INTRODUCTION

La psyclwlogie de I' enfan.t (1) etudie la croissance mentale ou, ce qui revient au meme, le developpement des conduites (c'est-a-dire des comportements y compris la conscience), jusqu'A cette phase de transition constituee par I'adolescence, qui marque I'insertion de I'individu dans la societe adulte. La croissance mentale est indissociable de la croissance physique, notamment de la maturation des systemee nerveux et endocriniens, se poursuivant jusque vers 16 ans. II en resulte d'abord que, pour comprendre cette croissance men tale, il ne suffit pas de remonter jusqu'A la naissance, car il existe une embryologie des reflexes (Minkowski) interessant la motricit6 du feetus, et I'on a deja invoque les conduites preperceptives de eelui-ci dans des domaines comme ceux de la perception de Ia causalite taetilo-kinestheaique (Michotte) (2). II en resulte aussi, d'un point de vue theorique, que la psychologie de I'enfant est a considerer comme etudiant un secteur particulier d'une embryogenese generale, celle-ei se poursuivant bien apres la naissance et englobant toute la croissance, organique et mentale, jusqu'A l'arrivee A cet etat d'equilibre relatif que constitue le niveau adulte. Seulement les influences du milieu acqnierent nne importance de plus en plus grande Apartir de la naissanee, du point de vue organique d'ailleurs aussi bien que mental. La psychologie de I'enfant ne saurait donc se borner A recourir A del facteurs de maturation biologique, puisque les facteurs considerer relevent egalement de I'exercice ou de I'experience acquise, ainsi que de la vie sociale en general. La psychologie de I'enfant etudie I'enfant pour lui-meme

ISBN

2 13 041995 x

Depot legal - 1" edition : 1966 14' edition : 1992,feYrier

Presses Universitaires de Franee, 1966 108, boulevard Saint-Germain,75006 Paria

(1) Cet ouvrage veut ~tre une synth~ de d1f1~rents travaux de psychologle de I'enfant, y compris les notres (sans engagement d'aiJIeurs quant aux proportions). A I't!gard de eeux-et, Ie lecteur eprouvera sans doute nne impression de repetition un peu fastldleuse. Nous nous permettons cependant de signaler deux nouveautes sur ce point: cet expose est I!. la fois bref et simple, ce qui constnue d'ailleurs ses deux seuls mentes. Nos remerclements aux Presses Unlversltaires de France pour DOUS avoir decides I!. ecrtre ce resume, ce Ii quol nous D'aurions Jamall songe a DOUS seuls. _ (2) A. MIcHO'ITE, La perception de la ~1Uallf~, PubUcatioQl uqiveJ" litadrea de Louvaln, 2' ~., 1954.

LA PSYCHOWGIE DE L'ENFANT

en son developpement mental. II convient a cet egard de la distinguer de la « psychologie genetique », bien qu'elle eD constitue I'instrument essentiel. Notons d'abord, pour dissiper toute equivoque dans la terminologie, que Ie mot« genetiqueD, utilise dans I'expression « psychologie genetique », a ete intraduit par les psychologues des la seconde moit.ie du XIXC siecle, c'est-a-dire avant que les biologistes I'emploient dans un sens plus restreint. Dans Ie langage actuel des biologistes, la « genetique» se refere exclusivement aux mecanismes de I'heredite, par opposition aux processus embryogenetiques ou ontogenetiques. Au contraire, le terme de« psychologie genetiqueD se refere au developpement individuel (ontogenese). Cela dit, on pourrait etre tente de considerer les expressions de « psychologic de I'enfunt » et « psychologic genet ique n comme synonymes, mais une nuance importante les differencie : si la psychologie de I'enfant etudie celui-ci pour lui-meme, on tend aujourd'hui, par contre, a appeler « psychologic genetique» la psychologie generale (etude de I'intelligence, des perceptions, ete.), mais en tant qu'elle cherche Ii expliquer les fonetions mentales par leur mode de formation, donc par leur daveloppement chez I'enfant ; par exemple, apres avoir etudie lea raisonnements, operations et structures logiques chez I'adulte seul, donc a I'etat acheve et statique, ce qui a conduit certains auteurs (Denkpsychologie allemande) a voir dans la pensee un « miroir de la logique », on a fini par se demander si la logique etait innee ou resultait d'une construction progressive, etc. : pour resoudre de tels problemes, on recourt alors a I'enfant et, de ce fait meme, la psychologie de I'enfant est promue au rang de « psychologie genetique », c'est-a-dire qu'elle devient un instrument essentiel d'analyse explicative, pour resoudre les problemes de la psychologie generale. L'importance acquise actuellement par la methode genetique dans tous les secteurs de la psychologie (qu'on pense, par exemple, au rale considerable attribue a I'enfance par la psychanalyse) tend ainsi Ii conferee Ii la psychologie de I'enfant une sorte de position cle dans les domaines les plus divers. C'est done surtout au point de vue de la psychologie genetique que nous nons placerons en cet ouvrage : si I'enfant presente un tres grand interet en lui-meme, il s'y ajoute, en effet, que I'enfant explique I'homme autant, et souvent plus, que I'homme n'explique I'enfant, car si eelui-Ia eduque celui-ei par le moyen de multiples transmissions sociales, tout adulte, meme ereateur, a neanmoins commence par etre un enfant ot eela aux tempi prehistoriques aussi bien qu'aujourd'hui.

CHAPITRE

PREMIER

LE NIVEAU SENSORI·MOTEUR
Si l'enfant explique en partie l'adulte, on peut dire aussi que chaque periode du developpement rend compte en partie des suivantes. Cela est partieulierement clair en ce qui concerne la periode anterieure au langage. On peut l'appeler peri ode « sensori-motrice » parce que, faute de fonction symbolique, Ie nourrisson ne presente encore ni pensee, ni affectivite liee Ii des representations permettant d'evoquer les personnes ou les objets en leur absence. Mais malgre ces lacunes, le developpement mental au cours des dix-huit premiers mois (1) de l'existence est particulierement rap ide et particulierement important, car I'enfant elabore Ii ce niveau I'ensemble des substructures cognitives qui serviront de point de depart Ii ses constructions perceptives et intellectuelles ulterieures, ainsi qu'un certain nombre de reactions affectives elementaires qui determineront en partie son affectivite subsequente.

I. -

L'intelligence sensori-motrlee

Quels que soient les criteres de l'intelligence que I'on adopte (tatonnement dirige selon Claparede, comprehension soudaine ou insight selon W. KOl;der
(1) Notona une fota pour toutes que chaeun des Ages IndJqu&eet ouvrap n'eat Jamail qu'un Age moyen et encore approldmatJf.

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LE NIVEAU

SENSORl-MOTEUR

ou K. Buhler, coordination des moyens et des fins, etc.], tout le monde est d'accord pour admettre l'existence d'une intelligence avant Ie langage. Essentiellement pratique. c'est-a-dire tendant Ii des reussites et non pas a lmoncer des verites, cette intelligence n'en parvient pas moins Ii resoudre finalement un ensemble de problemes d'action (atteindre des objets eloignes, caches, etc.), en construisant un systeme complexe de schemes d'assimilation, et Ii organiser Ie reel selon un ensemble de structures spatio-temporelles et causales. Or, faute de langage et de fonction symbolique, ces constructions s'effectuent en s'appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements, done par Ie moyen d'une coordination sensorimotrice des actions sans qu'intervienne la representation on la pensee.
1. Stimulus-reponse et aasimilation. - Mais, s'j] existe nne intelligence sensori-motrice, j] est fort diffici1e de preciser Ie moment ou elle apparait. Plus precisement la question n'a pal de sens, car sa solution depend toujours du choix arbitraire d'un critere, Ce qui est donne en fait est une succession remarquablement continue de stades dont chacun marque un nouveau progres partiel, jusqu'au moment ou les conduitea atteintes presentent des caracteres que tel ou tel psychologue reconnait comme etant ceux de I' intelligence JI (tous lea auteurs etant d'accord en ce qui coneerne I'attribution de ee qualificatif au dernier au moins de ces stades, entre 12 et 18 mois). C'est ainsi que des mouvements spontanes et du reflexe aux habitudes acquises et de eelles-ci Ii I'intelligence il y a progression continue, Ie vrai probleme etant d'atteindre Ie mecanisme de cette progression elle-meme, Pour beaucoup de psychologues ce mecanisme est celui de I'association, qui permet d'additionner par voie cumulative les conditionnements aux reflexes et bien d'autres acquisitions aux conditionnements eux-memes : toute acquisition, de 1. plus simple Ii la plus complexe, serait ainsi Ii concevoir comme nne reponse aux stimuli exterieura et comme nne reponse dont Ie caractere associatif exprime une subordination pure et simple des liaisons acquises aux liaisons eJUerieures. L'uD
(I

de nous (1) a suppose au contraire que ce mecanisme consistait en nne assimilation (comparable Ii I'assimilation biologique au sens large), c'est-a-dire que toute liaison nouvelle est integree en un schematisme ou en une structure anterieure : I'activite organisatrice du sujet est alors Ii considerer comme aussi importante que les liaisons inherentes aux stimuli exterieurs, car Ie sujet ne devient sensible a ceux-ci que dans la mesure ou ils sont assimilables aux structures deja construites, qu'ils modifieront e~ enrichiront en ~oncti,:,n.des ~ssimilations nouvelles. En d autres termes I assocratronmsme conceit Ie schema stimulus-rep~lDse sous nne ~orm.e.un~laterale S _R, tandis que Ie point de vue de I assimilation suppose une recipeocite S ;;::!: R, ou, ce qui revient au meme, I'intervention des activites du sujet ou de celles de l'organisme (2) Og, soit S _ (Og) _ R. '

2. Le stade I. - Le point de depart du developpement n'est pas Ii chercher, en effet, dans les reflexes concus comme de simples reponses isolees mais dans les activites spontanees et totales de l'organisme (etudiees par v. Holst, etc.) et dans Ie reflexe concu Ii la fois comme une differenciation de celles-ci et comme pouvant en certains cas (ceux des reflexes qui se developpent par exercice au lieu de s'atrophier ou de rester inchanges] presenter une activite fonctionnelle entrain ant la formation de schemes d'assimilation.;
En effet, d'une part, on a montre, tant par I'etud~ des comportements animaux que, par ~elle de~ on~es e~eetnqu~s du systeme nerveux, que I orgamsme nest jamais passif, mais presente des activites spontane~s et globales, don.t la forme est rythmique. D'autre par~, I ~naly~e embryologl~e des reflexes (Coghill, etc.) a permlS d etabhr que ceux-ci se constituent par differenciation Ii partir d'activites plus globales : dans Ie cas des reflexes de locomotion des Batraciens, par exemple, c'est un rythme d'ensemble qui aboutit a nne
(1) J. PJAOBT, (2) L'organlsme

0 Intervlent d<!ja chez Hull a titre de variable Intermedlalre, mals dans Ie sens d'nne simple rMuction des besolQt et non pas d'nne structure orpnJsatrice 011.

1936.

La naisaanCt! de riniellil1enee. Delachaux .l NlesUll.

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LE NIVEA U SENSORI-MOTEUR

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succession de reflexes differencies et eoordonnes, et non pas eeux-ci qui conduisent a celui-la, En ce qui concerne les reflexes du nonveau-ne, il en resulte que ceux d'entre eux qui presentent une importance particuliere pour I'aveuir (Ies reflexes de succion, ou Ie reflexe palmaire qui sera intcgre dans la prehension intentionnelle ulterieure) donnent lieu Ii ce que I'un de nous a appele un « exercice reflexe », c'est-a-dire nne consolidation par exercice fonctionnel. C'est ainsi que Ie nonveau-ne tete de faeon plus assuree, retrouve plus facilement Ie mamelon lorsqu'il a ete lache, etc., apres quelques jours que lors des premiers essais (1). L'assimilation reproductrice ou fonctionnelle qui assure cet exercice se prolonge, d'autre part, en une assimilation generalisatrice (sucer a vide entre les repas ou sucer de nouveaux objets) en une assimilation recognitive (distinguer Ie mamelon de ces autres objets). Sans qu'on puisse parler en ces cas d'acquisitions proprement dites, puisque I'exercice assimilateur ne depasse pas alors le cadre preetabli du montage hereditaire, I'assimilation en jeu n'en remplit pas moins un role fondamental, car cette activite qui interdit de considerer Ie ref'lexe comme un pur automatisme, rend compte, d'autre part. des extensions ulterieures du scheme reflexe et de la formation des premieres habitudes. Dans I'exemple de la succion, on assiste, en effet, et parfois des le second mois, a ce phenomene banal, mais non moins instructif, d'une succion du pouce, non pas fortuite ou accidentelle, comme cela peut se produire des Ie premier jour, mais systematique par coordination des mouvements du bras, de la main et de la bouche. La ou les associationnistes ne voient qu'un effet de repetition [mais d'ou vient-elle ici, puisqu'elle n'est pas imposee par des liaisons exterieures t} et ou les psychanalystes voient deja une conduite symbolique, par assimilation representative du pouce et du sein (mais d'ou viendrait ce pouvoir symbolique ou evocateur bien avant la formation des premieres images mentales ?), nous suggerons d'interpreter cette acquisition par une simple extension de I'assimilation sensori-motrice en jeu des le reflexe, Precisons d'abord qu'il y a bien ici acquisition proprement dite, puisqu'il n'existe pas de reflexe ou d'instinct de sucer son pouce (I'apparition de cette conduite et sa frequence sont en effet variables). Mais cette acquisition n'est pas quelconque : elle
(1) On observede tels exerclcesrMlexeschez les anlmaux ~ga1ement, eommedans les tAtonnementsqui caractertsent les prem1en essais de copulation chez les Llmnees des 6tangl.

vient s'inscrire dans un scheme reflexe deja constitue et se borne a I'etendre par integration d'eJements sensori-moteurs jusque-la independants de lui. Cette integration earaeterise deja Ie stade II.

3. Le stade IT. - C'est selon un tel modele que se constituent les premieres habitudes qui, elles, relevent directement d'une activite du sujet, comme dans Ie cas precedent, ou paraissent imposees du dehors comme dans Ie cas des « conditionnements ». Un reflexe conditionne n'est, en effet, jamais stable par le jeu de ses seules associations et ne Ie devient que par la constitution d'un scheme d'assimilation, c'est-a-dire Iorsque Ie resultat atteint satisfait Ie besoin inherent a l'assimilation consideree (comme chez Ie chien'<de Pavlov qui salive au son de la cloche tant que celui-ci est assimile a un signal de nourriture, mais qui cesse de saliver si celle-ci ne suit plus jamais Ie signal).
Mais meme en appelant « habitudes» (faute de mieux) les conduites acquises en leur formation aussi bien qu'en leurs result3ts automatises, I'habitude n'est pas encore I'intelligence. Une « habitude» elementaire repose sur nn scheme sensori-moteur d'ensemble (1) au sein duquel il n'existe pas encore, dn point de vue du sujet, de differenciation entre lea moyens et les buts, Ie but en jell n'etant atteint que par nne succession obligee de mouvements qui y conduisent sana que I'on puisse, aux debuts de la conduit e, distingner un but poursuivi au prealable et , ensuite, des moyens choisis parmi divers schemes possibles, En un acte d'inteJligence, par contre, il y a poursuite d'un but pose des Ie depart, puis recherche des moyens appropries, ces moyens etant foumis par les schemes connus (ou schemes d' « habitudes »}, mais en tant que deja differencies du scheme initial qui assignait son but a I'action. , 4. Le stade lli. - Or, le grand interet du developpement des actions sensori-motrices au COlli'S de la premiere annee de I'enfant est que, non seulement il conduit a des apprentissages
(1) Un scheme est Ja structure oul'organlsatlondes actfons,telles qu'elles se transterent ou se generaltsent lors de la repetition de cette action en des circonstancessemblablesOU analogues.

I•

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~l6mentaires, sources de simples habitudes, au niveau ou ne s'observe pas encore nne intelligence proprement dite, mail iI fournit aussi une serie continue d'intermediaires entre ces deux varietes de reactions. C'est ainsi qu'apres Ie stade des reflexes (I) et celui des premieres habitudes (II) un troisieme stade (III) presente les transitions suivantes It partir du moment, vers 4. mois 1/2 en moyenne, ou il y a coordination entre la vision et Ia prehension (Ie bebe saisissant et manipulant tout ce qu'il voit dans son espace proche). Un sujet de cet age attrape par exemple un cordon pendant du toit de son berceau, ce qui a pour effet de secouer tous Ies hochets suspendus au-dessus de lui. II repete aussitot une serie de fois Ie geste It resultats inattendus, ce qui constitue une « reaction circulaire » au sens de J. M. Baldwin, done une habitude a I'etat naissant, sans but prealable differencie des moyens employes. Mais dans Ia suite il suffit de suspendre un nouveau jouet a la toiture pour que I'enfant eherche Ie cordon, ce qui constitue un debut de differenciation entre Ie but et Ie moyen. Les jours suivants, lorsqu'on balancera un objet suspendu '8 une perehe, 82m du berceau, etc., et meme Iorsqu'on fera entendre quelques sons inattendus et mecaniques derriere un paravent, et que ces spectacles ou cette musique prendront fin, I'enfant cherchera et tirera 8 nouveau Ie cordon magique : nous sommes done cette fois au seuil de l'intelligence, ai etrange que soit cette causalite sans contact spatial.

qu'a des schemes d'assimilation connus (dans le cas de l'ohjet cache et retrouve, la comhinaison est egalement nouvelle, comme on Ie verra au § II, mais le fait de saisir et de deplacer un coussin ne correspond qu'a un scheme habituel).
Au cours d'un cinquieme stade (V), debutant ven 11-12mois, iI s'ajoute aux eonduites precedentes une reaction esaentielle : la recherche de moyens nouveaux par differenciation des schemes connus, On peut citer a cet egard ee que nous appellerous la conduite du support : un objet trop eloigne etant pos6 sur un tapis, I'enfant, apres avoir essaye en vain d'atteindre directement I'objectif, peut en venir a saisir un coin du tapis (par hasard ou par suppleanee) et, observant alors une relation entre les mouvements du tapis et ceux de I'objet, iI en arrive peu 8 peu 8 tirer Ie tapis pC'uratteindre I'objet. Une decouverte analogne caracterue la conduite de la fieelle, etudi6e par K. Biihler et bien d'autrts ensuite : amenu a soi I'objec:tif en tirant sur la ficelle laquelle iI est relie.

5. Les etades IV et V. - En un quatrieme stade (IV), on ohserve des actes plus complets d'intelligence pratique. Un hut prealable s'impose au sujet, independamment des moyens qu'il va employer : par exemple, atteindre un ohjet trop eloigne ou qui vient de disparaitre sous un linge ou.un coussin. Ces moyens sont, ensuite seulement, essayes ou recherches, et cela d'emblee a titre de moyens : par exempIe, saisir la main d'un adulte et l'engager dans la direction de l'ohjet Ii atteindre, ou soulever I'ecran qui masque l'ohjet cache. Mais, au cours de ce quatrieme stade, si la coordination des moyens. et des huts est nouvelle et se renouvelle en chaque situation imprevue (sans quoi il n'y aurait pas intelligence),leamoyenaemployes ne sont empruntes

6. Le stade VI. - Enfin, un sixicme stade marque Ia fin de la periode sensori-motrice et Ia transition avec la periode suivante : l'enfant devient capable de trouver des moyens nouveaux non plus seule-' ment par tatonnements exterieurs ou materiels, mais par comhinaisons Interiorisees qui ahoutissent Ii une comprehension soudaine ou insight. Par exemple, I'enfant mis en presence d'une hoite d'allumettes a peine entrouverte dans laquelle on a place un de essaye d'ahord par tatonnements materiels d'ouvrir la hoite (reaction du cinquieme stade), mais, apres echec, il presente cette reaction trea nouvelle d'un arret de l'action et d'un examen attentif de la situation (au coors duquel il ouvre et ferme lentement la houche, ou, chez un autre sujet, la main, comme poW' imiter le resultat a atteindre, c'est-a-dire l'agrandissement de I'ouverture) : apres quoi, hrusquement, il glisse son doigt dans la fente et parvient ainsi a ouvrir Ja botte,

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C'est ee m&me stade qu'est en general decouverte la celebre conduite du baton, etudiee par W. Kohler chez lea Chimpanzes, puis par d'autres chez Ie bebe. Mais W. Kohler, comme K. Biihler, considere qu'iJ y a acte d'intelligence dans Ie cas seulement ou iJ y a comprehension brusque, en ecartant Ie tatonnement du domaine de cette intelligence pour le classer dans les conduites de suppleance ou de (( Dressur », etc. Ciaparede au eontraire voyait dans Ie tatonnement Ie critere de l'intclligence, en attribuant la naissance des hypotheses elles-memes A un tatonnement interiorise. Ce critere est assnrement trop large, puisqu'il y a tatonnement des le reflexe et Ia formation des habitudes. Mais Ie critere de I'insight est certainement trop etroit, car c'est grace A une suite ininterrompue d'assimilations de divers uiveaux (I A V) que les schemes sensori-moteura deviennent susceptibles de ces combinaisons nouvelles et de ces interiorisatione qui rendent finalement possible la comprehension iramediate en certaines situations. Ce dernier niveau (VI) ne saurait done etre detache de eeux dont if marque simplement I'aehevement,

eansalite, substructures des futures notions correspondantes. Aucune de ces categories n'est donnee au depart et l'univers initial est entierement centre sur le corps et l'action propres en unegocentrisme aussi total qu'inconscient de lui-meme (faute d'une conscience du moi). Au cours des dix-huit premiers .mois s'effectue au contraire une sorte de revolution copemicienne ou plus simplement dite de decentration generale, telle que l'enfant finit par se situer comme un objet parmi les autres en un univers forme d'objets permanents, structure de facon spatio-temporelle et siege d'une causalite Ii la fois spatialisee et ohjectivee dans les choses,
1. L'objet permanent. - Cet univers pratique elahore des la seconde annee est d'abord forme d'objets permanents. Or I'univers initial est un monde sans objets ne consistant qu:en(( tableaux» mouvants et i?-consistants, qui .appar~ssent puis se resorbent totalement, sort sans retour, sort en reapp~raissant sous une forme modifiee ou analogue. Vers 5-7 molS ,(stade III du § I), quand l'enfant va saisir ~n objet et 1JI~'on recouvre celui-ci d'un linge ou qu'on le fait passer dernm un ecran, l'enfant retire simplement sa main deja tendue ou, s'iI s'agit d'un objet d'interet special (Ie biberon, etc.), se met a pleurer ou a hurler de deception : il reagit donc comme si I'objet s'etait resorb6. On repondra peut-etre qu'iI sait bien que I'objet existe toujours IAou il a disparu, mais ne parvient simplement pas a resoudre le probleme de le rechercher et de soulever I'ecran. Mais lorsqu'iJ commence a chercher SOUl I'ecran (voir le stade IV du § I), on peut faire le contrele suivant : cacher I'objet en A A la droite de l'enfant, qui Ie recherche et le trouve, puis, sous ses yeux, deplacer et cacher l'objct en B, A la gauche de I'enfant .: 10rslJlle.celui.-ci a va I'objet disparaitre en B (sous un couss~, etc.),. ~ arrIve, al~n souvent qu'ille recherche en A comme 811a posmon de I obJet dependait des actions anterieurement reussies et non paa de ses deplacements autonomes et independants de I'action propre, Au stade V (9-10 mois) I'objet est recherche par contre en fonction de ses seuls deplaeements, sauf s'ils sont trop complexes (emboitements d'ecrans) et au .ta~e VI iI .• 'y ajoute un jeu d'inferences parvenant maitr18er certaInes combinaisona (lOulever un coWlllinet ne trouver en desaous

II. - La construction du reeI (1) Le systeme des schemes d'assimilation sensorimoteurs aboutit Ii une sorte de logique de I'action, comport ant des mises en relations et en correspondances (fonctions), des emboitements de schemes (cf. la logique des classes), bref des structures d'ordre et de reunions qui constituent la substructure des operations futures de la pensee, Mais l'intelligence sensori-motrice conduit Ii un resultat tout aussi important en ce qui conceme la structuration de l'univers du sujet, si restreint soit-il a ee niveau pratique : elle organise le reel en construisant, par son fonctionnement meme, les grandee categories de l'action que sont les schemes de I'objet permanent, de l'espace, du temps et de la

a:

(1) J. PIAOBT, La eon&tl'uctton du r~el chu ren/anl, NleaU6, 1937.

Delachaus

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LA. PSYCHOWGIE qui est alon

DE

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qu'un autre 6cran imprevn, enlevs) (1).

immediatement

La conservation de I'objet est, entre autres, fonction de sa localisation. Ce fait montre d'embIee que la construction du scheme de I'objet permanent est solidaire de toute I'organisation spatio-temporelle de l'univers pratique, ainsi, naturellement, que de sa structuration causale, 2. L'espace et Ie temps. - A commencer par les structures spatio-temporelles, on constate qu'au debut n'existent ni un espace unique ni un ordre temporel englobant les objets et Ies evenements comme des contenants englobent leurs contenus. Ne sont donnes qu'un ensemble d'espaces heterogenes, tous centres sur Ie corps propre : espaces buccal (Stem), tactile, visuel, anditif, postural; et que certaines impressions temporelles (attente, etc.], mais sans coordinations objectives. Ces espaces se coordonnent ensuite progressivement (buccal. et tactilo-kinesthesique], mais cescoordinations demeurent longtemps partielles tant que la construction du scheme de l'objet permanent ne conduit pas ala distinction fondamentale, que H. Poincare considerait a tort comme primitive (2), des changements
(1) Ces ri:t!ultatl obtenus par I'un de noul ont 6t41 eonflnn6s depuis par Th. Gouln-Decarte Ii Montreal (sur 90 sWets) et par S. Escalona Ii New York. Cette demlere a note que I obJet eaebe dans la main est recherche plus tardlvement que sous un ecran ext6r1eur (autrement dlt la resorption sans localisation I'emporte alors plus longtemps sur l_apermanence substantieUe et spatiale). H. Gruber, d'autre part, a d.ir186une recherche sur Ie meme probleme chez les petits chats: ceux-cl passent en gros pur les mbes stades mals aboutlssent Ii un debut de permanence dt\s 3 mols. L'enfant de I'homme, sur ce point eomme sur bien d'autres, est done en retard sur ceJul de I'anlmal, mals ce retard temolgne d'asslmllatlons plus poussees, puisque, dans la suite, Ie premier parvient a d6passer I~ement Ie second. (2) Polncan! a eu Ie grand mertte de prevolr que I'organlsatlon de l'espace 6talt 1111e Ii la construction du • groupe des d6placements _, mals, ne fa1sant pas de psycho Iogle, 11 a consld6re celul-cl comme II prtorf au Den d'y voir Ie produIt d'nne eonstructioD progrelllve.

d'etat, ou modifications physiques, et des changements de position, ou deplacements constitutifa de I'espace.

En solidarite avec les conduites de localisation et de recherche de I'objet permanent, les deplaeements s'organisent enfin (stades V et VI) en une structure fondamentale, qui constitue la charpente de l'espaee pratique, en attendant de servir de base, une fois interiorisee, aux operations de la metrique euclidienne : c'est ee que les geometres appellent Ie « groupe des deplacemente » et dont la signification psychologique est la suivante : a) Un deplacement AB et un deplacement BC peuvent se coordonner en un seul deplacement AC, qui fait encore partie du systeme (1); b) Tout deplacement AB peut etre invellie en BA, d'ou la conduite du « retour» au point de depart; c) La composition du deplacement AB et de SOD inverse BA donne le deplacement nul AA; d) Les deplacements sont associatifa, c'est-a-dire que, dans la suite ABCD, on a AB BD = AC CD : eela signifie qu'nn meme point D peut etre atteint a partir de A par des chemins differents (si les segments AB, BC, etc., ne sont pas en ligne droite), ce qui eonstitue la conduite du« detour» dont on sait le caractere tardif (stades V et VI chez l'enfant, conduite comprise par les Chimpanzes mais ignorie des poules, etc.). En correlation avec cette organisation des positions et des deplacements dans l'espace se constituent naturellement des series temporelles objectives, puisque, dans Ie CBS du groupe pratique des deplaeements, ceux-ci s'effectuent materiellement de proche en proche et l'un apres I'autre, par epposition aux notions abstraites que construira plus tard la pensee et qui permettront nne representation d'ensemble simultan6e et de plus en plus extra-temporelle.

3. La C8USalit6. - Le systeme des objets permanents et de leurs deplacements est, d'autre part, indissociahle d'une structuration causale, car le propre d'un objet est d'etre la source, le siege ou Ie resultat d'actions diverses dont les liaisons constituent la categoric de la causalite,
IOnt pas en Ugn. drolte.
(1) Le trajet

AC pouvant

ne pas passer par B .t AB et BC De

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Mais, en parallele complet avec le developpement del schemes precedents, la causalite ne devient objective et adequate qu'au terme d'une longue evolution, dont les phases initiales sont eentrees sur I'action propre et ignorent encore Ies liaisons spatiales et physiques inherentes aux schemee eausals materiels. Au stade III encore (cf. § I), alors que Ie nourrisson parvient deja a sourire a ce qu'il voit et a manipuIer les objets selon des schemes divers (deplacer, balancer. frapper, frotter, etc.), il ne eonnait encore comme cause unique que son action propre, independamment meme des contacts spatiaux. Dans I'observation du cordon qui pend du toit du berceau (§ 1-4), Ie hebe ne situe pas dans Ie cordon la cause du mouvement des hochets suspendus, mars bien dans I'action globale de « tirer Ie cordon D, ce qui est tout autre chose: preuve en soit qu'il continue a tirer Ie cordon pour agir sur des objets situes a 2 m de distance, ou pour agir sur des sons, etc. De meme, d'autres sujets de ce niveau III se cambrent et lie Iaissent retomber pour secouer leur berceau, mais aussi pour agir sur des objets a distance, ou, plus tard, clignent des yeux devant un commutateur pour allumer une lampe electrique. etc.

de Ia ficelle et du baton (§ I, stades V et VI), il est clair, par exemple, que les mouvements du tapis, de la ficelle ou du baton sont ceases agir sur ceux de I'objet (independammem de I'auteur du deplacement], et cela a la condition qu'il y ait contact: si I'objet est pose a cote du tapis et non pas sur lui I'enfant du stade V ne tirera pas Ie support, tandis que celtrl des stades III ou encore IV que I'on aura dresse a se servir du support (ou qui aura decouvert son role par hasard) tirera encore le tapis si I'objet desire ne soutient pas avec lui la relation spatiale « pose sur D.

. III. - L'Mpect cognitif des reactions sensori-motrices Si l'on compare les phases de cette construction du reel a celles de la construction des schemes sensori-moteurs intervenant dans le fonctionnement des reflexes, deabahitudes ou de l'intelligence ellememe, on constate l'existence d'une loi de developpement qui presente quelque importance, paree qu'elle commandera egalement toute I'evolution intellectuelle ulterieure de l'enfant. Le schematisme sensori-moteur se manifeste, en effet, sous trois gran des formes successives (les precedentes ne disparaissant d'ailleurs que lorsque apparaissent lea suivantes) :
a) Les formes initiales sont eonstituees par des structures de rythmes, telles qu'on les observe dans les mouvements spontanes et globaux de I'organisme, dont les reflexes ne sont sans. doute que des differeneiations progressives. Les reflexes partlCuliers eux-memes relevent d'ailleurs encore de la structure de rythme, non pas seulement dans leurs agencements complexes (succion, locomotion), mais parce que leur deroulement condui~ d'un etat initial X a un etat final Z pour recomMencer en suite dans le meme ordre [immediatement ou de fa,.on differee); b) Viennent ensuite des regulatiom diverses qui differencient les rythmes initiaux selon des schemes multiples. La forme la plus co.urante de ees regulations est Ie contrdle par tiitonnements mteevenant dans la formation des premieres habitudes (les u reactions circuiaires D assurent a eet egard la transition

Une telle causalite initiale peut etre appelee magico-phenomeniste, phenomeniste parce que n'Importe quoi peut produire n'importe quoi selon les liaisons anterieures obeervees, et II magique » parce qu'elle est centree sur l'action du sujet sans consideration des contacts spatiaux, Le premier de ces deux aspects rappelle I'interpretatiou de la causalite par Hume, mais avec centration exclusive sur l'action propre. Le second aspect rappelle les conceptions de Maine de Biran, mais il n'y a ici ni conscience du moi ni delimitation entre celui-ci et le monde exterieur,
Au fur et mesure, par centre, que I'univers est structure par I'intelligence sensori-motrice selon une organisation spatiatemporelle et par la constitution d'objets permanents, la causalite s'objectilVe et Be spatialise, c'est-a-dire que les causes reconnues par Ie sujet ne sont plus situees dans la seuleaciion propre, mail dans des objets quelconques, et que les rllPPolts_ de cause • eifet entre deux objets ou leurs actions supposent un contact physique et spatial. Dansie. conduites du support,

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entre le rythme et les regulations) et dans Ies premiers actes d'intelligence. Ces regulations, dont les modeles cybemetiques comportent des systemes de boucles, ou feedbacks, atteignent ainsi une seml-reversibilite, ou reversibilite approchee, par l'effet retroactif des corrections progressives; c) Apparait enfin un debut de revsrsibilite, source des futures (( operations» de la pensee, mais deja a I'eeuvre au niveau sensori-moteur des la constitution du groupe pratique des deplacements (chaque deplacement AB eomporte alors un deplaeement inverse BA). Le produit Ie plus immediat des structures reversiblee est la constitution de notions de conservation ou d'invariants dele groupes». Au niveau sensorimoteur deja, I'organisation reversible des deplacements entratne I'elaboration d'un tel invariant, sous les especes du scheme de I'objet permanent. Mais il va de soi que, au present niveau, ni cetre reversibilite en action ni cette conservation ne sont encore completes faute de representation. Si les structures de rythme n'apparaissent plus aux niveaux representatifs ulterieurs (de 2 a 15 ans), toute l'evolution de la pensee sera dominee, on Ie verra plus loin, par un passage general dcs regulations a la reversibilite interiorisee ou operatoire, e'est-a-dire a la reversibilite proprement dite.

entre le moi differencie et les personnes (sentiments inter-individuels) ou les choses (interets varies selon les niveaux).
Mais I'etude de I'affectivite du nourrisson est bien plus difficile que celie de ses fonctions cognitives, car Ie risque de I'adultomorphisme y est bien plus grand. La plupart de. travaux connus sont de nature psychanalytique et ils se sont longtemps contentes d'une reconstitution des stades elementaires a partir de la psychopathologie adulte. Avec R. Spitz, K. Wolf et Th. Gouin-Decarie, la psychanalyse du bebe s'est par contre faite experimentale ct avec les recherches actuelles de S. Escalona, d'inspiration a la fois psychanalytique et lewinienne, elle se libere du detail des cadres freudiens pour atteindre Ie niveau de I'analyse et du controle objectifs.

