Dilogos Sobre Educacin Fundamental

DILOGOS SOBRE EDUCACIN FUNDAMENTAL

JOS FABIO GUEVARA ASOCIACIN GNSTICA

SAN JOS, COSTA RICA

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DILOGOS SOBRE EDUCACIN FUNDAMENTAL

Asociacin Gnstica Internacional de Antropologa San Jos, Costa Rica.

EL PROBLEMA DE LA APREHENSIN DEL CONOCIMIENTO: LA LGICA FORMAL Y LA LGICA SUPERIOR

El significado de la existencia ha sido siempre el tema preferido y ms importante de la reflexin de los hombres. Los sistemas filosficos, las doctrinas religiosas y las diferentes escuelas esotricas han tratado de encontrar la respuesta a esta incgnita. Algunas pretenden encontrarla en el servicio, en la renunciacin, en el sacrificio incluso de la vida misma. Otros consideran haberla encontrado en el deleite, en el placer de vivir en contraposicin al terror de la muerte. A travs del perfeccionamiento y la creacin de un mejor futuro, de una raza y una organizacin superior de la vida sobre el planeta se pretende tambin llegar a la solucin. Incluso hay quienes niegan que exista la posibilidad de llegar a conocer su significado. A pesar del sinnmero de diferencias y contraposiciones entre unas y otras, todas estas concepciones llegan a tener algo en comn, que es precisamente el punto en donde radica el error principal: tratan de descubrir el significado de la vida fuera de s mismos; o bien; en un futuro bien de la humanidad o del individuo ms all de la sepultura. El estmulo es depositado siempre en un elemento externo, ajeno a la vida presente del hombre. Podemos comprender la razn por la cual la bsqueda de tantos siglos se ha tornado siempre tan oscura y complicada, y ha estado siempre rodeada de teoras y especulaciones que de vez en cuando llegan a acercarse ligeramente a la vertiente oculta, poseedora de las tcnicas para llegar a este conocimiento, sin llegar sin embargo a nada concreto. Si en lugar de especular de esta manera sobre el problema, los hombres pudiramos mirarnos con simpleza dentro de nosotros mismos, veramos en realidad que el significado de la vida no es un problema tan complicado como parece. Veramos que el significado de la misma radica precisamente en el conocimiento. La vida entera, inevitablemente, nos conduce al conocimiento de algo. Toda la experiencia de la vida es conocimiento. La razn de ser de la existencia radica precisamente en la adquisicin del conocimiento. El hombre no solo se da cuenta de su existencia, sino de la existencia del mundo del cual l forma parte. Entonces establece una relacin consigo mismo y con el mundo y a esta relacin le llama conocimiento. Por consiguiente, al profundizar en sus relaciones, profundiza y expande su conocimiento.

LOS ELEMENTOS

DEL

CONOCIMIENTO

Para poder describir el conocimiento tal y como lo conocemos a travs del estudio de la lgica y poder analizarlo crticamente, es necesario empezar por distinguir los elementos que intervienen en l, a saber: el sujeto; el objeto; la operacin y la representacin.

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El Sujeto: Se trata de la persona que conoce; es llamado tambin el sujeto cognoscente. Es aquel que capta algo, el que aprehende con su mente las caractersticas de un ser u objeto. A travs de las facultades cognoscitivas, en nuestro caso nicamente las inferiores, este centro del conocimiento se haya en la posibilidad de darse cuenta de los que pasa alrededor suyo. El Objeto: Viene a ser la cosa o persona conocida. Siempre el sujeto conoce un objeto, y el acto de conocer une a estos dos elementos. Sujeto y objeto son dos trminos que se correlacionan; uno supone al otro; como la derecha supone a la izquierda. La Representacin: Esta vendra a ser ya el fenmeno interno del conocimiento. En las facultades cognoscitivas del sujeto se producen ciertas representaciones que intentan reproducir en lamente de ste lo que est sucediendo en el exterior, si es as el caso. Con el solo hecho de cerrar momentneamente los ojos podemos reproducir la imagen de los objetos que tenemos a nuestro alrededor. Estas representaciones llegan a tener una importancia tan grande para la lgica formal que algunos autores les llaman conocimientos demostrando con ello su terrible falta de profundidad. La representacin interna es pues un contenido del interior de la mente que se refiere a un determinado objeto; una fotografa. La Operacin: Es el acto de conocer, el proceso psicolgico necesario para ponerse en contacto con el objeto y lograr obtener su fiel representacin. Vendra ste a ser el acto de ver, or, pensar, etc., operaciones cognoscitivas que duran un momento. Se diferencia de la representacin porque sta perdura en el interior del sujeto, en la memoria, de donde es posible extraerla cuando es necesario. Comnmente se entiende por saber la acumulacin de representaciones y se dice que una persona sabe tanto ms cuanto mayor sea el nmero de sus representaciones internas. El conocimiento sera, desde el punto de vista de la lgica ms formal, la operacin por la cual un sujeto obtiene representaciones internas de un sujeto.

LAS REPRESENTACIONES INTERNAS

Con el propsito de hacernos una idea ms clara de lo que hoy en da conocemos como lgica (formal) e igualmente para percibir la profundidad de lo que se conoce como Lgica Superior que estudiaremos ms adelante, consideramos conveniente profundizar un poco en el estudio de lo que se conoce como representaciones. Nos dice la lgica que existen dos tipos de representaciones: las representaciones sensibles o imgenes, que son captadas a travs de los sentidos; y las representaciones intelectuales o pensamientos, que se captan con la inteligencia, entendiendo sta simplemente como un nivel superior a la captacin normal, pero sin llegar a la profundidad con que se tratara en el gnosticismo. En cuanto a las representaciones intelectuales o pensamientos, que sern las que nos interesen por el momento, se dice que se dan de tres tipos: idea, juicio y raciocinio. La idea sera la representacin mental de un objeto sin afirmar o negar nada acerca de l. El juicio es la negacin o afirmacin de una idea respecto a otra; y el raciocinio vendra a ser la obtencin de un nuevo conocimiento a partir de otros ya establecidos.

