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TEMA DEL MES

Formulacin de contenidos escolares


Rafael Porln* contenidos escolares, formacin del profesorado

La concepcin y los obstculos que encuentra el profesorado sobre todo lo relativo al mbito de Investigacin Profesional de los contenidos escolares pasa por distintos niveles de formulacin, desde una visin simplificada y enciclopdica hasta la integracin de fuentes diversas del entorno socioambiental. El autor toma como referencia este ltimo nivel para proponer un plan de actividades centradas en la investigacin de algunos problemas profesionales: forma de presentar los contenidos; implicacin de las cuestiones socioambientales en su elaboracin; y funcin social de la escuela obligatoria.
Todos estos obstculos afectan tambin al grado de implicacin de los alumnos en el aprendizaje. El fracaso escolar, la falta de inters y los problemas de disciplina tienen su origen, en muchos casos, en una concepcin de los contenidos como la anteriormente descrita.

n el modelo tradicional los contenidos se consideran como una simplificacin del conocimiento cientfico, de tal manera que las disciplinas actan como el referente fundamental para su seleccin, organizacin y presentacin. En coherencia con esto, la educacin obligatoria se concibe de hecho como una fase preparatoria para los niveles postobligatorios, y en ella lo realmente importante es el supuesto aprendizaje de determinados conceptos disciplinares que capaciten para otros de ms envergadura que se presentarn en el futuro. Sin embargo, estas ideas no se defienden y argumentan frente a otras, reconociendo as la existencia de diferentes enfoques didcticos respecto a este problema, sino que suelen permanecer ocultas a la conciencia de los profesores, y slo se pueden analizar a travs de la conducta. Nos encontramos, pues, ante una visin simplificadora, tcita y hegemnica del conocimiento y la cultura escolar, lo que constituye, desde una perspectiva de innovacin, el obstculo central que se debe superar en este mbito de Investigacin Profesional (AIP). Si profundizamos un poco ms en el tema, encontraremos que junto a este obstculo central, y en relacin con l, aparecen otros de segundo nivel que completan la caracterizacin que se realiza del conocimiento escolar en este modelo. Constituyen ejemplos de ello la concepcin acumulativa y fragmentaria de los contenidos, el carcter fuertemente normativo de los mismos, etc.

JESS BOLINAGA.

Problemas profesionales para reflexionar e investigar Se presentan a continuacin los problemas prcticos seleccionados para orientar la investigacin de los profesores en este mbito. En relacin con las finalidades de la educacin obligatoria Cul es y cul debera ser la funcin social de la escuela obligatoria?, qu modelo de desarrollo humano y social tomamos como referencia para nuestra actividad profesional?, y cul es el papel de las disciplinas en la formacin bsica de los ciudadanos? En relacin con las fuentes de referencia de los contenidos Qu fuentes utilizamos y cules deberamos utilizar en la elaboracin de los contenidos escolares?, qu papel desempean y cul deberan desempear las concepciones e intereses de los alumnos, los conceptos y procedimientos de las distintas disciplinas, los problemas socioambientales releEnero / N.0 276 / Cuadernos de Pedagoga 65

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vantes y los conocimientos metadisciplinares en la elaboracin de los contenidos?, qu plantea al respecto la legislacin y los libros de texto?, y quin debe tomar las decisiones acerca del conocimiento escolar que ha de considerarse deseable para nuestros alumnos?