IV. - L'asped affectif des reactions sensori-motrieee

L'aspect cognitif des conduites consiste en leur structuration et I'aspect affectif en leur energetique (ou comme disait P. Janet en leur « economie I). Ces deux aspects sont Ii la fois irreductibles, indissociahles et complement aires : ilne faut done pas s'etonner de trouver un parallelisme remarquable entre leurs evolutions respectives. D'une maniere generale, en effet, tandis que le schematisme cognitif passe d'un etat initial centre sur l'action propre Ii la construction d'un univers objectif et decentre, I'affectivite des memes niveaux seusori-moteurs precede d'un etat d'indifferenciation entre le moi et l'entourage physique et humain pour construire ensuite un ensemble d'echanges

1. L'aduaIisme initial. - Les affects propres aux deux premiers stades (I-II du § I) s'inscrivent dans un contexte deja decrit par J. M. Baldwin sous le nom d' « adualisme », dans Iequel il n'existe sans doute encore aucune conscience du moi, c'est-a-dire aucune frontiere entre le monde interieur ou vecu et I'ensemble dcs realites exterieures, Dans Ia suite, Freud a parle de narcissisme, mais sans apercevoir suffisamment qu'il s'agissait d'un narcissisme sans Narcisse. Anna Freud a depuis lors precise ce concept de « narcissisme primaire I) dans Ie sens d 'une indifferenciation initiale entre Ie moi et I'autrui. Wallon decrit cette meme indifferenciation en termes de symbiose, mais il reste important de specifier que, dans la mesure meme OU Ie moi reste inconscient de lui-meme, done indifferencie, toute I'affectivite demeure centree sur Ie corps et l'action propres, puisque seule une dissociation du moi et de l'autrui ou du non-moi permet la decent ration affective comme cognitive. C'est pourquoi l'intention contenue dans Ia notion de narcissisme reste valable Ii condition de preciser qu'il ne s'agit pas d'une centration consciente sur

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un moi par ailleurs identique a ce qu'il deviendra nne fois elahore, mais d'une centration inconsciente par indifferenciation,
Cela dit, les affects observables dans ce contexte adualistique relevent d'abord de rythmes generaux correspondant ceux des activites sporrtanees et globales de I'organisme (§ I) : alternances entre les etats de tension et de detente, etc. Ces rythmes se differencient en recherches des stimuli agreables et en tendances eviter les desagreables, L'un des symptdmes les plus etudies de la satisfaction est Ie sourire, qui a donne lieu de multiples interpretations. Ch. Buhler et Kaila y voyaient une reaction specifique Ia personne humaine. Mais, d'une part, on observe au debut une sorte de sourire physiologique tot apres la tetee, sans aucun stimulus visue!. D'autre part, I'un de nous a note des sourires tree precoces en presence d'objets en mouvement. La reaction la figure humaine a ete etudiee au moyen de masques phu ou moins complets (yeux et front sans la bouche, etc.) analogues aux« leurres » dont se servent les ethologistes de I'ecole de Tinbergen et Lorene pour analyser les declencheurs perceptifs des mecanismes innes, On a observe cet egard que les yeux et Ia partie superieure du visage jouent un role pre. ponderant, et certains auteurs (Bowlby) considerent ces stimuli . c0n;'-me analo,?ues aux declencheurs hereditaires (IRM) (1). MillS avec SPitz (2) et Wolf, il est plus prudent de ne voir dans Ie sourire qu'un signe de la recognition d'un complexe de stimuli dans un contexte de satisfaction des besoms. II n'y aurait done pas des Ie debut recognition de la personne d'autrui, mais, Ie sourire de I'enfant etant tres frequemment provoque, entret.enu, renforce ou « gratifie » par Ie sourire dn partenaire humain, iI devient plus ou moins rapidement un instrume..nt d'echange ou de contagion, et par consequent peu peu un moyen de differenciation des personnes et del choses (Ies premieres o'etaot longtemps que ces centres partieulierement actifs et imprevus, assimiles en fonction des reactions propres sans differenciation nette d'avec les choses).

fonction de la complexite croissante des conduites, a une multiplication des satisfactions psychologiques venant s'ajouter aux satisfactions organiques. Mais si les sources d'interet se diversifient ainsi, on observe egalement des etats nouveaux en presence de l'inconnu, de mieux en mieux differencies du connu : inquietudes en presence de personnes etrangeres au milieu (Spitz), reactions a l'etrangete des situations (Meili), etc., et plus ou moins grande tolerance au stress, cette tolerance s'accroissant si le conflit se produit dans un contexte de contacts par ailleurs agreables,
Le contact avec les personnes devient ainsi de plus en plus important, annoncant un passage de la contagion la communication (Escalona). En effet, avant que se constrnisent de facon complementaire Ie moi et I'autrui ainsi que leurs interactions, on assiste a I'elaboration de tout un systeme d'echanges grace I'imitation, la lecture des indices gestuels et des mimiques. L'enfant cn vient des lors reagir aux personnel de faeon de plus en plus specifique, parce qu'elles agissent autrement que les choses et qu'elles agissent selon des schemes qui peuvent etre mis en relation avec ceux de I'action propre. II s'etablit meme, tot ou tard, une sorte de causalite relative aux personnes, en tant qu'elles procurent plaisir, reconfort, apaisement, securi te, etc. Mais il est essen tiel de comprendre que I'ensemble de ces progres affectifs est solidaire de la structuration generale des conduites. « Mes faits, conclut ainsi Escalona, suggerent Ia possibilite d'etendre tous les aspects adaptatifs du fonctionnement mental ce que Piaget propose pour la « cognition D : I'emergence de fonctions telles que la communication, Ia modulation des affects, Ie controle des excitations, Ia possibilite de differer Ies reactions (delay), certains aspects des relations objectales comme I'identification, sont en tous ces cas Ie resultat des sequences du developpement sensori-moteur avant que les fonctions soient rat tachees un ego en un sens plus restreint » (1).

2. Reactions intermediaires. Au cours des stades III et IV on assiste de facon generale, en

(1) IRM = innate releasing mechanisms. (2) R. SPITZ,La premiere annee de la vie de Z'en/ant: premMreB relations objeclaZu, Paris, 1958. Genue de.

(1) S. K. ESCALONA, Patterns of infantile experience and the developmental process, The psychoanaZ. Studll 0 !he Child, vol. XVIII (1963), p. 198.

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3. Les relations « objectales )~. - Au cours des stades V et VI (avec preparation des le stade IV), on assiste Ii ce que Freud appelait un « choix de l'objet D affectif et qu'il considerait comme un transfert de la « libido» Ii partir du moi narcissique sur la personne des parents. Les psychanalystes parlent aujourd'hui de « relations objectales ))et depuis que, en leur ecole, Hartmann et Rapaport ont insiste sur l'autonomie du moi par rapport a la libido, ila coneoivent l'apparition de ces relations objectales comme marquant la double constitution d'un moi differencie d'autrui, et d'un autrui devenant objet d'affectivite. J. M. Baldwin avait deja insiste depuis longtemps sur le role de l'imitation dans I'elaboration du moi, ce qui atteste la solidarite et la complementarite des formations de l'ego et de l'alter.
Les problemes sont alors de comprendre les raisons pour lesquelles cette decentration de I'affectivite sur la personne d'autrui, en tant la fois que distincte et analogue au moi qui se decouvre en r6ference avec elle, se produit ce nivean du developpement et surtout de comprendre de quelle maniere s'effectue cette decentration. Nous avons done suppose que cette decentration affective etait correlative de la decentration cognitive, non pas que I'une do mine I'autre, mais parce que toutes deux se produisent en fonction d'un meme processus d'ensemble. En effet, dans la mesure ou I'enfant cesse de tout rapporter ses ~tats et son action propre, pour substituer un monde de tableaux fluctuants, sans consistance spatio-temporelle ni causalite exterieure ou physique, un univers d'objets permanents, structure selon ses groupes de deplacements spatiotemporels et selon une causalite objectivee et spatialisee, il va de soi que son affectivite s'attachera egalement ces objets permanents localisables et sources de causalite exterieure que deviennent les personnes. D'ou la constitution des« relations objectales» en etroite liaison avec Ie scheme des objets permanents. Cette hypothese, tres vraisemblable mais non prouvee pour autant, a ~t6 v6rifiee recemment par Th. Gouin-Decarie (1).

Cette psychologue eanadienne a, comme on I'a vu (§ II), contr616 sur 90 sujets Ie deroulement reguJier des eta pes de la formation du scheme de I'objet. Mais elle a, sur les memes sujets, analys6 les reactions affectives en fonction d'une echcUe portant sur lea « rclations objectalcs » (l'evolution observee ainsi est nette quoique moins reguliere que celIe des reactions cognitives). Ces deux sortes de materiaux ainsi recueilIis, Th. Gouin a pu montrer I'existence d'une correlation significative entre eux (1), Ies eta pes de I'affectivite correspondant dans les grandee lignes pour chaque groupe de sujets celles de Ia construction de I'objet (2). Ces diverses correlations eognitivo-affectives et interactions interindividueUes sont enfin de nature it nuancer les conclusions tirer des reactions II I'hospitalisme. On sait que, sous ce terme, les psychanalystes Spitz puis Goldfarb, Bowlby, etc., ont etudie les effets de la separation d'avec la mere, de la carence maternelle et de I'education en des institutions hospitalieres, Les faits recueillis ont montre I'existence de retards systematiques (et d'ailleurs electifs) de developpement ou meme d'arrets et de regressions en cas de separation durable. Mais, ici encore, il faut tenir compte de I'ensemble des facteurs : ce n'est pas necessairement I'element maternel en tant qu'affeetivement specialise (au sens freudien) qui joue Ie role principal, mais Ie manque d'interactions stimulatrices; or celles-ci peuvent etre Iiees II la mere non pas en tant seulement que mere, mais en tant que s'est cree un mode d'echaDge particulier entre telle personae, avec SODcaractere, et tel enfant, avec Ie sien,

(1) Th, GoUIN·DJ1CARIE. Intelligence enfant, Delachaux &. Nlest16. 1002.

et anectir1lt~ chez Ie Jllune

(1) J: ANTONY, de merne, a montre I'exlstence de laeunes dans Ie scheme de I'objet permanent chez des enfant. psychotlques presentant des troubles des relation. objectales:)Volr : Six applications de la theorie genetrque de Piaget II la lht\orle et ala pratique psycbodynamique, Revue suisse de Psye/wlogie, XV, DO 4, 1956. (2) II reste a noter que, dans la mesure 00 de telles correlations se verlflent, c'est-a-dlre 00 I'alleclivlte est solldaire de I'ensemble de la condulte san. conslster ni en une cause nl en un ellet des structuratlons cognitives, Ie facteur essen tiel dans les relatlons objectaJes est la relation comme telle entre Ie sujet et I'objet affect if : c'est donc l'lnteractlon entre eux et non pas essentlellement Ie facteur • mere , agtssant comme variable lndependante, alnsi que Ie suppose encore la psych analyse neo-Ireudtenne. Comme I'a bien mont" S. Escalona, que ses fines observations de psychologle Indlvlduelle et dlff~rentlelle ont condulte a une position plus relativlste, une meme partenalre matemelle provoque des resultats dlfferentl seloa Ie comportement general de I'enfant, de meme que des enfant. <llfferents declenehent des r6actlona distlnctes chez Ia meme m6re,

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I. -

Constanees et C8USalite pereeptive8

CHAPITRE

II DES PERCEPTIONS

LE DEVELOPPEMENT

En ee qui eoncerne Ie developpement de~ fonction,s cognitives chez I'enfant, le chapitre Ier nous a fait entreV:OJr, et, lei suivants Ie confirmeront, que II'S structures sensorr-motrtcea constituent la source des operations ulterieures de la pensee, Cela signifie done que I'intelligence precede de I'action en SOD ensemble, en tant que transformant les objets et ,Ie reel, et que la connaissance, dont on peut suivre la formation c~ez I'enfant est essentiellement assimilation active et operatoire, Or, la'tradition empiriste, qui a eu tant, d'influence s,ur une certaine pedagogic, considere an contraire la connaissance comme une sorte de copie du reel, I'intelligence etant alors censee tirer ses origines de la perception seule (pour ne plus parler de sensations), Meme Ie ,grand Leib~iz, qui d~f~n~ait I'intelligence contre Ie sensuahsme (en ajoutant !lUI Ips,e inlelleclus s I'adage nil est in inlelleclu quod non p,rJus f.uera' in sensu), accepte I'idee que, si les formes des notions, jugements et raisonnements ne derivent pas des « sens », leurs contenus en precedent integralement : comme s'il n'existait dans la vie men tale que les sensations et la raison ... en oubliant )'action I II est done indispensable, pour comprendre Ie developpement de I'enfant, d'examiner I'evolution de ses perceptions apres avoir rappele Ie role d~8 structu~es ou du schematisme sensori-moteurs. La perception constrtue, en effct, un cas particulier des activites sensori-motrices. Mais son caractere particulier consiste en ~eci qu'~lle rele;-e ~e I'aspect figuratif de la connaissance du reel, tandis que I action en son ensemble (et deja en tant qu'action sensor,i-motrice) est ess~ntiell~ment operative et transforme Ie reel. II unporte alors, et c est me~e I. une question eapitale, de determiner Ie role des perceptlon~ dans I'evolution intellectuelle dc I'enfant, pltI' rapport S celui de I'action on des operations qui en derivent au cours des interioriaatiODl et Itructurations ult6rieures.

\'

de commencer notre analyse par I'etude des perceptions des la naissanee et au cours de tonte la periode sensori-motrice. Tree malheureusement, rien n'est plus difficile que d'atteindre les perceptions du nouveau-ne et du nourrisson, faute de ponvoir soumettre ceux-ci s des experiences precises de laboratoire, et, si nous pcssedons quelques renseignements neurologiques sur Ie developpement des organes sensoriels (1), its ne nous suffisent nullement pour reconstituer ce que sont les perceptions elles-memes, Par contre, deux celebres problemes de perception peuvent etre mis en relation avec les reactions sensori-motrices de la premiere annee : celui des con stances et celui de la causalite perceptive. On appelle constance de la grandeur la perception de la grandeur reelle d'un objet situe a distance, independamment de son rapetissement apparent: In constance de la forme est la perception de la forme habituelle de I'objet (par exemple vu de face ou dans Ie plan fronto-parallele, etc.) independamment de sa presentation perspective. Or, ces deux con stances perceptives debutent 80llS une forme approximative des la seconde moitie de la premiere annee, pour s'affiner ensuite jusqu's 10-12 ans et davantage (2). On peut done se demander quelles sont leurs rel-ations avec les schemes sensori-moteurs, notamment avec celui de I'objet permanent.

II conviendrait

1. La eonstanee
tance de la forme,

de la forme, - A commencer par la consI'un de nous (3) a constate la parente de

(1) C'est alnsl que selon W. E. Hunt les ~Iectro-r~tlnogrammes montrent que, quelques heures apres la nalssance, les r"ceptellrs rMlnlens sont deja en etat de toncttonnement (Ia myeline n'est pas neeessalre au ronctlonnement rna Is sert a tsoler les ax ones et correspond a des reactions electrophysiologtques plus mares). Selon A. H. Keeney Ie developpernent postnatal de la tovea et de I'aire J)t!rlcentrale est tres rapide pendant les quatre premiers mots, ~nsulte II y a un changement graduel [usqu'a I'adolescence : en partlculler la stratification des cones augmente a partir d'une couche IIlmple it la naissance a trois couches a 16 semaines, la profondeur maxima Ie de 4 ou 5 n'etant achevee qu'a I'adolescence. Selon J. L. Conel, durant une bonne partie de I'enfance, la region des lobes occlpitaux qui recolt nne grande proportion de fibres II partir de la macula est moins bien developpee a tous egards que les regions recevant les leur. de la pertpherje de la retlne, Selon P. I. Yakolov la quantlte de myeline Ie long des tractus nerveux I'accrolt jusqu'a 16 ans, (2) Sans parler de la • sureonstance • des grandeurs, ou surestfmatlon de la hauteur des objets eioignes, qui debute des 8-9 aDS et est assez generaie chez i'adulte. (3) J. PaGBT, Lu mecanbme. perceptff., Preales Unfve.:sltalres de France, 1961,

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certaines de ses manifestations avec la permanence de I'objet. En presentant 8 un hebe de 7-8 mois son biberon 8 I'envera, il a constate que l'enfant le retournait facilement s'il apercevait 8 I'arriere-plan une partie de la tetine de caoutchouc rouge, mais qu'i1 ne parvenait pas 8 ce redressement s'il ne voyait rien de la tetine et n'avait devant lui que la base blanche du biberon rempli de lait. Cet enfant n'attribuait done pas au biberon une forme constante, mais des Ie moment ou, 8 9 mois, iI a commence 8 rechercher les objets derriere les ecrans, il est arrive a retourner sans peine Ie biberon presente 8 I'envers, comme si la permanence et la forme constante de I'objet etaient liees I'une 8 I'autre. On peut supposer qu'iI intervient en ce cas une interaction entre la perception et Ie scheme sensori-moteur, car la premiere ue suffit pas 8 expliquer Ie second (la recherche d'un objet disparu ne tient pas qu'a sa seule forme) ni Ie second la premiere. 2. La constance dee grandeurs. - Quant 8 la constance des grandeurs, elle debute vers 6 mois : I'enfant, une fois dresse 8 choisir la plus grande de deux boites, continue de bien choisir si I'on eloigne cette plus grande et qu'elle correspond alors a une image retinienne plus petite (Brunswik et Cruikshank. Misumi). Cette constance debute done avant la constitution de I'objet permanent, mais apres la coordination de la vision et de la prehension (vers 4 mois 1/2). Or, ce dernier fait est d'une certaine importance, car on peut se demander pourquoi i! existe une constance perceptive des grandeurs, alors qu'elle disparatt au-dela d'une certaine distance entre I'objet et Ie sujet et que I'intelligence suffit alors a faire connaitre la grandeur reelle des elements rapetisses en apparence. La reponse est sans doute que la grandeur d'un objet est variable 8 la vision mais constante au toucher et que tout Ie developpement. sensori-moteur impose une mise en correspondance entre le clavier perceptif visuel et Ie clavier tactilo-kinesthesique. Ce ne serait donc pas par hasard que la constance des grandeurs debute apres et non pas avant la coordination de la vision et de la prehension: quoique de nature perceptive elle dependrait ainsi ~es schemes s~nsori-moteurs d'ensemble (et, si elle peut favonser dans la suite la permanence de I'objet, la constance des grandeurs en serait amelioree en retour, une fois cette permanence acquise). 3. Objet permanent et perception. - Ces deux premiers exemples tendaient donc 8 montrer I'irreductibilite du aensorimoteur par rapport au perceptif, puisque dans ces deux cas il semble que, si la perception rend naturellement des services

indispensables a I'activite sensori-motrice, la premiere elt reciproquement enrichie par la seconde et ne saurait suffire ni a la constituer, ni 8 se constituer elle-meme independamment de I'action. On a neanmoins cherche 8 rendre compte de la constitution de I'objet permanent par des facteurs pereeptifs. Par exemple, Michotte voit dans cette permanence un produit des effets perceptifs appeles par lni « effet ecran D (Ie passage d'un objet A sous un autre B se reconnait, lorsque A est en partie masque, 8 I'organisation des frontieres selon les lois figure fond) et « effet tunnel» (lorsque A passe sous B 8 une vitesse constante percue avant I'entree on eprouve une impression perceptive mais non sensorielle de ses positions et on anticipe sa sortie). Mais la question est de savoir si Ie beb6 presente ou non les effets e ecran)) et « tunnel» avant d'avoir construit la permanence de I'objet. Or, pour Ie second, l'exp6rience montre qu'il n'en est rien, On presente un mobile suivant la trajectoire ABCD, les segments AB et CD etant visibles, Ie segment BC situe sous un eeran et le mobile sortant en A d'un autre eeran pour entrer en D sous un troisieme ecran : en ce cas, l'enfant de 5-6 mois suit des yeux Ie trajet AB et, quand Ie mobile disparalt en B, iI. Ie recherche en A; puis, 6tonne de le voir en C, ille suit des yeux de CaD mais, lorsque Ie mobile disparalt en D, il le cherche en C puis en A ! Autrement dit I'effet tunnel n'est pas primitif et ne se constitue qu'une fois acquise la permanence de I'objet : en ce cas un eHet perceptif est donc nettement determine par les schemel sen80ri-moteun au lieu de les expliquer, 4. La can.eaJit6 perceptive. - Rappelons enfin les experiences bien connues de Michotte sur la causalitl perceptive. Lorsqu'un petit carre A, mis en mouvement ; vient toucher un carre immobile B et que celui-ci se deplace, A restant immobile apris I'impact, on eprouve une impression perceptive de lancemem de B par A soumise 8 des conditions preeisee de vitesse et de relations spatiales ou temporelles (si B ne part pas immediatement, I'impression causale s'efface et Ie monvement de B parait independant), On eprouve de meme des impressions d'emrainemenl (si A continue sa marche derriere B apres I'impact) et de declenchemenl (si la vitesse de Best sup6rieure 8 celle de A). , Or Michotte a cherche 8 expliquer notre interpretation de la causalite sensori-motrice par sa causalite perceptive coneue comme plus primitive. Mais il y a a eela plusieurs difficultes, La premiere est que,jusqu'A 7 ans environ, I'enfant ne reconnait le lancement que l'i1 a perc;u un contact entre A et B, tandis

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que lea sujeta de 7-12 ans et I'adulte 6prouvent une impression de « lancement it distance D s'il subsiste un intervalle per.,u de 2-3 mm entre A. et B. Or, la causalite seasori-mctriee que nous avons appelee« magieo-phenomeniste » (§ II) est preci86ment mdependante de tout contact spatial et ne peut done pas deriver de la eausalite perceptive, qui est soumise chez I'enfant it des conditions d'impact beaucoup plu exigeantes (1).

II. -

Les effeb de champ

A con8~d6rer main tenant les perceptions entre 4-5 et 12-15 ans, e'est-a-dire aux ages OU les experiences de laboratoire sont possibles, on peut distinguer deux sortes de phenomenes perceptifs visuels : 1. Les effets de champ ou de centration qui ne supposent aucun mouvement (actuel) du regard et sont visibles en un seul champ de centration, comme OD peut Ie controler au tachistoscope it de tres courtes durees de presentation (2/100 it 1-2/10 de seconde, ce qui exclut lea changements de fixation); 2. Les aerivites perceptives qui supposent des deplacements du regard dans I'espace ou des comparaisons dans Ie temps orientes tous deux par une recherche active du sujet : exploration, teansport (de ce qui est vu en X sur ce qui est vu en Y) dans I'espace ou dans Ie temps, transposition d'un ensemble de rapports, anticipations, mise en references des directions, etc. Les activites perceptives se developpent naturellement avec I'age, en nombre et en qualite : un enfant de 9-10 ana tiendra compte de references et de directions (cooedonaees perceptives) qui sont negligees it 5-6 ans; il explorera mieux les figures, anticipera davantage, etc. En principe Ies activitea perceptives rendent la perception plus adequate et corrigent les « illusions» ou deformations systematiques propres aux effeta de champ. Mais, en creant de nouveaux rapprochements, elles
(1) D'autre part, Ia causaUt6 perceptive vlsuelle est caract6ris6e par des Impressions de ehoc, de poussee, de res!stance, de polds, etc. (quand le carre B se deplace plus lentement que A, U paralt plus. lourd • et plus resistant qu'a Ia meme vltesse), qui n'ont

vent engendrer de nouvelles errenrs systematiques ~i :::mentent alors avec I'age (au moins jusqu'a un certam niveau) (1). I" I ~ Les effets de champ demeur~nt qua I~atlvement es memes , t ut A~e saul qu'il pent sen constItuer t6t ou, tard de aO '"6' , d' actrvrtes percep t ives. 118 ", ar sedimentatIon nouve aux , P "d' t fourWssent des perceptions approXlmatlvem~nt a equa ,es, ais approximativement seulement, parce qu une pe\"ceptIon ~ mediate est Ie produit d'un echantillonnage de natur~ pro~abiliste. En regardant une configur'!_tion, ~e,~e tres Simple, on ne voit en effet pas tout avec la meme preclsl~n, et surtout as tout it la fois : le regard se pose sur un point ou sur un Putre et les« rencontres» entre les differentes parties des orga:cs receptenrs et les dif~erentes p~i,es de I'objet ~e~c;udemeurent aleatoires et d'inegale densite selon ~es regions de la figure celles de la retine, et les moments ou ces regions sont centre~s par la fovea (zone de vision nette) ou demeurent dans la peripherie (zone perifoveale). II en resulte ~e les effets ~e champ •. quoique adequat~ en gros , soot t,ouJours ~n p,artIe deformants : or, ces« illusions» ou deformatIons systelIl;atlq:u~ demeurent qualitativement les mem~s iI., tout age, In,B.lS diminuent d'intensite ou de valeur quantitative avec le developpement, 80US I'eifet correctenr des activites pereeptives (exploration, etc.). .. Dire que les illusions optico-g60~etriques « ~n~al1'8s D (relevant des effets de cha~p),ne ~anent fas ~alltatlvem~nt avec I'age signifie que la distribution de I illuslO';l en fo~c~on des variations de la figure et notamme~~ ~es maxIma pos'tif et negatif conservent les memes propnetes a to,ut age., Par exemple la perception d'nn rectangle (sans d~sslD des di!'iO: nales) surestime lea grand~ c6t~s, et sous:estune les petits. on fait alors varier les petIts cotes en laissant constants lea grands et on constate que I'illusion est d~autant plu~ forte que les petits c6tes sont plus courts, Ie maxImum (spatial) se presentant quand le rec~gle ~e confood a~~c I~ droite la plus mince que ron puisse dessmer. Dans I illusion des cercles
(1) Exemple l'llluslon dlte de poids : en comparant les poids egaux de deux boltes de volumes dillerents, la plus grande paralt 16gilrepar contraste dans la mesure 011 J'on s'atteod 0 ce qu e e Bolt plus lourde. Cette erreur perceptive est pJus torte 0 10-12 ~ qu'o 5-6 ans parce que I'antlcipation est plus active et les deblles profonda qul n'antlcipent rien du tout, ne presentent pas une telle illusion. 'BIDet deja distinguait les illusion. qui augmentent avec l'Ageet celles qui dimiouent. En talt, les premiUfll dependent toutes lndirectement d'actlvlt6a perceptlves, tandis que lea IeCOndllll re16vent des efleta de champ.

rlen d'authenUquement vlsuel, En ce cas, comme en bien d'autrea, U s'aglt donc d'lmpresslons d'origlne tactfjo-kmesthestque mals ulterteurement traduites en tennes visuels correspondants. En efJet, II exlste une causalitt' perceptive tacttlo-kmestbesique, que Mlchotte consldere Iul-meme comme genetl~uemeol anterteure 0 la causaUt6 vlsuelle. Or, la causallte perceptive taetno-ktnesthesique dt'pt:nd de I'actlon enttere, car les seules causes connues tacUlement soot lea actions de poussee, etc., emanant du corps propre. 11 semble donc 6vident, en cet exemple encore, que c'eat Ie schematiame senlOrimoteur en son ensemble qui d6termlne les m6canismes perceptifa an lieu d's n!aulter.

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eonceutriques (Delbreuf), Ie petit cercle est surestime et le grand sous-eatime, Ie maximum spatial positif etant atteint quand les rayons sont dans un rapport de 3 a 4; si le petit cercle presente un diametre plus court que la largeur de la bande separant leo deux cercles, I'illusion se renverse (sousestimation du petit cercie) et presente un maximumnegatif pour un rapport donne. Ce sont les positions de ces maxima que I'on retrouve a tout age, ainsi qUe celle de I'illusion nulle mediane separant les erreurs positives et negatives. Par centre, et independamment de la permanence de ces proprietes qualitatives, la valeur quantitative de I'illusion diminue avec____ ,I'age, c'est-a-dire que pour une meme figure presentant Ie meme maximum a tout age (par exemple Ie rapport 3/4 de Delbreuf), I'illusion est plus forte a 5 ans que dans la suite et n'atteint plus chez I'adulte que la moitie ou Ie tiers de sa valeur initiale. II valait la peine de citer ces faits, car lIs fournissent un , exemple assez rare de reaction nevariant pas avec Ie developpement sinon en intensite ; il faut naturellement reserver ce qui se passe durant les premiers mois de l'existence, mais comme on retrouve I'illusion des eercles eoncentriques jusque chez les Vairons, elle doit etre' assez preeoee chez Ie petit de I'homme (1). Cette dualite de facteurs representes par Ie nombre des (1) La raison de cette Identltc!de riactlons tlent a Ia simpUclt6 du mc!eanlsmeprobabillste qui rend compte de ees dllformatlons perceptlves. CommeI'a montre I'un de nous, on peut en etJet rlldulre toutes les illusions prtmalres (eiTetsde champ) il des etJets de centratlon, conslstant en cecrque les ~leI1lents centres par Ie regard (fovt!a) sont _"urestlmllset que les t!iAmenlssillies dans la ~ripb6r1e du champ vlsuel sont-sous-esttmes, De cette heterogeneite de chaJllp vlsuel resillte, meme slle regard se dc!place (exploration), une bc!tc!rogenllltlldes. rencontres , avec l'obJet, au sens indlquc!tout III 'heure, I puisque les centrations ne sont pas c!galement repartles et que chaque centration entralne une surestlmatlon locale en fonction du nombre des rencontres. Appelons • couplages • les eorrespendances 1 III entre les renconlres sur un c!llIment e la figureet ceUes n d sur un autre c!llIment: U n'y aura alorl pas de deformation ou illusion sl les eouplages sont complets (donc les rencontres homogimes); c'est Ie cas des. bonnes formes. comme celie d'un carre, dont tous les IIlementssont egaux, II y aura au contraire iIIu.lon sl les eouplages sont Incomplets, ce qui tavortse les Int!gaJitllsde longueursen [eu, et I'on peut done calculer la distribution de )'Illuslon (mazima, etc.) au moyen d'une formule simple tondee sans plus sur ces dltJllrencesde longueur entre les c!lc!ments e Ia figure : d (L -L.)L, L P (dllformatlon) ' S' x L~ ob L, - Ia plus grande des deux longueurs eomparees; L, - Ia plus petite; Lmax - Ia plus grand. longueur de 1& figure et S - I. lurface ou ensemble des eouplapl possibles.
..

« reneontres » et par les « couplages» complete ou incomplete peut etre justifiee par Ie phenomene du max~m!,m temporei des illusions ou I'on trouve alors quelques differences avec l'age. Si l'on' presente une figure durant des te~ps ~es courts variant entre 1 a 2/100 de seconde et 1 s, I illusion p~sso par un maximum en general vers la 3/10 de seconde. La raison en est d'abord qu'aux temps les plus courts il y a tres pen de rencontres, ce qui rend probables des couplages asses complets done une faible illusion. Aux durees de 0,3-0,5 a 1 • les mouv~ments du regard deviennent possibles, et avec eUll: une exploration plus poussee : les rencontres se font done tres nombreuses, les couplages redeviennent relativement complete et I'illusion diminue. Mais entre deux, les rencontres augmentent sans exploration systematique possible : il y a done uno plus- grande probahilite de couplage~ incoml?lets~ d'ou ~o maximum temporel (et non plus spatial) de I illusion, MBlI comme Ie maximum temporel depend de la rapidite des reactions et de la qualite de I'exploration, il varie quelque pen avec I'age contrairement au maximum spatial, et se presente parfois chez Ie jeune enfant pour des dureee un peu plus longues que chez les grands et chez l'adulte.

III.

'7'

Lee activites perceptives

On a vu que si les effets de champ demeurent relativement constants avec l'age, les aet.ivites perceptives se developpeut au contraire progressivement. ~'est Ie ~s tout d'~ord d~ la plus importante d'entre elles : .1explor~tJon. des conflgura~ par deplacemeuts plus ou morns systematiques du regard.,et de ses points de fixation (centrations). L'un d~ nous a, p~ exemple, etudie avec Vinh-Ban~ (par enre~trement f~mique) la comparaison de deux honzontales, obliques ou verncales se prolongeant I'une l'autre, ou de la verticale et de I'horizontale d'une figure en L (la consigne etant de juger de I'egalite ou de I'inegalite de longueur de ces droites). Or, deux differences Bettes opposent les reactions de 6 ans a celles des sujets plus ages. D'une part, les points de fi.~ation sont beaucoup moins ajuste, et se distri~uent en une ~e beaucoup plus large (jusqu'a quelques centimetres des hgnes a regarder) -que chez I'adulte. D'autre part, les mouvements de transports et de comparaison, passant d'un segment a I'autre, so~t proportionnellement moins frequents chez les petits que les Simples deplacements d'allure aleatoire. En un mot, les jeunes sujets se comportent comme s'ils attendaient de voir, meme a partir de eentrations aberrantes, tandis que lea grands regardent plus
J. PIAQRT ET_ B. INHELDBR

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activement en dirigeant I'exploration par iIne 'strategie ~u un jeu de decisions telles que les points df centration presentent ~e maximum d'information et Ie minimum de .pertes (1). Mais I'exploration peut «ltre polarisee et entrainer de ce fait des erreurs secondaires : c'est Ie cas des verticales, qui sont surestimees par rapport aux horizontales de meme Ion--' gueur parce que les centrations les plus frequentes s'attachent au milieu de celles-ci et au sommet des premieres (ce que confirme I'enregistrement des mouvements oculaires], Cette erreur de la verticale augmente plutot avec I'age. L'exploration peut, d'autre part, se combiner avec dell effets d'exercice et par consequent avec des transports temporels Jorsque Pon repete lea memes mesures sur les memes figures 20 fois de suite ou davantage. On observe alors des differences tres significatives avec I'age, quiont ete etablies 1I0US Ia direction de I'un de nous par G. Noelting avec I'illusion de Miiller-Lyer (figures pennees] et du losange (sous-eatimation de la grande diagonale). Chez I'adulte, la repetition dell mesures about it a une reduction progressive de I'erreur systematique pouvant aller jusqu'a I'annulation complete : cet effet d'exercice ou d'explorationcumulative est d'autant plus interessant que Ie sujet ignore tout de ses resu.!tats, ce qui exclut I'intervention de renforcements externes et conduit _fa interpreter cette forme d'apprentissage comme -due a une equilibration progressive (c, couplages D de plus en plus complets). Chez I'enfant de 7 a 12 ans on retrouve les memes effets, mais d'autant plus faibles que les sujets sont plus jeunes, avec progression assez reguliere avec I'age. Par contre on n'a pu deceler avec cette meme technique aucune action de I'exercice ou de la repetition en dessous de 7 ans : la courbe des erreurs oscille alors autour d'une meme moyenne, jusqu'a 20 ou meme 30 ou 40 repetitions (Ie sujet se fatigue d'au(1) Ce defaut d'exploratlon active expllque un caractere que I'on a classlquement decrit dans les perceptions des enfants en dessous de 7 ans : Ie syncretisrne (Claparede) ou caractere global (Decroly), tel que Ie sujet ne pereoit dans une configuration complexe que I'impression d'ensemble, sans analyse des parties nl synthese de leurs relations. Par exemple, G. Meili-Dworetski a utillsl! une figure I!qulvoque dans laqueUe on peut percevolr solt une paire de clseaux solt un vtsage hurnain, les deux structurations se presentant chez les grands de faeon alternative, et demeurant incompatibles slmultanement (pulsque ce sont les memes cercles qui representent solt deJs yeux au contraire des clseaux) ; un un monsieur su ets ontsolt lei boucles repondu : • C'est certain nombreet de Jelunes on ul a lanc6 des clseaux dans la figure •• Or ce Iyncretlsme n'obelt pal ,. dee lois comparables a celles des etrets de champ; U tradult simp .. ment one _ d'actlvtte exploratriee 1,.lt6matique.

tant moins qu'j] ne temoigne d'aucune exploration active), sans apprentissage. II est d'un certain interet de noter que celui-ci ne debute donc que vers 7 ans, age ou s'affaiblit fortement Ie syncretisme et ou les mouvements oculaires sont mieuz diriged, et surtout age ou se constituent les premieres operations logico-matb,ematiqu~s, c'~st-a-dire .ou ~'~cti~ite perceptiv~ peut etre dirigee par une intelligence qm saisrt mieux les problemes : ee n'est naturellement pas que I'intelligence se substitue alors la perception, mais en rtructurant Ie reel, ellecontribue Ii WogtlP1lIlll::L-les prist's d'information perceptive, c'est-a-dire indiquer ce qu'il s'agit de regarder avec plus d'attention. Or meme dans Ie do maine des simples longueurs lineaires, ce;te programmation joue un role evident en substituant une metrique aux evaluations globales ou simplement ordinales (voir plus loin chap. IV, § JI-6). " Cette action orienta trice de I'intelligence est plus claire encore dans Ie domaine des coordonnees perceptives, c'est-adire des mises en reference avec des axes horizontaux et verticaux pour juger de la direction des figures ou des lignes, H. Wursten a etudie, la demande d'un de nous, la comparaison des longueurs d'une verti",ale de 5 em et d'une oblique variable (y compris la position horizontale) dont l'origine est situee 5 em de la premiere. Cette comparaison est malaisee chez I'adulte, qui presente d'assez fortes erreurs, mais elle est bien meilleure a 5 et 6 ans, parce que les petits ne se soucient pas de I'orientation des lignes (preuve en soit que lorsqu'on teste cette orientation elle-meme, par comparaison des figures entre elles, ils commettent alors Ie maximum d'erreurs, tandis que I'estimation devient aisee pour I'adulte). De 5-6 it 12 ans l'erreur sur les longueurs croit jusqu'j, 9-10 ans ou elle passe par un maximum pour diminuer legerement ensuite (grace de nouvelles activites perceptives de transport des longueurs independamment des directions). Or, cet age de 9-10 ans est precisement celui ou s'organise, dans Ie domaine de Pintelligence, Ie systeme des coordonnees operatoires, donc ou Ie sujet commence a remarquer les directions, ce qui Ie gene alors en ce cas dans I'evaluation perceptive des longueurs (1).