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Ahora, cada uno de estos tres tipos de pensamiento surge de una operacin mental. En el caso de la idea, sta surge de la simple aprehensin o abstraccin, esto es, cuando el sujeto abstrae, obtiene una idea que a su vez se expresa como trmino o expresin interna. En el segundo caso, cuando el sujeto juzga, obtiene un juicio que expresa como proposicin; y finalmente cuando razona, obtiene el raciocinio cuya expresin es la argumentacin. Probablemente a nosotros lo que ms nos interese en este momento sea el proceso de aprehensin desde el punto de vista lgico, pues ya consideraremos en posteriores apartes la verdadera importancia y papel que esta capacidad juega en el proceso de captacin de la realidad; aspecto fundamental del conocimiento directo. La simple aprehensin es entendida, segn los tratados de lgica, como la captura del objeto en un plano ms profundo del sensual. Es descrita como el paso de la imagen a la idea. Se dice tambin -y esto es muy importante- que la aprehensin no es una operacin completa, sino solo una preparacin para el acto de juzgar (afirmar o negar) determinado objeto. El acto natural cotidiano sera entonces el juicio, pero su condicin previa sera la simple aprehensin. Definitivamente hay que reflexionar en el hecho de que se considere el juicio como lo ms comn, pues es precisamente aqu donde se pervierte la reaccin natural de la mente ante cualquier objeto, y posteriormente, a travs del concepto se almacena en la memoria como mera informacin. Con la finalidad de reforzar esta afirmacin, y como lo haremos constantemente en este trabajo, citamos a continuacin a Samael Aun Weor, presidente fundador de las Instituciones Gnsticas: "La comprensin se manifiesta como accin espontnea, natural, sencilla, libre del proceso deprimente de la eleccin..." [1]

EL PROBLEMA CRTICO VALOR Y ALCANCE DEL CONOCIMIENTO

El problema crtico se lleg a convertir, luego de Descartes, en el primero y exclusivo tema de la filosofa. Ha sido el ms difcil de contestar y se puede formular de la siguiente manera: Cul es el valor y alcance de nuestro conocimiento? Hemos considerado importante citar muy resumidamente las cinco soluciones bsicas que a lo largo de la historia de la filosofa se han presentado al problema crtico: escepticismo; empirismo; racionalismo; idealismo y realismo; como una informacin que es necesario manejar y que debe despertar en nosotros la inquietud de la investigacin a fin de constatar el mbito del conocimiento en el que la humanidad se ha manejado ltimamente. Escepticismo: Consiste en dudar de todo, en abstenerse de juzgar las cosas. Los escpticos no le dan ningn valor al conocimiento. Empirismo: Su tesis central afirma que el valor de nuestros conocimientos depende solo de la experiencia sensible. En trminos comunes se podra decir que su lema es "hasta no ver, no creer". Racionalismo: Afirma que solamente son vlidos los conocimientos basados en la razn, pues solo as se llega a la ciencia, compuesta por juicios universales y necesarios.

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Idealismo: Encuentra el trmino u objeto de nuestros conocimientos en nuestras propias ideas. Nuestras facultades cognoscitivas captan ideas, fenmenos internos, representaciones intramentales, pero no la realidad en s misma, independiente del sujeto. El ser del objeto es ser percibido. Aqu encontramos, entre los principales representantes, a Emanuel Kant, quien afirmara en su Crtica de la Razn Pura que los conocimientos humanos no alcanzaban la cosa en s, la cual queda por consiguiente desconocida, razn por la que le llam el "Nomeno" (incgnita). Se deduce de su afirmacin que lo que conocemos es solamente una apariencia de las cosas, denominada el fenmeno. Realismo: Este afirma que el trmino u objeto de nuestros conocimientos est en la misma realidad extramental, la cual existe independientemente del conocimiento que de ella se tenga. Este conocimiento no puede prescindir ni de los sentidos ni de la razn y en l nuestras facultades juegan el papel de develadoras de las cosas.

LA LGICA SUPERIOR CONCIENCIA, CONOCIMIENTO

INTELIGENCIA

Partiendo de los datos precedentes que nos informan sobre los principales aspectos que conforman el estudio de la aprehensin del conocimiento a la luz de la lgica formal, podemos lanzar la siguiente afirmacin: ALCANZAR LA ESENCIA DEL FENOMENO DEBE SER LA FINALIDAD DEL CONOCIMIENTO. Como ya se ha visto, son variadas las formas de explicar este fenmeno, sin embargo el problema fundamental consiste en que cada hombre o sujeto cognoscente pueda llegar a la verdad; no solo conocer el fenmeno como su apariencia, sino como esencia: que pueda llegar al nomeno. Para poder llegar a la verdad debemos captarla, aprehenderla tal cual ella es, y esto depender de la forma como veamos esta realidad, del mtodo que sigamos para conocer los fenmenos y sus procesos. Existe pues una realidad y tambin un sujeto que piensa en esa realidad; su pensamiento. Pero ste debe ser suficientemente flexible, libre de trabas y falsos conceptos, de opiniones y prejuicios para que pueda seguir la realidad en su movimiento sin distorsionarla; y sobre todo percibirla y comprenderla como totalidad. Al respecto dice Samael Aun Weor lo siguiente: "La vida se desenvuelve de instante en instante y cuando la capturamos para analizarla, la matamos. Cuando intentamos inferir conceptos al observar tal o cual fenmeno natural, de hecho dejamos de percibir la realidad del fenmeno y solo vemos en el mismo, el reflejo de las teoras y conceptos rancios que en modo alguno tienen que ver con el hecho observado". [2] Es as como la gnosis afirma la existencia de dos formas definidas para acercarse a la realidad llamadas el sendero del ojo y el sendero del corazn. El primero ya ha sido citado, consiste en el tpico razonamiento intelectivo-subjetivo; el segundo busca acabar en lo posible con la separacin que se produce entre el sujeto y el objeto. Para poder llegar a la comprensin del sendero del corazn, es necesario considerar las formas organizadas de conocimiento tal como las encontramos en nuestros das, a saber: ciencia; filosofa; mstica y arte. Los mtodos difieren una de otra; para la ciencia es el experimento; para la filosofa es la especulacin y para el arte y la mstica es la

