Planificar sin contenidos?

: los tipos de abordaje del objeto de conocimiento

Escribe: Daniel Brailovsky
Bachiller con orientacin en Ciencias Fisico-matematicas y Profesor de Educacin Inicial. En la actualidad, cursa Ciencias de la Educacin y Educacin Musical. Es msico, compositor y poeta, con numerosas publicaciones y premios en su haber.

Una planificacin de actividades para la sala de jardn de infantes, ya sea que se trate de un Proyecto Educativo (P.E.), Unidad Didctica (U. D.) u otros formatos y esquemas de planificacin de habitual uso por los docentes -como parrillas, cronogramas de distintos tipos, etc.- pueden presentar variados elementos y muy diversas configuraciones. En algunas se hallarn dificultades operativas, reiteraciones y otros obstculos prcticos; en otras, excelentes cualidades referidas a la facilidad de su implementacin. Cada una tendr sus rasgos caractersticos. No obstante, mas all de las diferencias, es frecuente que estn presentes en todas ellas al menos algunos de los siguientes elementos bsicos:
Objetivos (o expectativas de logro, a veces divididos en subcategoras tales como operacionales, direccionales, generales, especficos, etc.) Contenidos (frecuentemente especificados como conceptuales, procedimentales y actitudinales) Actividades (organizadas cronolgicamente, con criterios diversos de secuencia o progresin) Recursos (materiales, humanos, etc.) Plazos previstos

No es el propsito de este breve ensayo formular una crtica a las planificaciones tradicionales, sino hacer un anlisis de los elementos que se utilizan para planificar y bocetar un aporte en ese sentido, tomando conceptos de distintos contextos tericos. Uno de los aspectos discutidos en los instrumentos de planificacin es la relacin entre contenidos y objetivos, en el caso en que estos son enunciados en correspondencia unos con otros. Por ejemplo:
Objetivos: (que el alumno...) establezca correspondencia biunvoca al utilizar la secuencia numrica para establecer el cardinal de una coleccin de objetos. Contenidos: correspondencia biunvoca, cardinal de una coleccin. Actividad: ...

Se puede observar que cualquiera de los dos (objetivos o contenidos) pueden faltar sin que se altere la claridad de la propuesta. Se podr objetar que estos objetivos y contenidos estn mal enunciados ya que los primeros no expresan claramente el nivel de dominio esperado de los segundos, sino que ambos dicen prcticamente lo mismo. Pero an en los casos en que el objetivo establece la expectativa de logro respecto del contenido, uno de los dos suele ser, en alguna medida, redundante respecto del otro, y si acaso suelen formularse "mal", citemos a Saviani: "una propuesta didctica no debe ser evaluada en s misma sino en relacin a los mecanismos que desata, al modo en que es aplicada, a las consecuencias que produce" (Saviani, 1985). Esto no significa que cualquier propuesta didctica que sea malentendida debe ser desechada, pero llama la atencin sobre el hecho de que los instrumentos de planificacin son fuertes estructurantes de la prctica y que deben ser objeto de sistemtica reflexin y reformulacin. Un segundo aspecto que puede revisarse de la planificacin tradicional es el referido a su aspecto econmico. Si la planificacin es percibida por los docentes, en algunos casos, como una carga

administrativa o burocrtica, tal vez esto se deba a que no tiene lo suficientemente en cuenta la economa de esfuerzos que debe realizar el maestro. Es necesario formular el marco de fundamentacin y contexto de las actividades que se proponen a los alumnos? Sin duda que s. Pero cabe preguntarse si esto debe hacerse en forma extensa, con moldes e instrumentos fijos e inmutables, idnticos para cualquier tipo de actividad. Si la planificacin es un punto de inflexin entre la teora y la prctica, es entonces preciso entenderla como una respuesta a problemas planteados por la prctica (Feldman, 1999) que echa mano de herramientas tericas, antes que como un diseo de la prctica desde la teora.

