CHƯƠNG IV.

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG DẠY NGHỀ

I. Khái niệm phương pháp dạy học.

1. Khái niệm về phương pháp nói chung.
Theo nghĩa chung nhất, phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng
để tác động vào đối tượng nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đã
định. Phương pháp là một phạm trù của lý thuyết hoạt động có liên quan mật thiết với các
phạm trù chủ thể, đối tượng, mục đích, nôi dung hoạt động.
Về phương diện triết học, phương pháp được coi là sự vận động của nội dung đến
mục đích. Bởi vậy, phương pháp bao giờ cung có tính mục đích, tính cấu trúc và luôn gắn bó
với nội dung.
Phương pháp có hai mặt cơ bản:
- Mặt khách quan đó là nội dung
- Mặt chủ quan đó là hoạt động của chủ thể. Phương pháp bao giờ cũng mang dấu ấn
chủ quan.
Giữa mục đích, nội dung và phương pháp có mối quan hệ tác động mang tính quy
luật:
Mục đích và nội dung quy định phương pháp. Có mục đích, có nội dung mới có
phương pháp tương ứng. Với một nội dung nhưng được thực hiện bằng những phương pháp
khác nhau sẽ cho những kết quả khác nhau, hiệu quả khác nhau. Ngược lại, phương pháp có
tác dụng làm cho nội dung ngày càng hoàn thiện hơn, phong phú hơn.
2. Khái niệm về phương pháp dạy học (PPDH).
PPDH là một bộ phận hết sức quan trọng của quá trình dạy học (QTDH). Khi đã xác
định được mục đích, nội dung dạy học thì phương pháp dạy của thầy và phương pháp học
của trò sẽ quyết định chất lượng của QTDH. PPDH là phương pháp của hai chủ thể. Phương
pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh. Cho nên PPDH được hiểu là tổ
hợp các cách thức phối hợp hoạt động chung của giáo viên và học sinh, nhằm giúp học sinh
chiếm lĩnh được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
3. Đặc trưng cơ bản của PPDH.
- Phương pháp dạy và phương pháp học có tính độc lập tương đối với nhau: Phương
pháp dạy là phương pháp tổ chức các hoạt động học tập, phương pháp điều khiển quá trình
nhận thức và giáo dục học sinh. Còn phương pháp học là phương pháp nhận thức và rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo để tự phát triển. Tuy nhiên chúng được thực hiện trong cùng một nội
dung, với cùng một mục đích, cho nên hai phương pháp này phải phối hợp thống nhất với
nhau dưới sự chỉ đạo của phương pháp dạy.
- Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của người giáo viên nên bao giờ cũng
chứa đựng nhiều dấu ấn chủ quan của giáo viên. Phương pháp dạy thể hiện trình độ nghiệp
vụ sư phạm của giáo viên, nó có tính khoa học trong nội dung, kỹ thuật trong thao tác và
nghệ thuật trong thể hiện. Phương pháp dạy có hiệu quả khi
thấy ý thức được các quy luật khách quan như Quy luật nhận thức của học sinh, Quy
luật phát triển của bản thân khoa học để điều khiển trí tuệ người học theo nội dung nhận
thức, tạo nên tính tích cực, sáng tao trong học tập và rèn luyện của họ. PPDH luôn gắn chặt
với mục đích dạy học. PPDH phục vụ cho mục đích môn học, bài học giáo dục tính sáng tạo,
lòng kiên trì, thúc đẩy sự hứng thú học tập của học sinh. Trong PPDH chứa đựng yếu tố của
phương pháp giáo dục. Chính mục đích giáo dưỡng, mục đích giáo dục và mục đích phát
triển trí tuệ trong từng bài học chỉ dẫn việc lựa chọn phương pháp dạy và phương pháp học
cho phù hợp.
- Việc dạy học bao giờ cũng thực hiện theo nội dung. Nội dung dạy học quy định
PPDH. Mỗi môn học, mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức, mỗi loại kỹ năng đều đòi hỏi một
phương pháp dạy và phương pháp học cụ thể. PPDH hiện đại cần có phương tiện kỹ thuật
hiện đại hỗ trợ. Phương tiện là công cụ phục vụ cho phương pháp đạt tới kết quả cao. Lựa
chọn phương pháp sẽ gắn liền với việc lựa chọn và sử dụng một hoặc một vài phương tiện.
Vì vậy theo yêu cầu của phương pháp mà người thầy phải nghiên cứu để thiết kế, chế tạo,
mua sắm phương tiện dạy học thích hợp.
- Mỗi bài dạy đòi hỏi nhiều phương pháp. Mỗi phương pháp bao gồm nhiều thao tác,
cho nên dạy học bao giờ cũng là sự phối hợp một hệ thống các phương pháp với nhiều thao
tác. Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học đó chính là
nghệ thuật sư phạm.
 - Tóm lại, PPDH là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và
học sinh. Trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học nhằm giúp học sinh tự giác,
tự lực tích cực chủ động chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học hình thành và phát triển hệ
thống kỹ năng hoạt động bao gồm cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng sáng tạo và kỹ xảo thực
hành.
3. Quan hệ giữa PPDH với trình độ lĩnh hội tri thức của học sinh.
Mỗi nội dung dạy học có một PPDH xác định và kết quả của việc vận dụng mỗi
PPDH là một trình độ lĩnh hội tương ứng của học sinh. Vì vậy có thể nói rằng, trình độ lĩnh
hội của học sinh là một hàm của PPDH. Quan hệ giữa PPDH và trình độ lĩnh hội được mô tả
cụ thể như sau:
P.Pháp Trình độ lĩnh hội tri thức của học sinh
Thông báo Đạt được mức độ nhận biết: Học sinh nhận biết được , phân
biệt được và hiểu được các thuộc tính cơ bản của chúng.
Làm mẫu ,Quan sát Đạt được mức độ tái hiện: Học sinh ghi nhớ được nội dung
tri thức có thể nhớ lại, tái hiện lại một cách đầy đủ chính xác.
Nêu vấn đề Đạt được mức độ kỹ năng: Học sinh biết vận dụng tri thức
đã học vào các tình huống quen thuộc và biết vận dụng sáng
tạo linh hoạt vào các tình huống mới trong thực tiễn

II. PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Trong thực tế có rất nhiều cách phân loại khác nhau và nói chung là chưa có được
một quan điểm phân loại thống nhất. Dưới đây chỉ giới thiệu một số cách phân loại được
nhiều người chú ý.
• E.I Petropxki, E. Golant phân loại phương pháp theo cách chuyển tải và đặc điểm
tri giác tài liệu của học sinh.Theo đó PPDH được chia thành ba nhóm.
- Phương pháp dùng lời
- Phương pháp trực quan
- Phương pháp hoạt động thực tiễn
• M.N Skatkin, la. Lecne phân loại theo mức độ sáng tạo trong nhận thức. Theo đó
PPDH được phân ra các nhóm:
- Nhóm phương pháp giải thích - minh hoạ
- Nhóm phương pháp tái hiện
- Nhóm phương pháp tìm kiếm bộ phận
 - Nhóm phương pháp sáng tạo
• Iu. Babanski chia PPDH thành ba nhóm:
- Nhóm phương pháp tổ chức và hoạt động nhận thức
- Nhóm phương pháp kích thích động cơ và hoạt động nhận thức
- Nhóm phương pháp kiểm tra và tự kiểm tra kết quả học tập
• A. Đanhilov, B.P. Exipov phân thành các nhóm:
- Phương pháp tìm tòi tri thức
- Phương pháp hình thành kỹ năng, kỹ xảo
- Phương pháp kiểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
• IF. Khaclamov lại phân các PPDH thành bốn nhóm:
- Phương pháp giải thích bằng lời
- Phương pháp hoạt động tìm kiếm tri thức mới
- Phương pháp vận dụng tri thức hình thành khả năng, kỹ xảo
- Phương pháp kiểm tra, đánh giá tri thức
Các cách phân loại khác nhau nói trên dựa trên những căn cứ khác nhau nên mỗi cách
đều có ưu nhược điểm riêng. Tuy nhiên nhìn vào toàn thể, ta dễ dàng nhận thấy chúng có
những nét chung, nét tương đồng nhất định.
III. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
1. Nhóm các PPDH dùng ngôn ngữ.
Đây là nhóm phương pháp sử dụng lời nói và chữ viết để truyền đạt, tiếp nhận, xử lý
và lưu trữ thông tin. Nhóm này bao gồm các phương pháp cụ thể sau:
1.1. Phương pháp thuyết trình.
a. Khái niệm về phương pháp thuyết trình.
Thuyết trình là phương pháp mà trong đó giáo viên dùng tới để trình bày, giải thích
nội dung bài học một cách chi tiết và có hệ thống.
Phương pháp này được sử dụng khi dạy nhiều học sinh với một chương trình lý
thuyết phức tạp. Đây là phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong lịch sử dạy học.

Ưu điểm:
- Dễ thực hiện đối với giáo viên vì có thể tiến hành phương pháp ngay cả khi không
có một phương tiện dạy học nào;
 - Với một thời gian quy định, giáo viên có thể truyền đạt một khối lượng kiến thức
lớn cho nhiều người;
- Thông qua giọng nói, cử chỉ, ánh mắt, gương mặt mà người giáo viên có thể tác
động đến tâm lý học sinh để thu hút học sinh, nâng cao hiệu quả giờ học;
- Học sinh không chỉ tiếp thu tri thức khoa học mà còn học được cách lập luận logic,
cách diễn đạt vấn đề khoa học của giáo viên.
Nhược điểm:
- Học sinh thụ động, chỉ tập trung nghe, hiểu, nhớ mà không có cơ hội trình bày ý
kiến của mình. Nếu giáo viên lạm dụng phương pháp này thì có thể tạo ra thói quen thụ động
chờ đợi ý kiến giải thích của thầy, thích nghe hơn thích tự đọc, thiếu tính chủ động tìm tòi tri
thức, nên chất lượng dạy học sẽ bị hạn chế. Học sinh dễ mệt mỏi, uể oải, mất tập trung, nhất
là khi giáo viên trình bày bài giảng một cách khô khan, cứng nhắc hoặc trình bày với giọng
nói đều đều như kiểu đọc kinh.
Để khắc phục nhược điểm trên có thể:
- Kết hợp với phương pháp nêu vấn đề hoặc phương pháp đàm thoại, tạo ra những
mâu thuẫn để lôi cuốn học sinh vào tháo gỡ từng vấn đề, làm cho học sinh phải theo dõi bài
giảng một cách tích cực với cảm giác hứng thú.
- Phối hợp thuyết trình với minh hoạ bằng phương tiện trực quan. Giáo viên hướng
dẫn học sinh quan sát đối tượng nhận thức, kết hợp với vấn đáp, thảo luận để tăng cường
hoạt động của học sinh.
b. Cấu trúc logic của phương pháp thuyết trình.
Phương pháp thuyết trình được thực hiện theo ba bước:
Bước 1. Đặt vấn đề
Đây là bước đầu tiên của bài học mới nên rất quan trọng trong việc gây chú ý. tập
trung tư tưởng của học sinh vào đối tượng nghiên cứu. Trong bước này, vấn đề nghiên cứu
được giáo viên phát biểu rõ ràng và súc tích. Hiệu quả càng cao nếu giáo viên nêu vấn đề
theo kiểu tổ chức tình huống với một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề đã được chuẩn bị chu đáo.
Bước 2. Giải quyết vấn đề
Giáo viên có thể giải quyết vấn đề đặt ra theo hai con đường logic của nhân thức:
quy nạp hoặc diễn dịch hoặc kết hợp cả hai. Phương pháp quy nạp là phương pháp trình bày
bài giảng mà lập luận của thầy đi từ cái riêng, cái đơn nhất đến cái chung, từ cái cụ thể, rời
rạc đến cái trừu tương, tổng quát. Hay nói cách khác là: Giáo viên đưa ra nhiều sự kiện cụ
thể, rời rạc nhưng cuối cùng dẫn dắt để rút ra kết luận chung cho mọi sự kiện rời rạc, cụ thể
đó. Phương pháp diễn dịch (suy diễn) là phương pháp lập luận đi từ cái chung, cái tổng quát
đến cái riêng, cái cụ thể khi trình bày bài giảng. Nói một cách cụ thể hơn là: Khi giảng bài,
trước hết giáo viên đưa ra kết luận hay định luật tổng quát rồi từ đó dẫn dắt cho người học đi
đến từng trường hợp cụ thể, để người học nhận thức được rằng mọi trường hợp cụ thể này
đều nghiệm đúng với kết luận hoặc định luật tổng quát đã nêu ban đầu.
Bước 3- Kết luận
Giáo viên đưa ra thông tin dưới dạng khái quát nhất, chính xác và bản chất nhất của
vấn đề nghiên cứu, sau đó chỉ ra lĩnh vực,phạm vi áp dụng của vấn đề lý thuyết vừa nghiên
cứu và chỉ rõ vấn đề này được ứng dụng ở đâu trong thực tế. Điều này đặc biệt quan trọng
khi dạy các môn kỹ thuật.
c Vận dụng phương pháp thuyết trình.
Khi vận dụng phương pháp thuyết trình cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Nội dung trình bày phải chính xác, rõ ràng theo một lôgic chặt chẽ. Ngôn ngữ sử
dụng phải được chọn lọc chính xác, dễ hiểu, phong phú và trong sáng;
- Khi thuyết trình phải thể hiện tình cảm: Giọng nói lúc bổng, lúc trầm, lúc bình
thường, lúc nhấn mạnh. Phải thể hiện được sự nhiệt tình, sôi nổi đúng lúc, đúng chỗ. Nét
mặt, điệu bộ, giọng nói phải có sức truyền cảm. Nhịp độ giảng vừa phải, những chỗ khó tiếp
thu phải giảng chậm và nhấn mạnh;Các khái niệm mới, những thuật ngữ kỹ thuật mới cần
giải thích rõ ràng, đầy đủ. Sau mỗi phần cần có tiểu kết. Khi sang phần khác phải có chuyển
tiếp hợp lý;
- Chú ý bao quát lớp học để kịp thời phát hiện trạng thái mệt mỏi, uể oải của học
sinh, từ đó có biện pháp để gây sự chú ý, hoạt hoá học sinh, làm cho giờ học luôn sống động.
1.2. Phương pháp đàm thoại.
a. Khái niệm.
Giờ học không có đối thoại là một giờ học "chết". Để giờ học trở nên sống động,
giáo viên cần tạo ra một cuộc trao đổi, tranh luận nhằm kích thích và lôi cuốn học sinh hăng
hái tham gia xây dựng bài giảng. Qua đó kiểm tra xem học sinh đã lĩnh hội được thông tin
mới chưa, đồng thời phát triển kỹ năng lắng nghe, phân tích, đánh giá, phê phán ý kiến phát
biểu của người khác của học sinh. Đàm thoại là một phương pháp dạy học có hiệu quả. Nếu
được áp dụng tốt nó sẽ đóng góp đáng kể trong quá trình dạy học ở mọi cấp học.
Đàm thoại là một hình thức trinh bày bài giảng, trong đó giáo viên dựa vào những tri
thức và kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của học sinh, căn cứ vào nội dung của bài mà đặt ra
một hệ thống các câu hỏi. Thông qua các câu hỏi này mà giáo viên trao đổi với học sinh,
hướng dẫn học sinh tư duy từng bước để tự mình nắm được tri thức mới trong bài học.
b. Yêu cầu khi vận dụng phương pháp đàm thoại.
Khi tổ chức đàm thoại, giáo viên phải xuất phát từ những tri thức mà học sinh đã có
do học tập, do tích luỹ kinh nghiệm cá nhân, do quan sát được khi giáo viên có tổ chức quan
sát trên phương tiện trực quan. Phải làm cho học sinh ý thức được mục đích của cuộc đàm
thoại và sẵn sàng tham gia đàm thoại.
- Sự thành công của phương pháp đàm thoại phụ thuộc vào nội dung và tính chất các
câu hỏi do giáo viên nêu ra, vào việc dự kiến các phương pháp gặp khó khăn. Vì vậy, mấu
chốt thành công của phương pháp này phụ thuộc rất lớn vào câu hỏi mà giáo viên đưa ra và
phản ứng của giáo viên trước những câu trả lời của học sinh.
Đặt câu hỏi hay không phải là điều dễ dàng. Vậy làm thế nào để có các câu hỏi hay và
phản ứng thế nào trước những câu trả lời hoặc những câu hỏi của học viên. Để giải quyết
vấn đề đó, người giáo viên phải căn cứ vào mục đích của việc đặt câu hỏi:
• Lôi cuốn học sinh;
• Đánh giá kiến thức của học sinh và thu thập bằng chứng về những điều họ đã học;
• Thách thức những ý tưởng hiện hữu;
• Phát hiện những học sinh gặp khó khăn;
• Giúp học viên nắm vững đầy đủ vấn đề chuyên môn.
Với mục đích đó, việc đặt câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu sau: Câu hỏi phải sát
với từng đối tượng học sinh, tức là phải có câu hỏi cho học sinh khá, giỏi; có câu hỏi cho học
sinh trung bình và yếu kém. Nếu đàm thoại trên cơ sở vốn kiến thức nghèo nàn sẽ không có
hiệu quả.
- Câu hỏi phải trong sáng, rõ ràng, chính xác và dễ hiểu. Số lượng và mức độ phức
tạp của câu hỏi phụ thuộc vào tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu và trình độ hiện có của
học sinh.
 - Hệ thống câu hỏi và đáp án phải thể hiện logic chặt chẽ của các bước giải quyết vấn
đề lớn, phải thể hiện là nguồn tri thức cho học sinh.
- Phải tránh nêu những câu hỏi chung chung hoặc quá chi tiết. Hạn chế đặt câu hỏi mà
câu trả lời là có hoặc không. Trong nhiều trường hợp, giáo viên cần đặt những câu hỏi gây ra
sự tranh luận chung cả lớp để kích thích hứng thú học tập và phát triển tư duy độc lập của
học sinh.
- Sau khi giải quyết một câu hỏi, giáo viên phải tổng kết lại và chỉ ra kiến thức mới
cần lĩnh hội. Phải kịp thời uốn nắn những câu trả lời sai. Cần chú ý dạy học sinh cách trả lời
logic và phát triển khả năng diễn đạt của học sinh.
- Trong quá trình tổ chức đàm thoại cần chú ý đến cả lớp, tránh tình trạng chỉ làm
việc với những học sinh khá, giỏi vì những học sinh này thường tích cực tham gia đàm thoại.
Giáo viên cần đặt câu hỏi cho toàn lớp, giành thời gian cho cả lớp suy nghĩ, sau đó mới chỉ
định học sinh trả lời.
Giáo viên phải chủ động dẫn dắt lớp theo kế hoạch của mình, tránh tình trạng theo
đuôi học sinh không điều khiển được lớp học theo tiến trình. Thường thì phương pháp đàm
thoại không được sử dụng độc lập cho cả một bài giảng mà thường được sử dụng xen kẽ với
các phương pháp khác. Chẳng hạn, khi sử đụng phương pháp thuyết trình, thay cho lối độc
thoại, người ta phối hợp với các các câu hỏi để hướng dẫn học sinh tìm chân lý.
c. Các dạng đàm thoại và phạm vi ứng dụng.
Có hai dạng đàm thoại:
• Đàm thoại tái hiện, tái tạo kiến thức. Dạng này dùng để củng cố kiến thức, tái tạo lại
nội dung và cấu trúc của kiến thức. Nó được dùng để ôn tập, củng cố bài và dùng khi kiểm
tra đánh giá kết quả học tập.
• Đàm thoại nêu vấn đề (Đàm thoại Ơrtic): Dạng này còn gọi là đàm thoại giải quyết
vấn đề. Ở dạng này, câu hỏi và câu trả lời luôn xuất phát từ một vấn đề cần giải quyết. Nội
dung dạy học dần dần được hoàn thiện thông qua nhiều bước giải quyết vấn đề. Dạng này
được dùng khi giảng bài mới, dùng khi thảo luận các chuyên đề.
d. Dạng câu hỏi và cách thức xử lý của giáo viên trước các tình huống đàm thoại.
- Dạng câu hỏi: Dưới đây là một số dạng câu hỏi nhằm kích thích hoạt động tư duy
khác nhau của học sinh có thể đáp ứng với yêu cầu của hai.
Dạng câu hỏi ví dụ
Yêu cầu hoàn Dòng điện ba pha là.. . . . . . . . . . ?
chỉnh ý
Yêu cầu định nghĩa Thế nào là một nguyên công gia công?
Yêu cầu liệt kê Hãy gọi tên tất cả các bước kiêm tra cách điện
Yêu cầu quan sát Hãy cho biết ở đây có bao nhiêu điểm vi phạm quy định
về an toàn điện?
Yêu cầu kể lại Hãy trích dẫn câu nói nổi tiếng của Võ Nguyên Giáp
- Phản ứng của giáo viên trước các tình huống trả lời của học sinh : Điều quan trọng
nhất để xử lý tốt là chú ý lắng nghe câu trả lời của học sinh. Ngoài ra, khi học sinh trả lời,
giáo viên có thể dùng những thủ pháp khác để vừa kích thích tư duy của học sinh vừa để
thăm dò xem học sinh của mình hiểu biết những gì, hiểu biết đến mức nào.
Những thủ pháp đó có thể là:
- Im lặng và chờ đợi để cho học sinh có thời gian suy nghĩ và có thể trả lời nhiều hơn.
- Khuyến khích bằng cách: Có ý tưởng đấy, nào em hãy liếp tục đi...
- Đi sâu vào chi tiết: Em có thể nói thêm cho cá lớp biết về...
- Làm rõ: Em có thể giải thích thêm điều đó có nghĩa là gì?
- Thách thức: Em nói đúng, nhưng nếu thế thi cái gì sẽ xảy ra và em có thể xả lý như
thế nào ?
- Chứng cớ: Em có thể chứng minh luận điểm của mình không?
- Vận dụng: Phải nhưng vận dụng vào đây như thế nào?
- Ví dụ: Em có thể đưa ra dược ví dụ thục tế về điều đó hay không?

Cách xử lý của giáo viên trước các câu hỏi của học học sinh
Trong dạy học bằng đàm thoại, việc học sinh đặt câu hỏi là một tín hiệu tốt. Thông
thường, giáo viên cố gắng để giải đáp. Một cách tốt nhất để cổ vũ học sinh tham gia là tạo
điều kiện cho họ trả lời. Tuy nhiên chẳng một ai có thể biết tất cả mọi điều. Vì vậy không
nên trả lời khi chưa nắm vừng vấn đề. Tuyệt đối không được đưa ra các câu trả lời mập mờ.
Nếu chưa nắm vững vấn đề thì tốt nhất là ghi nhận câu hỏi, hứa sẽ nghiên cứu và giải đáp
sau và nhất thiết phải giải đáp càng sớm càng tốt.
e. Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp đàm thoại.
* Ưu điểm.
- Kích thích tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh trong học tập.
- Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học
 - Gây hứng thú học tập, làm cho không khí lớp học trở nên sôi nổi
- Giúp cho giáo viên thường xuyên thu được thông tin ngược từ kết quả học tập của
học sinh để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học nhằm đạt được hiệu quả dạy
học cao nhất.
* Nhược điểm :
Nếu giáo viên không chuẩn bị kỹ câu hỏi và không có nghệ thuật tổ chức thì này có
nhiều hạn chế: Làm mất nhiều thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch lên lớp. Dễ biến đàm thoại
thành những cuộc tranh luận tay đôi giữa giáo viên với học sinh hoặc giữa học sinh với học
sinh.
1.3. Phương pháp thảo luận trên lớp.
1.3.1. Khái niệm.
Thảo luận trên lớp là phương pháp dạy học trong đó người dạy (hoặc người điều
khiển) tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của
mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học.
1.3.2. Ưu, nhược điểm của phương pháp thảo luận.
* Ưu điểm
- Đòi hỏi người học tích cực động não.
- Tạo cơ hội để mọi học sinh được tham gia trực tiếp vào quá trình dạy học và được
thể hiện quan điểm của mình.
- Người học tự bổ sung cho nhau những kiến thức ngoài những điều đã được lĩnh hội
trên lớp.
- Giáo viên có nhiều cơ hội để hiểu biết và đánh giá kiến thức, kinh nghiệm,tư duy
của học sinh, đồng thời giúp học sinh hiểu và đánh giá bản thân cũng như các học sinh khác
trong lớp.
- Người học có cơ hội áp dụng và kiểm nghiệm tính đúng đắn của các biện pháp của
mình.
- Giúp người học phát triển kỹ năng sử dụng các kiến thức đã có của mình, từ các
nguồn khác (từ tài liệu, từ bài giảng của giáo viên) và kỹ năng thể hiện một vấn đề bằng lời.
- Tạo động cơ và kích thích thái độ tích cựu tham gia của người học.
- Tạo thái độ bình đẳng, hiểu biết và thân thiện giữa các học viên và giữa học viên
với người dạy.
* Nhược điểm :
Thảo luận tuy có nhiều điểm mạnh, nhưng cũng có những hạn chế:
- Rất tốn thời gian :Người học sẽ thấy bế tắc, chai cứng nếu nội dung đưa ra thảo luận
đã rõ ràng, chủ đề đơn đơn giản, không có nhiều hướng, nhiều khía cạnh tiếp cận.
- Hiệu quả thấp nếu trình độ chung của lớp quá yếu, lớp học đã quá quen với lối học
thụ động, đa số ngại tham gia phát biểu hoặc giáo viên không có kỹ năng lắng nghe, kỹ năng
điềukhiển và kiểm soát lớp học kém.
* Phạm vi áp dụng :
Thảo luận trên lớp đặc biệt thích hợp trong trường hợp sau:
- Hình thành cho học sinh tri thức lý luận, tri thức về giá trị, cảm xúc, quan điểm...
- Hình thành cho học sinh cách suy nghĩ về những vấn để có trong nội dung môn học,
bằng cách tạo điều kiện cho suy nghĩ, bộc lộ suy nghĩ và tham khảo cách suy nghĩ và lập
luận của người khác.
- Đặc biệt hay khi cho học sinh thảo luận về các ý tưởng, các phương án, các giải
pháp kỹ thuật, ví dụ như các phương án về cấu trúc của robot, giải pháp về nâng cao năng
suất gia công, về xử lý môi trường bị ô nhiễm.. .

1.3.3. Các bước tiến hành thảo luận.

Bước1 - Lập kế hoạch
Thảo luận trên lớp cần tiến hành một cách có kế hoạch. Để làm được điều này cần
chú ý những điểm sau:
a. Xác định mục tiêu của buổi thảo luận
Để xác định mục tiêu cần trả lời câu hỏi: Buổi thảo luận này nhằm đạt đến điều gì?
Những đáp án có thể là:
- Mở rộng và phân tích sâu một chủ đề;
- Củng cố và phát triển kiến thức đã học;
- Phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phê phán, phát triển kỹ năng diễn đạt của học
sinh;
- Tìm hiểu quan điểm, thái độ và kinh nghiệm sống của học sinh.
 b. Xác định nội dung thảo luận
Đây là khâu quan trọng của quá trình chuẩn bị. Công việc này được tiến hành theo hai
giai đoạn: Lựa chọn chủ đề thảo luận và phân tích nội dung của chủ đề thành những đơn vị
nhỏ. Việc làm này giúp giáo viên và cả lớp dễ dàng định hướng và kiểm soát được tiến hành
thảo luận mà không bị rối.
c. Xây dựng cấu trúc của buổi thảo luận
Một cuộc thảo luận, dù vấn đề đơn giản hay phức tạp cũng đều có cấu trúc gồm năm
phần:
- Xác định vấn đề thảo luận.
- Đưa giả thuyết về vấn đề.
- Tìm chứng cứ chứng minh và kiểm tra chứng cứ.
- Đánh giá các giả thuyết và các chứng cứ.
- Nhận xét, kết luận.
d. Dự kiến hệ thống câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi gợi mở
Cần lưu ý: Các câu hỏi phải hướng tới mục đích thảo luận ban đầu, tránh hiện tượng
các câu hỏi đi quá xa trọng tâm
e. Thông báo chủ đề và kế hoạch thảo luận cho học viên biết trước

Bước 2 - Tổ chức và dẫn dắt thảo luận

Trước hết bố trí chỗ ngồi sao cho mọi học sinh phải nhìn thấy nhau trong quá trình
thảo luận. Vì thế nên bố trí theo hình U hoặc hình tròn. Sau đó khởi động thảo luận.
Bắt đầu cuộc thảo luận thường là rất khó, nhất là với những người có cá tính rụt rè, ít
nói hay mới gặp. Để khởi động và dẫn dắt thảo luận có thể theo những gợi ý dưới đây:
- Người dẫn chương trình (có thể là giáo viên hoặc học sinh) nêu các câu hỏi liên
quan tới chủ đề thảo luận. Những sự kiện này có thể được trình bày bằng tài liệu trực quan
(biểu đồ, phim... ) hoặc tình huống. Nếu có sự đối ngược ý kiến giữa các thành viên về chủ
đề thảo luận thì người dẫn cần giới thiệu sự kiện ở các bên và luôn đứng ở vị trí trung lập,
không thiên vị. Sau khi đã nêu ra sự kiện, người dẫn chương trình dưa ra câu hỏi dẫn dắt vào
cuộc thảo luận. Tạo ra sự bất đồng ý kiến giữa các thành viên trong lớp. Thảo luận chỉ diễn
ra khi có sự khác biệt giữa các thành viên. Vì vậy, để hấp dẫn các học viên tham gia thảo
luận, cần tạo ra sự khác biệt ý kiến giữa họ. Tạo ra tình huống có vấn đề và dẫn dắt học viên
tham gia thảo luận giải quyết vấn đề.
Bước 3 - Tổng kết thảo luận
Tóm tắt nội dung chính đã thảo luận, những kết luận chung đã được thống nhất,
những vấn đề còn mở cho các cuộc thảo luận tiếp theo. Đánh giá sự tiến bộ của học viên thể
hiện trong quá trình phát biểu.
1.3.4. Những yếu tố quyết định chất lượng buổi học theo kiểu thảo luận trên lớp.
Các yếu tố quyết định chất lượng thảo luận tạm thời được chấp nhận là: Vai trò của
người điều khiển, nghệ thuật dẫn dắt và nghệ thuật thể hiện thái độ của người điều khiển.
a. Vai trò của người điều khiển
Một buổi thảo luận thành công là cuộc thảo luận phát sinh và giải quyết được nhiều
mâu thuẫn nhận thức giữa các học viên, vì vậy hiệu quả cuộc thảo luận phụ thuộc rất nhiều
vào vai trò của người điều khiển. Thông thường, trong các cuộc thảo luận, vai trò này do
giáo viên đảm nhận. Trong nhiều trường hợp có thể giao cho học viên trong lớp. Người điều
khiển phải đóng được vai trò của người trọng tài phân xử ý kiến của các học viên, là người
đảm bảo tính bình đẳng trong thảo luận và tranh luận, là người hướng đạo, dẫn dắt học viên
khám phá và phát hiện những điều mới trong các ý kiến khác với mình. Điều này phụ thuộc
vào rất nhiều thái độ và nghệ thuật dẫn dắt thảo luận của người điều khiển.
b. Nghệ thuật dẫn dắt thảo luận
Nghệ thuật dẫn dắt thể hiện ở việc sử dụng câu hỏi và kỹ thuật sử dụng phương pháp
hai cột của người điều khiển.
Câu hỏi hàm chứa nội dung bài học mà người học sẽ lĩnh hội trong quá trình thảo
luận đồng thời là phương tiện của người giáo viên trong việc điều khiển thảo luận. Chúng
được dùng để định hướng và dẫn dắt học sinh trong quá trình thảo luận.
Để khởi động và định hướng học viên nhập cuộc thảo luận, nên dùng các câu hỏi gợi
mở, chẳng hạn:
• Em có thể cho biết vì sao.. . ?
• Em đã xử lý thế nào với tình huống này?
Trong quá trình dẫn dắt, không nên đặt các câu hỏi mơ hồ, xa với chủ đề thảo luận.
Có thể khuyến khích học viên trả lời sâu vấn đề bằng cách đặt các câu hỏi phụ như:
• Ý kiến này hay đấy, nhưng tại sao em nghĩ như vậy?
 • Em đã phát hiện ra cái lõi của vấn đề rồi đấy nhưng thử nghĩ xem sự phát triển tiếp
theo là gì?
Các câu hỏi nên dựa vào thực tế, vốn kinh nghiệm sẵn có của học sinh. Tránh sử dụng
các câu hỏi hàm ý mỉa mai, xúc phạm người trả lời khi họ có câu trả lời chưa đúng.
Trở ngại lớn nhất khi thảo luận là sự thiếu nhiệt tình tham gia của người học. Cách tốt
nhất để nâng cao chất lượng thảo luận là khéo léo để cho người học làm chủ buổi thảo luận.
Trong đó học viên tự nêu câu hỏi và trả lời, biến cuộc thảo luận thành những cuộc tranh luận
nhỏ. Nếu trong thảo luận mà không có tranh luận sẽ kém sôi nổi và hiệu quả thấp.
Để làm được điều đó, cần phân biệt rõ hai khái niệm "Tranh luận" và "Thảo luận".
Trong tranh luận các bên thường thiên về bảo vệ ý kiến của mình, vì vậy người ta thường
đưa ra chứng cứ để chứng minh cho luận điểm của mình. Trong khi đó thảo luận mang tính
khám phá, trong đó mọi người cùng nêu ý kiến, quan điểm riêng nhằm hướng đến mục đích
chung, các thành viên trong lớp không tìm cách phản bác ý kiến của người khác, mà lắng
nghe và tìm kiếm những cái hay, cái hợp lý trong ý kiến của người khác để cuối cùng tạo ra
sự thống nhất chung. Như vậy, kết quả của thảo luận là mọi người tự suy đoán và tự thay đổi
quan điểm của mình.
Trong tranh luận thường xuất hiện các ý kiến khác nhau, thậm chí có tính đối kháng
giữa hai hay nhiều nhóm. Với những trường hợp như vậy, cách tốt nhất là người điều khiển
sử dụng phương pháp bảng hai cột.
Người điều khiển kẻ trên bảng hai cột: Các ý kiến tán thành (nhóm A) và các ý kiến
không tán thành (nhóm B). Nhiệm vụ của người điều khiển là hiểu và ghi tóm tắt tất cả lập
luận và chứng cứ do tất cả các thành viên của từng nhóm đưa ra (không được bỏ sót bất kỳ ý
kiến nào). Khi không còn ý kiến, cuộc thảo luận sẽ chuyển sang mục đánh giá. Trong nhiều
trường hợp, tại thời điểm ghi xong bảng thì các học viên đã tự rút ra kết luận tán thành hay
phản đối. Vấn đề tiếp theo của người điều khiển là cần có biện pháp phòng ngừa hoặc xóa
bỏ những mâu thuẫn cá nhân nảy sinh trong và sau quá trình tranh luận. Những mâu thuẫn này
rất dễ xảy ra và ảnh hưởng không tốt đến thái độ và tình đoàn kết giữa các thành viên trong lớp.
c. Thái độ và nghệ thuật biểu hiện thái độ của người điều khiển.
Để buổi thảo luận thành công, thái độ của người điều khiển phải là thái độ trân trọng đối với
thành viên thảo luận cũng như ý kiến của họ. Điều này được thể hiện qua thái độ lắng nghe và chia sẻ
của người điều khiển khi học viên đặt câu hỏi hoặc trả lời.
 Nghệ thuật biểu hiện thái độ của người điều khiển cũng là yếu tố quan trọng bởi vì
trong quá trình thảo luận có người cần sự nâng đỡ, có người cần sự giúp đỡ. Những học sinh
có thói quen bị động, ngại diễn đạt bằng lời ý của mình trước tập thể, không hiểu được giá
trị của thảo luận, có tâm lý sợ bị phê phán và sợ người khác coi thường, hạ thấp mình (cho
mình là dốt)...là những người cần sự nâng đỡ. Trong trường hợp này nên thể hiện thái độ
bằng ánh mắt thân thiện, sự gật đầu tán thưởng, đến gần và dùng những lời khích lệ hoặc
nhắc đến tên với thái độ thân mật, tôn trọng, chẳng hạn như: Nào, em A, về vấn đề này ý
kiến của em thế nào? Khi họ trả lời sai hoặc chưa đầy đủ, không nên sử dụng phủ định một
cách cứng nhắc như: Sai rồi, hoàn toàn sai. Những học sinh có thói quen nói dài, lấn át ý
kiến của bạn, chiếm nhiều thời gian của cuộc thảo luận là những học sinh cần sự giúp đỡ để
họ không cụt hứng, vẫn hăng hái tham gia thảo luận nhưng cũng ý thức được nhược điểm
của mình. Trường hợp này người điều khiển nên lịch sự lái vấn đề sang người khác, chẳng
hạn như: Bạn A vừa nêu một số ý kiến rất hay, nhưng chúng ta cũng cần biết ý kiến của bạn
B như thế nào ? Việc sử dụng ngôn ngữ cũng là vấn đề cần quan tâm khi tổ chức thảo luận.
Một cách tốt để tạo không khí sôi nổi trong lúc thảo luận là giáo viên không nên nói nhỏ
nhẹ, mà cần nói mạnh mẽ, hùng hồn, thể hiện sự nhiệt tình trao đổi để lôi cuốn học sinh vào
cuộc.