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(1) P. Dadsetan a ensulte complete l'expertenee precedente en talsant [uger de I'horizontallte d'une drolte dessinee a l'Interteur d'un triangle dont la base est oblique, Ie tout figure sur une grande teullIe blanche dont les bords sont doubles de traits nolrs pour faclliler les mlses en reference. Sans entrer dans Ie detail des rcsultats, relevonl Ie principal: ce n'est que vers 9-10 ans Il nouveau que I'enfant devtent sensible aux rMerences d'ensemble (extl!rleures au trlangle), paree que, sons I'lnfiuence des coordonn6es op6ratoltes IlRiuaDtes, U en arrive. mall aeuiement alon ,. trouver I' • kUe de

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D'une maniere generale, on voit ainsi que les activit4s perceptives se developpent avec I'age jusqu'A pouvoir se p1ter aux directives que leur suggere I'intelligence en sesprogres operatoires. Maj,~avant que se constituent les operaC:ionsde la pensee, c'est I'action entiere qui exerce Ie role d'orientation, comme on I'a vu au chap. II, § I. II est done exclu de considerer les activites perceptives comme resultat d'une simple extension ou d'un simple aasouplissement des effets de champ, ainsi que Ie suggere la perspective propre Ala theorie de la Gestalt. Ce sont au contraire les effets de champ qui apparaissent comme .' des sedimentations locales d'activites perceptives de niveaux varies, car il en est de precoces et les mises en relations ou comparaisons au moins globales debutent des les premieres semaine8.:_

IV. -

Perceptions, notions et operations

Ces donnees etant etablies, nous pouvons en .revenir au probleme souleve dans I'introduction de ce chapitre : Ie developpement des perceptions suffit-il Aexpliquer celui de Pintelligence ou tout au moins de son contenu (notions), ou bien Ie sensualisme a-toil simplement oublie Ie role de I'action et de 80n schematisme sensori-moteur, celui-ei pouvant constituer A Ia fois la source des perceptions et Ie point de depart des operations ulterieures de Ia pensee ? 1. Mkhodes. - Pour ce qui est des notions, la these minimale de I'empirisme est que leur contenu est tire de la perception, leur forme consistant simplement en un eysteme d'abstractions et de generalisations, sans structuration constructive, e'est-a-dire source de liaisons etrangeres ou superieures anx relations fournies par la perception. Nons allons au contraire constater qu'une telle structuration se manifeste sans cesse, qu'elle precede de l'action ou des operations, et qu'elle enrichit les notions de contenus non perceptifs (en plus naturellement des informations tirees de la perception), parce que, des Ie depart, Ie schematisme sensori-moteur depasse la perception et qu'il n'est pas en Iui-meme perceptible. La methode A suivre, pour discuter Ie probleme, eonsiste A ehoisir un certain nombre de notions dont on conaaft bien regarder • les bords de la feuille, en sortant enfin des rronneres de la figure triangulalre. En testant par allIeurs sur Ips ml'mes sujets leur capaclte d'utiliser les coordonnees operatoires (eo falsant anticlper la IIgnede surface de I'eau dans un bocal, lorsqu'oo Inclinera eelul-ei: voir chap. Ill, § Ill), Dadsetan a trouve une leg~reavance de la coordination operatolre sur son epreuve de perception, ce qui montre une fois de plus Ie r61e de I'lntelligence dans la programmation de l'activite perceptive,

I'evolution preoperatoire et operatoire et analyser les perceptions correspondantes (par exemple les perceptions de la vitesse pour les notions de vitesse, etc.) de maniere A decider / si elles suffisent ou non A rendre compte de ces notions, On trouve A cet egard quatre sortes de situations. La preJJliere (situation I) est eelle ou perception et notion (ou prenotion) apparaissent au meme niveau, la notion etant alors constituee par un scheme sensori-motenr et non pas encore representatif, Nous avons vu au § I des exemples de ces relations (objet permanent et constances perceptives ou effet tunnel, causalite sensori-motrice et perceptive) qui sont en ee cas des relations d'interaction, Ie scheme sensori-moteur ne ponvant se reduire aux structures. perceptives correspondantes. Les situations II A IV se presentent, comme on va Ie voir, quand la formation des perceptions precede de beancoup celie des notions correspoudantes, eelles-ci consistant cette fois en concepts representatifs, 2. Notions et perceptions projectiVe8. - Dans la situation de forme II il y a evolution divergente entre la notion et la perception. Par exemple les notions et representations de perspectives (rapetissement Adistance, fuyantes, etc.) n'apparaissent qu'a partir de 7 ans-Icomprehension des changements de grandeur ou de forme selon Ie point de vue, representation de la perspective dans Ie dessin, etc.) et trouvent un palier d'equilibre. A 9-10 ans (coordination des points de vue par rapport a un ensemble de trois objets). Par contre, la perception des grandeurs projectives ou apparentes .Uuger de I'egalitedes grandeurs apparentes d'une tige constante de 10 em situee Aim et d'une tige variable situee A 4. m qui devrait avoir alors 4.0 cm) est tres difficile pour I'adulte, sauf chez les dessinateurs de metier (I'adulte moyen choisit en ce cas une tige d'environ 20 cm A 4. m I), tandis que I'enfant de 6-7 ans a beaucoup de peine Acomprendre la question, mais, celle-ci une fois comprise, donne des resultats bien meilleurs. Apres quoi la perception se deteriore, tandis que la notion se developpe, preuve en soit que celle-ci ne derive pas sans plus de celle-la : en ce domaine la perception ne fournit, en effet, que des instantanes correspond ant Atel ou tel point de vue, qui est celui du sujet au moment eonsidere, tandis que Is notion suppose la coordination de tous les points de vue et la comprehension des transformations conduisant d'un point de vue A un autre. 3. Constances perceptives et conservations o,eratoires. - I situations de forme III sont eelles dans lesquelles il y a au contraire isomorphisme partiel entre la construction des

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perceptions et eelle des notions correspondantes eto11, par / eonseqnentcla perception prefigure la notion selon I'exeellente expression de Michotte. Mais Ie terme de prefiguration peut s'employer en deux sens bien distincts : celui d'une filiation proprement dite, et c'est a elle que pense Michotte dont on connalt les attaches a la fois gestaltistes et aristoteliciennes, ou celui d'une simple analogie dans les processus de construe- ' tion, avec parente collaterale et non pas directe, la source commune etant Ie schematisme sensori-moteur. On peut citer comme exemple de ces prefigurations simples les relations qui unissent les constances perceptives, dont nous avons deja parle (chap. II, § I), aux conservations opeeatoirea,., dont il sera question plus loin (chap. IV, § I). Toutes deux consistent, en effet, a conserver quelque propriete de I'objet: sa \ grandeur. reelle ou sa forme dans Ie cas des constanees perceptives lorsque la grandeur ou la forme apparentes sont modifiees ; sa quantite de matiere, son poids, etc., dans Ie cas des conservations operatoires lorsque I'on transvase un liquide d'un recipient en un autre ou qu'on modifie Ia forme d'une boulette d'argile. Toutes deux reposent, d'autre part, sur des mecanismes de compensation par composition multiplicalive'{"1lu sens logique du terme). Dans Ie cas de la constance des grandeurs, la grandeur apparente diminue quand la distance augmente et la grandeur r6elle est percue a titre deresultante approximativement constante de la coordination de ces deux_ .. ·. variables. Dans Ie cas de la conservation de la matiere, la~· quantite de liquide est jugee permanente lorsque I'enfant, tout en constatant que la hauteur du niveau s'accro!t dans un verre plus mince, constate aussi que la largeur de la colonne decroit et que par consequent Ie produit est constant par compensation (compensation logique ou deductive, cela va sans dire, sans aucune mesure ni calcul numerique).ll y a donc analogie de construction ou isomorphisme partiel entre Ies mecanismes des constances et des conservations. Neanmoins les premieres conservations operatoires ne debutent que vers 7-8 ans (substance) et s'ecllelonnent jusqu'a 12 ans (volume), Ie mecanisme des compensations deduetivee restant absent durant toute la periode preopere toire jusqu'A 6-7 ana, Lea constances perceptives apparaissent par contre, comme on I'a vu, des la premiere annee (periode sensorimotrice). II est vrai qu'elles evoluent encore jusque vers 10 ans : les sujets de 5-7 ans devaluent quelque peu les grandeurs A distance, puis lea grands et I'adulte les sureatiment (surconstance par eltCeSde compensation). Mais Ie mecanisme , ,des compeDl8tionl perceptives est A l'(Euvre des 6 12 mois,

c'est-a-dire environ 7 anI avant celui des compensations operatoires. Pour juger de la parente genetique ou de lafiliation eventuelle entre les eonstances et les conservations, it faut done expliquer d'abord ce decalage considerable. Or la raison en est simple. Dans Ie cas des constances perceptives, I'objet n'est pas, modifie en realite, mais seulement en apparence, c'{st-A-dire du seul point de vue du sujet, En ce cas it n'est pas besoin de raisonner pour corriger I'apparence et une regnlation perceptive suffit (d'ou Ie caractere approximatif des constances et les hyperregulations entrainant les sureonstances). Par centre, dans Ie cas des conservations, }j)bjet est modifie en realite et, pour comprendre I'invariance, it faut construire operatoirement nn systeme de transformations assurant les compensations. La conclusion est done que si lea constances et Ies conservations se eonstruisent de fac;qh analogue par compensations regulatoires ou operatoiees, les secondes ne derivent pas pour autant des premieres, etant donne leur complexite bien superieure, Elles sont pourtant parentes, mais de fac;on collaterale : les conservations operatoires constituent un prolongement direct de cette forme precoce d'invariant qu'est le scheme de I'objet permanent (p~coce parce que I'objet n'est alors pas modifie, et n'est que deplace comme dans Ie cas del eonstances, mais en sortant entierement du champ perceptif) et, comme on I'a vu, entre Ie scheme et les constanees naissantes existent des interactions. 4. - Les situations de forme IV presentent des prefigurations analogues aux .precedeutes, mais avec action en retour de l'intelligence sur la perception (1)., S. Conclusion. - De faeon generale, it est ainsi exclu de concevoir les notions de I'intelligence comme etant sans plus abstraites des perceptions par de simples processus d'abstraetion et de generalisation, car, outre des informations perceptives, elles comportent toujours en plus des constructions Ipecifiques de nature plus ou moins complexe. Dans le cas des notions logico-mathematiques, elles supposent un jeu
(1) On peut clter comme exemple eelul dejll dlscute des eoordonnees perceptives. II y a lei prefiguration de la notion dans Ia perception en ce sens qu'a tous les niveaux perceptifs certatnes directions som evaluees en fonction de references (Ie corps propre ou les elements proches de I'ob] ..t consldere), rnais une folseonstttuees les eoordonnees operatotres, en tant que generalisationsdes operations de mesure II deux ou II trots dimensions, eUes agissent ell retour sur la perception comme on l'a vu au • IlL,

LA PSYCHOLOGIE

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d'operations qui sont abstraites, non pas des objets perQUll mais des actions exercees sur les objets, ce qui n'est nullement equivalent car, si chaque action peut donner lieu it des perceptions enero- et proprioceptives, les schemes de ees actions ne sont plus perceptibles. Quant aux notions physiques, ete., la part d'information perceptive necessaire est alors plus grande, mais, si e16mentaires soient-ellee chez I'enfant, ces notions ne peuvent pas non plus etre elabor6es sans une structuration Iogico-mathematjque qui deborde it nouveau la perception. Quant aux operations elles-memes, dont traiteront les chapitres IV et V, on sait assez que Max Wertheimer, un des createurs de la th60rie de la C;U,al" a tente de les reduire it une telle structure (1) et que Ie gestaltisme interprete l'IntelIigence entiere comme nne extension it des domaines de plus en plus larges, des « formes » gouvemant initialement Ie monde des perceptions. Or. non seulement tout ce qui vient d'etre dit (1 it 4) contredit une telle interpretation, mais encore, en ce qui conceme les operations comme telles, on peut conclure ee chapitre par les considerations suivantes, Les strnctures perceptives sont essentiellement irreversibles en tant que reposant sur un mode de composition probabiliste, evident sur Ie terrain des effets de champ, mais encore en jeu dans les reguilltions propres aux aetivites perceptives (bien que ces regulations attenuent la part du hasard ou du melange irreversible). Or, les operations, tout en constituant elles aussi des structures d'ensemble, sont essentiellement reversibles : Rest exactement annule par - R. D'autre part, et par consequent, les structures perceptives comportent une composition non additive, et c'est meme par ee caractere que les gestaltistes definissent leur notion centrale de Gestalt : or, une operation est rigoureusement additive, car 2 2 font exactement 4 et non pas un peu plus ou un pen moins comme s'il s'agissait d'une structure perceptive. Il semble donc exclu de tirer les operations ou I'intelligence en general des systemes perceptifs, et, meme si les formes preoperatoires de la pensee presentent toutes sortes d'etats interm6diaires rappelant les formes perceptives, il subsiste, entre I'irreversibilite des adaptations perceptives aux situations hie RUnc et les constrnctions reversibles propres aux eonquetes 10gieo-mathematiques de I'intelligence operatoire, une dualite fondamentale d'orientation tant au point de vue genetique qu'it eelui de Ieura destin8es dans I'histoin de Ia pens6e scientifique.

CHAPITRE

III

LA FONCTION SEMIOTIQUE OU SYMBOUQUE Au terme de la periode sensori-motrice, vers 1 1/2 a 2 ans, apparatt une fonction fondamentale pour I'evolution des conduites ulterieures et qui consiste a pouvoir representee quelque chose (un « signifie II quelconque : objet, evenemeut, scheme conceptuel, etc.] au moyen d'un 4t signifiant Il differeneie et ne servant qu'a cette representation : langa~e, image mentale, geste symbolique, etc. A la suite de Head et des specialistes de l'aphasie, on appelle en general « symbolique » cette fonction generatrice de la representation, mais comme les linguistes distinguent soigneusement les « symboles II et les « signes Il, il vaut mieux utiliser avec eux Ie term~ de « fonction semiotique » pour designer les fonctionnements portant sur l'ensemble des siguifiants differencies.

I. ~ La fonction semiotique et I'imitatioD

Les mecanismes sensori-moteurs ignorent la representation et l'on n'observe pas avant le cours de la seconde annee de conduite iinpliquant revocation d'un objet absent. Lorsque seconstituevers 9-12mois Ie scheme de l'objet permanent, il y a bien recherche d'un objet disparu : mais il vient d'etre percu, il correspond done a une action deja en cours et un ensemble d'indices actuels permettent de Ie retrouver,
S'il n'y a pas encore de representation il y a neanmoins, ~ mbe de. Ie depart, constitution et utilisation de significations, ear toute assimilation sensori-motrice (1 COQlpriJ

e'

(1) PJoodud_ Tldnldng, New York. Harper, 1IKS.

LA PSYCHOLOGIE

DE L'ENFANT

LA FONCTION

S'£MIOTIQUE

perceptive) eonsiste dtSja a conferer des .significations. ~ai~, s'il y a d'emblee signification, done dualite entre des u Sl~. fitSs» (= les schemes eux-memes avec leurs cO':'"tenus re~atifs aux actions en cours] et des« signifiant.s», ceUX-C1 so~t ~O~}our. perceptifs, et donc encore indifferencllis d~ leurs ~tg~ifles, ee qui exclut de parler a ce niveau de fonction ~emlOt1que.Un signifiant indifferencitSn'est en effet, encore, m,unu sym~~e:o ni un« signe» (au sens des signes ~erbaux) : e est par de imtion un « indice» (y compris les « signaux» mte~enant dans Ie conditionnement, comme Ie son de la cl~ch.e~ ~once la nourriture). Un indice est effectiveIIient indifferencie de Bon .ignifie en ce sens qu'il en constitue un aspect (Ia b!anche";1' pour le lait), une partie (Ie secteur visible p0'!l"~n objet semieache) un IlnttScedent temporel (la porte qw s ouvre pour la venue 'de la maman), un resultat causal (une tache), etc.

1. Apparition de Ia (onction semioti,..e •. -:- Au eours de la seconde annee (et en contmurte avec Ie stade VI du § I) apparait au contraire .un ensemble de conduites qui implique I'evocation representative d'un objet ou d'un ev(mement ~b8ent et qui suppose par consequent la cons.truc~lOno~ I'emploi de signifiants differe~cies, ~u!squ'ils doivent pouvoir se rapporter a des elements no~ actuellement perceptibles aussi bien qu'a ~eux ~ sont presents. On p~ut. ~st~guer a~ ~oms c~q de ces conduites, d'apparition a peu pres simultanee, et que nous allons enumerer dans rome de complexite croissante :
1) II y a d'abord l'imiJa.ion difflree, c'est.a:-dire,.ce~e ~ debute en l'absence du modele. Dans une condwte d lIDltatlOD sensori-motrice l'enfant commence par imiter ~n presence d~ modele (par exemple un mouvement de la mam), apres quOI il peut continuer en I'absence de ce modele sans que eela i.mpJique aucune reprtSsentation en pensee. Au contraIre. dana le cas d'une fillette de 16 mois, qui voit un eamarade se fache!. crier et taper du pied (spectacles nouveaux PO";1' elle). et. qw. mais seulement une ou deux heures apres so~ depart, mute la scene en riant, cette imitation diff6r6e .eonstrtue un ~eb~~ de representation et Ie geete imitateUl' UD cl6but de aipifumt diff6reDei6.

2) II y a enmite Ie jeu 8}'moolique ou jeu de fiction, incoDDU au niveau se~ri.moteur. La meme fillette a invente son premier jeu symbolique en faisant semblant de dormir, assise et souriant largement, mais en fermant les yeux, la tete pen. chee, Ie pouce dans sa bouche et tenant un coin de drap simulant Ie coin de son oreiller selon Ie rituel habituel qu'elle observe en s~endormant ; peu apres elle a fait dormir son ours en peluche, a fait glisser un coquiUage sur une boite en disant « miaou »_(eUe venait de voir un chat sur un mur), etc. En tOUI ees cas la representation est nette et le signifiant differencie est a nouveau un geste imitateur, mais accompagne d'objets devenant symboliques. 3) Le dessin ou image graphique est, a ses debuts, intermediaireentre le jeu et I'image mentale, bien que n'apparaissant guere avant 2 ans ou 2 ans 1/2. 4) Vient ensuite tot ou tard I'image mental", dont on n'observe aucune trace au niveau sensori-moteur (sinon la decouverte de I'objet permanent en serait grandement facilitee) et qui apparatt comme une imitation interiorisee. 5) Enfin le langage naissant permet I'evocation t7erbale d'evenements in actuels. Quand la fillette citee It I'instant dit « miaou» sans ne plus voir Ie chat, il y a representation verb ale .en plus d'imitation. Quand, quelque temps apres, elle dit « Panene pati » (= grand-papa parti) en montrant Ie chemin en pente qu'il a suivi en la quittant,la representation s'appuie exclusivement (ou en s'accompagnant d'une image mentale) lur Ie signifiant differencie COllStituepar les signes de la langue en voie d'apprentissage.

2. Role de I'imitation. - Telles etant Ies premieres manifestations de la fonction semiotique, le probleme est d'abord de comprendre le mecanisme de sa formation. Mais Ia solution de ee probleme est bien simplifiee du fait que Ies quatre premieres de ces cinq formes de conduites reposent sur l'imitation et que le langage lui-meme qui, contrairement aux conduites precedentes, n'est pas Invente par I'enfant s'acquiert en un contexte neces» saire d'imitation (car s'il ne s'apprenait que par un jeu de conditionnement8, comme on Ie dit souvent, il devrait apparaitre des Ie second mois I). Or, l'imitatioD constitue tout a Ia fois la prefiguration

LA PSYCHOLOGIE

DE L~ENEANT

LA FONCTION SJ1MIOTIQUE partie deja representation en pensee, Avec le jeu symbolique et le dessin, ce passage de Ia representation en acte it la representation-pensee est renforce: Ie « faire sembIant' de dormir » de l'exemple cite it I'instant n'est encore lui aussi qu'un acte detache de son contexte, mais il est en outre un symbole gene),alisable. Avec l'image mentale; ensuite, I'imitation n'est plus seulement differee mais interiorisee et la representation qu'elle rend possihle, dissociee ainsi de tout acte exterieur au profit de ces ebauches ou esquisses internes d'actions qui la supporteront dorenavant, est alors prete it devenir pensee, L'acquisition du langage, rendu accessible en ces contextes d'imitation, couvre finalement I'ensemble du processus en assurant un contact avec autrui autrement plus puissant que la seule imitation et en permettant done it Ia representation naissante d'accrottre ses pouvoirs en s'appuyant sur la communication.
3. -+ Au total, la fonction semiotique engendre ainsi deux sortes d'instrument : les symboles, qui sont« motives», c'est-adire presentent, quoique signifiants differencies, quelque ressemblance avec leurs signifies, et les signu, qui sont arbitraires ou conventionnels. Les. symboles, en tant que motives, peuvent etre construits par I'individu II lui seul, et les premiere symbolcs du jcu de l'enfant sont de bons exemples de ces creations individuelles, qui n'exeluent naturellement pas les symbolismes collectifs ulterieurs : I'imitation differee, Ie jeu symbolique et I'image graphique ou mentale relevent alors dircctement de I'imitation, en tant non pas que transmission de modeles exterieurs tout faits (car il y a une imitation de soi-meme eomme d'uutrui, ainsi que Ie montre )'exemple cite du jeu de simuler Ie sommeil), mais en tant que passage de la prerepresentation en aete II la representation interieure ou pensee, Le signe, au contraire, etant conventionnel, est necessairement collectif : I'enfant Ie recoit done, par Ie canal de l'imitation, mais cette fois en tant qu'aequisition de modeles exterieurs ; seulement il Ie faconne aussitnt Ii sa maniere et )'utilise comme on Ie vena au chap. III, § VI.

sensori-motrice de la representation et par conssquent le terme de passage entre Ie niveau sensorimoteur et celui des conduites proprement repr6sentatives. L'imitation est d'abord une prefiguration de la representation, c'est-a-dire qu'elle constitue au ~ours de la periode sensori-motrice une sorte de representation en actes materiels et non pas encore en pensee (1). . .., Au terme de la periode seusorf-motrrce, I enfa,nt a acquis une virtuosite suffisante, dans Ia maitrise de l'imitation ainsi generalisee, ~our que I:imita~on differee devienne possible: en fait, la repr~senta~lOn en acte se Iibere alors des exigences sensorr-motrrces de copie perceptive directe pour atteindre un niveau intermediaire ou I'acte, ainsi detache de son contexte, devient signifiant differencie et par consequent en
(1) L'lmitatlon debute (d~ les stades II et III du chap. lor, § I) par nne sorte de contagion ou d'echopraxle due au fait que, quand autrul execute devant I'enfant des gestes qu'jJ salt lul-meme ~fleetuer (lorsqu'll vient de le faire puis apres Intervalle), Il y a assmlilation de ces spectacles aux schemes propres et declenchement de ceux-cl. Ensuite le sujet s'applique a reproduire ces modeles par Interet pour cette reproduction meme et non plus par asstmtlatton automatique, ce qui marque Ie d~b'!t de la fonct,lon en quel911e sorte pre-representative [ouee par I tmitatton, puis I enfant en vtent assez . vite a copier des gestes nouveaux pour lui, mats dans la mesure on Us sont executahles en des regions vislbles du corps propre. Une nouvelle etape essentielle debute lorsqu'j) s'agit de modeles .relatl[s au visage (ouvrir et fenner la bouche ou les yeux, et~.) : la difficulte est alors que Ie visage propre n'est connu que taetllement et c,:lui d'autrul visueUement, a part quelques rares explorattons !actiles de ce visage d'autrul, fort Interessantes Il noter a ee nlveau 001 enfant construit des eorrespondances entre leo claviers visuels et tactllokinestheliques pour pouvoir generaliser l'imltation aux parties non visibles de son corps. Tant que ces correspondances ne sont pas elaborees I'imitation des mouvements du visage demeure Impossible ou accldentelle : Ie bAlllement, par exemple, sl eont~eux.plul tam. n'est pas lrnite avant 1 an environ, s'll est presente sIlencleu~ent. Une fois les correspondanees construltes grace a une serte d indices (sonores etc ~ l'lmitation est generalisee et I'on volt alon Ie rOle Important qti ~Jle joue d~ ce niveau Il titre d'instrument de eonnaissance du corps propre en analogie avec celul d'autrul. 11n'est done pas exagere de la eonslderer eomme nne sorte de representation en acte et c'est d'nn tel point de vue que 1'0n peut suivre Baldwin Iorsqu'ii volt en elle un inatrument _tiel de la constructiOQ complementalre de )'autrW et du mol,
I

4.6

LA PSYCHOLOGIE II. -

DE L'ENFANT

LA FO~lON

S£MIOTIQUE

Le jeu symbolique

~ jeu sYID:boliquemarque sans doute I'apogee du Jeu enfantin, Plus encore que les deux ou trois autres formes de jeux, dont il va etre aussi question il cor~espond Ii la fonction essentielle que Ie je~ rempht dans Ia vie de I'enfant. Oblige de s'adapter sans cesse Ii un. monde social d'aines, dont les interets et les regles lui restent exterieurs, et Ii un monde physique qu'il comprend encore mal,l'enfant ne parvient pas comme no us Ii satisfaire les besoins affectifs et meme intellectuels de son moi dans ces ad~ptations, qui, pour les adultes, sont plus ou moms completes, mais qui demeurent pour lui d'autant flu~ inachevees qu'il est plus jeune. D est done indispensahle Ii son equilibre affectif et intellectuel qu'il puisse disposer d'un secteur d'activite dont Ia motivation ne soit pas l'adaptation au reel mais au contraire l'assimilation du reel au moi, sans contraintes ni sanctions : tel est le jeu, quf transforme Ie reel par assimilation plus ou moins pure aux besoins du moi, tandis que I'imitation (lorsqu'elle constitue une fin en soi) est accommodation plus ou moins pure aux modeles exterieurs et que l'intelligence est equilihre entre l'assimilation et l'accommodation (I). . En outre, l'instrument essentiel d'adaptation sociale est le langage, qui n'est pas invente par I'enfant mais lui est transmis en des formes toutes faites, obligees et de nature collective, c'est-a-dire Ii nouveau impropres Ii exprimer les besoins ou Ies experiences vecues du moi. Il est done indispensable Ii l'enfant qu'il puisse disposer egalement d'un moyen d'expression propre, c'est-a-dire d'un

lique se manifeste sous les formes particulieres les plus diverses, dans la plupart des cas surtout affectives mais au service parfois d'interets cognitifs, Une fillette qui avait pose diverses questions sur le mecanisme des cloches, observe sur un vieux clocher de village, en vacances, se tient immobile et debout a elite de la table de son pere en faisant un bruit assourdissant : « Tu me deranges un peu, tu sais, tu vois que je travaille « Me parle pas », repond la petite, (( je suis une eglise », De meme, vivement frappee par un canard deplume sur la table de la cuisine, I'enfant est trouvee Ie sou etendue sur un canape,

systeme de signifiants construits pal' lui et ployables Ii ses volontes : tel est le systeme des symboles propres au jeu symbolique, empruntes Ii I'imitation a titre d'instruments, mais Ii une imitation non " poursuivie pour elle-meme et simplement utilisee en tant que moyen evoeateur au serviee de I'assimilation Iudique : tel est Ie jeu symbolique, qui n'est pas seulement assimilation du reel au moi, eomme Ie jeu en general, mais assimilation assuree (ee qui Ia renforce) par un langage symbolique eonstruit par Ie moi et modifiable au gre des besoins (1). La fonction d'assimilation au moi que remplit Ie jeu symbo-

a:

(1) J. PlAOET, La forllllllfon du IIImbo1e che2: rmfant, Delacbau NleatM, 1945.

(1) II exlste trois categorlE's prlnclpales de [eu et une quatrleme qui fait la transition entre Ie leu symbolique et les acttvites non ludiques ou. adaptations • serteuses t. La forme primitive du [eu, la seule qui soit representee au nlveau sensorr-moteur, maio qui Be conserve en par-tie dans la suite, est Ie • [eu dexerctce t. qui ne comporte aucun symbotisme ni aueune technique specltiquernent ludlque, mals qui consiste 11 repet er pour Ie plaisir des acuvttes acqulses par allIeurs dans un but d'adaptatton : par ex emple, I'enfant ayant decouvert par hasard la posstbtute de balancer un objet suspendu reproduit d'abord Ie resultat pour s'y adafter et pour Ie comprendre, ce qui n'est pas un jeu, puis, cect fait, i utilise cette condulte par simple. plaisir fonctionnel • (K, Buhler) ou par piaisir ' d'etre cause 'et d'aftlrmer un savoir nouvellement acquis (ce que fait encore I'adulte avec une nouvelle auto ou un nouveau poste d. teh!vtslon). Puis vlent Ie jeu symbolique dont on a vu les caraeteres et qui trouve son apogee entre 2-3 et 5-6 ans, En trotsieme lieu apparalssent Ies [eux de regles (billes, marelle, etc.) qui se tronsmettent soclalement d'enfant 11 enfant et augmentent done d'lmportance avec IE' progres de la vie socia Ie de I'enfant, Enlln. a partir du leu symbullque se develop pent des [eus de construction. encore Imprego6s au d6but de symbolisme ludlque, mals qui tendent dans la suite a consUtuer de vllrltables adaptations (construction. m6canlquea, etc.) ou solutions de probWmea et crlIations IDteWpat ••

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au point qu'on la eroit malade et qu'on la presse de questions, d'abord sans reponses ; puis d'une voix eteinte :« Je suis le canard mort! » On voit en ces exemples que Ie symbolisme ludique peut en arriver a remplir la fonction de ce que serait pour un adulte le langage interieur, mais au lieu de repenser limplement it un evenement interessant ou impressionnant, .tenfant a besoin d'un symbolisme plus direct qui lui permetto de revivre cet evenement au lieu de Be contenter d'une evocation mentale (1). De ces multiples fonctions du jeu symbolique on a tirO differentes theories soi-disant explicatives du jeu en general, <qui sont aujourd'hui bien desuetes (sans parler de I'hypothese de Ia recapitulation hereditaire de Stanley-Hall qui annoneait, dans le domaine du jeu, les conceptions les pIUI aventureuses de Jung en ce qui conceme Ies symboles inconscients). La principale de ces theories anciennes est celIe de Karl Groos, qui a eu Ie grand merite de decouvrir Ie premier que Ie jeu des enfants (et des animaux) presente une signification fonctionnelle essentielle et n'est point un simple delusement. Mais il voyait dans Ie jeu un pre-exerciee des activite. futures de I'individu, ee qui est vrai mais evident si l'on ae borne it dire que Ie jeu, comme toute fonction generale, est utile au developpement, mais ce qui perd toute signification si I'on entre dans Ie' detail: I'enfant qui joue it etre une eglise se prepare-t-il it etre marguillier, et qui joue it etre un canard mort it devenir omithologiste ? Une theorie beaucoup plus profonde est celie de J. J. Buytendijk qui rattache Ie jeu aux lois de la « dynamique infantile», Seulement cette dynamique n'est en elle-meme pas ludique, et pour rendre compte de ce que Ie jeu presente de specifique, il semble necessaire, comme nous Ie proposions plus haut, de faire appel it un pale d'usi(1) Mals ce sont surtout les conllits alJectlfs qui reapparalnent dans Ie jeu symboli~e. On peut ~tre assure, par exemple, s'n so produit quelque petite scene banale a dejeuner, qu'une ou deux heures apres, Ie drame sera reprodult dans un jeu de poupee et surtout mene a une solution plus heureuse, 801t que I'enfant applique a sa poup'6e une pMagogie plus Intelligente que celie des parents, solt qu Il Integre dans Ie jeu ce que son amour-propre I'empkhalt d'accepter Ii table (comme de ftnlr une asslette d'un potage jug6 detestable, surtout si c'est la poupee qui l'absorbe symbollquement), On peut 4!trecertain de rneme, si I'enfant a eu peur d'un gras chien, que les choses s'arrangeront dans un [eu symbolique ou les chien. cesseront d'~tre vilalns ou bien oil les enfants deviendront courageux. De tacon gtlneraJe, Ie jeu symholique peut lervir alnsl a la IiquldatioD de connits, mais aussi Ii la compensation de heaolns non aasouvis, a des renversements de rOles(oheiaaance et autorlte). ala lIberatioD et a l'extenslon du mol, etc.

milation au moi, distinct du pale accommodateur d'imitation et de I'equilibre entre eux (intelligence) (1) ; dans Ie jeu symbolique, cette assimilation systematique se traduit done par une utilisation particuliere de la fonction semiotique, consistant it construire des symboles it volonte, pour exprimer tout ce qui, dans I'experience vecue, ne saurait etre formule et assimile par les moyens du seul langage. Or ce symbolisme centre sur le moi (2) ne consiste pas senlement a formuler et a alimenter les divers interets conscients du sujet. Le jeu symbolique porte frequemment aussi sur des conflits ineonseients : interets sexuels, defense contre I'angoisse, phobies, agressivite ou identification avec des agresseurs, repliements par crainte du risque ou de la competition, etc. Le symbolisme du jeu rejoint en ces cas celui du reve, it tel point que les methodes specifiques de psychanalyse infantile utilisent frequemment des materiels de jeu (Melanie Klein, Anna Freud, etc.). Seulement Ie freudisme a longtemps interprete Ie symbolisme du reve (sans parler des exagerations peut-etre inevitables que comporte I'interpretation des symboleslorsqu'on ne dispose pas de moyens suffisants de controle) comme une sorte de deguiscment dii it des mecanismes de refoulement et de censure. Les limites si floues entre la conscience et I'inconscient dont temoigne Ie jeu symbolique de I'enfant donnent plutet it penser que Ie symbolisme du reve est analogue it celui du jeu, parce que Ie dormeur perd it la fois I'utilisation raisonnee du langage, Ie sens du reel et lea instruments deductifs ou logiques de son intelligence: il se tronve alors sans Ie vouloir dans la situation d'assimilation symbolique que I'enfant recherche pour elle-meme, C. G. Jung avait bien vu que ce symbolisme onirique consiste en une sorte de langage primitif, ce qui correspond donc it ce que nons venons de voir du jeu symbolique, et il a eu Ie merite d'etudier et de montrer la grande generalite de certains symboles. Mais, sans preuve aucune (I'insouciance du controle est encore plus
(1) Dans un ouvrage recent, tres penetrant et tr~s vivant sur lea Jeu» de "esprit, Paris, 1963, Mit. du Scarabee, J. O. GRANDJOUAN trouve Insufllsante I'mterpretatton du jeu par Ie primat de I'asstmilatlon, mals iI met tout I'accent sur les jeux de regles, tandls que Ie leu sp6clftque de la petite enfance nous paralt Hre constltue par Ie eu symbollque, qui est relfe par tous les IntermMlaires il la pensee non ludlque et n'en ditlere alnsl que par Ie degre de I'assimflation du reel au mol. (2) Nous ne disons plus • egocentrlque " comme s'exprlmalt Jadls I'un de nous, car les psychologues Ignorent souvent encore Pusage des sciences exactes de ne discuter un terme qu'en fonctlon dea dl!!lnitlons proposees par opposition aux slgnl ftcations et assoelations courantes.

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remarquable dans I'ecole ju?g_ien~e ~~. da~s ,Ies ~coles ~~diennes), il a conclu de la generalIte a IlDne~te et a la theone des archetypes hereditaires. Or, on trouverart .sans doute une generalite aussi grande dans les lois du symbohsme ludique de I'enfant. Et comme I'enfant est anterieur Ii I'homme, ~eme) prehistorique (nous Ie, ~appelions ~a~s. notre Intr~duc~lOn). c'est peut-etre dans I etude ontogenetrque des mecamsmes formateurs de la fonction semiotique que l'on trouvera la solution du probleme,

III. -

Le dessin

qui s'inscrit a mi-che~in ent~e.le jeu ~ymbolique, dont il presente le meme plaisir fonctionnel et Ie meme autotelisme, et l'image mentale avec laque~e il partage l'effort d'imitation du reel. Luquet fait du dessin un jeu, mais il reste que, me me sous ses formes initiales, il n'assimile pas n'importe quoi a n'importe quoi et reste, comme l'image mentale, plus proche de l'accommodation imitatrice, En fait, il constitue tantot une preparation, tantot une resultante de celle-ci et entre l'image graphique et l'image interieure (Ie « ~odele ~terne II. de Luquet) il existe d'innomhrables mteractrons, pUlsque toutes deux derivent directement de l'imitation (1). Dans ses celebres etudes sur le dessin enfantin, Luquet (2) a propose des st~des ,et .des interpr~tations toujours val ables aujourd hui, Avant lUI, les auteurs soutenaient deux opinions contraires, les uns admettant que les premiers des sins d'enfants sont essentiellement realistes, puisque s'en

Le dessin est une forme de la fonction semiotique .

(1) A vral dire la toute prem!~re rorme du dessl~ ne semb_lepas !mitatrlce et particlpe encore d un pur jeu, mals d exerclce • c est Ie grfboulllage auquel se livre I'enfant de 2 II 2 ans 1/2 lorsqu'on lui foumit un crayon. Mais tres vite Ie sujet croit l't'Con.~al~redes ronnes dans ce qu'il gribouille sans but, de telle sorte qu II • essaye tOt apres II rendre de memotre un modele, si peu re.ssef!1blante que solt son expression graphique du point de vue objootit : d6a eette Intention Ie dessln est donc Imitation at Image. (3) G. LUQUBT, u deuln en/anlin, A.Jcan. 19:;&'7.

tenant a des modeles effectifs sans dessins d'imagination jusqu'assez tard; les autres insistant au contraire sur I'idealisation dont temoignent les dessins primitifs, Luquet semble avoir tranche definitivement Ie dehat en montrant que Ie dessin de I'enfant jusque vers 8-9 ans est essentiellement realiste d'intention mais que Ie sujet commence par des siner ce qu'il sait d'un personnage ou d'un objet bien avant d'exprimer graphiquement ce qu'il en fJoit : remarque fondamentale, dont nous retrouverons toute la portee Ii propos de l'image mentale qui, elle aussi, est conceptualisation avant d'aboutir a de bonnes copies perceptives, Le realisme du dessin passe done par differentes phases. Luquet appelle « realisme fortuit» celle du gribouillage avec signification decouverte en cours de route. Puis vient Ie « realisme manque » ou phase d'incapacite synthetique, OU les elements de la copie sont juxtaposes au lieu d'etre coordonnes en un tout: un chapeau hien au-dessus de la tete ou des boutons II cote du corps. Le bonhomme, qui est l'un des modeles les plus dominants au depart, passe d'ailleurs par un stade d'un grand interet : celui des « honshommes-tetards » OU n'est figuree qu'une tete munie d'appendices filiformes qui sont les jamhes, ou munie de bras et de jamhes mais sans tronc. Puis vient la peri ode essentielle du « realisme intellectuel » OU ;e dessin a surmonte les difficultes primitives mais OU il fournit essentiellement Ies attributs conceptuels du modele sans souci de perspective visuelle. C'eet ainsi qu'un visage vu de profil aura un second reil parce qu'un bonhomme a deux yeux ou qu'un cavalier aura une jambe vue Ii travers le cheval en plus de la jambe visible; on verra de marne des pommes de terre dans la terre

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d'un champ, si elles y sont encore, ou dans I'estomac d'un monsieur, etc. (1). Vers 8-9 ans par contre, a ce « realisme intellectuel » succede un « realisme visuel » qui presente deux nouveautes, D'une part le dessin ne represente plus que ce qui est visible d'un point de vue perspectif particulier : un profil ne foumit plus que ce qui est donne de profil, les parties cachees des objets ne sont plus figurees derriere les ecrans (on ne verra ainsi que le sommet d'un arbre derriere une maison et non plus l'arbre en tier) et les objets d'arriere-plan sont rapetisses graduellement (fuyantes) par rapport a ceux du premier plan. D'autre part, Ie dessin tient compte de la disposition des objets selon un plan d'ensemble (axes de coordonnees] et de leurs proportions metriques,
L'interet de ces stades de Luquet est double. IIs constituent d'abord une introduction remarquable It l'etude dc I'image mentale, dont nous allons voir (§ IV) qu'elle aussi obeit It des lois plus proches de celles de la conceptualisation que de celles de la perception. Mais ils temoignent surtout d'une remarquable convergence avec I'evolution de la geometrie spontanee de I'enfant, telle que nous avons cherche It I'etudier depuis (2). Les premieres intuitions spatiales de l'enfant sont en effet topologiques avant d'etrc projectives ou de se conformer It la metrique euclidienne. II existe par exemple un niveau OU II'S carres, rectangles, cercles, ellipses, etc., sont uniformement representes par une meme courbe fermee, sans droites ni angles (Ie dessin du carre n'est approximativement correct
(1) A cette • transparence. 8'ajoutent des melanges de points de vue ou pseudo-rabattements : Luquet cite I'exemple d'un dessin de char OUIe cheval est vu de profll, I'mterieur du char vu d'en dessus et les roues rabattues sur Ie plan horizontal, II faut mentlonner en outre Ie precede mteressant de figuration des reclts, Tandis que notre imagerie adulte, du moins modeme, ne figure qu'une tranche d'evenements simultanes par dessin sans y introduire des actions chronologiquement successlves, I'enfant comme certains pelntres rimltifs n'utilisera qu'un seul dessin pour un deroulement chronoCogique : on verra, par exemple, une montague avec cinq ou six bonshomrnes qui sont un seul personnage en cinq ou six posttlons successives. (2) J. PtAGET et B. INHELDER, La repr~sentation de I'upau chez I'en/ant, Presses Universltalres .de France, 1947.

qu,apre. 4. ana), tandis que des croix, des arcs de cerclc, etc., seront figures en tant que figures ouvertes. Vers 3 ans, entre Ie gribouillage et le « realisme manque », nous avons ~btenu chez des enfants incapables de copier un carre des copies tree exactes de figures fermees comportant un petit cercle It l'interieur de leurs frontieres ou It I'exterieur ou meme sur la frantiere (il est « entre dehors» disait alors un sujet). Dr, si Ie « realisme intellectuel » du dessin enfantin ignore la perspective et les relations metriques, il tient compte des liaisons topologiques : voisinages, separations, enveloppements, fermetures, etc. D'une part, de ces intuitions topologiques precedent, It partir de 7-8 ans, des intuitions projectives en meme temps que s'elabore une me!rique euc~idienne, c'e~t-adire qu'apparaissent les deux caracteres essentiels du« reallsme visuel » du dessin. Par ailleurs, des cet age, se constituent la droite projective ou ponctuelle (liee It la conduite.de la visee) ainsi que la perspective eJementaire : I'enfant devient capable d'anticiper par Ie dessin la forme d'un objet que I'on presente mais qui doit etre dessine tel qu'il serait vu par un observateur situe droite ou en face de l'enfant. Des 9-10 ans Ie sujet choisit correctement parmi plusieurs Ie dessin correct representant trois montagnes ou trois b:itiments VU8 de tel ou tel point de vue. D'autre part, et synchroniquement, se constituent la droite vectorielle (conservation d 'une direction),le groupe reo presentatif des deplacements, la mesure nee d'une synthese de la partition et de I'ordre des deplaeements (voir chap. IV, § II), les similitudes et proportions et I'achevement de la mesure It deux et trois dimensions en fonction d'un systeme de references ou coordonnees naturelles : des 9-10 ans (mais chose interessante, guere auparavant) la moyenne des eufanta devient capable de tracer d'avance Ie niveau horizontal que prendra I'eau dans un bocal auquel on donne diverses inclinaisons ou la ligne verticale du mat d'un bateau pose sur cette eau (on dessine les bocaux au trait et l'enfant indique les horizontales et verticales en recourant It des references exterieures lafigure, ce qu'il ne sait precisement pasfaire auparavant) (1).

(1) On volt alnal que l'evolutlon du dessln est salldalre de toute la strueturatlon de I'espace, selon les difterents stades de ee developpement. Il ne faut done pas s'etonner que Ie dessin de l'enfant ait pu servlr de test de developpement lnteUectuel : F. Goodenough, Prudhommeaux et A. Rey ont fourni d'utlles etudes II. cet egai'd, avec kheUes standardlsees portant en partlculler sur les stades du • bonhomme '. On a de m~e utilise Ie dessln II. titre d'lndi&atlon dectlve, Dotamment Ie psycbanalyste Morgenstem dans Ie cas del ealanta frapp6s de mutlte selective.

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Lea images mentales (1)

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La psychologie associ ationniste considerait l'image comme un prolongement de la perception et comme un element de la pensee, celle-ci ne consistant qu'd associer entre elles sensations et images. Nous avons deja vu (chap. ler, § I) qu'en fait les « associations » sont toujours des assimilations. Quant aux images mentales, il existe au moins deux bonnes raisons pour douter de leur filiation directe a partir de la perception. Du point de vue neurologique, l'evocation interieure d'un mouvement declenche les memes ondes electriques, corticales (E.E.G.) ou musculaires (E.M.G.) que I'execution materieHe du mouvement, ce qui revient a dire que son evocation suppose une ebauche de ce mouvement. Du point de vue genetique, si I'image prolongeait sans plus la perception, elle devrait intervenir des la naissance, tandis qu'on n'en observe aucune manifestation au cours de la periods sensori-motrice et qu'elle semble debuter seulement avec I'apparition de la fonction semiotique 42). 1. Lee prohlemes de l'image. - II semble ainsi que les images mentales soient d'apparition rela(1) J. PIAGET et B. INHELDER, L'imal1e menlale chez ren/ant, Presses Universitaires de France, t 966, (2) II est vrai que les p'ychanalystes admettent une capaclt' tr~s precoce d'halluclner Ia realisation des desirs, mals II en faudraJt foumir ta preuve. On a pu esperer recernment la posslbilitt! d'UD tel controle, car N, Kleitman et E, Asertnskv sont rarvcnus a prendre des fll<lctroretinogramme. pendant Ie sommetl qu paraissent correspondre a des images visuelles de reve (mouvements oculalres rapides dlstincts des mouvements lents habituels), W. Dement a reussl a appliquer cette technique a des nouveau-lies. rna is II a trouv6 chez eux une abondance de ces mouvements rapldes bien phrs grande que dans la suite et on en 0 releve egalement chez l'Opossum (sorte de fosslle vivant) de plus nombreux que chez Ie Chat ou chilli I'Homme, ce qui semble indiquer que Cl'S mouvements rapides presentent d'autres fonctions (neltoyage ou detoxication) avant d'ottelndre lea coordinations permettant I'evoeattcn visuelle, Dement conclut done que ses recherches avec E, A. Wolpert ne confirment pat l'lnterpretatlon psycJumaJytlque du r6ve,

tivement tardive et qu'elles resultent d'une imitation interiorisee, leur analogie avec la perception ne temoignant pas d'une filiation directe, ID;aisdu fait que cette imitation cherc~e Ii fO~D1r nne eopie active des tableaux perceptifs, avec eventuellement des ebauches de reafferences eensorielles,
Quant au probleme des relations entre I'image et l,a pensee, tant Binet que les psychologues allemands de I ecole ~e Wurzbourg (de Marbe et Kiilpe Biihler) on~ montre I'existence de ce qu'ils appelaient une pensec ~ans ~mage : on J?e~t imaginer un ob~et, mais I~ jUAgem~ntI qUI affirme ,ou qUI ~e son existence n est pas lui-meme Image. Cela r~~ent it du;e que jugements et operations sont etrangers it 1,Image, mall eela n'exclut pas que celle-ci joue un role it t~tre non pas d'element de la pensee mais d'auxili!lu:e symboh~e c~mplementaire du langage. En effet, celui-ci ne porte JamBIS que sur des concepts OU sur des objets conceptualige~ it tit~. de classes singulieres (<< mon pere D, etc.) et le besom S~b818te. chez J'adulte aussi bien que chez I'enfant, d'un 8~steme de signifiants portant non pas sur, des, ~oncepts, mll_ls sur l~s objets comn,e tels et sur toute I expenence perceptive passee du sujet : c'est I'image qu'est devolu ce role et son caractere de symbole (par opposition ~« sig~eD) lui perm~t d'aequerir une ressemblance plus oumOIDS adequate, en meme temps que schematisee, avec les objets symbolises.

Le problsme que souleve l'image en psychologie de l'enfant est alors de suivre au COUTS du develop .. pement les relations entre Ie symbolisme image et lea mecanismes pre-operatoires ou operatoires de la pensee (1).
(1) Ce probleme est assez parallele a celul des relations entre la perception et I'lntelllgence (chap. II, § IV), car la perception, I'imltation et I'image correspondent aux aspects flguratlf. des fonctions cognltives, par opposition aux aspects op~ratlfs (actions et operations). Dans les deux cas les questions ,sont d abord cl'etablir sll'element ilguratlf, (l'lmage,comme la perceptton) preflgun; certaines structures operatotres (notions, etc.) e~ dans quel sens • filiation ou analogie de construction? La question est ensuite de determiner sl revolution des elements flgurattts (Images comme perceptions) suit une marche Independante, par simple developpement Interne, ou sl elle suppose l'apport de facteurs ext6r1eurs tell que lee facteurs operatolret.

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2. DeUJ[ypes d'images. - Or, l'analyse que nous t avons conduite depuis quelques annees sur Ie developpement des imagesmentales entre 4-5et 10-12ans semble indiquer une difference assez nette entre les images du niveau pre-operatoire (jusque vers 7-8 ans mais avec de nombreux residua plus tardifs)' et celles des niveaux operatoires, qui semblent alors etre influencees fortement par les operations. II faut d'abord distinguer deux grandes categories d'images mentales : les images reproductrices; qui se boment a evoquer des spectacles deja connus et per~us anterieurement, et les images anticipatrices, qui imaginent des mouvements ou transformations ainsi que leurs resultats, mais sans avoir assiste anterieurement a leur realisation (comme on peut imaginer Ies transformations d'une figure geometrique sans les avoir encore materialisees en un dessin). En principe, Ies images reproductives peuvent elles-memesporter sur des configurations statiques, sur des mouvements (changements de position) et sur des transformations (changements de forme), car ces trois sortes de realites sont constamment offertes dans I'experience perceptive du sujet. Si l'image procedait de la seule perception, on devrait done trouver Ii tout age, selon des frequences correspondant Ii celles des modeles courants de la realite, des images reproductrices appartenant Ii ces trois sous-categories statiques, cinetiques et de transformation. Or, l'un des principaux enseignements des faits recueillis est qu'au niveau pre-operatoire Ies images mentales de l'enfant sont presque exclusivement statiques, avec difficulte systematique Ii reproduire des mouvements ou des transformations ainsi que leurs resultats eux-msmes, Ce n'est qu'au niveau des operations concretes (apres 7-8 ans) que lee

enfants parviennent 1\ ces reproductions de mouvements et de transformations, en meme temps qu'aux images anticipatrices de categories correspondantes. Cela semble donc prouver : 1) que la reproduction imagee de mouvements ou de transformations meme connus suppose elle aussi une anticipation ou une reanticipation; et 2) que toute image (reproductrice comme anticipatrice) de mouvements ou de transformations s'appuie sur les operations qui permettent de comprendre ces processus en meme temps que de les imaginer.
3. Lee images-copies. - Pour introduire quelque clan' dans cette situation eomplexe, eommeneons par I'examen de ce que I'on peut appeler les images-copies, dans lesqueUea Ie modele reste sous les yeux du sujet ou vient d'atre per~ l'instant auparavant, sans qu'il y ait evocation differee des jours ou des semaines de distance, comme dans les epreuve. portant sur des translations ou rotations de modeles (courant. dans l'experience de l'enfant mais non presentes a nouveau au moment de l'interrogation) (1). Une experience faite avec B. Matalon a eonsiste, par ~xempie, a poser une tige horizon tale de 20 em sur une feuille de papier et Ii demander trois fois a l'enfant de la dessiner dan. son prolongement immediat; Ii droite : 1) apres avoir imagine qu'eUe tourne de 1800 pour se placer en cette position ; ~) apre. avoir imagine qu'on la pousse simp1ement [translation] en cette meme position; et 3) Ii titre de simple copie graphique, sans allusion a aucun mouvement, et toujours dansla meme position. (On varie nature11ement I'ordre : 1, 2, 3 ; 3, 2, 1 ; etc.] On constate d'abord un fait qui s'est revete tres general: la eopie graphique 3) est Ii 5 ans plus courte que le modele, d'environ -13,5 % (= 17,3em en moyenne), et cette devaluation systematique diminue ensuite avec I'age (- 10,5 % 7 ans, etc.) pour disparaitre chez l'adulte. Ce phenomene ae retrouve quand on demande aux jeunes sujets un simple trace digital sur la table (sans dessin), mais iI disparatt quand on prie l'enfant de montrer la longueur en I'air, it titre d'intervalle entre les deux index dresses. Une te11e devalorisation,

(1) L'lmagc-copleconslstealnsl en nne simpleimitation mat6rl.elle (graphlque ou gestuelle) par opposition a I'lmage meutaie qui est nne imitation int6rioris6e,

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retroUVM en toutes les autres experiences, ne comporte, semble-t-il, qu'une explication: habitues Ii juger des longueurs de faeon ordinale et non pas metrique, c'est-a-dire par l'ordre des points d'arrivee et non pas par I'intervalle entre les extremites (sauf dans Ie cas des index dresses), les jeunes 8ujets s'appliquent ne pas depasser la frontiere terminale du modele; peu importe que la copie soit plus courte (car elle fait encore en ce cas partie de la longueur modele), l'essentiel eat qu'elle ne soit pas trop longue. ~ Or, dans Ie cas des questions 1) et 2), lea dessins fourm. sont encore plus reduits (- 20,S % 5 ans pour la rotatioa et - 19 % pour la translation) : les imitations grapbiques de la longueur modele sont done encore davantage inhibees, bien que Ie modele demeure sous lea yeux de I'cnfant et que la copie se fasse la meme place qu'en 3). On voit ainsi d'emblee la complexite d'un simple trait de crayon, dont I'intention d'imiter la longueur modele exige tout un projet d'exeeution, et un projet dont les lois sont plus proches de la conceptualisation que de la simple perception (1).

4. Images cimStiques et d.e transformations.

Passons aux images proprement mentales. RappeIons d'abord Ia grande difficulte experimentale de les atteindre, puisqu'elles sont interieures, On ne dispose done que de moyens indirects, mais dont les recoupements presentent cependant quelques garanties : dessin de I'enfant, choix de I'enfant parmi des dessins prepares d'avance, indications
(1) Pour passer aux copies gestueIles, et portant eette 1015 sur des modeles cmetiques (car I'Image-eople cinetique est naturellement plus lacile que revocation difleree d'un mouvement par Images proprement mentales), nous avons demande avec A. Etienne a des en!antsde 3 a6 ans de reproduire diflerents modeles tres simples. Deux plots sont acttonnes de manlere a decrire des mouvements de Iancement ou d'entralnement (cl.les figures de Michotte rappelees au chap. II, § I). de va-et-vtent symetrtques, de croisement, etc., et les sujets sont pries de reproduire ceo mouvements, avec des plots t'galement. pendant qu'on les execute lentement ou en consecutlon immediate. Or, d'une part, on observe de nombreuses erreurs dono la copte, dues ala predominance des. bonnes formes , motriees (mouvements symtltriques) sur les formes quelconques. D'autre part, et surtout, on constate [usqu'a 5 ans un ecart (tres notable a 3 ans et diminuant ensulte) entre les reproductions slmultanees et les reproductions en eonsecutton Immediate: ee n'est qu'a 6 ans que la valeur de ees dernleres rejolnt eelle des premieres: c'est la un premier Indlce tr6a slguiBcatif de la dIftlculte des Inlagell cln6t1ques.

gestuelles et commentaires verbaux (delicats mais possibles Ii l'occasion des trois techniques precedentes). Cela dit, la plus simple des images reproductrices einetiques nous a semble, avec F. Frank et T. Bang, etre constituee par celle d'un carre pose au-dessus d'un autre (Ie cote superieur de ce demier etant adjacent au cote inferieur du premier) et dont il s'agit d'anticiper un Ieger deplacement, On s'est d'abord assure par ailleurs que I'enfant sait bien dessiner en copie (ce qui est Ie cas des 5 1/2 ans) Ie modele exact, donc un carre partiellement superpose Ii un autre et partiellement en surplomb. Or, si etrange que cela paraisse, le dessin de representation imagee et non pas de copie n'est reussi en moyenne qu'li 7 ans et au-deld, Les jeunes sujets se bornent, en effet, Ii dessiner le carre dans sa position initiale, ou Ii cote de I'autre carre, Lorsqu'ils parviennent Ii marquer un Ieger deplacement, ile amincissent le carre superieur (mobile) ou allongent I'inferieur, de maniere Ii ce que Ie carre deplace ne depasse pas la frontiere de l'autre (1) I
(1) Lonque 1M carres IOnt presentes de fa,.on tel1e que I'UD recouvre entlerement I'autre (ex~rit'nee faite avec F. Frank et J. Bliss: on emplole en ee cas des carre. transparents mais bordes J'un de rouge et I'autre de nolr), I'enfant, Invite a anticlper un deplaeemen t progresslf. desslne cette lois volontlers Ie depassement du carre rouge par rapport au nolr. mals II se refuse par eontre II desstner Ie cMII parallele du rouge, que l'on voit par transparence au milieu du nolr. CeUe reaction est d'autont plus eurieuse que, dans ses desslns spontanes, l'entan! marque snuvent des • transparences " comme dit Luquet. mats en quelque sorte t1tegitimes, comme la seconde [ambe d'un cavalier vue IItravers Ie cheval de.slne de profil. DRns Ie cas partlculier on les earres sont transparents en fait, Ie refus de desstner un cllte rouge qui coupe Ie carre nolr tient a nouveau a un probleme de frontlere. rna Is eette 1015 relatlf II une intersection : l'entant a l'Impresston qu'en eoupant Ie carre noir en deux. par Introduction d'nne lIgne rouge appartenant a I'autre earre, on alt~re I'lmage du carre nolr, dont 10 surface dolt demeurer Intacte. Comme dans Ie cas du refu. de dt'passer la tronttere, II s'aglt done d'une sorte de • pseudo-eonservntlon • propre a I'image, d'autant plu. eurteuse qu'elle est respectee aux depenl de 10 conservation de la surface (carres superposes) ou de la conservation d'un c6te (~ co recouVleDlcot : c6te rouge).

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D'autres reactions surprenantes, par rapport Ala frequence des modeles quotidiens qui auraient pu assurer nne representation exacte, sont les images reproductrices de la rotation de 900 d'une tige (comme dans le cas de I'aiguille d'une montre ou encore d'un bilton dresse qui tombe a terre) ou de la culbute d'un tube decrivant une rotation de 1800• Dans Ie premier de ees deux cas, la tige est fixee par un elou a sa base, de telle sorte qu'elle est animee d'un mouvement regulier autour de ce centre fixe de pivotement : or, les jeunes snjete ne tiennent aucun compte de ce fait qu'on leur signale eependant clairement, et dessinent des trajeetoires a angle droit (comme si la tige glissait Ie long de ses positions initiale et finale ou le long de leurs symetriques en carre} ou se coupant selon des angles quelconques, etc. Dans Ie cas du tube, celui-ci est colore en rouge et en bleu it ses deux extremites et, depassant le bord d'une bolte, iI est I'objet d'une pression du doigt sur la partie libre, ce qui provoque sa culbute avec chute en position renversee quelques centimetres plus loin sur la table : or, les sujets qui prevoient assez bien la permutation des extre.mites colorees (50 % environ des 5 ans et 100 % a 8 ans) n'arnvent que tard it dessiner deux ou trois des positions intermediaires du tube (42 % de reussite it 7 ans et 60 % it 8 ans), et, chose remarquable, n'arrivent guere mieux it imiter Ie mouvement de culbute par un geste au ralenti en tenant Ie tube en main (45 % a 7 ans et 70 % it 8 ans, d'apres les resultats recueillis avec E. Schmid-Kitsikis). On voit que les mouvements de I'ordre Ie plus banal (car quel enfant n'a-t-il pas fait lui-meme des culbutes ?) ne donnent lieu qu'a des images reproductives einetiques assez pauvres, avant Ie niveau des operations concretes (7-8 ans) et encore en retard sur Ie debut de ces dernieres, Comme exemple d'image de transformation, on peut citer une epreuve etudiee de pres avec F. Frank et qui porte sur I'etirement d'un arc (en fil de fer bien flexible) en une droite ou au contraire sur Ie courbement de Ia droite en un arc. Ici a nouveau on assiste it une difficulte remarquable a imaginer les positions intermtidiaires. Quant aux resultats de la transformation, on retrouve chez Ies jeunes sujets (jusque vers 7 ans) un remarquable effet de front.iere : la droite resultant de I'etirement de I'arc est devaluee de - 34 % a 5 ans (compte tenu de Ia devaluation generale des copies de droites ou d'arc) parce qu'iI importe pour Ie sujet qu'elle ne depasse pas les frontieres extremes de I'arc ; et I'arc resultant du courbement de la droite est surestime de 29 % a 5 ans de maniere ace que .ea extremites rejoipent eelles de la droite.

On voit ainsi qu'il n'est pas exagere de parler du caractere statique des images pre-operatoires, les images cinetiques et de transformation ne devenant possibles qu'apres 7-8 ans et cela grace Ii des anticipations ou reanticipations qui s'appuient sans doute elles-memes sur la comprehension operatoire, 5. Images et operations. - Venons-en donc A l'analyse directe des relations entre la representation imagee et I'operation, et contentons-nous de deux exemples, car ils convergent tous. La technique consiste Ii presenter des epreuves habituelles de conservation operatoire (voir chap. IV, § II) mais, au lieu d'interroger le sujet sur Ies transformations qu'il vient de constater materiellement, on lui demande d'abord d'anticiper ce qui va S8 passer en imaginant Ies phases et les resultats des transformations.
Dans repreuve de la conservation des liquides, OU I'on dispose d'un verre A de depart, d'un verre B plus mince et d'un verre C plus large, on demande ainsi de prevoir Ie resultat du tranevasement de A en B et en C avant de I'effectuer et d'indiquer notamment les niveaux qui seront atteints par I'eau. Deux resultats interessante (obtenus par S. Taporuer) sont alors a noter quant aux reactions des sujets preoperatoires (5-1 ans). La plupart d'entre eux s'attendent a. une sorte de conservation generale qui cst en fait une « pseudoconservation D : meme quantite a boire mais aussi memes niveaux en A, en B et en C, et c'est ensuite, lorsqu'ils voient que l'eau monte plus haut en B qu'en A et moins haut en C, qu'il. commencent a nier toute conservation des quantites. Lea 8ujets d'un second groupe, au contraire, moins nombreux que Ie premier, prevoient correctement que I'eau montera davantage en B et moins en C qu'en A, mais en concluent d'avance que la quantite de liquide ne se conservera pas; et, quand on leur demande de verser autant a boire en A et en B, ils maintiennent exactement le meme niveau dans Ies deux verrea. On voit, chez lea sujets de ce second groupe, que 8i I'image reproductrice des niveaux est exacte, evidemment paree que due a quelque experience anterieure. e1Iene suffit nullement A

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entratner I'operation et la conservation, faute de comprehension de la compensation: I'enfant a beau dire que l'eau montera plus en B « parce que Ie verre est plus mince D, iI n'en parvient pas pour autant a conclure « plus haut x plus mince = meme quantite » et ne considere Ia minceur de B qu'a titre d'indice empirique permettant de prevoir (mais non pas de comprendre) la hausse du niveau de I'eau. Une autre experience donne des resultats paralleles, Lorsque l'enfant de 5-6 ans a mis 12 jetons rouges en regard de 12 bleus pour verifier qu'il y en a autant, il suffit d'espacer les bleus ou les rouges pour qu'i1 conclue que la rangee plus longue contient plus d'elements. On peut done se demander si cette non-conservation est due a une difficulte d'imaginer les petits deplacementa et le retour en place des elements deplaces, Nous avons alors construit un appareil a couloirs, en forme d'eventail, tel que chaque jeton bleu de la rangee serree superieure corresponde Ii un jeton de la ran gee espacee inferieure par I'mt ermediaire d'un couloir Ii Pinterieur duquel Ie jeton d'en bas peut circuler jusqu'li rejoindre son eorrespondant d'en haut. Or, ce dispositif ne modifie en rien les idees de l'enfant : iJ a beau imaginer parfaitement les trajets, iI n'en conclut pas moins, en se placant Ii un point de vue transversal plus que longitudinal, que les jetons augmentent quand la rangee s'allonge et diminuent quand elle se raccourcit, Apres que S. Taponier eut etudie les effets par deplacements successifs,M. Aboudaram a introduit un mecanisme permettant de monter ou descendre les 12 jetons a la fois de la rangee mobile : les reactions sont demeurees exactement lea memes.

demeure statique et discontinue (cf. Ie « precede cinematographique )) que Bergson attribuait a I'intelligence elle-meme, en oubliant I'operation, alors qu'il caracterise seulement la representation imagee). Lorsque, apres 7-8 ans, l'image devient anticipatrice et par consequent mieux a meme de servir de support aux operations, ce progres ne resulte pas d'une modification interne et autonome des images, mais bien de I'intervention d'apports exterieurs, qui sont dus a la formation des operations. Celles-ci derive nt, en effet, de l'action elle-meme, et non pas du symbolisme image, pas plus d'ailleurs que du systeme des signes verbaux ou du langage, dont il va etre question maintenant. V. La memoire et Ia structure des souvenirs-images

De ees divers faits et de bien d'autres encore, on peut done conclure que les images mentales ne constituent qu 'un systeme de symboles traduisant plus ou moins exactement, mais en general avec retard, le nivcau de comprehension pre-operatoire puis operatoire des sujets, L'image ne suffit done point a engendrer les atrueturations operatoires : tout au plus peut-elle servir, lorsqu'elle est suffisamment adequate (cf. la representation des niveaux d'eau chez Ie second groupe de sujets cites plus haut), a preciser la connaissance des etata que I'operation reliera ensuite par on jeu de transformations reveraibles. Mais l'image en elle-meme

On a trop peu etudie Ia memoire de l'enfant et ron s'est surtout attache a des mesures de rendement (performances). C'est ainsi que, en lisant 15 mots au sujet et en cherchant ce qu'il en reste apres une minute, Claparede a constate one augmentation progressive avec l'age jusqu'a 8 mots en moyenne chez l'adulte. Mais Ie prohleme principal du developpement de Ia memoire est celui de son organisation progressive. On sait qu'il existe deux types -de memoire : celle de recognition, qui joue en presence seulement de l'objet deja rencontre et qui consiste a le reconnaitre, et la memoire d'evocation qui consiste a l'evoquer en son absence par le moyen d'un souvenir-image. La memo ire de recognition est tres precoce (elle existe deja chez les Invertebres inferieurs) et est necessairement liee a des schemes d'action ou d'habitude. Chez le nourrisson, sea racines sent a chercher des Ies schemes d'assimi-