Es de todos modos paradjica esta observacin respecto a la falta de mirada econmica del modelo de objetivos y contenidos, por cuanto desde su mismo surgimiento trata de responder -en realidad- a esa misma demanda; dice de l Gimeno Sacristn: "cautiva a los pedagogos en tanto se sirve de un lenguaje pretendidamente cientfico y en tanto anuncia la solucin a problemas de rendimiento. Atrae por la tambin pretendida sencillez de su aplicacin y no requerir del profesor grandes conocimientos, pues se muestra como un artilugio un tanto mecnico. La enseanza eficiente ser as un problema de tcnicas precisas ms que de sesudos planteamientos e hiptesis para encarar problemas no resueltos. La sencillez interna del modelo, que es uno de sus atractivos de cara a la prctica, se convierte en una de sus debilidades cuando se analiza ms profundamente. Pero pedagogos y profesores habrn de comprender que detrs de toda tcnica hay unos fundamentos y unos valores que la sostienen y que habran de explicitarse." (Gimeno Sacristn, 1995) Algunos de esos valores subyacentes se observan en la divisin de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. El orden en que suelen enunciarse da una idea de la jerarqua que se asigna a cada uno, y no es casual que los actitudinales queden reducidos a un mero planteamiento para el que no suele haber actividades especficas diseadas. Las herramientas El concepto de herramienta da una idea de algo "que sirve para...", que se piensa en funcin de una tarea a realizar o de un logro que est ms all de la herramienta en s. As, la herramienta no tiene un valor intrnseco sino instrumental, sirve y vale la pena en la medida en que ser til para algo. Vigotsky (Vigotsky, 1989) utiliz este concepto para hacer referencia a diversos facilitadores de la accin y el pensamiento, no limitndose a la herramienta como un objeto fsico sino hacindola extensiva a la herramienta conceptual, la herramienta cognitiva, verbal, gestual. l entenda que el aprendizaje es interiorizacin de conceptos, pero que estos evolucionan a lo largo de la vida. As, lo que hoy connota para nosotros una palabra, una accin, un movimiento, ser diferente del sentido que le atribuiremos dentro de algn tiempo. Las herramientas son, en este contexto, facilitadores para la interiorizacin:
"La dinmica de la interiorizacin supone que las cosas - objetos, eventos, relaciones - van pasando por una serie de transformaciones en funcin del significado que stas adquieren en el medio social. Lo que es internalizado, por tanto, no son las cosas en s sino su significado, lo que slo puede darse a travs del uso de herramientas simblicas, gestuales, verbales, etc." (Joao. B. Martins: "Na Perspectiva de Vigotsky", CEFIL, Sao Pablo, 1999)

Para aclarar el concepto de herramienta, vayamos a un ejemplo del aula:

Se trata de ensear a un grupo de nios de 5 aos las reglas de un juego. Se les propone entonces confeccionar un reglamento informal con dibujos: un cono de silueta humana repetido tantas veces como jugadores requiere el juego, para establecer la cantidad de participantes necesaria; otro recuadro

para los materiales necesarios (fichas, dados, etc.), y as sucesivamente. En adelante, cuando se deba aprender un juego nuevo, se podr recurrir a este sistema de registro, ya sea como ayuda para el docente al explicarlo o como tarea de los nios para sistematizar sus caractersticas y formular sus dudas.

El registro es una herramienta para aprender el juego y su dinmica. La formulacin de preguntas por parte de los nios es una herramienta para obtener informacin. La misma planificacin del docente para realizar esta actividad puede ser una herramienta para lograr ensear el juego. En sntesis: las herramientas no son solamente cuadros de registro o formatos grficos, sino cualquier recurso en general (accin, uso de objetos, apelacin a contextos determinados como libros de consulta, grficos, etc...), que aporte a la posibilidad de conocer. Volviendo al ejemplo inicial de la correspondencia biunvoca al utilizar la secuencia numrica para establecer el cardinal de una coleccin de objetos, veremos que existen herramientas que pueden facilitar el logro de ese objetivo; por ejemplo, sealar los objetos uno a uno con el dedo, ordenarlos en fila, colocarlos correspondindose espacialmente con otra coleccin idntica, etc. Si pensamos en trminos de herramientas en vez de en trminos de contenidos asociados a objetivos, estaremos sintetizando estos ltimos en un slo concepto, ya que la herramienta no existe sin un objetivo implcito, porque es -como dijimos- un concepto de por s instrumental. A la vez, pensar en herramientas implica pensar en un objeto de conocimiento que es abordado mediante diversas estrategias, y son esas estrategias lo que ensearemos, ms que el objeto en s. En ese sentido, estaramos acercndonos a la enseanza de estrategias antes que de conceptos, porque stas son la va de acceso a los primeros. A la vez, el abordaje de un objeto supone un inters y una motivacin, que -nuevamente - no se adquieren sino a travs del uso de herramientas. Los tipos de abordaje Cuanto mayor sea el bagaje de herramientas de que el alumno dispone para abordar el objeto de conocimiento, mayor riqueza tendr su relacin con ste, y tanto mejor interiorizar los conceptos que lo definen. En ese sentido, se propondr entender la relacin de quien conoce con su objeto conocido, en diferentes etapas, en diferentes tipos de abordaje de ese objeto. Veamos algunas secuencias de ideas que apuntan a introducirnos en el tema:
Primer abordaje Segundo abordaje IMPROVISAR INTERPRETAR ATRIBUIR SIGNIFICADOS EXPERIMENTAR ANALIZAR INFORMACIN Tercer abordaje CREAR COMPONER OPERAR TEORIZAR Y FORMALIZAR OPINAR Y POSICIONARSE RESPECTO A LA INFORMACIN,