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inspiracin emocional. En la medida en que la ciencia y la filosofa elevan al hombre a la captacin de nuevas formas de conocimiento -de las cuales la mstica y el arte estn ms cerca- ; en la medida en que en ellas empieza a manifestarse la necesidad de descubrir una propiedad interna de las cosas, se podra decir que empiezan a servir al verdadero conocimiento. Como bien dice Samael Aun Weor, estas divisiones del conocimiento en cuatro ramas no demuestran sino la pobreza y parcialidad de cada una. Es solo pues a travs del sendero del corazn que podemos llegar al conocimiento directo. Este debe ser llevado a cabo por medio de un sentido interno, es la ampliacin de la experiencia directa. Lo que hoy da llamamos conocimiento objetivo, que a la luz de la sabidura inicitica resulta subjetivo, no estudia los hechos en s mismos, sino la percepcin de ellos. Su esfera de accin es muy limitada pues utiliza sentidos demasiado superficiales. Podramos decir que para que este conocimiento trascienda los lmites de la esfera tridimensional, es necesario que las condiciones de la percepcin cambien. Hasta tanto esto no suceda, este pensamiento quedar atrapado en la pequea parte que es el mundo tridimensional. El sendero del corazn o Lgica Superior nos ensea la posibilidad de superar los lmites de la receptividad normal de los fenmenos. Desde el siglo III ya Plotino* nos hablaba de que para llegar al conocimiento perfecto era necesaria la unin entre el sujeto y el objeto. Nos dice el sabio que el conocimiento tiene tres grados: la opinin; la ciencia; y la iluminacin. El medio o instrumento del primero son los sentidos; del segundo la dialctica y del tercero la intuicin. Al ltimo, dice el filsofo, se subordina la razn, es conocimiento absoluto fundado en la identidad de la mente cognoscente con el objeto conocido. Samael Aun Weor termina por aclararnos los diferentes niveles de aprehensin del conocimiento cuando nos habla de los estados de la conciencia: "Nosotros afirmamos que la conciencia es en el hombre, fuera de toda duda y sin temor a engaarnos, una especie muy particular de aprehensin del conocimiento interior, totalmente independiente de toda actividad mental... La conciencia nos da conocimiento ntegro de lo que es, de donde est, de lo que realmente se sabe, de lo que ciertamente se ignora". [3] Nuestra vida generalmente se desenvuelve en los estados de conciencia inferiores; el sueo y la vigilia, y sabemos que todos los absurdos y contradicciones de los hombres son explicables si comprendemos que vivimos en el sueo y que ni siquiera sabemos que estamos dormidos. Es ste el principal obstculo para desarrollar la conciencia de s, el atribuirse facultades y un desarrollo que en realidad no existe. Es posible afirmar que es solo desde el momento en que el hombre se da cuenta que est dormido, cuando se puede afirmar que se halla en el camino del despertar. Antes de pasar a las consideraciones sobre el tema educativo, consideramos necesario hacer algunos comentarios basados en referencias de Samael Aun Weor y otros autores, sobre el conocimiento y la inteligencia. Bien afirma Samael que sin inteligencia jams podramos realizar una transformacin radical en nuestras vidas, sin embargo es muy comn la confusin entre conocimiento e inteligencia.
* Plotino.- El ms ilustre, ms grande y ms eminente de todos los neoplatnicos, despus de Ammonio Saccas, fundador de
dicha escuela. No revel jams el lugar de su nacimiento, pas natal ni linaje. Muri a la edad de sesenta y seis aos despus de escribir cincuenta y cuatro libros sobre filosofa. Alcanz el samadhi varias veces durante su vida. (Blavatsky; Glosario Teosfico)

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Tenemos pues el conocimiento. Este es la acumulacin de una serie de aprendizajes, experiencias, etc., en nuestra memoria, que podramos dividir en la acumulacin de la propia experiencia, y la acumulacin de la experiencia colectiva, de la raza, de las pasadas generaciones, de la tradicin; y est tambin la inteligencia, que para definirla podramos decir simplemente que es la capacidad para aprehender, para comprender algo en forma directa, a travs de una cualidad especial de la mente que tiene como principal caracterstica la sensibilidad. Podramos resumir la idea anterior en la siguiente frase, citada por Blavatsky, la insigne iniciada del siglo pasado, en su Doctrina Secreta: El conocimiento reside en cabezas repletas con pensamientos de otros hombres. La sabidura, en mentes atentas a s mismas". La problemtica reside en la confusin, pues se tiene la conviccin de que entre mayor sea la acumulacin de conocimientos, as ser el grado de inteligencia, algo que definitivamente es absurdo ya que una cosa nada tiene que ver con la otra. Dice Samael Aun Weor: "No es con ese ms como se puede llegar a tener inteligencia. Se equivocan de plano aquellos que suponen que la inteligencia puede ser conquistada con el proceso del ms". [4] Se refiere el Maestro a la necesidad propia de aquellas personas que han depositado su confianza y su vida en el mero conocimiento, de continuar acumulando, norma establecida hoy en da en nuestra sociedad segn la cual entre ms se tiene, ms se es. Lo lamentable de todo esto es que en nuestros sistemas educativos se repite la norma y estn basados en la acumulacin, como una forma de adquirir una seguridad para el futuro. Las consecuencias no se hacen esperar; se falsean por completo las relaciones entre los individuos, construyndose una sociedad que tiene como principal caracterstica la competencia y el aislamiento, producto final de una total ignorancia de uno mismo. Otra peculiaridad muy importante de la inteligencia es la no acumulacin. Esta caracterstica la difiere por completo del proceso de la memorizacin y le da a la mente la capacidad de de captar los fenmenos en forma completamente diferente, nueva y espontnea. En cuanto a la forma de llegar a esta maravillosa facultad del Ser, nos dice Samael lo siguiente: "Es necesario comprender profundamente todos los procesos de la mente, todas las reacciones, ese ms psicolgico que acumula, etc. Solo as brota en nosotros en forma natural y espontnea la llamarada ardiente de la inteligencia". [5] La indicacin del Maestro es muy clara y es fundamental en este trabajo, porque establece claramente la necesidad de llegar a comprender nuestros propios procesos mentales, como la nica forma de lograr el estado receptivo de la mente. Es ste el primer paso para el advenimiento de la inteligencia. Nos indica Samael Aun Weor tambin que no es posible cultivar la inteligencia, que no existe medio alguno para obtenerla sino mediante el entendimiento y comprensin de los elementos que obstaculizan su manifestacin. Esta ser la principal labor nuestra como estudiantes, la necesidad de encontrar un nuevo objetivo en la vida, la necesidad de ver la vida con una mente nueva, ntegra, total; una mente que pueda captar la realidad, no lo que fue ni lo que debera ser, sino lo que es.

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Para finalizar este captulo, citaremos a continuacin una frase que consideramos muy apropiada a estas alturas del estudio, y que nos servir para introducir a este pensador hind que ha trado una nueva visin a la educacin tanto en oriente como en occidente, J. Krishnamurti*; "El hombre ignorante no es el iletrado, sino el que no se conoce a s mismo." [6] Las principales caractersticas de nuestro proceso educativo y sus consecuencias nefastas para el individuo y para la sociedad sern el motivo de anlisis en nuestro siguiente captulo.

