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EVALUAR
EN EL NUEVO CURRICULUM
y la colaboración de
Carlos González Villalobos
Julio Muñoz
y Mariano Casanova
Los cambios de enfoques curriculares más importantes de las últimas décadas en Chile,
que marcaron la diferencia con el tradicional racionalismo académico, y, probablemente, reflejos
de tendencias internacionales, podrían alinearse con dos grandes corrientes: la corriente
conductista clásica y su derivación en el conductismo operante, y la corriente cognoscitivista, que
al apuntar más a procesos internos es globalizadora y multidimensional;
La otra gran corriente es la actual, en la que subyace una concepción del aprendizaje en
un enfoque más holístico o, cuando menos, multidimensional, que tiene en cuenta las
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experiencias previas del estudiante (ya no es una coctelera vacía), su ser social, la afectividad, los
procesos internos, y un cambio sustancial de propósitos que salen de lo meramente reproductivo,
repetitivo, mecánico, para orientarse a conocimientos que sustenten la resolución de problemas,
permitan la adaptación a los cambios, el desarrollo de la creatividad y el desarrollo de habilidades
metacognitivas para seguir aprendiendo cada vez en forma más autónoma, el desarrollo de su
afectividad en la convivencia, el desarrollo de su ser.
Es este último enfoque el que subyace en la actual reforma curricular, y se refleja con
gran claridad en la reforma de la educación técnico-profesional a través de la organización de
diferentes aprendizajes en módulos o unidades coherentes e integradas, orientados hacia el
desarrollo de competencias profesionales como norte.
Las implicancias de esta corriente en la evaluación debiera ser de gran impacto; ella no
puede ni debe mantener los actuales significados que se le confieren. Si hacemos la analogía con
la medicina, el termómetro y la medición de la temperatura resultan insuficientes para definir un
tratamiento a seguir para la salud de un paciente, o para evaluar cuáles son sus problemas.
Uno de las mayores dificultades de los actores que viven el tema de la evaluación es la
poca claridad que existe respecto a las diferencias entre hacer pruebas, evaluar y calificar,
continuamente son actividades que se nombran indistintamente.
Lo importante es que, para el médico, la información por sí misma, las pruebas aplicadas,
no constituyen evaluación, sino estrictamente información, la que procesará con todos sus
conocimientos previos y su nivel de competencia médica lograda a través del ejercicio de su
profesión, para elaborar un juicio como diagnóstico; se ha verificado que hay oportunidades en
que la misma información, sometida a juicio de pares expertos, otros médicos, provoca un
procesamiento distinto y en consecuencia un diagnóstico distinto, que lleva a tratamientos
distintos y con consecuencias probablemente distintas y a veces, no las ideales, pero ese es otro
tema.
observación que hace de aquella que le provee la tecnología disponible, la lectura del portafolio
que muchos médicos le piden hoy mantener al paciente, o la ficha médica, que le permita ir
siguiendo atentamente lo que va pasando.
Si observamos con atención, muy poco le sirve al médico comparar a su paciente con el
paciente del lado, de no mediar que haya muchos aspectos con significados comunes que le
permitan predicciones estadísticas o intervenciones similares si en el otro paciente han tenido
éxito, sólo como una información más.
Salvando todas las diferencias, el recurso de la analogía nos sirve para reflexionar en
torno a la evaluación de los estudiantes y situar los momentos claves del proceso: el momento de
la aplicación de la observación, las pruebas, entrevistas o exámenes que buscan obtener
información; el momento de la interpretación de la información para formarse un juicio o
evaluación propiamente tal y otro momento, la calificación como forma simplificada de
información de los resultados para la puesta en común de la información.
¿Podría pensarse entonces que cuando los profesores hacemos pruebas, interrogaciones,
estamos evaluando? En estricto rigor no, al aplicarlas sólo buscamos información para evaluar,
ese es el propósito, la sola aplicación no constituye evaluación.