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lation sensori-motrice eIementaire : reconnaitre le mamelon, au cours de la tetee, s'il a ete lache (et le distinguer des teguments environnants), reconnaitre I'objetIsuivi des yeux s'il a ete un instant perdu de vue, etc. Quant it Ia memoire d'evocation, qui n'apparait pas avant l'image mentale, Ie langage (Janet la rattache a la ((conduite du recit »), etc., elle souleve un prohleme essentiel : celui de son independance ou de sa dependance par rapport au schematisme general des actions et des operations (1).
Cela dit, le probleme de la memoire est d'abord un probleme de delimitation. Toute conservation du passe n'est pas memo ire, car un scheme (du scheme sensori-moteur jusqu'aux schemes operatoires : classement, seriation, etc.) se conserve par son fonctionnement, meme independamment de toute« memoire» : ou, si I'on prefere, la memoirs d'un scheme c'est ce scheme lui-meme, On peut done supposer que ce que l'on appelle cemmunement memoire, une fois debarrasse des residus de la psychologie des facultea, n'est pas autre chose que I'aspect figuratif des systemes de schemes en leur totalite, it partir des schemes sensori-mcteurs elementaires (ou l'aspect figuratif est la recognition perceptive) jusqu'aux schemes superieurs dont I'aspect figuratif d'ordre mnesique sera le souvenir-image. C'est dans cette perspective que nous avons entrepris une serie de recherches, nullement achevees (loin de Iii) mais dont quelques resultats sont deja instructifs. On a presente, (1) Bergson a voulu introdulre une opposition radlcale entre Ie souvenir-image et Ie souvenir-moteur de la memo ire-habitude (liee d'ailleurs II la recognition, car toute habitude suppose des recognitions d'lndices). lI1ais c'est III une introspection de philosophe et sl I'on etudle Ie souvenir-image en son developpernent on voit qu'il est lui aussi lie II l'action. Nous avons, par exemple, etudhl avec F. Frank et J. Bliss Ie souvenir, apres quelques jours, d'un arrangement de cubes, selon que l'enfant s'est borne II les regarder ou les a copies activement ou encore a regarde I'adulte les arranger (Ie tout en variant I'ordre de succession des epreuves), Or, l'actton propre donne de meilleurs resultats que la perception et I'apprentlssage dans I'ordre action -+ perception reusslt mleux que dans l'ordre perception -+ action (avec au moins une semalne d'intervalle). Quant II la perception de l'action adulte, eile n'ajoute presque rien n la perception du seul resultat. L'Irnage-souvenir est done elle-meme Ilee II des schemes d'action et on trouve au molns dlJ pallers Intermt\diaires entre Ie souvenlr-moteur avec simple recognition et 18 pure 6vocation en imqes Ind6peadamment de l'actTon.

par exemple (avec H. Sinclair), dix baguettes eeriees selon leurs differences en demandant une semaine apres it I'enfant de les reproduire par Ie geste ou par Ie dessin, et on a travaille sur deux groupes de sujets, Ie premier qui a simplement regarde Ies baguettes et Ie second qui les a deerites verbalement, On a determine, enfin, Ie niveau operatoire du sujet quant it la seriation. Le premier des resultats obtenus est que les sujets donnent, avec une reguJarite significative, un dessin eorrespondant it leur niveau operatoire (couples, petites series

incoordonneesc ou III 111111, etc.) et non pas a la configuration

presentee. Autrement dit, il semble en cet exemple que la memoire fuse predominer le scheme correspondant au niveau de I'enfant : Ie souvenir-image porte alors sur ce scheme et non pas sur Ie modele perceptif (1). Le second resultat instructif de cette experience est que les memes sujets, revus six mois plus tard, ont fourni It titre de second dessin de memoire (et sans avoir jamais revu le modele) une serie qui, dans 80 % des cas, s'est trouvee Iegerement superieure it la premiere (trios au lieu de couples petit~s series au lieu de trios, etc.), En d'autres termes, les pro: gres intellectuels du scheme ont entraine ceux du souvenir. Quant it. la conservation meme des souvenirs, on sait que pour certains auteurs (Freud, Bergson) les souvenirs s'entassent dansl'inconscient ou ils sont oublies ou prets It I'evocation, tandis que pour d'autres (P. Janet) I'evocation est une reconstitution s'effectuant d'une maniere comparable It celle que pratique I'historien (recits, inferences, etc.). Les experiences recentes de Penfield sur la reviviscence de souvenirs par excitation electrique des lobes temporaux semblent parler en (1) Une autre recherche (avec J. Bliss) a portt! sur la transltlvlt6 des ~a1ites. Un verre A long et mince contlent la msme quantlt6 que B (forme usuelle) et 8 que C (verre bas et large), ces !!galltes se veriliant p'ar transvasement dl' A en 8' ( = 8) avec retour en A et de C en 8 ' ( - 8' - 8) avec retour en C. On cherche ee qui reste de ees ev6nements aprea une heure et apres une semalne. Or, lei encore, I'enfant retient ee qu'll a compris et non pas ee qu'll a vu et eela n'est ~as 51 naturel qu'on pourralt Ie penser. Les sujets d'un premier DJveau, en particuller, desstnent par exemple Ie transvasement de 8 en C et reelproquement comme II ees deux mouvements etaient stmultanes : • Mais on a fait I'un avant I'autre ? - Non, en meme temps. - Mals alors Ca se melange? • A va en 8' en meme temps qu'iJ revlent, etc .. Ie tout sans aucune relation transitive. Or, que I'enfant n'ait pas eomprts et ne pulsse done memortser del relations qu'U n'a pas comprises, tout eela va de sol: mals II auralt pu retenlr la succession des 6v6nements pereus : or, tout au contralre, n les sehemattse en fonction de sch6t;nel Intellectuels et non pas V6cU8 I Les niveaux sulvants sont 6galement en corrilation 6trolte avec Ie nlveau operatotre des lujets.
J. PIAG!>". ET B, INHELDER

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faveur d'une certaine conservation, mais de. nom~reu8e) observations (et I'existence de souvenir.s fa~x quOl~e .VIvaces .I Al de la reconstitution. La liaison des montreat aussi e ro e ,, I fait uvenirs avec les schemes d'action, suggeree par es a~ s es lIouvem~s 8p~ecedents et s'ajoutant Ii la schematisation dd , d" F Bartl tt (1) permet e eoncevotr comme tels, etu lee par. e ,.' d 'Ie ts une telle conciliation en montrant II~portan:t Ies e •me~e oteurs ou operatoires Ii tous les mv~aux e a memo . • Comme d'autre part l'image qui intervle~t ~a~s .I~ souvemr: image paralt constituer une imitation lDltenonsee, t~e ~ om orte e alement un element moteur, a. c~nser;a IOn ~ou!nirs p~ticuliers vient s'i~8crire sans difficulte dans un tel cadre d'interpretation pOSSIble.

symbolique : avec ses proprietes d'efficacite adaptative et non pas ludiques, ce langage par gestes constituerait, s'il etait general, une forme independante et originalc de fonction semiotique, mais chez les individus normaux il est rendu inutile par la transmission du systeme collectif des signes verbaux lies au langage articule,
1. Evolution. - Celui-ci debute, apres une phase de lallation spontanee (commune aux enfants de toutes les cultures de 6 It 10-11 mois) et une phase de differenciation de phonemes par imitation (des 11-12 mois), par un stade situe au terme de la periode sensori-motrice et qu'on a souvent decrit comme etant celui des ({ mots-phrases )) (Stern). Ces mots uniques peuvent exprimer tour II tour des desirs, des emotions ou des constatations (Ie scheme verbal devenant instrument d'assimilation et de generalisation II partir des schemes sensorimoteurs). Des la fin de la seconde annee, on signale des phrases II deux mots, puis de petites phrases completes sans conjugaisons ni declinaisons, et en suite une acquisition progressive de structures grammaticales. La syntaxe des enfants de 2 it 4 ans a donne lieu recemment II des travaux d'un grand interet dus It R. Brown, J. Berko, etc., It Harvard et It S. Ervin et W. Miller Ii Berkeley (1). Ces recherches, s'inspirant des hypotheses de N. Chomsky sur la constitution des regles grammaticales, ont en effet montre que I'acquisition des regles syntactiques ne se reduisait pas It une imitation passive, mais comportait, non seulement une part non negligeable d'assimilation generalisatrice, ce que l'on savait plus ou moins, mais encore certaines constructions originales, dont R. Brown a degage certains modeles. De plus, il a montre que.see reductions. des phrases adultes II des modeles originaux enfantins obeissaient II certaines exigences fonctionnelles, telles que la conservation d'un minimum d'information necessaire et la tendance Ii majorer ce minimum.

VI. -

Le langage

Chez l'enfant normal le langage apparait Ii peu res en meme temps que Ies autres formes de la ~ensee semiotique. Chez Ie sourd-muet, p~r contr~, Ie langage articule n'est acquis «_Iuebien ,.apres l'imitation differee, le jeu symbohque et, 11II~a~e mentale, ce qui semble indiquer so~ ~aracter~ genetique derive, puisque sa transmlsslO~ s~Clale ,ou educative suppose sans doute la constltut~on. prealable de ces formes individuelles de semWSM; au contraire, cette constitution- cO,mme Ie prdouvr l~ cas de la surdimutite, est mdependante, ~ an gage (2). Les sourds-muets parvi~?nent d. aille~rs, leur vie collective propre, Ii 1 elaboratlO~ d u? r:ngage par gestes qui est d'u~ ~f. interet, pUlsq~'ll est Ii la fois social et issu des signifiants de ca~act.e~e imitatif qui intervi~nne~t ,s~us une fo~me individuelle dans l'Imitatton dlfferee, dans le Jeu s~olique et dans l'image relativement proche du Jeu
(1) F. C. BARTLETI',

Remembering,

Cambridge University

Press,

1932.

• h 1 Chimpanze un debut de (2) On trouve d au tre part c e~t ear exemple de garder en fonctlon symhohque, IUltrr~n~!~~tenfr des fruits dans un distrtreserve des jetons penne ~n B Wolfe) et meme de 1es t~vo~lseS(Nyssen et Crawford).

2. Langage et pensee, - En plus de ces analyses tres prometteuses sur les relations entre Ie langage enfantin, les theories prop res au structuralisme
graphs

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(1) The acquisition of Language, ed. BELLUGI et BROWN, Mono0/ the Societu lor research in child Der>elopment, no 92, 1964.

I ~.

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linguistique et la theorie de l'information, Ie grand prohleme gcnetique que souleve le developpement de ce langage est celui de ses re~ations avec I~ pensee et avec I~s oper~tions ~ogIques en p_artlculler. Ce sont d'ailleurs la, en fait, deux prohlemes d}stincts, car si chacun admet que le langage de~u?l,e Ies pouvoirs de la pensee en etendue et en rapidite, la question de la nature linguistique ou non des structures logico-mathematiquee est heaucoup plus controversee. A comparer, en effet, les conduites ve~bales aux conduites sensori-motrices on observe trots grandes differences Ii l'avantage des premieres. Tandis que les secoudes sont obligees de suivre Ies evenements sans pouvoir depasser la vitesse de ~'action, les premieres, grace au recit et aux evocatIOns de tous genres, peuvent introduire des liaisons Ii ~e rapidite hien superieure. En second lieu, tan dis que les adaptations sensori-motrices sont limitees Ii I'espace et au temps proches, Ie langage rermet Ii la pen~ee de porter sur des etendues spatlo-temporelles bIe? plus vastes et de se Iiherer de I'immediat ', E_ntroisieme lieu et en consequence des deux differ~nces precedentes, tandis que I'inte~igence sensori-motrice precede par actions successrves et de fro~he en"" proche, la pensee parvient, .grace ~n partIcuh~r au langage, Ii des representatIOns d ensemble simultanees. Mais il faut bien comprendre que ces progres de la pensee representative par rapport a~ s.y~teme des schemes sensori-moteurs sont en reahte dus la fonction semiotique dans s?n ~nsemble :. c'e~t elle qui detache Ia pensee de I actIOn. et quI cree done en quelque sorte la representatIOn. II faut cependant reconnaitre qu' en: ce R_rocessus. ormateur f Ie langage joue un role particullerement important,

car, contrairement aux autres instruments semioti.ques (images, etc.) qui sont construits par l'indi~~? au f~r et Ii, mes~lfe des besoins, Ie langage est deja tout elahore socialement et contient d'avance a I'usage des individus qui I'apprennent avant d; contrihuer Ii I'enrichir, un ensemble d'instruments cognitifs (relations, classifications, etc.) au service de la pensee, 3. Langage et logique. - Est-ce alors Ii dire comme certains I'ont extrapole, que, puisque I; langage comporte une logique, cette Iogique inherente au systeme de la langue constitue non seulement Ie facteur essentiel ou meme unique de I'aprre~t.issage de la logique par I'enfant ou par un mdlvl~u quelconque (en tant que soumis aux cont~al~tes du ~roupe linguistique et de la societe en gen.eral), ~a!s en~~re la source de toute logique dans I humanite entiere ? Ces opinions sont celles Ii. des va~iantes _pres, d'un sens commun pedago: grque toujours vivant helas, de feu I'ecole sociologique ~e, Durkheim ~t d'un positivisme logique encore a I reu~re en bien des milieux scientifiques. Selon ~e der~ler, en effet, la logique des logiciens eux-memes n est pas autre chose qu'une syntaxe et une seI?anti~ue generalisees [Carnap, Tarski, etc.). O~, I~, existe ~eux sources de renseignements particulierement importants : la comparaison des en~an!8 normaux,a,:e~ ~~ssourds-muets, ~'une part, qUI n ont pas ?eneflCle du langage artieule mais sont en possesaron de schemes sensori-moteurs int~cts, . et ave<: les aveugles, d'autre part, dont la s~tuatlOn est mverse ; et la comparaison systematique des progres du langage chez I'enfant normal avec les eta pes de la constitution des operation. intellectuelles.

'IY'"

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La logique des sourds-muets a eteetudiee a Paris par M. Vincent (1), P. Oleron (2), etc., en utilisant =t= autres certaines epreuves operatoires de I'ecole ~e,?evOlse,. et, a Oeneve par F. Affolter. Les resultat~ ont e~e q~e, Sl Ion observe un certain retard plus ou moms systematique de la logique chez le sourd-muet, on ne peut pas parler ~~ care,?,ce proprement dite car on retrouve les ~~m.es stades d e,:olu~lOn avec un retard de 1 a 2 ans, La senatlOn et les opera~~ons spatiales sont normales (avec un leger retard pour la premiere). Les classifications presentent leurs structures generales et sont seulement un peu moins mobiles lors ~es ,c~a~~ements suggeres de criteres que chez les en~ants qUI benef,~,ent des incitations dues aux echanges multiples. L'apprentIssage de I'arithmetique est relativement aise. Les problemes de conservation (indice de la reversibilite) ne sont ~esolus qu'lI;vee environ 1-2 ans de retard, sauf la eonservation de.s, liquides qui donne lieu a des difficultes techniques ,p~lcI~heres da.ns la presentation de la consigne (parce qu il 8 aglt de faire comprendre que les questions portent sur le sew contenu des recipients et non pas sur Ies contenants). Ces resultats acquierent une signification d'autant plus grande que chez les jeunes aveu~les, ,etudies par y.,!latwell, Ies memes epreuves donnent lieu II: un retard s ete?dant jusqu'a 4 ans et davantage~ y co~pns les quest~ons ele~~ntaires portant sur des relat.ions d ordre (succeSSion, P?Sl~IOn « entre D, etc.), Et cependant chez les aveugles les senatlO~s verb ales sont normales (A est plus petit que B, B plus petit que C, done ... ). Mais Ie trouble sensoriel propre aux ayeuglee de naissance ayant empeche des, Ie depart !'ad~ptat!o,! des schemes sensori-motcurs et retarde leur coordination generale, Ies coordinations verbales ne suffisent pas It compenser .ee retard et tout un apprentissage de I'action reste necessaire pour aboutir It la constitution d'operations comparables a celles du normal ou meme du sourd-muet.

H. Sinclair, qui remplit ces deux conditions, a entrepris Ii cet egard un ensemble de recherches dont voici un ou deux echantillons.
On choisit deux groupes d'enfants,les UDSnettement preoperatoires, c'est-a-dire ne possedant aucune notion de conservation, les autres acceptant telle de ces notions et la justifiant par des arguments de reversibilite et de compensation. On montre, d'autre part, a ces deux groupes de sujets differents couples d'objets (un grand et un petit; un ensemble de 4-5 billes et un autre de 2 ; un objet It la fois plus court et plus large qu'un autre, etc.) et on fait decrire simplement ces couples en tant que l'un des termes est offert it un premier personnage et I'autre un second, mais sans que cette description soit liee ancun problerne de conservation. Or, it se trouve que Ie lang age des deux groupes differe systematiquement : lit ou Ie premier groupe n'emploie guere que des« scalaires» (au sens linguistique), « celui-la a un grand, celui-la un petit ; celui-la a beaucoup, celui-la pas beaucoup », Ie second groupe utilise des ee vecteurs» : « celui-la a un plus grand que I'autre », « iJ en a plus », etc. oil. Ie premier groupe ne considere qu'une dimension Ii la fois, Ie second groupe dira II ce crayon est plus long et plus mince », etc. Bref, il y a correlation surprenante entre Ie langage employe et Ie mode de raisonnement. Une seconde recherche montre de meme une connexion etroite entre les stades du developpement de la seriation et la structure des termes utilises. .Mais en quel sens interpreter cette relation ? D'une part, I'enfant du niveau preoperatoire comprend bien les expressions de niveau superieur quand on les insere dans des ordres ou consignes (el Donne a celui-la un crayon plus grand », etc.), mais it ne les utilise pas spontanement. D'autre part, quand on Ie dresse ales utiliser, par un apprentissage proprement linguistique, it y parvient quoique difficilement, mais cela ne modifie que peu ses notions de conservation (un cas sur dix environ; par centre, la seriation est quelque peu amelioree parce qu'alors l'apprentissage linguistique porte en meme tempi sur l'acte meme de comparaison, done sur Ie concept lui-memo],

La

4. Langage et operations. La com~ara~son des progres du langage avec ceux des operatIons intellectuelles suppose la double competence d'un linguiste et d'un psychologue. Notre collaboratrice
(1) VINCENT-BORELLI. nalssanee des op~ratlons loglques chez La les sourds-muets, Enfance. 1951 (4).222-38. et En/ance. 1956. 1-20. (2) OLSRON et HBRREN. L'aequlsitioD des conservaUona et Ie langage, En/ance, 1961, 41, 201-219.

Ces resultats, joints Ii ceux decrits § VI-3, semblent done montrer que le langage ne constitue pas la source de la logique, mais est au contraire structure par elle. En d'autres termes, les racines de la logique sont Ii chercher dansla coordination

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generale des actions (conduites verb ales y comprises) Ii partir .de ce niveau sensori-moteur, dont les schemes semblent etre d'importance fondamen- --..... tale des les debuts; or, ce schematisme continue dans la suite de se developper et de structurer Ia pensee, meme verbale, en fonction du progres des actions, jusqu'a la constitution des operations logtcomathematiques, aboutissement authentique de la logique des coordinations d'actions, Iorsque eelles-ei sont en etat de s'Interioriser et de se grouper en structures d'ensemble. C'est ce que nous- allons chercher a exposer maintenant. 5. Conclusion. Malgre l'etonnante diversite de ses manifestations, la fonction semiotique presente one unite remarquable. Qu'il s'agisse d'imitations differees, de jeu sym.bolique, de dessin, d'images mentales et de souvenirs-images ou de langage, eUe consiste toujours a permettre I'evocation representative d'objets ou d'evenements non pel'4tus actuellement, Mais reciproquement si elle rend ainsi possible la pensee, en lui foumissant on champ d'application illimite par opposition allx frontieres restreintes de l'action sensori-motrice et de la perception, elle ne progresse que sous la direction et grAce aux apports de cette pensee ou intelligence representative. Ni l'imitation, ni le jeu, ni Ie dessin, ni l'image, ni le langage, ni meme la memoire (a laqueUe on aurait pu attribuer one eapacite d'enregistrement spontane comparable Ii celui de Ia perception) ne se developpent ni ne s'organisent sans le secours constant de la structuration pro pre a l'inteUigence. Le moment est done venu d'examiner I'evolution de celle-ci Ii partir du niveau de la representation, constituee grAce cette fonetion semiotiquc,

CHAPITRE

IV

LES OPERATIONS « CONCRETES » DE LA PENSEE ET LES RELATIONS INTERINDIVIDUELLES

l!ne fois developpss les principaux schemes sensort-moteurs (chap. Ier) et one fois elaboree Ii partir de 1 1/2 Ii 2 ans la fonction semiotique (chap. III) on pourrait s'attendre a ce que celle-ci suffise A per~ettre une, interiorisation directe et rapide des actions en operatrons. La constitution du scheme de I'o~jet permanent et celle du « groupe» pratique des deplac~men!s. (c~ap. Ier, § II) prefigurent, en ef~et, la re~ersibihte et les conservations operatOIr~S dont. ~s semblent annoneer la formation prochaine, Or, il faut attendre jusque vers 7 et 8 ans pour que cette co?quete se realise et il s' agit de eo~prendre les raisons de ce retard si 1'0n veut saisir la nature complexe des operations.

I.

I. - Lea trois niveaux du p888age de l'action

l'operation

En fait la presence meme de ce retard demontre I'exiatence de trois .niveaux it distinguer et non pas de deux seuls, comme on le fait avec Wallon (1) lorsqu'on se borne it la succession « de I'act~ it .Ia pe.nsee » : il y a au depart Ie niveau sensorimo~eur d ~ctJon directe sur Ie reel ; il yale niveau des operat)(~ns, des 7-8 aDS.,qui portent egalement sur les transformations du reel, mars par des a.ctions inte.riorisees et groupee. en ayatames coherents et reversibles (riunir et dissocier, etc.);
(1) H. W4LLOK. De fade

ilia

penMe,

FJammarfon,

1_

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OpltRATIONS

« CONCRP:TES

DE LA PENSltE

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et entre deux il y a, de 2-3 a 6-7 ans, un niveau qui n'est pu de simple transition, car, s'il est assurement en progree sur I'action immediate, que la fonction semiotique permet d'inte. rioriser, il est marque certainement aussi par des obstacles serieux et nouveaux puisqu'il faut 5 ou 6 ans pour passer de l'action a I'operation. Que peuvent donc etre ces obstacles? II faut en premier lieu eonsiderer le fait qu'une reussite en action ne se prolonge pas sans plus en une representation adequate. Des 1 1/2 a 2 ana, I'enfant est donc en possession d'un groupe pratique de deplaeements qui lui permet de s'y retrouver, avec retours et detours, dans son appartement ou dans son jardin. Nous avons vu de meme des enfants de 40-5ans qui font chaque jour seuls un trajet de dix minutes de la maison it I'ecole et inversement. Mais si on leur demande d~ representer ce trajet au moyen d'un ensemble de petits objets tridimensionnels en carton (maisons, eglise, rues, riviere, squares, etc.) ou d'indiquer le plan de I'ecole teUe qu'on la voit par I'entree principale ou du cMe de la riviere, ils n'arrivent pas it reconstituer les relations topographiques qu'ils utilisent sans cesse en action: leurs souvenirs sont en quelque sorte moteurs et n'aboutissent pas sans plus it une reconstitution simultanee d'ensemble. Le premier obstacle a I'operation est done la necessite de reconstruire sur ce plan nouveau qu'est celui de la representation ce qui etait deja aequis sur celui de I'action. En second lieu cette reconstruction comporte alors un processus formateur analogue a celui que nous avons decrit (chap. Ier, § II) sur Ie plan seusori-moteur : Ie passage d'un etat initial ou tout est centre sur le corps et l'action propres a un etat de decentration dans lequel ceux-ci sont situes en leurs relations objectives par rapport it l'ensemble des objets et des evenements reperes dans I'univers. Or, cette decentration, deja laborieuse sur Ie plan de I'action (ou elle prend au moins 18 mois), est bien plus difficile encore sur celui de la representation, celle-ci porte sur un univers beaucoup plus etendu et plus complexe (1).
(1) A ne citer qu'un petit exemple,c'est vers 4-5ans qu'un enfant saura designersa main • droite t et sa main • gauche t, bien qu'Il lesd1stingue peut-etredes Ienlveaude I'actlon; mall, sachantutlliser ces notions sur son corps, iI mettra deux ou trois ans encore it. comprendrequ'un arbre vu sur 18 drolte du cheminit. l'ailer se trouve sur la gaucheau retour, ou que ia main droite d'un personnageusia en facede I'enfant se trouve sur sa gaucheit. lui; et iI mettra encore plus de temps it. admettre qu'un objet B s1tu6entre A et C puisse etre it. la fois it. droite de A et a gauche de C.

. En troisieme lieu, des que Ie langage et la fonction semio. trque permettent non seulement I'evocation mais encore et surtout. la commu":icatio~ (Ian!?ageverbal ou par gestes, jeux symbohqu~s it plu.sleur~,rmrtations reciproques, etc.),I'univers de la represeutatron .n est ~Ius exclusivemem forme d'objets (ou de personnes-obJets) comme au nrveau sensori-moteur ma~s egalement de sujets, it Ia fois exterieurs et analogues a~' ~Ol! avec tout ce lJ1:le ette ~~tuationcomport.ll, e perspectives, c d distmctes et multiples qu II s'agira de differencier et de coordonner.. En d'autres termes la decentration necessaire p.our aboutir it la constitution des operations ne portera plus 81~ple~,ent sur un univers physique, encore que celui-ci sort deja n?table~ent plus complexe que I'univers sensori~ote.ur,. ~als aussr, et de facon indissociable, sur un univers mt~nndlvlduel ou. social. Contrairement a la plupart del actJ(~n~,. es ~ "operatIOns comportent, en effet, toujours une pos~l~ihte d echange, de coordination interindividuelle comme mdividuella, et cet aspect cooperatif constitue une condition nne qu~ ~n de I'.o,?jectivitede la coherence interne (equilibre) et de I ulll~e~sah~ede ces structures operatoires. , Ces co~slderatI~n.s montrent que les constructions et la de~entraho": C?gmtIves necessaires it I'elaboration des ope. ratIon~ sont mseparables de constructions et d'une decentration affectIves et sociales. Mais Ie terme de social ne doit pas etre entendu da~8 ~eseul,sens, ~rop etroit quoique deja tres large, ~es ,tranSmISSIOnSeducatIves, culturelles ou morales : il s alpt. da.van~age e~core ~'~n processus interindividuel de socI~hsatIon ~ la fois cogmtIf, affeetif et moral, dont il est possible de sUJ~e les grandes lignes en schematisant beaucoup ~~~s sans oub!Ier qu.elea conditio~s opti,malesrestent toujour; ideales ~t qu en .fait ~lDe, elle evolutIOn est sujet te it del t ~uctuatI.on~ mult iples, mteressant d'ailleurs ces aspects ccgnitffs aussr bien qu'affectifs. Au tot,~, si no~s envis.ageonsainsi dans ce chapitre la tres longue penode qw conduit de 2-3 it 11-12 ans au lieu de separer ,u~e periode pr,eop~ratoirejusque vers 7-8 ~ns de la periods ulteneure des operations concretes, c'est que la premiere de ces deux grandes phases, tout en durant 40ou 5 ans I'l'est en fait «!?'une periode d'organisation et de preparation', comparable ~ ce que sont les stades I a III (ou IV) du developpement senson-moteur (chap. Ier, § I), tandis que la periode de 7-8 a 11-12 ans est celle de I'achevement des operations concretes, comparables a~x stades IV ou V et VI de la construction des 8ch~me8senson-.moteurs. Apres quoi seulement une nouvelle' periode operatoue. caract6riatique de la prEadolescence et

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OP£IUTIONS«

CONCR£TES»

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atteignant son point d'equilibre ven 14-15 anI, permet de parachever les constructions encore limitees et partidlement lacunaires propres aux operations concretes.

II. -

La genese des operations « concretes

It

chap. II, § IV, etc.) : ainsi le scheme de I'objet permanent est l'invariant du groupe pratique des deplacements, etc. Les notions de conservation peuvent done servir d'indices psychoIogiques de I'achevement d'nne structure operatoire,
1. Notions de conservation. - Cela dit, I'indication la pl~ claire de l'existence d'une periode preoperatoire, correspondant au deuxieme des niveaux distingues au chap. IV, § I, est I'absence jusque vers 7-8 ans de notions de coneervation, Reexaminons a eet egard I'experience de la conservation des Iiquides (1) lors du transvasement d'un verre A en un verre B plus mince ou en un verre C plus large. Deux faits sont partieulierement remarquables dans les reactions ordinaires a 4-6 ans, selon lesquellesle liquide augmente ou diminue de quantite. Le premier est que les jeunes sujets paraissent ne raisonner que sur les etats ou configurations, en negligeant lea transformations: l'eau en B est plus haute qu'en A, done elle a augments en quantite, independamment de cette cireonstanee que c'est la meme eau, qu'on s'est borne la transvaser, etc. Le second est que la transformation, qui n'est pourtant pas ignoree, n'est pas coneue comme telle, c'est-a-dlre comme Ie passage reversible d'un etat II un autre, modifiant les formes mais laissant la quantite invariante : elle est assimilee Ii nne action propre, celie de« verser», situee sur un autre plan que celui des phenomenes physiques et source de resultats incalculables au sens propre, c'eet-a-dire non deductibles en leur application exterieure, Au niveau des operations concretes, au eontraire, done des 7 ou 8 ans, l'enfant dira : (( c'est la meme eau », (( on n'a fait que verser », « on n'a rien enleve ni ajoute» (identites simples ou additives) ; « on peut remettre (B en A) comme c'etait avant » (r6versi:bilite par inversion) ; ou surtout « c'est plus haut, mais e'est plus mince, alors ,.a fait autant» (compensation ou reversibilite par riciprocite des relations). En d'autres termes, lea otats sont dorenavant subordonnes aux transformations et celles-ci, etant decentrees de I'action propre pour devenir reversibles, rendent compte Ii la fois des modifications en leurs variations eompenseee et de l'invariant implique par la reversibilite.

Les operations, telles que Ia reunion de deux classes [les peres rennis aux meres constituent Ies parents) ou l'addition de deux nombres, sont des actions, choisies parmi les plus generales (Ies actes de reunir, d'ordonner, etc., interviennent dans toutes les coordinations d'actions particulieres], interiorisahles et reversibles (Ii la reunion correspond la dissociation, Ii l'addition Ia soustraction, etc.], Elles ne sont iamais isolees mais coordonnables en systemes d'ensemble (nne classification, la suite des nombres, etc.). Elles ne sont pas non plus propres tel ou tel individu, mais communes tous les individus d'un meme niveau mental et interviennent non seulement dans leurs raisonnements prives, mais encore dans leurs echanges cognitifs, puisque ceux-ci consistent encore Ii reunir des informations, Ii les mettre en relation ou en correspondance, Ii introduire des reciprocites, etc., ce qui constitue Ii nouveau des operations, et isomorphea Ii celles dont se sert chaque individu pour

Iui-meme.

Les operations consistent ainsi en transformations reversibles, cette reversibilite pouvant consister en inversions (A - A = 0) ou en reciprocite (A correspond aBet reciproquement). Or, nne transformation reversible ne modifie pas tout la fois, sinon elle serait sans retour. Une transformation operatcire est done toujours relative Ii un invariant, cet invariant d'un systeme de transformations constitue ce que nous avons appele jusqu'ici nne notion ou un scheme de conservation (chap. ler, § II;

"

(1) J. P1AGET et A. SZEMINSKAo Dela:chaux lie Niestl6, 1941.

La (lenhe du nombre chc fen/ant,

"

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DE L'ENFANT

OP£RATIONS«

CONCR:tTES»

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Ces faits peuvent servir d'exemple au schema general de l'acquisition de toute notion de conservation a partir des reactions preoperatoires de nonconservation. Qu'il s'agisse des deformations d'une boulette d'argile (1) a propos desquelles I'enfant decouvrira la conservation de la substance vers 7-8 ans, du poids vers 9-10 ans et du volume vers 11-12 ans (mesure a l'eau deplacee lors de l'immersion de l'objet), qu'il s'agisse de la conservation des longueurs (une ligne droite comparee a son egale d'abord droite puis brisee ; ou deux tiges droites congruentes dont l'une est ensuite dec alee par rapport a I'autre], des surfaces ou des volumes (par deplacements d'elements}, de conservation des ensembles apres changement de dispositions spatiales, etc., on retrouve toujours aux niveaux preoperatoires des reactions centrees a la fois sur les configurations perceptives ou imagees, suivies aux niveaux operatoires de reactions fondees sur l'iden- ~ tite et la reversihilite par inversion ou par reciprocite (2).
(1) J. PIAGET et B. INHELDER. Le developpement des quantites physiques chez reniant, Delachaux & Niesrle, 1941 et 1962. (2) Ces resultats, qui ont ete confirmes par de nornbreux auteurs en plusieurs pays, n'ont pas seulement ete etablis par nous au moyen d'interrogations surtout qualitatives et de contrOles statistiques. L'une de nous a repris ces questions par une methode • longitudinale • en suivant les memes enfants a intervalles repetes, ce qui a perm Is. d'une part. de montrer qu'jJ s'agtt bien d'un processus • naturel • et tres graduel (sans retours aux niveaux depasses) et, d'autre part. de verifier que les trois sortes d'arguments utilises pour justifier les conservations sont lnterdependants : I'Identlte, par exemple, ne precede pas necessairement la reversibtllte, mals en resulte implicitement ou explicltement. Par ailleurs, une serle d'experlences a He entreprise pour analyser les fncteurs intervenant dans la decouverte des conservations : exercice des mecanismes fondamentaux de reverslhili te, Identrte et compensation, succession de strategies des plus simples aux plus complexes, etc. On observe en ces cas des jeux de regulations (avec boucles ou feedbacks) raisant la transition avec l'operation, mais sans que les apprentissages a court terme suffisent a engendrer les structures operatoires nl surtout II attelndre leur acnevement 80US la forme de rermetures completes rendant possible un manlement proprement deducttt,

2. Les operations concretes. LeI operations en jeu dans ce genre de problemes peuvent etre dites « concretes» en ce sens qu'elles portent directement sur les objets et non pas encore sur des hypotheses enoncees verbalement comme ce sera le cas des operations propositionnelles que Dons etudierons au chapitre V; les operations concretes font done bien la transition entre l'action et les structures 10giques plus generales impliquant une combinatoire et une structure de « groupe» coordonnant les deux formes possibles de reversibilite. Il n'en demeure pas moms que ces operations naissantes se coordonnent deja en structures d'ensemble, mais plus pauvres et procedant encore de proche en proche faute de combinaisons generalisees, Ces structures sont, par exempIe, des classifications, des seriations, des correspondances terme a terme ou un a plusieurs, des matrices ou tables a double entree, etc. Le propre de ces structures, que nous appellerons « groupements », est de constituer des enchatnements progressifs, comportant des compositions d'operations directes (par exemple une classe A reunie a sa complementaire A' donne une classe totale B ; puis B B' = C, etc.], inverses (B - A' = A), identiques (+ A - A = 0). tautologiques (A A = A) et partiellement associatives : (A A') B' = A (A' B/) mais (A A) - A ::F A (A - A) • On peut suivre a cet egard, aux differents niveaux preoperatoires, les ehauches successives de ce que deviendront les « groupements » additifs et multiplicatifs de classes et de relations (1), une fois

+ +

(1) Du point de vue Iogique, Ie • groupement • est une structure d'ensemble a compositions Iimitees (par contlgutte ou composition de proche en proche), apparentee au' groupe. mals sans assoctattvtte complete (cr. un • groupoide .) et voisine du • reseau • mals sous la forme seulement d'un semi-lattice. Sa structure logique a et6 formalisee par J.-B. Garza (Etudes d'episMmologie genetique. voL XI) et par G.-G. GRANGER (Logique et analyse, S· anneo, 1965),

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atteinte la mobilite entierement reversible et par consequent la possihilite de composition deductive coherente, parce que se refermant sans cesse sur elle-meme malgre l'extension indefinie du systeme.
3. La .enation. - Un bon exemple de ce processus constructif est celui de la seriation, qui consiste a ordonner des elements selon des grandeurs croissantes ou decroissantes. II existe des ebauches sensori-motrices de cette operation, lorsque l'enfant de 1 1/2 Ii 2 ans construit, par exemple, une tour au moyen de plots dont les differences dimensionnelles sont immediatement perceptibles, Lorsqu'on donne dans la suite aux sujets 10 reglettes dont les differences pen apparentes necessitent des comparaisons deux Ii deux, on observe lee etapes suivantes : d'abord des couples ou petits ensembles (une petite, une grande, etc.), mais incoordonnables entre eux; ensuite une construction par tatonnements empiriques, qui constituent des regulations semi-reveraibles mais non encore operatoires ; enfin une methode systematique consistant Ii chercher par comparaisons deux Ii deux Ie plus petit element d'abord, puis Ie plus petit de ceux qui restent, etc. En ce cas la methode est operatoire, car un element quelconque E est compris d'avance comme etant simultanement plus grand que les precedents (E> D, C, B, A) et plus petit que les suivants (E < F, G, etc.), ee qui est une forme de reversibilite par reciprocite, Mais surtout, au moment OU la structure atteint ainsi sa fermeture, il en resulte aussitet un mode inconnu jusque-la de composition deductive: la transitivite A < C si A < B et B < C (en faisant comparer perceptivement A et B puis B et C mais en cachant ensuite A pour faire deduire sa relation avec C, ee a quoi se refusent lea sujets preoperatoires), De cette seriation operatoire, acquise vers 7 ans, derivent des correspondanees serialea (faire correspondre Ii des bonshommes de tailles differentea, des cannes egalement differentes et des sacs de montagne egalement seriables) ou des seriations Ii deux dimensions (disposer en une table a double entree des feuilles d'arbre differant a la fois par leurs grandeurs et leurs teintes plus ou moins foncees), Ces systemes Bont aussi acquis des 7 ou 8 ans.