Tóm lại, thảo luận là một trong những phương pháp dạy học lý thú. Nếu giáo viên
tích cực sử dụng phương pháp này là thể hiện sự tôn trọng tính chủ thể của người học. Tuy
là một phương pháp dạy học truyền thống nhưng nó rất thích hợp với dạy học hiện đại theo
quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm.
2. Nhóm các phương pháp dạy học trực quan.
Nhóm các phương pháp trực quan là nhóm huy động các giác quan của học sinh tham
gia vào quá trình nhận thức, làm cho việc tiếp thu kiến thức trở nên dễ dàng và sự ghi nhớ
trở nên bền vững, chính xác. Nhóm này bao gồm các phương pháp sau:
2.1. Phương pháp minh hoạ.
2.1.1. Nội dung của phương pháp :
Minh hoạ là phương pháp dạy học trong đó giáo viên sử dụng các phương tiện trực
quan, các số liệu khoa học hay thực tế để minh hoạ, làm rõ bài giảng. Phương pháp này tạo
nên sự hứng thú trong học tập, làm cho giờ học sống động, kích thích tư duy, phát triển óc
quan sát và phân tích, các phương tiện trực quan thường dùng là: Vật thật, mô hình, sơ đồ,
bản vẽ, tranh giáo khoa, băng hình, phim nhựa, phim video...
Phương tiện minh hoạ còn có thể là những số liệu, tài liệu về các sự kiện mà những số
liệu, tài liệu này là những dẫn chứng thuyết phục cho các luận điểm khoa học.
2.1.2. Yêu cầu khi sử dụng đồ dùng trực quan.
- Trực quan phải sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, phù hợp với nội dung, mục đích của
từng bài. Dùng đến đâu đưa ra đến đó.
- Số lượng dùng vừa phải, nếu dùng quá nhiều sẽ ức chế tư duy trừu tượng của học
sinh.
- Nên kết hợp nhiều loại trực quan.
Việc biểu diễn phương tiện trực quan phải tiến hành thong thả, theo một trình tự nhất
định. Vừa biểu diễn vừa hường dẫn học sinh quan sát. Cần hướng dẫn quan sát đúng trọng
tâm. Định hướng quan sát tốt nhất là nêu các câu hỏi mà với những câu hỏi đó đòi hỏi học
sinh phải chú ý theo dõi và nhận xét.

2.1.3. Các trường hợp vận dụng trực quan để dạy kỹ thuật.
Trường hợp thứ nhất: Dùng trực quan để hình thành khái niệm kỹ thuật và trình bày
cấu tạo của sản phẩm kỹ thuật. Trong dạy kỹ thuật, muốn cho học sinh nắm được các khái
niệm kỹ thuật cũng như cấu tạo của các sản phẩm kỹ thuật thì điều cơ bản là phải tạo điều
kiện để học sinh có được biểu tượng rõ ràng, chính xác về đối tượng nghiên cứu. Trên cơ sở
những biểu tượng đó, bằng những câu hỏi định hướng hợp lý, giáo viên hướng dẫn để học
sinh phân tích và phát hiện những dấu hiệu chung, bản chất của các đối tượng.
Vệc sử dụng trực quan để dạy khái niệm kỹ thuật và cấu tạo của sản phẩm kỹ thuật
được tiến hành theo các bước sau:
- Giới thiệu khái quát về vật thể trực quan (tên gọi và công dụng). Giải thích mục đích
quan sát và hướng dẫn trọng tâm quan sát, nhận xét và liệt kê các dấu hiệu quan sát được.
- Hướng dẫn thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát hoá để
rút ra những dấu hiệu chung, bản chất.
- Tổng kết sự phân tích để rút ra kết luận: Mô tả từng bộ phận (tên gọi, công dụng,
hình dạng, kích thước, vật liệu,,,), sự lắp ghép liên hợp giữa các bộ phận.
 Trường hợp thứ hai: Dùng trực quan để dạy nguyên lý hoạt động của thiết bị, máy
móc.
Nguyên lý hoạt động của máy móc, thiết bị thường là những nội dung trừu tượng,
không thể trực tiếp quan sát được. Vì vậy, nếu dùng vật thật để dạy thì hiệu quả sẽ kém hơn
khi sử dụng các sơ đồ, bản vẽ, mô hình.
Phương pháp giảng dạy nội dung này thường là giải thích trực tiếp trên các sơ đồ,
bản vẽ hay mô hình. Tiến trình giảng dạy nguyên lý hoạt động của các máy móc, thiết bị kỹ
thuật với việc sử dụng trực quan có thể tiến hành như sau: Giới thiệu tổng quát về phương
tiện trực quan.
- Nêu cơ sở khoa học để xây dựng nguyên lý hoạt động của máy móc thiết bị. Giải
thích nguyên lý hoạt động tổng thể trên vật thể trực quan. Chú ý nhấn mạnh nơi xảy ra hiện
tượng chính.
- Nêu đặc điểm của hoạt động và các hình thức điều khiển, điều chỉnh hoạt động.
- Nêu điều kiện hoạt động của thiết bị và từng bộ phận, phân tích yêu cầu kỹ thuật và
kinh tế khi sử dụng thiết bị.
Nên kết hợp các phương tiện trực quan trong khi dạy. Thông thường, giáo viên giải
thích nguyên lý hoạt động của thiết bị trên sơ đồ, hình vẽ, sau đó minh hoạ lại toàn bộ quá
trình kỹ thuật xảy ra trên mô hình động.
Trường hợp thứ ba: Sử dụng trực quan để dạy các thao tác kỹ thuật Dạy thực hành
tức là dạy cho học sinh cách thực hiện các thao tác kỹ thuật trên đối tượng kỹ thuật, chẳng
hạn như đo dòng điện và điện áp bằng đồng hồ đo điện, quấn dây vào stato của động cơ
điện, gá chi tiết gia công lên mâm cặp bốn chấu, mài mũi khoan xoắn bằng máy mài hai đá.
Với những thao tác như thế, nếu không dùng vật thật hoặc mô hình để giới thiệu động tác
mẫu thì không thể nào làm cho học sinh lĩnh hội được nội dung bài dạy. Khi dùng trực quan
để trình diễn thao tác mẫu, giáo viên có thể tiến hành theo trình tự sau:
- Giới thiệu tổng quan dụng cụ trực quan.
- Giới thiệu bộ phận hay khu vực sẽ được thao tác.
- Giới thiệu tên gọi các thao tác.
- Nêu mục đích của một thao tác.
- Nêu yêu cầu của mỗi thao tác.
- Nêu trình tự các bước để thực hiện thao tác.
 Nêu những điểm cần lưu ý khí thao tác để đảm bảo an toàn cho người và cho thiết bị.
- Sau khi học sinh đã hiểu và ghi nhớ được những điểm nói trên thì giáo viên trình
diễn thao tác mẫu trên đối tượng. Trong dạy thực hành kỹ thuật, tranh giáo khoa được dùng
khá phổ biến. Tranh giáo khoa được phân làm hai nhóm: Nhóm thứ nhất là nhóm tranh mô
tả những tư thế, những động tác cơ bản, quan trọng của người thợ khi làm việc, hoặc mô tả
trình tự các động tác... Ví dụ: Tranh mô tả tư thế đứng động tác cầm dũa của người thợ
nguội; mô tả tư thế, vị trí đứng của người thợ khi vận hành máy mài hai đá; khi đóng cầu
dao điện của các trạm biến áp.. .
Nhóm thứ hai là nhóm tranh mô tả cấu tạo và nguyên lý hoạt động của các thiết bị
điển hình. Ví dụ như bộ tranh mô tả cấu tạo và nguyên lý hoạt động của động cơ đốt trong.
Khi dùng tranh giáo khoa để dạy thực hành, trước hết giáo viên giới thiệu tranh giáo khoa,
giới thiệu tên gọi các thao tác được mô tả trên tranh, mục đích và yêu cầu kỹ thuật của từng
thao tác, giới thiệu những điểm nhấn trên tranh (ví dụ như chỗ được bao bởi một vòng tròn,
chỗ bị gạch bởi hai vạch màu đỏ chéo nhau), trình tự các thao tác. Sau đó giáo viên trình
diễn các thao tác mẫu và hướng dẫn học sinh thực hiện các thao tác này.
2.1.4. Sử dụng các phương tiện nghe nhìn trong dạy học kỹ thuật .
Hiện nay các phương tiện nghe nhìn như phim video, phim nhựa, phim đèn chiếu,
phần mềm máy tính như phần mềm Powerpoint, phần mềm Solid...được sử dụng rộng rãi
trong dạy học kỹ thuật mang lại hiệu quả rất cao vì chúng có khả năng mô phỏng sinh động
các nguyên lý, các quá trình kỹ thuật trừu tượng. Mặt khác chúng còn có khả năng mô tả sự
lắp ghép giữa các chi tiết, thay đổi các thông số kỹ thuật khi lắp ghép.
Khi sử dụng phương tiện nghe nhìn vào dạy học kỹ thuật cần thực hiện các yêu cầu
sau:
Trước khi sử dụng các phương tiện nghe nhìn, giáo viên cần nêu yêu cầu quan sát cụ
thể, có thể đặt câu hỏi, bài tập để định hướng quan sát của học sinh. Nếu thiếu yêu cầu này
thì việc biểu diễn cho học sinh xem sẽ không có hiệu quả.