Por otra parte y en el ánimo de diferenciar los conceptos, ¿ podría afirmarse que cuando
estamos calificando estamos evaluando?. Sin duda que un 4,2 no nos dice mucho sobre la
complejidad y multidimensionalidad de los procesos que está viviendo el estudiante en relación a
uno o más aprendizajes; tampoco informa qué es lo que necesita para su logro, ni cómo podrían
superarse sus dificultades; definitivamente no es evaluación, si embargo sigue siendo útil hasta
ahora como información codificada para puesta en común ya que contiene significados que
culturalmente están instalados y oficialmente prescritos para fines de promoción, pero sin duda,
calificar no es evaluar.
permitan lograr los propósitos educativos que la escuela y el sistema educativo proponen. La
evaluación es parte del proceso de aprendizaje.
Una primera validación con profesores ha permitido inferir que esta propuesta es
aplicable a todo aquello que se pueda observar por la vía del desempeño o que tenga distintos
niveles de complejidad cognitiva; para el caso de la evaluación científico humanista los niveles
de desempeño allí presentados equivaldrían a un nivel de comprensión conceptual, un nivel de
procesamiento o de aplicación de los conceptos, un nivel de transferencia y un nivel de reflexión
sobre lo aprendido.
Sobre dos aspectos hay que poner atención para una evaluación pertinente: cuáles son los
niveles existentes y esperados en cada aprendizaje y cuáles procedimientos utilizar para obtener
información sobre los niveles en que se encuentra.
Y en un enfoque cualitativo el experto y sus saberes pedagógicos resultan claves para una
buena evaluación, tal como lo es un investigador de un fenómeno cualitativo; del mismo modo,
la variedad de información que obtenga a través de distintos procedimientos, con sus respectivos
instrumentos, no sólo le permitirá triangular datos para confirmar la consolidación de algún
aprendizaje, sino, de gran importancia, le permitirá evaluar desde múltiples dimensiones, dándole
a este proceso una orientación coherente con las nuevas directrices de la reforma curricular.
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Los efectos del uso de este procedimiento para los estudiantes no deberían ser distintos y
ello cobra mucho sentido cuando el discurso pedagógico insiste en que el proceso educativo debe
estar centrado en la persona del estudiante y su desarrollo.
Junto con ello, facilita el análisis conjunto con el docente especialista, permite una
interpretación compartida de los cursos de acción o definición de los pasos a seguir, para lograr
aprendizajes, corregir errores, replantear la metodología y todo aquello que se oriente hacia el
logro de los aprendizajes.
El uso del portafolio tiene antecedentes en la evaluación del ejercicio profesional de los
docentes en varios países, y para los efectos de la evaluación de los aprendizajes, se conoce
como experiencia para evaluar proyectos que los alumnos realizan y en los que integran ciencias,
tecnología, sociedad y medio ambiente, experiencia práctica conocida en Israel.
dudas, contribuirá a abrir las posibilidades de innovación en esta materia y dar coherencia a la
propuesta curricular actual.
A Presentación
En efecto, cada vez adquieren mayor relevancia en el mundo del trabajo las
competencias asociadas al conocimiento profundo de los procesos productivos y las
competencias claves de planificación y control de calidad y trabajo en equipo, las que
posibilitan al profesional una base de sustentación tecnológica y metodológica más sólida
para detectar fallas y hacer mejoramiento en las técnicas de intervención productiva.
B MARCO TEÓRICO
• Evaluación Auténtica:
las amenazas de las “sorpresas” utilizadas en la práctica evaluativa controlada sólo por el
profesor. Y sin la amenaza de ser comparados con el desempeño de los demás compañeros
como sucede en la evaluación referida a norma.
Es una evaluación esencialmente cualitativa y descriptiva en la cual el
desempeño es visto como un proceso continuo y progresivo durante el cual es posible
identificar diferentes posiciones o niveles de avance.
• Evaluación de Desempeño
Marzano, Pickering y McTigh (1993) abordan este tema señalando que “tal
como sucede en la mayoría de las tareas de la vida real, las tareas para evaluar el desempeño
no tienen una única respuesta correcta, sino que dan lugar a una variedad de caminos para
tener éxito en ellas.”