LA EDUCACIN Y EL SIGNIFICADO

DE LA

VIDA

Comprender la vida es comprendernos a nosotros mismos y esto es conjuntamente el principio y el fin de la educacin. La educacin no es la simple adquisicin de conocimientos, ni coleccionar o correlacionar datos, sino ver el significado de la vida como un todo". J. Krishnamurti La Educacin y el Significado de la Vida

LA EDUCACIN TRADICIONAL CONSECUENCIAS EN EL INDIVIDUO

Y LA

SOCIEDAD

Nos dice Samael Aun Weor que la masa es la extensin del individuo y que si el individuo no cambia, la masa tampoco lo har. Es por esta razn que cualquier individuo que se preocupe por transformarse a s mismo se convierte de hecho en un peligro para la sociedad. Esta ltima, indubitablemente tiene sus mtodos y sistemas, sus formas para lograr que las personas sirvan como engranajes de su inmensa maquinaria, y el principal de ellos es la educacin; ...estamos produciendo como por molde, un tipo de ser humano cuyo principal inters en la vida es encontrar seguridad, llegar a ser un personaje importante, o meramente divertirse con la mnima reflexin posible". [7] Definitivamente este inters es creado desde la infancia, incluso desde la educacin preescolar. Los hijos finalmente llegan a constituirse en una proyeccin de los deseos y frustraciones de sus padres. Es en la educacin formal donde el estudiante termina de ser absorbido por la maquinaria social. Es lamentable, como lo afirma el Maestro Samael, que ese perodo de la juventud en el cual aflora esa inquietud natural, esa inconformidad que lleva al cuestionamiento, sea prontamente apagada por la complicacin y por todas las formas preestablecidas de lo que supuestamente debe ser la vida. Completar una profesin, mantener una familia, etc., todos esos elementos que proporcionan al joven la seguridad de que su existencia
* Krishnamurti, Jiddu.- Pensador hind, autor de varios libros sobre el conocimiento de s mismos y sobre educacin.
Verdaderamente no es posible hablar de sus enseanzas dado que l no se presenta a s mismo como maestro; tampoco se puede hablar de su filosofa porque l no se llamara a s mismo filsofo. Desde su rompimiento total con la Sociedad Teosfica, se ha dedicado a impartir conferencias y plticas en Estados Unidos, Europa e India, en las cuales, segn l mismo lo explica, ms que propiciar el anlisis intelectual, tiende a facilitar a los oyentes un estado de total atencin con respecto a sus propios condicionamientos y reacciones. El inters de Krishnamurti por la educacin se ha mantenido por mucho tiempo. Existen escuelas fundadas por l en Inglaterra y la India principalmente.

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sea normal, ms bien diramos una simbiosis de la de sus padres; se torna tan importante que cualquier inquietud o cuestionamiento de algo diferente queda completamente desterrado. Recordemos que toda forma de conformidad nos conduce a la mediocridad; y la conformidad es un proceso que se inicia desde los primeros aos, cuando la opinin y la tradicin moldean nuestros pensamientos y sentimientos a travs de la educacin.

TEMOR, AUTORIDAD

DISCIPLINA

Uno de los principales problemas de nuestro sistema educativo es el asunto del temor, que trae como corolario la autoridad y la disciplina. Si estas ltimas fueran sabiamente comprendidas y aplicadas conformaran una magnfica respuesta al reto que se nos presenta, pero lamentablemente, dado su psimo basamento, producen un resultado terrible. Actualmente nuestra educacin est basada en el miedo, en el temor. Desde la infancia los padres primero y los maestros despus, instan al nio a que estudie en base a una bien elaborada mezcla de amenaza y temor. Y es que la misma estructura social est fundamentada en estos sentimientos, por ello el individuo se ve en la obligacin de participar del engranaje, como una solucin al posible fracaso, como una bsqueda de seguridad. Samael Aun Weor afirma: Es costumbre de padres de familia y maestros, atemorizar al nio y al joven con el propsito de que estudie. Por lo comn se les dice a los nios y jvenes que si no estudian tendrn que pedir limosna, vagar hambrientos por las calles, ejercer trabajos humildes, etc., etc. En el fondo, tras de todas estas palabras de padres y maestros, existe miedo por el hijo y bsqueda de seguridad para el hijo". [8] En la enseanza tradicional, el proceso de aprendizaje por temor se convierte en una formula que garantiza el futuro y su seguridad. Esta es una necesidad caracterstica de una mente que trabaja de acuerdo a un patrn y a la que le interesa sobre todo, rebajar cualquier situacin a lo que podramos llamar el nivel de lo conocido. Podemos observar que el mismo proceso de acumulacin de la experiencia es el que desemboca en el problema del temor y de la bsqueda de la seguridad. Es algo hasta cierto punto fcil de reconocer pues conociendo nuestras propias reacciones llegamos a verlo. Cuando cualquiera de nosotros se enfrenta a una nueva situacin o circunstancia, sentir un temor ya caracterstico y buscar a travs de la comparacin de sta con un acontecimiento similar ya vivido, la ya citada seguridad. El elemento llamado comparacin, que es un proceso defensivo de la mente, es el que nos da la seguridad para actuar. Comparamos nuestras posesiones con las de los dems, pues el sentirnos ms que ellos nos da seguridad. Lo mismo sucede con el dinero, con la posicin social, con el conocimiento y comparamos tambin nuestra experiencia presente con la experiencia pasada que llevamos acumulada. En un sistema educativo esta situacin es verdaderamente de lamentar. Una mente que se ajusta a un patrn, a una regla, buscando seguridades, ya no es capaz de tener frescura, de pensar simple y directamente. Una mente as es incapaz de aprender. Definitivamente llegar a ser muy diestra, muy astuta, llegar a acumular mucha informacin pero no podr nunca ver los nuevo, porque siempre buscar proyectar todo su condicionamiento en cualquier fenmeno.