En relacin con el diseo de los contenidos Cmo debemos formular, organizar y presentar el conocimiento escolar?, con qu grado de extensin y profundidad tenemos que disearlo?, y qu tipos de conocimientos debemos considerar? Hiptesis de progresin En el diseo Investigando Nuestra Prctica, el estudio de los problemas profesionales de los profesores y profesoras est orientado por una hiptesis sobre la posible evolucin que pueden tener sus propias concepciones y los obstculos con los que se pueden encontrar. En este AIP la hiptesis de progresin se concreta en tres niveles de formulacin del conocimiento profesional que se describen a continuacin: Nivel de partida: los contenidos como versin simplificada y enciclopdica de los conceptos disciplinares Como hemos indicado anteriormente, existe un estereotipo dominante en la escuela y en la sociedad que da por supuesto que los contenidos escolares deben ser versiones simplificadas de las disciplinas cientficas. Este punto de vista resulta coherente, tal como se puede apreciar en el resto de artculos que componen este Tema del Mes, con una visin absolutista del conocimiento (las disciplinas representan un conocimiento verdadero y superior y, por lo tanto, aquello que hay que ensear y aprender), una perspectiva lineal de la metodologa de enseanza (ensear es presentar, verbalmente o por escrito, versiones simplificadas de los conceptos disciplinares), y con una concepcin ingenua del aprendizaje escolar (se aprende cuando se memorizan literalmente las versiones de los conceptos cientficos previamente enseados). En relacin con el primer bloque de problemas, concebir as los contenidos implica asumir que la educacin obligatoria favorece, de hecho, la emergencia de un dualismo mental en los futuros ciudadanos, que, por un lado, tienden a utilizar un conocimiento cotidiano empobrecido y plagado de estereotipos sociales interiorizados (que la escuela ignora) y, por otro, almacenan, con un bajo nivel de comprensin, informacin analtica, fragmentaria y abstracta (que la escuela aporta) y que, en el mejor de los casos, slo permite abordar problemas especializados. En relacin con el segundo bloque de problemas, ya hemos insistido en el papel predominante que desempean las fuentes disciplinares. Muchos profesores consideran, incluso cuando la legislacin plantea lo contrario, que los contenidos estn (y deben estar) esencialmente predeterminados por ins66 Cuadernos de Pedagoga / N.0 276 / Enero

tancias ajenas a ellos mismos (los contenidos estn fijados por la Administracin, y es obligatorio ensearlos en un orden determinado, que viene reflejado en los libros de texto), ya que si el conocimiento disciplinar de referencia es un conocimiento verdadero y superior no tienen cabida otras modificaciones particulares que puedan tergiversar su contenido o que dejen lagunas irrecuperables que impidan posteriores aprendizajes. Los temarios, por tanto, se convierten en programas obligatorios y universales que bloquean cualquier posibilidad de autonoma profesional (si dejo de dar algn tema, cundo lo podrn ver mis alumnos?). Por otro lado, al no considerar las concepciones, los intereses y los obstculos de los alumnos, muchos profesores, paradjicamente, ignoran las caractersticas del objeto central de su actividad profesional, quedando incapacitados para ajustar los contenidos al uni,verso de significados del alumnado. En relacin con el tercer bloque de problemas, esta manera de entender los contenidos implica un predominio de lo conceptual sobre lo procedimental y actitudinal, una formulacin y presentacin temtica y una organizacin aditiva, fragmentaria y sobrecargada tendente al enciclopedismo.

Niveles de transicin: entre una visin ms adecuada de las disciplinas y la consideracin de los intereses de los alumnos Pero existen entre el profesorado otras formas ms evolucionadas de concebir los contenidos que la descrita en el apartado anterior. Aun siendo minoritarias poseen una gran importancia, pues indican la manera de superar los obstculos asociados a la visin disciplinar simplificada de los contenidos, y sugieren posibles itinerarios de desarrollo profesional en este campo. Podemos distinguir dos grandes tendencias: una ms centrada en superar la visin enciclopdica de las disciplinas (tendencia tecnolgica), y otra ms preocupada por considerar a los alumnos como una fuente fundamental para la determinacin de los contenidos (tendencia espontanesta). Si tomamos de nuevo en consideracin los problemas seleccionados, la tendencia tecnolgica coincide con el nivel anterior en las finalidades que promueve y en el papel que otorga a las disciplinas. Sin embargo, se aleja del mismo al abordar de una manera menos mecnica la conversin de los contenidos disciplinares en contenidos escolares. As, en un primer estadio, se admite la existencia de una organizacin propia del conocimiento de este tipo que influye en la formulacin de los contenidos (entendiendo stos como una seleccin de productos de las disciplinas llevada a cabo atendiendo a su lgica interna). En un nivel de mayor complejidad se considera que los procesos cientficos son tambin fuentes de contenidos y que, junto a los conceptos, necesitan de una reelaboracin para ser considerados como contenidos escolares (los contenidos como transformacin didctica de los procesos y productos disciplinares). Por ltimo, en un esta-