En el ámbito evaluativo, los autores citados definen rúbrica como “una escala
de puntuación que describe las características de desempeño de cada punto de la escala.”
a) En lo posible, es aconsejable que las rúbricas sean construidas conjuntamente por los
alumnos y los profesores.
d) Articular con los alumnos una graduación de la calidad. Primero se describe el nivel más
alto, luego, el de más baja calidad, después se busca el término medio. Esta graduación
debe cubrir el rango de desempeños posibles.
e) Los alumnos aplican la rúbrica para evaluar los modelos ofrecidos en el paso a). Se hacen
las correcciones pertinentes.
f) El profesor hace una aplicación piloto de la rúbrica con trabajos elaborados por los
alumnos y evalúa si la rúbrica captura la esencia de lo que permite distinguir entre
distintos niveles de desempeño. Se hacen las correcciones pertinentes.
g) Cuando se asigna una tarea a los alumnos, se dirige su atención hacia la autoevaluación y
la evaluación de los pares, usando la rúbrica que ellos ayudaron a elaborar o que les
entrega el profesor.
i) Los juicios valóricos y puntajes que se otorgan para cada uno de los niveles de desempeño
varían según el tipo de tarea y propósito. Si se usan juicios como “excelente”, “bueno”,
“regular” y “malo” es necesario definir que representa cada uno de éstos.
Ejemplo:
• Sobre el nivel esperado (4 pts): todos los criterios se encuentran elaborados en forma
destacada.
• Algo bajo el nivel esperado (2 pts): sólo uno o dos de los criterios se encuentran
elaborados a un nivel aceptable.
• Muy por debajo del nivel esperado(1 pt): ninguno de los criterios se encuentra elaborado a
un nivel aceptable.
2.2 Criterios de Evaluación del Desempeño: son las condiciones, normas, estándares o
exigencias de ejecución de los aprendizajes esperados preestablecidas por el Liceo conforme
al perfil de la especialidad, que el alumno debe cumplir al momento de desempeñar las tareas
esperadas. La ejecución de un servicio o producto implica un saber hacer, saber pensar y
actuar que están integrados en la ejecución, por lo tanto, la evaluación debe ser holística e
integradora abarcando a lo menos, tres dimensiones de competencia profesionales:
AE 1
AE 2
AE 3
AE 4
MC*
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Nombre y Firma del Profesor
Dicho juicio debe ser compartido con el alumno, ya que lo que interesa es que el
estudiantes tome conciencia de sus fortalezas y también de sus aspectos débiles y errores para
que estudie y construya, con ayuda del docente, las estrategias de aprendizaje que le permita
superarlos.
7. En la Matriz N° 3 siguiente se presentan las Escalas para Calificar a los Alumnos en los
Módulos de la Formación Diferenciada del 3° y 4° Año de la Enseñanza Media Técnico
Profesional, que incluye una escala conceptual para calificar el desempeño de los alumnos en
cada aprendizaje esperado y en el módulo completo y una escala numérica para calificar a los
alumnos en la escala de notas del Ministerio de Educación establecida en el Decreto Exento
N° 83 de 2001.
Matriz N° 3
Escalas para Calificar a los Alumnos en los Módulos de la Formación Diferenciada del 3° y 4° Año
de la Enseñanza Media Técnico Profesional
Escala Conceptual Escala Numérica
Escala para Calificar el Escala para Calificar el Escala que expresa la equivalencia
Desempeño en cada Desempeño en el Módulo del desempeño modular con escala
Aprendizaje Esperado completo de 1.0 a 7.0
Rangos de puntaje de acuerdo Puntos: Notas:
al máximo de criterios de
evaluación bien logrados
ponderados por 3 (18 x 3=54)
Matriz N° 2
AE 1 X 4
AE 2 X 3
AE 3 X 2
AE 4 X 3
MC* X 12
Edison muestra disposición a hacer bien la tarea, se concentra en ella, busca estrategias para
resolver los problemas y aplica bien los conocimientos generales requeridos por la tarea. Se
lleva bien con sus pares, le agrada trabajar individualmente y evidencia capacidad para inferir
conclusiones y transferir lo aprendido, pero se inhibe al explicarlo frente a los demás. Es
responsable, honesto y solidario en su trabajo.
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Nombre y Firma del Profesor
D BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA: