad de vida. Ellas reconocían también que el mundo entero debía asumir las
responsabilidades personales y colectivas por el control y el manejo ambientales.
Un logro significativo de la Conferencia de las Naciones Unidas de 1972 fue el
compromiso internacional para la cooperación ambiental de alcance mundial.S e pensó que
era vital ir m á s allá de las declaraciones de principios poco sincerasy formales.Los esfuerzos
individuales o aislados tendientes a resolver muchos problemas de degradación ambiental

12
vigentes estaban destinados a tener,probablemente,un escaso impacto.S e requería una
acción cooperativa,y la impresión general era que esta colaboración debía ser apoyada por
una comprensión pública. El resultado fue un llamado en favor de la educación ambiental y
la Conferencia de Tbilisijugó un importante papel en definir lo que podría estar implicado en
la identificación de los fines y las características de la educación ambiental.

La naturaleza de la educación ambiental

A travésde la educación ambiental se buscaba una nueva ética.Una nueva percepción sobre
la complejidad y la dinámica de las interrelaciones entre el hombre y su ambiente total tenía
que ser reconocida desde el nivel individual hasta el nivel de la comunidad internacional,
cualquiera fuese su edad, su ubicación geográfica,formación cultural o grupo intelectual.
Uno de los propósitos primordiales de la educación ambiental,avalados por la Conferencia
de Tbilisi, era hacer que la gente comprendiera la naturaleza compleja de los problemas
ambientalesque surgen de la interacción biológica,cultural,económica,física y social.Tanto
al individuo como a la comunidad deben proporcionárseles los medios para interpretar la
interdependenciade estos diversos elementos en el espacio y en el tiempo y así,promover
un mejor uso de los recursos. Uno de los conceptos claves es la idea que la promoción de
una participación responsable y eficazrelativa a la calidad del medio ambiente natural,social
y cultural es básica para su mejoramiento. Con este fin,el papel de la educación debería
incluir la difusión de información sobre métodos de desarrollo apropiados para mantener y
mejorar una relación armoniosa con el medio ambiente. En un breve término, toda la
educación ambiental debe contribuir al progreso del conocimiento y a la adquisición de
actitudes yde habilidadesque se requieren para la preservación y mejoramiento de la calidad
del medio ambiente.

En lo que concierne a los valores, la educación ambiental debe poner énfasis en

opciones para su desarrollo. La elección entre las diferentesopciones debería basarse en
análisis, síntesis, evaluación y acción racionales. Es de conocimiento general que las
habilidades para planificar mejores soluciones se desarrollan mejor a través de la participa-
ción en estas actividades.

El informe final de la Conferencia de Tbilisi argumentó que “la educación ambiental es

una parte integrante del proceso educativo. Ella debería centrarse en problemas prácticos
y ser de carácter interdisciplinario.Debería tender a construir un sentido valórico,contribuir
al bienestar público e interesarse por la supervivencia de la especie humana. S u fuerza
debería residir principalmente en la iniciativa de los estudiantes y en su compromiso en la
acción y debería guiarse por objetos de interés inmediatos y futuros”.

Resumiendo,por tanto,se puede decir que la educación ambiental es para todos una
preocupación que lo abarca todo.Está centrada en la construcción de actitudes y códigos
de conducta compatibles con el logro de una alta calidad ambiental.Lo mas importante es
que va dirigida hacia el mejoramiento de la existencia de todos los seres vivos. Si bien
algunos de sus conceptos básicos están bien establecidos, es esencialmente un campo
nuevo y altamente dinámico.En consecuencia,las definicionesdeberían considerarsecomo

13
burdas aproximaciones capaces de evolucionar y de ser refinadas:quizás con rápidez,a la
par que se desarrolla el sujeto mismo.

Característlcas d e la educacl6n amblental contemporánea

Los acuerdos de la Conferencia de Tbilisi delimitaron ciertas características del diseño y
estructura de la educación ambiental que se refieren:
a) a los enfoques centrados en la solución de problemas;
b) al trabajo interdisciplinario;
c) a una integración educacional m á s amplia;
d) a un aprendizaje dinámico de por vida.

En lo esencial,el reconocimiento de estas características significaque la educación

ambientalse puedeorientar a la solución de los problemas prácticosdel medio ambiente. Ella
requiere un enfoque interdisciplinario para establecer una nueva relación estructural entre
el conocimiento,la práctica y la conducta. La educación debe respaldar la acción comuni-
taria,la cual debe estar orientada al futuro y al concepto de responsabilidad universal. Así
se mantiene en curso la búsqueda de oportunidades de aprendizaje que exploten el papel
social de las instituciones educacionales y forjen relaciones,más productivas de por vida
entre los “estudiantes”de todos los niveles.

¿Por qué u n enfoque d e slmulaci6n?

Uno de los medios para lograr estos nuevos fines,perspectivas y relaciones estructurales
ambientales es a través de actividades de simulación. Los sistemas intruccionales de
simulación,ya sean simples representacionesde papeles o elegantes simulaciones Iúdicas,
son desarrollos relativamente modernos -productos de la época- y muy orientados hacia el
desarrollo de las necesidades contemporáneas.

Hay una buena porción de base común compartida por la educación ambiental y las
actividades de simulación. Por lo visto ambas son inquietudes absorbentes para jóvenes y
adultos por igual.Por lo general,ambas se juzgan oportunas para las necesidades presentes
y futuras y ambas proporcionan oportunidades sin igual para orientar el compromiso en
varios niveles.

La educación ambiental contemporánea, como las técnicas de simulación de hoy,

ponen un considerable énfasis en:
a) una investigación llena de desafíosy un compromiso agradable;
b) una amplia participación interdisciplinaria;
c) una toma de decisiones relacionada con complejos problemas prácticos y una
vivencia de las consecuencias de esta toma de decisiones;

14
 d) la aplicación futura obtenida del saber común;

e) el mejoramiento del desempeño personal a través de la aplicación de

conocimientos,laconsideración de valores,percepciones y opcionesde decisión,
y como respuesta a la retroalimentación;

f) el desarrollo de la verbalización y de las habilidades sociales juntamente con la

aritmética elemental y la alfabetización.

Desde luego, las áreas y los métodos educacionales no existen aislados. Ambos
forman parte de sistemas complejos abiertos.Sin embargo, para los propósitos de este
manual,ambos conjuntos están en alguna medida aislados del sistema más amplio a fin de
enfocar nuevas formas de pensar y de actuar con respecto a una nueva área temática.Este
libro no puede pretender presentar una fórmula mágica para introducir y utilizar la educación
ambiental.El está dedicado a situaciones de aprendizaje en las cuales tienden a predominar
la creatividad y la cooperación,y en donde el proceso de aprendizaje considera la evaluación
de las implicaciones y efectos de las acciones alternativas antes y después de la actividad
de la toma de decisiones.

El presente trabajo se esfuerza en transmitir el espíritu de exploración. Trata de

presentar una evaluación fácilmente comprensible de aspectos escogidos de un campo en
rápida evolución y de una tecnica innovadora.A lo mejor será utilizado como un texto básico,
como un manual operativo o como una obra de consulta rápida. Más que nada trata de
presentar una antología instructiva,representativadel alcance y del valor potencial actual de
las actividades de simulación durante toda la educación ambiental.

II. SIMULACION,JUEGOS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS

Existe la tendencia de usar la terminología de la simulación en forma más bien vaga

y hay,desafortunadamente,una serie de interpretacionesen la literatura.Shubik (1975)vio
la simulación en forma práctica como:
“la representación de un sistema u organismo por otro sistema u organismo que
pretende tener una similitud conductual pertinente al sistema original. Por lo general,
el simulador es más simple que el sistema simulado y se puede someter m á s
fácilmente al análisis y a la manipulación”.
Lo más Útil es partir comprendiendo que es posible concebir a lo menos cuatro
variedades claramente distintas de simulación,a saber:el estudio de casos,la representa-
ción de papeles,la simulación-juegoy la simulación mediante una máquina.

Cada forma de simulación tiende a incorporar diferentes niveles de abstracción y es

posible pensar en niveles de abstracción cada vez más elaborados al desplazarse desde el
estudio de casos,pasando por la representación de papeles y la simulación-juego,hasta la
simulación mediante máquina. (Véase Figura 1).

15
 abstracción
creciente
W
a
u,
a
52
-z
E o
3w
ml-
iiu,
a
J
W
a
s
O
K
Z
3
16
 Así es fácil percibir toda simulación como actividades que evolucionan en torno a
partes escogidas del mundo real o hipotético. En mayor o menor grado, ellas toman del
mundo real o hipotético lo que los diseñadores o participantes juzguen apropiado. Todas
ellas pueden concebirse como abstracciones. Los estudios de casos son generalmente
menos abstractos y las simulaciones mediante máquina, más abstractas. Cualquiera que
sea su grado de abstracción,ellas son representacionessimplificadas que se pueden utilizar
para ayudar a nuestra comprensión.
Para mejorar la percepción del lector de lo que realmente está en juego aquí, se
propone aclarar ciertas distinciones describiendo una por una todas estas variables:

a) Estudio de casos
El estudio de casos es una técnica destinada a presentar una situación a través de
papeles “históricos” elegidos. S e crea una relación descriptiva, usando diferentes
combinaciones de datos del mundo real, narraciones, cintas grabadas o películas.
Aunque comúnmente no se piensa en él como en una simulación,el estudio de casos
dependen de un uso altamente selectivo de una muestra representativa de materiales
sacados de una variedad de programas. S e seleccionan los elementos claves y se
elimina el ruido de fondo y las trivialidades.C o m o sucede con todas las formas de
simulación,se requiere de una considerable sensatez para determinar qué hay que
presentar u omitir,pero un rasgo medular del estudio de casos se refiere al grado en
que está relacionado con la realidad al usar una gran cantidad de material del mundo
real.
De ahí que un estudio de caso ambiental puede cubrir cualquier historia
“condensada”de actividades, como por ejemplo los avances de un trabajo minero
aislado y de su impacto ode cómo ha crecido un asentamiento humano en respuesta
aciertas presiones dentro de un período fijado (véasep.ej.Development Case-Studies
de Taylor, 1977).

b) Representación de papeles
Esto implica no sólo el análisis y la discusión de la documentación,como en el “estudio
de casos”,sino que requiere que los participantes representen e improvisen papeles
y situacionesusando una base dada de datos como punto de partida.Los participantes
deben elaborar una secuencia de acontecimientos.Ellos deben pasar de “extrañosal
problema”a “partesde Al”, moldeando los datos y configurando los hechos como en
un desempeño espontáneo.
La representación de papeles puede ser a menudo una actividad relativamente
simple y directa, pues no tienen que depender de un cúmulo de datos ni de una
estructura formal. Todo lo que se requiere es que el participante acepte una nueva
identidad,se “meta en el pellejo”deotro y actúe y reaccione en la forma más apropiada
de que seacapaz.Lo que puede suceder enuna representación de papeles lo imagina
cada cual; hay pocas limitaciones formales de la situación, aún cuando el grupo
implicado puede estar consciente de algunos objetivos generales.

17
 Lo esencial de la actividad en una representación de papeles es comprender la
situación de otra persona. Los participantes se colocan en una posición en que tienen
la oportunidad de “sentir” lo que parece estar sucediendo “en el momento”. S e
enfrentan con lo que está en juego tanto para el individuo como para el grupo.A través
de la participación directa se espera que adquieran una mejor comprensión de otros
papeles y relaciones,así como una mayor conciencia de lo que están haciendo ellos
mismos.

Así, los que asumen el papel de los habitantes del pueblo SPRING G R E E N ,
(PRIMAVERA VERDE) descritos m á s adelante en forma bastante completa en el
presente trabajo, deben ponerse en el lugar de unos aldeanos enfrentados con el
proyecto de una nueva autopista que pasaría frente a sus casas.Hay estándares de
vida amenazados y se deben tomar en consideración una serie de “ganancias”y
“pérdidas”en los así llamados “intereses”del progreso.

En síntesis, la representación de papeles hay que verla como una actividad

generalmente m á s abierta que otras formas de simulación.S e refierea la actuación
individual y a la interacción grupa1 para descubrir puntos de vista, lograr empatía y
desarrollar habilidades,más que para resolver problemas. Puede cubrir situaciones
más fantásticas y está abierta a un desempeño muy dramático. El énfasis tiende a
ponerse en actividades de libre intercambio y libre circulación.

e) Simulación-juego

Si seguimos viendo variedades de simulación a lo largo del espectro de creciente

abstracción, entonces el juego o la simuíacidn-juego está a medio camino entre el
estudio de casos y la representación de papeles por un lado,y la simulación mediante
una máquina por el otro. S e considera generalmente menos abstracta y menos
compleja que la simulación completa en el computador, aunque en ciertos casos se
puede requerir de un computador para llevar la contabilidad o para modelar ciertas
relaciones criticas.Es,no obstante,más compleja que la representación de papeles
porque depende de procedimientos más formalizados y de una mayor estructuración
de las relaciones.
Por ejemplo, en un nivel específico, el juego de C O N S E R V A C I O N DE
HERTFORDSHIRE,descrito en otra parte por Taylor y Walford (1979), se refiere a la
ubicación de un tercer aeropuerto en Londres. Es una simulación de un conflicto
ambiental que se centra en los campos de aterrizaje propuestos y las detalladas
ramiíicaciones que pueden vincularse a un intenso desarrollo de un recinto de
aeropuerto.

El juego fue diseñado para alumnos de los Últimos cursos de secundaria y

requiere que un profesor actúe como presidente. Basado en un mapa que cubre la
mayor parte de Inglaterra del Sudeste,hay en Al diez papeles importantesque suponen
por lo menos quince jugadores.Los papeles se dividen en dos grupos -los “ingenieros

18
de la construcción” y los “conservacionistas”-,en tal forma que el juego exige una
constante interacción entre ellos. Por añadidura,pueden originarse problemas dentro
de los grupos cuando un terreno al parecer apto para pistas de aterrizaje posiblemente
implica costos prohibitivos de conexión de infraestructura ocuando los intereses de los
agricultores no coinciden con los deseos de preservación de los naturalistas. S e
requieren cálculos de costos para terrenos alternativos y se registran los puntos de
conservación. D e este modo, las ubicaciones preferidas para el aeropuerto pueden
considerarse en relación a los menores costos de la construcción y, a su vez, como
opuestas a una pérdida de recursos para conservar.Varios juegos se pueden jugar
simultáneamente y se pueden evaluar soluciones alternativas.

En un nivel de abstracción ligeramente más alto está el Modelo C L U G :

C O M M U N I T Y L A N D U S E G A M E (Juegosobre el uso comunitario del suelo)diseñado
por Allan Feldt (1972).Este juego proporciona una analogía de las interacciones
implicadas en la economía y desarrollo del suelo y que pueden referirsea diferentes
situaciones.Este es un juego tipo ”tablero”,con reglas específicas y casi rígidas,que
pueden compararse con una combinación entre ajedrez y el juego llamado “monopo-
lio”. Las reglas del juego son representativas de algunas fuerzas económicas que
tienden a dar forma al crecimiento urbano.Reduciendo la multiplicidad de las variables
que afectan al suelo urbano a un número pequeño de factores importantes, cada
movida del juego se relaciona con los principales aspectos del ciclo de desarrollo.
Grupos de urbanizadores han fijado los montos de capital que van a invertir y pueden
usar éste para ulteriores intereses personales y/ode la comunidad en la medida de su
capacidad y hasta donde lo permita el contexto ambiental.Con un manejo prudente,
los equipos pueden maximizar sus inversiones y también contribuir positivamente
al crecimiento de la comunidad. Así, cada movida del juego es un ejercicio de
“construcciónde la ciudad”,en que el buen éxito puede calcularse,entre otras cosas,
por los activos disponibles del equipo o por el tamaño y la naturaleza de la expansión
urbana.

Finalmente,en un nivel de abstracción muy alto están las simulaciones-juego

como el S T A R P O W E R (Poder estelar), diseñado por Garry Shirts (1970). Esta
simulación presenta un modelo de sistema social que se divide en tres grupos. Los
participantes compiten por ganar puntos comercializando fichas de diferentesvalores.
Lo que no saben los participantes es que al comienzo del juego uno de los grupos ha
sido preseleccionado para recibir fichas de mayor valor en puntos que los otros dos
grupos. D e esta manera, los jugadores pronto empiezan a descubrir que están
involucrados en un sistema social de “losque tienen”y “los que no tienen”.“Los que
tienen”,por lo general,comienzan a ejercer su poder en su propio beneficio. Entretan-
to,“losque no tienen”tienden a sufrir distintos grados de ansiedad,frustración y mala
voluntad causados por su situación desventajosa.En resumen,éste es un juego que
genera una reflexión instantánea sobre los ambientes del mundo real que son
análogos a los de la simulación. Los escolares muchas veces la equiparan a la
situación en la sala de clases,en que los así llamados estudiantes “brillantes”reciben
premios constantemente, mientras que los alumnos “lerdos”reciben burlas o se los

19
 ignora siempre.En un nivel más amplio,el juego puede considerarsecomo un reflejo
de la sociedad,con grupos raciales o socioeconómicos metidos en la trampa de la
pobreza y sufriendocontinuos apuros y discriminaciones.En consecuencia,una de las
grandes virtudes del modelo es su adaptabilidad para describir varios sistemas
sociales directamente a través del dilema internacional planteado por las naciones
“ricas”y “pobres”.

Los juegos de aprendizaje que caen dentro de la categoría de las simulaciones-juego

pueden variar mucho en sus detalles,pero gran cantidad de ellos comparten las siguientes
características:

1. S e usan principalmente para aprender cómo reaccionan los sistemas bajo

condiciones en constante cambio.

2. A menudo son simples abstracciones de aspectos relativamente complejos de

situaciones del mundo hipotético o real.

3. Ellos logran su simplicidad,en gran medida,reduciendo complejas operaciones

a una serie de acciones expresadas en forma simple y controladas por reglas
explícitas.

4. Exponen a los participantes a ciertas características preseleccionadas bajo

circunstancias relativamente controladas y libres de riesgos.

5. Permiten el uso concertado de modelos f ísicos,representacionesmatemáticas

y operadores humanos.

6. Requieren que los participantes asuman papeles que impliquen diversos grados
de cooperación,competenciay conflictoentre jugadores o equipos,y que tomen
decisiones que reflejen su comprensión de las característicasclavesdel modelo.

7. Producen ciertos “pagos”por decisión -premios o privaciones- determinados

por el azar, por referencia a evaluaciones humanas o por el uso de reglas y
fórmulas predeterminadas.

a. Proporcionan variadas experiencias en el control del curso de los acontecimientos

en el tiempo en donde se altera continuamente el estado del medio ambiente
simulado en respuesta a la calidad de la toma de decisiones.

9. Generalmente comprimen el ‘liempo”,y como resultado, son capaces de

proporcionar una rápida retroalimentación acerca de los resultados y la
consecuencia de las decisiones.

1 o. Progresan en etapas o períodos predeterminados y cada período representa un

lapso de ‘Iiempo”asignado.

20
 La simulación-juegotrata de representar la esencia de una situación.Tenga el modelo
particular de juego una estructura obvia o no, se pueden exhibir correlaciones entre varios
factores,se los puede manipular en forma visible y ajustar continuamente. La simulación-
juego admite jugadores de diversos grados de competencia y cooperación,cuyas acciones
son en parte gobernadas por los métodos del procedimiento y por diversos sistemas de
reglas. La mayoría de los juegos desean primariamente entender un proceso de toma de
decisiones que involucra a la vez elementos cuantitativos y cualitativos.

d) Simulación mediante una máquina o computador

Esta rama de la actividad simulatoria está apoyada en las matemáticas. La teoría de

las probabilidades,la teoría de los juegos y otras técnicas matemáticas asociadas son
utilizadas para incorporar elementos de suerte y azar en actividades simuladas, las
cuales son procesadas por una calculadora electrónica o un computador.
Más comúnmente, la simulación mediante un computador se destina a propor-
cionar respuestas más que a comprender procesos. Con los datos, los factores del
azar y las restricciones programados en la máquina,la participación humana se limita
a un desarrollo inicial del programa y a una respuesta en relación con el resultado que
se produce.
Estas cuatro líneas de desarrollo -estudio de casos, representación de papeles,
simulación-juego y simulación mediante máquina- se han descrito para proporcionar
algunos antecedentes generales.El interés central recaerá en la representación de papeles
y en la simulación-juego, pero es esencial valorizar algunas relaciones m á s amplias.
Igualmente importante es apreciar que las variedades de simulación discutidas anteriormen-
te están poco definidas y que las definiciones en este ámbito son objeto de considerables
discusiones.
Obviamente puede haber superposición entre las variedades de la simulación. Por
ejemplo,bs estudios de casos pueden ser utilizados por los participantes en la representa-
ción de papeles presentándolos junto con un problema real y con datos seleccionados del
mundo real,preguntando luego: “¿Qué haría usted a continuación?”. En forma similar,se
puede diseñar una simulación-juegode modo que contenga actividades de representación
de papeles dentro de la estructura del “juego”;o un computador o calculadora se pueden
usar,simplemente,como un agregado aun juego para acelerar la escaladel tiempo y ahorrar
a los participantes trabajo innecesario,que, por cierto,podrían hacer ellos mismos si sólo
tuvieran para ello tiempo e interés.

Finalmente, es preciso decir que las definiciones no son, por supuesto, nunca
descripciones satisfactorias.Lo que realmente sucede en la sala de clases o en cualquier
otra sesión de trabajo en otro lugar no siempre necesita ajustarse a las líneas directrices
presentadas más arriba. Gran parte de lo que se ha dicho ha dependido de mecanismos
simples de ordenamiento, libres de toda jerga. En un libro como éste, la variedad de la
nomenclatura referida y los aspectos esotéricos más amplios de un debate semántico sobre
simulación pueden evitarse justificadamente.

21
111. INTRODUCCION A L A REPRESENTACION DE P A P E L E S

Desde el comienzo es importante comprender que la representación de papeles

proporciona al estudiante una drástica confrontación y clasificación de:

a) la información y las expectativas personales acerca de la sociedad (observarse

a sí mismos);
b) las relacionesy estilosde vida interpersonales(observarlasaccionesylaconducta
de los demás);
c) las relaciones con los datos y conocimientos de las situaciones cotidianas
(observarel mundo en general y la vida social en particular).

En términos simples,la representación de papeles pide asumir un nuevo papel fuera

del acostumbrado papel normal de todos los días. Este otro papel puede ser el de una
persona real,o puede ser ficticio:En ambos casos,el papel puede estar o no especificado
por completo o circunscrito en forma estricta.Así,el estudiante desempeña un papel para
estimular el aprendizaje y para crear una mejor comprensión.
En el ejemplo, de representación de papeles titulado AUTOPISTA DE SPRING
G R E E N ,que se describe m á s adelante, la mayoría de los jugadores deben “meterse en la
piel”de los aldeanos.S e describe su punto de vista inicial y, de ahí en adelante,se deja que
el profesor encargado decida hasta dónde puede “aflojar las riendas”.En otras palabras, el
grupo puede desarrollar su propio enfoque,ideas e iniciativas en relación a la amenaza de
una autopista frente a sus casas;y al profesor se le deja que determine en qué medida
necesita ser estructurada o dirigida-si es que lo necesita- la situaciónque va evolucionando.
Tal como lo hizo Shakespeare, es posible considerar que “iodo el mundo es un
escenario y todos los hombres y mujeres son simplemente actores”:ellos representan un
papel,no sólo de acuerdo a un patrón de evaluación y de conducta hacia los demás y hacia
el medio ambiente,sino que también en relación a cómo se perciben a sí mismos y perciben
su propio escenario. Este es un medio que estimula la espontaneidad individual sin los
riesgos de las sanciones y represalias. Al proporcionar oportunidades de una participación
activa en situaciones problemáticas se establece la conexión necesaria entre conocer un
principio y actuar sobre ese conocimiento.

Formatos d e representaci6n de papeles

La técrlicade la representaciónde papeles se puede usar de muchas maneras,considerando:

ideas
sentimientos
expectativas
actitudes
conducta

22
 Al mismo tiempo, la técnica trata de elevar la cantidad y el nivel de la verbalización
dentro de los grupos.Al examinar tales puntos,una situación de representación de papeles
se puede introducir mediante:

1. El enfoque de participación directa

Aquí se invita a los participantes a “representar”sus reacciones instantáneas ante la

lectura rápida de un material recién puesto ante sus ojos. Este enfoquedepende en
gran medidade la espontaneidad y de la disponibilidad general para permitir actividades
de “rienda suelta” derivadas del hecho de haber sido propuestas en el momento.

2. U n enfoque con insftuccidn total

Este estilo de presentación de papeles puede abarcarlo todo: desde las
sesiones preliminares de precalentamiento, explicaciones técnicas, instrucciones,
introducciones cinematográficas y de video, lectura preliminar,iniciación en el papel,
etc.,hasta llegar a la participacióninterpersonal directa.Así la verdadera representación
o dramatización no es sino uno de los incidentes de la secuencia total del aprendizaje.
A través de este tipo de enfoque,un compromiso previsto debe equilibrarse con una
postura rnás improvisada,obtenida a través de un mínimo de instruccionesunidas al
enfoque de la participación inmediata.

En consecuencia, representaciones de papeles tales como el modelo de SPRING

G R E E N se pueden considerar como una parte de un paquete mucho rnás grande. En este
caso,las instrucciones pueden cubrir la naturaleza y el carácter variable de la vida aldeana,
y se pueden explorar plenamente las implicaciones del desarrollo de la autopista y de un
material relacionado,más amplio,por ejemplo,en relación al impacto de la tecnología de las
comunicaciones en los estilos y estándares de vida.

3. El enfoque de inversión de papeles y nueva representación

Cualesquiera que sean las instrucciones adoptadas,siempre queda a los participantes

laopcióndecambiardepapeles o de posiciones en la representación.Este mecanismo
es un medio de explotar la técnica en plenitud.Los participantes no sólo se meten “en
la piel-deotro,sino que,después de esta experiencia,se los obliga a ver el mundo con
otros ojos al ponerse todavía en la posición de otra persona dentro del mismo
escenario.

Las sesiones de inversión de papeles ofrecen unaoportunidad de apreciar m á s de uno

o dos puntos de vista. S e promueve generalmente una mejor comprensión y
consideración mutua y se obtienen frecuentemente niveles más altos de empatía. Por
ejemplo,como extensión del trabajo de estudio de casos sobre control del desarrollo
de Taylor (1977),600th (1981)ha producido grabaciones de video que pueden ser
Útiles como punto de partida para un trabajo posterior. En este contexto, se puede
hacer basar en ellas ejercicios de representación de papeles.Los estudiantes pueden

23
 volver a representar el total o algunas partes de una investigación pública sobre un
tema de desarrollo del tipo de la AUTOPISTA DE SPRING G R E E N . Alternativamente,
utilizando la grabación de video como punto de referencia para mencionar ciertos
procedimientos estatutarios,los estudiantes pueden construir o reeditar sus propios
ejemplos seleccionados.

Cualquiera que sea el tipo de enfoque que se use, habría que subrayar que los
diferentes formatos pueden proporcionar bases de comparación sumamente Útiles para
destacar una amplia variedad de perspectivas y de puntos de vista.

La representación de papeles puede servir para varios fines

1. Diagnóstico/evaluacibn

Para averiguar cómo reaccionan los individuos en ciertas situaciones,p. ej.

- ¿Se identificaélo ella fácilmente con lospapeles yproblemas de otras personas?
- ¿Cuándo ciertos individuos se vuelven automáticamente agrecivos/pasivos/
introveriidos?

2. Toma de decisiones

Al trabajar o representar un papel,losparticipantes pueden ver que a través de varias

opciones se genera una serie de resultados. Aunque las soluciones Óptimas no se
identifican, es posible acrecentar la apreciación general de las consecuencias de las
diferentes acciones,p. ej.:

- ¿Qué sucede si se adoptaunenfoque colaboraiivo ocompetitivo en la Renovación

del Area Central?

3. Ensayo

Practicando respuestas a ciertas situaciones se espera mejorar la precisión verbal de

un individuo y la habilidad interpersonal. En lo esencial, el interés radica aquí en la
preparación,p. ej.:
- ¿Puede usted arreglárselas como recién llegado en un medio ambiente extra-
AO?

- ¿Qué responderíausted si un encuestador de televisión identificarasu compañía

como una importante fuente de contaminación atmosférica?

24
4. Cambio de actitud

Representando o dramatizando una situación se pueden esclarecer significativamente

nuevos aspectos.
S e puede poner de manifiesto el origen de las diferencias,y la inversión de los pape-
les puede proporcionar una base radical para reevaluar malentendidos y desacuerdos,p.ej.:
- ¿Qué sucedería si,en vez de ser usted el funcionario planificador que trata de
negar el permiso,fuera el aspirante que solicita el derecho a construir?