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Una mente as no sirve a la lgica superior, necesitamos cambiar nuestra manera de pensar, por all se inicia todo el trabajo del cambio. Como quien se dispone a subir la alta montaa, es necesario dejar a un lado todo aquello que no sirva, aligerar la carga, para poder recorrer el camino con mayor libertad. En nosotros es muy comn la acumulacin. Somos, como dra Krishnamurti, la bodega de todo el pasado, cargamos con siglos y siglos de condicionamiento, y es por esta situacin que no existe ningn futuro para nosotros, nada nuevo, nada prstino. Quien comprende esta situacin llega a comprender la necesidad de cambiar radicalmente. Muchos autores as lo indicaron y ahora el Maestro Samael nos coloca de nuevo el dedo en la llaga. En los centros de educacin el problema del temor se presenta principalmente a travs de la autoridad y de la disciplina. Como dijimos anteriormente, estos procedimientos sabiamente aplicados son realmente necesarios, pero como los vemos actualmente, sus consecuencias son nefastas. Es el miedo, el temor, el que engendra la aceptacin de la autoridad; sea sta la del maestro, la del padre, la del poltico o lder religioso; o la de aquel que nos promete algo ms all de esta vida. El anhelo de certeza y seguridad es una de las principales actividades del yo, y en tanto no nos liberemos de esos deseos, no podremos gozar de la verdadera libertad. Reverenciamos la autoridad a travs de la acumulacin del conocimiento; a travs del culto al xito y al poder, a travs de la imitacin. Lo que esto implica es terrible, porque la autoridad de estos tiempos destruye lamentablemente el poder creador de los alumnos. Un individuo que tiene miedo, que acepta la autoridad, busca a travs de la imitacin esa seguridad psicolgica que necesita, aunque para ello deba sacrificar su libre iniciativa, su capacidad creativa. La verdadera autoridad es la autoridad conciente, y sta jams se opondra a la libertadora creatividad del espritu. Nos dice el Maestro Samael que su principal caracterstica es la paciencia para ayudar a comprender a los alumnos sus dificultades individuales, y que a travs de esta comprensin puedan trascender sus errores. Hay que saber mandar concientemente, y hay que saber obedecer concientemente". [9] La disciplina es el medio preferido de los maestros para implantar su autoridad. Debemos comprender claramente que la autoridad inconsciente no es ms que el deseo del ego de sobresalir, de hacerse sentir, de reafirmarse a s mismo. Cualquier tipo de disciplina que ostente este tipo de autoridad solo traer mayor confusin y conflictos. Encontramos sobre ello enseanzas de Samael Aun Weor que son radicales; Disciplina es eso que se llama cultivo de la resistencia. A los maestros de escuela les encanta cultivar la resistencia. Los maestros y maestras tienen el concepto equivocado de que mediante la disciplina podemos comprender la necesidad de respetar el orden en la escuela, la necesidad de estudiar, guardar compostura ante los maestros, portarnos bien con los condiscpulos, etc. No quieren darse cuenta las gentes que cuanto ms luchamos contra algo, cuanta ms lo resistimos, cuanto ms lo rechazamos, menor es la comprensin". [10]

Dilogos Sobre Educacin Fundamental Consideramos importante recalcar 4este ltimo aspecto, ya que la disciplina exige que se reprima una parte de nuestra propia naturaleza en beneficio de otra, y esto solo produce ms conflicto y antagonismos sin llevar a la verdadera comprensin.

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Cuando a los alumnos se les dice lo que deben y no deben hacer, no se les permite comprender ni experimentar, ni se les permite desarrollar la inteligencia. Uno de los peligros de la disciplina es que el sistema adquiere ms importancia que quienes estn dentro de l. Entre lo ms comn encontramos el sistema de premios y castigos, que finalmente ponen los impedimentos para la comprensin. Mientras la autoridad forme parte de las relaciones, la compulsin necesariamente continuar. La inteligencia solo viene a nosotros cuando estamos verdaderamente libres para investigar por s mismos, para entender, comprender y analizar independientemente sin el temor al regao y sin la frula de las disciplinas". [11] Es as como lo ensea el Maestro Samael, y adems agrega que la educacin fundamental debe ensear la conciliacin entre orden y libertad. La libertad sin orden resulta en anarqua, y el orden sin libertad en tirana. Esto solo es posible mediante la atencin conciente. Esta nos faculta para comprender nuestros propios procesos psicolgicos y es solo a travs de esta comprensin que logramos el ordenamiento interior. En el conocimiento de uno mismo est el principio de la libertad, y es solo cuando nos conocemos que podemos llegar a crear orden y paz. Finalizamos este punto con una cita muy valiosa; Hemos sido entrenados para ser intelectuales, nuestra educacin cultiva el intelecto hasta hacerlo perspicaz, astuto, adquisitivo, y por lo tanto desempea el papel ms importante en nuestra vida. La inteligencia es mucho ms grande que el intelecto, porque es la integracin de la razn y el amor, pero solo puede haber inteligencia cuando hay auto conocimiento, el conocimiento profundo del proceso total de uno mismo". [12]

LA EDUCACIN FUNDAMENTAL Y LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

El desarrollo fundamental de la educacin debe ser el desarrollo ntegro del individuo, la comprensin total de sus procesos psicolgicos, el desarrollo armnico de sus facultades. Mientras la educacin no cultive una visin integral de la vida, tiene muy poca significacin". [13] Lamentablemente nuestra vida la encontramos dividida en un sinnmero de departamentos, completamente fraccionada, convertida en una pluralidad. La educacin en vez de integrar al individuo, acenta sus diferencias desarrollndolas separadamente, convirtiendo la vida en una sucesin de conflictos y sufrimientos. La educacin contribuye a la eficiencia, eso es innegable. Nos proporciona la tcnica y nos hace ser perfeccionistas en ella, pero desgraciadamente no produce integracin. Subraya los valores secundarios, hacindonos simples conocedores de una rama del

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saber, pero el significado de la vida como un todo no es considerado como de mayor importancia. No queremos restar mritos al saber y a la eficiencia, pero una exagerada acentuacin nos lleva al conflicto y a la confusin. La verdadera educacin, al mismo tiempo que estimula el aprendizaje de una tcnica, debe realizar algo de mayormente importante; debe ayudar al hombre a experimentar, a sentir el proceso integral de la vida". [14] El desarrollo de una tcnica especfica no nos hace creadores. Es solo con la inteligencia total, con la integracin del individuo que puede lograr su tcnica particular, su verdadera vocacin. Krishnamurti nos ilustra excelentemente esta situacin cuando nos dice si alguien tiene algo que decir, el acto de decirlo crea su propio estilo. Sin embargo nosotros generalmente lo hacemos en forma inversa, queremos aprender un estilo sin la vivencia interna, algo que solo puede conducirnos a la superficialidad.

LA COMPRENSIN

LA MEMORIA

La verdadera clase se educacin se preocupa sobre todo por la comprensin verdadera. El Maestro Samael es ciertamente muy amplio cuando nos habla sobre la importancia de la comprensin, y consideramos conveniente que sea l mismo quien explique la profundidad de ella: Recordar no es comprender, de nada sirve recordar sin comprender, el recuerdo pertenece al pasado, es algo muerto, algo que ya no tiene vida. Comprender es algo inmediato, directo, algo que vivenciamos intensamente, algo que experimentamos muy profundamente y que inevitablemente viene a convertirse en el verdadero resorte ntimo de la accin conciente. Recordar, rememorar es algo muerto, pertenece al pasado y desgraciadamente se convierte en ideal, en lema, en idea, en idealismo que queremos imitar mecnicamente y seguir inconscientemente. En la comprensin verdadera, en la comprensin profunda, en la ntima comprensin de fondo solo hay presin interna de la conciencia, presin constante nacida de la esencia que llevamos dentro y eso es todo. La comprensin autntica se manifiesta como accin espontnea, natural, sencilla, libre del proceso deprimente de la eleccin, pura, sin disecciones de ninguna especie. La comprensin convertida en resorte secreto de la accin es formidable, maravillosa, edificante y esencialmente dignificante. La accin basada en la recordacin de lo que hemos ledo, del ideal al que aspiramos, de la norma de conducta que nos han enseado, de las experiencias acumuladas en la memoria, etc., es calculadora, depende de la opcin deprimente, es dualista, se basa en la eleccin conceptual y solo conduce inevitablemente al error y al dolor". [15] Definitivamente que nuestros sistemas educativos inculcan la memorizacin en un ciento por ciento. El problema radica en que la accin se acomoda a la recordacin y entonces todos nuestros actos se convierten en una constante repeticin, en una monotona de la que no surge nada nuevo. Nos dice Samael Aun Weor que aquellos que basan todos sus actos en los ideales, teoras y recuerdos de la memoria, tienden a buscar la comparacin como una forma de sentirse bien; sin embargo desde que hay comparacin, existe tambin la envidia. Al final sta resulta convertida en el resorte secreto de la accin. Su resultado es el mecanismo social, con la envidia y el espritu adquisitivo como bases.

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La educacin fundamental no se interesa por este tipo de aprendizaje, o mejor expresado, por la acumulacin de datos. Samael es claro al decir que la Gnosis no se pronuncia contra el verdadero estudio profundo y conciente basado en la comprensin de fondo, y condena definitivamente el mtodo anticuado y extemporneo de la llamada pedagoga moderna, sistema mecnico de memorizacin. La recordacin sale sobrando donde existe verdadera comprensin. El papel de la comprensin es capital en la educacin de fondo, y uno de los fundamentos sobre los que se basa es la observacin, la atencin sabiamente entendida. Conocer y observar son diferentes. Muchos confunden la observacin de s con el conocer. La atencin dinmica proviene realmente del lado observante, mientras los pensamientos y las emociones pertenecen al lado observado. Esto nos hace comprender que el conocer es algo completamente pasivo y mecnico, en contraste evidente con la observacin de s, que es un acto conciente". [16] Ya anotamos anteriormente que para que pueda darse la atencin conciente es necesario que la mente sea fresca y nueva. Explica Samael que si descargramos el cerebro del estudiante del enorme esfuerzo de memoria que debe realizar, sera totalmente posible ensear aspectos como el ncleo, la qumica, la teora de los quanta, etc., etc. Profesores y maestros se siguen aferrando al sistema de memorizacin y aducen que las frmulas qumicas, fsicas, etc., y algunos otros conocimientos necesitan de ser grabados en la memoria. Esto es muy comn, y nos explica el Maestro Samael que en sus plticas con profesores lo ha podido evidenciar. Ante esto Samael agrega: Es claro que dicho concepto es falso, porque cuando una frmula de qumica, matemticas, etc., es debidamente comprendida no solo en el nivel intelectual, sino tambin en los otros niveles de la mente, como son el inconsciente, el subconsciente, el infraconsciente, etc., no se necesita grabar en la memoria, viene a formar parte de nuestra psiquis y puede manifestarse como conocimiento instintivo, inmediato, cuando las circunstancias de la vida lo exigen". [17] En la conferencia titulada El Pequeo Mundo en que Vivimos, publicada por la Fundacin Samael, dice el Maestro que el conocimiento intelectual es llevado a la comprensin de fondo a travs de la meditacin introspectiva profunda, llevando la informacin al centro emocional, sintiendo verdaderamente aquello que se ha aprendido, y posteriormente depositndolo despus de intensas reflexiones en la misma conciencia.

EDUCACIN

PAZ MUNDIAL

La paz no se alcanza por medio de ninguna ideologa; no depende de ninguna legislacin; solo vendr cuando nosotros como individuos, comencemos a entender nuestros propios procesos psicolgicos". [18] El conflicto del mundo es el individuo, y si el individuo no tiene paz en su interior, la guerra ser inevitable. La educacin es el principal medio para el logro del cambio radical, pero para esto es necesario que los maestros y profesores practiquen en s mismos la psicologa revolucionaria, para que puedan inculcar en sus alumnos la inquietud de lo nuevo.

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En este momento es conveniente destacar que existen tres tipos bien definidos de relacin: la relacin con el cuerpo fsico; la relacin con nuestros semejantes; y la relacin consigo mismo. Esta ltima es fundamental, y de ella dependen las otras dos. Desgraciadamente nuestras relaciones con otros se basan en el propio engrandecimiento y nuestra relacin con la propiedad es adquisitiva, por consiguiente la estructura de la sociedad es de competencia y de auto aislamiento. Lo anterior surge como consecuencia de la psima relacin que los individuos guardamos consigo mismos, de la total ignorancia de los procesos psicolgicos que nos hacen ser reaccionarios, temerosos, codiciosos, etc. La educacin en manos de individuos as, se ha convertido en instigadora de las muchas causas que provocan la enemistad y el odio entre los seres humanos. Dependiendo de la clase de seres humanos que queramos que sean nuestros hijos, dependiendo del futuro que busquemos para la raza, as sern nuestros sistemas educativos. En estos momentos su caracterstica principal es preservar a toda costa la seguridad, a travs del nacionalismo, del entrenamiento militar, de las mil y una divisiones de raza, religin, clase, etc., no obstante, entre ms luchemos por la seguridad, menos la tendremos, pues el mismo deseo de seguridad crea divisiones y aumenta el antagonismo. La civilizacin moderna est basada en la violencia, y est, por lo tanto, cortejando a la muerte". [19] Es la lucha interna proyectndose al exterior la que se convierte en conflicto mundial. La guerra no es sino una proyeccin espectacular y sangrienta de nuestro diario vivir. Para poder vivir tranquilamente es necesario el mutuo entendimiento, y esto debe ser responsabilidad de la educacin. Para ello el educador debe comprender los procesos de la integracin, para que sea capaz de llevarlo a los alumnos. El convertirse en un peligro para la estructura social es el gran peligro para un educador de este tipo. Hemos podido observar que para cambiar radicalmente nuestras actuales relaciones humanas, la tarea inmediata es la propia transformacin por medio del autoconocimiento, y para ello es necesario sentir una profunda preocupacin, dejar de una vez los cambios superficiales que a nada conducen, y vivir cada da en forma reflexiva, con profundidad. Desgraciadamente la educacin en manos del gobierno se convierte en una calamidad, pues no habra esperanzas de paz ni de orden en el mundo mientras la educacin del pueblo sea la servidora del estado. Por supuesto que al estado no le conviene que sus ciudadanos sean libres, ni que piensen por s mismos; as pues, son dirigidos por los diferentes medios y la educacin se convierte cada vez en un proceso para ensear qu pensar y no cmo pensar. La verdadera educacin es definitivamente un peligro para los gobiernos soberanos, y por eso se utilizan sutiles y severos medios para impedirla. Es exactamente el mismo proceso que se efecta en el individuo que pretende transformarse a s mismo. Es su yo psicolgico, sus elementos internos que personifican al ego los que utilizan sutiles medios para impedir la sublevacin interior. " La paz autntica adviene a nosotros en forma totalmente natural y sencilla cuando conquistamos la inocencia en la mente y en el corazn, cuando nos volvemos como nios delicados y bellos, sensibles a todo lo hermoso como a todo lo feo, a todo lo bueno como a todo lo malo, a todo lo dulce como a todo lo amargo". [20]