4. La classification. - La classification constitne de meme un groupement fondamental, dont on peut chercher les racines jusque dans les assimila-

tions propres aux schemes sensori-moteurs. Lorsque l'on donne aux enfants de 3 a 12 ans des objets a classer (<< mettre ensemble ce qui est pareil >. etc.), on observe trois grandes etapes (1). Les plus jeunes sujets debutent par des « collections figurales ., c'est-a-dire qu'ils disposent les objets non pas seulement selon leurs ressemhlances et differences individuelles, mais en les juxtaposant spatialement en ran gees, en carres, cercles, etc., de maniere a ce que leur collection comporte par elle-meme une figure dans I'espace, celle-ei servant d'expression perceptive ou imagee a I' « extension » de la classe (en effet, I'assimilation sensori-motrice qui connait la « comprehension II ne comporte pas d' « extension. du point de vue du sujet). La seconde etape est celle des collections non figurales : petits ensembles sans forme spatiale pouvant eux-memes se differencier en sons-ensembles. La classification semble alors rationnelle (des 5 1/2-6 ans) mais, a I'analyse, elle temoigne encore de lacunes dans I' « extension l) : si, par exemple, pour un ensemble B de 12 fleurs dont un sous-ensemble A de 6 primeveres on demande a I'enfant de montrer tour a tour les fleurs B et les primeveres A, il repond correctement, parce qu'il peut designer Ie tout B et la partie A, mais si on lui demande : « Y a-toil ici plus de fleurs ou plus de primeveres P II, il ne parvient pas a repondre selon l'emboitement A < B parce que, s'il pense a la partie A,le tout B cesse de se conserver comme unite et la partie A n'est plus comparable qu'a sa complementaire A' (il repondra donc « la meme chose », ou, s'il y a 7 primeveres, il dira qu'il y a plus de primeveres], Cet emboitement des
(1) B. INHELDER

~mentaire3

et J. PaGET, La genue des structUJ'U lo(lfllun chez I'enfant, Delachaux &; Niestlt!. 1959.

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classes en extension est reussi vers 8 ans et caracterise alors la classification operatoire (1). 5. Le nombre. - La construction des nombres entiers s'effectue chez l'enfant en Iiaison retroite avec celIe des seriations et des inclusions de classes. Il ne faut pas croire, en effet, qu'un jeune enfant possede le Hombre du seul fait qu'il a appris Ii compter verbalement : I'evaluarion numerique est en realite longtemps liee pour lui a la disposition spatiale des elements, en analogie etroite avec lea « collections figurales » (voir plus haut sous 4). L'experience decrite au chap. III, § IV-5 Ie montre a I'evidence : il suffit d'espacer les elements de l'une de deux ran gees mises initialement en correspondance optique pour que Ie sujet cesse d'admett~e leur equivalence numerique, Or, on ne saurart naturellement parler de nomhres operatoires avant que se soit constituee une conservation des ensembles numeriques independamment des arrangements spatiaux.
Cela dit, on pourrait supposer avec la th60rie des ensembles et avec les logiciens Frege, Whitehead et Russell, que Ie nombre precede simplement d'une mise en correspondance terme Ii terme entre deux classes ou deux ensembles. Mais iI existe deux structures de eorrespondances : les correspondances qualifiees fondees sur la ressemblance des elements (par exemple un nes pour un nez, un front pour un front, etc., dans la correspondance entre un modele et sa copie) et les correspondances « quelconques» ou « un a un D. Or eelles-ei (1) A eelle-cl Be rattachent les doubles classifications (tables II double entree ou matrices) qui apparaissent au meme nlveau : par exemple classer des carres et des cercles, rouges ou bl~cs, en quatre casters groupes selon deux dimensions, etc. On a utilise ces structures comme tests d'lntelligence (Raven) mals iI Importe de distlnguer plus soigneusement qu'on ne I'a fait Ies solutions operatolres des solutions slmplement perceptives tondees sur les symetries figurales. On a beaucoup etudie de meme (Goldstein. Scheerer, etc.) les changements de crtteres dans les classtncattcns, c'est-a-dtre les regulations anticipatrlces et retroactive. aboutissant .. Ia mobilite reversible.

eonduisent seules au nombre parce qu'elles impliquent deja I'unite numerique, II reate donc Ii I'expliquer genetiquemenr sans commettre de cercle vicieux. D'un tel point de vue, Ie nombre resulte d'abord d'une abstraction des qualites differentielles, ayant pour resultat de rendre chaque element individuel equivalent Ii chacun des autres : 1 = 1 = 1, etc. Cela etabli, ces elements restent classables selon les inclusions «): 1 < (1 1) < (1 1 1), etc. Mais ils sont, en meme temps seriables (_) et Ie seul moyen de les distinguer et de ne pas compter deux fois Ie meme dans ces inclusions est de les serier (dans l'espace ou dans le temps) (1) : 1_ 1_ 1, etc. Le nombre apparait ainsi comme constituant simplement une synthese de la seriation et de l'inclusion : { [(1) _ 1] _ 1 } _ etc. ; et c'est pourquoi il se constitue en liaison etroite avec ces deux groupements (voir 3 et 4), mais a titre de synthese origin ale et nouvelle. Ici encore, la psychologie de I'enfant eclaire des questions demeurant souvent obscures sans cette perspective genetique. De nombreux travaux, expezimerit.aux ou theoriques (formalisation logique), sont deja issus d'un tel point de vue (2).

++

6. L'espace. - Les structures operatoires dont d'etre question portent sur des objets discontinus ou discrets et elles sont fondees sur Ies differences entre les elements et leurs ressemblances ou equivalences. Mais il existe un ensemble de structures, exactement isomorphes aux precedentes, sauf qu'elles portent sur des objets continus et qu'elles sont fondees sur les voisinages et les separations. Or, ces operations, que nous pouvons appeler « infralogiques » (en ce sens qu' elles portent

il vient

(1) C'est-a-dire non pas selon les relations • plus grand • mala selon les seules relations • avant t et • apres t. (2) C'est ainsi que P. GRECO,qui a etudie les ctapes ulterteures de la construction du nornbre, H pu montrer que la synthese numerique des classes et de I'ordre serial ne s'efTectue que graduellement pour les nombres superieurs it. i-8 ou 14-15 : on peut ainsi parler d'une \ arithmettsatton progressive de la serle des nornbres, Du point de vue de la formalisation logique, J.-B. GRIZE a pu foumir une mise en forme coherenta de la synthese en question en montrant comment les limitations inherentes aux groupements sont levees des qu'on fusionne en un seul tous les groupements de classes et de relations, Eludes d't!pislemolol1ie, t. XIII et XV. 1961-1962. Presses Universltalres de France.

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sur un autre niveau de realite, et non pas qu'ellea sont anterieures), se construisent parallelement awe operations logico-arithmetiques et synchroniquement avec elles, en particulier pour ce qui est des operations spatiales (ainsi que. par ailleurs des operations temporelles, cinematiques, etc.).
Un exemple frappant est eelui de la mesure ap~tiale ~1), qui se constitue independamment du nombr,e mills en ,180morphisme etroit avec lui (avec 6 mOIS de decalage environ parce que, dana Ie eontinu, I'unite n'est pa~ ~onnee d'av~nce). La mesure debute, en effet, par nne partition du contmu et un emboitement des parties en isomorphisme avec I'inclusion des classes. Mais, pour eonstituer et utiliser I'unite, I'nne de. parties doit etre appliquee successivement sur Ie tout p~ deplacement ordonne (= sans chevauchements, etc), ~e qui correspond Ii une seriation : la mesure apparait amsi comme nne synthese du deplacement et de I'addition partitive dana Ie meme sens ou Ie nombre est la syntheee de la seriation et de I'inclusion. Mais la mesure n'est qu'nn call particulier d'operationll spatiales et, eonsiderer celles-ci en leur ensemble, on observe chez I'enfant une situation d'nn grand interet general et theorique. Historiquement, la geometrie scientifique .a deb~te par la metrique euclidienne, puis est venue la geometne I!roJeetive et enfin la topologie. Theoriquement, au contraire, la topologie constitue un fondement general, d'ou ron peut tIrer parallslement l'espace projectif et la metrique generale dont precede I'euclidienne. Or, il est remarquable que Ie deveioppement des intuitions preoperatoires puis des operation, spatiales chez I'enfant est bien plus proche de la construction ~heorique que des filiations hi,s~oriques ; les st~cture8 topologiques de partition de l'ordre (voisinages, separations, enveloppements, ouverture et fermeture, coordination des voisinages en ordre lineaire puis bi- ou tridimensionnel, etc.) precedent asses nettement les autres, puis, de ces structures de base, pr?Ce~ent simultanement et parallelement les structures projectrves (ponctuelle, coordination des points de vue, etc.) et les structures m6triques (deplacements, mesure, coordonnees ou systemes de reference, en tant que gentSralisation de la mesure 2 ou 3 dimensions). Voir aussi Ie chap. Ill, § Ill.

7. Trmpe et vitesse. - Rappelons enfin les operations qui interviennent dans la structuration des vitesses et du temps (1). En relation avec Ie primat initial des structures topologiques et ordinales, la notion de vitesse ne debute pas sous sa forme metrique (v = e/'), atteinte vers 10-11 ans seulement, mau sous nne forme ordinale : un mobile est plus rapide qu'un autre s'il Ie depasse, c'est-a-dire s'il etait derriere lui en nn moment anterieur et qu'il est ensuite devant lui en nn moment ulterieur, A un niveau preoperatoire, I'enfant ne considere meme en general que Ies points d'arrivee (echec au semidepassement et au simple rattrapement), puis il structure operatoirement les depassements anticipes autant que colli'tates ; apres quoi il en arrive Ii tenir compte de la grandeur croissante ou decroissante des intervalles (niveau hyperordinal) et en vient enfin mettre en relation les durees et les espaeee parcourus. Quant la notion du temps, elle repose sous sa forme achevee sur trois sortes d'operations : 1) une seriation des evenements constitutive de I'ordre de succession temporel ; 2) nn emboitement des intervalles entre les evenements ponetuels, source deja duree ; 3) une metrique temporelle (deja I'reuvre dans Ie systeme des unites musicales, bien avant toute elaboration scientifique), isomorphe la metrique spatiale. Seulement, tandis que la structuration ordinale des vitesses est independante de la duree (mais naturellement pas de I'ordre temporel), la duree, comme d'ailleurs deja la simultaneite, depend des vitesses. En effet, les operations precedentes (1-3) restent independantea de la rapidite plus ou moins grande de I'ecoulement du temps et n'apprennent rien an sujet sur la cadence meme de cet ecoulement (2) parce qu'elle depend du contenu physique ou psychologique de la duree, dont celle-ci demeure indissociable. L'enfant commence juger de la duree d'apres ce contenu seul, en oubliant la vitesse (ce que noUIJ faisons encore souvent nous-memes dans les evaluations intuitives) : il estimera ainsi qu'un mobile a marche plus longtemps lI'il est arrive plus loin, etc. Apres quoi Ie contenu est mis en relation avec la vitesse de son deroulemeut, ce qui constitne alors Ie temps titre de relation objective et donne anx

(1) J. PlAGET, B. INHELDER, A. SZEMINSKA, La glom~fe Me%I'en/ant, Presses Universitalres de France, 1948.

IJpontanh

(1) J. PlAoET, Lu notiolllJ de moullemenl et de ehn Pen/ant. Presses Unlversltalres de France, 1945, et J. PIAGET, U d~lIeloppedu temps ehn I'en/anl, Presses Unlversltalres de France, 1946. (2) En ellet, sl une heure, mesuree a l't.orloge, duratt 10 foil plus ou 10 fols molns, les o~ratlon8 1-3 donneraient lei m&nel r6aultat. pour les memes 6v6uementa.
ment de la notion

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operations mentionnees une prise sur I'ecoulement comme tel du temps: c'est ce qui est evident dans les operatrons de mesure du temps (vitesse du mouvement de I'horloge), tandia que chez les jeunes sujets I'emploi de tels reperages ne sert a rien, car ils imaginent que l'aiguille de la montre ou Ie sable du sabJier se deplacent avec des vitesses variables suivant Ie contenu a mesurer.

ont repondu : « C'est qu'il en faut un pour les grandee promenades et un autre pour les petites. II
L'un de nous a donc cherche jadis a deerire les principaux aspects de cette preeausalite enfantine de nature preoperatoire (1). En plus de ce finalisme quasi integral, il a mis en evidence un « realisme» dii a l'mdifferenciation du psychique ct du physique : les noms sont attaches materiellement aux choses, les reves pont de petits tableaux materiels que I'on contemple dans la chambre, la pensee est une sorte de voix (« la bouche qui est derriere dans ma tete et qui parle a ma bouche de devant »]. L'auimisme nait de la meme indifferenciation, mais en sens inverse: tout ce qui est en mouvement est vivant et conscient, Ie vent sait qu'il souffle, le soleil qu'il avance, etc. Aux questions d'origine, si importantes chez lea petits en tant que liees au probleme de la naissance des hebes, les jeunes sujets repondent par un artificialisme systematique: les hommes ont creuse le lac, ont mis de I'eau dedans et toute cette eau vient des fontaines et des tuyaux. Les astres « sont nes quand nous, on est ne » dit un garcon de 6 ansi « paree qu'avant il n'y avait pas besoin de soleil » et celui-c, est ne d'une petite boule qu'on a lancee en I'air et qui a grandi, car on peut etre a la fois vivant et fabrique comme Ie sont Ies bebes (2).

III. - La representation de l'univers

Causalite et hasard En relation avec le noyau operatoire de la pensee, se deploient un grand nomhre d'activites structurees a des degres divers selon qu'elles parviennent avec plus ou moins de facilite a assimiler le reel. La causalite et le hasard sont les deux poles essentiels entre lesquels elies se distrihuent, Des les environs de 3 ans l'enfant se pose et pose a son entourage des series de questions, dont les plus remarquahles sont les « pourquoi I). II est alors possible d'etudier la maniere dont ces questions sont formulees, car la facon dont un probleme est souleve indique deja quelles sortes de reponses ou de solutions le sujet s'attend a recevoir, II est naturellement indique, d'autre part, de reprendre les memes questions ou d'autres analogues comme themes d'interrogation sur d'autres enfants, Une premiere constatation generale s'impose a cet egard : les pourquoi temoignent d'une precausalite intermediaire entre la cause efficiente et la cause finale, et tendent en particulier a trouver une raison, de ces deux points de vue, aux phenomenes qui, pour nous, sont fortuits mais qui, pour l'enfant, provoquent alors d'autant plus le besoin d'une explication finaliste. II Pourquoi y a-t-il deux Saleve, un grand et un petit ? », demande par exemple un garcon de 6 ans, A quoi presque tons ses contemporains, interroges sur ce point,

Or, cette precausalite presente I'interet d'etre asses proche des formes sensori-motrices initiales de causalite que nous avons appelees « magicophenomenistes )1 au chap. Ier, § II ! Comme elles, elles resultent d'une Bolte d'assimilation systema- tique des processus physiques a l'action propre, et
(1) J. PIAGET, La causalilt! physique che: Z'enfant ; La repmentation du monde chez Peniaru, Alcan, 1927.

(2) Cette preeausallte a ete reetudlee par un certaln nombre d'auteurs anglo-saxons dont quelques-uns ont retrouve les m~mes faits, tandis que d'autres se sont assez violemment opposes Il ces interpretations. Puis Ie silence est venu, [usque tout recemment, \ lorsque deux auteurs canadiens de talent, M. LAURENDEAU et A. PINARD (La pensee causale, Presses Universitalres de France, 1962) ont repris Ie problems du double point de vue des faits (sur nne large echetle statistique) et de la methode. Or, ils ont retrouve clans les grandes llgnes les memes faits. Quant Il la methode 115 ont pu montrer que les auteurs favorables Il la precausalite avalent depoullle leurs resultats comme nous, enfant par enfant, tandls que les adversaires avalent depouille les leurs, objet par IIIDI tenir compte des stades n1 du d6ta1ldes reactions lndlvidu

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eela conduisant parfois (en plus des structures causales rappelees a l'instant) jusqu'a des attitudes quasi magiques (exemples les nomhreux sujets de 4 a 6 ans qui croient que la lune les suit ou meme qu'ils l'obligent ales suivre). Mais, de meme que la precausalite sensori-motrice cede Ie pas (des les stades IV Ii VI des §§ I et II, chap. ler) a une causalite objectives et spatialisee, de meme la precausalite representative, qui est essentiellement assimilation a l'action, se transforme peu a peu au niveau des operations concretes en une causalite rationnelle par assimilation non plus aux actions propres en ,'" leur orientation egocentrique, mais aux operations " en tant que coordinations generales des actions.
Un bon exemple de cette eausalite operatoire est celui de l'atomisme enfantin en tant que derivant des operations additives et de la conservation qui en decoule, A propos d'experiences de conservation, nous avons quest.ionne jadis des enfants de 5 A 12 ans sur ce qui se passe apree la dissolution de morceaux de sucre dans un verre d'eau (1). Jusqu'A 7 ans environ, le sucre dissous s'aneantit et son gout s'en ira comme une simplc odeur; des 7-8 ans sa substance se conserve mais ni son poids ni son volume; des 9-10 ans il s'y ajoute la conservation du poids et des 11-12 ans celie du volume (reconnaissable au fait que Ie niveau de I'eau, un peu hausse lors de I'immersion des morceaux, ne redescende pas A son niveau initial apres la dissolution). Or, cette triple conservation (parallele A ce que I'on trouve lors des modifications de la boulette d'argile) s'explique pour I'enfant par I'hypothese selon laquelle les petits grains du sucre en train de fondre deviennent tres petits et invisibles, et conservent ainsi, d'abord leur substance sans poids ni volume, puis l'un et ensuite egalement l'autre, la somme de ces grains elementaires equivalant alors Ii la substance totale, puis au poids, puis au volume del morceaux de sucre avant leur dissolution. II y a done lA un bel exemple d'explication causale par projection dans le reel d'nne composition operatoire, Mais l'obstacle Ii ces formes operatcieee de causalite (et
(1) J. PlAOBT et B. UmELDER, Le IUlleloppement phil.iqua chez ren/ant, Delachaux .t Nlestl6, 1962. da quaAt'UI

on en pourrait citer bien d'autrel, comme les compositions entre pOU8S~Se~ resistances dans Ie mouvement transitif) est que Ie reel reslste ~ la deduction et qu:il comporte toujours une ~art plus ou mOInSgrande d'aIeatOlre. Or, l'intedt des rea~tlon8 de l'enfant II l'aleatoire est qu'il ne saisit pas la no!~on,de hasard ou de ~elan!e irri~ersible au~si longtemps qu iI. n est p~s en possess~on d operatlO?s reverslbles pour lui servtr de references, tandis que, une fOI3celles-ci constrnites iI. ~o~p~nd I'irreversible en tant que resistance Ii la deducti~ billte opera toire. Une experience simple que nous avons faite parmi bien d'autres (1) Ii eet egard a consiste II presenter une boite pouvant basculer lentement qui contenait d'un c6te 10 perles blanches et de I'autre 10 noires, groupees respectivement dans de petits ~siers : il s'agissait alors d'anticiper leur melange p~ogreaslf lors des balaneements et la faible probabilite d nn ~tour des blan.ches ensemble et des noires separees des premieres. au nrveau preoperatoire la finalite l'emporte sur le fortuit : chacune va retrouver sa place, prevoit I'enfant d~ 4,A 6 ans, et~ I?rsqu'il.constate Ie melange,« elles vont se demelanger D, dlt-~, ou bien les noires vont prendre la place des blanches et "ICe veno en un chasse-croise altematif et regulier. Des 8-9 ans, au contraire, il y a prevision du melange et de I'improbabilite d'un retour a l'etat initial. . Not~ns ~ncore. que si Ie hasard n'est d'abord eoncu qu'li titre negatif, A titre d'obstacle Ii la deductibilite I'enfant en vient ensuit.e Ii ass~e~ l.'aJeatoire a I'operation' en comprenant que, Sl les cas. individuels demeurent imprevisibles, les eD8~~bles donnen~ lieu II nne previsibilite : la notion de probabilite se constrwt alors peu II peu, en tant que rapport entre les cas favorables et les cas possibles. Mais son achevement suppose une combinatoire, c'est-li-dire nne structure qui s'elaborera seulement apres 11-12 ans (chap. V, § 111-4).

9r,

IV. -

Les interactions

80Ciales et afIectives

Le processus evolutif dont nons venons de decrire I'aspect cognitif (chap. IV, §§ II et III) relie ainsi les struct1:lres d'un niveau sensori-moteur initial It celles d'un niveau d'operations concretes se constituant entre 7 et 11 ans, mais en passant par une
fen/ant, ~
(1) J. PlAOBT et B. bniBLDBR, La gtnae de rfcUe de hIIIfU'fl t~ Unlven1l1W'e1 de France. 1951.
)

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periode preoperatoire (2-7 ans) earacterisee par une assimilation systematique Ii l'action propre (jeu symholique, non-conservations, precausaiite, etc.) qui constitue un obstacle en meme temps qu'une preparation Ii l'assimilation operatoire. II va de soi que l'evolution affective et sociale de l'enfant obeit aux lois de ce meme processus general, puisque les aspects affectifs, sociaux et cognitifs de la conduite sont en fait indissociables : comme on I'a deja vu (chap. ler, § IV) I'affectivite constitue l'energetique des conduites dont les structures correspondent aux fonctions cognitives, et si I'energetique n'explique pas la structuration ni l'inverse, aucune des deux ne saurait fonctionner sans l'autre.

par toutes sortes de rivalites, de type oedipien ou de fac;on.generale Ii l'egard des aines ; et tout cela se trad~llt sans cesse par les elaborations du jeu symbolique en. ses aspec~s affectifs aussi bien que d.ans les co~dUltes effectives et non ludiques. Mais SI cette p~lse. de conscience de soi, qui constitue une v~lonsatl0n bien plus encore qu'une decouverte Introspective, conduit I'enfant Ii s'opposer Ii la personne d'autrui, elle I'amene tout autant puisqu'il s'agit essentiellement de valorisations A conquerir son affection et son estime (1). ' 2. I.e .probleme. --: '::?tte situation dialectique, enc?re Instable et eqwvoque, domine toute la pe~lte enfance et tout son comportement social, ce quI exphque les controverses, et parfois les dialogues de sourds, entre les auteurs qui ont insiste p~rticulierement sur l'un ou l'autre pole de Ia VIe sociale caracteristique de cette periode, Notons d'abord que le terme de « social )\ peut correspondre Ii deux realites tres distinctes au P?~?t de ~e affectif, comme nous y avons in~iste deja au POInt de vue cognitif : il y a d'abord lee relations entre I'enfant et l'adulte source de transmissions educativea et linguisti<iues des apports
• (1) G. GUEX. Les conditions Intellectuelles et affectlves de I <Edlpe, RelJUe traneais« de psuchanallJse no 2 1949 P 257-276 Selon G. Guex, retablissement des relations obJectal~s ~u nlveati se~sorl-rnoteur est dO. avant tout a un besoln de securtte, tandls au nlveau de 3 a 5 ans domlne la conquete de l'esttme d'autrul ulement G. Guex parle Icl d'autonomie et s'etonne de Ia vOk :p~tre avant Ie niveau de cooperation, qui debute 81 clalrement ou 8 ans (c'est-a-dlre en relations etroites avec Ie develo pernent des operations concretes, on a deja vu et on verra encor;· P?urqu<?q. Mal~ en reallte II ne s'agit nullement, lors de la crise d oppositton, dune autonomle au sens ulterieur c'est-a-dtre d'une soumtsslon du mol a des regles (. nomie .) qu'i1 'se donne Iut-msme ~~toou qu'll elabore librement en cooperation avec ses semes . I ne s'agit que d'Independance (anomie et Don pas autonomle) et prOOls6ment d'opposltion, c'est-a-dlre de cette situation COlampltlXe peut-etre meme contradlctolre ob Ie mol Be veut .. et foil IIbre et .tlm6 par autrul.

1. Evolution. - L'avenement de la representation, dli Ii la fonction semiotlque, est, en effet, aussi important pour le developpement de I'affectivite et des relations sociales que pour celui des fonctions cognitives : l'objet affectif sensori-moteur n'est qu'un objet de contact direct, que l'on peut retrouver en cas de separation momentanee mais qui ne peut etre evoque durant ces separations. Avec l'image mentale, la memoire d'evocation, Ie jeu symholique et le langage, I'objet affectif est au contraire toujours present et toujours agissant, meme en son absence physique, et ce fait fondamental entraine la formation de nouveaux affects, sous laforme de sympathies ou d'antipathies durables, en ce qui concerne autrui, et d'une conscience ou d'une valorisation durables de soi, en ce qui concerne le moi. n en resulte une sirie de nouveautes, dont l'apogee deb ute vers 3 ans avec ce que Ch. Buhler a appele la crise d'opposition et se marque par un besoin d'affirmation et d'independance. ainsi que

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culturels, au point de vue cognitif, et source de sentiments specif'iques et en particulier des sentiments moraux (voir Ie chap. IV, § V), au point de vue affectif ; mais il y a ensuite les relations sociales entre les enfants eux-memes, et en partie entre enfants et adultes, mais en tant que processus continu et constructif de socialisation et non plus simplement de transmission Ii sens unique. Or, c'est essentiellement ce processus de socialisation qui a fait probleme. Pour certains auteurs (Ch. Buhler (1), Griinbaum, Buytendijk (2), WalIon (3) et son eleve Zazzo (4)), l'enfant presente Ie maximum d'interactions ou tout au moins d'int.erdependances sociales au cours de la petite enfance (notre niveau preoperatoire), tandis que dans la suite i1 conquiert une personnalite individualisee par une sorte de retrait, de reprise ou de liberation eu egard Ii ces interdependances initiales, Pour d'autres auteurs, au contraire, dont nous sommes, i1 existe un processus de socialisation, qui est progressif et non pas n'\gressif, de telle sorte que, malgre les apparences, I'individualite tend ant Ii I'autonomie, chez I'enfant de 7 ans et plus, est plus socialisee que Ie moi en interdependance de la petite enfance et que, malgre les apparences, ces interdependances sociales initiales de 2 Ii 7 ans temoignent en realite d'un minimum de socialisation parce que insuffisamment structurees (Ia structure interne des relations etant ici beaucoup plus importante que la phenomenologie globale Ii Iaquelle on s'attache).
(1) K. cvJ~ln~' J.
BOHLER,

A examiner ce deb at avec Ie recul aujourd'hui possible, i1 semble tout Ii fait evident que les auteurs appartenant Ii ces deux sortes de tendances disent Ii peu pres les memes choses et different bien davantage par leur vocabulaire que par leurs solutions. II importe done de se livrer Ii une analyse relationnelle et non pas conceptuelle et de parvenir Ii distinguer les points de vue du sujet et de I'observateur selon un relativisme tel que certaines connexions puis sent ctre interpretees simultanement comme des interdependances sociales et des instruments insuffisants de socialisation.
3. La soeialisation. - La methode la plus s~ consiste alors, puisque chaeun accepte Ie earactere indissociable et parallele des developpements cognitif et affectif ou social, d'utiIiser eomme fiI conducteur le resultat des recherches sur les attitudes inteUectuelles propres an niveau prioperatoire. La precausalite (chap. IV, § III) constitue a cet egard un exemple remarquable de situation dans laqueUe Ie IInjet a la conviction d'atteindre les mecanismes exterieurs et objectifs de la realite, tandis que, du point de vue de I'observateur, it est clair qu'it se borne ales assimiler a un certain nombre de earacteres subjectifs de I'action propre. Or, ce qui est evident dans Ie cas de la precausalite est tout aussi vrai, quoique parfois moins apparent, dans celui des non-conservations et de toutes les reactions preoperatoires. D'une maniere generale, on peut dire que la difference essentielle entre les niveaux preoperatoiee et operatoire est qu'au premier domine I'aseimilation a I'action propre tandis qu'au second I'emporte I'assimitation aux eoordinatione generales de I'action, done aux operations. On voit alors d'embIee l'analogie possible avec les phases du processus de la socialisation. II est aujourd'hui tout a fait clair, en effet, que la coordination generale des actions, qui caracterise Ie noyau fonctionnel des operations, englobe 1"aussi bien les actions interindividuelles que les actions intraindividuelles, a tel point qu'it est sans signification de se demander si c'est la cooperation (ou les co-operations) cognitive qui engendre les operations individueUes ou Ii c'est rin. verse. II est done evident que, au niveau des op6rationl concretes, Ie constituent de nouvellell relations interindivi-

(3) WALLOH, L'6tude psyehologlque et soclologlque de l'enfant, Cahle,.. InlunaJlonaw: de soclologle, 1947, vol. 3, p. 3-23. (4) R. ~o, Lu JIUIIMIW; Pre_ Universitlllresde France, 1960.

ft.

BUYTENDIJE.,

Klndheil und Jugrnd, 3' M., Hirzel, Leipzig. 1931•. Wesen und Sinn des Spiels, Berlin, 1934

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duelles, de nature cooperative, et il n'est aucune raison pour qu'elles se limitent aux echanges cognitifs, puisque les aspects cognitifs et affectifs de la conduite sont indissociables. S'il en est ainsi, il est alors d'une grande probahilite que les echanges sociaux propres au niveau preoperatoire scient de caractere precooperatif, si I'on peut dire, c'est-a-dire it la fo~s sociaux, du point de vue du sujet, et centres sur I'enfant luimeme et sur son activite propre, du point de vue de I'observateur. C'est exactement ce que I'un de nous a voulu dire jadis en parlant d' « egocentrisme enfantin », mais, comme on l'a vu plus haut (chap. III, § II, note 2), ce terme a ete sou:ve~t mal compris bien que nous ayons insiste sans cesse sur sa srgmfication en quelque sorte epistemique [difficulte it tenir compte des differences des points de vue entre les interlocuteurs, done it etre capable de decentration) et non pas courante ou « morale ». Or, les faits sont assez clairs aujourd'hui en trois sortes de domaines : jeux de regles, actions en commun et echanges verb aux. , 1. Les jeux de regles sont des institutions soeiales, au sens de leur permanence au cours des transmissions d'une generation it la suivante et de leurs caracteres independants de la volonte des individus qui les acceptent. Certains de ces jeux sont transmis avec la participation de I'adulte, mais d'autres demeurent specifiquement enfantins, comme Ie jeu de billes chez les gar.yons, qui prend fin vers 11-12 ans it Geneve. Ces derniers jeux presentent done la situation la plus favorable, en sa double qualite de ludique et d'exclusivement enfantine, pour donner lieu it un essor de la vie sociale entre enfants. Or, tandis qu'apres 7 ans les parties de billes sont bien structurees, avec observation commune des regles connues des partenaires, avec surveillance mutuelle quant a cette observation, et surtout avec un esprit collectif de competition honnete telle que les uns gagnent et Ies autres perdent selon les regles admises, Ie jeu des jeunes sujets presente de tout ,;, autre~ caracteres. D'.abor~ ~hacun a emprunte aux ainesl des regles plus ou moms differentes, parce que leur ensemble -: est complexe et que I'enfant commence par n'en retenir qu'une partie. Ensuite, et cela est plus significatif, il n'y a pas de controle, c'est-a-dire qu'en fait chacun joue comme il I'entend sans trop s'occuper des autres. Enfin et surtout, personne ne perd et tout Ie monde gagne a la fois, car Ie but est de s'amuser en jouant pour soi tout en etant stimule par le groupe et en participant a une ambiance collective. eel faits IOnt donc de caractere entie~ment indifferencie entre

la conduite sociale et la centration sur I'action propre, sanl encore de cooperations authentiques, meme sur ee plan ludique, 2. Dans une etude interessante sur Ie travail en commun des enfants de differents ages, R. Froyland Nielsen (1) a precede soit par observation directe d'activites apontanees, soit en soumettant I'enfant it des dispositifs necessitant un minimum d'organisation : travailler it deux sur des tables trop petites, ne disposer quc d'un seul crayon pour dessiner, ou de crayons attaches, utiliser un materiel commun, etc. Elle a obtenu ainsi deux sortes de resultats. D'une part, on observe une evolution plus ou moins reguliere du travail solitaire it Is collaboration, Ie travail solitaire eventuel des grands n'ayant pas la meme signification non intentionnelle et pour ainsi dire non consciente que celui des petits qui, en travaillant chacun pour soi, se sentent en ,communion et en synergie avec leurs voisins sans s'occuper pour autant de Col qu'ils font dans Ie detail. D'autre part, on constate une difficulte plus ou moins systematique initiale It trouver et meme a chercher des modes de collaboration, comme si celle-ci ne constituait pas une fin specifique qu'il e'agit de poursuivre pour elle-meme et avec des methodes appropriees, 3. Enfin les etudes anciennes de I'un de nous sur les fonctions du langage dans les echanges entre enfants ont abouti it des resultats tres analogues, d'ailleurs it I'origine des autres recherches rappelees, mais qui ont donne lieu it beaucoup plus de discussions. Le fait brut est que, en certains milieux sealaires ou les enfants travaillent, jouent et parlent librement, les propos des sujets de 4. it 6 ans ne sont pas tous destines fournir des informations ou a poser des questions, etc. (= Iangage socialise), mais consis tent souvent en monologues ou en « monologues collectifs » au cours desquels chacun parle pour soi sans ecouter les autres (= langage egocentrique). Or, on a montre d'abord que Ie pourcentage de propos egocentriques depend du milieu. Dans les ecbanges entre parents et enfants, D. et R. Katz ont trouve fort peu de tels propos, tandis que A. Leuzinger, it la fois mere et maitresse d'ecole de I'enfant etudie, en a releve davantage it la maison qu'it l'ecole et avec I'adulte qu'entre enfants (affaire d'educations interventionnistes ou non). S. Isaacs en a peu observe dans un travail scolaire attrayant, mais bien davantage dana

Dewchaux &. Nlestl6, 1951.