5. Auto-concientización

A través de la participación directa en ciertas secuencias de acción,el individuo es

confrontado a una comprensión más amplia de cómo lo ven los demás. Le llegan una serie
de percepciones que a su vez le sirven para acrecentar o mejorar la conciencia que tiene de
sí mismo. S e pueden identificar y examinar en forma desinhibida los puntos fuertes y las
deficiencias a nivel de individuo y de grupo,p. ej.:
- ¿Por qué tres personas de un Subcomité Municipal no son capaces de ponerse
de acuerdo en cuanto a prioridades?
- ¿,Qué hizo que la “Asociaciónde Arrendatarios” se dividiera en dos bandos?
Evidentemente,hay muchos tipos y niveles diferentes de actividades en la representa-
ción de papeles. Por ejemplo,se pueden usar para:describir eventos históricos;examinar
situaciones conflictivas individuales o grupales;y pueden proporcionar un marco para el
desarrollo de habilidades sociales. En efecto,la dramatización en la representación de
papeles ofrece a los estudiantes y a los profesoresuna situación de laboratorio que permite
analizar y practicar muchos aspectos diferentes de las relaciones interpersonales.
Si bien este libro entrega una serie de ejemplos de simulación,no puede pretender
cubrir todo el espectro de los usos o de los contextos.C o m o cualquierotra técnica educaliva,
la representación de papeles debe usarse como un componente de un plan instructivo mas
amplio.Por razonesdeespacio no han sidocabalmente exploradas las relaciones contextuales,
pero es preciso subrayarque las simulacionesno deberían utilizarse como hechos aislados.El
carácter Único de la representación de papeles radica en su dependencia de los participan-
tes, que activan la situación de aprendizaje y ven su amplia conveniencia. S e pueden
explotar diferentes estilos y dosis de creatividad para demostrar cómo es posible disminuir
la brecha entre el pensary el actuary relacionarla con las necesidades del mundo real.No
se puede negar que la representación de papeles es una técnica desafiante,que tiene el
potencial de estimular el interés en muchos aspectos de la educación ambiental.

Conducción de un ejercicio de representación de papeles

Naturalmente, hay unos cuantos métodos para dirigir un ejercicio de representación de
papeles. Sin embargo, una vez determinados los objetivos,conocida la logística y elegida

25
la representación de papeles,habitualmente se encuentra uno con ciertos pasos principales
que hay que seguir.

1. Explicación de la representación de papeles como actividad

Puesto que aigunos estudiantes pueden no haberse topado nunca antes con una
representación de papeles, puede ser necesaria una pequeña introducción técnica. Los
juegosde “rompehielos”yde ”preca1entamiento”puedenserbeneficiososen tales escenarios,
como un medio para poner a las personas ” a sus anchas” y relajar al grupo como entidad.

2. Sesiones de instrucción

Al cubrir los objetivos del ejercicio y el contexto para él,es importante que ambos sean
claros y directos. Cualquier ambigüedad o palabrería puede confundir a los participantes en
vez de orientar la participación..Hay que recordar que se puede inyectar en el ejercicio
información adicional siempre y cuando surja la necesidad de hacerlo. A menudo la
participación puede pedir una mayor dilucidación o más datos,una vez que se ha logrado
cierto grado de confianza o cierta maestría.

3. Asignación de papeles

Para evitar cualquier acusación de prepotencia,favoritismo o manipulación de parte

del profesor,es muchas vecesventajosa la asignación de papeles.Hay que tener claramente
presente que son la representación directa y la inversión de papeles las que ofrecen la
oportunidad de una participación más amplia y de un compromiso más equilibrado. De modo
que tanto la asignación inicial de los papeles como la asignación de nuevos pueden
considerarse como actos públicos manejados por los participantes.

Habitualmente existen dos clases de papeles implicados en todo proceso de asigna-

ción:papeles individualesy papeles grupales.Hay que tener en claro estas distinciones y los
perfiles de cada papel deben ser adecuados para generar respuestas naturales.El poder y
la responsabilidad deberían quedar en manos de los participantes;y cuanto mayor fuera su
libertad tanto mayor sería la ganancia en motivación y aprendizaje.

4. Sesión de actuación

Los momentos de partida,los puntos terminales y losplazos deben establecerse y ser

respetados lo m á s fielmente posible. Aclarado esto, queda mucho dependiendo de los
participantes.A los actores se les podría y debería permitir ser agresivos,torpes o frívolos,
según lo que ellos juzguen conveniente. Las normas grupales establecen pronto un
equilibrio y por lo general inhiben las formas de conducta más excéntricas. Nunca se
insistirá demasiado en la importancia de la dinámica de grupo. Lo desacostumbrado y
noconvencional no tiene por qué ser sancionado y la apertura rara vez necesita ser
cinscunscrita.

26
5. Interpretación y análisis

Las sesiones de discusión sobre la retroalimentación son una parte esencial del
proceso de aprendizaje de la representación de papeles.Allí donde se ha representado una
situación histórica,la discrepancia entre la sesión de actuación y la realidad proporciona un
excelente punto de partida.

Es importante que los que representan papeles vuelvan a la realidad y disocien

claramente a los actores de los papeles que ellos desempeñaron.Este es un paso importante
porque permite entonces a los participantes concentrarse en la conducta del papel más que
en las características de un desempeño individual.

Diferentes participantes pueden presidir y debería estimularse a los que desempeñan

un papel a presentar sus puntos de vista individuales: ¿Qué percibieron ellos como tema
principal o cómo se las arreglaron para resolver las diferencias?

Después de ventilar y discutir estos puntos de vista, el interés puede volver a la

conducta y resultados colectivos.
- 'Cómo se organizan los grupos para explorar las opciones y alcanzar ciertos
objetivos?
- 'Hasta qué punto fueron eficientes en alcanzar ciertas metas?
- 'Deberá repetirse la representación de papeles? Y, si ello se hiciera, ¿qué
cambiaría?

Finalmente,la discusión de cierre podría ser aún más abierta al preguntar:

- 'Qué lecciones se sacaron de la experiencia?
- 'Actuarían los individuos en forma diferente si se colocaran en una situación
similar en el futuro?

No debería desestimarse la ventaja de los cuestionarios de análisis formal. Para los

diseñadores y los profesores, pueden derivarse comentarios constructivos sobre la
mecánica y el afinamiento del ejercicio a partir de una consideración m á s reflexiva
dada al responder por escrito o también verbalmente a las preguntas de interpretación
y análisis.

6. Evaluación

Por sobre las evaluaciones de la experiencia que pueden llevarse a cabo en la sesión
de interpretación y análisis,es importante reconocer que el profesortiene un claro papel en
la evaluación personal. Los fines y objetivos deben ser referidos a la evidencia verbal,

27
conductuai y escrita. De este análisis brotarán vanas indicaciones con respecto a lo que
podría haberse ganado de la experiencia.

Debe hacerse notar que los mejores actores no son necesariamente los estudiantes
m á s competentes,y lo que sigue interesando es la capacidad para entender,sentiry repre-
sentar un papel asignado.S e puede establecer así un índice del desempeño en cuanto a
madurez social y a desarrollo de las habilidades.

La experiencia de la representación de papeles se puede usar como un indicadorpara

el trabajo posterior,ya sea a travésde la representación de papeles o de otrastécnicas.Todo
procedimiento de evaluación puede descubrir vacíos para ser llenados, puntos para
reforzarlos y nuevas áreas de interés.Bien puede ser que se elaboren nuevos propósitos de
instrucción y se establezcan nuevas directivas para el aprendizaje.
Finalmente,cuando se observa todas las etapas involucradas en el desarrollo de un
ejercicio de representación de papeles,conviene recordar que las grandes virtudes de la
técnica son su facilidad de uso y la abierta oportunidad que ella ofrece a todos para participar
libre y dramáticamente. En forma ideal, la representación de papeles debería no ser
autoritaria ni en la organización ni en la práctica.
Por último, no debe olvidarse que el valor de la técnica radica en la capacidad del
estudiante de aplicar los ejemplos y las lecciones de la representación de papeles a su propia
experiencia interpersonal.

IV. LA DESMITIFICACION
DEL PROCESO DE DISEÑO DEL JUEGO

S e puede argumentarque unade las mejores maneras de conocer un juego es no sólo

jugarlo,sino recorrer los pasos de su proceso de diseño.Ciertamente una apreciación de los
factores del diseño que apuntalan las actividades de simulación incrementa
inconmensurablemente la sensibilidad y la flexibilidad con que se puede usar la técnica.Por
esta razón vale la pena considerar tanto el proceso de diseño de la simulación como sus
arreglos reales enoperación.Quedará claro que una descripción así tiene que ser una visión
general que debe centrarse en principios claves subyacentes.

Elementos del proceso de diseño

Los juegos de simulación pueden caer en muchas categorías en cuanto a contexto,forma,

estilo y nivel, pero hay varios elementos comúnmente cubierlos por los diseñadores sin
importarsufilocofíaosupostura metodológica.Estos pasos principalesdel diseño comprenden
por lo general:

(1) la definición del problema

(2) la descripción de la intención del juego

28
 (3) la preparación del guión o libreto

(4) la definición de los papeles

(5) la especificaciónde las reglas del juego

(6) el diseño de un sistema de contabilidad

(7) la construcción de un prototipo

(8) la puesta en marcha de los ensayos de desarrollo
(9) la complementación de la documentación y del equipo.

Muy pocos casos sistemáticos de diseño de juego acentúan el enfoque lineal paso a
paso. Como podría esperarse,muchos diseñadores ven su modelo final como resultado de
ejecutar muchos ciclos fierativosasí comotambién saltoscreativos.Sin embargo,los puntos
clave especificadosanteriormente con hitos explícitos que se encuentran comúnmente y que
merecen una elaboración ulterior.

1) Definición del problema

Una planificación sistemática del curso exige estipulaciones precisas de lo que un

estudiante debería ser capaz de hacer como resultado de completar una tarea o un curso.
Normalmente, los objetivos educacionales especifican lo que los estudiantes deberían ser
capaces de hacer al finalde una actividad y que tal vez no eran capaces de hacer (por lo
menos no tan bien) al comienzo.S e pone un gran énfasis,y con justa razón,en los cambios
de conducta que puedan derivarse de las experiencias educativas. Este énfasis conductual
distingue objetivos de metas o fines.Los planteamientos generales son metas o fines,en
tanto que los objetivos son proposiciones específicas de lo que los estudiantes deberían ser
capaces de hacer o de lograr.

La manera más común, y una de las m á s simples,de agrupar los objetivos es en

términos de actitudes, conocimientos y habilidades. Una vez que ciertos objetivos son
especificados, por ejemplo, en función de:

(a) lo que hay que hacer;

(b) en qué condiciones;y

(c) hasta qué nivel de competencia o estándares de desempeño se desea llegar,

entonces la elección de un enfoque,del método de enseñanza y de los procedimientos de

evaluación apropiados se hacen m á s claros. En esta etapa no hay compromiso con un
enfoque de simulación;el profesor busca más bien ordenar sus ideas con miras a establecer
un sentido de orientación m á s claro.

29
 El trabajo de diseñar los objetivos y pasar de ellos a las actividades de curso, de
agrupar los objetivos y de determinar las situaciones apropiadas de aprendizaje supone un
considerablerigor. Ademásde ese esfuerzo,muchos autores estiman que el proceso implica
un juicio profesional profundo, una propuesta inspirada y no poca suerte.

2) Descripción del propósito de un juego

Taylor y Waiford (1978)han señalado que es un hecho reconocido que las clavijas
redondas no se ajustan en agujeros cuadrados,por muy bien hechas que sean las clavijas
redondas. D e una manera similar,algunas simulaciones no se ajustan a ciertas situaciones
educativas,no por sus imperfecciones,sino porque nunca fueron diseñadas para usarse en
esa situación. Por consiguiente, el profesor, habiendo revisado los fines y los objetivos
educativosdebe,entonces,tener alguna idea de lo que desea lograr y de cómo hacerlo.Por
ejemplo,si el pmfesorquiere que los estudiantes alcancen un manejo competente en un gran
número de sectores reales del conocimiento,no puede pretender usar una simulación en la
cual el énfasis del diseño está puesto en el descubrimiento de ideas básicas y de principios
generales.
Aquí hay que recordar también que, en un sentido amplio, la mayoría de las
simulaciones didácticas,que contienen procesos Iúdicos,pretenden producir sus efectos
deseados de la siguiente manera:

presentando una abstracción simplificada de los elementos más esenciales de

una situación, libre de trivialidades y nimiedades;
centrándose en dejar claras las relacionesesenciales y la interacción fundamental
entre los papeles claves;
utilizando el tiempo a un ritmo mucho m á s rápido que lo normal,de modo que se
experimente clara y reiteradamente las implicaciones de la acción, en una
situación dinámica;
permitiendo a los estudiantes estar “en las brasas” y que sientan el impacto
directo de las consecuencias de una toma de decisiones;
ofreciendo oportunidades de aprendizaje colaborativo siguiendo pautas auto-
dirigidas (es es, aprender de los propios errores y de los errores de otros,así
como de los aciertos).
Estas características tienden a satisfacer la principal intención existente en la mente
de los diseñadores de la simulación,pero ellos,por supuesto,no excluyen otros objetivos,
p. ej. el aprendizaje de un asunto real,lo que puede ocurrir mediante la participación en la
simulación misma.

Como la identificación de algunos de los propósitos del material de simulación no

siempre estáclara,es necesario que los usuarios potenciales realicen ensayos de actuación.

30
En Último término no existe un sustituto más adecuado que la participación de uno mismo
en la simulación.Al revisar los materiales de la simulación o al tomar parte en ella,también
hay que tratar de entender la posible intención del diseñador de “meterse en su piel”
respondiendo a preguntas como éstas:
- ¿Por qué se diseña aquí un juego?
- ¿,Qué otros juegos pueden cubrir esta área, o áreas relacionadas?
- ¿Cuál sistema es el interés central de la simulación-juego?
- ¿Quiénes son los potenciales usuarios y cuál ha de sdr probablemente su nivel
inicial de competencia?
- ¿Dónde y cuándo será utilizado el juego?
- ¿De cuánto tiempo se dispone?
- ¿Qué recursos están disponiblesen lo que se refiere a instructores,participantes,
espacio y materiales?

Describiendo tal especiíicación se permite que el potencial usuario o quien adapte un

juego tenga un panorama claro de lo que se trata.Para el diseñador representa un punto de
partida concreto que puede considerarse como un conjunto de preguntas que vuelven a lo
largo de todo el proceso de diseño. En último término, tal especificación sirve, en la
conclusión del trabajo de desarrollo y los ensayos en terreno,como base para la evaluacibn
del esfuerzo total.

3) Preparación del guión-tema

El “guión”de una simulación-juego es una descripción breve y parcial del sistema o

proceso que está siendo modelado.Algunas cosas tendrán que dejarse de lado para que los
actores puedan concentrarse en las características centrales que han sido seleccionadas.
Este proceso de abstracción debe guiarse por las preguntas aclaratorias que se acaban de
describir. Siempre la tendencia general es incluir demasiados detalles.

Conviene recordar que, aun en esta etapa de modelación preliminar, es necesario

mantener un fino sentido de equilibrio entre los ideales y las posibilidades de ponerlos en
práctica. En cada etapa del proceso de diseño deben considerarse lo que debe dejarse de
lado y, en consecuencia,la construcción del guión, tal como la de un modelo de juego,es
en si misma un proceso de aprendizaje.

Aún cuando no se logre, un modelo satisfactorio,los participantes adquieren una

notable comprensión acerca de la naturaleza de los fenómenosque están en estudio. A
veces el proceso de construcción del modelo es en si mismo un medio que le demuestra al

31
profesor cuán poco sabe acerca de sus propios objetivos didácticos,del valor de cada tarea
académica, de su respuesta asociada y de su relación con la estructura educacional, en
general. También hay que recordar constantemente que el proceso de diseño exige ideas
claras en relación a la formulación precisa de los objetivos y una continua revaluación de los
conceptos, supuestos y valores concernientes a todos los aspectos del aprendizaje.

Si el trabajode diseño es llevado a cabo por el profesory los alumnos,en conjunto,se

puede pedir a los estudiantes que dejen en claro su propia opinión de cómo funcionan los
“modelos”en el mundo real. Un diseño colectivo de este tipo implica que los diseñadores
poseen ya algunas ideas iniciales del modelo (aunque,tal vez, rudimentarias) y que ellas
pueden ser ordenadas y mejoradas dándole vida al modelo en una presentación pública.
Este análisis y debate públicos ayudan a afinar las percepciones y a concentrar la atención
en las diferencias entre el mundo real y el modelo.

Este guión establece el campo de acción;es el modelo preliminar que suministra a los
actores o jugadores una pauta. Puede proporcionar datos de fondo acerca del contexto y,
probablemente, especificar el tiempo y lugar de la acción. En otras palabras, el punto de
partida para la acción es el guión inicial.

El ambiente en el cual se desarrolla el juego puede ser descrito al comienzo mediante

historias de casos,reportajes de prensa,fotografías,mapas, gráficosy cuadros. Conviene
recordar que el argumento total no debe ser revelado a todos. En otras palabras,algunos
actores pueden tener información sobre aspectos seleccionados que se pueden ocultar a
otros alcomienzo.Sin embargo,en esa etapa lo mejor es visualizar el guión como un cuadro
de condiciones iniciales para el juego.

4) Definición de los papeles

Las descripciones de los papeles adesarrollar pueden haberse incluido como parte del
guión, pero es Útil considerarlas como entidades separadas.Una vez más,puede surgir
quizás otra serie de preguntas:
- ¿Cuáles personajes son centrales en la acción?
- ¿,Qué decisiones deben tomarse y quiénes deben hacerlo?
- ¿Quién proporciona los datos sobre los cuales se toman las decisiones?
- ¿Quién puede ejercer control para la toma de decisiones?
- ¿Qué papeles podrían inventarse para proporcionar mecanismos de control
adicionales?
- ¿Qué categorías de personas o tipos de conducta -como los sistemas de
votación- podrían ser representados por una persona?

32
 Una vez más debemos recordar que la preocupación central está en los personajes
principales.Nuestro interés radica no sólo en su importancia sino en el grado en que ellos
intervienen en el progreso de los acontecimientos. Para diseñar un juego “jugable”,deben
crearse papeles que maximicen la calidad y la frecuencia de la interacción.Análogamente,
deben elaborarse roles que sirvan como mecanismos para hacer hablar a los actores:que
los muevan a exponer sus acciones e interdependencias como una forma de promover la
discusión y a la vez acelerar el aprendizaje.
Nunca debería completarse ninguna descripción de un papel. Vale la pena ofrecer a
los actores la oportunidad de aportar su propia riqueza individual. Esta flexibilidad deja
espacio para la inventiva y la iniciativa y debería permitir que cada juego se desarollara
apartándosedeloconvencional.Cada descripción de un papel debe estimular la participación
y explotar las oportunidades de intervenir en una situación evolutiva y altamente dinámica.

5) Especificación de las reglas del juego

Gran parte de la fuerza motriz asociada a las actividades Iúdicas proviene de una
definición y aplicación precisas de las reglas.La dinámica del juego consiste en una serie de
sucesos que a su vez se descomponen en un conjunto de etapas de acción del juego.Estas
etapas cubren el desarrollo de las principales actividades del juego. Ellas proporcionan las
pautas básicas que marcan las acciones propuestas. Los jugadores se mueven a través del
juego guiados por una serie de instrucciones que estimulan el aprendizaje y el conocimiento
de la situación problemática que se está representando.En resumidas cuentas,las reglas
del juego hacen que la simulación funcione.
La descripción preliminar de los participantes y de los objetivos del juego es una base
para las actividades,pero la verdadera piedra angular de la simulación es el proceso real de
desarrollo de interaccionesalgo así como establecer “períodoso ‘rounds’en el juego”para
su desarrollo.Estas interaccionespueden empezar por la elección de los participantes y por
un reconocimiento de sus actuaciones a partir de alguna tarjeta que maneje el controlador;
la elecci6n se puede efectuar por el lanzamiento secuencia1 del dado o por la lectura de series
numéricas aleatorias; o, alternativamente, pueden ser, el resultado continuo en que los
‘periodos’como tales no están definidos, si bien la duración de la simulación es vista como
una analogía del paso del tiempo real (p.ej.¡una hora en la sala de clases puede representar
un día en la vida de un gobierno!).

Pero,cualquier tipo de interacción que se sugiera,debe representarfundamentalmen-

te una analogía con el proceso que trata de destacar la simulación;por consiguiente, en
muchas simulaciones la solución de problemas es una actividad que ilustra la forma en que
progresa la simulación
Una vez que esta interacción ha sido formulada en términos satisfactorios y maneja-
bles para la sala de clases,la mayor parte del trabajo está hecha. Lo que sigue luego es la
formulación de las secuencias de la “forma de jugar”y las restricciones reglamentarias que
determinen losmárgenes externos del modelo.Algunas de estas reglas se pueden introducir
en el marco de referencia del modelo.

33
 Por ejemplo,en la simulación de la"AUT0PISTA D E SPRING GREEN",que se refiere
a la construcción de una carretera de un lugar a otro, el diseñador no permite que se
considere ninguna otra forma de transporte. Esto no sería una regla diseñada para simular
la realidad sino más bien una limitación artificial destinada ya sea a mantener la atención en
la intención central de la simulación o simplemente a mejorar la logística del desarrollo del
juego. Otras limitaciones dentro de la misma simulación -por ejemplo,con relación a qué
procedimientos oficiales de consulta permite el gobierno, o el papel de las reuniones
municipales en el proceso de participación pública- deberían considerarse más bien como
restricciones basadas en la realidad de la situación misma.
De más está decir que es probable que durante el proceso de diseño del juego las
reglas propuestas y su aplicación tengan que ser reevaluadas, reajustadas y a veces
completamente rediseñadas varias veces. Sin embargo, vale la pena insistir que debe
mantenerse un sentido de equilibrio entre los sistemas de reglas,que reflejen los elementos
del mundo real y los artificiales dependientes de los limitados recursos disponibles. Está
claro que la mayoría de los diseñadores de simulaciones prefieren tener un fuerte equilibrio
en favor de la regla del primer tipo,para que se pueda considerar que la estructura del juego
refleja la realidad en todo momento. En consecuencia, en el juego de los P E S C A D O R E S
D E L CARIBE de Rex Walford,que se describirá más adelante,se evitan ampliamente toda
clase de restricciones.Sin embargo,una vez que los jugadores se han formado una idea del
juego,se les estimula a introducir reglas extra para acercar el juego más a la realidad.

6) Diseño de un sistema referencia1

La función más importante de todo sistema de referencia de un juego es proporcionar
retroalimentación acerca de la eficacia del desempeño. Los jugadores pueden aprender de
las consecuencias de sus acciones mediante simples cálculos con lápiz y papel o mediante
complejos programas ejecutados en un computador. Sin embargo,como el aprendizaje se
realza mejorando la claridad de las relaciones entre acción y respuesta,los procedimientos
de referencia,directos y explícitos,pueden ser de gran ayuda.
Por ejemplo,cuando un jugador decide sobre un curso de acción,entonces,si dispone
de una simple tabla de consulta rápida, obtiene retroalimentación instantánea sobre el
resultado de su elección. En otras palabras, la tabla proporciona consecuencias predeter-
minadas si se elige un cierto curso de acción.Este mecanismo se aprecia mejor en el juego
de los P E S C A D O R E S DEL CARIBE,en que el jugador dispone de una tabla sencilla y clara
que le indica el valor de su captura de peces en la zona costera o mar adentro -fuera de los
arrecifes-, según las condiciones climáticas,como se indica a continuación:

TIEMPO V A L O R D E LA P E S C A E N V A L O R D E LA P E S C A E N
C A D A C E S T A ,Z O N A C O S T E R A C A D A CESTA, M A R A D E N T R O

B U E N TIEMPO 2 6

M A L TIEMPO 4 O

34
 Llegar a una decisión tan clara puede no ser un asunto muy simple.Es necesario hacer
notar que los diseñadores de juegos no sólo están verificandola base para un progresivo
sistema de control, sino que están tratando de crear una secuencia de experiencias de
aprendizaje que sean significativas. El interés y la teatralizacidn deben mantenerse y el
sistema referencia1 debería reforzar y destacar el sentido general de la intención. En otras
palabras, las referencias no deberían considerarse como una tarea cansadora y rutinaria
sino como un medio vital para medir el buen éxito.
Para apreciar las sensibles relaciones que existen entre elargumento,los papeles y
el sistema de referencias,es conveniente plantear preguntas como las siguientes:
- ¿Qué habría que tabular y cómo?
- ¿Qué forma de retroalimentación se debería obtener y para quién?
- ¿Qué momento se debería privilegiar para ciertos papeles?
- ¿Cuándo debería obtenerse retroalimentación y con que regularidad?
- ¿Hay necesidad de un control general y de presentaciones amplias?

Cualesquiera que sean los indicadores o sistemas de información usados, es conve-

niente dar a todos los jugadores la oportunidad de llevar registros individuales de su
progreso. Obviamente, esto les da una mejor comprensión de su posición con respecto al
problema considerado y además alivia un poco la tarea del control central.Sin embargo, lo
que tiende a ofrecer una claridad general es una combinación del sistema de referencia
individual y central vía grabaciones,tablero de juego y carteles murales. Los juegos,como
la vida, dependen de sistemas muitifacéticos de evaluación, y una combinación de medios
auxiliares visuales debería poder resumir un espectro de decisiones y consecuencias
Iúdicas.La pregunta decisiva respecto a tales registrostiende a ser ésta: ¿es la información
claramente útil y pertinente?.

7) Construcción de un prototipo

La construcción de un juego es un proceso iterativo. Supone pasar de

conceptualizaciones relativamente simples a procedimientos Iúdicos muy bien logrados. S e
requieren considerables pruebas de ensayo y error. Es probable que siguiendo los pasos
especificados anteriormente se haya empezado a enmarcar la forma de posibles "modelos".
Tales formulaciones preliminares pueden tomar mucho de otras fuentes, de manera que
puede destinarse una buena parte del esfuerzo a resolver el ajuste global de una variedad
de elementos.

La advertencia más común de los diseñadores es no intentar demasiado.Concentrar-

se en lo esencial es vital en las primeras etapas del proceso de construcción.Una vez que
se ha introducido la complejidad,se hace importante el uso de un equipamiento bien

35
diseñado. El equipamiento del juego debe ser lo más funcional posible y debe subrayar
intencionadamente los principales elementos del modelo del juego y del proceso de
aprendizaje. Un simbolismo elocuente puede intensificar los efectos dramáticos y puede
ayudar a describir en forma vívida situaciones complejas y altamente dinámicas. La
experiencia entera tiene que ser memorable si ha de ser discutida fácilmente y recordada en
forma útil.

Dentro del proceso de construcción del prototipo hay un conjunto de opciones que el
constructoro diseñador debe tener en mente casi en todas las etapas del proceso de diseño.
Las opciones se enumeran a continuación y pueden tomarse como un eje a lo largo del cual
se puede situar una simulación,dependiendo de su propósito:

(a) riqueza de detalles vs. simplicidad manipulativa;

(b) complejidad vs. interpretabilidad;

(c) aprendizaje fuertemente estructurado vs. participación libre en el juego;

(d) proximidad manual vs. precisión de computador;
(e) metas de alto grado vs. objetivos específicos;
(f) sistema cerrado vs. sistema abierto.

En resumen, la etapa de construcción del prototipo no carece de desafíos.Encierra

considerable rigor así como firmeza, y es posible que varias opciones tengan que ser
descartadas.

Nuevamente es Útil recordar que es mucho más fácil agregar componentes a un

prototipo bien hecho que introducir extensas elaboraciones a una estructura compleja ya
sobrecargada. La simplicidad en esta etapa deja la puerta abierta a la calibración fina y a la
elaboración de refinamientos.

8) Ejecución de los ensayos de desarrollo

Los "ensayos" tienen por objeto hacer resaltar probables problemas operaciona-
les antes de su exposición plena a la mirada crítica de la clase. Es importante observar,sin
embargo, que el buen éxito de la simulación debe verse no meramente en función de su
operación exitosa,sino en definitiva en función de sus relacionescon el mundo real que trata
de representar. Por más entretenido y fascinante que sea el modelo, tendrá poca apli-
cación si se ha apartado de las realidades externas de las cuales fue construido original-
mente.

Existe la fuerte tentación de establecer reglas, porque ellas parecen equilibrar las
oportunidades de los participantes, o porque crean situaciones bastante dramáticas;esto
puede servir,porcierto,a los propósitos de los que construyenjuegos para el entretenimiento

36
comercial, pero difícilmente gana adeptos para la simulación en un contexto educacional.
Cualquiera que sea el resultado,es esencial reconocer que estamos frente a un cuadro
parcial que intenta comunicar elementos esenciales. Debería aceptarse siempre que las
simulaciones en clase son dramatizaciones incompletas que ofrecen un puente entre la
teoría y la práctica.

