Desarrollo del pensamiento de John Dewey

ntroduccin: En este trabajo nos proponemos hacer un recorrido breve por el desarrollo del pensamiento de John Dewey, influencia, educacin, democracia, experiencia, la ciencia de la educacin, contexto histrico, conocimiento, y relacin entre teora y prctica. Durante su permanencia en Estados Unidos, Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teora y de la prctica educativas. Contrast sus principios educativos en la escuela laboratorio de carcter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios educativos proponan el aprendizaje a travs de actividades de diferente ndole ms que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponan a los mtodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su poca no proporcionaba a los ciudadanos una preparacin adecuada para la vida en una sociedad democrtica. Consideraba adems, que la educacin no deba ser meramente una preparacin para la vida futura, sino que deba proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realizacin. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagoga de Estados Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en el cambio del nfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Critic la educacin que enfatizaba tanto la diversin relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin ms, as como la orientacin exclusiva hacia el mundo profesional. Como filsofo, Dewey subray todo lo prctico, esforzndose en demostrar cmo las ideas filosficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lgico y filosfico era de cambio permanente, adaptndose a las necesidades y a las circunstancias concretas. El proceso de pensamiento en su filosofa es un medio de planificar la accin y de superar los obstculos entre lo que hay y lo que se proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado en la experiencia prctica. Dewey sigui al filsofo y psiclogo americano William James, fundador del movimiento filosfico delpragmatismo; la propia filosofa de Dewey, llamada tambin instrumentalismo o experimentalismo, deriva del pragmatismo de James. Desarrollo del pensamiento de John Dewey Para poder caracterizar el pensamiento de John Dewey, debemos remontarnos primero a su herencia acadmica y cultural. Para Fabrizio Ravaglioli, Dewey hereda cosas de la cultura europea que se a logrado filtrar en Estados Unidos, pero no solo de la cultura madre Inglesa, utilitarista y empirista, sino que presenta una fuerte influencia de elementos Franceses y en especial Alemanes. Segn Ravaglioli, "la biografa cultural de Dewey, refleja por lo menos la gnesis de la teora Deweyana y particulariza algunas cosas". Autores como, Darwin, Huxley, Comte, Hegel, James y Mead se pueden registrar como grandes influencias en su pensamiento. Hacia fines del siglo la relacin entre Dewey y James es ms intensa, la psicologa de James revela las matrices biolgicas de la conducta humana. Dewey intenta ligar a Darwin con Hegel, a un Hegel verificado por la investigacin emprica.

Para Ravaglioli, dentro de la cultura pragmtica Americana, quiz una de las definiciones mas pertinentes sea el "instrumentalsmo", esta es una doctrina biolgica que incorpora los procedimientos experimentales de las ciencias fsicas. Dewey advierte la continuidad entre medios y fines y propone una teora de la valoracin de la apreciacin de las situaciones, inspirada en el instrumentalsmo y confiada en la ciencia social. El cuadro de valores de Dewey comprende adems de la democracia y la ciencia, la accin, el trabajo, la individualidad socializada, el grupo, y se contrapone al comportamiento de la clase acomodada dedicada al consumo vistoso. La educacin La educacin es una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisin cultural; en las sociedades complejas se ha especializado en la instruccin formal, y al mismo tiempo advierte como uno de sus fines el de mantener el contacto con la experiencia directa, estableciendo la continuidad de la teora con la prctica. Es el nexo de la experiencia de participacin con las actividades dirigidas a la adquisicin de los smbolos culturales el que confiere a la educacin moderna su particular funcin social. La idea Deyweniana de la educacin es similar a la de Durkheim. Coincide con el proceso de socializacin y reconoce la diferenciacin histrica de la practica de la educacin. Pero con respecto a la sociologa de la educacin Dewey se separa de Durkheim y de Weber para el autor la sociologa de la educacin se interesa por ladescripcin de las situaciones educativas y de su evolucin. Dewey quiere conseguir el equilibrio entre educacin indirecta y educacin formal. Dewey tiene la conviccin de que solo la sociedad democrtica, en la que viva, es capaz de realizar en forma plena la educacin, entendida como proceso y funcin social. "La democracia es algo mas que una forma de gobierno". Ratifica la correspondencia perfecta de la sociedad democrtica con la naturaleza del proceso educativo. La ciencia de la educacin Dewey procura por evitar el concepto rgido, formalista de la ciencia. Para el autor a causa de la estrecha relacin entre teora y prctica, la accin educativa no puede sacarse del concepto, por otra parte errado, como se ha visto, de la ciencia pura. Para Dewey la educacin mantiene un aspecto experimental, arriesgadamente pragmtico. En el momento de la accin es unarte. Para Dewey es imposible construir la ciencia de la educacin sobre "tcnicas derivadas". Para el autor el carcter cientfico de una ciencia de la educacin, es la negacin de una ciencia pura, entendida de forma metafsica como reflejo de una seccin de lo real, y la afirmacin de la naturaleza pragmtica, instrumental, del saber cientfico, terminan por excluir la existencia de un contenido especifico y prefijado de la ciencia de la educacin. Ninguna disciplina puede describir de manera completa el fenmeno educativo. La ciencia de la educacin reconstruye el conjunto, utilizando las informaciones disponibles. "Las ciencias son las fuentes de la ciencia de la educacin". Democracia Para Dewey, los dos elementos de nuestro criterio se dirigen hacia la democracia. El primero significa no slo puntos ms numerosos y ms variados deinters participado en comn, sino tambin el conocimiento de los intereses mutuos como un factor del control social. El segundo significa no slo unainteraccin ms libre entre

los grupos sociales, sino tambin un cambio en los hbitos sociales, su reajuste continuo afrontando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado. Estos dos rangos son precisamente los que caracterizan una sociedad constituida democrticamente. Una sociedad es democrtica en la medida en que facilita la participacin en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interaccin de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educacin que de a los individuos un inters personal en las relaciones y el control de la sociedad y los hbitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden. Desde este punto de vista se han considerado tres filosofas tpicas de la educacin: La platnica. El individualismo de la ilustracin. Las filosofas idealistas institucionales del siglo XIX. Experiencia La naturaleza de la experiencia slo puede comprenderse observando que incluye un elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la experiencia es ensayar un sentido que se manifieste en el trmino conexo "experimento", en el lado pasivo es sufrir o padecer. El pensar comprende todas estas etapas: El sentido de un problema, la observacin de las condiciones, la formacin y la elaboracin racional de una conclusin sugerida y la improbacin experimental activa. Aun cuando todo pensar acaba en conocimiento, ltimamente el valor del conocimiento est coordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo establecido y acabado, sino en un mundo que se est haciendo y donde nuestra tarea principal es previa y retrospectiva, su valor est en la solidez que ofrece a nuestra conducta en el futuro. BIBLIOGRAFA *JOHN DEWEY, LA CONCEPCIN DEMOCRTICA EN EDUCACIN, EN "DEMOCRACIA Y EDUCACIN", ED. LOSADA. 1967, BS. AS. *GILBERT ROBERT, LAS ESCUELAS NUEVAS EN, "LAS IDEAS ACTUALES EN PEDAGOGA". *FABRIZIO RAVAGLIOLI, LA TEORIA DE LA EDUCACIN DE JOHN DEWEY, EN "PERFIL DE LA TEORIA MODERNA DE LA EDUCACIN". UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN NUCLEO HISTRICO EPISTEMOLGICO

http://www.monografias.com/trabajos3/jdewey/jdewey.shtml

Filosofa y ciencia: empirismo y teora del aprendizaje

I.

El trabajo que presentamos pretende, cuando ms, hacer un esbozo de la relacin existente entre la filosofa y la ciencia; as como la presentacin de dos teoras de aprendizaje: la emprica y la eclctica. La filosofa del siglo XVII busca aproximarse ms a la ciencia, establecindose la polmica entre racionalismo y empirismo, y encuentra los nuevos mtodos que permitieron a los pensadores una poderosa creatividad. Para los empiristas, a partir de la experiencia el ser humano va acumulando conocimientos; plantea que el individuo cuando nio empieza por tener percepciones concretas y es sobre la base de estas percepciones que forma luego sus representaciones generales y conceptos. Es a partir de la experiencia que, Carl Rogers plantea, se da el aprendizaje significativo en el estudiante. Seala que el aprendizaje se da cuando lo estudiado es relevante en los intereses personales del estudiante. El individuo tiende a la autorrealizacin. Formula la "teora del aprendizaje emprico". Lo que identifica a la ciencia como tal es una actitud frente a la cosas y a la vida que exige una metodologa estricta. Tiene que ver con la bsqueda de la verdad y con lo que ella, con fidelidad absoluta, nos exige. La ciencia, en realidad, es por definicin una bsqueda desinteresada, afanosa de la verdad y como tal es desde sus orgenes "eclctica". Al hablar de teora del aprendizaje eclctico, Robert Gagn aprovecha otras teoras psicolgicas para elaborar una compleja combinacin de elementos construyendo a partir de ellos una nueva y atractiva formulacin terica, conocida como "el procesamiento de la informacin". Podemos sealar sin temor a equvocos que la relacin entre la filosofa y la ciencia debe existir, filosofa y ciencia deben relacionarse y reconocerse mutuamente. Tienen funciones distintas y a veces antagnicas, pero tambin complementarias. As mismo, que las Teoras de Aprendizaje si bien ya estn formuladas, deben ir actualizndose a medida que la ciencia avanza y no perder de vista el hombre que buscan formar.