TEMA DEL MES

Hiptesis de progresin sobre la formulacin de contenidos


NIVEL DE PARTIDA
Los contenidos como versin simplificada y enciclopdica de los conceptos disciplinares Los contenidos como seleccin de productos de disciplinas atendiendo a su lgica interna Los contenidos como transformacin didctica de los procesos y los productos disciplinares Los contenidos como expresin de los intereses y experiencias de los alumnos

TECNOL

CIA TENDEN

Los contenidos como integracin de los conocimientos disciplinares y los problemas socioambientales relevantes

Los contenidos como integracin de los intereses de los alumnos y los problemas socioambientales relevantes

IDEAS DE LOS ALUMNOS


Los contenidos como niveles de progresin entre lo cotidiano y lo cientfico OBSTCULO

CONOCIMIENTO METADISCIPLINAR
Los contenidos como integracin de fuentes diversas para el enriquecimiento progresivo del conocimiento cotidiano

NIVEL DE REFERENCIA

dio superior, se parte de una concepcin evolutiva y contextualizada de las disciplinas, segn la cual los problemas socioambientales son una fuente imprescindible para el conocimiento escolar (los contenidos como integracin de los conocimientos disciplinares y los problemas socioambientales ms relevantes).

La tendencia espontanesta, sin embargo, plantea una ruptura con el nivel de partida, al rechazar que las disciplinas sean el referente de los contenidos. Desde esta posicin se critica el dualismo mental y la memorizacin mecnica que provoca la formulacin tradicional de los contenidos (lo que se ensea en la escuela no se recuerda y no es
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TENDEN

CIA ESPO NTA

PROBLEMAS SOCIOAMBIENTALES

NESTA

GICA

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til para la vida), y se trabaja desde y para la experiencia y los intereses del alumnado. Al mismo tiempo, se rechazan las influencias externas (la Administracin, los libros de texto, etc.) a la hora de determinar los contenidos, y se aboga por una fuerte autonoma del profesorado. Por ltimo, se concede mayor importancia a los contenidos procedimentales y actitudinales frente a los conceptuales (lo importante no es lo que se ensea, sino cmo se ensea). En esta tendencia podemos encontrar tambin una cierta progresin, desde una versin extrema que slo tiene en cuenta al alumno (los contenidos como expresin de los intereses y las experiencias del alumnado), hasta una visin ms compleja que toma en consideracin las cuestiones relacionadas con el medio social y natural que son importantes para la formacin de los ciudadanos (los contenidos como integracin de los intereses del alumnado y de los problemas socioambientales ms relevantes).
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Las transiciones parciales descritas representan una mejora del conocimiento profesional sobre la formulacin de los contenidos, pero, a su vez, adolecen de dos reduccionismos que actan como fuertes obstculos para una mayor evolucin. Por un lado, la visin tecnolgica presenta un reduccionismo academicista, al seguir considerando que en la etapa obligatoria los alumnos deben aprender finalmente ciertos contenidos de las disciplinas (entendidas stas, eso s, de una manera menos simple que en el nivel de partida). Por otro, la tendencia espontanesta adolece de un reduccionismo fenomenolgico, al entender que en la escuela se deben trabajar fundamentalmente aquellos contenidos prximos a las experiencias e intereses inmediatos del alumnado (con lo que se renuncia a hacer ms complejas las concepciones espontneas de los alumnos y alumnas). La existencia, en ambos casos, de concepciones profesionales que integran la problemtica socioam-

JESS BOLINAGA.

TEMA DEL MES

biental como fuente de contenidos representa el mximo grado de evolucin de los niveles intermedios, y el camino que se debe seguir para la construccin del conocimiento profesional deseable en este AIP.