Los ensayos están destinados a encontrar algo que está incompleto.Deben recono-
cerse los componentes que funcionan mal y subrayarse una vez m á s la relación entre teoría
y práctica. Los modelos Útiles surgen de un gran acopio de esfuerzo creativo, de arduo
trabajo y de no poca suerte. Perseverando con los ensayos constructivos,el modelo del
juego se puede afinar hasta adquirir una forma ejecutable. Conviene recordar que éste es
un proceso agotador y muy exigente en cuanto a tiempo y buena voluntad. Son pocos los
juegos considerados como modelos idealesy los diseñadores de juegos rara vez consideran
su trabajo completamente “terminado”.

9) Complementación de la documentación y del equipo

Este informe ha subrayado la perseverancia; de igual manera, la etapa final del

proceso de diseño pide una continua aplicación de esta cualidad. Redactar instrucciones de
juego claras y sencillas requiere su tiempo.Los manuales operacionales,los perfiles de los
papeles y los formulariosde decisiones ponen la tónica del juego.Ellos transmiten el espíritu
del juego y ayudan a explicitar los objetivos del aprendizaje.Los diseñadores están prontos
para señalar que, aunque se requiere cierta guía antes de jugar un juego,los participantes
pueden captar muchos de sus fundamentosdesempeñando realmente un papel y no tanto
leyendo acerca de él. La esencial del enfoque es “aprender haciendo” y a pocos les agrada
ser sobrecargados con documentación.

Sin embargo,el diseñador debe suministrarmaterial para informar al profesory quizás

también al administrador del juego. Probablemente habrá que entregar un manual del
operador:los antecedentes del juego;una declaración de la intención;descripciones de los
papeles;el argumento;los pasos del juego;el sistema referencial;el número de participantes
requerido;las necesidades logísticas y materiales y una descripción completa de cualquier
equipamiento especial. Toda esta informacióndebe ser presentada en forma clara y debe
poderse consultar fácilmente.

Los jugadores,por otra parte,necesitan una revisión m á s simple.Esta revisión debería

comunicar el espíriiu del juego y aislar el objetivo principal.El proceso de aprendizaje puede
estipularse en formabreve,pero no debería ser elaborado.Las instruccionesa los jugadores
deben invitar a la participación.Los participantes deben ser estimulados a aceptar el desafío
y a sumergirse en un juego más que en u n manual.

Los diseñadores deben “meterse en la piel” de alguien que entra por primera vez en
el juego:jcada instrucción debe dejar al recién llegado con deseos de conocer m á s y ansioso
de reclamar su participación en la acción!.

37
V. USO DE L O S J U E G O S DE SIMULACION C O N FINES EDUCATIVOS
Habiéndonos formado una apreciación rnás amplia de lo que está involucrado en el
diseño de un juego, nos es posible ahora dirigir una mirada mejor informada a la tarea de
elegir y de utilizar un juego adecuado. Entonces, el propósito de esta sección,se orienta
mucho acómo sacar el mejor provecho de las actividades Iúdicas de la simulación.S e harán
observaciones,no sólo sobre la manera de hallar los juegos apropiados,sino también sobre
la presentación,la supervisión,la discusióny la evaluación de las experienciasde simulación.

1. Identificaciónde juegos adecuados

Antes de empezar la verdadera búsqueda de un juego ambiental apropiado, es Útil

volver a revisar los fines y objetivos educacionales ya discutidos. Obviamente, la situación
específica en la cual desea usted usar un juego de simulación determinará qué tipo o
categoríade juego es la apropiada.Hay muchas formas de clasificar los juegos,y la literatura
es desconcertantemente rica en esta área. Por motivos de sencillez,dividiremos aquí los
juegos de simulación ambiental en trescategorías:juegos sindplicos,juegos de destreza y
práctica y, finalmente,juegos de manejo general.
Esta formasimple de ordenar,especial para los neófitos,tiene la obvia ventaja de que
todo juego o actuación Iúdica se puede usar para aludir a cada área simultáneamente.

(a) Juegos sinópticos

Estos modelos se relacionan preponderantemente con la presentación de

panoramas generales de sistemas o procesos. En su forma rnás simple, los
juegos como el de los P E S C A D O R E S DEL CARIBE presentan un panorama
muy básico de la pesca de subsistencia en el mundo en desarrollo. Los juegos
de este tipo cubren toda clase de relaciones recíprocas y demuestran hasta qué
grado de dinamismo evolucionan los sistemas.Tales modelos son a menudo
mecanismos introducioriosy operan en un alto nivelde generalidad.Juegos tales
como el del USO COMUNITARIO DEL T E R R E N O (Feldt,1972)y el del P O D E R
ESTELAR (Shirts,1970)examinan los procesos económicos,políticos y sociales
en un “minimundo”ligados a un marco societal prescrito.En cuanto son juegos
sinópticos,reúnen datos y teorías que previamente podrían haberse enseñado
en forma separada.En tal sentido,estos juegos funcionancomo mecanismos de
coordinación comprehensiva referidosa totalidades.

(b) Juegos de destreza y práctica

S e ha argumentado de un modo convincente que el juego es una forma de

lenguaje (Duke, 1974). En el pueden estar implicadas varias formas de
intencionalidad comunicativa,y a este respecto es Útil el trabajo de Horn y
Cleaves (1980). Por ejemplo, ellos han enumerado ciertas formas de
comunicación,que incluyen:

38
 - Procesamiento y difusión de la información,en la cual a los participantes
se les somete a una experiencia práctica de ordenar y traspasar datos,p.
ej. el J U E G O D E LAS CASAS, descrito minuciosamente en el Apéndice.
- Recolección de información,en la cual los jugadores deben buscar datos
para poder proseguir con el juego, p. ej. el J U E G O D E L A S
NEGOCIACIONES POLITICAS de Goodman (1979).
- lntercambio de información,en la cual los grupos tienen que colaborar
entre si para maximizar sus recursos y a la vez obtener ciertas ganancias
colectivas,p. ej. el juego de LA P O B R E Z A , descrito más adelante en el
texto.
- Análisis del impacto,en la cual los participantes exploran cadenas de
decisiones y lasconsecuenciasde las acciones elegidas,como un requisito
para el juego; p. ej. el juego del U S O COMUNITARIO D E L T E R R E N O
(Feldt,1972).
- Análisis de política,en que se pueden evaluar las reacciones a opciones
de planificación y los escenarios futuros,p. ej. el M E T R O - A P E X de Duke
(1972).
- Definición y resolución de problemas,donde los jugadores aislan áreas de
decisión clave y ensayan su habilidad en la toma de decisiones,p. ej. la
E C O N O M I A (Bracken,1974).
- Habilidadespara las relacioneshumanas,en que los jugadores desarrollan
su empatía hacia ciertos papeles y habilidades conductuales relacionadas
con la negociación,el regateo y la conciliación,p.ej.los juegosAUTOPISTA
D E SPRING G R E E N y P O D E R ESTELAR, ambos ya mencionados.

En un contexto ambiental,estos juegos fomentanlas comunicaciones en medio

de una variedad de intereses comunitarios. Por ejemplo, el J U E G O D E L A S
NEGOCIACIONES POLITICAS (Goodman,1979)permite a quienes toman las
decisiones clave apreciar otros puntos de vista y al mismo tiempo empezar a
comprender las diversas argumentaciones que respaldan las prioridades de
grupo,diferentes de las propias.

(c) Juegos de manejo general

Estos juegos proporcionan una valiosa experiencia con relación a las presiones
y técnicas que van asociadas a administraciones complejas,a la planificacidn
colectiva y al manejo general. Ellos proporcionan experiencia para manejar
situaciones complejas de datos y, en general, ofrecen la oportunidad para
enfrentar problemas desafiantes sobre el manejo ambiental. Juegos como el

39
 M E T R O - A P E X (Duke,1972)entran en esta categoría,ya que fue diseñado para
entrenar a funcionarios para el control de la contaminación atmosférica con
complejas responsabilidades en el sector urbano.
Además de estas divisiones amplias, es fácil distinguir ciertos juegos según su
escenario o contexto problemático.Juego como el de la AUTOPISTA D E SPRING G R E E N
o el de los P E S C A D O R E S D E L CARIBE indican muy claramente su cometido.Desde aquí,
el eventual usuario del juego, será, probablemente, capaz de identificar su tema y la
cobertura territorial deseadas. Por ejemplo,¿es el enfoque principal ecológico,económico,
sociopolltico o es una amalgama de temas implicados en la determinacidn de la calidad
ambiental?
Las guías para losjuegos de simulación,como la producida por H o m y Cleaves (1 980)
cubren estos datos con una notable perfección.Adicionalmente a los temas ya discutidos,
esta fuente en pariicular proporciona una riqueza de información que se relaciona con las
limitaciones logísticas.La información descriptiva en la Guía de Horn y Cleaves va más allá
de la simple enumeración de niveles de edad, de tamaños grupales,de tiempos de juego y
de equipamiento necesario al incluir una serie de reveladores comentarios sobre el "estado
del arte" y sobre los atributos importantes de determinados modelos en áreas especiales.
Algunas otras fuentes de información sobre recursos disponibles se enumeran al final
de ese manual. En este momento bastará decir que hay considerable orientación general
disponible,y el mayor desafio es pasar más allá de la lectura de las guías y de una inspección
superficial del material.
Así, pues, es conveniente volver a la cuestidn de los fines y objetivos educacionales.
Con una conciencia creciente respecto a las característicasdel juego y de los procedimientos
de la simulación es posible empezar a visualizar un juego específico como una actividad
central relacionada con otras acciones. Un hecho que merece la atención es que las
simulaciones producidas comercialmente han tomado en cuenta ese contexto más amplio
(véanse,por ejemplo,THE RIDPEST FlLE y los Paquetes de Simulacidn de Longman, No.
1 y2,1975)yhanincluidounvastomaterial relativoaltópicodelaactividad,asícomotambién
para la simulacidn misma.
Es de lamentar que pocas personas hayan planteado sus puntos de vista sobre la
posición y el papel de losjuegos en contextos específicos;aunque el diagrama de Taylor y
Walford (1978)es indicativo de cómo pueden usarse los juegos ya sea como una pieza
central de una unidad de trabajo o como un mecanismo que ofrezca la oportunidad de
mejorar el desempeño en forma reiterada o como un estímulo inicial para una empresa
mucho más amplia.

2. Instrucciones

En términos simples,la preparación de un grupo curso para un ejercicio de simulación

debería ser lo más corta y directa posible.Se necesitan por lo menos tres tipos de instrucción
al respecto:

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 5 .p
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41
 (a) una introducción sobre los antecedentes y objetivos de la simulación;

(b) una explicación de la simulación como una modalidad de instrucción;

(c) una descripción del mecanismo esencial de la simulación misma.

Todo esto suena engañosamente simple.Por muchas razones,la clave está en saber
cuándo parar,así como saber cuánto hay que cubrir.El profesor experimentado en el trabajo
de simulación se preocupa de asegurar que su propio entusiasmo por la actividad se
transmita a la clase. Un comienzo conciso y seguro es de suma importancia.La explicación
excesiva de un juego,hasta quizás cansar a los participantes,es un grave error. El objeto
de las instruccioneses cubrir los elementos esenciales jyhacerpaflireljuego!Losjugadores
tendrán necesidad de alguna información preliminar a fin de estimar el contexto de la
simulación y evaluar su propia participación en ella.Un programa de radio o televisión puede
actuar como un estímulo dramático útil en la instrucción preliminar;lo más común es que sea
suficiente un recorte de diario.Incluso podría estar en primer lugar el material a partir del cual
se ideó la simulación,aunque algunos organizadores prefieren reservarlo para el finalde la
actividad,cuando se hagan las comparaciones con el mundo real. En ciertas situaciones,
este material tiene que ser adaptado por el organizador del juego para ajustarse a las
aptitudes y habilidades de los jugadores; por ejemplo, los extractos de algunos diarios
pueden no corresponder al vocabulario de niños de 10 años de edad con diferentes
habilidades,aún cuando la simulación como tal pueda interesarlos.

Una vez que han sido revisados los antecedentes y los objetivos del juego y los
jugadorestienen una clara comprensión de él,el profesor puede pasar entonces a una visión
general de cómo opera. Se pueden definir los papeles y las reglas,sin entrar en largas
explicaciones que amortiguarían el entusiasmo de los jugadores.Las preguntas específicas
sobre reglas y procedimientos se pueden manejar a medida que se vayan presentando en
la realizacidn del juego mismo.

Es importante despertar el interés y proyectar a los jugadores en las etapas iniciales

de la actividad,dejando algunas preguntas sin contestar.La calidad de las instruccionesestá
ligada al hecho de afectar a la predisposición de los participantes hacia el juego y,a la vez,
a su actitud hacia la experiencia de aprendizaje.La manera de poner en marcha un juego
es una partida atractiva capaz de poner a los jugadores en acción casi sin que se den cuenta.

El profesor podría entregar una pequena información normativa,si así lo estima. Es

este el espíritu como todos deberían pensar,que las instrucciones,pordefinición,deben ser
breves.

3. Sesiones de trabajo

Un tema recurrente a través de este libro ha sido el de que hay pocas respuestas
estándares respecto a la de simulación. Análogamente, no existe una sola manera de
presentar o desarrollar los ejercicios de simulación.El papel del profesor depende muchísi-

42
mo de la situación específica,teniendo en cuenta que, en Último término,el profesor "paga
la cuenta":es decir,él o ella,en Última instancia,es el árbitro final.Sin embargo,obviamente
hay ciertos principios centrales que pueden destacarse.

(a) Marcos didácticos flexibles

La motivación libre debe fomentarse en vez de restringirse.La exploracidn libre

y el descubrimiento de sí mismo deberían maximizarse a nivel tanto individual
como de grupo.

Por lo tanto, nada, en ninguna simulación, debe considerarse como algo

definitivo o absoluto. Por ejemplo, los sistemas de reglas deberían abrirse al
desafío y los procedimientos puntuales podrían cambiarse según conveniencia
a través del consenso de la mayoría.

Una simulación sobre la exploración de gas en el Mar del Norte es un caso típico
en que podría requerirse este tipo de flexibilidad.S e dan normas que rigen la
explotación de los oleoductos en el mar hasta ciertos terminales. Uno de los
gruposque jugaron el juego hace poco propuso una estrategia sorprendente que
requería un oleoducto en tierra y la construcción de un terminal alternativo
-ninguno de los cuales se mencionaba en las reglas de la simulación-. El
perspicaz profesor a cargo de la simulación estudió la situación calculando los
costos del oleoducto por tierra,ahí mismo, y aplazó la demanda de un terminal
alternativo en dos períodos o rounds mientras lo pensaba. S u razonamiento fue
una cuidadosa simulación de lo que ciertamente haría un gobierno enfrentándose
con el mismo desafianteproblema. Luego él autorizó el terminal alternativo y el
grupo en cuestión siguió elaborando una solución satisfactoria a su problema de
transporte.La estimulación de las preguntas,de la controversia y del conflicto de
esta especiepuede seruna experienciagratificantesise examina adecuadamente
y se revisa en forma abierta.

(b) Ritmos de la actividad

Dentro de la situación misma de la sala de clases puede haber un ritmo de

actividad que mezcle enseñanza con actividad gnipal.El profesor puede usar el
final de un período o round de una simulación como el momento para poner
énfasis sobre lo que ha sucedido o para señalar una situación de interés común
o central.Al hacer esto,no sólo integra métodos de enseñanza ortodoxos en la
simulación de una manera creativa,sinotambién,cuando es necesario,conserva
el control sobre la logística de la situación de la sala de clases.

En una etapa más avanzada, este tipo de intervención informal se puede usar
cuando la situación parece tender a acelerar más el aprendizaje y a estimular la
consideración de ideas m á s profundas. La discusión y el análisis no tienen por

43
qué serconfinadosenteramente a las sesionesde revisión al final de las sesiones
de desarrollo. Las interrupciones del juego pueden constituir oportunidades
adecuadas para la mediación y el análisis en terreno,que no necesitan relegarse
a la sesión formal de revisión.A veces este tipo de intervención no tiene por qué
involucrara todo el grupo de los participantes;ocasionalmente,pueden apartarse
equipos o individuos seleccionados a fin de asegurar que desempeñen una
función más cabal en los procedimientos. Por m á s que sea flexible esta
interacción,el proceso de aprendizaje depende en gran medida que los jugadores
descubran más cosas por sí mismos; y este atractivo motivacional debe
respetarse.

Papel del profesor

En este punto vale la pena decir unas palabras sobre el papel del profesor. D e
la discusión anterior resulta claro que es muy fácil que éste se convierta en
cualquiercosa para la gente. Algunos juegos requieren que el profesorsea algo
más que un administrador que organiza el suministro de los materiales. Otros
requieren que actúe como un contador general y como un cronometrador.Otros,
en fin,lo necesitan para que arbitre discusiones o actúe como informador o como
observador independiente.En resumen,pareciera que se le pide asumir muchos
papeles, según la simulación particular que haya elegido.

Ya sea que el profesor asuma un papel o muchos, p. ej. como administrador,

árbitro, coordinador o registrador, debe preocuparse del desempeño de sus
estudiantes tanto como del suyo propio. En el sentido más amplio, la
preocupación debe referirse a una situación de aprendizaje total más que a
unas relaciones más bien limitadas entre profesor y alumno.En estos términos,
aunque el profesor está muchísimo más en el centro de las cosas, ya no
mantiene un papel dominante. C o m o consecuencia, el lector sagaz habrá
empezado a notar el uso de nombres más apropiados. En el lenguaje de los
juegos,Al o ella puede llamarse Administrador o Contralor. Un punto pequeño,
pero significativo.

Sin embargo,estos títulos poco familiarestraen nuevas responsabilidades y por

eso, para los no iniciados,podría ser Útil aquí la Guía de Chartier (1974).Los
“Diezmandamientos”deChartier para los profesores sobre el uso de los juegos
son Útiles como ayuda memorias para dar por terminada cualquier discusión
sobre el papel del profesor:

l. No corregirás los pequefios errores de los jugadores.

II. No propondrás una estrategia mejor que un jugador no haya percibido.

III. No corregirás ninguna elaboración ni alteración de las reglas del juego

hecha por los participantes.
 IV. No revisarás minuciosamente los fines, las reglas ni los materiales del
juego de simulación.

V. No guardarás un orden perfecto. Eljuego es algo divertido y bullicioso.

VI. No te opondrás a ningún punto que parezca irrelevante a la discusión. A

veces tales puntos sí son pertinentes o,en el peor de los casos,son sólo
breves digresiones.

VII. No restringirás el movimiento físico moderado que pueda requerir un

juego.

VIII. No responderás a las preguntas de los participantes sobreel juego con un

“esto no está en el reglamento”. Es imposible que los diseñadores de un
juego de simulaciónconsiderentodos los sucesos y preguntas que puedan
surgir en el transcurso del juego.

IX. Admitirás la faltade conocimientos acerca de algún punto de la operación

Iúdica o del proceso en estudio.

X. Considerarás que un juego de simulación es una forma de educar tan sería

como las formas menos divertidas.

(d) Características operacionales

Con estos diversos puntos de vista en mente, será útil concluir esta sección con
una lista de chequeo de algunas características que probablemente surjan en
una sesión en la cual se desarrolla una simulación:
- Los estudiantes pueden mostrar una tendencia a buscar una comprensión
en profundidad de la idea básica,antes de participar en la operacidn real.
- Los estudiantes pueden desarrollar estrategias de preejercicio y una
propensión a modificarlas a la luz de la experiencia de la simulación.
- Los estudiantes pueden demostrar su sensibilidad a las relaciones críticas
dentro de la simulación y a su evolución y cambio en el tiempo.
- Los estudiantes pueden mostrarse dispuestos y tener capacidad para
tomar decisiones bajo considerable presión.
- Los estudiantes pueden mostrar una abertura hacia los juicios intuitivos
cuando no son posibles otras alternativas más razonadas.
- Los estudiantes pueden mostrar una tenacidad en caso de resultados

45
 decepcionantes y un deseo de mejorar su rendimiento como consecuencia
de ello.
- Los estudiantes pueden mostrar una conciencia del importante papel o
papeles y del poder de negociar y tomar decisiones en grupo.

En el caso contrario,por supuesto,podrá haber una ausencia de estas cosas.

Las diferentes simulaciones mostrarán estas características en mayor o menor
grado. Sin embargo, estos ejemplos son ilustrativos de algunas situaciones
humanas que pueden presentarse durante la actividad de la simulación, muy
lejos de las esferas del aprendizaje cognoscitivo o afectivo con que se identifica
la simulación.De este modo el significado social de estas técnicas en la sala de
clases es considerable.

4. Revisión y análisis

Gran parte de lo que ya se dijo sobre revisión en la representación de papeles es

igualmente válido aquí. En esta etapa el administrador o contralor vuelve a su papel de
profesor. Sin embargo,la transición puede ser gradual si los participantes mismos presiden
los procedimientos. Así como, en la mayoría de las actividades Iúdicas,es medular un alto
nivel de participación activa, lo es también saber que muchos participantes tendrán
necesidad de expresar su opinión acerca de la experiencia. Es necesario que esta
retroalimentación sea aprovechada y asimilada en conciencia.

Aquí la tarea del profesor está bien definida y, en caso necesario,es más dominante.
El está al alcance de los participantes para ayudarles a revisar sistemáticamente lo que han
estado haciendo, lo que han aprendido o no, y confrontarlo con la realidad de la situación
sobre la cual se esperaba que aprendieran.

Puede ser necesario,en primer lugar,fijar la atención en alguno de los eventos de la

situación desde la perspectiva del profesor y discutir con los estudiantes de la clase la
manera como se produjeron esos eventos. Una discusión de esta índole no sólo proporciona
una revisión de la simulación a manera de resumen, sino también una interpretación
alternativa.La discusión puede ayudar también a clarificar los motivos y los razonamientos
de los diferentes grupos para seguir ciertas estrategias.

D e aquí el profesor procederá probablemente a considerar los estudios de casos que

son pertinentes en el tópico de la simulación.El profesor podrá indicar cdmo y porqué ciertas
acciones en la simulación parecían estar en contradicción con lo que había sucedido en las
situaciones de la vida real;la discusión de tales contradicciones es,generalmente, una de
las partes más valiosas de la tarea de relacionar el modelo de la simulación con la situación
real que pretende reflejar.

Luego podría venir una especie de cuestionario interpretativo para sacar provecho del
trabajo realizado y proporcionar al profesoruna referencia para evaluar la unidad de trabajo

46
que incluye la simulación. Allí podría haber habido, también, un cuestionario similar
administrado al comie izo de I i unidad,de modo que se pudiera hacer una comparación
antes y después de la prueba.

Otro gran volumen de material de retroalimentaciónpuede provenir del examen de los

diferentes sistemas de control -ya sea grabaciones magnetofónicas, repeticiones de video
y otros-. Así se pueden repetir y volver a examinar ciertas partes de la experiencia Iúdica.
Tales repeticiones de la acción han encontrado un lugar central en el deporte,m á s que en
el análisis educacional.Este material puede ser examinado exclusivamente por el profesor
o por el profesor y los estudiantes juntos,dependiendo de la disponibilidad y de la calidad
de la interacción crítica.

Otras evidencias pueden provenir también de informes y comentarios posteriores a la

simulación,ya sea espontáneamente o en las tareas para la sala de clases o para la casa.
S e ve, generalmente,que los estudiantes están muy dispuestos a hacer tales comentarios
en forma honesta y sin reticencias.

Ciertos manuales de juegos proporcionan actualmente guía interpretativa.Algunas de

estas guías,como la que se encuentra en NEW TOWN de Lawson (1979)o en TRILOGY OF
G A M E S de Duke y Greenblat (1979),son muy completas.Aunque no es prudente aceptar
demasiadas generalizaciones en el proceso de revisión,se pueden identificar por lo menos
seis aspectos de las discusiones posteriores al juego, y vale la pena anotarlos bajo los
siguientes encabezamientos:

Percepciones iniciales

Por lo general,los participantes sienten intensamente lo que estuvo en juego.S e

debería estimularlos a ser francos para manifestarsus reaccionesen el momento.
Aquí los jugadores expresan sus respuestas instantáneasa la pregunta:¿de qué
trató el juego?

El modelo mismo
Si los jugadores pueden verbalizar fácilmente sus percepciones iniciales,no les
será difícil identificar las características principales del modelo que yace en el
núcleo del juego. La comprensión de este marco proporciona una base para la
elaboraciónposterior.Por ejemplo,¿observaron los jugadoresalgunas similitudes
entre el juego y el mundo real?

El progreso de la sesión de trabajo

En términos personales, muchas veces es fácil empezar respondiendo a la

pregunta:‘Quién hizo qué cosa a quién? S e puede invitar a los jugadores a que
den sus interpretaciones acerca de lo que se llevó a cabo.Así,cada participante

47
 puede contribuir a la suma de conocimientos,en términosdelo que ellos hicieron
y del por qué.

(d) Los resultados de la simulación

Preguntas en el sentido de por qué sucedieron ciertas cosas,muchas veces es

mejor aplazarlas hasta que surja algún tipo de consenso en cuanto a lo que
realmente sucedió.Una vez conciliadas las diferentespercepciones,del todo o
en parte,es posible que la clase examine preguntas tales como:¿Porqué ciertos
jugadores se comportaron de una determinada manera? ¿Qué trataron de
realizar los equipos particulares al actuar en forma aislada? Preguntas como
11
Astas pueden revelar y relacionar las tácticas y estrategiascon los resultados.A
medida que progresa la discusión,debería ser posible entretejer más densamente
las percepciones,los motivos,las accionesy los resultados en un cuadro general
de la evolución de la simulación misma.

(e) Los logros del aprendizaje

Avanzando lentamenteen la experiencia común del juego es posible ir trabajando

para la aceptaciónde un lenguaje comúndel juego,en elcual todos los jugadores
se sintonizan en la misma longitud de onda. Esta acción común permite a los
participantes transferir el aprendizaje a situaciones que son significativas para
ellos. Un punto de partida en el análisis de los logros en contestar a la pregunta:
¿Qué sucedió en el juego y cómo se compara esto con lo que podría suceder en
el mundo real? En este punto se puede sugerir a los participantes que sean más
explícitos en cuanto a sus puntos de vista y a su posición durante el trabajo.S e
pueden discutir formas alternativasde enfocar la realidad y se pueden identificar
otros cursos de acción gracias a la visión retrospectiva. Lo que se obtuvo de la
experiencia debería ser confrontado por los jugadores plena y abiertamente.En
Último término,el profesordebe retrotraer la discusión a sus finesy objetivos,si
ello no se materializa en forma espontánea.

(f) Retroalimentación sobre todo el sistema

Debe recordarse que no es mala idea la de revisar las reacciones generales

sobre la experiencia de la simulación. Sin importar la investigación de los
resultados reales, es bueno saber si el juego ¿se consideró Útil, pertinente o
desafiante? ¿Qué fue,en particular,decepcionante en este modelo de juego?
¿Qué sugerencias se podrían hacer para mejorar el modelo? ¿En qué medida
es realista el juego y qué fue lo más frustrante en toda la presentación?

Aquí es esencial que los estudiantes se vean a sí mismos como una caja de
resonancia Útil. Su retroalimentación se debería considerar formadora del
proceso de aprendizaje,especialmentecuando se plantean sugerenciasconcretas

48
 y cuando ellos demandan nuevas oportunidades de repetir el ejercicio: una
característica bastante frecuente en las actividades de la simulación.

5. Medición y evaluación

No hay para qué decir que la mayoría de los métodos educacionales generan una
considerable controversia cuando se trata de la medición y la evaluación -y, naturalmente,
la simulación no constituye ninguna excepción-. De hecho, muchos verían la simulación
como un área particular de controversia debido al esfuerzo de algunos estudiosos de sacar
a la luz la discusión del tema. C o m o resultado se puede ver un cambio desde los niveles
informales de evaluación hasta un nivel de interés un poco más riguroso.S e han evidenciado
modestos pasos en este sentido gracias al trabajo de Goodman y Coppard (1979)y de Horn
y Cleaves (1980).Estas dos publicaciones recientes han reunido comentarios evaluativos
de expertos en el campo.De esta manera es posible reconocer una creciente aceptación del
juicio subjetivo sistematizado de observadores expertos.

Este realismo trata de llenar un vacío en cuanto a la ausencia de una retroalimentación

inmediata a partir de los hallazgos preliminaresde la investigación y de las recomendaciones
obtenidas del trabajo,como base para el desarrollo de una pauta interna tanto para los
investigadores como los profesionales. Este interés por forjar relaciones “educativas”
progresivas entre todas las partes interesadas no se debería interpretar mal.No se pretende,
de ninguna manera, minar los continuos esfuerzos por mejorar técnicas de medición
objetivas.En otras palabras,es importante reconocerque no disponemos de una ciencia de
la evaluación altamente desarrollada y que en nuestro imperfectomundo la mayoría de las
veces disponemos de apreciaciones.