1 2 3 4 5

IMITAR EJECUTAR DISTINGUIR Y RECONOCER HIPOTETIZAR AVERIGUAR, BUSCAR O RECIBIR INFORMACIN

COMUNICAR

En el cuadro se observan distintos "momentos" en la relacin con un objeto de conocimiento, que puede ser una destreza motriz-expresiva -como tocar un instrumento musical (1 y 2-) o bien, signos -como nmeros o letras (3)-, o un fenmeno fsico -como la flotacin (4)-, o un fenmeno social -como la guerra de las Malvinas (5-). En todos los casos, cualquiera sea la naturaleza del objeto de conocimiento, se distinguen (representados en las tres columnas, de izquierda a derecha) distintos tipos de abordaje, donde es creciente el grado de compromiso para con aqul y donde se va involucrando, progresivamente, el uso de distintas herramientas. A continuacin se puntualizan las caractersticas generales de estos tres tipos de abordaje, que llamaremos, de ahora en adelante, abordajes selectivo, organizativo y elaborativo.
1. El abordaje selectivo
Consiste en "elegir" acercarse al objeto, ya sea de forma espontnea, por afinidad, mediante el establecimiento de un propsito que lo involucra, etc. Imaginarse a uno mismo interactuando con ese objeto ("cmo me gustara saber tocar el piano...!"), ver o intuir su utilidad. En otro plano, el abordaje selectivo implica ver, captar indicios y rasgos caractersticos acerca de ese objeto, formular hiptesis espontneas, ubicarlo en perspectiva con puntos de referencia o contextos ya conocidos. En sntesis, el abordaje selectivo constituye al objeto como algo deseable, sobre el que se deposita inters y al que se intenta explorar.

2. El abordaje organizativo
Consiste en familiarizarse con el objeto de conocimiento, sus elementos y caractersticas, al punto de poder preverlo medianamente. Asignarle un significado a sus componentes (asociar un numeral con una cantidad, una letra con un sonido, un objeto con una funcin, un gesto con una reaccin, etc.), una lgica, al fin, a su forma y su dinmica. Implica tambin confirmar hiptesis acerca de ese objeto, interactuar con l y hacer uso de sus funciones, en forma progresivamente ms experta y comprometida. En sntesis, el abordaje organizativo constituye al objeto como algo familiar, manipulable y previsible.

3. El abordaje elaborativo
Consiste en interactuar creativamente con el objeto de conocimiento. Transgredir y reelaborar sus normas, crear a partir y a travs de l, hacer un uso autnomo de sus funciones. En sntesis, el abordaje elaborativo constituye al objeto como algo propio, transformable y cuestionable, que deviene un "medio para..." antes que un fin en s mismo. En este tipo de abordaje se incluyen los meta-conocimientos y los procesos creativos.

Los tipos de abordaje no se asemejan a estadios de desarrollo que condicionan los posibles aprendizajes, sino ms bien de lo contrario: etapas en el aprendizaje que suscitan el desarrollo de la persona. En ese sentido, aceptamos la posicin de Vigotsky acerca de la relacin entre desarrollo y aprendizaje; es decir, que ste ltimo precede al primero*. Y decimos que no son estadios de desarrollo por varias razones. En primer lugar, porque no responden a un orden constante asociado a momentos cronolgicos de la vida del individuo. A cualquier edad los transitamos. En segundo lugar, y como ya se

ha dicho, porque no responden a la concepcin de la relacin entre desarrollo y aprendizaje propia de los estadios piagetianos.