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LA VOCACIN
Otro de los grandes objetivos de la educacin fundamental es lograr que los estudiantes encuentren su verdadera vocacin. Todo individuo tiene un papel que desempear en la vida, lamentablemente la actual estructura social con sus competencias y seguridades hace casi imposible el pensamiento independiente y provoca que sea el temor el que dicte el inters por la profesin. Es comn observar que cuando una persona desempea un puesto que no corresponde a su verdadera vocacin, ste se desempea siempre en funcin del ms, y como consecuencia, el individuo suele tornarse hipcrita, explotador y cruel. Las gentes estn en puestos que no les corresponden, que nada tienen que ver con su verdadera vocacin individual; debido a esto la mquina social funciona psimamente. Esto es semejante a un motor que estuviese estructurado con piezas que no le corresponden, y el resultado tiene que ser inevitablemente el desastre, el fracaso, el absurdo". [21] Encontrar nuestra verdadera vocacin es uno de los problemas sociales ms graves, sin embargo, no podemos esperar resultados positivos cuando los mismos educadores han equivocado su verdadera profesin. La educacin fundamental basa sus esperanzas en padres y maestros responsables consigo mismos y con sus semejantes. Estos lamentablemente son difciles de encontrar hoy en da. En la actualidad encontramos que la pedagoga moderna utiliza diversos instrumentos para descubrir la vocacin de los alumnos. No obstante, estos mtodos, pruebas psicolgicas, cuestionarios vocacionales, etc., no demuestran sino la ignorancia de los mismos profesionales de lo que son los procesos psicolgicos. La falla de estos mtodos se halla relacionada con la prontitud mental, o sea, no es una medicin confiable por la misma situacin de nuestra mente, que presenta sus momentos de crisis, sus pluses y minus, su propio biorritmo. Los verdaderos grmenes vocacionales, nos ensea la Gnosis, se encuentran depositados en cada uno de los cinco centros de la mquina humana, y no solo en el centro intelectual. El problema surge nuevamente porque solo consideramos a este ltimo como medio de cognicin. Otro substituto de la verdadera vocacin es la influencia de los padres de familia sobre los hijos. En vez de estudiar las reales aptitudes de stos, encuentran all la oportunidad de realizar las aspiraciones que en el pasado vieron frustradas o de proyectar sus intereses egostas. La educacin fundamental nos ensea que existen tres formas de encontrar la verdadera vocacin: a) el auto-descubrimiento de una capacidad especial; b) la visin de una necesidad urgente; y c) la muy rara direccin de los padres y maestros que descubren la vocacin del alumno mediante la observacin de sus aptitudes. Tenemos pues que la verdadera vocacin es ante todo una actitud natural, espontnea, que no recae sobre el aspecto intelectual solamente sino que se refiere a una sensibilidad especial que nace de la integracin del individuo, de sus completas facultades de cognicin. Es una actitud de servicio desinteresado. Es deber de la educacin fundamental ayudar a los individuo a resolver el problema de su vocacin y para ello los padres y maestros deben ser ante todo pacientes y sensibles, pues solo a travs de la observacin es que pueden llegar a descubrir las tendencias innatas de cada estudiante.

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LOS EDUCADORES
La verdadera educacin comienza con el educador, quien debe conocerse a s mismo y estar libre de patrones de pensamiento ya establecidos; porque segn es l, as ser su enseanza. Si l no ha recibido verdadera educacin, qu puede ensear que no sea el conocimiento mecnico en que se ha educado? El problema por lo tanto no es el nio, sino los padres y el maestro. El problema principal, pues, es educar al educador". J. Krishnamurti La Educacin y el Significado de la Vida Hemos estudiado los diferentes aspectos psicolgicos que influyen en el proceso educativo, las dificultades que ste implica y las consecuencias en el individuo y en la sociedad. Tambin hemos realizado algunas reflexiones sobre los fundamentos de la verdadera educacin basados principalmente en la obra de Samael Aun Weor. Nos corresponde ahora culminar con algunas consideraciones sobre el papel de los educadores, padres y maestros, como formadores de una nueva cultura, de un nuevo modelo social. En primer lugar es necesario destacar la verdadera importancia de los educadores, pues como dice el epgrafe, en la medida en que stos comprendan su propia situacin, sus ntimos conflictos psicolgicos y las implicaciones de estos conflictos en la relacin, en esa medida sern capaces de transmitir esa enseanza a los alumnos. Si el educador est confuso, dominado por teoras que estrechan su criterio, entonces el alumno llegar a se lo que l es, y la educacin no pasar de ser ms que una fuente de confusin y lucha. Observando abierta y profundamente el peligro que esto conlleva, nos daremos cuenta de la importancia de empezar por educarnos a nosotros mismos a travs de la psicologa revolucionaria. Quizs la responsabilidad de aquellos que representan la educacin fundamental ha de ser considerada en forma especial, pues ellos en s mismo representan una voz, una antorcha y un ejemplo, y en sus manos est depositada la esperanza de educar al educador. Es necesario trascender el mero concepto y comprender esta grave responsabilidad y la esperanza que se cifra en los modernos educadores del mundo, cuya misin abarca ms all de los lmites del estudiantado hasta los linderos de padres y maestros. Esta labor en realidad de verdad es ardua y difcil. Educadores y padres de familia nos encontramos inevitablemente inmersos dentro de sistemas de pensamiento y accin determinados por elementos egostas; ideologas que no nos permiten ver la verdadera necesidad; una moral y tica cuyas bases y valores se hallan en bancarrota, etc., etc. Algunos de los problemas que necesariamente deben ser corregidos han sido citados ya en este trabajo. Nos corresponde ahora reflexionar en la necesidad de ser sensibles, en la comprensin verdadera del proceso del ensear y aprender como uno solo, en su interaccin y movimiento; y en la necesidad de desarrollar la conciencia como la nica frmula para la aprehensin del verdadero conocimiento.