Con estas ideas en mente, es posible dar la bienvenida al creciente número de guías
sobre simulación que hasta ahora han sido preparadas para dejar atrás las preocupaciones
de muchos educadores y en las cuales,por conveniencia,se han agregado la opinión de
respetables panelistas del área de estudio.Entre tales panelistas ha habido,hasta la fecha,
experimentados diseñadores y eminentes usuarios que han estado dispuestos a compro-
meterse a entregarsus puntos de vista sobre determinados modelos y sobre el actual “estado
del arte”de1tema. En esta forma,tales guías de simulación se están convirtiendo en útiles
“librosde recetas”o guías “éxitode librería”de distinta significatividad operacional para los
potenciales consumidores.

A partir de este límite básico,general,es posible poner atención hacia necesidades

particulares de la validación. Sorprendentemente, se ha prestado poca atención a la
clasificación de los diferentes usos de la simulaciÓn y por consiguiente a la consideración de
criterios apropiados de medición y evaluación pertinentes a esos usos particulares. Esto
significa, por supuesto, pedir u n mayor grado de discriminación de parle de todos los
profesionales y quizás,también,disponibilidad para aceptar diversos sistemas muliifacéticos
de medición como patrones útiles para detectar el progreso.Al discutir la sesión de revisión
se han dado varias sugerencias sobre cdmo obtener retroalimentación de los informes
verbales y escritos, de los cuestionarios,de las grabaciones de video, comentarios de

49
observadores y pruebas sobre actitudedconductas. Esto de ningún modo es una lista
completa,pero indica el camino que hay que seguir.Dicho esto,parece importante reconocer
que el esperado rigor de la medición por parte de quienes trabajan en simulación,como está
documentado en la literatura,parece que apenas puede discutirse o siquiera esperarse y
mucho menos lograrse,en comparación con otros métodos educativos.

Objetivos de la medición

Corno este trabajo ha desestimado un poco los sueños grandiosos de algunos educadores
con respecto a la evaluación,tal vez sea Útil volver la atención hacia los diferentes propósitos
para los cualescualquierdato sobre medición puede servir.Diferentes grupos de interesados
en actividades de simulación tienen en mente diferentes objetivos. Tales grupos tienen en
cuenta una mezcla de intereses supepuestos que derivan de su interés primario en el
diseño, el uso, la producción, la promoción del juego o en la investigación y desarrollo
educacional.Cada uno tiende a aportar una mezcla diferente de expectativas al proceso de
la evaluación -lo que no está mal-, pero hay que aclarar ciertas distinciones. Para esta
revisión hay que observar por lo menos tres tipos de evaluaciones:

(a) Investigación sobre el contexto en que se lleva a la práctica

Este tipo de evaluación se refiere a cómo funciona un juego en un contexto
instruccional amplio.S e postula que unas cuantas simulaciones son suficientes,
por sí solas,si lo es alguna. Sin embargo para motivar y estimular la experiencia
recogida en la práctica es de gran importancia que la simulación este acompañada
de una buena cantidad de actividad educativa,y sobre todo, se considere el
grado en que se logra la integración del currículo en general.

Un conjunto de simulaciones poco variadas conduce a que la utilidad de ellas

disminuya rápidamente:lo mismo que un programa ininterrumpido de películas
educativas o diapositivas hace perder sus propias virtudes. La “mezcla”
correctamente balanceada de recursos humanos y técnicos es difícil de determinar.
Por cierto se necesita una mayor investigación sobre cómo los profesores usan
realmente los juegos y sobre cómo ordenan sus recursos y los canalizan a su vez
hacia objetivos identificables.

(b) Medición del impacto del modelo

S e considera que determinados juegos cumplen ciertas formas de aprendizaje.
El grado en que se logran diferentes tipos de resultados,como consecuencia de
modelos particulares,es en gran medida desconocido.Análogamente,la forma
como los tipos de participantes pueden influir en ciertos resultados aparece
seriamente dejado de lado. Por ejemplo, sabemos muy poco acerca de la
manera como la mezcla de componentes del sistema cambia el carácter de los
procedimientos y, a su vez, los consiguientes resultados del juego.

50
 (c) Conocimiento de los procedimientos

Los juegos están compuestos de una variedad de elementos y el profesor ejerce

el control definitivo sobre el manejo de estos elementos por los participantes. El
conocimiento de las interrelaciones entre los componentes es vital para el
mantenimiento del valor de un juego.Por consiguiente,el interés reside,no sólo,
en cómo funciona la simulación (¿qué está logrando?) sino en cómo se
comportan los jugadores (‘cómo ellos están aprendiendo?). Por ejemplo, las
diferencias de personalidad y los diversos grados de cooperación y de conflicto
pueden crear una amplia variedad de resultados,deseables o indeseables y no
del todo predecibles. Dividiendo el proceso del juego en etapas discretas se
obtienen numerosas oportunidades de llevar el curso del juego por canales m á s
productivos. El trabajo de identificar estos puntos de control y de indicar lo que
el profesor debería poner atención a medida que progresa el juego,rara vez está
documentado. En resumen, cada instructor tiene que crear su propia atmósfera
para el manejo de un determinado ejercicio y esta experiencia de aprendizaje
adquirida con duro esfuerzo rara vez se transmite.

Una notable excepción en el campo ambiental son las reflexionesde Walford

(1980)sobre el desarrollo del juego de los P E S C A D O R E S D E L CARIBE: aquí
la experiencia del juego es discutida en relación a la formulación de nuevas
reglas y a la extensión de su contexto.

D e esta visión de todo el proceso del uso de las simulaciones debe quedar claro que
ningún modelo individual ofrece un conjunto automático de resultados.Este volumen,como
la mayoría de los manuales introductorios ha simplificado en exceso, con el propósito de
comunicar lo esencial de una actividad. Mucho queda sin ser dicho o sin calificar. Para el
novato en simulación,se ha intentado deliberadamente de evitar sobrecargar al lector con
excesivos detalles o con generalizaciones de vasto alcance.

S e ha buscado un equilibrio a través del cual se intenta proporcionar una guía práctica
surgida de una comprensión básica de las características y del potencial de las técnica.
Obviamente que, al privilegiar la brevedad, se habrá omitido los “matices m á s sutiles del
gris”.

No obstante, es de esperar que haya quedado claramente demostrado que la

simulaciónse produce a travésde un períododegestación inicial.Ladiscusiónanterior debería
ayudar a los que emplean la simulación ambiental a precaverse contra el abuso. Su poder
es tal que deberíamos ser cautelosos ante su uso indiscriminado,precisamente debido a que
su atractivo y su impacto pueden ser muy seductores.Resumiendo,el cuidado y la discreción
son vitales si van acompañados de coraje y de visión.

Para concluir este punto, es Útil repetir las máximas de Schafer (1975)para los
educadores de hoy:

51
 - El primer paso práctico en toda reformaeducacional es darlo.
- En la educación,los fracasos son más importantes que los buenos éxitos.No hay
nada m á s terrible que la historia de un triunfo.
- Enseña al borde del peligro.
- Y a no hay profesores. Hay sólo una comunidad de aprendices.
- No diseñes una filosofía de la educación para otros.Diseña una para ti mismo.
Algunos otros querrán compartirla contigo.
- El antiguo enfoque:el profesor tiene la información;el estudiante tiene la cabeza
vacía.Objetivo del profesor:meter información en lacabezavacía del estudiante.
Observaciones:al comienzo el profesor es un cabeza dura;al final,el estudiante
es un cabeza dura.
- Por el contrario,una clase debería ser una hora de mil descubrimientos.Para que
esto suceda,el profesory el estudiante deben descubrirse primero el uno al otro.
- ¿Por qué será que las ú.nicaspersonas que nunca se matriculan en sus propios
cursos son los profesores?
- Enseña siempre en forma provisional:sólo Dios sabe con seguridad.

VI. L A S V E N T A J A S E IMPLICACIONES D E U N E N F O Q U E D E SIMULACION

En esta etapa es conveniente preguntarse qué beneficios puede traer la simulación a

la educaciónambiental.Al considerar algunos de estos atributos es provechoso volver a los
elementos que se han mostrado para caracterizar los enfoques contemporáneos a la
educación ambiental,a saber:

(a) investigación activa y participación entretenida;

(b) extensa participación interdisciplinaria;

(c) experiencia en la toma de decisiones centrada en problemas;

(d) aprendizaje empírico orientado hacia el futuro.

Estos cuatro temas, que se superponen,serán revisados uno por uno y, aunque el
énfasis se pondrá en lasventajas correspondientesderivadas probablemente de tal enfoque
de simulación,el capítulo concluirá con varias salvedades prácticas.

52
1. Investigación activa

Mayor interés y entusiasmo por aprender

Un fenómeno que se constata habitualmente tras los ejercicios de simulación,es una mayor
motivación del estudiante,derivada de un interés m á s elevado en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Sin duda, es ésta la ganancia más clara y menos discutida ligada a la
simulación en la sala de clases,pese a lasdificultades que hay para medirla.Rige,al parecer,
para muy diferentes niveles de aprendizaje.

Muchos ven en esta sola cualidad una razón suficiente para proseguir con la
experimentación y el desarrollo de la simulación.El grueso de la opinión acerca de este punto
es uniforme e impresionante;pero la interrogante de por qué la simulación despierta y
mantiene un alto nivel de interés está relativamente inexplorada.

El divorcio de la “sabiduría convencional”

Enfrentados con una situación de simulación, los participantes a menudo tienen poca
experiencia y antecedentes previos que los apoyen en un contexto tan novedoso. Aun
cuando el estudiante haya tenido alguna experiencia previa de las técnicas de simulación,
hay poca probabilidaddeque pueda haber una transferenciaconscientede ideas esenciales.
En consecuencia,se mantiene,generalmente,un nivel de frescura y novedad.
Pocos participantes son capaces de compararlasdinámicas experiencias de simulación
con un juego de herramientas del tipo “recetas de cocina”o incluso con un cuerpo teórico.
Los temas deben ser tratados según sus méritos;deben diseñarse e intentarse estrategias
alternativas,observarse los resultados y sacarseconclusionessobre la base de la experiencia
directa.

En tales circunstancias,frecuentemente,ni el estudiante ni el profesor son perturbados

por nociones preconcebidas; hay pocas respuestas que se puedan hallar en la sabiduría
convencional. En el mejor de los casos, la simulación se convierte en un canal de
comunicación para los que tienen la mente abierta,sintonizando al estudiante y al profesor
en una nueva longitud de onda del aprendizaje.

Eliminación de la polarización estudiante-profesor

Las imágenes de salas de clases de siglos pasados -e incluso de este siglo- representan
gráficamente las relaciones pasadas entre el profesor y el niño: el profesor de pie en una
tarima señalando el pizarrón o el mapa con una varilla, los niños sentados en filas,
aparentemente atentos y presumiblemente pasivos,excepto al ser llamados a responder a
una pregunta. Existe una polarización de papeles entre el profesory el alumno.

En los Últimos años,sin embargo,hemos vueito a revisar en cierta manera esta imagen

53
tradicional.Con los niños pequeños especialmente,se han desarrollado situaciones más
informales en que el personal y los alumnos han llegado a ser socios de una actividad
colectiva.La función del profesor ha llegado a ser la de inspirar,estimular y motivar,m á s que
dirigir,ordenar y juzgar.Y esto,a su vez, significa que el profesorllegó a aceptar un papel
menos dominante,con menos interferencia en el proceso del aprendizaje.

Las simulaciones son un aspecto de este proceso y son ampliamente igualitarias en

cuanto a estilo. S e requieren pocos juicios directos sobre el desempeño del estudiante,ya
que la mayoría de las simulaciones son autocontroladas. Generalmente se presentan
oportunidades que permiten a los participantes reconocer su propio progreso o el del grupo
en que están trabajando,a través de distintos métodos de retroalimentación.

Los estudiantes toman sus decisiones y luego observan las consecuencias de ellas.
Su propia evaluación de estas consecuencias influye entonces en sus acciones futuras.
Dado un progreso favorable (refuerzo positivo), el estudiante progresa hacia nuevos
desafíos; habiendo consecuencias desfavorables de las decisiones (refuerzo negativo),
probablemente reevaluará los fundamentos de su toma de decisiones.

Así las tensiones personales e incluso los antagonismos en la situación de enseñanza

es probable que se reduzcan mediante tal proceso de aprendizaje autocontrolado. El papel
del profesor puede ser el de un intérprete de la simulación,e incluso el de un guía,pero no
tiene por qué posar como un experto o un juez.

La simulación como una modalidad de conducta universal

Los niños no son extraños a los juegos.El texto clásico de Opies (1 959)puso énfasis sobre
la familiaridad del mundo Iúdico incluso para los más pequeños; desde los días de poesía
en el jardín de infantes y del “almac6n”enla sala de clases,los niños se desenvuelven dentro
de una representación familiar de papeles,de un ambiente de simulación.De modo que los
juegos tienen buenas asociaciones y llevan la atmósfera familiar a la clase.Los mundos del
juego y del drama libre tienen estrechas relaciones con el uso más estructurado de la
simulación para el aprendizaje,ya que la idea de ponerse en el lugar de otro parece a veces
más fácil de aceptar sin inhibición para los niños que para los adultos.

Fines (1970),escribiendo sobre la simulación en relación con la ensefianza de la

historia,hizo esta observación:

“Durantemucho tiempo ha sido de conocimientocomún que el juego es realmente una

situación de aprendizaje en el mundo animal,entre las comunidades primitivas y en los
niños pequeños de todas partes;además,el aprendizaje experimental tiene resultados
notoriamente mejores que la instrucción académica en muchos campos;pero hasta
hace muy poco nadie había explorado las posibilidades en los rangos más altos de la
educación,salvo para alguna que otra academia militar o escuela de comercio... Por
cierto deberíamos dirigir nuestra atención a este campo... El uso de la representación
dramática de papeles en la ensefianza de la historia se relega a menudo a la posición

54
 de una humorada,al final del curso;pero ella bien podría organizarse en una situación
de aprendizaje m a s estudiada desarrollando un mayor compromiso con el contenido
dramático o con el elemento Iúdico”.

Los procedimientos de la actuación y de la representación de papeles son seculares.

Cuando están empotrados en sistemas de simulación instruccional,son vaciados en un
molde ligeramente diferente y reúnen diferentes combinaciones de medios que demandan
en gran medida las habilidades auditivas,verbales,visuales y manuales del estudiante.Tal
estimulación “multisensorial”cumple evidentemente un gran papel en obtener y reforzar el
impacto de la técnica.
e
Lacompetencia implicada en los juegos raravez se consideraodiosa,ya que a menudo
se produce entre grupos más que entre individuos.Los alumnos m á s brillantesgeneralmente
no son penalizados por sus iguales por poner en evidencia a otros -como sucede
comúnmente en ciertas instrucciones de la sala de clases-, sino que se los estimula
activamente a mejorar el desempeño del equipo. La actividad lúdica tiene una legitimidad
secular que es fácilmente aceptada por los niños. En este sentido, la simulación lleva una
fresca atmósfera no autoritaria a la sala de clases.

2. Participación interdisciplinaria

Un punto de vista interdisciplinario

Hay que reconocer que la gran cantidad de cosas que hay que hacer para mejorar la suerte
de la sociedad requerirá una enorme colaboración y esfuerzo cooperativo entre grupos y
elementos muy diversos. La simulación puede ofrecer ventajas especiales en el sentido de
que es capaz de presentar una visión integrada o sinóptica y también proporcionar un
vehículo para la libre comunicación interdisciplinaria.Si los problemas están bajo análisis en
la simulación,éste no puede limitarse a los límites disciplinarios,sino que debe considerar
un enfoque total de ellos. Los factores humanos, económicos,estéticos y morales pueden
abarcar ambientes no familiares,pero el hecho que los participantes sean obligados a ver
el mundo, siquiera parcialmente, a través de ojos diferentes de los propios, les ayuda a
menudo a ser más explícitos y menos reservados acerca de lo que ven.

La interconexión e interdependenciade ideas ayuda a generar un diálogo de grupo

m á s rico;en el juego y en las discusiones de interpretación se pueden reunir una variedad
de actitudes y puntos de vista. De este modo las simulaciones pueden ofrecer un enfoque
integrado de los problemas ambientales. Ellas pueden unir cursos, departamentos y
escuelas para examinar temas actuales del mundo real. Con la sola novedad de la técnica
se pueden eliminar barreras institucionales y psicológicas.

A menudo se puede utilizar un juego para reunir a profesores y estudiantes. La

enseñanza en equipo que implica mas de una disciplina es probable que arroje una serie de
“resultados” favorables. Existen juegos que enfatizan en enfoque holístico y abarcan
diversos aspectos culturales,económicos y políticos del medio ambiente. Las actividades de

55
la simulación proporcionan un medio de unir disciplinas tradicionales -que en el pasado
quedaron a menudo divididas en compartimentos- y pueden promover una ética ambiental
centrada en la resolución de problemas que nace de una colaboración lo m á s amplia posible.

Toma de conciencia del papel que se desempeña

Algunos usuarios han declarado que uno de los logros más importantes implicado en el
desarrollo de la simulación ha sido una creciente toma de conciencia del papel. Sentirlo que
significa estar “en la piel”de otro y apreciar algunas de las consecuencias de ciertos tipos
de comportamiento, debería considerarse como un objetivo más importante que una
comprensión del proceso en el cual tiene lugar la conducta.

Juegos como el Símil de Proyecto titulado el P O D E R ESTELAR, en el cual se busca

un cambio de actitud, y aquellos otros con extensos papeles biográficos que deben ser
considerados antes de empezar la simulación,podrían tener, primariamente, en mente el
compenetrarse en el papel que ’se desempeña. Los sistemas sociales simulados, por
.ejemplo,una escuela,una comunidad o pueblos locales,bien podrían considerar,como uno
de los objetivos principales,destacar alguno de los papeles.

Es posible que las simulaciones puedan generar esta condición, aunque parecería
ddlcil implernentar plenamente el objetivo sin un estudio preliminar y una considerable
explicación. La experiencia de Clayton y Rosenbloom en usar cierto material del Proyecto
Curricular de Estudios Sociales de Bruner vale la pena ser citada:

“...Losjuegos resultantes combinaron y confundieron el potencial de los juegos para

la representación de papeles y usos estratégicos. El análisis del desempeño de
papeles y el análisis de las estrategias utilizadas,más que complementarse el uno al
otro,resultan ser conductas incompatibles:una requiere la inmersi6n y la pérdida de
perspectiva, y la otra,retroceso y objetividad. Este, y varios otros problemas, se han
hecho evidentes a través de ensayo de juegos educativos en sala de clases...Los
estudiantesque interactúan entre sí en los juegos aprenden algo acercade la conducta
humana;aunque lo que aprenden es cómo responden otros escolares a un juego no
familiar,y no cómo los cazadores de Netsilik responden a una manada de caribúes que
se aproximan...Creemos que el camino fructífero es elegir juegos que enfaticen la
esírategia y la estructura más que el desempeño de papeles personales”.

(Boocock y Schild,1968)

Puede ser importante considerar la observación de Clayton y Rosenbloom sobre la

incompatibilidad entre la representación de papeles y el desarrollo de estrategias;parecería
sugerir que una simulación no debería pretender centrarse,a la vez,en las potencialidades
de ambas técnicas,a no ser que hubiera tiempo suficiente para permitir tanto “la inmersión
en el papel y la pérdida de perspectiva”como “el retroceso y la objetividad”.Las exigencias
del tiempo en la sala de clases probablemente vayan en contra de tal posibilidad,excepto
en casos rarísimos.

56
 Existen simulaciones que tratan específicamente de estimular a los alumnos a
compenetrarse en ciertos papeles dentro de ambientes circunscritos.Los campos de acción
son hechos explícitos, y en las buenas simulaciones cada uno tiene una tarea que hacer;
tanto el tímido como el locuaz tienen un papel que representar. Los estudiantes pueden
quedar sorprendidos y, a menudo, también sus profesores.Las expectativas habituales de
desempeño de un estudiante pueden irse por la borda si los alumnos se ven forzados a
representarse un papel completo en el proceso del aprendizaje.

Tal como lo ha señalado Jones (1 980),el ambiente de juego plantea obligaciones a los
estudiantes -sus compañeros los aguijonearán y estimularán posterbrmente- y con la
interaccan entre los alumnos vendrá el compromiso y la determinación:

"Ellos se dicen a sí mismos:'tengoque hacerlo;es mi trabajo'. Esta es una actitud de

acción y está en fuerte contraste con la cuasi-parálisisque puede sentir a veces una
personatímidaen unasituaciónde profesor/estudiante.D e esta manera,una simulación
proporciona un paralelo con lo que sucede en el mundo exterior. La mayoría de la
gente, por ejemplo, parece creer que los periodistas son gente molesta, insistente,
agresivae intrusa.En realidad,lamayoríade los periodistas no tienen esta personalidad,
probablemente. La mayoría de ellos son probablemente introvertidos,que se han
hecho periodistas porque son buenos para escribir. Ellos molestan e insisten porque
es su fuman, su deber y su responsabilidad conseguir una historia. Pero también el
hacerlo acrecienta su experiencia y los hace m á s confiables,y da como resultado el
hallar modos eficaces -y no siempre agresivos- de conseguir las noticias. El mismo
tipo de experiencia en el trabajo se produce en otras parte,y en no menor grado en el
campo de la educación. La dedicación a un oficio trae audacia en su ejecucibn".

3. Experiencia de toma de decisiones

El proceso de resolución de problemas

El aprendizaje centrado en los problemas es una de las actividadescentrales de la educación

ambiental.En efecto,la resolución de problemas en un contexto ambiental está relacionada
con el tema.Atañe a los procesos claves de la toma de decisión que siguen configurando el
medio ambiente del hombre. De este modo, los estudiantes juegan juegos de simulación
para descubrir los parámetros de control en el conjunto de problemas seleccionados.Al
participar en este compromiso, una serie de facetas del proceso de la toma de decisiones
quedan de manifiesto como compensación.
Los participantes en la simulación necesitan primero demostrar su capacidad de
comprender y, luego,de adaptarse a su ambiente de aprendizaje.A menudo, por el gradual
aumento de los datos o la complejidad de las reglas,las simulaciones pueden ser cada vez
más desafiantes y exigir, así, habilidades para la toma de decisiones en la acción paso a
paso.
El participante puede mostrar una conducta competitiva,cooperativa o irracional en su

57
apreciación de la situación.La técnica no sólo reúne al estudiante con los datos ambientales
concretos,sino también con los caprichos del azar y con el efecto de las relaciones humanas.
El participante necesita sintetizar todas estas cosas y, aun así, ver el problema básico en
términos realistas.

Cuando el participante piensa por sí mismo en las decisiones que puede tomar durante
la simulación,llega a comprender también el impacto y la consecuencia de las acciones
propias y ajenas. S e puede introducir casi cualquier elemento o componente en el proceso
de la toma de decisiones. Los datos deben ser seleccionados y organizados. Los datos
importantes deben ser aceptados y los triviales descartados.D e cuando en cuando,deben
inventarse estrategias y planificarse e implementarse cursos de acción. Debe tomarse en
cuenta la presencia de incertidumbre y debe organizarse y administrarse la cooperación y
la competencia.

En estos aspectos,la simulación es potencialmente un marco muy flexibley útil para

practicar en ella la toma de decisiones y observarla funcionando. Ella puede incorporar
diferentes nivelesde toma de decisión,diversas variedades de fenómenosy una considerable
abertura.

Tendiendo el puente a la realidad

Para muchos alumnos en las salas de clase,el trabajo escolar parece estar divorciado del
“mundo real”en que están ansiosos de vivir. La simulación,con su enfoqueconcreto de las
situaciones,bien puede ser una importante herramienta en el intento de tender un puente
sobre la brecha que separa estos dos contextos.

El participante puede tener una oportunidad de tomar una muestra del mundo real en
la simulación y, sin embargo,se le podrá ver tomando decisiones del tipo del mundo real en
un ambiente libre de contextos del mundo real.

El buen éxito de una simulación, en este ámbito, puede a veces ser su ruina. Si los
estudiantes se han involucrado intensamente en una situación, el interés de la propia
situación puede prevalecer por sobre su análoga en la realidad.

C o m o lo ha comentado Shirts (1970):

“...Losjuegos son vulnerables en un aspecto en que no lo son los textos. Puesto que
la interacción entre los participantes es genuina,existe la tentación de concluir que el
modelo, los hechos y todo lo referente al juego son también genuinos”.

El continúa discutiendo ésto en relación con el juego de la guerra y la dificultad de ver

el juego como algo distinto de una experiencia básicamente divertida. El mismo punto de
vista se refleja en el estudio de las técnicas de simulación de Andrew Wilson (1968)y en la
crítica que hace de sus deficiencias. Shitts da un ejemplo:
 “...Hay un peligro real de que los juegos acerca de la comunidad de los negros,escritos
generalmente por personas de los suburbios y que están basados en una serie de
clichés infundadossobre lo que significa ser negro, no sólo estimulen el estereotipo
sino que creen una actitud de condescendencia hacia los negros. Y lo que es más
importante,pueden dar a los estudiantes la falsasensación de que realmente saben
lo que significa ser discriminado o lo que es ser negro. Tales juegos no deberían
jugarse si no hay un extenso aporte de la comunidad negra a través de charlas,
películas, literatura, confrontaciones personales y discusión...”

(Shirts,1970)

En otras palabras, el puente a la realidad se puede destruir ya sea si el modelo mismo

es falso,o si hay insuficienteatención para vincular la experiencia de la simulación con la
realidad en que se basa.

Es más probable que se usen modelos sospechosos si hay escasez de modelos entre
los cuales se pueda elegir y si el usuario es quizás también su creador. Lá necesidad de
modelos validos de antemano a través de un cuidadoso examen destaca la importancia del
creador de modelos en esta situación.El educador usa su gran experiencia para desarrollar
modelos que se utilicen con los estudiantes;pero si los modelos pierden su significado en
aras del interés por la entretencidn o de la facilidad de operación,la responsabilidad del
educadoren cuanto a proporcionarfalsainformación es considerable.Los poderes seductores
de la simulación se pueden usar con propdsitos tan malos como buenos.

Al utilizar la simulación como una técnica,ello no se hace como oposición al material

de estudio de casos sino en su apoyo. Podría creerse que el material de estudio de casos
usado después de una simulación sería más pertinente,más fácilmente comprendido y más
probablemente recordado. Pero no hay duda que el vino embriagador de la experiencia de
la simulación puede hacer que esto sea de menor importancia en un período largo. Sin
investigación a largo plazo no podemos saberlo.

Importancia de la resolución de problemas

La mayoría de las simulaciones tienen una fuerte orientacidn hacia la resolución de

problemas. Los estudiantes participan activamente en darle forma al desarrollo de una
situacidn,a diferencia de poner atención en forma pasiva al profesor o al absurdo intento de
memorizarfragmentos abstractos de informacidn.Por ejemplo,la AUTOPISTA D E SPRING
G R E E N asigna a los jugadores papeles específicosen relacidn a una aldea con diversas
opiniones individuales sobre si apoyar u oponerse a la propuesta de construir una autopista
en la cercanía. El juego “STREETS A H E A D incluye equipos de alumnos decidiendo cómo
desarrollar su calle, en particular. S e usa un plano para representar la calle y dar la
oportunidad de construir nuevas tiendas y mejorar la presentación de las casas.Todos estos
ejemplos son herramientas de aprendizaje muy simples y muy claras que dan a los
estudiantes la oportunidad de ver en formadirecta que lo que están haciendo en la sala de
clases tiene relación con el cambiante mundo del exterior.

59
 Una orientación hacia la resolución de problemas es básica para las actividades de la
simulación. Los participantes en los juegos tienen que darse cuenta de las percepciones y
las convenciones en que se apoyan a veces las decisiones de supervivencia.La sala de
clases puede proporcionar oportunidades de practicar formas de enfrentarse con los
problemas del mundo del trabajo.Los alumnos pueden aprender a reconocer correlaciones
esencialesentrecausa,contingenciay oportunidadparalaconfiguracióndel medio ambiente
de mañana. Las simulaciones dan a los alumnos la oportunidad de tener una representación
de e.nsayo,de aplicar conocimientos ya aprendidos y de desarrollarconfianza a medida que
mejoran su desempefío. Tales oportunidades rara vez son disponibles y es por eso que
muchos programasdefomiacióndeprofesionales,con interesesambientales,han encontrado
un lugar para actividades de simulación.

Estrechamente relacionada con la elaboración de una práctica en la toma de decisiones

es la disciplina que nace del estimulo sistemático de pensar a través de problemas
cuidadosamente puestos en escena. En este sentido, la simulación es esencialmente un
proceso de aprender a desarrollar una disposición hacia y una compenetración en situa-
ciones evolutivas. Esta cualidad abstracta ha sido aludida por Raser (1969),quien vinculó
la participación en el juego con...