(1) R. F.

NIELSEN,

Le d~ueloppement de Ia 8oeiabilftl! cha: l'en/anI,

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II:

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le jeu (ce qui est trill coherent avec ee que nous avons vu du jeu symbolique) (1). L'essentiel a cet egard est de ne pas s'en tenir a I'ensemble des propos spontanes d'enfants, dont I'experience montre que leur interpretation n'est pas toujours aisee, mais, comme l'avait deja fait I'un de nous, de pousser I'analyse des deux situations types dans lesquelles on peut examiner de plus pres dans quelle mesure un enfant parvient ou non a assurer une action par Ie langage sur un autre : I'explication d'enfant a enfant et la discussion entre enfants. Or, en ces deux cas, I'observation montre la difficulte systematique des petits a se placer au point de vue du partenaire, a lui faire saisir Pinformation souhaitee et a modifier sa comprehension initiale. Ce n'est que par un long exercice que I'enfant en arrive (au niveau operatoire) a parlor non plus pour lui, mais dans la perspective d'autrui. En sa critique du langage egocentrique, R. Zazzo a conclu qu'en de telles situations I'enfant ne parle pas« pour lui» mais« selon lui», c'est-a-dire en fonction de ses limitations comme de ses possibilites, Nous ne saurions qu'6tre d'accord, mais en revenant aux remarques du debut de 3 de ee § IV : dans sa perspective propre, Ie sujet parle pour I'interlocuteur et non pas pour lui, mais dans celle des observateurs, le comparant a ce qu'iJ saura faire dans la suite, il parle son point de vue et echoue a assurer un contact cooperatil.

punitions. Mais cette conception est plus ancienne et on en trouve deja un remarquahle developpement dans I'ceuvre de J. M. Baldwin. Celui-ci, qui attrihuait a l'imitation la formation du moi Iui-meme (puis que l'imitation est necessaire pour fournir d'ahord une image complete du corps propre, puis une comparaison entre les reactions generales de l'autrui et du moi), a montre qu'a partir d'une certaine frontiere, qui se dessine a I'occasion de conflits de volonte aussi hien qu'a cause des pouvoirs generaux superieurs de l'adulte, Ie moi des parents ne peut plus etre imite immediatement et devient alors un II moi ideal » source de modeles contraignants et donc de conscience morale.
1. Ceo_ du devoir. - P, Dovet (1) a fourni de ce processus une analyse plus detaillee et plus exacte. Selon lui la formation du sentiment d'obligation est subordonnee a deux conditions, necessairesl'une et I'autre et suffisantes a elles deux: 1) l'intervention de consignes donnees de I'exterieur, c'est-a-dire d'ordres a eeheanee indeterminee (ne pas mentir, etc.}; et 2) l'acceptation de ces consignea, laquelle suppose l'existence d'un sentiment sui generis de celui qui reeeit la consigne pour celui qui Ia donne (car I'enfant n'accepte pas de consignes de n'importe qui, comme d'un cadet ou d'un personnage indifferent). Ce sentiment est, d'apres Bovet, celui du respect, compose d'affection et de erainte : I'affection a elle seule ne saurait suffire a entralner "obligation, et la crainte a elle seule ne provoque qu'une soumission materielle ou interessee, mais Ie respect comporte a la fois I'affection et une sorte de crainte liee a la situation de I'infmeur par rapport au supmeur et suffit alors a determiner I'acceptation dell consigne8 et par consequent le sentiment d'obligation (2), (1) P. BOVET, Lea conditions de 1'0bligaUoDde conscience,
pallchologique, 1912.

V. -

Sentiments et jugements

mor.ox

Un des resultats essentiels des relations affectives entre I'enfant et ses parents ou les adultes qui en jouent le role est d'engendrer les sentiments moraux specifiques d'obligation de conscience. Freud a rendu populaire la notion d'un II sur moi », ou d'interiorisation de l'image affective du perc ou des parents, devenant source de devoirs, de modeles contraignants, de remords et parfois meme d'auto(1) Ouant al'lnterpretation du Iangage t\gocentrlque, VVOOTSKY and Language, Wiler .l Sons, 1962), qui B retrouvt! les ' memes falts en V.R.S.S., les lnterprete comme constituant I't!qulvalent foncUonnel chez I'enfant et IB source du langage lnterteur de l'adulte, e'est-a-dtre qu'll s'agIralt d'une utilisation IndlviduelJe, mall nOD pas nt!cessalrement t\gocentrlque de la parole, Cette Interpretation est WI acceptable, mals a condlUon de prt\clser qu'eJle n'exc1ut pas non plual't\gocentrlsme (au sens prt\cls IDdiqul!).
(Thougnl

~.
I

Cette analyse, Iondee sur Ia psychologlede J'enfant, s'oppose fa fots a celles de Kant et de Durkbelm. Kant voyalt dans Ie respect un sentiment d'un type unique qui ne ,'attache pas a une personne en tant que telJe, mall seulement en tant qu'elle Incarne ou reprt\sente la 101 morale. Durkbelm pensalt de meme, en rempla\lIlIltIa • 101• ~ Ja • soclett!'. Pour tous deux Ie respect t!talt done un elJet de I obligation, ulterleur a e11e,tandls CJIle~our Bovet II en est Ia cause prt\alabJe, et II est Incontestable qu II a raison

Annh (2)

J, PIAGET ET B. INBELDER

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OPmuTIONS

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de' Bovet ne constitue que I'une Mais Ie ~spect ~~Jar de respect. Nous I'appellero~s des deux rormes pO~SI ,s '£" , su erieur consinil teral » puisqu'il rehe un mrerieur a un p I dhe :omme tel, et Ie distinguer~ns ~u« respect mutue B fonde sur la reciprocite dan~ l'estlI~atlOn. du sentiment Or ce respect unilateral, a'il est bien la source I de I'obeisdu d;voir, engendre chez I~jeune enfant une m:~:r:BOmie qui sauce caracterisee essentleliemeI_lt pari une e I:ns partielles'attenuera dans I, suite pour faire p ace 'I au mo a (1) ment, a I'autonomie propre au respect mutue •

2 L'heterooomie. - Cette htlteronomie se trad~t par un . , certain nombre de reactions a ffecti tectives et paralcertaines7 8 ans t struc. mor tures remarquab Ies propr~s ,au Jug ement d' b davan (comme l'ont• Du oint de vue affectif II faut noter a or . le fait l'uPnde nous et certains collaborateurs de L:wm) quet" ~ initial t Ii pouvoir des consignes est mm emen::;, ala presence mason I loi perd .,. rielle de celui qui Ie,Sa d?nnee~: en ,s,o~n !~:sea momentane, action ou sa VIOlation n es: hee ~ a d bl t il se produit Dans la suite ce POUVOIr evient ura e e d h al n jeu d'assimilations systematiquee que I~s psyc anaIy~:=suexpri~ent en ~:::!~~~:~idM.:~:il:a~:~i~s~~:~ee s~':r:; tale ou aux Images . bi al nee plus 011 etre enriere et ces images engendrent une am IV e m 0moins systematique selon les cas. En d'auMes tc:~:~I:h:ti~ sautes du respect se dissocient et cette ssocra I. d' ades melanges d'affect.ion et d'hostilite, de symrathie t~t erde sivite, de jalousies, etc. II ~st probable quci es ~epe:rance et eulpabilite lTlli font parfois .des ravages, uran I £ ' -.bien plus tard encore, sont I"res, t~u t au m omsIsous eursl'action 'a 10rmN quasi nevrotiques, a ces amblval~n.c~s p us qu simple des consignes et du respect initial (2).

3. Le realisme moral. - Du point de vue du jugement moral, l'heteronomie conduit a une structure assez systematique, preoperatoire au double point de vue des mecanismes cognitifs relationnels et des processus de socialisation: c'est le realisme moral, selon lequelles obligations et les valeurs sont determinees par la loi ou la consigne en elle-meme, independamment du Contexte des intentions et des relations.
L'un de nous a observe, par exemple, un jeune enfant qui etait soumis habituellement a une consigne materneUe sans aucune importance morale (finir telle partie du repas) et qui, un jour ou cette consigne etait levee par la mere eUe-meme et pour des raisons a la fois comprehensibles et valables (indisposition de l'enfant), ne pouvait pas ne plus se sentir oblige par elle et coup able de ne pas la respecter. Dans Ie domaine de I'evaluation des responsabilit6s, Ie r6alisme moral conduit a cette forme bien conn.ue dans l'histoire du droit et de la morale que I'on a appelee la responsebilite objective: I'acte est evalue en fonction de son degre de conformit6 materielle a la loi et non pas en fonction de. intentions mauvaiees de violer la loi ou intention bonne se trouvant de fa,.on involontaire en conflit avec la loi (1). Dans Ie domaine du mensonge, par exemple, I'enfant re,.oit souvent la consigne de veracite bien avant de comprendre la valeur sociale de eelle-ci, faute de socialisation suffisante, et avant pariois de pouvoir distinguer la tromperie intentionnelle des deformations du reel dues au jeu symbolique ou au simple dtisir. II en resuite alors que la regle de veracite demeure comme exterieure a la personnalite du sujet et donne lieu a une situation typique de realisme moral et de responsabilite objective, le mensonge paraissant grave dans la mesure non pas ou il correspond a une intention de tromper mais ou il 8'eloigne materiellement de la verite objective. L'un de nous a, par exemple, fait comparer un mensonge reel (raconter A la ' maison qu'on a eu nne bonne note a I'ecole, alors qu'on o'a
IIU'\lOn. tutur mathtlmatlclen, ehangealt d'ltlntlralre pour aUer cha Ie denflste quand II avart eu trop mal la rols precMente. comme It IS dou1eur dtlpendalt du chemin parcouru). (1) DIUlII l'hJstolre du droit PrimitU, un homicide est crlmlne1 m6me I'U est accldentel et non dQ II la ntlgllgen~ i.toucher I'arche JlllJnte nne viOJaUODe taboo. m6me I'll y a peru en Ja demeure. est d

en eo qui concerne I'entant : celul-cl ne ~s~~~J.as tant que representant de la 101 ou du ~ e~ et des iols. qu'individu superieur} sourcte , (1) J. PIAGET, Le ugemen mo , Alean, 1932, Presses

de:al~:e~~;'anl :s

r:~~ .a:: ~

Unlversitaires dt: .France.

des sentiments d'angolsse, Iltudl~.

no\2n~en~u;~~'tt~f~~;e~~~rl!S~~: & Ntestle, 1947) e 'd RF ) avec les m6canismea de dtllen.. Presses Universitalres e ranCt:. e rouv par exemple, nne que ces anxietes pr°lrv°ft:n~ ~lu~~'f}.algOlssee,nee d'eUe conduit culpablllttl pour avo 0 t blne parfols, comm. II des autopunltlons, sacrifices, ~tc., ;a~:agIques de prt!cau_ l'a montrt! elriIiv)~ de delenaeet de protocUoa Ut~qui n eat d·.....,~ (cha\l' • _m_._ paI - _ UUeraus aDgO!11e8 moralel : lID _ (08 J

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pas ~te inteeroge) It n~e siml!~e ~x~geration (raconter, apre8 avoir en peur d'nn chien, qu II etart gros com,m,e ~n. c~eval on nne vache). Or, pour les petits (et cela ~ ete venf!e .par Caruso Louvain, etc.) Ie premier mensonge nest pas« vilain», car: 1) il arrive souvent qu'on ait des bonnes notes; et surto.nt. 2)« la maman l'a eru» !Le seeond« mensonge» est au eontrane tres ({ vilain» parce qu'on n'a jamaia vu un chien de cette

de la cooperation et du respect mutuel il existe un parallelisme frappant entre ces operations et la structuration des valeurs morales) (1). VI. Conclusion

taille-la •••

4. L'autonomie. - Avec les progrss de la cooperation sociale entre enfants et les progres operatoires correlatifs, l'enfant en vient a des relations moralcs nouvelles fondees sur Ie respect mutuel et conduisant a une certaine amonomie, sans qu'il faille naturellemeut exagerer la part de ces facteurs par rapport a l'action eontinuee des precedents. Deux faits importants sont cependant Ii noter : D'une part, dans les jeux de regles, les enfante d'avant 7 ans environ, qui recoivent les regles toutes faites de la part des ames (par un mecanisme derive du respect unilateral) les considerent comme « sacrees », intangibles et d'origine transcendante (les parents, lee « Messieurs » du go?vemement, Ie Bon Dieu, etc.). Les ~ands VOlent au contraire dans la regie un produit d'accord entre contemporains, et admettent qu'on puisse la I?odifier pourvu qu'il y ait consensus, democratiquement regIe. D'autre part, un produit essentiel du respect mutuel et de la reciprocite est le sentiment de la justice souvent acquis aux depens des parents (a l'occasion d'une injustice involontaire! etc.) •. Or~ Ii 7-8 ans deja et de plus en plus ensurte l~ Justice l'emporte sur I'obeissance elle-meme et d~V1ent u~e norme centrale, equivalant sur le terrain affectif Ii ce que sont les normes de coherence sur le terrain des operations cognitives (Ii tel point qu'au niveau

Ce qui frappe, au cours de cette longue periode de preparation puis de constitution des operations concretes, c'est I'unite fonctionnelle (lors de chaque sous-periode] qui relie en un meme tout les reactions cognitives, ludiques, affectives, sociales et morales. A comparer, en effet, la sous-periode preoperatoire de 2 a 7-8 ans ala sous-periode d'achevement de 7-8 a 11-12 ans, on assiste au deroulement d'un grand processus d'ensemble que l'on peut caraoteriser comme un passage de la centration subjective en tous les domaines a une decentration a la fois cognitive, sociale et morale. Et ce processus est d'autant plus frappant qu'il reproduit et developpe en grand, au niveau de la pensee, ce que l'on constate deja en raecourci au niveausensori-moteur (chap. ler, §§II etlV). L'intelligence representative debute, en effet, par une centration systematique sur l'action propre et sur les aspects figuratifs momentanes des secteurs du reel sur lesquels elle porte; puis elle aboutit Ii une decentration fondee sur les coordinations generales de l'actionet permettant de constituer les systemes operatoires de transformations et Ies invariants ou conservations liberant la representation
(1) Notons enfln que, en t\tudlant sur des groupes d'enfants lea cholx soctometrtques au sens de J.-L. MORENO (Fondemenls de Ia soeiometrie, Presses UnJversitaires de France, 1954) (mais lndependamment des theories un peu aventureuses de eet auteur), B. REYMOND-RIVIER (Choix sociomelriques et motivations, Delachaux & Niestie, 1961) a pu montrer une evolution assez nette dans les motifs lnvoques pour choislr les • leaders. : tandis que les petits Invoquedt des raisons partiellement heteronomes (appreciation par les maltres, rang Il I'ecole, etc.), les grand. recourent au contraire Il des ertteres relevant nettement du second groupe de valeurs : ~tre [uste, ne pa. t moucharder t, BavoJr garder un secret (chez lea flUes). etc.

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du reel de ses apparences figuratives trompeuses, Le jeu, domaine d'interference entre Ies interets cognitifs et affectifs, deb ute au cours de Ia sousperiode de 2 a 7-8 ans par un apogee du jeu symbolique, qui est une assimilation du reel au moi et Ii ses desirs, pour evoluer ensuite dans la direc-: tion des jeux de construction et de regles, qui marquent une objectivation du symhole et nne socialisation du moi, L'affectivite, d'abord centree sur les complexes familiaux, elargit son clavier au fur et a mesure de la multiplication des rapports sociaux, et les sentiments moraux, d'abord lies Ii une autorite sacree mais qui en tant qu'exterieure ne parvient a aboutir qu'a une oheissance relative, evoluent dans Ie sens d'un respect mutuel et d'une reciprocite dont les effets de decent ration sont en nos societes plus profonds et durables, Enfin les echanges sociaux, qui englobent I'ensemble des reactions precedentes, puisqu'elles 80nt to utes a la fois individuelles et interindividuelles, donnent lieu Ii un proces8us de structuration graduelle ou socialisation, passant d'un etat d'incoordination ou d'indifferenciation relative entre le point de vue propre et celui des autres a un etat de coordination des points de vue et de cooperationi dans les actions et dans les informations. Ce proces-" 8USenglobe tous les autres en ce sens que, quand par exemple un enfant de 4-5 ans ne sait pas (ce qui est frequent) qu'il est lui-meme le frere ou la sceur de son frere ou de sa sceur, cette illusion de perspective interesse aussi bien la logique des relations que la conscience du moi ; et que, lorsqu'il atteindra Ie niveau des operations, il sera par cela meme apte a des cooperations sans qu'on puisse dissocier ce qui est cause ou effet dans ce processus d'ensemble.

CHAPITRE

ET LES

LE PREADOLESCENT OPERATIONS PROPosmONNELLES

de Ia conduite se retrouve dans la 14-15 ans, on Ie sujet parvient se degager du concret et a situer Ie reel dans un ensemble de transformations possibles. Cette derniere decentration fondamentale qui s'accomplit au terme de l'enfance prepare l'adolescence, dont le caractere principal est sans doute une telle liberation du concret au profit d'interets orientes vers l'inactuel et l'avenir : age des grands ideaux on du debut des theories, en plus des simples adaptations presentee au reel. Mais si l'on a souvent decrit cet essor affectif et social de l'adolescence, on n'a pas toujours compris que sa condition prealable et necessaire etait une transformation de la pensee, rendant possibles le maniement des hypotheses et Ie raisonnement sur des propositions detachees de la constatation concrete et actuelle. C'est cette nouvelle structure de Ia pensee qui se construit durant la preadolescence et il importe de la decrire et de l'analyser en tant que structure, ce que les auteurs de « tests» oublient trop souvent en neglige ant les earacteristiques communes et generales au profit des diversites individuelles. Et il n'est qu'un moyen d'atteindre les structures comme telles, c'est d'en degager les aspects logiques, ce qui ne consiste pas Ii verser dans le logicisme mail simplement a se servir d'une algebre generale et

periode de 11-12

Cette unite

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qualitative plut6t que de (ou avant de) recourir Ii la quantification statist.ique. L'avantage de eette algebre est en particulier de fournir un tableau des potenrialites que peut utiliser un sujet normal meme si chacun ne les realise pas toutes et meme si leur actualisation est sujette Ii des accelerations ou Ii des retards, selon les milieux scolaires ou sociaux. L'examen de cette structure ou de ces sousstructures propres Ii la preadolescence est d'autant plus necessaire Ii un tableau d'ensemble de la psychologie de l'enfant qu' elles constituent en fait un aboutissement naturel dans Ie prolongement des structures sensori-motrices (chap. ler) et des groupements d'operations concretes (chap. IV). Si ces nouvelles transformations conduisent en un sens au terme de I'enfance, elles n'en sont done pas moins essentielles Ii eonsiderer ici, parce que, tout en ouvrant de nouvelles perspectives sur les ages ulterieurs, elles representent en meme temps un achevement, par rapport aux periodes precedentes : il ne s'agit nullement, en effet, d'un simple etage qui se superposerait Ii un edifice ne le comportant pas de facon indispensable, mais bien d'un ensemble de syntheses ou de structurations qui, quoique nouvelles, prolongent directement et necessairement les precedentes parce qu'elles comblent certaines de leurs lacunes,

ciable avec leurs contenus, c'est-a-dire que lea operations fonctionnent seulement Ii propos de constatations ou de representations jugees vraies, et non pas a l'occasion de simples hypotheses. La grande nouveaute du niveau dont il va etre question est, au contraire, que, par une differenciation de la forme et du contenu, le sujet devient capable de raisonner correctement sur des propositions auxquelles il ne croit pas ou pas encore, c'est-a-dire qu'il considere ;l titre de pures hypotheses : il devient done capable de tirer Ies consequence. necessaires de verites simplement possibles, ce qui constitue Ie debut de la pensee hypothetico-deductive ou formelle,
1. La eomhinatoire. - Le premier resultat de eette sorte de d6crochage de la pensee par rapport aux objets est de Iiberer les relations et les classifications de leurs attaches concretes ou intuitives. Jusqu'ici lea nnes comme les autrea etaient asservies cette coudition, de nature essentiellement concrete, d'nn cheminement procedant de proche en proche, en fonction de ressemblances graduees, et, meme dans une classification zoologique (car celles-ci en restent au niveau ' du « groupement n), on ne peut pas extraire deux rlasses nOD contigues, comme I'hultre et Ie chameau, pour en faire une nouvelle classe« natureUen. Or, avec la liberation de la forme par rapport son contenu, il devient possible de eonstruire n'importe quelles relations et n'importe queUes classes en reunissant 1 a 1 ou 2 a 2, 3 a 3, etc., des elements quelconques. Cette generalisation des operations de classification ou de relations d'ordre aboutit a ce qu'on appelle une combinalOire (combinaisons, permutations, etc.), dont la plus simple est constituee par les operations de combinaisons proprement dites, ou classification de toutes les classifications. Or, cette combinatoire est d'une importance primordiale dans I'extension et Ie renforcement des pouvoirs de la pensee, car, sitOt constituee, e1le permet de combiner entre eux des, objets ou des facteurs (physiques, etc.), ou encore des idees ou propositions (ce qui engendre une nouvelle logique) et, par consequent, de raisonner en chaque cas sur la realit6 donnee (un secteur du reel physique ou une explication fondee au des facteun, ou encore nne theorie au sens simple d'nn

I. -

La pensee formeUe et Ia comhinatoire

Le propre des operations concretes est de porter directement sur les objets ou sur leurs reunions (classes), leurs relations ou leur denombrement : la forme logique des jugements et raisonnements ne i'organise alors qu'en liaison plus ou moins indisso-

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ensemble de propositicna liees) en eonsiderant eette realite, non plus sous ses aspects limites et concrets, mais en fonction d'un nombre quelconque ou de toutes les combinaisons possibles, ce qui renforce considerahlement les pouvoirs deductifs de l'intelligence.

2. Combinaisons a'objets. - En ce qui concerne les combinaisons d'objets, on peut, par excmple, demander I'enfant de combiner deux par deux, trois par trois, etc., des jetons de couleurs, ou de les permuter selon les divers ordres possibles. On apereoit alors que si ces combinaisons, etc., demeurent toujours incompletes au niveau des operations concretes parce que Ie sujet adopte une methode de proche en proche sans generaliser, il parvient aisement (des 12 ans pour lea combinaisons, un peu plus tard pour les permutations) trouver une methode exhaustive au niveau considere maintenant, sans natureJlement decouvrir de formule (ce qu'on ne lui demande pas) mais en degageant un systeme qui tienne compte de tous les possibles (1).

II va de soi que l'enfant de 12-15 ans n'en degage pas les lois, pas plus qu'il ne cherche la formule des combinaisons pour combiner des jetons. Mais ce qui est remarquable est que, au niveau ou il devient capable de combiner des objets, par une methode exhaustive et symetrique, il se revele apte a combiner des idees, ou hypotheses, sous la forme d'affirmations et de negations, et d'utiJiser ainsi des operations propositionnelles inconnues de lui jusqu'alors : l'implication (si•.• alors), la
pas une comblnatolre mals un simple , groupement , multiplfcatlf accesstble des 7 ou 8 ans (chap. IV, § 1·4). Par centre de ces quatre associations multiplicatives, on peul tirer 16 combi~aisons en les prenant 0, 1 II1, ou 2 a 2, 3 a 3. ou les 4 IIla fois. Si Ie signe ( .) exprime 1a c<>_njonctiont (y) la disjonction, on a, en eflet: 1) p.q; 2) p.q; e 3) p.q;_4) l).Ii; 5) p.qyptj;6) p.qyp.q; 7) p.qyp.ij; 8) p.qy p.q., ".tc., soit 1 association a 0; 4 a 1; 6 a 2; 4 a 3; et 1 a 4 associatrons. Or, II se trouve que ces 16 combinaisons (ou 256 pour 3 propositions. etc.) constituenl des operations nouvelles to utes distinctes el qu'on pent appeler • propositionnelles t pili': qu'elles consistent a combiner des propositions du seul point de vue de .Ieur verite et de leur taussete, Par exemple si les quatre assoctatlons Indiquees sont loules vraies, cela signifie qu'U n'y a pas de rapport necessatre entre les cygnes et la blancheur. Mals avant la decouverte des cygnes noirs d'Australie, on eat dlt que !:a~sociation p.q est fausse : II serail donc reste , p.q ou p.q ou p.q t, c'est-a-dtre une Implication (cygne implique blancheur parce que sl c'est un cygne, iI est blanc; mais un objet peut Hre blanc sans Mre un cygne (p.q) ou n'erre ni I'un nl I'autre (p.q». Remarquons que ces operations proposltionnelles ne se redulsent nullement a une nouvelle maniere de noter les faits: elles constituent au conlraire une vraie logique du sujet et une loglque beaucoup plus Mche que celie des operations concretes. D'une part, en elJet, elles sont seules a permeltre un ralsonnement formel portant sur des hypotheses enoncees verbalement comme c'est Ie cas en toute discussion poussee ou en tout expose coherent. En second lieu elles s'appliquent aux donnees experiment ales et physiques, comme n~)Us~e verrons aux §§ III et. IV el sont seules a permettre une dlssoclatton des facteurs (combmatoire), done I'exclusion des hypotheses fausses (§ IV) et Ja construction de schemes explicatifs complexes (§ III). En trolsterne lieu, elies conslituent en fait un prolongement et une generalisation des opera lions concretes, a elles seules Incornpletes, car une comblnatoire n'esl pas autre chose qu'une classification de classifications el Ie groupe des deux reverslhllttes (§ II) n'est pas autre chose que la synthese de tOUI les groupernents : leo operations propostttonnelles representent donc en falt des opera ttons a la seconde puissance, malo portant Bur des operations concretes (pulsque cbaque proposition constrtue deja, en son contenu, Ie reBnltat d'uoe operation concrete),

3. Combinaisons propositionnelles. - Nous parlerons de la combinaison des facteurs au § IV. Pour ce qui est de celie des idees ou des propositious, il est indispensable de se referer 11la logique symholique ou algorithmique moderne qui est beaucoup plus proche du travail reel de la pensee que la syllogistique d'Aristote (2).
(1) De merne on lui presente cinq bocaux A-E ne contenant que des liquides lncolores, mals dont la reunion de A, C et E donne une couleur [aune, dont B est un decolorant et dont D est de I'eau pure (B. INHEI.DERet J. PIAGET,De la logiqu£ de I'enian: d 14 logique de I'adolescenl, Presses Universitaires de France, 1955). Le problema pose a I'enfant (avec G. Noelting) est simplement, ayant vu la couleur mats non pas la maniere de I'obtenir, de la retrouver par une combinaison adequate et de preciser les roles de B et D. Au niveau de 7-11 ans I'enfant procede en general par combinaisons 2 a 2 puis saute a un essai des 5 ensemble. Des 12 ans, en moyenne, iI precede methodiquement en realisant loutes Ie. associations possibles a 1, 2, 3, 4 et 5 elements et resout ainsl Ie problema, (2) Soit p une proposition, p sa negation, q nne autre proposition et q sa negation. On peul les grouper mulliplicalivement, ce qui donne p.q (par exemple : cet animal esl un cygne et est blanc), p.q (ce n'est pas un cygne, mals II est blanc), p. q (c'est un cygne, maia non blanc) et p.ij (il n'est nI cygne nI blanc). Or ceci n'est

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disjonction (ou .•• ou .•. ou les deux), l'exclusion (ou •.. ou) ou I'incompatibilite (ou ..• ou ••• ou ni l'un ni l'autre), l'implication reciproqne, etc.

II. -

Le «

groupe » des deux reversibilite.

La liberation des mecanismes formels de la pen· see, par rapport Ii son contenu, n'ahoutit pas seulement a la constitution d'une comhinatoire, comme nous venons de le voir, mais a I'elaboration d'une structure assez fondamentale qui marque a la fois la syuthese des structures anterieures de « groupe· ments » et Ie point de depart d'une serie de progres nouveaux.
Les groupements d'operatioldl concretes dont nous avoDl rappele les grandeslignes au § II, chap. IV, aont de deux sortes et temoignent de deux formes essentielles de reversibilite qui sont deja, a ce niveau de 7 a 11 ans, I'aboutissement d'une longue evolution a partir des schemes sensori-moteurs et de. regulations representatives prooperatoires. La premiere de ces formes de reversibilite est I'inversion ou negation, dont la caracteristique est que I'operation inverse composee avec l'operation directe correspondante aboutit a une annulation : A - A = o. Or, la negation remonte aux formes Ies plus primitives de conduites : un bebe peut poser devant lui un objet, puis I'enlever; del qu'il parlera, il sera capable de dire « non» avant meme de dire« oui », etc. Au niveau des premieres classifications preope. ratoires, il saura deja reunir un objet a d'autres ou l'en sepa-

ration de depart eomposee avec sa reciproque aboutit a une equivalence. Si par exemple I'operation de depart consiste a introduire une difference entre A et B sous la forme A < B et que I'operation reciproque consiste a annuler cette difference ou Ii Ia parcourir en sene contraire, on aboutit Ii I'equivalence A = A (ou si A ~ B et B ~ A alors A = B). La reciprocite est la forme de reversibilite qui caracterise les groupements de relation, mais elle aussi tire sa source de conduites bien anterieures sous forme de symp.tries. II existe ainsi des symetries spatiales, perceptives ou representatives, des symetries motrices, etc. Au niveau des regulations representatives proope. ratoires, un enfant dira qu'une boulette transformee en sau· ruse contient plus de pate parce qu'elle est plus longue, mais, si on l'alIonge de plus en plus, il aboutira par reciprocite (regulatoire et non pas operatoire) Ii l'idee qu'elle en contient moins parce qu'elle est trop mince.

.,.' ,. ... '...•. ....•

rer, etc. C'est Ia generalisation et surtout la structuration exacte de telles conduites d'inversion qui earacteriseront ICI premieres operations, avec leur reversibilite stricte. A cet egard, I'inversion caracterise les « groupements » de classes, soit additifs (suppression d'un objet ou d'un ensemble d'objets), soit multiplicatifs (I'inverse de la multiplication de deux classes est I'll abstraction» ou suppression d'une intersection) (1). La seconde des formes de reversibilite est par contre la riciprocire ou symetrie, dont la caracteristique est que l'ope.
(1) Par exemple les merlea blanca, abstracUon faite 4e cett. t>lancbeur,101it encore des merles.

.,1, •..',·

•
-;

,"',·,·.'

Mais au niveau des groupements d'operations concretes ces deux formes possibles de reversihilite regissent chacune son domaine, les systemes de classes ou ceux de relations, sans construction d'un systeme d'ensemble qui permettrait de passer deductivement d'un ensemble de groupements a un autre et de composer entre elles Ies transformations inverses et reciproques. En d'autres termes les structures d'operatious concretes, quels que scient leurs progres par rapport aux regulations preoperatoires, demeurent incompletes ou inachevees et nous avons deja vu comment l'invention de la combinatoire permet de combler une de leurs lacunes. En ce qui concerne la reunion en un seul systeme des inversions et des reciprocites, il se produit une conquete analogue et d'ailleurs solidaire de la precedente, D'une part, le decrochage des mecanismes formels qui se liherent de leurs contenus conduit naturellement Ii se Iiherer des groupements procedant de proche en proche et Ii chercher Ii combiner inversions et reciprocites. D'autre part, la combinatoire conduit Ii superposer aux operations eIementaires

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un nouveau systeme d'operations sur les operations, ou operations propositionnelles (dont Ie contenu consiste en operations de classes, de relations ou de nombres, tan dis que leur forme constitue une combinatoire qui les survole) : il en resulte alors que les operations nouvelles, etant combinatoires, comportent toutes les combinaisons, y compris precisement les inversions et les reciprocites. Mais la beaute du eysteme nouveau qui s'impose alors et qui demontre son caractere de synthese ou d'achevement (en attendant naturellement d'etre integre en des systemes plus larges) est qu'il n'y a pas simplement juxtaposition des inversions et des reciprocites, mais fusion opera to ire en un tout unique, en ce sens que chaque operation sera dorenavant laJois l'inverse d'une autre et la reciproque d'une troisieme, ce qui donne quatre transformations : directe, inverse, reciproque et inverse de la reciproque, cette derniere etant en meme temps correlative (ou duale) de la premiere.

est en meme temps la correlative de p :l q ear si, toutes lei fois qll'il y a a1lumage il y a arret (p :;l q), iI peut y avoir en ce cas des arrets sans allumages. De meme p. q qui est I'inverse de p :;l q est aussi la correlative de q :;l p, car si toutes le~ foia qu'il y a arret il ya allumage (q :;l p), il peut aussi y avon en ee cas des allumages sans arrets. De meme, si q :;l pest la reciproque de p :;l q alors p.q I'est aussi de p.q. . On voit ainsi que, sans connaitre aucune formule logique, ni la formule des « groupes» au sens mathematique (pas plua que Ie bebe ne la connait quand il decouvre Ie groupe pratique des deplacements}, Ie preadolescent de 12-15 ans sera capable de manipuler des transformations selon les quatre possibilites I (transformation identiqne), N (inverse), R (reciproque) et C (correlative), soit, dans Ie cas de p :;l q : 1= p :;l q; N = p.q; R = q :;l p et C = p., Or N= RC; R = NC; C= NR et 1= NRC (1), ee qui constitue un groupe de quatre transformations ou de quaternalite reunissant en un meme systeme les inversions et lea reciprocites, et realisant ainsi 1a synthase des structures partielles construites jusque-Ia au niveau des operations concretes.