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ENSEAR

APRENDER

Lo primero que un maestro debe preguntarse cuando decide que desea ensear, es qu exactamente entiende por ensear. Va a ensear las asignaturas corrientes de la manera acostumbrada? Quiere condicionar al alumno a que se convierta en una pieza de la maquinaria social, o quiere ayudarle a convertirse en un ser humano integrado, creador, una amenaza para los falsos valores? Y si el educador ha de ayudar al alumno a examinar y entender los valores y las influencias que le rodean, y de las cuales forma parte, no debe el maestro comprenderlos tambin? Si uno es ciego, podr ayudar a los dems a cruzar a la otra orilla? Indudablemente el maestro es el primero que debe ver las cosas como son. Debe estar constantemente alerta a sus propios pensamientos y sentimientos, conciente de la manera en que l est condicionado, conciente de sus acciones y reacciones; porque de esta actitud alerta surge la inteligencia, y con ella una radical transformacin en sus relaciones con la gente y las cosas". [22] Para ayudar a los alumnos a desarrollar la inteligencia, es necesario empezar por derribar los obstculos que nos hacen ser irreflexivos y torpes. Este trabajo demanda una gran atencin, una gran sensibilidad que solo surge de la comprensin de que tanto alumnos como educadores se encuentran en un mismo nivel relacin a su propio conocimiento. Un ambiente as, donde hay urgencia de aprender y ensear, donde hay ese sentimiento de descubrir y compartir, es una atmsfera muy especial para la atencin. La misma vida es un proceso constante de ensear y aprender, y en este mismo proceso surge una gran humildad, tan necesaria para evitar el enorme problema de la autoridad. Hay necesidad pues de que el educador comprenda que el proceso de ensear y aprender es uno mismo, que provoca un sentimiento de profundidad, de hondura en la atencin misma de sus propios procesos y los de sus estudiantes. As, al orientar al alumno hacia la libertad, el educador est tambin cambiando sus propios valores. Este proceso de educacin mutua crea una relacin completamente diferente entre el maestro y el alumno. La muy comn actitud de superioridad de los educadores no ayuda para nada a derribar las barreras que separan a los individuos. Despus de todo, el educador y el alumno se ayudan mutuamente para educarse a s mismos. Toda relacin debe ser mutua educacin, y es por esto que las murallas protectoras como la acumulacin de conocimientos, la bsqueda desmesurada por el xito, la ambicin, que crean y moldean nuestra sociedad, la envidia y el antagonismo deben ser trascendidas por el educador. Las personas que no tienen ttulos acadmicos con frecuencia resultan ser los mejores maestros, porque estn dispuestos a experimentar; no siendo especialistas su inters es aprender, comprender la vida. Para el verdadero maestro, la enseanza no es una tcnica, es su forma de vida; como un gran artista, primero se morira de hambre antes que abandonar su trabajo creador. A menos que uno tenga este ardiente deseo de ensear, no debe ser maestro. Es de suma importancia descubrir por s mismos si se tiene este don, y no meramente flotar a la deriva en esta profesin porque es un medio de ganarse la vida". [23] La dedicacin a la educacin debe ser ante todo voluntaria. Siendo una de las profesiones de mayor importancia en la historia de la humanidad, realmente no debe verse como profesin, sino como una actitud nacida de la inquietud ms profunda por los verdaderos valores de la humanidad. No debe ser el resultado de la persuasin ni de

Dilogos Sobre Educacin Fundamental la esperanza de recompensa personal, debe estar libre de temores nacidos de la bsqueda del xito y logros terrenales.

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Cuando el ensear es una vocacin y comprendemos la importancia de la verdadera educacin, no podemos evitar ser verdaderos educadores. El acto en s de comprender que la verdadera educacin es indispensable para lograr la libertad e integracin del individuo, ocasiona un cambio fundamental en el educador mismo. Si se comprende que la educacin es un medio para alcanzar la paz y la felicidad, entonces habr una completa dedicacin e inters. Para finalizar este trabajo queremos cerrar con una cita muy importante, que puede y debe servir de motivacin no solo para los educadores, sino para aquellos servidores desinteresados de la humanidad que conforman el ejrcito de salvacin. Uno ensea para estimular al alumno a encontrar su verdadera vocacin, y a evitar las ocupaciones que provocan el antagonismo entre los hombres. Uno ensea para ayudar a los jvenes a que se conozcan a s mismos, sin lo cual no puede haber paz ni felicidad duraderas. Nuestra enseanza no es nuestra propia realizacin, sino nuestra propia abnegacin". [24]

Notas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. Samael Aun Weor, Educacin Fundamental. Samael Aun Weor, La Gran Rebelin, captulo VII. Educacin Fundamental, captulo XXXVII. Educacin Fundamental, captulo XIX. Educacin Fundamental, captulo XIX. Jiddu Krishnamurti, La Educacin y el Significado de la Vida, captulo II. La Educacin y el Significado de la Vida, captulo I. Educacin Fundamental, captulo VI. Educacin Fundamental, captulo III. Educacin Fundamental, captulo IV. Educacin Fundamental, captulo IV. La Educacin y el Significado de la Vida, captulo III. La Educacin y el Significado de la Vida, captulo III. La Educacin y el Significado, captulo I. Educacin Fundamental, captulo XIII. Samael Aun Weor, Psicologa Revolucionaria, captulo XXI. Educacin Fundamental, captulo XIII. Educacin Fundamental, captulo IV. La Educacin y el Significado de la Vida, captulo IV. Educacin Fundamental, captulo XVII. Educacin Fundamental, captulo XX. La Educacin y el Significado de la Vida, captulo VI. La Educacin y el Significado de la Vida, captulo VI. La Educacin y el Significado de la Vida.