“el arquitecto,quien antes de llegar a un diseño final,trata de imaginarse a si mismo

recorriendo su edificio;quien trata de experimentarlo en vez de mirarlo simplemente
desde afuera; puede ser que el estudiante de los procesos sociales adquiera una
comprensión más significativade estos procesos penetrando en ellos,experimentan-
do su dinámica en el microcosmos del juego,en vez de mirarlos desde la distancia de
un libro o de una conferencia”.
En resumen, la experiencia de toma de decisiones de la simulación es una de las
técnicas que permite cultivar una apreciación acabada de la dinámica de la situación total.

4. Sistemas orientados al futuro

La estructura dinámica

Un defecto de muchos tipos de educación es su obsesión por el pasado. Si la educación

ambiental ha de tener un sentido real,el tiempo futuro debe estar comprendido en y puesto
al lado del tiempo presente. La simulación es una de las pocas técnicas de la sala de clases
que lucha contra el tiempo,ya sea el pasado, el presente o el futuro. Un gran número de
proyecciones temporales son posibles dentro de una misma simulación;y cuanto mayor es
la comprensión del tiempo,tanto más pronto los participantes se ven obligados a reconocer
continuamente la dinámica del cambio.
Aveces estas perspectivas están claramente definidasde modo que,por ejemplo,una
vueita equivale a un período de tres o de seis meses; otras veces, el profesor puede
desarrollar la analogía del tiempo señalando el paso de los dias o semanas en un pizarrón
a intervalos regulares,a medida que avanza la discusión y las negociaciones.En ambos

60
casos las realidadesdel tiempo verdadero se trasladan claramente dentro de las limitaciones
del tiempo de la sala de clases.

Las cosas ”suceden”en las simulaciones a medida que progresan, y la visión de

fotografía instantánea del mundo es difícil de conciliar con la visión de proceso que tiende
a poner énfasis la simulación.

Perspectivas m á s amplias

la simulación proporciona una contraposición a las, en su mayor parte indiscutidas,

tradiciones escolares como el tomar notas, el copiar y la pasividad individual. Ofrece una
serie de oportunidades de usar el lenguaje y de responder a él con una clara propuesta
presente y futura. Ella pone a los estudiantes en un contexto de desempeño en que ya no
se les requiere que respondan en forma aislada. Para muchos, la simulación pone nuevos
cimientos al utilizar y valorar el trabajo en equipo y el rendimiento grupal. Los juegos
educativostratan de darle al estudiante la sensación de una realidad más amplia.Así queda
expresado en las palabras de Hooper (1968):

“Lo mismo que un buen museo, ellos pueden ir m á s allá de la limitante visión
bidimensional de la realidad en la sala de clases tradicional. Lo mismo que la lección
de una buena película o programa de televisión, los juegos pueden destacar la
emoción del “iAquí estás tú!”. En vez de mirar un personaje histórico desde afuera,
usted mismo puede llegar a ser ese personaje e interpretar su papel...Además de leer
y de hablar,por ejemplo,de la legislatura,mediante los juegos es posible “vivirla”.Un
juego legislativo desarrollado por John Hopkins hace de cada jugador un miembro
elegido con la tarea de llegar a ser reelegido.A cada jugador se le reparten naipes que
muestran la preferencia de sus electores en ciertos aspectos. El trabaja entonces a
favor o en contra de estos aspectos legislativos.Es reelegido o no según el número de
electores satisfechoso insatisfechossegún el resultado de su registro de votaciones.
En la sala de clases,una parte demasiado grande de la realidad le llega al estudiante
de segunda mano. El conocimiento es filtradopor el texto y el profesor.Pero a través
de los juegos el estudiante es confrontadomás directamente con lasfuentesprimarias.
El juego tiene,pues, un sabor cercano al método del descubrimiento”.

Un defecto obvio de la educación convencional es la omisión de las estructuras

dinámicas y de perspectivas más amplias.Las acciones,las reacciones y susconsecuencias
son a menudo ampliamente separadas. Pocos estudiantes ven la importancia de las
habilidades básicas para su vida posterior.Rara vez puede la clase unir tiempo y espacio en
tal formaque se puedan Ilevar“mundos”futurosal presente y experimentarpapeles extraños
-por no decir ajenos- de primera mano. Las simulaciones ofrecen esta facilidad y, m á s
específicamente,acentúan la dinámica de la vida. Dicho con palabras de Gould (1969):

“Ellas insisten en un mensaje: ¡No se quede ahísentado! Piense en el futuro de su

tierra.Elpresente curso de los acontecimientos ¿conduce al mundo hacia donde usted
quiere? ¡Es un mensaje que los adultos deberían recibir también!”.

61
5. Comentarios interpretativos

Como conclusión habría que subrayarque el caso presentado hasta el momento es un

punto de vista personal. Aunque la actividad de la simulaci6n está creciendo rápidamente,
está aún en su infancia,tiene sus molestias de denticidn y posee una experiencia restringida.
Hasta ahora hay pocos resultados discernibles de la simulaci6n que puedan considerarse
comoreaccionesestándares.Está claroque las propiedades vistas anteriormente no validan
por sí mismas los sistemas de simulacidn instruccional como un todo.La promesa aún debe
ser explotada y forjada con escepticismo.

El factor tiempo

Es una queja frecuente del profesorde la sala de clases,de que el tiempo es el enemigo del
progreso,y que la presentación de ideas nuevas es seriamente obstaculizada por la falta de
tiempo disponible y también a causa de las exigencias que ponen los exámenes. Las
simulaciones,aunque son atractivas,son actividades que demandan tiempo y que portanto
deben probar ser de gran valor para justificar un lugar en el horario,ya que su uso podría
recortar otras oportunidades de aprendizaje.
U n examen de la naturaleza de algunas simulacionesparece confirmareste problema.
Pese al cuidadoso desarrollo de una analogía de un proceso importante,puede haber una
buena cantidad de tiempo gastado en actividades aparentemente no esenciales: llenado de
formularios,organización de personas en grupos,revolturade tarjetas y papeles,explicacidn
de aspectos de la simulacidn a los que no entienden,etc.
El problema del tiempo es más una limitación en la escuela que en la universidad. Un
profesor con una clase de dos períodos de cuarenta minutos por semana lo pensará dos
veces antes de realizar una simulación;un catedrático de ‘college’puede tener un día para
desarrollar una idea con un auditorio receptivo,o incluso un período de varias semanas en
que sus energías pueden concentrarse en la tarea asumida. Mientras existan,en algunas
situaciones, divisiones del horario definidas en forma casi ritual, es probable que las
simulaciones sean relegadas a actividades extraescolares o a entretenciones de fin de
trimestre. Pero no todas las simulaciones son elaboradas o extensas,y es probable que
versiones simples de la técnica tengan un uso inicial en la sala de clases,a pesar de su falta
de refinamiento en cuanto a diseño.

Los movimientos hacia una mayor selección del material curriculary hacia el deseo de
estudiar el material en profundidad más que en amplitud pueden hacer posible que esta
desventaja sea menos crucial en el futuro.

Aprendizaje en diversos niveles

La inforrnacidn actual sobre el impacto de la simulación en el aprendizaje es fragmentaria y

está basada m á s en “corazonadas”e impresiones generales que en un estudio sistemático
de investigaci6n válida. Esto se debe parcialmente a la comparativa novedad de la tkcnica

62
y al hecho de que los autores de los estudios de evaluación son a menudo los mismos
creadores de la simulación o del juego bajo examen.

Uno de los programas de evaluacidn m á s substanciales fue llevado a cabo por el

Centro de Estudios de la Organización Social de las Escuelas de la Universidad Johns
Hopkins en Baltimore. El Centro tenía un programa de juegos académicos como una de sus
actividades principales, y un equipo de investigadores ha producido varios informes sobre
experimentos de simulación. Estos varían desde el estudio de Schild (1971) sobre la
influenciade los juegosen el rendimiento escolarde 500 niños israelles (seobservó un efecto
indirecto sobre las actitudes y las habilidades), hasta el Estudio de Kidder (1971)del
despertar emocional y de los cambios de humor de los estudiantes durante un juego.
Algunos estudios de Johns Hopkins muestran una significativa mejoría en el aprendizaje de
hechos y de conceptos,pero no todos (Livingston et. al., 1973).

Otro aporte valioso de evidencia investigativafue h e m por Chapman,Davis y Meier

(1974).C o m o el informesumario de la Johns Hopkins,también éste fuecauteloso en ofrecer
generalidades relacionadas con la evidencia obtenida.

El uso de las simulaciones en la sala de clases implica a menudo un cambio no sólo

de técnica sino de objetivos en relación a lo que se pretende que aprendan los alumnos. Por
su misma naturaleza, muchas simulaciones enseñarían indirectamente la materia real;sin
embargo esto es lo que normalmente forma la base de1"aprendizaje"quees verificado al final
de los estudios experimentales.Otras formas de aprendizaje son menos susceptibles al
procedimiento probatorio de la investigación.

Habría que señalar que muchos usuarios de la simulación no quisieran evaluar sus
posibilidades de aprendizaje en forma separada de las demás estrategias que constituyen
la unidad didáctica en que está incluida.Ellos argumentarían que la simulación actúa como
estímulo para el aprendizaje subsiguiente y que este interés se puede considerar justamente
como parie del beneficio de la técnica, aun cuando puede ser desarrollado a través de
métodos de aprendizaje más tradicionales.

Varias simulaciones muestran haber sido Útiles tanto con alumnos dotados como
retardados (Goráon, 1970), y en la educación superior, estudiantes sin experiencia y
profesionalesexperimentadosparecieron también haber sido capaces de aprender unos de
otros (Abt,1974).

Es en este tipo de actividad de aprendizaje donde se acumulan amplias ventajas. Los

que "vuelan alto" son motivados para que se eleven a alturas aún mayores sin efectos
adversos sobre los menos dotados quienes,a su vez, aprenden de sus iguales y siguen su
propio curso según convenga a sus inclinaciones. Si las simulaciones implican decisiones
grupales (conestudiantes que simulan ser el consejo directivo de una compañía industrial,
el gobierno de un país,el editorial de un periódico)existe también la posibilidad de aprender
no sólo acerca del proceso en estudio en la simulación,sino también acerca de la influencia
externa que lo configura.

63
Problemas operacionales

El uso de las simulaciones en la sala de clases pueden ser poco familiares no sólo para los
estudiantes mismos,sino también para los profesores y los padres de los estudiantes.El uso
inicial de este tipo de material puede plantear problemas de logística,operación y aceptación
general.

El desarrollo de una gran cantidad de aprendizaje y actividad grupa1 informal en las

primeras etapas de la educación ha permitido a los estudiantes adaptarse a métodos m á s
liberales en la escuela secundaria con un mínimo de reserva,pero todavía es posible que
la novedad de la simulación pueda causar variaciones en la conducta pecando por el lado
de la fogosidad o de la inhibición. El fuerte elemento de participación que se necesita hace
esto inevitable en algunas etapas preliminares, pero no parece ser una reacción duradera
si el profesor establece un papel moderador en la situación. Las técnicas de discusión en
grupo en relación a la presidencia,.porejemplo,pueden requerir que se las elabore antes de
la simulación,pero la participación general en la situación de simulación es habitualmente
un autorregulador en contra de un posible desorden.

Tal vez el mayor problema para el profesor sea el de utilizar técnicas de manejo
adecuadas,ya que en muchos momentos claves de la simulación precisará tratar rápida y
claramente con problemas espontáneos generados por los jugadores.Esta poca familiari-
dad de los profesorescon el papel de moderador es algo que se ha hecho objeto de gran parte
de la formacan en servicio en la presente década. En muchos casos,hallar el valor inicial
para experimentar es la principal barrera, y una vez que se ha intentado la simulación,
rápidamente siguen otros experimentos y mejoramientos.

Uno de los mayores problemas puede ser el mobiliario de la sala de clases. Los
pupitres inmóviles o los bancos del laboratorio no facilitan la discusión informal;las salas de
gran t a m a h hacen difícil que los “planosmaestros”o los medios auxiliares visuales puedan
ser vistos efectivamente por todos. Donde sea posible,se debería proporcionar a los grupos
copias múltiplesdel material que se va a usar para la exhibición visual general;de lo contrario
bien podría haber problemas al apiñarse grandes números de estudiantes alrededor del
material en su tentativa por obtener información.

Podría ser prudente, también,considerar las relaciones entre la escuela y los padres
y apoderados. En un primer momento y siempre que no estén prevenidos,a éstos les podría
parecer difícil apreciar y aceptar la oportunidad o la intención de la simulación en la sala de
clases. (Uno percibe que los profesores de drama en las escuelas enfrentan problemas
similares:“Yono mando a mi niño a la escuela precisamente con el fin de que actúe”,decía
uno de los padres en una entrevista con un profesorjefeen una escuela que se habían usado
simulaciones). Los resultados de la explotación comercial de los juegos pueden haber
dejado la impresión de que ellos no son, en mayor o menor grado, nada más que un
entretenimiento divertido. Una presentación cuidadosa, o incluso una oportunidad de
participación en una velada de los padres,podrían ser Útiles para conseguir cooperación en
vez de hostilidad.

64
6. Observaciones condusivas

Las actividades de la simulación,como la educación ambiental misma, requieren que

aprendamos a pensar y a actuar de una manera nueva.Como ya se dijo anteriormente,no
hay fórmulas mágicas para introducir o utilizar la simulación o la educación ambiental para
tal o cual materia. Ambas presentan una visión comprehensiva más que un énfasis en la
especialización o visiones estrechas de la realidad. Ambas, también, maximizan las
oportunidadesde participar y de experimentar.Lo que está en juego es una nueva forma de
centro de instrucción escolar sobre aprendizaje innovador.

Este punto no se debería pasar por alto. Estamos preocupados de algo más que
simplemente de un nuevo método de enseñanza o de un medio de instrucción diferente.S e
requiere un cambio fundamental de actitud con respecto a cómo puede y debe realizarse el
aprendizaje. Las estrategias de enseñanza, de ahí en adelante, tendrían que tomar en
cuenta nuevos conceptos sobre ambientes de aprendizaje. Los sistemas de simulación
instruccional pueden ser considerados tan sólo como uno de estos nuevos campos
educacionales.El interés del presente trabajo ha sido hasta ahora estudiar la evolución de
un medio promisorio para involucrar,motivar y estimular a los estudiantes más allá de los
niveles usuales de compromiso.Podría ser que las actividadesde la simulación tuvieran un
importante papel suplementario que desempeñar en aprender a aprenderen la educación
ambiental.

Si se acepta que la simulación puede tener un papel suplementario significativo sería

enganoso pretender que la naturaleza de este cometido ha sido descrita o investigada a
fondo hasta este momento. Por ejemplo,aún cuando cada año aparecen más y m á s juegos
ambientales,y el repertorio de las estructuras del juego se va expandiendo, es obvio que el
alcance de los procedimientos de hoy no puede ser representativo de los formatos y usos
de mañana. Bien podría ser que gran parte de las simulaciones de hoy sean sobrepasadas
por modelos m á s sofisticados, apropiados para entornos específicos. Por cierto que la
tecnología que apoya tales tendencias muestra todas las señales a seguir mejorando,
conjuntamente con la discriminación del usuario.

Al igual que la educación ambiental,el arte de la simulación ha progresado rápidamen-

te en la Última década. S e ha detectado progreso en ambas áreas como consecuencia del
establecimiento de importantes organizaciones institucionales así como por la publicación
de prestigiosos periódicos y revistas especializadas.S e ve claramente que ambas activi-
dades han pasado su período inicial de gestación con sorprendente apoyo y vitalidad.

Pero es importante recordar que gran parte de ellas ha sido desarrollada y lograda en
un espacio de tiempo muy breve.Los primeros hallazgos de los pioneros han sido suficientes
para estimular el trabajo posterior. S e podría ganar mucho de una mayor y más variada
experimentación con algunas de las ideas y estructuras de la simulación que ya han
demostrado su valor. Se podría lograr aún más en el breve plazo explotando lo que ya está
disponible,m á s que buscando nuevos modelos de base. Sería Útil, ciertamente,examinar
estos modelos existentes en contextos educacionales más amplios,ya que podría suceder

65
que un cambio en la secuencia del trabajo o el uso de la simulación en un contexto diferente
podrían revelar el potencial pleno del modelo de base y a la vez contribuir mucho a mejorar
el impacto de un enfoque innovador del aprender a aprender.

La clave para alcanzar el progreso inmediato bien puede originarse de una apreciación
rnás cabal del conocimiento que ya existe en el sistema, pero que en el presente es
reconocido sólo por unos pocos. Muchos otros intereses de la educación ambiental
necesitan ser dados a conocer a la tecnología que está casi al alcance de la mano. La
competencia que comparativamentetienen algunos pocos debe difundirse rnás ampliamen-
te y con mayor rapidez. S e espera que este libro sirva para facilitar este proceso y que
proporcione una base para programas de educación ambiental, los que, en términos de
Wolsk (1 972),

"pretendenestimular a los alumnos para que miren a su alrededor y su propio lugar con
una mirada más práctica,un corazón máscomprometido y una mente mas interesada".

66
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 Segunda Parte
EJEMPLOS ESCOGIDOS DE SIMULACION AMBIENTAL

INTRODUCCION

Esta sección tiene el propósito de proporcionar una guía general e instrucciones básicas
claras a los que quieran comprometerse operacionalmente con las simulaciones ambien-
tales.Todos los ejemplos han sido elegidos por ser ilustrativos de un material ensayado y
probado que es,a la vez, simple y eficaz.
Seria imposible lograruna sección transversal completa de los estilos y tipos de juegos
y simulaciones ya discutidos en la Primera Parte.Sin embargo,el material siguiente cubre
una amplia variedad de enfoques de simulación y da un indicio de la extensión de la
simulación en la educación ambiental tanto en lo que se refiere a su pertenencia como a su
relevancia para los diferentes niveles de edad.
Ninguno de los juegos ni simulaciones considerados aquí se orientan hacia una visión
limitada de un aspecto o área de los estudios ambientales.La mayoría de los enfoques y
modelos toman un aspecto holístico y por eso laclasificación de la cobertura de cada ejemplo
queda bien sintetizada en la tabla dada en la página siguiente.
Todos los modelos presentados no sólo son simples sino que, por muchas razones,
son “juegosreferenciales”.Es decir,son “losmejores modelos”o estructuras vigorosas que
se pueden adaptar fácilmente o desarrollar para que se acomoden a muchas otras
situaciones.Este tipo de simulación se puede elaborar rápidamente y, para demostrar en
alguna medida el alcance de las opciones abiertas a la exploración inmediata Rex Walford
revisa más adelante en este manual los caminos de desarrollo alternativos en el ejemplo de
L O S P E S C A D O R E S DEL CARIBE. El espacio es demasiado limitado como para dar
indicaciones de posibilidades futuras. Sin embargo, no es difícil de aceptar que las
simulaciones de auto-instrucciónpueden llegar a ser más comunes y más gratificantes como
consecuencia del desarrollo de la tecnología de los microprocesadores integrados.Realizar
juegos y dibujos en Tv a partir de archivos de datos puede traer consigo una rápida
expansión de “paquetesde aprendizaje interactivosen casa”usando versiones un poco más
sofisticadas del mismo equipo casero.
Por el momento, el énfasis está puesto aquí en u n enfoque muy eiemenlalde tijeras
y engrudo. El J U E G O D E LAS CASAS, de Jeff Bishop, es de un uso notablemente barato
y económico y, como la mayoría de las simulaciones,es capaz de una considerable
elaboración.
La inclusión en este texto fue determinada,en parte,por la disponibilidad de paquetes
(“kits”),equipos y material de seguimiento de organismos internacionales sin fines de lucro,
tales como O X F A M y Community Services Volunteers.
Finalmente,hay que poner énfasis en que el material presentado es de naturaleza
introductoria.C o m o ya se ha hecho notar,los juegos propuestos como ejemplos concretos

71
no son directamente aplicables a todas las situaciones locales. Ellos constituyen esencial-
mente un marco de referencia para sintetizar las pautas metodológicas ya desarrolladas,así
como también un punto de partida para el diseño de juegos adaptados a condiciones
ambientales y socioculturales específicas. En consecuencia,el lector está enfrentado a un
desafio:¿Puede usted diseñar su propio juego de simulación? Una vez más se proporciona
una orientación básica,tanto para los elaboradores de currículos como para los profesores.

Flgura 111
ANALlSlS DE LOS EJEMPLOS DE LA SEGUNDA PARTE

C O B E R T U R A DEL C O N T E N I D O
(Areasobjeto de la U N E S C O )

TITULOS
DE JUEGO

AUTOPISTA DE
SPRING G R E E N O o
J U E G O DE
LAS C A S A S O
JUEGO DE
LA P O B R E Z A o O

PESCADORES
DEL CARIBE O O

0 Bajo contenido 0Contenido intermedio 0Alto contenido

72
1. AUTOPISTA DE “SPRING GREEN”

Fue diseñado por Stephen Joseph y Niel Lester y editado por Kate Reed.

Derechos de autor reservados en conjunto y permiso para reproducir garantizado por:

Community Service Volunteers, Londres;

Council for Environmental Conservation, Londres;

Transport 2000,Londres.

(Un prospecto completo de los materiales se puede obtener en CSV,237 Pentonville

Road, London N1 9NJ).

Propósltos

El juego de representación de papeles simula la reacción del público a la propuesta de

construir una nueva autopista cerca de un pueblo ficticio. Por varias razones, el juego
representa una estrategia pedagógica abierta para explicitar una variedad de opiniones,
problemas y conflictos que surgen cuando se considera una importante propuesta de
desarrollo en las puertas de la casa de alguien.

Contexto

El juego se ha utilizado y puede adaptarse a las conveniencias de alumnos de un amplio

rango de capacidades y preparación. La experiencia indica que el juego funciona mejor con
niños de más de 1 O años de edad y con un número de jugadores entre 23 y 48.C o m o norma,
una o dos horas,es todo lo que se requiere para demostrar los principios más importantes
del ejercicio.

Equlpo

El juego es muy sencillo y requiere materiales mínimos. Es necesario conseguir copias de

las tarjetas o naipes de “actor de un papel”y de “obstaculizador”;pero una sola copia del
mapa de Spring Green y de la “IldridgeGazette”pueden servir para todos si se exhiben en
un lugar prominente del tablero informativode la sala de clases.

Procedlmlentosde operación

La situación inicial es la que está descrita en la noticia principal de la “lidridgeGazette”.En

resumen, está planificada una autopista y se anuncia que ella va a pasar cerca del pueblo
de Spring Green. Las opiniones sobre el asunto están divididas y se programa una reunión
pública para discutir las actitudes y los temas derivados del anuncio de la propuesta. Los

73
naipes de “actorde un papel”se deben repartir en la clase para que el mayor número posible
de alumnos tengan un papel que representar. Es esencial que los alumnos estudien sus
papeles antes de efectuarse la reunión pública: los naipes de “actor de un papel” sólo
proporcionan las líneas gruesas de cada uno de los caracteres involucrados.Los alumnos
con papeles con intereses en común deberían ser incentivados a explorar potenciales
reacciones colectivas.Habría que aconsejar a todos que anticipen lo que otros probablemen-
te dirán en la reunión,es decir,que traten de imaginar lo que sentirían o lo que podrían hacer
como habitantes diferentesde Spring Green.

S e debería estimular una adecuada investigación de los puntos críticos. Por ejemplo,
es posible hallar respuestas a preguntas tales como:
- ¿Cuánto cuesta la construcción de cada milla de una autopista?
- ¿Afectan a las plantas y a los animales el ruido y las emanaciones del tránsito?
- ¿Seguirá adelante el Ministerio y construirá si la mayoría de los habitantes del
pueblo se pronuncian en contra de la propuesta?

Los naipes de “obstaculizador“se pretende entregarlos a alumnos que no tengan un

papel que representar. Si hay necesidad, el profesor podrá diseñar y agregar al juego
muchos naipes más de ese tipo.Ciertos alumnos que se hayan quedado sin naipes de “actor
de un papel”ni de “obstaculizador“pueden servir como “grupode opinión no comprometido”
del pueblo. En la reunión pública,las facciones en conflicto tratarán de ganar apoyo de parte
de este grupo no comprometido. Sin embargo, antes de la reunión,se espera que los no
comprometidos formulen preguntas guías que podrán plantearse cuando tenga lugar la
reunión. S e dan algunos ejemplos en los naipes de “obstaculizador”.Mientras más naipes
de “obstaculizador“se introduzcan,tanto más temas quedarán planteados como áreas que
necesitan una investigación previa a la reunión.No hay motivo para que las facciones en pro
y en contra no efectúen sus propias reuniones grupales antes de la reunión pública formal.
En un momento determinado de antemano, se celebrará esta reunión pública, la cual será
presidida por el Concejal Ferguson. El está decidido aque prevalezcan “losdeseosde Spring
Green“y quiere saber qué posición deberá adoptar en sus futurostratos con el Consejo del
Condado (laautoridad regional)y con el Ministerio (laautoridad nacional).El profesor puede
asumir el papel del Concejal Ferguson si la situación así lo pide, pero lo importante es
asegurar que cada cual tenga la misma oportunidad de exponer su caso.

Puede ser necesario distribuir la reunión en varios períodos de clases,aunque,para

evitar una presentación inconexa, se pensó Útil tener un Único período de consolidación
disponible. Finalmente, habría que recordar que, puesto que el Concejal Ferguson está
procurando obtener un mandato de la asamblea, un voto (ide los residentes solamente!)
puede considerarse como un oportuno fin a la reunión.

Por sobre todos los procedimientos normales de análisis e interpretación,se pedirá a

los participantes que hagan un informeacerca de la reunión para la “lldridgeGazette”o una
relación grabada en cinta magnetofónica para la “Radioemisora local de Ildridge”.

74
 'Toma Ud. parte en la
asociación de su
comunidad?

COMMUNITY SERVICE VOLUNTEERS, 237 PENTONVILLE ROAD. LONDON N1 9NJ. Tel.O1 278 6601
de Minchester cree que la
Planes de Autopista carreteraes esencialparaali-
viar a Spring Green del trhsi-
to y para desarrollar el co-
sacuden a Spring Green A
mercio Con Eyemouth. En
esto son apoyados por los
constructoresdecarreterasy
Spring Green.un pintoresco y encantadorpueblo en la principal cales, que ahora están re- por las compat7ias Reteras,
carretera que une Eyemouth con Londres,está considerando uniendo fuerzas para el com- que planifican enviar sus re-
con sentimientos encontrados la publicaci6n de los planes de bate. La rama de lldridge de presentantes a la reuni6n del
construcci6n de la nueva autopista M19. Algunos residentes losAmigosdelMundo,elgni- Concejal Ferguson.
lodes han declarado la guerra a todo este negocio,mientras pode presi6n ambiental,juró Todos estos grupos de inte-
queotros insistenenquelaautopistavaawnvenirelpuebloen combatir a muene la autopis- rés, con sus batallones de
un lugar m6s seguro y tranquilo. ta y para ello es respaldado datos y de cifras,caldearán
Esta semana fui al pueblo para averiguar las opiniones de sus pw la Sociedad de Ildridge, seguramente la temperatura
residentes y debo admitir,para mi gran alivio,que el Concejal que desea proteger esta her- de los ya exaltados senti-
Ferguson,representante de Spring Green ante el Consejo de mosa area rural de lo que ella mientos locales sobreel tema,
Ildridge.ya habla pensado hacer lo mismo y habla convocado cwisidera'1osestragos"de la y nadie de los que entrevisi6
a una reuni6n pública,que se efectuará pr6ximamente en la autopista. Pero los usuarios la semana pasada le envidia
municipalidaddel pueblo.El Concejal Fergusonm e inform6que de lacarreteraylos intereses al Concejal Ferguson en su
BI quislera escuchar a todaslas partes interesadas.Y a escribid industrialesestán organizan- tarea de mantener el orden
al Departamento de Transportes y al Departamento del Medio do el apoyo para la carretera. en la reunidn pública.
Ambiente,pidihdolesque envien a sus representantes.Tiene El Gnipo de Desarrollo Vial
muchas esperanzasde recibir una respuestafavorablede ellos.
RUIDO vive en la propiedad munki- La Gazette pidió a los representantesde dos grupos
pal, m e habl6 del temor que de presión opuestos que expusleran sus puntos de
Lo primero que m e impact6 sentla por el hecho de que vlsts
en el pueblo fue el tremendo
ruido proveniente sobre todo sus hijos tenlan que atrave-
de los pesados camiones en sar dos veces al dla la conai- PaulaGreen,coordinadorade Andrew MacAdam. presiden-
la parte céntrica de la locali- rrida carretera A74 de ida y Los Amigos del Mundo en te del grupo de Desanollo Vial
dad. El Revdo. Bloggs. ca- vuelta a la eswela. Dijo:Tn Ildridge:La M19es un sfmbo- de Minchester: "Hastael pre-
pellán del lugar, rne dijo que esa carretera fueron atrope- lo de lo que anda mal en la sente, todo el tránsito entre
el ruidoy la vibraci6n estaban llados cinco nilbs el año pa- pollticanacionaldeltranspw- Londres y Eyemouth. inclu-
causando un considerable sado:y todo el mundo cono- te. Ella costará millones de yendo una flota de camiones
daño estructural a su iglesia. ce, por supuesto, la terrible libras,tomará miles de acres pesados, pasa a través de
situadajustamenteal lado de muerte del joven Jimmy Plant de buenas tienas agrlcolas y
acaecida haca algunosaños". Spring Green amenazando
lacarretera principal.Sinem- se superpondrá al ferrocarril. vidas, destruyendo edificios
bargo.unaresidentelocalque La Sra.Murphy.directorade que funciona perfectamente
la escuela primaria del pue- bien y que nosotros sostene- hist6ricos con la vibracidn y
viven tambi6n precisamente causando ruido y contamina-
junto a la A74. la Sra. blo,comparti6estos temores, mos que podría ser utilizado
aunque senal6, casi contra aún mejor. Con el petróleo ci6n. La MI9 eliminara estos
'Stonewall' Stone. como se problemasy al mismo tiempo
la conoce carillosamente, su voluntad,que la autopista agotandose,tenemos que li-
dijo: "He vivido aqul toda mi permitirla a la gente viajar a brarnos de los autom6viles y ayudará a la ewnomla en
vida, y el ruido del tránsito Londresenformamuchomás cultivar tambi6n un poco me- general,acelerando los via-
nunca me ha molestado". econ6mica. jor nuestro alimento.Esta ca- jesdeloscamionesy.enpar-
rretera nos llevaen unadirec- tiwlar,permitiendoel ágil co-
VIAJES ci6n equivocada,y significará mercio escandinavo en
NO QUIERO M O V E R M E
Algunas personas de Spring menos dinero invertido en el Eyemouth. cuya congesti6n
La Sra. Stone sigui6 dicien- Green viajan todos los dlas a transporte público. del wal en la A74 ha impedido su
do: M e dijeron que mi casa Minchester,y uno de ellos,el depende la mitad de la pobla-
será demolida si se constru- desarrolloen su pleno poten-
Sr. Peter Scuffil. expres6 ci6n que no tiene autom6vil. cial.Si la M19 no se constru-
ye la nueva carretera;pero lo en6rgicas opinionessobre los Los auspiciadores de la ca-
harán s610 sobre mi cadáver: rretera creen que ella aliviará ye, esta oportunidad se per-
apuros de los viajeros de derá,la vida en Spring Green
m e quedar6 aquí hasta que Spring Green: "La carretera a Spring Green.pero la expe-
m e saquen a la rastra". esia en pésimo estado y los riencia muestra que el tránsi- empeoraráy el pueblo prácti-
trenes son caros",manilest6. to se expande hasta llenar el camente morirá estrangula-
PELIGRO PARA C R U Z A R espacio que queda disponi- do por su propia carretera
Palabras duras, por cierto; OPlNlON ble. Propugnaremos solucio- principal".
pero parece haber toda una La división de la opini6n local nes reales para los problemas
corriente de opinidn en el sobre el problema de la auto- del tránsito planificando en
pueblo que está a favor de la pista se ve reflejada en las talformaquelagentenotenga
autopista.La Sra.Berry. que diversas organizaciones lo- que viajar tanto".

75
 Minchesler (15 millas)

SPRING GREEN

A Eyemuit
y la msta i

A lldridge (2rriilas)
Eyemouih (30millas)
y la m l a

76
Nalpes de actor de papel y de obstacullzador

Los siguientes son ejemplos de naipes que se pueden usar para determinar papeles.
Ellos no son exhaustivos y es posible imaginar a otros individuos con intereses particulares,
en pro o en contra del proyecto de autopista. Aunque la mayor parte del contenido de los
papeles se aplica a una comunidad europea (británica),el principio se puede adaptar a
cualquier comunidad en cualquier región.

1. Naipes de actor de un papel

Naipe actor de un papel: DRA. M A R Y ROSE

Usted es la médico local de Spring Green y,aunque

DRA. M A R Y ROSE
ha vivido aquí durante cinco anos,alguna gente del
lugar aún no se siente segura con usted por ser la
primera médico mujer de Spring Green. Usted está
especialmente preocupada de los aspectos sanita-
rios de la nueva carretera,sobre todo por el daño
mental que causa en los niños pequeños el plomo
contenido en el petrbleo; usted piensa que el trán-
sito adicional de la autopista acrecentaría este
problema.

Naipe actor de un papel: SRA. C O N N I E STONE

Su casa está situada justamente en el paso de la

SRA.C O N N I E S T O N E
autopista. Usted ha vivido en ella toda su vida y
antes que muriera su marido ustedes tenían una
granja avícola que le compraron al padre de Lord
Smirk cuando aún estaba vivo. Usted está decidi-
da a quedarse en su casa y hará todo lo que pueda
por detener la autopista,aun si los del Ministerio le
hicieran una buena oferta por su inmueble.

77

SRA. A N N B E N S O N
S R A . J O A N N A SNELLING
SRTA. PAULA G R E E N
70
Naipe actor de un papel: SRA. A N N B E N S O N
Usted es un alto funcionario en el Departamento
del Medio Ambiente. El Ministro le pida hacer un
informe sobre el resultado de la reunibn. Usted
lleg6 a Spring Green en tren, pues nunca ha
manejado un automóvil. Aunque tiene un chofer
departamental,prefiere viajar en tren.Como fun-
cionaria civil, usted por supuesto debe ser im-
parcial, pero personalmente apoya la proteccibn
ambiental.
Naipe actor de un papel: SRA. J O A N N A
SNELLING
Usted es la gerente de los Restaurantes Snelling
y se la ha informado que obtendrá el contrato para
el Area de Servicios de Spring Green en la pro-
yectada M19. Su misi6n es simple: convencer a
los residentes locales de que hallarán montones
de oportunidadesde empleo. Usted también anda
en busca de una persona capaz de administrar el
restaurante y la cafetería-bar.
Naipe actor de un papel: SRTA. P A U L A G R E E N
Usted es la coordinadora de la rama de lldridge de
los Amigos del Mundo, un grupo de presibn a m -
biental.Usted se opone tenazmente a la autopista,
como ya lo ha explicado en la lldridge Gazette,y
espera poder convencer a la gente de Spring
Green para la campaña en contra de ella.Usted es
joven e idealista, cree que la M19 representa la
destruccibn ambientalcontra la cual hay que luchar
en todas partes. Usted ha combatido planes loca-
les antes,pero este es el primer proyecto nacional
de la campaña de su grupo.
 Naipe actor de un papel: SR.PATRICK PRlCE

Usted está furioso.La autopista no sólo pasaría a

metros del patio de su granja, sino que la cortaría
completamente en dos. El ministerio le ha dicho
que podrá usar fácilmente la 82173 por sobre la
autopista para ir de una mitad a la otra de su
granja, pero esto crearía serios problemas para
llevar y traer su ganado hacia y desde el establo de
SR.PATRICK PRlCE ordeño.También está enfadado porque Lord Smirk,
cuyo arrendatario es usted, parece indiferente.

Naipe actor de un papel: SR.J O H N SKIMPY

Usted es el Director de la Skimpy Construcciones

Ltda., un experto constructor de autopistas y
miembro de la Federación Británica de Carreteras.
Usted espera obtener el contrato de la M19.Usted
es un hombre de negocios,ansioso de las ganan-
cias y duro cuando se trata de regatear.
SR.J O H N SKIMPY

I Naipe actor de un papel: SR.L E O A L L C H O R N E

Usted es el propietario del garage “LondonRoad”.

Está preocupado por la pérdida económica que
sufrirá si se construye la nueva área de servicio.
Usted sólo dejaría de oponerse al desarrollo del
área de servicio si consiguiera un buen negocio de
reparación de averías en la autopista. Esto signi-
SR.L E O A L L C H O R N E fica que, aunque sus ventas de petróleo disminu-
~ yeran, su negocio de reparaciones aumentaría.

79
 Naipe actor de un papel: C O N C E J A L
FERGUSON

Usted es el representante de Spring Green en el

Consejo Distrital de Ildridge. Usted convoc6 la
reunión pública porque quiere conocerqué desea
la gente de Spring Green. Debe estar consciente
de que hay fuertes sentimientos en torno a la
autopista propuesta yquedebe presidir la reunión,
de manera firme pero equitativa.
CONCEJAL FERGUSON

Naipe actor de un papel: SR.M A R K SILVER

Usted es el director de ”Serviciode Contenedores

Silverway Ltda.” que transporta bienes desde y
hacia Eyemouth Docks. Usted está reequipando
su flota con camiones más pesados,y la autopista
seria un verdadero impulsopara el negocio. Usted
cree firmemente en el refránde que “donde hay
basura, hay dinero”.

2. Naipes de obstaculizador

NAIPE OBSTACULIZADOR 1 NAIPE OBSTACULIZADOR 2

“Seguramente habrá un ruido terrible de “Eco de que disminuirá el tránsito en la
la autopista,sobre todo al pasar por el A74 es falso,seguramente. ¿No habrá
terraplén en la granja del Sr.Price”. un montón de gente de lldridge tratando
de salir a la autopista por S.G.?”

NAIPE OBSTACULIZADOR 3 NAIPE OBSTACULIZADOR 4

“Oídecir que las vacas daban menos “¿Por qué no amplían mejor los ferroca-
leche cuando había ruido. ¿No les rriles? ¿Acaso no hay tren de Londres a
afectaráeso a las vacas del Sr.Price?” Eyemouth?”.

80
II. EL JUEGO DE LAS CASAS: Planlfique su propia área
Diseñado por Jeff BISHOP,Universidad de BRISTOL

Propósito

El juego se puede usar para alcanzaruna amplia variedad de objetivos,algunos relacionados

directamente con aspectos físicos y sociales de la presentación de la vivienda,otros con el
desarrollo de la toma de decisiones de tipo personal y grupal.En su nivel más bajo,este juego
le permite a cada individuo determinar sus propios valores en relación con el ambiente m á s
importante y personal de toda la casa. En el nivel siguiente, el juego puede introducir una
comprensión -muy importante para los niños enfrentados a menudo con lo que parecen ser
claras demarcaciones-del hecho de que los demás tienendiferentesvalores,peroque éstos
poseen igual mérito y deben ser respetados. En el tercer nivel, uno puede introducir
problemas que se presentan cuando un grupo necesita tomar decisiones grupales sobre
temas por los cuales los individuos tiene distintas preferencias;y el medio ambiente es un
escenario importante para tales decisiones. Finalmente,uno puede considerar cómo (o si
acaso) un grupo-de adultos,directores,profesionales,extranjeros,de unaculturadiferente-
pueden tomar decisiones razonablesen nombre de otros,quizás hasta desconocidos.En las
culturas urbanizadas ésta es la norma para la mayoría de las viviendas.

Sería poco común tratar de abordar todos estos temas en una sola sesión de juego,
pero no debería pensarse que ellos,de alguna manera,no son secuencialeso relacionados
con la edad o el nivel de capacidad;cada uno es significativopor derecho propio.

Contexto

El juego ha sido efectuado-siempre con un alto grado de participación y diversión-con niños

y adultos,desde los cinco años de edad en adelante. Con niños menores a 9 años hay que
tener un cuidado especial,porque estas instrucciones toman esa edad como el punto más
bajo. El mecanismo básico sigue siendo el mismo para cualquier grupo de edad, pero las
instrucciones posteriores sugieren diferenciasde detalle y de ejecución para las distintas
edades.

Dado el rango de los posibles objetivos, el juego se puede utilizar en muchos

escenarios educacionales.Aspectos de valor personal y grupal son primordiales para todos
los problemas ambientales y, por lo tanto,el juego se puede usar simplemente con este
propósito.La vivienda es un tema común dentro de un amplio contexto ambiental,de modo
que el juego puede encajar casi en cualquieretapa de un proyecto,módulo ocurso vinculado
con vivienda. La experiencia muestra, sin embargo, que es una excelente ocasión de
apertura porque establece valores en forma tan eficazasí como el dibujo a pulso establece
imágenes ambientales personales.
El formato básico se puede usar con cualquier rango de edad. La sección titulada
"Variaciones y extensiones" ofrece sugerencias para un trabajo dirigido;adaptaciones que
convienen a grupos particulares y conjuntos de materias,y formas cómo el juego puede

81
orientar un trabajo posterior en la línea central de materias tales como matemáticas o
ciencias.El tamafío apropiado del grupo puede variar considerablemente.En alguna forma,
uno o dos jugadores pueden gozar del juego o hallarlo Útil, pero esto es un lujo y a la vez una
pérdida del potencial del juego. El límite superior depende de la disposición del conductor,
pero ha funcionado bien con cursos de unos 30 alumnos.

Equlpamlento

Ningún equipamiento especial es esencial: el patrón particular de la casa modelo se puede

reproducir en cualquier pedazo de papel doblado. El Werreno" es otro pedazo cuadrado de
papel blanco (u otro color) y es poco común que los jugadores produzcan m á s de tres
alternativas cada uno. El equipamiento básico son lápices y lapiceras.S e acostumbra pegar
los modelos finales de cada jugador,y la experiencia sugiere un tubo o frasco de pegamento
porcada cuatrokincojugadores.El conductornecesita un tablero y marcadores convenientes,
y algunos métodos alternativos requieren lápices de colores,puntas o trozos de fieltro o
pintura. Un método estándar de evaluación se ofrece en el juego básico y una copia de esta
hoja de evaluación va también adjunta a estas instrucciones.

Procedimientos de operación

S e necesita muy poco tiempo y explicación para dar comienzo al juego, porque la tarea
central es obvia. Dese a cada jugador el número determinado de casas "chatas" para
doblarlas (docepara el juego elemental).Mientras lo hacen,se pueden dar las instrucciones
para la partida.Suponiendo que cada jugador ha recibido un conjunto de casas y que las está
doblando correctamente (unademostración,habitualmente,es adecuada;véase modelo en
página 87),el guía procede como sigue: mientras los jugadores doblan las casas,a cada
jugador del grupo se le da una hoja de papel lo suficientemente grande para la totalidad de
las casas.S e explica que este papel representa un pedazo de terreno en que los miembros
del grupo en forma independiente,van a disponer sus casas. S e explica también que cada
casa tiene un jardín privado (patiotrasero0 un término local apropiado)y que las doce casas
con sus jardines deben ser todas acomodadas en el terreno,sin superponerse. El asunto
está en hallar una "disposición"(se explica la palabra si es necesario) que sea lo m á s
atractiva posible,lo m á s conveniente posible y lo m á s barata posible. S e explica,además,
que el atractivo es un juicio enteramente personal,la conveniencia se refiere a encontrar el
camino a su alrededor,garantizar la seguridad frente a los automóviles,proporcionar rutas
cortas,etc. La baratura requiere un comentario más específico. El arreglo m á s barato son
dos terraplenes rectos de seis casas cada una. Ligeramente más caras serían tres o cuatro
terraplenes cortos en diferentes ángulos;y ángulos muy dispares serían más caros otra vez.
Después de esto,las casas semi-independientes(dobles,o cualquier otro nombre local que
se use) son más caras,las independientes más caras aún y las separadas al azar,las más
caras.
A estas alturas la mayoría de las casas generalmente están dobladas ya,de modo que
es un buen momento para atraer la atención a la explicación de lo que se describe como
"reglas principales";éstas son:

82
1. &e haya alguna forma de llegara cada una de las casaspor medio de un senderopor
lo menos. (Estopuede no parecer necesario, ¡pero lo es!).
2. Que la luz solar llegue a cada uno de los jardines traseros.(En algunos países,esto
puede substituirse por la necesidad de sombra). Para satisfaceresto,apunte hacia el
sol o hacia una muralla del sur,o hagan un "solde cartulina' y colóquelo en una muralla
apropiada.Asegúrese de indicar burdamente la trayectoria del sol para aclarar que las
casas se pueden disponer en ángulos rectos entre sí y aun así recibir luz solar:véase
ilustración en página 88 (aun los niños de 10 años de edad se dan cuenta de que
pueden mover su "terreno"en torno para mejorar la luz solar: esto está permitido e
incluso se puede insinuar durante el juego si los individuos lo pasan por alto).
3. Debe haber algún espacio público abierto para cosas tales como áreas de juego.
Puede quedar ubicado en cualquier parte, en áreas pequeñas o en un área más
grande. Los jardines también se pueden hacer más grandes.

Los tres "objetivos"-atractivo, conveniencia,baratura- y las tres "reglas"-números 1

a 3- deberían escribirse en el pizarrón por el guía. En este momento puede partir el juego.
Dependiendo del progreso del juego, es una buena idea atraer la atención del grupo al
pizarrón en que el profesor anota algunas "cosas para pensar"(noson reglas). Ellas pueden
variar considerablemente,pero la siguiente lista puede ser Útil como ejemplo general:

-
Repartos - cartero seguridad - ruido - alcantarillado;Paisajismo (árboles,arbustos,
- - - -
etc.) clima y/o coches de niños antejardines - privacidad bicicletas cultivos-
-
vegetales - conservación de la energía vehículos - poder llegar a todas partes.

Estos ítemes se combinan mejor en dos o tres'tonjuntos"y se atrae la atención a cada

nuevo conjunto con un recordatorio anexo de las reglas.

1. S e le dirá al grupo que en un lapso de x minutos (esto se juzga mejor una vez que el
juego está en marcha)estarán pegando con goma o engrudo sus solucionespreferidas,
de modo que:
2. Cada uno puede observar y calificarla solución de cada uno.

Cuando los individuos hayan terminado,se les dará un formulario de evaluación y se

les dirá que aseguren que su modelo esté correctamenteorientado en relacidn al sol.Cuando
haya terminado la Última operación de pegoteo, se describe el proceso de evaluación.

Primeramente hay que subrayar que nadie va a ganar;y segundo,que el método es

sólo una guía aproximada y por eso es mejor hacerla con mucha rapidez. Es necesario
explicar las tres líneas horizontales y las escalas de la "hoja de evaluación" (véasepágina
88).S e les pedirá a los jugadores que caminen alrededor de la sala (habiéndoseelegido una
trayectoria fácil) y pongan tres marcas en el formulario de cada uno, excepto en el suyo
propio.Cada modelo debería recibir una marca según lo atractivo que ellos crean que es,una
marca según lo conveniente y una marca según lo barato que es. S e debería poner énfasis

83
(aunquese hace rara vez)que ellos deben calificar los modelos sin ser influenciadospor los
comentarios ni por el mayor número de marcas ya recibidas por algún modelo. Estando el
proceso de calificación en marcha, se debería recordar a los jugadores lo relativamente
baratas que resulian ciertas disposiciones.

Mientras tiene lugar la calificación,el profesor debería caminar alrededor de la sala en

busca de soluciones que representen extremos -generalmente terraplenes dispuestos al
azar y terraplenes regularec- y una o dos ideas interesantesde carácter medio. Terminada
la calificación,todos vuelven a sus asientos con su propio modelo y formulario. No es
necesario el recuento:una ojeada al número de marcas en cada papel da una idea clara del
resuliado general. Las siguientes son algunas preguntas claves que habría que hacer:

i Para quién estuvo usted diseñando? ¿Para usted, para su familia,para otra gente,
en general,para otras personas en especial? ¿Ha tomado en cuenta a los ancianos,a los
incapacitados,a los adolescentes,a niños muy pequeños,etc.? Habría que discutir tanto las
suposiciones como las diferentes'necesidades de cada grupo.

'Cuáles son las alternativas básicas? El guía debería seleccionar ejemplos signifi-
cativos anotados anteriormente,preferentemente preguntando a los diceñadorec que digan
lo que ellos creían que era lo más importante. El determina quién está de acuerdo o en
desacuerdo con las prioridades,por ejemplode estacionamiento junto a lacasa,y señala que
allí no puede haber una respuesta "correcta" porque las diferentes personas tienen
diferentes necesidades y valoran diferentes cosas.

'Eran buenas las reglas o debería haber habido otras? La luz solar constituye gene-
ralmente una de las mayores dificultades:¿cuántos participantes o sus familias insistirían en
ella como una regla "inquebrantable"? ¿Hubo puntos pasados por alto (por ejemplo los
entornos) o debió haberse incluido algo en las reglas,como la conservación de la energía?

¿DIsfrutaro n el juego?
En el texto hubo indicaciones sobre el cronometraje del juego.El tiempo mínimo total sería
de 1 1/4hora;un tiempo recomendable sería 1 112y, sin extras como en la sección siguiente,
un máximo probable sería de 2 112 horas. El período de introducciónidoblarniento de las
casas se puede desarrollaren quince minutos y el tiempo de pegote0 (quees tiempo de juego
para Ic mayoría) no puede ser inferior a quince minutos. Media hora para la discusión es
razonable, siendo el resto, tiempo de juego directo (esto es, 1/2 hora es el tiempo
recomendado).

VARIACIONES Y EXTENSIONES
Las ideas de esta sección son probablemente tan importantes como las instrucciones para
el juego básico, porque es a través del uso de las variaciones como el juego puede
relacionarse estrechamente con una vasta serie de situaciones educacionales.La sección
está dividida en dos partes: la primera corresponde a adaptaciones dentro del juego

84
elemental; la segunda,a extensiones del juego por la descripcibn de las formas de usarlo
relacionándolo con materias escolares más tradicionales.Las listas no son exhaustivas en
absoluto y varias ideas se pueden combinar.

1. VARIACIONES

A. Es sorprendente cómo cambia el juego cuando cada jugador tiene solamente diez
casas que poner en el 'lerreno"o si se usa un trozo de "terreno"ligeramente mayor.
S e pueden introducir otros cambios en los números de casas o en el tamaño del
terreno, ya sea para hacer puntos selectos o para referirse a las condiciones
ambientales locales.

B. En vez de tener doce casas,se puede "quitar una, es decir,transformarla doblando

el jardín de la casa en tal forma que sea otra clase de edificio.Cada jugador tiene que
elegir entonces un uso y una ubicación para el otro edificio: la tienda, la sala de
reuniones,el almacén de comestibles o lo que quiera.Alternativamente,el guía puede
seleccionar el edificio. Las cosas necesarias para mantener el edificio pueden ser un
buen tema para una discusión posterior,especialmente en relación a ideas sobre quién
es el residente.

C. Aunque el juego se efectúa mejor individualmente, puede comprender pequeños

grupos de 2,3ó 4,probablemente no más. Cada grupo trata de imaginarse soluciones
para diversas categorías de la población:impedidos,ancianos,conservacionistasde
la energía, comunidad municipal o religiosa, etc.; o, según criterios específicos,
amantes del sol,abominadores del sol,familias de bajos ingresos,no poseedores de
automóvil,sitio a orilla de un río. El grupo puede discutir entre sí las implicacionec de
su tarea en particular -todos los techos mirando hacia el sur para conservar energía
quizás-, pero siempre surgen soluciones individuales y la primera parte de la discusión
final consiste en tratar de adivinar lo que representa cada grupo. (Algunasde estas
instrucciones se pueden dar,por supuesto,al grupo entero).

D. La lista de las reglas y de los objetivos se puede cambiar para adecuarlos a las
condiciones locales o a objetivos de enseñanza específicos,por ejemplo agregando
ideas sobre clima en relación a la enseñanza de la geografía.D e un modo similar,en
la calificación,se pueden agregar al formulario de evaluación ciertos criterios como la
privacidad.

2. EXTENSIONES

A. Matemáticas: Esto depende mucho de la edad de los niños, pero algunas tareas
pueden ser comunes a todas las edades y solamente son ejecutadas con mayor
perfección y esmero a medida que aumenta la edad. Una vez completado el juego
básico, cada jugador toma otra hoja de papel, preferentemente muy delgado o
transparente.Cada uno traza en Al una minuciosa versión de su diseño (puede servir

85
 una casa de un espacio) usando tamaños convenidos para el área del jardín y los
anchos de los caminos y senderos. Hecho esto, se puede poner papel milimetrado
debajo y hacer un cálculo estimativo del área ocupada por los jardines,el espacio
abierto,los senderos y los caminos (elguía tiene que haber calculado ya las áreas fijas
del sitio,de las casas y de los lugares de estacionamiento).Los alumnos más jóvenes,
que no saben calcular áreas,podrán simplemente contar cuadrados;pero los mayores
podrán usar áreas reales (laescaladel sitio y de las casas pueden ser aproximadamente
de 1:200).Los alumnos menores podrán hacer simples gráficos de barras para
ver cuánto tiene el menor y el mayor espacio ocupado por caminos,el menor y el mayor
espacio abierto,etc.Los niños mayores podrán poner todas sus cifras en porcentajes
4 e hecho,la técnica es en sí un buen método para introducir los porcentajes y hacer
las mismas comparaciones. Si se usa la matemática topológica para los
alumnos mayores, se pueden demostrar ciertas fórmulas claves que generan
soluciones en que se usa el menor espacio para caminos o se produce el mayor
espacio abierto.

Sin duda, pueden demostrarse muchos conceptos básicos de geometría,

particularmente de la geometría más compleja implicada en el cálculo del ángulo
sombraísol.(EstoÚltimo se puede demostrar también utilizando una luz fuerte dirigida
a los modelos desde ángulos elegidos).

Una sugerencia finales evaluar matemáticamente1a"conveniencia"midiendo longitudes

de los senderos,distancias de los trayectos,etc.

B. Lenguaje:Casi todos los juegos desarrollan un trabajo lingüístico,pero se puede sacar

provecho específico del vocabulario elegido y de una redacción creativa generada por
las soluciones:"quien viviría allí probablemente","imagínese que usted es una casa
y describa lo que sucede en un día típico",etc.

C. Ciencias:Todo trabajo sobre vivienda puede significargasto de tiempo en materiales

de construcción, técnicas de construcción, determinación de cómo levantar las
estructuraso qué le sucede a un edificio afectado por el tiempo atmosférico.Hay varios
temas relacionados con física que surgen de la comprobación de cosas tales como
vigas o estructuras del techo o ver cómo funcionan los aislantes: ¿es el ladrillo mejor
que la piedra,la madera o y la paja? La química se puede referir a la acción del agua
de lluvia rica en óxidos de azufre sobre la madera o los metales, o a la consideración
de los diversos aglutinantes usados en la construcción,como elcemento o lacola.Las
ideas biológicas pueden surgir del estudio del crecimiento de las plantas en los
diferentes costados de un edificio(dentroo fuerade la sombra)o de la observación del
desarrollo de líquenes en las murallas protegidas del viento.

Un tema crucial podría ser la conservación de la energía, especialmente cuando

aspectos -incluso muy pequeños- como la impermeabilización del tiro de chimenea
pueden tener relación muy estrecha con importantes decisiones sobre la forma de las
viviendas,y cuando la conservación abarca todas las ramas de la ciencia.

86
D. Arte: Una vez terminados (o preferiblemente antes de ser pegados), las casas y los
sitios pueden ser coloreados, decorados y pormenorizados con techos, jardines,
árboles,automóviles,etc. Apartándose de los modelos hechos en papel, se pueden
producir dibujos, pinturas o modelos más desarrollados y un enfoque m á s técnico
puede proporcionar una iniciación en la lectura de diseños de producción hechos por
arquitectos,ingenieros o constructores.Aiternativamente,los diseños de modelos en
papel se pueden usar como fuente de trazados de viviendas mostrando todos los
detalles que aparecen en la vida real:las perspectivas “arquitectónicas”.

E. Geografía: La capacidad de leer mapas es central en el aprendizaje geográfico y

muchos expertos sugieren ahora que podría hacerse una iniciación en los planos a
través del estudio de lugares de menor escala,tales como la sala de clases o el edificio
escolar.A mucha gente -incluso adultos-que se quejan de ser malos para leer mapas
les harían bien el juego de las casas y una lección poderosa sería simplementediseñar
por ahí unas cuantas casas de papel,dejarlas de lado y descubrir un mapa o un plano.
Esto funciona bien con los niños más pequeños, pero se puede extender también al
desarrollo de ideas sobre curvas de nivel, notación y codificación (x=iglesia, por
ejemplo).

Gran parte de la geografía moderna abarca los patrones del movimiento,a menudo en
gran escala,tales como el transporte urbano o la migración de la población rural.Lo mismo
que los mapas,también los modelos de las casas pueden ser una excelente introducción ya
sea a través de la construcción de diagramas mostrando,por ejemplo,cuánta gente sigue
un determinado camino a las tiendas o,más simplemente,dejando pistas de hilos para dar
una idea directa del aumento de la densidad. Si esto se hace con un grupo de modelos,se
podrán comparar varias rutas y se podrán hallar los puntos de congestión o las soluciones
ideales.