- Sau khi xem xong, tổ chức cho cả lớp thảo luận câu hỏi, bài tập đã định hướng
trước. Trong nhiều trường hợp, sau từng đoạn khó, phức tạp có thể dừng lại cho học sinh
trao đổi, nếu cần thiết thì biểu diễn lần thứ hai. Thời điểm biểu diễn cho học sinh có thể thực
hiện trước hoặc sau khi giảng bài, những đoạn phim ngắn có thể chiếu trước khi bắt đầu bài
dạy và sử dụng nó để đặt vấn đề nghiên cứu bài mới. Thông thường phim được chiếu để
minh hoạ cho nội dung học tập, tức là sau khi giáo viên giảng xong mới tổ chức chiếu phim
minh hoạ. Trong một số trường hợp có thể tổ chức cho học sinh xem phim thay cho bài
giảng của mình. Khi đó giáo viên cần cho học sinh thảo luận theo nhóm, theo lớp nội dung
của phim, yêu cầu mỗi học sinh viết một bản thu hoạch theo gợi ý. Sau khi chấm bản thu
hoạch của học sinh, giáo viên cần tổng kết, chỉ ra những nhận thức sai về bản chất của hiện
tượng mà học sinh đã tiếp nhận qua xem phim và thảo luận.
2.2. Phương pháp biểu diễn thí nghiệm.
Phương pháp biểu diễn thí nghiệm là phương pháp giáo viên tiến hành các thí nghiệm
trên lớp để học sinh theo giới diễn biến của các hiện tượng khoa học. Đây cũng tà một dạng
của phương pháp minh hoạ nhưng phương tiện để minh hoạ lại là thí nghiệm khoa học do
giáo viên thao tác. phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm được nội dung bài học mà
còn giúp hình thành ý thức tìm tòi các phương pháp nhận thức, lòng yêu thích khoa học.
Yêu cầu cao nhất của phương pháp này là thí nghiệm phải thành công để gây hứng
thú và gây lòng tin vào khoa học. Nếu thí nghiệm không thành công sẽ gây hẫng hụt trong tư
tưởng của học sinh. Muốn đảm bảo thí nghiệm thành công, người giáo viên phải chuẩn bị
phương tiện, vật tư thí nghiệm một cách chu đáo và phải làm thí nghiệm trước giờ học. Khi
thí nghiệm, giáo viên phải hướng dẫn học sinh theo dõi tiến trình thí nghiệm, ghi chép thông
số đầu vào, diễn biến và kết quả đầu ra, giúp học sinh xử lý kết quả và rút ra kết luận cần
thiết. Kết luận phải được khái quát rõ ràng, mạch lạc bởi vì đó là tri thức mà học sinh cần
lĩnh hội.
2. Các phương pháp dạy học tích cực hiện đại.
2.1. Dạy học nêu vấn đề.
Một quá trình dạy học sử dụng phương pháp nêu vấn đề diễn ra rất giống với quá
trình thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học. Nó chỉ khác với quá trình nghiên cứu khoa
học ở chỗ, người học không tự mình độc lập phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề như một
nhà khoa học mà mọi bước đi của quá trình nhận thức của người học đều có sự dẫn dắt, chỉ
đạo của giáo viên. Một quá trình dạy học như thế được coi là một quá trình dạy học đặc thù
của dạy học đại học, bởi vì quá trình học tập của sinh viên là quá trình có tính chất nghiên
cứu. Nó cao hơn quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và tiếp cận với quá trình nhận
thức của nhà khoa học. Người sinh viên vừa học vừa tham gia tìm kiếm cái mới với mức độ
vừa sức, hoạt động nghiên cữu khoa học trở thành một bộ phận hữu cơ của quá trình học tập
của sinh viên.
Song điều đó không có nghĩa là dạy học nêu vấn đề chỉ có đất sống ở bậc đại học.
Thực tế cho thấy rằng, nếu khéo vận dụng thì phương pháp này vẫn thể hiện giá trị của nó ở
những bậc học thấp hơn. Những ví dụ vận dụng rấi hay và rất Jinh hoạt của các lác giả
Nguyễn Văn Bính, Trần Sinh Thành, Nguyễn Văn Khôi trong tài liệu "Phương pháp dạy học
kỹ thuật công nghiệp, tập 1- Phần đại cương" là những minh chứng cho nhận định đó.
2.1. 4. Ví dụ về dạy học nêu vấn đề.
Ví dụ 1 : Dạy học bài "Các dạng hư hỏng của hệ thống phanh dầu trong mô và giải
pháp khắc phục" .
Trước hết giáo viên nêu vấn đề: Trong bài trước, các em đã được học lý thuyết và
thực hành về một số dạng hư hỏng của hệ thống phanh dầu trong xe ôm, nguyên nhân của
chúng và giải pháp khắc phục. Buổi học hôm nay, chúng ta tiếp tục khảo sát chuyên đề đó.
Chiếc xe ôtô này đang có vấn đề về hệ thống phanh. Bây giờ một em hãy cho xe chạy
và phanh thử để xem biểu hiện của vấn đề là gì. Một học sinh cho xe chạy thẳng và đạp
phanh. Kết quả: Xe quặt sang bên trái.
Giáo viên khái quát vấn đề: Các em đã thấy rõ, chiếc xe có sự cố ở hệ thống phanh
dầu, nên khi nó đang chạy thẳng, hễ cứ đạp phanh là xe quặt sang bên trái. Để giải quyết sự
cố kỹ thuật này trước hết phải tìm nguyên nhân. Theo các em nguyên nhân của hiện tượng
đó là gì? Vì đã được học cơ bản ở những bài học trước nên học sinh sẽ lần lượt đưa ra các
giả thuyết:
- Giả thuyết thứ nhất: Má phanh mòn không đều. Má phanh bánh bên phải mòn nhiều
hơn má phanh bánh bên trái. Tháo ra kiểm tra thực tế: Má phanh chỉ mòn rất ít và tương đối
đồng đều. Giả thuyết thứ nhất bị loại. Học sinh đề nghị thay thế hai bộ má phanh mới để
chạy thử. Kết quả không thay đổi.
- Giả thuyết thứ hai: ống dẫn dầu phanh bên phải bị bẹp hoặc bị thủng. Kiểm tra thực
tế: ống không bẹp, không thủng. Giả thuyết thứ hai bị loại.
- Giả thuyết thứ ba: Trong ống dẫn dầu bên phải có dị vật. Tháo ống dẫn ra rửa sạch
để kiểm tra: Bên trong không có dị vật. Giả thuyết thứ ba bị loại.
- Giả thuyết thứ tư: Có thể trong dầu phanh có dị vật. Tháo dầu ra kiểm tra thực tế:
Không có dị vật. Giả thuyết thứ tư bị loại.
 - Giả thuyết thứ năm: Đường kính ống bên phải bé hơn đường kính ống bên trái.
Dùng thước cặp đo đường kính hai ống: Đường kính hai ống ằng nhau. Giả thuyết thứ
năm bị loại.
Tình huống mà giáo viên tổ chức đã đặt học sinh trước một sự bế tắc, đòi hỏi học
sinh phải tích cực tư duy, bởi vì các nguyên nhân thông thường đã bị loại trừ. Vai trò điều
khiển của giáo viên lúc này là gợi ý để học sinh phân tích các giả thuyết của mình. Với mỗi
giả thuyết phải chỉ ra nó có tính triệt để hay chưa. Từ đó để học sinh tìm thấy tính chưa triệt
để của phán đoán thứ năm.
Câu hỏi 1 : Nếu dầu phanh trong ống dẫn bên phải và bên trái được truyền đi với
cùng một áp suất thi yếu tố nào quyết định lực kẹp của guốc phanh? Câu trả lời của phía học
sinh phải đạt tới đó là "Lưu lượng".
Câu hỏi 2 : Cái gì ảnh hưởng tới lưu lượng dầu được truyền tới bộ phận kẹp? Câu trả
lời của phía học sinh phải đạt tới đó là "Đường kính ống dẫn".
Câu hỏi 3: Khi dầu trong hai ống dẫn có cùng một áp suất, muốn cho lực kẹp của
phanh bên phải và phanh bên trái bằng nhau ta cần đảm bảo điều kiện gì?
2.1.6. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Ưu điểm
Làm cho học sinh nắm kiến thức mới một cách vững chắc, nắm vững con đường tự
lực thu nhận tri thức. Phát triển trí thông minh, sáng tạo, nâng cao hứng thú nhận thức, giúp
học sinh biết cách vận dụng tri thức vào hoàn cảnh mới một cách sáng tạo.
- Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên cứu của người làm công tác khoa học
kỹ thuật.
- Góp phần bồi dưỡng lòng tự tin trong bước đường phấn đấu tìm tòi chiếm lĩnh tri
thức mới vì tri thức ở đây là tri thức do học sinh tự tìm ra chứ không phải do người khác
mang lại.
Nhược điểm:
Không phải mọi bài dạy đều có thể áp dụng phương pháp này. Việc chuẩn bị bài của
giáo viên rất tốn công sức và thời gian. Nó đòi hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn và
nghệ thuật sư phạm cao, học sinh phải tương đốt khá thì phương pháp này mới áp dụng có
hiệu quả.
Kết luận về dạy học nêu vấn đề.
 - Dạy học nêu vấn đề thể hiện rõ nét sức sống của quan điểm dạy học tích cực lấy
người học làm trung tâm. Nó bộc lộ nhiều ưu điểm nổi bật hơn so với các phương pháp khác
trong việc tích cực hoá người học. Tuy nhiên nó cũng không thể là một phương pháp có tính
vạn năng. Vì vậy khi vận dụng nó vào dạy học kỹ thuật cần biết phối hợp nó một cách nhuần
nhuyễn với các phương pháp truyền thống.