Nivel de referencia: los contenidos como integracin de fuentes diversas para el enriquecimiento del conocimiento cotidiano La superacin de los obstculos mencionados implica la integracin de la tendencia tecnolgica y la espontanesta. En una primera versin, ms simple, dicha integracin supone tomar como punto de partida las concepciones y los obstculos de los alumnos, y no ya slo sus experiencias e intereses, y como punto de llegada una formulacin reelaborada de los contenidos disciplinares. En la mitad del proceso se situaran diferentes niveles de contenidos, en un continuo entre el conocimiento personal y el disciplinar (los contenidos como niveles de progresin entre lo cotidiano y lo cientfico). Esta manera de entender los contenidos trata de superar el dualismo mental, al intentar conectar el conocimiento cotidiano simplificado con una versin reelaborada del conocimiento disciplinar, pero sigue considerando este ltimo como el referente que determina lo que hay que ensear. En una versin ms compleja, que consideramos la deseable para este AIP, la educacin obligatoria no debe pretender la formacin disciplinar de los futuros ciudadanos (por muy adecuada que sea la visin de las disciplinas que se tome como referencia), ni tampoco la exclusiva mejora de sus procedimientos y actitudes (dejando intactos los modelos espontneos que se poseen sobre el mundo); debe perseguir, ms bien, la difcil y apasionante tarea de enriquecer el conocimiento cotidiano del conjunto de la poblacin (los contenidos como integracin de fuentes diversas, para el enriquecimiento progresivo del conocimiento cotidiano). Para ello es necesario incorporar un nuevo referente en la determinacin de los contenidos: el conocimiento metadisciplinar. Se trata de un conjunto de metaconceptos (cambio, interaccin, sistema, organizacin, etc.), metaprocedimientos (problematizar, argumentar, contrastar, reestructurar, generalizar, etc.) y metavalores (autonoma, respeto, crtica, negociacin, etc.) que cruzan las fronteras entre los distintos campos del conocimiento y permiten desarrollar categoras generales capaces de hacer ms complejas las concepciones espontneas del alumnado sin pretender sustituirlas por el conocimiento disciplinar. Actividades para investigar algunos problemas profesionales En la investigacin de la prctica profesional no es posible abordar de forma simultnea todos los problemas. En este caso, hemos elegido algunos que pueden resultar relevantes para un equipo de profesores que manifiesta deseos de cambio y

cuyo conocimiento profesional de partida se refleja en la idea de que los contenidos son transformaciones didcticas de los procesos y productos disciplinares. El objetivo formativo es ayudarles a cambiar esta perspectiva, en el sentido de considerar que los contenidos pueden integrar conocimientos disciplinares y problemas socioambientales. Al mismo tiempo, se pretende que empiecen a plantearse que las ideas del alumnado tambin pueden influir en la determinacin de los contenidos. El obstculo central que se debe superar es la consideracin de las disciplinas como el nico referente del conocimiento escolar. Una parte de las actividades que se exponen han sido experimentadas en procesos de formacin inicial y permanente; otras estn en fase de elaboracin para su posterior aplicacin.