(no doblar)
doble jardín debajo
para hacer tienda
‘desliceranuras A+B una en otra

jardín corte
(ranuraA)
posterior

c corte
(ranuraB)
 TRAYECTORIA D E L S O L

SALIDA PUESTA
O O
PUESTA SALIDA

A las casas /jardines les puede dar el sol incluso cuando forman 90"entre sí.

Hoja de evaluación

Escasa- Media- Escasa-

mente namente mente

Atractivo No atractivo

Conveniente Inconveniente

Barato Caro

aa
111. EL JUEGO DE LA POBREZA

Adaptado por O X F A M del original diseñado por Jim Dunlop del Jordan Hill College of
Education,Glasgow.

Juegos completos disponibles en O X F A M , 274 Banbury Road, Oxford 0x2 7D2,

Inglaterra.

Propósitos

El juego está disefiado para enseñar a los estudiantes acerca de las dificuliades de la
supervivencia de un típico campesino de Africa Occidental que realiza agricultura de
subsistencia.S u propósito es dar una simple apreciación de:

(a) el círculo vicioso de desgracia,pobreza,desnutrición y enfermedad;

(b) la dificultad para tomar decisiones, particularmente cuando el campesino es tan

vulnerable ante el azar.

Contexto

EL J U E G O DE LA P O B R E Z A proporciona una introducción básica a los tipos de problemas

de supervivencia que enfrentan los campesinos africanos.El juego destaca las abrumadoras
fuerzas superiores con que tienen que luchar los campesinos pobres en el Tercer Mundo y
se centra en el impacto particular de las catástrofes,de la enfermedad y de la desnutrición.

El juego puede entregar una introducción básica como una entidad en si misma y
como tal ha mostrado ser Útil especialmente para conferencistasvisitantes con experiencia
en el Tercer Mundo. En tales situaciones el juego dramatiza una serie de dificuliades que
tienen consecuencias económicas y afectan directamente a la mayoría de los niños sobre
la edad de los 14 años. El juego ha sido planificado en tal forma que muestra que es difícil
sobrevivir y los campesinos tienen que asumir grandes riesgos para salir adelante. En
consecuencia, es cautivador y desafiantea la vez.

Equipamiento

Con excepción de las múltiples copias de los lápices y de dos dados,todos los materiales
se proporcionan en las páginas siguientes,a saber:
- Tabla 1 :Tabla de cultivos.
- Tabla 2: Guía de trabajo (2 ejemplares).
- Tabla 3:Cuadro sobre los efectos de la desnutrición y de la enfermedad.

89
- Conjunto 1 :Naipes de enfermedad (15tarjetas)
- Conjunto 2:Naipes de catástrofe (16tarjetas)
- Conjunto 3:Naipes de ayuda (5tarjetas)

Procedlmlentosde operacidn

Los jugadores se dividen en pequeños grupos representando una aldea africana.

Dan comienzo al juego estudiando la “Tabla de cultivos”para determinar qué cultivos

van a plantar en los diez terrenos que tiene la aldea (Tabla 1).

Luego,arrojando un dado,ellos determinan la condición del tiempo atmosíérico para

el primer año del juego (Tabla 1).

Enseguida determinan los rendimientos según los valores mostrados en la ”Tabla de

cultivos” (Tabla l), y anotan estos rendimientos en la tabla que figura en la Hoja de
trabajo (Tabla2);calculan su monto acumulativo y llenan con él la línea de la Hoja de
trabajo reservada para “Alimento:producción total posible”.
Determinan entonces la pérdida de producción debida a enfermedad y desnutrición,
y llenan la línea de la Hoja de trabajo reservada para esto. La pérdida debida a la
desnutrición depende del nivel de la producción real de alimentos y la cantidad se
muestra en la segunda columna de la Tabla 3 (Durante el primer año del juego, los
jugadores usan el mismo procedimiento para determinar la pérdida “del año pasado”,
pero en base a la producción total posible de alimento). La pérdida debida a
enfermedad depende también del nivel de la producción real de alimentos, y se
determina arrojando un dado según las reglas dadas en la tercera columna de la Tabla
3.(Durante el primer año del juego,los jugadores usan el mismo procedimiento para
determinar la pérdida “del año pasado”,pero en base a la producción total posible de
alimentos).
Luego los jugadores toman un “Naipe de Catástrofe” y, si la pérdida indicada en la
tarjeta es aplicable al cultivo elegido,ellos anotan el monto de la pérdida en la línea de
la Hoja de trabajo reservada para ello.
Ahora los jugadores calculan cualquier alimento almacenado desde el año pasado. Si
la producción total posible de alimentos,menos las consecuenciasde la enfermedad,
desnutrición y catástrofe,es mayor que 500 unidades alimentarias, la aldea puede
almacenar50 unidades en un año.(Parael primer año del juego,los jugadores aplican
la misma regla para calcular el monto del alimento almacenado “del año pasado”).
Los jugadores calculan la producción real del alimento deduciendo las pérdidas
debidas a enfermedad, desnutrición y catástrofe de la producción total posible de
alimentos y agregándole la cantidad del alimento almacenado:
Produc- Produc- Alimento Pérdida Pérdida Pérdida
ción real ción total almace- debida a debida a debida a
de = posible + nado del - enferme- + desnutri- + catás-
alimentos de año dad ción trofe
(año N) alimentos pasado

(i) Las aldeas que produzcan menos de 250 unidades alirnentarias en dos años pueden
sacar un “Naipede Ayuda” para ver si otras aldeas u organismos están dispuestos a
ayudarles.Aquellas aldeas que producen menos de 200 unidades se supone que han
sido aniquiladas.

Observación 1

Los conjuntos de naipes deben ser barajados y puestos en tres mazos diferentes,según su
naturaleza, manteniendo oculto el lado del contenido (comoen cualquier juego de naipes).

Observación 2

El ciclo básico se repite en seis vueltas,que representan seis años,calculándose los niveles
de producción en cada vuelta y rotando los cultivos si así se desea. Por consiguiente,cada
vuelta repite los siguientes pasos:

Plantación de cultivos.
Determinación del impacto del tiempo atmosférico.
Determinación de los rendimientos de los cultivos.
Sumar la producción total posible de alimentos.
Deducir la pérdida debida a desnutrición y enfermedad del año anterior.
Sacar el naipe de catástrofe.
Añadir el alimento almacenado el año pasado.
Hallar la producción real de alimentos.
Llenar la línea en desnutrición y enfermedad para el año siguiente a partir de tabla.

Observación 3

El Departamento Juvenil de OXFAM sugiere las siguientes preguntas para abrir las
discusiones después del juego:
(a) ¿Qué le ha ocurrido durante el juego,en que usted no haya pensado antes?

91
 ¿Qué aldeas lo hicieron mejor? ¿Por qué?
¿A qué aldeas les fue mal? ¿Por qué?
¿Por qué los granjeros de los paises pobres son pobres? ¿Es porque son perezosos
o estúpidos?
¿Es lo mismo en la realidad?
¿Cooperaron algunas aldeas? Si lo hicieron, ¿por qué? Si no,¿por qué no?
¿Qué cultivos rindieron mejor?
En este juego,las desgracias se traspasan de un año a otro,más que la prosperidad.
¿Sucede esto mismo en los países pobres?
¿Qué aportó la ayuda exterior? ¿Volvió a poner en pie al pueblo?

Tabla 1
TABLA DE CULTIVOS

Condiciones climáticas anuales

Unidades Unidades
alimentarias alimentarias

CULTIVO HUMEDO SECO

Camot es 70 20
RAICES
Mandioca 40 60

Maíz 60 30
CEREALES
Mijo 30 50

Maní 50 30
PROTEINAS
Arvejas 40 40

Su pueblo tiene 10 pequeñas parcelas. En ellas usted debe cultivar por lo menos tres
diferentes cultivos para que haya variedad en la dieta. Debe cultivar por lo menos 2 parcelas
con cultivos de proteínas.

92
 Tabla 2

HOJAS DE TRABAJO

Ejemplo Ejemplo
JUEGO D E LA POBREZA JUEGO DE LA POBREZA

Año N o 1 (húmedo) Año No 2

Parcelas Rendimiento Parcelas Rendimiento
Camotes 2 140 Camotes
Maíz 3 180 Maíz
Mandioca Mandioca
Mijo 1 30 Mijo
Maní 2 1 O0 Maní
Arvejas 2 80 Arvejas

Alimento: Producción Alimento: Producción

total posible ............ 530 total posible ............ ?

Pérdida por enfermedad y Pérdida por enfermedad y

desnutrición A Ñ O P A S A D O ........ 20 desnutrición A N O P A S A D O ........ 45
- -
Pérdida debida Pérdida debida
a C A T A S T R O F E ......................... 30 a C A T A S T R O F E ......................... ?
-
Más alimento almacenado Más alimento almacenado
del año pasado ........................... - del año pasado ........................... -
ASI: ASI:
Producción real Producción real
de alimento .......................... = 480 de alimento .......................... = ?

~ A Ñ O SIGUIENTE A Ñ O SIGUIENTE

Pérd. por desnutr. (si hay) - - - 2 5 - Pérd. por decnutr. (si hay) - - - 2- -
~ Pérd.por enfermedad (si hay) - 2 0 - Pérd. por enfermedad (sihay) - - 2 -
Pérd.total (deducir 45 Pérd.total (deducir ?
AÑO SIGUIENTE) AÑO SIGUIENTE)

93
 Tabla 3

EFECTOS DE LA DESNUTRICION Y DE LA ENFERMEDAD

ALIMENTO:PRODUCCION PERDIDA DEBIDO TOME UNA TARJETA

TOTAL POSIBLE A DESNUTRICION DE ENFERMEDAD, SI
SACA NUMEROS:
(Unidadesalimentarias) A& siguiente

-
400 500 Pierde 25 162

350 - 400 Pierde 40 1,263

300 - 350 Pierde 55 1,2,364

-
250 300 Pierde 65 1,2,365

-
O 250 Pierde 70 Saque tarjeta
de enfermedad

94
CONJUNTO I
GASTRO-
NAIPES DE ENFERMEDAD ENTERITIS
Es común en su
pueblo. Usted pierde 20
unidades durante 3
años.
GASTROENTERITIS:
enfermedad del sistema
digestivo,causada por
una dieta insalubre.

EPIDEMIA D E 1 Usted pierde 10

u nidades.
MENINGITIS

Usted pierde 20 U Ii id
durante 2 años.

MENINGITIS:
Inflamación en el
cerebro;produce
dolor de cabeza, EPIDEMIA DE
fibre y visión SARAMPION
perturbada.

LOMBRICES PIAN
Usted tiene lombrices Usted tiene pián,
y, por tanto,menos unas úlceras
energía. Pierde 20 u. tropicales.Pierde
en los próximos 2 20 u. durante 2
años. años.
Las LOMBRICES
parásitas con muy PIAN: grandes
comunes en los llagas amarillentas,
trópicos.La "solitaria" de hasta 6 pulgadas
alcanza 30 pies de ancho;cubren todo
longitud. el cuerpo.

GRIPE GRIPE
Es común. Es común.
Puede llevar a Puede llevar a
la neumonia. la neumonia.
Pierde 10 Pierde 10
un id ades unidades
durante 3 durante 3
años. años.
Y

95
 EPIDEMIADE 1 I EPIDEMIA DE
TiFOlDEA TIFOIDEA
Usted pierde 20 l Usted pierde 20
unidades durante 2 unidades durante 2
años. años.
TIF0IDEA:enfermedad . TIF0IDEA:enfermedad
con un índice de con un índice de
mortalidad de hasta mortalidad de hasta
70%. La muerte se 70%. La muerte se
produce antes de 15 produce antes de 15
días. 1 I días.

EPIDEMIA DE VIRUELA EPIDEMIA DE VIRUELA

Usted pierde Usted pierde
30 unidades. 30 unidades.

TUBERCULOSIS(T.B.C.) TUBERCULOSIS(T.B.C.)
Es común en Es común en
su puebto.
Usted
pierde
20 unidades
durante
2 años.

TRACOMA t
n TRACOMA
Es común en su Es común en su
pueblo. Es fácil y pueblo. Es fácil y
barata de curar, barata de curar,
pero usted no tiene pero usted no tiene
la medicina. Pierde la medicina.Pierde
de 20 unidades de 20 unidades
durante 2 años. durante 2 años.
TRACOMA:
inflamación de los
ojos,rara,grave.

96
CONJUNTO II: NAIPES DE CATASTROFE
COSECHA NORMAL "\ COSECHA NORMAL
Pero al cerdo salvaje le Pero el
gusta el maíz. nacenamiento es un
Todos pierden 10 problema grave. Su
unidades de cada provisión está
campo de maíz. húmeda; el 25%
del camote está
podrido.

COSECHA NORMAL

SEOUlA
LOCALIZADA
Río rompe sus diques.
40 unidades perdidas. La cosecha tiene
40 unidades menos
de lo esperado.
(70si es el segundo año
consecutivo de sequía).

SEQUIA GRAVE
La cosecha tiene Rebeldes y tropas del Gobierno están com-
80 unidades menos de lo batiendo cerca de su pueblo. 200 unidades
esperado. (1 20 si es el de su cosecha destruidas.
segundo año consecutivo de
sequía).
A b i d
.
- .
I

97
 COSECHA NORMAL
Pero la falta de rotación
l Abundancia de pasto verde para el
ganado y para abono. Carne
disponible en cantidades más que
del cultivo puede disminuir usuales y buenas cosechas de
su rendimiento.Sobre tierras abonadas.
todo la mandioca agota Agregue 30 unidades
el suelo.Todo el aue alimentarias (o 50,
haya cultivado 4 si es la 2a. cosecha
mpos de mandioca normal consecutiva.
en los últimos
2 años obtiene COSECHA NORMAL
60 unidades menos.

COSECHA NORMAL COSECHA NORMAL

Está disponible una Pero el
nueva.variedad almacenamiento del
de mijo que produce alimento es un
60 unidades en
año húmedo, pero
sólo 20 en
año seco.
Nadie puede 40 unidades.
usar la semilla
al año siguiente.

COSECHA NORMAL COSECHA NORMAL

Una institución benéfica de Europa Pero la mandioca es
frece a un pueblo un pozo y una atacada por la enfermedad
.Esto significa que un del “mosaico”,
un pequeño
gusano que roe
la raíz y sigue
el tallo. La mitad de la
cha de mandioca está
perdida.

COSECHA NORMAL COSECHA NORMAL A

Pero el maíz es afectado La F A 0 de las
por el ‘Yizón”,una Naciones Unidas prueba
rmedad de las hojas. 1 O campos con una
Produce sólo 40 nueva semilla de malz.
(año húmedo) Rinde 120 en año
y 20 unidades húmedo, sólo 10 en
(año seco). año seco. ¿Qué
pueblos se unirán al
experimento el
próximo año?

98
 CONJUNTO 111
NO HAY AYUDA 7-y
NAIPES DE AYUDA

suficientemente
dramáticos y los
periódicos y la TV de
Europa no están
interesados.Las
agencias no pueden
darle dinero.

este año.

AYUDA VA
EN CAMINO

Operación total de
ayuda social
organizada por los
Gobiernos. Agregue
300 unidades de
alimento este año.

99
IV. LOS PESCADORES DEL CARIBE

Diseñado por Rex Walford, de la Universidad de Cambridge (el permiso para repro-
ducir fue concedido gentilmente a Longman Group Ltd. -propietario del Copyright- que
publica y opera u n esquema de suscripción a una serie de Juegos de Geografía através de
su Resource Unit, 38-35Tanner Row,York,Yorkshire YO 1 1 JP).

Propósitos
El juego ilustra algunos de los problemas típicos con que puede tropezar el hombre cuando
trata de explotar su medio ambiente. En este caso, los pescadores del Caribe tienen que
hacerle frente a lo impredecible de las corrientesy del clima tratandode maximizar su pesca.
El juego proporciona vivos ejemplos de la naturaleza azarosa de la pesca como actividad
ocupacional.

Contexto
Aunque es uno de los juegos de geografía, es altamente adaptable y ha sido usado en
muchas materias relacionadas.Las ideas de desarrollo de los diseñadores y el material

1 O0
explicatorio que sigue sugieren varias pautas para el uso inmediato y la elaboración inicial.
En esta etapa habría que observar que el juego instructorio simple puede ser jugado por
individuos,parejas o grupos.Habitualmente se requieren entre 1 y 2 horas y los niños de más
de 12 años de edad han utilizado el material sin dificultad.

Equipamiento

Es un simple juego de lápiz y papel;y todo el material introductorio,las formalidades y las

instrucciones operatorias se proporcionan en las páginas siguientes.

Procedimientos d e operación

1. Introducción
Usted es un pescador que vive con su familia en una pequeña isla del Caribe. Las
visitas poco frecuentes,además de los funcionariosde gobierno,vienen en yates alquilados
que anclan en un buen fondeadero entre los arrecifes.Estos visitantes nadan todo el día en
esos arrecifes y a veces salen a tierra para comprar frutas o cestería hecha por las mujeres.
Si usted conversa con ellos,le dirán generalmente que envidian la tranquila simplicidad de
su vida; aunque uno de ellos sugirió que usted "trata de subir la producción de pesca
trabajando losfines de semana".Una idea no muy sensata,según ellos,porque los sábados
hay críquet y el día domingo se reserva para la iglesia y las fiestas: jun hombre no puede
cambiar todo un estilo de vida!
Ese bote sacado del agua a la playa y los aparejos apilados al lado de su casa cuestan
un montón de dinero,de trabajo y de renuncias. La pesca es una ocupación peligrosa.Hay
corrientes que barren con las cestas y tormentas que se pueden llevar el bote, los aparejos
y hasta la vida de un hombre.Es una gran responsabilidad y a veces usted simplemente tiene
que correr un riesgo para poder ganar los 80 dólares de Bonita (80)por semana, como
INGRESO E S P E R A D O que necesita para mantener a su familia.

2. La práctica de la pesca
Cada tarde usted sale de Puerto Bonita en su pequeño bote para poner sus cestas y
pescar crustáceos. En la mañana siguiente levanta las cestas para ver qué ha pescado y
lleva su captura de vuelta a Puerto Bonita afin de venderla a los comerciantes en el mercado.
S e encuentran peces pequeños en la Z O N A C O S T E R A (aleste de las pequeñas islas
de arrecife).Es una pesca segura,pero de menor valor para los comerciantes del mercado.
Los crustáceos grandes se encuentran en el M A R A D E N T R O (al oeste de las islas del
arrecife) y éstos alcanzan un precio más alto. Sin embargo, existe una corriente fuerte e
impredecible en el área exterior y a veces las cestas son barridas y se pierden.
En u n día bueno las cestas de la zona costera producen una pesca de 2 BD,en tanto
que en las mismas condiciones,las cestas puestas en el mar adentro generalmente dan
hasta 6 BD.

1 o1
3. La corriente fuerte

Cuando aparece la corriente en el mar adentro,barre inevitablemente con las cestas

puestas al oeste de las islas del arrecife y hay que reemplazarlas. En tales días las cestas
de mar afuera no aportan ningún beneficioa la casa. En esos DlAS M A L O S la Única pesca
proviene de las cestas de la zona costera y, debido a su escasez, el valor de la captura se
eleva a 4 BD por cesta.

Podemos poner esto en una tabla:

~

V A L O R D E LA P E S C A V A L O R D E LA P E S C A
TIEMPO DE C A D A C E S T A D E C A D A CESTA
D E LA Z O N A C O S T E R A DE M A R ADENTRO
(BD) (BD)
B U E N TIEMPO 2 6

M A L TIEMPO 4 O

Nota: Después de un día de M A L TIEMPO,usted pierde todas las cestas puestas en el

mar adentro y tendrá que pagarle al fabricantede cestas 5 B D por cada cesta que
.quiera reemplazar.

La sorpresiva corriente es,obviamente,un gran riesgo para su pesca. La experiencia

ha indicado que la corriente aparece aproximadamente un día por cada cinco.Sin embargo,
también está claro que,cuando aparece,la tendencia es que haya una secuencia de días
malos y no uno aislado.No hay certeza al respecto,pero la observación ha pasado a formar
la letra de un calipso:

"El rey Océano tiene cinco hijas.

¿A cuál llamará para llevarle el agua?
Si la derrama,al dia siguiente
de nuevo la tendrá que llevar".

Muy rara vez -cuando hay una tormenta imprevista- usted puede perder incluso su
bote junto con lo demás. Eso le costará 100 B D para reemplazarlo.

Ahora ya tiene usted suficienteinformaciónpara empezar a pescar.

4. Modo de jugar

(1) Vea la Hoja de Registros y observe el encabezamiento de cada columna. Usted

completará estas columnas en cada vuelta. 1 vuelta=l día.

102
 Haga su primera decisión sobre dónde va a pescar con sus seis cestas. Usted puede
ponerlas en el mar interior y en el mar adentro en cualquier combinación:por ejemplo
3 y 3,4 y 2,5y 1, 6,etc.
Arroje el dado para simular el tiempo atmosférico o espere que lo haga el profesor.
Sabrá entonces si va a tener un DIA BUENO o M A L O , y esto afectará al valor de su
pesca.
Vea la tabla de la página 102 y calcule cuánto dinero ha ganado con su pesca del día.
Ingrese el resultado en la columna 5,Ingresos Diarios, de su Hoja de Registros.
Si fue un DIA M A L O y usted perdid las cestas del mar adentro, decida si quiere
reemplazarlas paravolver asalira pescarcon seiscestasaldía siguiente.(Generalmente
es una buena idea hacerlo). Llene la columna 6 con el costo de estas cestas
reemplazadas.
Calcule la columna 7.Es su utilidad del día, esto es,el monto del ingreso que usted
obtuvo de la venta de su pesca menos el costo de algunas cestas que usted tuvo que
reemplazar.
Calcule la columna 8:su utilidad o pérdida total a la fecha.
Repita los pasos 3-8durante otros cuatro dias.

Al final de la pesca de una semana vea usted si alcanzó el Nivel de ingreso esperado
de 80 dólares de Bonita.

Luego prosiga y juegue durante una segunda y una tercera semana y vea si con la
experiencia y una mejor estrategia logra mejorar como pescador.

Habiendo captado la idea del juego usted querrá tal vez introducir reglas extra para
hacer el juego más semejante a la realidad (veadiagrama EL J U E G O BASICO)

Por ejemplo:

El costo de las cestas ‘ha de ser SIEMPRE de 5 BD? Si algunas personas juegan a
ser vendedores de cestas, podría haber un precio variable de su costo. Tal vez los
fabricantes quieran proponer de cuando en cuando “precios de oferta”:digamos 10
cestas por 45 B D al empezar la semana.
Si usted se uniera a otros pescadores, ‘no ganarían lo suficiente como para financiar
la compra de otro bote y seis cestas más (130 BD)? Una vez que tengan un bote extra
para pescar,podrán ganar más dinero.
‘Qué sucede si usted tiene una pérdida en vez de utilidades? Quizás alguien quiera
jugar al gerente de banco o prestamista,y podrá usted experimentar las dificultades
de pedir dinero prestado y tener que P A G A R por hacerlo.

103
 HOJA DE REGISTROS
h
m
c
u)
a
oo
m
LI
 E L JUEGO BASICO

se puede complicar en varios aspectos,por ejemplo:

I
IL
El medio
I
Objetivos Org a n lzaci 6n Condiciones
amblente personales del trabajo de mercado
a) Desarrollo de a) Entrega de a) Estímulo de a) Variación en
sugerencias de información alternativas a precios de las
corrientes sobre costo de empresa indivi- cestas
la vida dual, por ejemplo
b) Entrega de cooperat¡vas, b) Variación en
información b) Cambios en el colectivos precios del
meteorológica costo de la vida pescado en el
pasada a causa de b) Posibilidades de mercado
elementos del crecimiento,por
c) Desarrollo de azar y del ejemplo personal c) Posibilidad de
posibles diferencial de extra, botes cuenta bancaria
condiciones de pesca exitosa y seguro
“huracán”
d) Posibilidad de
servicio de
pronósticos
meteorológicos
I
I1I
l
Estos,a su vez,pueden llevar a desarrollos más radicales,por ejemplo:

1
I I

Sub-juegospara Ampliación del

ocupaclones alternativas contexto del juego

a) Juego de llevar turistas por la bahía en
un bote pesquero.
b) Juego de fabricantes de cestas rivales
c) Juego de los constructores de botes
d) Juego del trabajo en un hotel de turistas
por salario fijo más propinas
a) Desarrollo de una simulación del Parla-
mento de St. Philip considerando los
problemas de la comunidad pesquera
b) Simulación del Parlamento consideran-
do Plan de desarrollo de isla (posible
inyección masiva de capital foráneo en
instalaciones turísticas)
c) Simulación de consideración de Plan de
desarrollo de toda la isla (1 O0 papeles,
incluyendo medios de comunicación y
gobiernos y agencias extranjeras)

Un modelo de las variaciones en la idea del juego

105
V. ¿PUEDE UD. DiSEfiAR SU PROPIA SIMULACION? UN M A R C O LUDICO DE
REFERENCIA PARA GENERAR JUEGOS

Flnes

El "marco de juego" que se presenta en esta sección tiene por objeto proporcionar una guía
concreta a los diseñadores de currículos y a los profesoresacerca de la manera de diseñar
juegos originales referidos a condiciones particulares.Constituye una síntesispráctica de las
pautas metodológicas,de los procedimientos y ejemplos desarrollados anteriormente.

Contexto

El "marco de juego",ha sido desarrollado como extensión de un juego diseñado por Henry
Sanoff en 1979. Después de presentar el juego de Sanoff, que por sí mismo es Útil para
propósitos de planificación de la educación ambiental, su enfoque metodológico ha sido
aplicado a un juego que ayuda a diseñarjuegos. Dada la relativa complejidad de los con-
ceptos y procedimientos metodológicos utilizados en este juego,va dirigido particularmente
a los que desarrollan currículos,a los investigadores de la educación y a los profesores.

J U E G O D E S A N O F F P A R A A Y U D A R A G E N E R A R IDEAS P A R A
P R O Y E C T O S D E EDUCACION AMBIENTAL

(Extraídode DESIGN G A M E S de Henry Sanoff, 1979,

William Kaufmann Inc., One First St.,Los Altos, C A 94022)

U N J U E G O PARA AYUDAR A G E N E R A R IDEAS P A R A P R O Y E C T O S AMBIENTALES

106
 Actividades
Averiguar dmo la disposicibn del mobiliario puede
aledar al u w del espacio.
Averiguar dmo remger y organizariniormacibn
para decisiones de diseno.
Examinar &no los colores afedan a nuestm
sentimientos.
Averiguar por qué 106 recursosenergetims son un
problema para 106 diseñadores.
Compararla circulaci6n peatonal c m la vehicular.
Discutir el fin y el u60 de 106 parque en la ciudad.
Disaitirqd hacen 10s arquitectos.
Descubir d m o se relacionan entre SI sus
aciiviiaies perswia!es.
Instrucciones Etapa 3.Usando el t6pico ambiental Comparar los coloresdel ambiente construidocon
como base de sus opciones,elija indi- los de h neduraleza
vidualmente 3 ACTIVIDADES. Jun- Examinar d m o el uso espacial ha sugeridola lona
En este juego de tablero participan 3 tando las opciones de todos el grupo de los espacios.
a 5 personas. Cada etapa empieza elije3actividadesyluegocol6quense Dkaitir el papel de los partiapanles en el proww
con una opci6n individual seguida de tos respectivosnaipes cara arriba en de diseh.
Descubrir dmo ciertos lugares influyen en la
discusi6n en grupo para decidir una el casillerocorrespondientedel tablero interacaón entre las personas.
opción grupal.Al empezar dicha dis- de juego. Discutir cbmo la dimensi6n humana afeda al diseño.
cusi6n se deberla estimular a los ju- Discutir d m o los lugares construidos para 108 niños
gadoresaapoyarconentusiasmosus Etapa4,GuleseporelOBJETlVOde facilitan el juego.
opcionesindividualeshasta persuadir, aprendizaje en el tablero del juego y Descubir causas del deterioro en el cenlm de la
o.ser persuadidos por los demás de decldase por 3 METODOS DE ciudad.
que unadeterminadaopcióndebesw APRENDIZAJE que mejor apoyen su Descubrir cbma la luz influye en la forma de los
adoptada por el grupo. objetivo.Discutaengrupo.Col6quen- espacios.
Disaitir las relaciones de los sonidos en el
se 3 opciones en el tablero. ambiente.
Etapa 1. Paraempezar,cadajugador Etapa5.Ahoramiredetenidamentelo Discutir el promso de planificacion urbana
elige el ORIETIVO DE APRENDIZA- que se ha elegido. Las relaciones Discutir las relaciones entre dima y bienestar.
JE que crea el más importante.de la entre todosloselementosdel proceso en Discutir cbmo las ordenanzas municipalesinfluyen
la calidad del medio ambiente visual.
lista para haceruna"baraja"de naipes sepuedenverenlamatrizformadaen Descubrir cbmo podemos volver a usar nuestro
de objetivos,añadiendoobjetivosque el iiltimo cuadrado del tablero. Use medio ambiente mnstruido.
usted piense que deberlan conside- combinaciones de ideas corno Disaitir las disposiciones legislalivas locales que
rarse). Luego los jugadores discuten estas
punto de partida para actividades de aleden a laa decisionesde la planiliacidn pública.
sus opciones y eligen a partir de sus grupo o para el plan de una lección. Discutir cbmo se ven y se sienten las diferentes
decisiones individuales una opcidn eximiores.
degrupo.Pongaelnaipeelegidoenel Etapa 6.Cuando hayan decidido los Disalir mmlntido.
las fuentesde mntaminackin en 81 ambiente
tablero,en el lugar de OBJETIVOS proyectos de grupo adecuados -ya Descubrir c6m no8 mmunicamos mediante el
DE APRENDIZAJE. sea para los iuaadoresde este iuego mlor.
de mesa 0 p&un grupo más &pio Disaitir el transporte phbliC0 en BU Ciudad.
Etapa 2.Cada jugadorelige ahora un como una clase-, sigan con una Disdir la construcción de edAiciosde
TOPICO AMBIENTAL que es el más evaluaci6n sistemáticade las activi-
importante para trabajar con estu- dades que han llevado a efecto.
~~~~~k~ ~ ~ ~ ~ ~de lai €lentee nsugiere
t o las
diantes.Discuta las opcionesen gru- Pueden usar la hoja gula de trabajo Descubrir d m o 10sespacios abiertosy cerrados
po (expuestas.una vez mas. las op de la página Siguientecomo Un POS¡- dedan a SUS sentimientos.
ciones individuales a todos); luego ble modelo para su evaluaci6n.Ved- Discutir d m o se sostienen y se encierran los
ponga el naipe que corresponda a la liquen hastaquépuntosusdeásiones edificios.
opci6n de su grupo,en el casillerode enel juegocuadranconlosresultados mnsiruye
Discutir la lrelaci6n
a gente.entrec6mo viveY
TOPICOS AMBIENTALES. del proyecto.

juego de

P
0

educación
ambiental

107
1 i r 1
Proposiciones que describen las GUlA DE TRABAJO
caracterlsticas deseadas que han
de ser logradas por cada niño DEL PROYECTO
I''I

- actividades en que participarán los Condiciones necesarias

ACTIVIDADES niños para cumplir los objetivos del para realizar las tareas
aprendizaje

METODOS DE Proposiciones sobre los métodos Materiales necesariospara

APRENDIZAJE que se van a utilizar realizar las tareas

CRITERIOS DE
EVALU AClON n Proposiciones que describen el
método para evaluar el trabajo del
estudiante

Una hoja de trabajo para planificar y evaluar proyectos ambientales de grupos

108
 HOJAS GUlA DE TRABAJO DE UN PROYECTO DISENADAS
PARA UN CENTRO DE 2pG R A D O

Significado ambiental

Objetivos. Experimentar directamente, en una forma que se maneje

fácilmente,conceptos tales como escala, curva de nivel, plano, eleva-
ción y representación topográfica.

Actividades.
1
Etapa 5.
Diseño de propuestas de proyecto
A cada grupo de estudiantes se les dio un mapa topográfico 1 pulga
da = 1 pies; 2,5 c m = 3.3 m.) y se les pidió trazar a escala sus
propuestas de diseño.Usando los mapas topográficosfueron capaces
de hacer modelos a escala de los cambios de elevación que ocurren
en el lugar. D e esos modelos pudieron determinar cómo graduar el
terreno para acomodar sus diseños y cómo los cambios de elevación
podrian afectar a la vegetación existente y a los patrones de drenaje
del terreno. Los modelos fueron hechos de capas de cartón sobre
soportes de espuma de estireno siguiendo una escala de alturas de
1 pulgada = 5 pies (2,5c m = 1,7m).Los estudiantes usaron yeso de
París en una base de alambre para la cúpula usada para representar
una cúpula inflable destinada a cubrir la cancha de fútbol durante los
meses de invierno.S e empleó vegetación natural para indicar la del
lugar. Luego los modelos se expusieron para toda la escuela.

Vocabulario Materiales
escala malla de alambre
cortar y llenar yeso de París
plano pintura
elevación planchas de espuma, estireno
mapa topográfico pegamento
escurrimiento superficial planchas de cartón
erosión ramitas de cedro
limpiadores de pipa
escofina. lima. sierras

1 o9
 Significado ambiental

Objetivos. Famirializar a los niños con el propósito del proyecto y

permitirles explorar aiternativas de uso de la tierra.

Actividades.
Etapa 1
(1) S e presentó el proyecto a los estudiantes.
(2)S e votó por un nombre del proyecto (se decidió por “En busca del
Vellocino de Oro”)
(3)S e realizó un torbellino de ideas para usos alternativos del suelo.
(4)S e agrupó estos usos en sectores de actividad similar.
(5)Los estudiantes experimentaron el terreno directamente.

Voca bu lario Materiales

planificación del suelo de largo

plazo
acceso al uso del suelo
gestión del uso del suelo
necesidades del usuario

110
 Significado ambiental

Objetivos.Presentación a la clase de una planificación a largo plazo y del

manejo del uso del suelo. ¿Cómo son las características visuales y las
actividadesque tienen lugar en diferentespuntos del terreno,semejantes
y no semejantes? ‘Cómo afectael costo del suelo a su uso?

f
Actividades.
Etapa 2
Cliff Hardy, el director de la Comisión de Vivienda de Raleigh,habló a
la clase sobre la localización y limites del terreno.Explicó el concepto
de la división en zonas y el uso de los suelos que rodean el lugar.El Sr.
Hardy discutió el precio que la escuela pagó por el terreno y su
comparación con el del mercado comercial. Explicó también que el
terrenofue vendido a la escuelasubentendiéndose que deberíausarse
con algún propósito relacionado con las actividades y funcionesde la
escuela.

Vocabulario Materlales
planificador
división en zonas

111
 Significado ambiental

métodos empleados por los profesionales en la planificación evaluativa

del uso del suelo. Dar a los estudiantes la oportunidad para lograr una
comprensión práctica de las necesidades del usuario y de los métodos de

Etapa 3
Los estudiantes fueron separados en grupos de trabajo de 5 miembros cada
uno y representaron papeles de profesionales relacionados con la evaluación
del uso del suelo y la planificación participativa.
(1) El grupo de los "guardabosques"fue llevado por un botánico a identificar
árbolesyelegirmuestrasparaherbario.Elloscomprobaban la rarezadelas
especies arbóreas, la salud de los árboles, medlan sus diámetros y
determinaron qué árboles debían preservarse si se quería desarrollar el
terreno.
(2)Los estudiantes que participaban como topógrafos fueron acompañados
por un topógrafo profesional para medir el terreno, calcular el área y
constatar la localización de los árboles en el terreno. C o n esta información
hacer un mapa del terreno.

Vocabu larlo Materlales

usuario ('quién?) paso y jalón de topógrafo
necesidades del usuario equipo químico para análisis del
topógrafo suelo
herbario saca muestra de roca madre
pendiente huincha para medir diámetro de
nivelesde nitrógeno,fósforo,potasío árboles
y ácido

112
Adaptacidn del marco referencia1 de Sanoff

El juego de Sanoff diseñado para generar ideas para proyectos ambientales es un marco de
referencia dinámico que se puede usar como punto de partida para una serie de actividades.
Para ilustrar la flexibilidad del marco de referencia se puede tomar la idea básica y seguir los
pasos indicados en el capítulo 4 O , a fin de producir un juego con todas las de la ley,diseñado
con un propósito;por ejemplo si tomamos el caso de la contaminación constatada en lagos
de la zona rural con actividades agrícolas y mineras adyacentes, es posible tener una
secuencia como la indicada en las siguientes líneas:

7. Definición del problema

Contaminar es matar la vida en los lagos.

2. Propósito del juego

(a) Descubrir el impacto de la contaminación en una situación de estudio de caso.
(b) Aprender métodos de control de la contaminación.
(c) Descubrir las mejores maneras de equilibrar el sistema en un lago,a la vez de
evitar y combatir la Contaminación.

3. Planteamiento del tema

260 acres de tierras de parque ajardinadas contienen 50 acres de lagos bien
provistos. Un granjero posee una tierra arable de 400 yardas más allá del límite
meridional de los lagos.

4. Definición de papeles
- Propietario de tierras de parques
La contaminación ha afectado la demanda de licencias para pescar y navegar a
vela y el entretenimiento público de visitar los lagos,debido al mal olor de peces en
descomposición.
- Industrial
El propietario de una mina río arriba,aparlirde los lagos,ha estado descargando
desechos y contaminantes en los lagos. Recientemente tuvo que despedir a varios
cientos de mineros, y el sindicato está amenazando con una huelga.
- Granjero vecino
La tierra arable es su Único medio de subsistencia ya que perdió todo su ganado
en una epidemia de fiebre aftosa. Los pesticidas que usa en los cultivos son llevados
hacia el lago cada vez que llueve.

113
 - Comisionado Regional de Contaminacidn Regional

Está empleado para controlar la contaminación mediante inspecciones rutina-

rias y sugiere medidas de eliminaci6n,pero no hizo su Última inspección de rutina.
Tiene facultades para imponer multas.

5. Especificación de las reglas de juego

ELEGIR un objetivo de la lista A (verpág. 116)

DISCUTIR la elección
DECIDIR la elección por acuerdo del grupo
P O N E R el naipe en el casillero correspondiente

ELEGIR un tópico de la lista B (verpág. 116)

DISCUTIR la elección
DECIDIR la elección por acuerdo del grupo
P O N E R el naipe en el casillero

ELEGIR una actividad de la lista C (ver pág. 116)

DISCUTIR la elección
DECIDIR la elección por acuerdo del grupo
P O N E R el naipe en el casillero

ELEGIR un método de aprendizaje de la lista D (verpág. 116)

DISCUTIR la elección
DECIDIR la elección por acuerdo del grupo
P O N E R el naipe en el casillero

ELEGIR un naipe de azar de la lista E (verpág. 117)

DISCUTIR la elección
P O N E R el naipe en el casillero

6. Elaboración de un sistema de contabilidad

Usando la hoja de trabajo estándar, ilustrada en la pág. 108.Especifique:

(a) Los objetlvos del aprendlzaje

Un planteamiento de las características que hay que alcanzar

(b) Las actlvldades,designadas para:

(i) Cumplir los objetivos;y

(ii) Cumplir las condiciones necesarias para realizar la tarea

114
 (c) Métodos de presentación

Los métodosutilizados para registrar y presentar objetivos,métodos y actividades.

(d) Criterios de evaluación

El método para evaluar el trabajo

7. Construcción de un prototipo

Usando el juego de Sanoff como ejemplo,es posible diseñar un marco de referencia

similar según las líneas del diagrama de la página 118.

8. Realización de ensayos de desarrollo

Usando todos los elementos descritos hasta ahora debería ser posible llevar a cabo
una secuencia simple de actividades, la que formaría la base de un ciclo fundamental
de aprendizaje.

9. Finalización de la documentación y del equipamiento

Si el ciclo operacional ha sido bien elaborado, entonces el ajuste final será la

preparación de toda la documentación y del equipamiento necesario. Sin embargo,
habría que subrayar que el caso recién presentado es una revisión simplista de un tipo
muy elemental y que necesitará una elaboración según las diferentes circunstancias.

115
 LISTAS DE E J E M P L O S

A. Llsta de ejemplos de objetivos

1. Identificar diferentes tipos de contaminación.

2. Comprender las consecuencias de los diferentes tipos de contaminación.
3. Comprender cómo la sobrepoblación de las especies es una forma de
contaminación.
4. Comprender las relaciones existentes entre los que representan papeles.
5. Comprender la importancia del financiamiento para control de la contaminación.
6. Comprender el concepto de “equilibriode la naturaleza"^ los beneficios de largo
plazo versus los de corto plazo.

B. Llsta de ejemplos de tópicos

1. Reacciones de la naturaleza a la contaminación del agua sobre la vida vegetal.

2. C ó m o las plantas industriales y las obras de alcantarilladas utilizan procesos de
tratamiento.

C. Lista de ejemplos de actividades

1. Explique las posibles causas de la aparición de peces muertos en la superficie

de los lagos.
2. Explore las fuentes de la contaminación visual cuando una mancha o capa de
petróleo aparece en la superficie de los lagos.

D. Lista de ejemplos de métodos de aprendizaje

1. Representar situaciones.
2. Identificar y hablar con expertos.
3. Presentar,manipular y ajustar interrelaciones entre diferentesfactores.
4. Representar y cambiar papeles.
5. Describir escenarios ambientales.
6. Graficar posibles evoluciones de situaciones dinámicas durante un período de
tiempo.
7. Generar hipótesis y probarlas.
8. Analizar evidencias y estrategias.
9. Cuestionar las actitudes de la gente.
1 o. Evaluar decisiones y la retroalimentación de refuerzos positivos y negativos.

116
 11. Elegir y organizar datos.
12. Sintetizar los datos ambientales y los caprichos del azar

E. Llsta de ejemplos d e naipes con sluaclones azarosas

1. La compuerta de la esclusa se ha roto y requerirá importantes reparaciones.

2. La reciente temporada de calor ha desoxigenado los lagos.
3. Los lagos se han sobrepoblado de carpas.
4. Hay evidencia de que plantas de acero están descargando agua caliente en los
lagos.
5. Los pesticidas han matado peces
6. Una tormenta hace que el DDT de los terrenos de un granjero se escurra hacia
los lagos.
7. Se impone una multa por producir contaminación.

Cómo empezar a dlseñar una slmulacldn orlglnal

Después de leer este manual y trabajar con los ejemplos anteriores,el lector debe animarse
a diseñar y ejecutar sus propias simulaciones. Por ejemplo,es posible extender el modelo
básico AUTOPISTA DE SPRING G R E E N relacionando otros temas con los intereses y las
reacciones de su propia comunidad.

Etapa 1

Empiece por conseguirque la clase traiga copias de los Últimos diarios locales del mes. Haga
que cada miembro de la clase recorte cinco noticias nuevas que probablemente tengan un
impacto sobre el medio ambiente de su área.

Cada noticia debería exponerse en las paredes de la sala de clases y se debería pedir
a los estudiantes que digan cuál de los cinco tópicos representa sus intereses mayoritarios.

Etapa 2

Divida la clase en cuatro grupos iguales pidiéndoles que representen uno de estos cuatro
papeles,a saber:

(a) Conservacionistas

Estos miembros de lacomunidad desean preservar su medio ambiente tal como está.
Están contra el cambio y no quisieran ver ninguna alteración en la calidad de vida que
gozan habitualmente los miembros de la misma manera de pensar;o bien

117
 Explicación de
posibles causas de
aparición de peces
muertos en las
superficies de los
lagos

Situaciones de
actuación

Reacciones de la
naturaleza a la
contaminación del
agua en la vida de
las plantas rl
TOPICO

METODO

o)
ldentificar
diferentestipos de OBJETIVO
contaminación

18
 Empleado res

Los miembros de este grupo están interesados en el desarrollo de una próspera

comunidad.Aunque ellos dan una aita prioridad a la expansión económica y a su propio
crecimiento,no olvidan el hecho de que la calidad ambiental puede ser un instrumento
básico para lograr y mantener un mercado viable para los productos, así como para
ayudar a construir la comunidad; o bien

Fuerza de trabajo

Los trabajadores, naturalmente,desean preservar y mejorar su satisfacción en el

trabajo y sus perspectivasde empleo.Están preocupadosde las amenazas de despido
y valoran la prestación de buenos servicios educacionales como una potencial
escalera hacia mejores oportunidades de empleo: o bien

Los no comprometidos

Este grupo representa al sectorde la comunidad que se suele rnencionarcomo el "voto

flotante",es decir, gente cuyos puntos de vista, lealtades y votos fluctúan según las
condiciones que van cambiando. Ellos suelen hacer preguntas torpes y se los puede
convencer con un buen argumento.

A cada grupo como una entidad se le pide que establezca en forma independiente su
postura frente a cada uno de los cinco temas ya reconocidos como tópicos de interés
prioritario.

Etapa 3

Reúna la clase para simular una reunión de la ciudad. Primero haga que voten su orden de
preferencia considerando las cinco noticias ya elegidas.S e deberá elegir un presidente y un
secretario de la reunión y cada ítem de la agenda puede ser discutido entonces según el
orden previamente establecido.El secretario puede controlar el impacto de la discusión en
un formulario estándarde evaluacióndeltipo que se muestra más adelante y puede resumir
el debate antes de tomar la votación a la asamblea.

Interpretación

Una vez que ha sido discutido un juego simple y de primera mano como éste,en una sesión
de interpretación y análisis los alumnos pueden proceder a:

(a) centrar su atención en los temas especiales de mayor importancia para las
consideraciones ambientales:

(b) identificar los retratos de los diferentes miembros del consejo de la ciudad en
relación a su área gubernamental y a los manifiestos y objetivos de su partido;

119
 (c) sspecifscarlos gruposde presi6n que lideran la comunidad y evaluar su poder y
prestigio;

(d) considerarcómo los diferentesfuncionarios profesionales del consejo podrían

prestar asesoría técnica para influir en la discusión y mejorar el control de la
opinión pública y el análisis del impacto.

Los recortes de diarios que siguen representan algunos tipos de temasque se prestan
para provocar la discusión: todo diario es rico en tales historias y ellas representan un
conjunto fácilmente accesible de perspectivas e intereses locales.Su tarea ahora es efectuar
un ejercicio de simulación que se centre en los aspectos esenciales de asuntos ambientales
locales.El marco de referenciabásico recién delineado puede elaborarse para adecuarse
a las necesidades específicasy a los papeles apropiados,en cuanto lo permita el tiempo.

Que la clase tenga la oportunidad de separar sus propios temas y de seleccionar sus
papeles y perfiles que ellos percibancomo importantes.La hoja de control del impacto admite
mucha elaboración posterior y los trabajos de Duke (1974),Helmer y Gordan (1966),así
como Armstrong y Hobsom (1973)pueden ser Útiles indicadores aquí.

SIN EMBARGO, ES LA CLASE LA QUE MEJOR PUEDE DETERMINAR C O M O

CENTRARSE EN LOS INTERESES DE S U PROPIA COMUNIDAD Y RESPONDER A
TEMAS QUE CONSIDEREN APROPIADOS. PERO EL JUEGO DE INlClAClON ES EL
PRlMER PASO PARA SITUAR BAJO EL FOCO LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
LOCALES.

120
 HOJA GUlA DE EVALUACION DEL IMPACTO

FlSlCO ECONOMICO SOCIAL POLlTlCO

INTENSIDAD
DE IMPACTC IMPORTANTE
POSITIVO

MODESTO

CASI NULO

2
'\ TARJETA DE DESPLIEGUE DEL TEMA ' /
\
' 0
\ (Se puede usar recorte 0
\, original del periódico) ,/
-\ /-
0
0

0
/

CASI NULO

MODESTO

INTENSIDAD
DE IMPACTO
NEGATIVO IMPORTANTE

121
 HAGAMOS UNA
LOTERIA
La amenaza de mrrar el HospWal
"Jubilee" me mueve a pre-
INueslroa hoapkala. como el
'Jubllee'. -Han que se loe
guntar por qu8 no se puede modernka.noqueea losclausurel
reunir dinem mediante una BlLL CASE,Woodlord
loterla para financiar nuestro
Servicio de Salud.
C o m o el petróleo en nuesrras
costas,as1 hay aBn muchas
riquezas sin explotar en este
antiguo pafs que es el nues-
tro.
IVergantahBnustedes.poHllCos
adomieddae.y mallmmoa a@-
naa Ideas wnelrualvaelEl persa-
nal medlm trabaJaarduamente en
beneilcb de todoe n m m . N s
-Han ayuda Recuerden que la
duddenueslmpuebbe6laiuer-
za da numtra nacbn.

los desempleados locales

1 alcanzan más de 5,000
desempleados ocasean cada vez más
El mes pasado, lo do.Ellos comprenden a
úniat positivo de parte 3.994 varones y 1.303
del Departamento de mujeres.
Empleo fue que logró
emplear a m b persw Están incluidos en el
nas que en el mes an- total de desempleados
terior. 289 incapacitados. P e m la oficina hall6
empleo para 84 perso-
Los desempleados La Oficina de Em- nas más -387-compa-
sobrepasaron la marca pleos comenta: "Hay radas con las cuatro se-
delos5.000eneldisIrito. una tendenciaal alza poc manas anteriores.
En este mOmento hay efecto de nuevas reduc-
Las vacantes notifi-
5.247 sin trabajo:un in- cionesen la industriade
cremento de 319 con esta h a y de los alre- cadas por las empresas
respecto al mes pasa- dedores". locales se redujeron en
7,disminuyendo a 296.

122
 Amenaza humana
a la vida silvestre
U n pájaro llamado “redshenk”’
(plerna roja) solía frecuentar las r l b
ras del rlo Lea Valley todos los años.
Ahora n o se lo he vuelto a ver nunca
más allí. Le pesca en toda la extensldn
del río lo ha ahuyentado.
Esta es una de las razones por qué el
Grupo de Conservacidn de Lea Valley cree
que labellezanaturalylavidasalvajedel&ea
estan bajo amenaza.
Actualmente Lea Valley contiene mAs de
500 especies de plantas y es visitado por
unas 170especiesde aves.Pero en un inlor-
me reciente el Grupo de Consewaa6n sos-
tiene que el valle está sometido a presiones
humanas extremas que Ilevarh a una pau-
latina degradaci6n del área.
El grupo se opone particularmente a los
planes recien publicados de las Autoridades
del Parque Regional de Lea Valby.
Estasautoridadespoponenlacreeci6nde
nuevas reservas de vida silvestreen terrenos
de ‘suelo pelado’, en vez de mantener las
existentes.
Los conservacionistasdeclaran que es108
Recortes en educación:
Los padres se ven
forzados a protestar
Lar padre6 w han *lo OMlga-
dos a pmi& ante d caisejo
Munlcw y b x MP pm las reduc-
donesenksga8tosdeEdtmdh
El llamedo vino del Sr. P e m
Kennedy.Presidente del Sindica-
10 Nacional de Prdesores.e1
ves pasado en una reunlón de la
rama de ürainlreedel Slndlcaio.
El Sr. Kennedy haM6 sobre la
pmporcidnemlrealumyprole
sores: ‘Essex tuvo uno de ks
peores record8 del pais: de las
104autorldadeseducdonadonalesde
InglatenayGah.Essexocup6el
81 Iugar en cuantoa lasescuelas
primaria e Igual6oon S o m el
102-W o en cuanto a Iss ea-
cuelas secundarlas. de
debaJo&balwndadod%%!
‘Para dieaw las diim opoi-
tunidades a las nlíios de Esaex
que la0 otreclda a loa de
Hertíordshlre. neceskarlamos
ahorapwbmeml~pol~
res m8s.
‘ E W X iendrlaqueiecoilarnada
nmlm que 6 m lw de nbraa
esierlrm O Ir& del presupuesio
de educad& del p r ó i h año.
SIesto slgrdíka una reducdón
de la luerza docenia kr pdeso-
nuevos terrenos tomarlan demasiado tiempo
en desarrollarse antes de poder sostener la
abundante vida silvestre y las plantas que
crecen en las ~ ~ ~ ( Kantiguas.
V B B Afirman tam-
bién que serla mucho más barato mantener
los terrenosorigineles.
Según el informe. ea necesario también
mantener un medio ambiente adecuado alre-
dedor de las reservas.SI esto no se hace,las
probabilidades de extinción aumentan.
El grupo dice también que las presiones
humanas tienen un efecto gravementeperju-
diaal para la vida salvaje.
Aun sin el vandalismo deliberado,las plan-
tas son pisoteadasy tronchadas,los arbustos
y matorrales son derribadosy los juncos y las
ramas dgantes 8on m a s por los pesca-
dores.
As1 pues,la próxlma vez que usted venga
a visitar el parque de Lea Valley para gozar
del magnlfico panorama. usted puede de-
sempe~supapelectivopreservandolavida
silvestre al ser espeaalmente cuidadoso.
¿Cómo sabe si el ’redshankWlve?
‘ Ave del Viejo Mundo: Tringa totanus (Nota
del revisor)
n3a detalan estar amciantesde ‘Pero al toman esta mas a
que. enm de meprar el seivlcb pecho. debeflan hacer lar mayo-
de educsdón en l a l m que he res duenos por dar a wnccer a
iugerldo,hebra un serb SLPIrepre6mlanteselegidos.tan-
iamlento en la dena educativa to a loa ConcaJaiesdel Munldpb
para ks nHoe cb Esaex. m a l o s M P . laseriedaddesus
‘SI a las padres no les lrrpo~ sentimientos.
que sus nlllos esllhi em cursar ‘Aiin hay e4 tlerrpo necesario
m8s nurnerOMIs o que w perjudl- para apoyar lasIdeas de la lucha
quen lar prcgramss de e&an- por la pmlsión educachal;pero
ZB.entoncae el cardadonotendrA hay qw advenlr a be padres que
Inconvenienteen hacw esta m el flerrpose &e acabando’.
ODrles.
123

Los pacientes psiquiAtricos
que de otro modo tendrlan
que acudir a hospitales como
Broadmwr o Aampton, po-
drlanseradmitidosenel Wdth
HospitaldeBrenhHood,segijn
los nuevos planes delineados
esta semana.
Las Autorldadede Salud de la
Regün del Noreste eaán phnHI-
cando hnrcdudr unkiades mpe
clak de culdado pslquktrico In-
Ienalvo en varios hospltah de la
Wglón.
Pero. ha subrayado la autori-
dad. esle CamMO no ie harA aln
haberse electuado antes una
consuha pliblle corrpleta
Las nuevas unldades se esle
flancmandoparamcblrpadeadentes
-Incluyendoaaiguma de hospRa-
lee -se cano Broadmoory
Ranpion- que, ae am.esiarlan
m8s carca de sus hogares y en
una anrdsíera menos paredda a
la de una prlsh.
Las auloiidades pretenden
crear una serle de pequenas unl-
dades de valarnlento Intenshio
-ccni OChD a diez camas-en dl-
vwsos hosphalea y una unldad
mh8 grandede 25 d 30 carrm.
Se propordonarla seguridad
ceirando w n llaves las puenas.
pero no habría barras nl cerro]os
en l a veidanas. nl tarrpoco ca-
mi6asdeluerzanlloqueras(Jaulas
de kcos).
Esta medida se loma debldo a
las preslonss que ha iecbldo el
gobleino en el sentido de
redlstrbulr a los pacientes conil-
nados en hospitalesde segurldad
124
eapedal porque no ha habldo ea-
psbparaeJbBencstrm
de Wguridad kilerior.
Los padentea 88 dMdlrún en
-
ms categalas:
Pecbmes periuibadai que
no mesponden a un pabellón de
-
admbwi sblena;
Paclentea cr6nlcos que
muestran un patrón de mnduda
perehterile y gravemente penur-
bad0;
-Padenteseniem mentales
cuya enlermedad requlere una
mayor segurldad de la que se
puede dar en un pabellón abieno.
Esdeiatermracate9orIadela
cualpodríansacamepaciemesde
hwpiíal de aHa seguridad.prielo-
n e m y casm presentado por los
tribunales.
Lospacientes wrAn adnitldoa
solatmnlepoirmthiosdlnkcspor
los especblklas encargadosde la
unldad;y serh adrrliidoa ydados
de aRa de acuerdo mn sus n e m -
6ldadesterap8uticaspor declslbn
de un equlpo rnulidlsdplinarlo.El
IraIunlentode padenms externo8
y el cuidado paaerbr a la hospl-
tallzaclbnserln una parie Irrpor-
<antedel aervldo.
'Hay mucho prelukb llgado a
Iza unbadea de aegurldad: dijo
un portavoz de las autoridades
SanltariaS.
'Nuestraaditud es Bsta:sluna
personatieneun pamcardlaoo.se
la lleva a una unidad de cuidado
Intensivode un hospital medro y
ie la lraa aNi.No hay dlerencia
entre e610 y una enlermedad psl-
quldtrica aguda que iequlere un
cuidado lntenslvo en un hospital
psiquldtrlco laal'.
Un pnavoz delWanh Hapiral
dllo ayer que La unldad propuesta
sedauna unidad sai4iitede Friern
Hospltal de Londres Norie.
El cornil4 admlnklratim del
Hospital mnvino en expbrar las
pibilkiades del esquem; y los
Iundonarioa superioresdel depar-
tamentode salud estaríanvklian-
do ei Wallh en diciembredel pre-
sente ano.