- Tiến trình dạy học nêu vấn đề là tiến trình thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học.
Nó là phương pháp dạy học đặc thù của quá trình dạy học đại học, bởi vì nghiên cứu khoa
học ở mức độ vừa sức dưới sự hướng dẫn của giáo viên là một bộ phận hữu cơ của quá trình
học đại học. Tuy nhiên nó vẫn có sức sống đối với quá trình dạy học trong các trường trung
học chuyên nghiệp và dạy nghề. Với đối tượng là học sinh trung học chuyên nghiệp hoặc
học sinh trường nghề thì khi vận dụng phương pháp này chỉ cần chú ý đến độ phức tạp của
"Vấn đề". Nếu "Vấn đề" quá khó, lại nặng về tìm kiếm các nguyên lý, các quy luật thì việc
dạy học sẽ không mang lại hiệu quả. Với đối tượng này, việc tổ chức tình huống để học sinh
tìm các nguyên nhân, các giải pháp cụ thể để giải quyết một công việc thì hợp lý hơn. Nếu
ứng dụng việc tổ chức tình huống để đặt vấn đề khi vào bài mới thi nó luôn phù hợp cho mọi
trường hợp.
2.2. Dạy học algorit hoá.
2.2.1. Khái niệm về algorit.
Algorit là một bản quy định chính xác về một hệ thống các thao tác nguyên tố được
sắp xếp theo một trình tự chặt chẽ nhằm giải quyết một bài toán (nhiệm vụ) bất kỳ thuộc một
loại hay một kiểu nào đó.
Phương pháp algorit được hiểu là sự thiết kế một hệ thống các thao tác hợp lý, nối
nhau thành một chuỗi theo một trình tự logic nhất định mà nếu làm đúng theo trình tự đó
nhất định sẽ dẫn đến kết quả đã dự tính trước. Để có được một bản algorit về một nhiệm vụ
nào đó, người lập algorit phải nghiên cứu kỹ nội dung công việc, phân chia công việc thành
các bộ phận nguyên tố và xây dựng các quy tắc để hướng dẫn thực hiện từng bộ phận.
Algorit là một trong những dạng của phương pháp hoạt động nói chung. Nó không chỉ giới
hạn ở các hoạt động trí tuệ mà còn áp dụng rất có hiệu quả cho hoạt đông thực tiễn khi thực
hiện các thao tác vật chất. Ngoài ra, algorit còn được lập cho cả các thao tác của máy móc.
Chương trình của máy tính là một dạng điển hình của algorit.
2.2.2. Đặc tính của algorit .
 a. Tính xác định: Tính xác định của algorit thể hiện ở chỗ, việc giải bài toán theo
algorit là một quá trình có định hướng rõ ràng, được điều khiển hoàn toàn, không cho phép
tuỳ tiện. Quá trình đó phải đảm bảo yêu cầu: Nếu do người hoặc máy thực hiện đều cho
cùng một kết quả. Để đảm bảo tính xác định thì những chỉ dẫn đưa vào trong bản algorit
phải thoả mãn các yêu cầu sau:
Phải rõ ràng, có tính chỉ dẫn chính xác. Mỗi thao tác phải đơn giản, dễ hiểu. Phải loại
trừ các yếu tố ngẫu nhiên làm cho người học có thể hiểu sai và dẫn đến lựa chọn thao tác sai.
b. Tính đồng loạt: Algorit là một phương pháp chung cho phép giải quyết không chỉ
một bài toán nào đó với điều kiện ban đầu cho trước mà còn cho phép giải quyết các bài toán
khác nhau theo cùng một loại, một kiểu.
c Tính kết quả: Algorit luôn hướng tới kết quả cần tìm và nếu áp dụng đúng algorít
thì nhất định giải được bài toán đặt ra bất kể người hay máy thực hiện.
2.2.3. Vận dụng phương pháp algorit vào dạy học kỹ thuật công nghiệp.
Dạy học algorit hoá được hiểu là:
Người giáo viên biến nội dung dạy học thành một bảng algorit và hướng dẫn học sinh
lĩnh hội bảng algorit đó.
- Giáo viên hướng dẫn cho học sinh tự xây dựng bảng algorit để giải quyết một bài
toán kỹ thuật nào đó.
- Nội dung dạy học được algorit hoá thường là những nội dung thao tác trí tuệ hoặc
thao tác vật chất. Khi học sinh nắm vững bản algorit mà giáo viên truyền thụ và thực hiện
các thao tác theo chỉ dẫn của nó thì sẽ đạt tới mục đích học tập.
Trong dạy học kỹ thuật công nghiệp, học sinh thường được dạy hai kiểu algorit là
algorit nhận biết và algont biến đổi.
a. Algorit nhận biết: Là một bảng gồm các thao tác dẫn đến sự nhận biết đối tượng,
phán đoán đối tượng đó đó thuộc loại nào? xác định tình trạng của nó ra sao?
Loại algorit này chủ yếu dùng dạy thực hành, chẳng hạn như:
- Chẩn đoán nguyên nhân hỏng hóc của thiết bị, phát hiện ra bộ phận hỏng hóc trong
vô số bộ phận hoàn hảo của thiết bị.
- Nhận biết thiết bị để lựa chọn theo một mục đích nhất định.
- Kiểm tra thiết bị.
Có thể mô tả algorit nhận biết như sau:
 Bước 1 : Xác định tình trạng thực tại của hỏng hóc, vạch rõ các dấu hiệu biểu thị sự
hỏng hóc. Trong bước này việc vạch rõ đóng vai trò chính.
Bước 2: Xác định vùng cần tìm tòi (các nhóm nguyên nhân có thể gây hỏng).
Bước 3: Thực hiện các thao tác kiểm tra:
- Kiểm tra thực trạng của từng bộ phận. Phát hiện bộ phận hỏng hóc và tính chất hỏng
hóc của từng bộ phận đó. Đó là ba bước lớn, trong một bước lớn lại có thể xây dựng thành
các Algorit bé hơn, cụ thể hơn.
Ví dụ : Dạy cho học sinh cách xác định và xử lý hỏng hóc trong hệ thống cung cấp
nhiên liệu của động cơ xăng bằng phương pháp algorit.
Bài toán: Xăng không tới được buồng đốt của động cơ. Hãy xác định nguyên nhân
và cách khắc phục hiện tượng trên.
Để giải quyết nhiệm vụ này, giáo viên đưa ra sơ đồ khối của hệ thống cung cấp nhiên
liệu như hình vẽ và hướng dẫn học sinh dựa vào sơ đồ để lập quy trình kiểm tra.
Về lý thuyết mà nói, bất kỳ một bộ phận nào của hệ thống bị hư hỏng cũng làm cho
xăng không tới được buồng đốt. Cho nên, có hể kiểm tra ngay tứ bộ chế hoà khí và tiếp tục
kiểm tra ngược trở về đến bình xăng. Tuy nhiên cách đó không khoa học vì giả sử sự cố xảy
ra tại bình xăng hoặc khoá xăng thì xăng sẽ không đến được bộ chế hoà khí và ta sẽ không
đủ điều kiện để đánh giá tình trạng của bộ chế hoà khí. Vì vậy nên tiến hành kiểm tra xuôi
chiều từ bình xăng cho đến bộ chế hoà khí. Việc đó được thực hiện theo algorit sau:
Bước 1- Kiểm tra xem bình xăng còn xăng không? Nếu hết thì chuyển sang bước 2,
nếu còn thì chuyển sang bước 3.
Bước 2- Đổ thêm xăng vào bình.
Bước 3- Mở khoá xăng, kiểm tra xem xăng có đến được bình lọc không? Nếu không
thì chuyển sang bước 4, nếu có thì chuyển sang bước 5.
Bước 4- Khoá xăng bị hỏng hoặc ống dẫn xăng bị tắc. Tiến hành sữa chữa bộ phận
hỏng hóc.
Bước 5- Kiểm tra xem xăng có qua được bình lọc xăng hay không? Nếu không thì
chuyển sang bước 6, nếu có thì chuyển sang bước 7.
Bước 6- Bình lọc xăng bị tắc, phải tháo bình ra sửa lại
Bước7- Kiểm tra bơm xăng có làm việc không? Nếu không thì chuyển sang bước 8,
nếu có thì chuyển sang bước 9.
 Bước 8- Bơm xăng bị hỏng phải tháo ra sửa lại.
Bước 9- Kiểm tra xem xăng có vào được bộ chế hoà khí không? Nếu không thì
chuyển sang bước 10, nếu có thì chuyển sang bước 11 (tháo ốc xả xăng của bộ chế xem xăng
có chảy ra không?).
Bước 10- Xăng không vào được bộ chế hoà khí do kim ba cạnh bị kẹt, phải tháo ra để
sửa lại.
Bước 11- Mức xăng trong bộ chế hoà khí thấp, nên khi khởi động động cơ, xăng
không được hút vào họng khuếch tán, động cơ không thể nổ được Cần phải chỉnh phao xăng
để nâng mức xăng trong bộ chế lên cao. Ngoài ra còn có những nguyên nhân khác không
thuộc về bộ chế. Chẳng hạn như bộ hơi đã yếu, khi khởi động không tạo được độ chênh áp
suất cần thiết để hút xăng từ bộ chế lên để trộn với không khí đưa vào buồng đốt.