III. -

Lee schemes operatoires formels

Prenons comme exemple I'implication p :;l q et plaeons-nous dans la situation experimentale ou un enfant de 12 Ii 15 ans cherche Ii comprendre les liaisons entre des phenomenes qu'i1 ne connait pas, mais qu'il analyse au moyen des operations propositionneUes nouvelles dont iI dispose, et non pas pill' tatonnements au hasard. Supposons ainsi qu'i1 assiste Ii un certain nombre de mouvements d'un mobile et d'arrets, ceux-ci semblant s'accompagner de I'allumage d'une lampe. La premiere hypothese qu'il fera est que la lumiere est cause (ou indice de la cause) des arrets : soit p :» q [lumiere implique uret). Pour contr61er I'hypothese, iI n'est qu'un moyen : verifier s'i1 existe ou non des allumages sans arreta : soit p.q (operation inverse ou negation de p :;l q). Mais il peut se demander aussi si I'allumage, au lieu de provoquer I'arret, est declenche par lui, soit q :;l p, qui est cette fois la reciproque et non plus I'inverse de p :;l q. Pour contr61er q :;l p (arret implique lumiere), iI cherchera Ie contre-exemple, c'est-a-dire des urets sanl allumages p.q (inverse de q:;l P qu'i1 exelura done s'i1 en existe de tels). Or p., qui est l'inverse de q :l II

II apparait aux environs de 11-12 ans une serie de schemes operatoires nouveaux, dont la formation Ii peu pres synchrone semble indiquer qu'il existe une liaison entre eux, mais dont on n'aperc;oit guere la parente structurale en se placant au point de vue de la conscience du sujet : tels sont les notions de proportions, les doubles systemes de reference, la comprehension d'un equilibre hydrostatique, certaines formes de probabilite, etc. Or, Ii l'analyse, chacun de ces schemes se revele comporter, soit une combinatoire (mais rarement elle seule), soit surtout un systeme de quatre transformations qui releve du groupe de quaterna-

(1) Cela slgnlfte que N - (p.q) est Ia roolproque R de C - (p.q) I que R - (q.p) est I'lnverse N de Ia corr6latlve (p.q), etc.

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lite precedent et montre la generalite de son emploi bien que Ie sujet n'ait natureUement pas conscience de l'existence de cette structure en tant que telle. 1. Lea proportions. - La relation entre Ie groupe mathematique de quatemalite et les proportions numeriques ou metriques est bien connue, mais ee que I'on connaissait moins avant les recherches sur Ie developpement de la logique chez I'enfant, c'est, d'une part, Ie groupe de quaternalite en tant que structure interpropositionneUe et, d'autre part, le fait que la notion de proportion debute tcujours soua une forme qualitative et logique avant de se structurer quantitativement.
Or, on voit la notion de proportions apparaitre des 11-12 au en des domaines tres differents et toujours sous la meme forme initialement qualitative. Ces domaines sont entre all;tres : les proportions spatiales (figures semblables), les vrtesses metriques (e/, "'" neln'), les probabilites (:JCly = n:JClny), lea relations entre poidset longueurs des fleaux dans la balance, etc. Dans le cas de la balance, par exemple, le sujet en arrive d'abord, par une voie ordinale, a eonstater que plus le poid. augmente, plus Ie fleau penche et s'eloilDe de la Iigne d'e~libre : ees constatations Ie conduisent a decouvrir une fonction Iineaire et a comprendre une premiere condition d'equilibre (egalite des poids a distances egales du milieu). II decouvre de mble par une voie ordinale qu'un meme poids P fait d'autant plus pencher la balance qu'on I'eloigne de ee point median du flean : it en tire egalement une fonction lineaire et la constatation que I'equilibre est atteint pour deux poids egaux si I'on maintient egales leurs distances L quelles qu'eUes scient, La decouverte de la proportionnalite inverse entre poids et longueurs s'obtient alors eUe aussi par une mise en relation qualitative entre ces deux fonctions initialement ordinales. La comprehension debnte lorsque I'enfant s'aperc;oit qu'it y a equivalence de resultats chaque fois que, d'un c6te, il augmente un poids sans changer la longuew;, et, ~e I'au~, il augmente la longueur sans changer Ie polds : it en tire eosuite I'hypothese (qu'il verifie ordinalement) qu'en partant de deux poids egaux a memes distances du centre on conserve I'equilibre en diminuant I'un, mm en l'eloignant, et en aug-

mentant l'autre, mais en Ie rapprochant du centre. C'est alors, et alors seulement, qu'il en vient aux proportions .t. • • IP 2P . il ne Ies d.t. m"tnques SImp es L "'" 2 L' ete., mars ecouvre qu'a partir de la proportion qualitative preclidente, que I'on peut exprimer comme suit: diminuer Ie poids en augmentant la longueur equivaut a augmenter Ie poids en diminuant la longueur (1). 2. Doubles sylltemes de reference. - D en va de mame pour les doubles systemes de reference. Si un escargot se deplace sur une planchette dans un sens ou dans I'autre et que la planchette elle-meme avance ou recule par rapport a un point de reference exterieur, I'enfant au niveau des operations concretes comprend bien ces deux couples d'operationlt directes et inverses, mais ne parvient pas a les composer entre eux et a anticiper, par exemple, que I'escargot tout en avan"ant peut rester immobile par rapport au point exterieur parce que Ie mouvement de la planche compense sans I'annuler celui de I'animal : sit6t atteinte la structure de quaternalite, la solution est au contraire aisee par I'intervention de cette compensation sans annulation qu'est la reciprocite (R). On a done cette fois I. R = N. C (ou (I) est par exemple la marche a droite de I'escargot; (R) la marche a gauche de la planche; (N) la marche a gauche de I'escargot; et (C) la marche droite de la planche).

3. EqniIihre hydrostatique. - En nne presse hydraulique de forme U, on place dans I'une des branches un piston dont on pent augmenter ou diminuer Ie poids, ce qui modifie Ie niveau du liquide dans I'autre branche ; on peut, d'autre part, modifier Ie poids speeifique du liquide (alcool, eau ou glyc6(1) On constate alnsl que Ie scheme de Ia proportionnalit~ est tria dlrectement tire du groupe de quaternaltte, Le sujet part de

transformations comportant ehaeune une Inverse : augmenter ou dlmlnuer Ie polds ou Ia longueur (done + P et + L). puis 11 d6eouvre que I'lnverse de I'une (diminution du polds : - P) peut ~tre rempJaceepar l'lnverse de I'sutre (diminution de longueur : - L), qui n'est done pas Identlque a la premtere Inverse, mm aboutlt au m~meresultat par compensationet non plus par annuJation : sl + P est constdereecomme l'operation de depart (1) et - P comme"Inverse (N), alors - Lest la reclproque (R) de + P et + L sa correlative (C). Du seul fait qu'on est en presence de deux couples de transformations directes et Inverses et d'une relation d'equlvalence (mais non d'tdentlte), Ie syst6me des proportions rel6vede Ia quatemalite sous Ia forme IIR - CIN (d'oflles produits craie. IN - RC).
deux

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rine) qui monte d'autant plus haut qu'j) est. moins ~o~. Le probleme est ici ~e cOIDI;'rendr.eue Ie poids du ~Iqu~de q agit en sens contraire de celw du piston, en tant que re.actlon opposee II son action. II est intere~s~nt de noter. qu.e Jusre vers 9-10 ans cette reaction ou resIstance du h~d~ nest pas comprise comme tell~ mais que I~ poids de ce liquI~e est eoncu comme s'ajoutant a celui du piston ~t comme agissant dans Ie meme sens, lei a nouveau, Ie meca~ls,me.n'est CO~pr18 qu'en fonction d~ la struc.ture de quaternahte .: s~(I). = I augmentation de poids du piston et (N) ~ s~ dimmutlon: ?Iors I'augmentation du poids specifiq:ne. u ~Iquldeest u~e ~eclprod que (R) par rapport II(/) et sa diminution une correlative (C).

IV. - L'induction des lois et la dissociation des facteU1'8

Les operations propositionnelles sont naturellement liees bien davant age que les operations II concretes » a un maniement suffisamment precis et mohile du langage, car pour manipuler propositions et hypotheses il importe de pouvoir les combiner verbalement. Mais il serait errone d'imaginer que les seuls progres intellectuels du preadolescent et de I'adolescent sont ceux qui se marquent par cette amelioration du discours. Les exemples choisis dans les paragraphes precedents montrent deja que Ies effets de Ia combinatoire et de la douhle reversibilite se font sentir dans la conquete du reel aussi bien que dans celIe de la formulation. Mais il est un aspect remarquahle de la pensee de cette periode, sur lequel on a trop peu Insiste parce que la formation scolaire usuelle neglige presque totalement sa culture (au mepris des exigences techniques et scientifiques les plus evidentea de la societe moderne) : c'est Ia formation spontanee d'un esprit experimental, impossible a constituer au niveau des operations concretes, mais que I. combinatoire et les structures propositionnelles rendent dorenavant accessible aux sujets pour aut ant qu'on leur en fournit l'occasion. En voici trois exemples :
1. L'eJasticite. - La technique utilisCe par I'une de nous a consiste a presenter aux sujets des dispositifs physiques dont il s'agit de decouvrir les lois de fonctionnement qu'ils mettent en jeu ; mais les situations choisies sont telles que plusieura facteurs possibles interferent, parmi lesquels il importe de choisir eeux qui jouent un role effectif. Une fois que I'enfant s'est livre a cette induction plus ou moins complexe, on lui demande de fouruir dans Ie detail Ia preuve de ses affirmations, et notamment la preuve du role positif ou nul de chacun des facteur. enumeres spontanement, On ae trouve ainsi a m&m.e.

4. Les notions probahi1istes. Un ensemble fonda mental de schemes operatoires rendus egale: ment possibles par les operations formelles. es~ c~lw des notions probabilistes resultant d'une asslIn~atlon du hasard par ces operations. En effet, pour Juger, par exemple, de la prohahilite de couples ou de trios tires au sort dans une urne comprenant 15 houles rouges, 10 bleues, 8 vertes, etc.,. il faut etre capahle d'operations dont deux a? mo~ns sont prop res au present niveau : une comhmatOlr~, permettant de tenir compte de toutes les associanona possibles entre le~ elements. en je.u ~ et un calcul de proportions, Sl elementaue soit-il, pe~ettant de saisir (ce qui echappe aux sujets des nrveaux precedents) que des prohahilites te~es que 3/~ ou 2/6, etc., sont egales entre elles. C est pourquOl ce n'est qu'au stade dehut~~t, vers 1l.-12 a.ns que sont comprises ces prohahilltes co~matOlres ou des notions telles que celles de fluctuation, de correlation ou meme de compensations prohahles avec l'augmentation des nombres. II est parti~ulieren;tent frappant a cet egard de constate~ Iecarac~ere t~rdif de la II loi des grands nombres », ~esJ~unes sUJ~ts~ ac?eptant de prevoir une unlformisation des distributions que jusqu'a une certaine limite (jusqu'a ce que l'on pourrait appeler de « petits grands nombres .).

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en observant successivement le comportement inductif et la conduite de la verification, de juger si le sujet parvient II une methode experimentale suffisante, par dissociation des faeteurs et variation respective de chacun d'eux en neutralisant les autres, Par exemple, on presente au sujet un ensemble de tiges metalliques qu'il peut fixer Iui-meme II une de leurs extremites et Ie probleme est de trouver les raisons de leurs differences de flexibilite. Les facteurs en jeu dans ee materiel sont la longueur des tiges, leur epaisseur, la forme de leur section et la matiere dont elles sont faites (ici : acier et laiton, dont les modules d'elasticite sont bien distincts). Au niveau des operations concretes, le sujet ne cherche pas II se donner un inventaire prealable des facteurs mais passe directement II Paction par des methodes de seriation et de correspondance seriale : examiner des tiges de plus en plus longues et voir si elles sont de plus en plus flexibles, etc. En cas d'interference entre deux facteurs, Ie second est analyse a son tour par la meme methode, mais sans dissociation systematique. Au nivean de la preuve elle-meme, on voit encore des sujets de 9 II 10 ans choisir une tige longue et mince et nne courte et epaisse pour demontrer Ie role de la longueur, parce qu'ainsi, nous dit un garcon de 9 1/2 ans,« on voit mieux la difference» ! Des 11-12ans, au contraire (avec palier d'equilibre II 14,-15 ans), Ie sujet, apres quelques tatonnements, fait sa Iiste de fact~urs II titre hypothcltique, puis les etudie un II un mais en les dISSOciant des autres, c'est-a-dire qu'il en fait varier un seul It la fois, toutes choses egales d'ailleurs : il choisira par exemple deux tiges de meme largeur, de meme forme de section carree, rectangulaire on ronde, de meme substance et ne fera varier que la longueur. Cette methode, qui se generalise vers 13-14ans, est d'autant plus remarquable qu'elle n'est nullement apprise chez les sujets examines jusqu'ici. Si elle n'est pas transmise scolairement (et, Ii eUe I'etait, encore faudrait-il qu'elle soit assimilee par les instruments logiques necessaires),c'est done qu' elleresulte directementdes structures propres aux operations propositionnelles. Or c'est bien le cas. D'une part, de facon generale,la dissociation des facteurs suppose une combinatoire : les faire varier un It un (ce qui suffit ici, ou ils jouent tous un rale positif'), deux It deux, etc. D'autre part, en un systeme complexe d'influences, les operations concretes de classifications, seriations, correspcndances, mesures, etc., ne suffisent pas et il est necessaire d'introduire ces liaisons nouvelles d'implications, disjonctions, exclusions, etc., qui relsvent des operations propositionnelles

et supposent It la fois une combinatoire et des coordinations d'invenion et de reciprocite (quaternalite). 2. Le pendule. - Un second exemple fait comprendre cette inevitable complexite logique, sitot que l'experience fait intervenir un melange de facteurs rim et de facteurs apparerUs (ce n'est pas sans raison que la physique experimentale a ete d'une vingtaine de siecles en retard sur la formation des math6matiques et de la logique). II s'agit d'un pendule dont on peut faire varier la Crequence des oscillations en modifiant la longueur du fil, tandis que Ie poids suspendu a I'extremite du fil, la hauteur de chute et I'elan initial ne jouent aucun role. Or, ici encore, les sujets du niveau des operations concretes font tout varier It la fois et , persuades que la variation des poids joue un role (comme d'ailleurs presque tous les adultes non physiciens), ils ne parviennent pas ou que tres difficilement It I'exclure, car en modifiant It la fois la longueur du fil et le poids ils trouvent en general de bonnes raisons It leurs yeux pour justifier l'action de celui-ci. Au contraire, en dissociant les facteurs comme on a vu (§ I), le preadolescent constate que le poids peut varier sans modifier la frequence d'oscilJation et reciproquement, ce qui entraine l'exclusion du facteur poids ; et qu'il en est de meme pour la hauteur de chute et I'elan que le sujet peut imprimer au mobile It son depart (1).
(1) C01l3erootlon du mOUDement. - II est Inutilede fournlr d'autres fafts du meme ordre, mais II peut Hre Interessant de signaler que lea debuts de I'Inductton expertrnentale condulsent, toules proportions gardees, a des raisonnements analogues a eux des debuts de la physique galileenne. Aristote coneevalt I'induction comme une rimpie generalisation amplifiante, ce qui ne lui a pas permis de condutre sa physique aussl loin que sa logique (II en reste, pour la notion de vitesse,a des operationspurementcczcretes). Les empiristes I'ont sulvi en voyant dans l'lnduction un pur enregistrement des donnees de l'experience, sans comprendre Ie rOlefondamental de structuration du reel que jouent les operations logteomatbematlques et notamment les structures formeUes des niveaux dont nous nous occupons lei. Or, eette strueturation va d'embMe sl Join qu'elle permet a certains sujets (nous ne disons pas tous mals .nous en avons observe souvent) d'entrevoir cette forme de conservation, Impossible a constater a I'<!tal pur dans les talts, qu'est Ie princlpe d'inertle, modele d'interpretatfon deductive et theortque. Analysant Ies mouvements, sur un plan horizontal, de dillerentes billes de poids et volumevariables. ces sujets constatent que leurs arrets sont fonction de la resistance de I'air, du frottement. etc. : sl pest I'afllrmationde I'arret, q, r, B ... celle des facteurs en jeu (et V Ie symbole de la dlsjonction), on a : (p):::> (q V r Vs...). lis en concluentalors qu'en supprimant ces faeteurs II n'y auralt plus d'arret : (ji. 1'.3 ••• ):::> p. II Y a done la une t!baucbed'intuition du mouvement Inertial. due a la simple rever,IbUitt!des o~ratlons proposltlonnellesnalssantes.

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V. -

Lee transformations

a£fectivee

On a longtemps considere Ies nouveautes affectives propres a I'adolescence, et se preparant des la phase de 12 a 15 ans, comme relevant avant tout de mecanismes innes et quasi instinctifs, ce qu'admettent souvent encore les psychanalystes lorsqu'ils centrent leurs interpretations de ces niveaux sur I'hypothese d'une « reedition de I'CEdipe ». En realite, le role des facteurs sociaux (au double sens de la socialisation et des transmissions culture lIes) est bien plus. important et est favorise, davantage que ron ne l'a soupconne, par les transformations intellectuelles dont il vient d'etre question. En effet, la difference essentielle entre la pensee formelle et Ies operations concretes est que celles-ci sont centrees sur le reel, tandis que celle-la atteint les transformations possibles et n'assimile le reel qu'en fonction de cos deroulements imagines ou deduits. Or, ce changement de perspective est tout aussi fondamental au point de vue affectif que cognitif, car le monde des valeurs peut demeurer lui aussi interieur aux frontieres de la realite concrete et perceptible ou au contraire s'ouvrir sur toutes les possibilites interindividuelles ou sociales. L'adolescence (15-18 ans) etant l'age de I'insertion de l'individu dans la societe adulte bien plus encore que l'age de Ia puberte (actuellement 13 ans environ chez les filles et 15 chez les garcons}, la preadolescence est caracterisee Ii Ia fois par une acceleration de la croissance physiologique et somatique et par cette ouverture des valeurs sur les possihilites nouvelles auxquelles le sujet se prepare deja parce qu'il parvient Ii Ies anticiper grace a ses nouveaux instruments deductifs,

II importe, en effet, de remarquer que chaque structure mentale nouvelle, en integrant les precedentes, parvient tout Ii Ia fois a liberer en partie l'individu de son passe et a inaugurer des activites nouvelles qui, au present niveau, sont elles-memes orientees essentiellement vers l'avenir. Or, la psychologie clinique et surtout la psychanalyse dont la mode domine actuellement ne voient souvent dans I'affectivite qu'un jeu de repetitions ou d'analogies avec Ie passe (reedition de l'CEdi~e ou du narcissisme, etc.). A. Freud (I) et E. Erikson (2) ont bien insiste sur les « identifications successives » avec des ames faisant figure de modeles et liberant des choix infantiles, avec d'ailleurs Ie danger d'une « diffusion d'identite II (Erikson), mais ce qu'ils ont peu vu est le role de I'autonomie concrete acquise durant la seconde enfa~ce (chap .. I.V, § V~ et surtout Ie role des constructrons cogmtrves qw permettent cette anticipation du futur et cette ouverture sur les valeurs nouvelles dont nous parlions a l'instant. L'autonomie morale, qui debute sur Ie plan interindividuel au niveau de 7 a 12 ans, acquiert, en effet avec Ia pen see formelle une dimension de plus , dans le maniement de ce que I" on pourrart appeler les valeurs ideales ou supra-individu~lles. L'un de nous, etudiant jadis avec A. M. Well (3) Ie developpement de I'idee de patrie, a constate qu'elle ne prenait une valeur affective adequate qu'au niveau de 12 ans et davant age. II en est de meme de I'idee de justice sociale ou des ideaux
(1) A. FREUD, Le mol el les m~canbmM de d~/ense, Presses UniverIitaires de France. . (2) E. ERIKSON, Eniance el societe, Delachaux &: Nlestle., (3) J. PIAGET et A. M. WElL, Le developp~ment c~ez I enfant de l'id~e de patrie et des relations avec yetrange~ Bull. International des SCiences soclales Unesco, t. III, 19;)1, p, 605 621.

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,
I.
~
CONCLUSION

rationnels, esthetiques ou sociaux. En fonction de telles valeurs, les decisions a prendre, en opposition ou en accord avec l'adulte et notamment dans la vie scolaire, ont une tout autre portee que dans les petits groupes sociaux du niveau des operations concretes. Quant aux possihilites qu'ouvrent ces valeurs nouvelles, elles sont claires chez l'adolescent luimeme, qui presente cette double difference d'avec l'enfant d'etre capable de construire des theories et de se preoccuper du choix d'une carriere qui corresponde a une vocation et lui permette de satisfaire ses besoins de reformation sociale et de creation d'idees nouvelles. Le preadolescent n'en est pas a ce niveau, mais de nombreux indices montrent, en cette phase de transition, Ie debut de ce jeu de construction d'idees ou de structuration des valeurs liees a des projets d'avenir. Malheureusement il existe peu d'etudes sur ce sujet (1).
(1) La raison en est entre autres que nous savons bien aujourd'hul eoinblen les r4!sultatsdes Hudes connues sur I'adolescence(Stanley Hall, 1I1endousse, Spranger, Ch, Buhler, Debesse, etc.) sont relatlfs It nos socletes et encore It certaines classes sociales, au point que I'on peut se demander sl les • crises souvent decrrtes ne sont pas des sortes d'artefacts soctaux, M, Mead It Samoa, Malinowskichez les Trobrlans de la Nouvelle-Gurnee n'ont pas trouve les memes manifestations al'fectives, et Schelsky dans son enquete sur Die .keplische Generation montre leurs transformations dans nos propres socl4!t4!s, facteur soclologiqueessentiel est, d'autre part, la valoUn rIsation dont I'adolescent et Ie preadolescent sont I'objet de la part de la societe adulte elle-meme: quantltes negligeablesdans les socl4!tes conservatrlces, iI est J'homme de demaln dans les pays en plelne 4!volutlonet iI va de sol que ces facteurs, s'ajoutant aux valortsaI

LES FAcrEURS
DU DEVELOPPEMENT MENTAL

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Le developpement mental de l'enfant apparatt au total comme une succession de trois grandes constructions dont chacune prolonge la pricedente, en la reeonstruiaant d'abord sur un nouveau plan pour la depassee ensuite de plus en plus largement. Cela est vrai deja de la premiere, car la construction des schemes sensori-moteurs prolonge et depasse celle des structures organiques au cours de l'embryogenese. Puis I. construction des relations semiotiques, de la pensee et des connexions interindividuelles· interiorise ces schemes d'action en les reconstruisant sur ce nouveau plan de la representation et les depasse jusqu'a constituer I'ensemble des operations concretes et des structures de cooperation. Enfin, des Ie niveau de 11-12 ans, la penseeformelle naissante restructure les ope. rations concretes en les subordonnant a des structures nouvelles, dont Ie deploiement se prolongera durant I'adolescence et toute la vie nlterieure (avec bien d'autres transformations encore). Cette integration de structures successives dont chacune conduit a la construction de la suivante permet de decouper Ie developpement en grandes periodes ou stades et en sowperiodes ou sous-stades, qui obeissent aux criteres suivants : 1) Leur ordre de succession est constant, quoique les ages moyens qui les earacterisent puissent varier d'un individu l'autre, selon son degre d'intelligence, ou d'un milieu social a un autre. Le deroulement des stades peut donc donner lieu des aecelerations ou a des retards, mais I'ordre de succession demeure constant dans les domaines (operations, etc.) ou I'on peut parler de tels stades; 2) Chaque stade est caracteristS par nne structure d'ensemble en fonction de laquelle on peut expliquer les principales reactions particulieres, On ne saurait donc se contenter d'une reference Ii eelles-ei, ni meme se homer faire appel a la predominance de tel ou tel caractere (comme c·est Ie cas des stades de Freud OU de WaUon) ; 3) Ces structures d'ensemble sont integratives et ne se substituent pas lei ues aux autre •. : chacune risulte de la pric6deJlte. en l'int6-

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grant a titre de structure subordonnee, et prepare Ia suivante en s'integrant tllt ou tard a elle, Le grand probleme que soulevent l'existence d'un tel dlSveloppement et la direction integrative que I'on y peut reconnaitre a posteriori est alors d'en comprendre Ie mecanisme. Ce probleme prolonge d'ailleurs celui que se posent deja les embryoIogistes lorsqu'ils se demandent dans queUe mesure l'organisation ontogenetique resulte d'une preformation ou d'une epigenese et quels en sont les processus d'ordre causal. C'est assez dire que nous n'en semmes encore qu'aux solutions provisoires et que les theories explicatives de I'avenir ne seront satisfaisantes qu'en parvenant a integrer en une totalite harmonieuse les interpretations de l'embryogenese, de la croissance organique et du developpement mental. En attendant, il faut nous contenter de Ia discussion des quatre facteurs generaux assignes jusqu'ici II I'evolution mentale :, 1) L~issance organiq:ue et specialement la maturation du compfeXe forme par Ie systeme nerveux et les systemes endocriniens. II n'y a pas de doute, en effet, qu'un certain nombre de conduites dependent plus ou moins directement des debuts du fonctionnement de certains appareils ou circuits : c'est Ie cas de la coordination de la vision et de la prehension vcrs 4 mois 1/2 (Tournay); les conditions organiques de la perception ne sont pleinement realisees qu'li I'adolescence tandis que Ie fonctionnement retmien est tre8 precoee (chap, II, § I, en note); la maturation joue un rllie durant toute la croissance mentale. Mais quel est ce rille? II faut noter, en premier lieu, que nous en eonnaissons encore fort mal Ie detail et ne savons en particulier II peu pres rien des conditions maturationnelles ren~ant possible la constitution des gran des structures operatoiree, En second lieu, la OU nous semmes renseignes, nous voyons que la maturation consiste essentiellement a ouvrir des possibilites nouvelles et constitue done une condition neeessaire de I'apparition de certaines conduites, mais sans fournir les conditions suffisantes, car il reste egalement necessaire que,le. possibilitea ainsi ouvertes se realisent et, pour ce faire, que la maturation se double d'un exercice fonctionnel et d'un minimum d'experience. En troisierne lieu, plus les acquisitions s'eloignent des origines sensori-motrices et plus leur chronologie est variable, non pas dans I'ordre de succession, mais dans les dates d'apparition : ce fait suffit II montrer que la maturation est de moins en moins seule II I'eeuvre et que les influences du milieu physique ou social croissent en importance. En un mot, si Ia maturation organique constitue a coup s&

un facteur necessaire, jonant en particulier un rOle sans doute indispensable dans I'ordre invariant de succession des stades, elle n'explique pas tout Ie developpement et ne represente qu'un facteur parmi les autres. ' 2) Un second facteur fonda mental est Ie rOle de I'exercice.et, de l'~rience acquisC"dans I'action effectuee sur les objets (par opposition II I'experience sociale). Ce facteur est lui aussi essentiel et necessaire, jusque dans la formation des structurea Iogico-mathematiques. Mais c'est un facteur complexe, et qui n'explique pas tout, malgre ce qu'en dit I'empirisme. est eomplexe, parce qu'i1 existe deux types d'expsrience : 0) L'experience physique, qui consiste II agir sur les objets pour en abstraire les proprietes (par exemple comparer deux poids independamment des volumes); b) L'experience logico-mathemarique, qui consiste II agir sur les objets, mais en vue de connaitre le resultat de la coordination des actions (par exemple lorequ'un enfant de 5-6 ans decouvre empiriquement que la somme d'un ensemble est independante de I'ordre spatial des elements ou de leur enumeration). En ce dernier cas,la eonnaissance est abstraite de I'action (qui ordonne ou reunit) et non pas des objets, de telle sorte que I'experience constitue simplement la phase pratique et quasi motrice de ee que sera la deduction operatoire ulterieure : ce qui n'a plus guere de rapport avec I'experience au sens d'une action du aplieu exterieur puisqu'il s'agit au contraire d'une action eonstructrice exercee par ce sujet sur ces objets exterieurs, Quant II I'experience physique, elle n'a rien d'un simple enregistrement du donne mais constitue une stmcturation active, puisqu'elle est toujours assimilation II des cadres logicomathematiques (comparer deux poids suppose ainsi une mise en « relations D, donc la construction d'une forme logique). Or, tout cet onvrage montre une fois de plus que I'elaboration des structures logico-mathematiques (du niveau sensori-" moteur II la pensee formelle) precede la connaissance physique: I'objet permanent (chap. Ier, § II) est deja solidaire du« groupeDdes deplacements, comme la variation des facteurs physiques (chap. V, § IV) I'est d'une combinatoire et du « groupe ,) de quatemalite. Or, les structures logico-mathematiques sont dues a la coordination des actions du sujet et non pas aux pressions de I'objet physique. 3) Le troisieme facteur fondamental, mais II nouveau insnffiaant II lui seul, est celui des interactions et transmissions aoeiales, Quoique necessaire et~ssentiel. ce facte~8t insuffisant pour les m~mes raisons que nous venons de rappeler a propos de I'e~perience ~hyaique. D'une part, la socialisation

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est nne strncturation, a laquelle I'individu contribne autant qu'il en reeoit : d'ou la solidarit6 et I'isomorphisme entre lea « op6rations D et la « cooperation D (en un ou deux mots). D'autre part, meme dans Ie cas des transmissions dans leaquelles Ie sujet paralt Ie plus receptif, comme la transmission scolaire, I'action sociale est inefficace sans nne assimilation active de I'enfant, ce qui suppose-ieriD.strnments operatoiret adequats. 4) Mais trois facteurs disparates ne font pas une evolution dirigee, et a direction aussi simple et reguliere que eelle de nos trois grandes structures suceessives, Etant donne Ie r&le du sujet et des coordinations generales de l'action, en cette evolution, on pourrait alors songer a un plan preetabli SUI' un mode a prioriste ou selon une finalite interne. Mais un plan a priori ne saurait se realiser biologiquement que par les mecanismes de I'inneite et de la maturation : or, nous avons vu leur insuffisance a expliquer tous les faits. Quant a la finalite c'est une notion subjective, et une evolution dirigee (c'est-a-dire qui suit une direction, et rien de plus) ne suppose pas neceesairement de plan preetabli : exemple la marche a I'equilibre de I'entropie en thermodynamique. Dans Ie cas du developpement de I'enfant, il n'y a pas de plan preetabli, mais une construction progressive telle que chaque innovation ne devient possible qu'en fonction de la precedente, 00 pourrait dire que Ie plan preetabli est fourni par Ie modele de la pensee adulte, mais I'enfant ne la comprend pas avant de I'avoir reconstruite et elle-meme constitue la resultante d'une construction ininterrompue due a. une succession de generations dont chacune a passe par I'enfance : I'explication du developpement doit donc tenir compte de ces deux dimensions, I'une ontogenetique et I'autre sociale au sens de la transmission du travail successif des generations, mais Ie probleme se pose en des termes partiellement analogues dans les deux cas, car dans I'un et I'autre la question centrale est celle du' mecanisme interne de tout constructivisme. Or, un tel mecanisme interne (mais sans reduction possible ala seule inneite et sans plan preetabli puisqu'il y a construction ree11e)est en fait observable lors de chaque construction partielle et lors de chaque passage d'un stade au suivant : c'est un processus d'equilibration, non pas dans Ie sens d'une simple balance des forces, comme en mecanique, ou d'nn accroissement d'entropie, comme en thermodynamique, mais. dans Ie sens, aujourd'hui precis grace a. la cybemetique, d'une autoregulation, c'est-a-dire d'une suite de compensations actives du sujet en reponse aux perturbations exterieures et

d'un reglage a la fois retroactif (systemes en boucles ou feedbacks) et anticipateur constituant nn systeme permanent de telles compensations. On aura peut-etre Pimpreesion que ees quatre grands faeteurs expliquent essentiellement I'evolutioo intellectuelle et cognitive de I'enfant et qu'il importe des lors de considerer a part Ie developpement de l'affectivite et de la motivation. On sontiendra meme eventue11ement que ces facteurs dynamiques foumissent la clef de tout Ie ~eveloppement mental, et que ee sont, en fin de compte, les besoins de croitre, de s'affirmer, d'aimer et d'etre valorise qui constituent les moteurs de l'inte11igence elle-meme, aussi bien que des conduites en leur totalite et en leur complexite croissante, Nous I'avons vu a plusieurs reprises, I'affeetivite constitue I'energetique des eonduites dont I'aspect cognitif se relere aux seulee structures. II n'existe done aucune conduite, si intelleetueUe soit-elle, qui ne comporte a titre de mobiles des facteurs affectifs; mais reciproquement il ne saurait y avoir d'etats affectifs sans intervention de perceptions ou de comprehension qui en constituent la structure cognitive. La conduite est donc nne, meme si les structures n'expliquent pas son energ6tique et si, reciproquement, celle-ci ne rend pas compte de celles-Ia : les deux aspects affectif et cognitif sont a la fois inseparables et irreductibles. C'eat alors precisement cette unite de la conduite qui rend les facteurs d'evolution communs a ees deux aspects, cognitif et affectif, et leur irreductihilite n'exclut en rien nn parallelisme fonctionnel, assez frappant meme dans Ie detail (nous I'avons vu a propos des « relatious objectales D, des liaisons interindividuelles ou des sentiments moraux). Les sentiments comportent, en effet, d'indiscutables racines hereditairea (ou insrinetives] sujettes a la maturation. lis se diversifient au cours de I'experience vecue, lis tirent un enrichissement fondamental de I'echange interindividuel ou social. Mais par-dela ces trois facteurs, ils comportent a coup s6r des conflits ou des crises et des reequilibrations, toute la formation de la personnalite etant dominee par la recherche d'une certaine coherence et d'une organisation des valeurs excluant lea dechirements interieurs (ou les recherchant mais pour en tirer de nouvelles perspectives systematiques, comme celle de I' « ambigutte » et d'autres syntheses subjectives). Sans avoir a rappeler Ie fonctionnement des sentiments moraux avec leur equilibre normatif si voisin des strnctures op6ratoires, il est donc exclu d'interpreter Ie developpement de la vie affective et des motivations sans insister sur Ie rble capital dee auto-

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regulations, dont toutes lea koles ont d'ailleurs, quoique SOUl des noms divers, souligne I'importance. Cette interpretation permet de serrer d'assez pres l'ensemble des faits connus, d'abord parce qu'une equilibration est necessaire pour concilier lea apports de la maturation, de I'experience des objets et de I'experienee soeiale, Ensuite nous avons YD, des Ie § III, chap. Ier, que les structures senscrimotrices se developpent en procedant de rythmes initiaux des regulations et de celles-ci a une ebaoche de reversibilite. Or, les regulations relevent directement du mode ici conaideri, et toute l'evolution ulterieure (qu'il s'agisse de la pena6e ou de la reciproClte morale, comme de 1'6quilibration propre a la cooperation) est un progres continu conduisant des regu. lations a la reversibilite et a une extension ininterrompue de: cette demiere. Quant a la reversibilite, elle n'est pas autre chose qu'un systeme complet, c'est-a-dire entierement equi. libre, de compensations, telles qu'a chaque transformation corresponde la possibilite d'une inverse ou d'une reciproque. I,:equilibration par autoregulation constitue ainsi Ie processus formateur des structures que nous avons decrites et dont la psychologie de I'enfant permet de suivre pas a pas la constitution, non pas dansl'abstrait, mais dans la dialectique vivante et vecue des sojets qui se trouvent aux prisee, ehaque generation, avec des problemea sans eesse renouvel6a pour aboutir parfois, en fin de compte, a des solutions qui peuvent etre quelque peu meilleures que eelles des generations pr6cedentes.

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