II. III.

INTRODUCCIN FILOSOFA Y CIENCIA

2. 1. Origen de la Filosofa La historia de la Filosofa tiene sus comienzos hace dos mil quinientos aos. Durante largo tiempo la Filosofa fue concebida como la teora delpensamiento, la ciencia del pensar. Sin embargo, su rasgo bsico fue la especulacin. La voz "filosofa" es una voz doble, compuesta de otras dos voces de origen griego (philein, amar, aspirar y sophia, sabidura). Es decir, "filosofa" significa "amor a la sabidura" o , para ser ms exactos, "aspiracin a la obtencin de la sabidura. Histricamente, la Filosofa ha tenido muchos sentidos, segn las particulares inclinaciones de los filsofos. En la Edad Media, la Filosofa estuvo subordinada a la teologa y se orient sobretodo a la reflexin sobre las cosas de la naturaleza y de la vida humana, confundindose con lo que ms tarde seran las ciencias naturales. En nuestra poca, la Filosofa ha perdido parcelas de conocimiento a medida que la ciencia ha tomado cuerpo y se ha desarrollado en numerosas especialidades. Pero an as siempre

queda, y quizs quedar, un margen para especular y razonar sobre el sentido de la vida y del universo; y es en ese margen en que el pensamiento filosfico seguir vigente. 2.2. La formulacin cientfica En sus orgenes la ciencia y la filosofa constituan una sola cosa. Slo la Filosofa abarcaba todo el saber y todo el contenido de lo que hoy llamamos ciencia. La ciencia se divida en el saber sobre el ser en cuanto tal y en gneros particulares del ser. Pero lo que mova al hombre a estudiar era el deseo de saber, de saber cmo son las cosas. La primera manera de saber es a travs de la experiencia, pero el deseo de saber no se detiene all, ya que el hombre pretende saber y conocer la esencia de las cosas, de por qu se desenvuelven de una manera y no de otra. La filosofa naci a raz de un querer saber de este tipo, para conocer al mundo segn la necesidad, su totalidad, su esencia. Considerar a la ciencia como un saber no filosfico es un resultado de mucho tiempo, la ciencia moderna que hoy conocemos surgi entre los S. XVI y S. XVII separndose de la filosofa; y un rasgo del pensamiento moderno fue la intencin de aproximar la filosofa y la ciencia. Fue en esta poca de la historia cuando comenzaron a estructurase las ciencias naturales, entendidas como un sistema de conocimientos rigurosamente clasificado y verificado. El pensamiento moderno acab convirtiendo a la filosofa en colaboradora de la ciencia. A partir de aqu fue frecuente que una misma persona reuniera la doble condicin de cientfico y filsofo. Galileo y Newton son grandes ejemplos de este cambio, que alcanz hasta la poca contempornea, como lo demuestra Bertrand Russell. As se tiene que los dos factores ms importantes de la ciencia moderna, fueron tambin dos de los temas filosficos ms apasionadamente discutidos, dando lugar inclusive a dos escuelas filosficas de la Edad Moderna: el racionalismo, que se fund en los aspectos lgico-racionales del conocimiento, y el empirismo, que afirm la validez absoluta de la experiencia en el mbito del conocimiento cientfico-filosfico. Filosofa y ciencia no solo no se oponen, sino que se encuentran como dos extremos, como en dos polos entre los que se desarrolla todo el pensamiento racional de la humanidad. Qu clase de conocimiento es la ciencia? Aqul que se encuentra lo ms pegado a los hechos empricos, aquellos enunciados que estn ms cerca de los hechos empricos, que pueden verificarse a travs de la observacin y de la experimentacin, esos enunciados se tienen por cientficos; cuanto ms analticos, ms especializados, ms pegados a los hechos, ms cientficos. Mientras que en la lnea opuesta a lo emprico, en la lnea de una mayor teora o de una teora de mayor alcance, ms universal o menos particular, conforme va hacia interpretaciones ms globales, hacia cuestionamientos tericos de mayor alcance de los principios que regulan un mismo conocimiento; en esa lnea se camina hacia planteamientos ms filosficos. 2. 3. El papel de la filosofa con respecto a la ciencia A. Funcin de fundamentacin La filosofa - en relacin con la ciencia - juega un papel de fundamentacin, en primer trmino. La filosofa analiza, escruta los fundamentos mismos y los supuestos con los que