2.3. Dạy học theo chương trình hóa.
2.3.1. Dạy học chương trình hoá nhìn dưới góc độ điều khiển học.
Nhược điểm rất cơ bản của các phương pháp dạy học truyền thống là người thầy rất ít
nắm được từng học sinh đã lĩnh hội tri thức như thế nào, do đó không điều khiển được quá
trình lĩnh hội tri thức của học sinh và đồng thời cũng không điều chỉnh được quá trình dạy
của mình như thế nào cho phù hợp. Dạy học chương trình hóa lấy tên gọi từ khái niệm
"chương trình" của máy tính vận dụng vào dạy học để chỉ việc xây dựng chương trình học
cho người học theo một cách đặc biệt. Đây là phương pháp dạy học nhằm điều khiển tối ưu
việc học của cá nhân theo quan điểm cá biệt hoá dạy học, đảm bảo việc kiểm tra thường
xuyên trong quá trình dạy học.
Theo quan điểm điều khiển học, người ta coi quá trình dạy học là một hệ điều khiển
được mà đối tượng điều khiển chính là con người. Đảm bảo mối liên hệ ngược là nguyên tắc
cơ bản của sự điều khiển. Mối liên hệ ngược bên trong là cơ sở để học sinh tiến hành sự tự
điều chỉnh việc học của bản thân. Mối liên hệ ngược bên ngoài từ trò trở lại thầy giúp cho
thầy có cơ sở điều chỉnh việc dạy.
2.3.2. Đặc điểm của dạy học chương trình hoá.
Dạy học chương trình hoá thực chất là một quá trình dạy học được thực hiện dưới sự
chỉ dạo sư phạm của một chương trình dạy. Trong quá trình dạy học này nhiều chức năng sư
phạm đã được khách quan hoá. Chẳng hạn như nêu vấn đề, truyền đạt từ thức, kiểm tra,
ôn tập... đều được ghi thành các lời giải thích, thành những câu hỏi sắp xếp thứ tự trong
chương trình dạy, người thầy không can thiệp trực tiếp vào việc học của học sinh mà học
sinh phải tự làm việc theo sự chỉ dẫn của chương trình.
Quá trình lĩnh hội tri thức của từng học sinh sẽ diễn ra đúng algorit dạy và do chương
trình dạy điều khiển.
Dạy học chương trình hoá đảm bảo liên hệ ngược. Điều đó có nghĩa là: ứng với mỗi
thao tác trí tuệ của cơ bản của học sinh đều có ghi lới đánh giá đúng - sai. Vì vậy mỗi học
sinh sau khi thực hiện một thao tác trí tuệ cơ bản đểu có thể biết được mình làm đúng hay
sai.
Việc dạy học được cá biệt hoá thể hiện ở chỗ: Chương trình được soạn phù hợp với
từng cá nhân. Mỗi học sinh làm việc độc lập, tự kiểm tra, đánh giá kết quả của mình.
2.3.3. Mô tả dạy học chương trình hoá.
Việc dạy học chương trình hoá có thể được mô tả như sau:
a. Nội dung học tập được chia thành nhiều liều kiến thức để thông báo cho học sinh,
học sinh tự đọc và tiếp thu nó.
b. Sau mỗi liều học sinh phải trả lời một hoặc một số câu hỏi kiểm tra.
c. câu khi trả lời học sinh biết là mình đã trả lời đúng hay sai, nếu đúng thì được
chuyển sang học liều khác, nếu sai thì phải học lại cho đến khi đúng mới chuyển sang liều
mới (đảm bảo liên hệ ngược bên trong).
d. Việc tiếp thu các liều kiến thức nhanh hay chậm là tuỳ theo năng lực của từng
người (cá biệt hoá dạy học).
e. Nội dung liều kiến thức tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả lời của câu hỏi trong
liều trước (đảm bảo liên hệ ngược bên ngoài)
2.3.4. Đặc tính của chương trình dạy.
Chương trình có các đặc tính: Tính khách quan, tính xác định và tính kết quả
- Tính khách quan: Thầy với các chức năng truyền đạt, tổ chức, điều khiển của mình
đã được khách quan hoá, hay nói cách khác là đã hoá
- Tính xác định: Được biểu hiện bởi bởi tính algorit của nó. Cụ thể là chương trình
được chia nhỏ thành từng đoạn thông báo, từng đoạn thao tác sắp xếp theo một trình tự xác
định và mang tính mệnh lệnh cùng những lời chỉ dẫn cho các bước học tập của học sinh.
- Tính kết quả: Mọi học sinh đều đạt được kết quả như mục đích học tập đã quy định
nếu thực hiện đúng và đầy đủ những chỉ dẫn
của chương trình.
2.3.5. Cấu trúc của chương trình dạy.
Bước là đơn vị cơ bản của chương trình. Nhiều bước tạo thành một chương, nhiều
chương tạo thành một phần, nhiều phần tạo hành môn học. Một bước chứa một lượng kiến
thức tương đối trọn vẹn mà học sinh cần lĩnh hội. Trong một bước hoàn chỉnh gồm các ô sau
đây:
a. Ô thông báo, ký hiệu: □
Ô thông báo bao gồm nội dung kiến thức hoặc kỹ năng mới cần truyền đạt cho học
sinh và học sinh cần phải lĩnh hội. Đó có thể là những khái niệm, những hiện tượng, những
quy tắc, định luật, học thuyết. Trong mỗi bước có thể có nhiều ô thông báo.
b. Ô thao tác, ký hiệu: ○
Ô này chứa nhiều bài luyện tập giúp học sinh gia công tri thức mới lĩnh hội ở ô
thông báo trước đó. ở đây học sinh tập phân tích, vận dụng tri thức vữa lĩnh hội, rèn luyện lý
năng thao tác thực hành.. . trong một bước có thể có nhiều ô thao tác.

c. Ô liên hệ ngược, ký hiệu: ∆

Ô này thường gắn liền với ô thao tác, nó chứa đựng những lời giải thích, chỉ dẫn đánh
giá kết quả vừa thao tác ở trên, vạch rõ cho học sinh thế nào là thao tác đúng nhất. Nội dung
của ô này có thể là: Đáp số của bài tập, đáp án của các câu hỏi. Chúng giúp cho thiết lập mối
liên hệ ngược bên trong, tức là giúp cho học sinh tự đánh giá được sự học tập của mình và tự
uốn nắn, điều chỉnh sai lầm và từ đó biết được khâu học tiếp theo là khâu nào. Ta có một
liều và mỗi một liều được ghi trên một phiếu học tập và nhớ rằng ô liên hệ ngược ở một liều
nào đó là nội dung kiểm tra, đánh giá chỉ dẫn của thao tác ở tiểu trước đó. Gộp các liều theo
trình tự nội dung dạy học ta có một chương trình.
2.3.6. Ưu nhược điểm của dạy học chương trình hoá.
Ưu điểm:
- Khắc phục được nhược điểm của các phương pháp dạy học cổ truyền như cá biệt
hoá kém, chú ý đến dạy hơn sự học, thiếu kiểm tra thường xuyên và thiếu sự điều chỉnh kịp
thời tiến độ học tập, giúp cho quá trình dạy học phù hợp với quy luật tâm lý học và giáo dục
học.
 - Góp phần phát hiện cho khoa học giáo dục các quy luật mới của sự dạy học, đặc biệt
là quy luật điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh.
- Sử dụng được các thành tựu của khoa học kỹ thuật hiện đại vào dạy học nhằm nâng
cao chất lượng, hiệu quả dạy học.
- Phát huy tối đa khả năng tự nhận thức của học sinh.
Nhược điểm:
- Không điều khiển được những hoạt động tâm lý bên trong học sinh.
- Tài liệu chương trình hoá dài, cồng kềnh, khó biên soạn. Dạy học bằng máy tính có
ưu điểm lớn nhưng không phải học sinh nào cũng có máy tính, không phải trường nào cũng
trang bị được phòng máy tính phục vụ cho việc học của học sinh.
5. Vận dụng các phương pháp dạy học.
Lựa chọn phương pháp dạy học là nghệ thuật sư phạm của người giáo viên. Đỏ là một
công việc đầy tính sáng tạo. Tuy nhiên việc lựa chọn phương pháp dạy học có thể dựa trên
một số cơ sở sau đây:
1 - Mối quan hệ giữa mục đích - nội dung - phương pháp dạy học. Mục đích quyết
định nội dung, nội dung quyết định việc lựa chọn phương pháp. Mỗi nội dung có một hoặc
một vài phương pháp thích hợp để truyền tải nó đạt hiệu quả cao.
2- Đặc điểm tâm sinh lý và nhận thức của đối tượng dạy học. Các đặc điểm này là cơ
sở để giáo viên quyết định mức độ cá biệt hoá dạy học, quyết định mức độ tự lực của học
sinh.
3- Cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học. Mỗi phương pháp dạy học đòi hỏi một hoặc
một số phương tiên tương ứng. Vì vậy một mặt căn cứ vào nội dung dạy học, mặt khác căn
cứ vào cơ sở vật chất cụ thể của nhà trưởng để quyết định việc lựa chọn phương pháp.
4- Không có một phương pháp nào có tính vạn năng. Mỗi phương pháp đều có ưu và
nhược điểm của nó. Vì vậy người giáo viên cần biết phối hợp nhiều phương pháp để chúng
bổ sung cho nhau.
5- Điều xuyên suốt trong tư duy để lựa chọn phương pháp dạy học là: Với bất kỳ nội
dung nào, bất kỳ đối tượng nào, bất kỳ điều kiện nào, việc lựa chọn phương pháp dạy học
vẫn phải đặt mục tiêu tích cực hoá người học lên hàng đầu, phải tạo điều kiện cho người học
thực hiện tốt nhất vai trò chủ thể của quá trình nhận thức độc đáo của mình.