Finalmente, si bien los hemos descrito separadamente para facilitar su comprensin, no son estadios porque no constituyen estructuras de conjunto, con leyes particulares para cada tipo de abordaje, sino que son flexibles, diversos y un tanto imprevisibles, lo cual es lgico, habida cuenta de que son un constructo terico que jams podra responder a todas las variables de la realidad en su infinita riqueza. El hecho de pensar en un abordaje elaborativo posterior a los otros, por ejemplo, no significa que no pueda haber formas creativas de abordar un objeto nuevo. No obstante, ese primer abordaje creativo supone de hecho la existencia de herramientas ya adquiridas que lo hagan posible. Sea como fuere, el fundamento de esta concepcin reposa en la existencia de una forma de conocimiento que no es propiamente disciplinar, sino que es un conocimiento sobre la propia forma de aprender, lo que usualmente se denomina "aprender a aprender". Mateos (en Pozo, 1999) plantea el problema de si "la pericia depende nicamente de la automatizacin de las destrezas especficas que se poseen en un dominio, o si depende tambin de la autorregulacin que el que aprende lleva a cabo sobre la aplicacin de los conocimientos disciplinares". Sumado a este enfoque sobre el aprendizaje de las propias formas de conocer (que no son otra cosa que las ya mencionadas herramientas), los tipos de abordaje son una reelaboracin de los conceptos de seleccin, organizacin y elaboracin, propuestos por Beltrn Llera como procesos mentales sucesivos, al estilo de los procesos de Gagn. De esos procesos de corte neoconductista, entonces, tomamos su forma nominal pero dndoles un significado diferente. Muchos autores han desarrollado la idea del abordaje progresivo de un objeto de conocimiento. Se researn, a continuacin, ejemplos de algunas de las propuestas referidas, basadas en la idea del abordaje cualitativamente progresivo. Tomaremos los casos de Huertas, Marti y el propio Vigotsky. Huertas, por ejemplo, (en Pozo, 1999) plantea distintos niveles en la interiorizacin de los discursos y formatos del lenguaje:
Primer nivel: de regulacin interna. Segundo nivel: superficial o espurio. Tercer nivel: de interiorizacin ms profunda. Cuarto nivel: de interiorizacin genuina.

Marti (idem) distingue cuatro niveles en la capacidad de regular la explicitacin del propio conocimiento:
Nivel de regulaciones implcitas y ajustes espontneos. Nivel de regulaciones implcitas susceptibles de ser explicitadas bajo una demanda externa. Nivel de regulaciones explcitas intencionales. Nivel de regulaciones instrumentadas que pueden apoyarse en un soporte externo (un sistema de notacin, un grfico, etc.)

El mismo Vigotsky entiende el aprendizaje como el resultado de una interiorizacin en dos momentos diferenciados y cualitativamente distintos (intersubjetivo e intrasubjetivo). Los tipos de abordaje, entonces, lejos de ser algo novedoso o revolucionario, son el producto de (por decirlo en los trminos ya definidos) un abordaje elaborativo de los problemas vinculados a la

planificacin, donde se toman elementos de distintos contextos tericos y se los combina y reconstruye de un modo particular.

Son, adems, un criterio amplio para pensar el proceso de aprendizaje de los alumnos y, en ese sentido, para disear y secuenciar (poner en orden) actividades. Pueden entenderse como un complemento o hasta una alternativa para las formas tradicionales de planificar (los proyectos educativos bien pueden ser pensados en tres etapas de actividades pensadas desde los tres tipos de abordaje). Finalmente, son un intento por sintetizar los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales en un slo concepto que los rena, dndole a los procedimientos y a las actitudes un lugar central.

Y son, cabe decirlo, un llamado de atencin sobre la necesidad de humanizar la planificacin. El propsito final desde esta concepcin es la relacin autnoma, crtica y creativa con el saber, cosa que es fcil enunciar y muy difcil concretar en el aula. Estos conceptos intentan ser una ayuda en ese sentido.
* Vigotsky sostiene que el aprendizaje precede al desarrollo, y es en ese supuesto que se fundamenta su concepto de Zona de Desarrollo Prximo. Los aprendizajes que se realizan en esta ZDP son aprendizajes estructurados, que sirven a los efectos de crear y desarrollar herramientas para conocer, y que se corresponderan con un abordaje selectivo. Los aprendizajes realizados en la Zona de Desarrollo Real, en cambio, son mediados por herramientas que de hecho existen en el sujeto, y se corresponden con los abordajes organizativo y elaborativo.

Bibliografa
Pozo, J y otros...: "El aprendizaje estratgico", Santillana; Buenos Aires, 1999 Ricardo Baquero: "Vigotsky y el aprendizaje escolar", Aique, Buenos Aires, 1997 Piaget-Inhelder: "Psicologa del nio", Morata, Madrid,1997 Vigotsky, Lew: "Pensamiento y Lenguaje", Paids, Bs. As., 1989 Lucy McCormick:"Didctica de la escritura", Aique, Bs. As., 1997 J. Gimeno Sacristn: La Pedagoga por Objetivos, Morata, Madrid, 1995 Saviani, Dermeval: "Escola e Democracia", Sao Paulo, Cortez, 1985 Feldman, Daniel: "Ayudar a Ensear", Aique, Buenos Aires, 1999 Nancy B. Villanueva: "Tradicion Docente en la Educacion Preescolar" Unidad de Ciencias Sociales, Centro de Investigaciones Regionales Universidad Autnoma de Yucatn, en internet. www.jardindeinfantes.net