Los conocimientos disciplinares y los problemas socioambientales son relevantes en la elaboracin de los contenidos? Este problema organiza un primer ciclo de actividades orientado a promover la evolucin de las concepciones de partida. l 1.1. Anlisis de las programaciones de los participantes. Se pretende llegar a tomar conciencia de las experiencias e ideas previas. Se trabaja individualmente con un guin de anlisis. Posteriormente se realiza una puesta en comn, organizando los acuerdos en forma de principios prcticos y los desacuerdos como hiptesis alternativas. l 1.2. Anlisis de programaciones basadas en la integracin de conocimientos disciplinares y distintos problemas. Se pretende favorecer el contraste con otras experiencias. Se trabaja individualmente con el mismo guin de anlisis que en la actividad anterior. Posteriormente se hace una puesta en comn. l 1.3. Realizacin de tramas de conceptos disciplinares y problemas socioambientales. Esta actividad pretende favorecer el contraste con respecto a la prctica. Se realiza en equipo, basndose en un guin de trabajo. l 1.4. Elaboracin de conclusiones. Se pretende favorecer la estructuracin de los nuevos conocimientos. Se reelaboran en equipo los principios prcticos y las hiptesis alternativas. l 1.5. Aplicacin al diseo de los contenidos de un tpico curricular concreto. Esta actividad pretende favorecer la aplicacin y generalizacin de los nuevos conocimientos. Se trabaja individualmente, eligiendo un tpico de la programacin y reformulndolo, prestando especial atencin a las conclusiones de la actividad anterior. Cmo presentamos y cmo deberamos presentar los contenidos a los alumnos? Este problema organiza un segundo ciclo de actividades orientado a promover el cambio de la intervencin profesional.
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l 2.1. Anlisis de las rutinas de los participantes. Se pretende tomar conciencia de la actuacin propia. Se trabaja en equipo tomando como base el diario del profesor, y se organizan los aspectos en los que existe acuerdo en forma de esquemas de accin, y los puntos en los que existe desacuerdo como esquemas alternativos. l 2.2. Anlisis de un vdeo sobre una clase basada en la integracin de conocimientos y problemas. Con ello se pretende favorecer el contraste con otros esquemas de accin. Se trabaja individualmente, siguiendo un guin de observacin y, posteriormente, se realiza una puesta en comn. l 2.3. Preparacin, realizacin y anlisis de una o varias clases basadas en la integracin de conocimientos y problemas. Se pretende favorecer el contraste con una situacin experimental. La preparacin y realizacin se hace individualmente, utilizando las tramas producidas en las actividades 1.3 y 1.5. El anlisis se realiza en equipo, a partir de grabaciones en audio de las clases. El formador har hincapi en el papel desempeado por las ideas y las opiniones del alumnado durante las clases. l 2.4. Elaboracin de conclusiones. Se pretende favorecer la estructuracin de nuevos esquemas de accin. Se reelaborarn en equipo las rutinas analizadas en la actividad 2.1. l 2.5. Aplicacin de lo anterior a la enseanza de varios tpicos de la programacin de curso. Esta actividad pretende favorecer la aplicacin y generalizacin de los nuevos esquemas de accin. La preparacin y realizacin se hace individualmente, tomando en consideracin lo desarrollado en las actividades 1.5 y 2.4. La aplicacin se llevar a cabo paralelamente a la investigacin de nuevos problemas profesionales. Se realiza un seguimiento a partir del diario del profesor. El anlisis del diario se lleva a cabo de manera peridica en el equipo, y se incluyen aportaciones prcticas para momentos posteriores. El formador har hincapi en el papel de las ideas y opiniones de los alumnos durante las clases.

l 3.1. Elaboracin de un texto argumentado. Se pretende tomar conciencia de las ideas previas. Se realiza individualmente, teniendo en consideracin lo trabajado hasta el momento. Posteriormente, se hace una puesta en comn, organizando los aspectos en los que hay acuerdo en forma de principios ideolgicos, y los puntos en los que existe desacuerdo como opiniones alternativas. l 3.2. Anlisis de la legislacin y de varios artculos. Con ello se pretende favorecer el contraste respecto a otros puntos de vista. Se trabaja individualmente con un guin de anlisis y, posteriormente, se realiza una puesta en comn. l 3.3. Conferencia dialogada. Esta actividad pretende favorecer el contraste de opiniones respecto al punto de vista adoptado por el formador. Se realiza en forma de exposicin abierta. El formador presentar argumentos a favor de la idea de que la funcin de la escuela debe ser enriquecer el conocimiento cotidiano del conjunto de la poblacin. l 3.4. Elaboracin de conclusiones. Se pretende favorecer la estructuracin, aplicacin y generalizacin de los nuevos conocimientos. Se reelaborarn en equipo los principios ideolgicos y las opiniones alternativas. Las conclusiones a las que se llegue se aplicarn a la actividad 2.5. l 3.5. Seleccin de nuevos problemas para investigar. Con ello se pretende favorecer la continuidad del proceso. Se realizar en equipo, teniendo en cuenta los resultados de las actividades 1.5, 2.5 y 3.4. o

PARA SABER MS
Garca Daz, J.E. (1998): Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares, Sevilla: Dada Editora. Prez Gmez, A. (1994): Cultura escolar en la sociedad postmoderna, Cuadernos de Pedagoga, 225 (mayo). Porln, R., y Ribero, A. (1994): Investigacin de medio y conocimiento escolar, Cuadernos de Pedagoga, 227 (julio- agosto).

Cul es y cul debera ser la funcin social de la escuela obligatoria? Este problema organiza un tercer ciclo de actividades orientado a promover la evolucin de determinados aspectos del modelo didctico personal.

* Rafael Porln es miembro del Grupo DIE (Didctica e Investigacin Escolar) y del Proyecto Curricular IRES (Investigacin y Renovacin Escolar). NOTA Este artculo es resultado parcial del proyecto PB94-1449, financiado por la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (DGICYT).

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