trabaja la ciencia, y da pensamiento a las distintas formas de epistemologa: el intento de fundamentar la ciencia, nos dice cuando el discurso cientfico es coherente o no, cuando se est mejor orientado, cuales son las bases slidas para la ejecucin de la ciencia. B. Funcin de totalizacin El segundo papel que le cabe a la filosofa es una funcin totalizadora, una funcin de totalizacin. Es decir, dado que la ciencia avanza en el sentido de una especializacin creciente, lo que supone una fragmentacin creciente del saber, esa lnea analtica se compensa tratando de recomponer los fragmentos; tratando de hacer sntesis del estado en que se encuentran los conocimientos, o bien, del conjunto del saber. La totalizacin que puede y debe hacer la filosofa en relacin a la base de los conocimientos es siempre provisional; de algn modo provisional en cuanto que la ciencia tampoco agota nunca su propia investigacin. Entonces, esta labor es estar permanentemente totalizando, incorporando nuevashiptesis, nuevas teoras, y desde ah revisando una visin del mundo, revisando los mismos presupuestos del conocimiento humano en la medida que abarca el conocimiento intuitivo, el conocimiento de algunas ciencias humanas, tambin de las ciencias del conocimiento. 2. 4. Necesidad mutua entre ciencia y filosofa La filosofa acta como distancia crtica, de algn modo innovadora. Reconduce las perspectivas bilaterales de la investigacin. Reorganiza las piezas fundamentales, pudiendo arrojar alguna luz. En ese sentido la filosofa es siempre necesaria, imprescindible para la ciencia. En la medida en que el cientfico se eleva por un lado a analizar los supuestos tericos en los que se est moviendo, y por otro lado a querer integrar su propia investigacin en la unidad del saber, acaba haciendo filosofa aunque no se d cuenta, aunque haya partido del mbito de una ciencia determinada. Visto desde la otra parte, el filsofo necesita de la ciencia y la contrastacin, de algn modo de saber si sus hiptesis, sus totalizaciones, tienen algn grado de validez. Si no, slo tienen una coherencia interna; si no, se trata de una racionalizacin. La racionalizacin tiene la apariencia de la racionalidad; pero excluye, rechaza hechos, no resiste la contrastacin con todos los hechos que se tienen a la mano. Tiene slo una coherencia interna pero no una correspondencia con los hechos. Tiene slo la fachada de la racionalidad. Las teoras cientficas que han sido superadas, abandonadas, fueron teoras que expresaban una racionalidad en un momento determinado y en un momento ulterior no representaron ya la racionalidad del conocimiento del mundo. Por ejemplo la teora newtoniana de la ley de gravitacin universal confrontada con los conocimientos actuales del universo no es ya una expresin de la racionalidad de la ciencia. Hoy da, si mantuviese alguien esa teora estara manteniendo una racionalizacin que excluye cantidad de fenmenos que se han detectado despus. Ninguna teora tiene un estatuto definitivo y un desarrollo acabado. El conocimiento del mundo fsico slo se extrae del trabajo de las ciencias fsicas y naturales; y del desarrollo de las ciencias matemticas aplicado a la comparacin de teoremas, y mediante la utilizacin de tcnicas e instrumentos sofisticados, mediante el diseo de experimentos que traten de alguna manera de fijar las hiptesis.

Los contenidos del conocimiento, los contenidos empricos, slo nos llegan a travs de las ciencias positivas, que necesitan de la filosofa para entramar esos conocimientos en tanto totalizacin, y para discutir hasta qu punto alcanzan esos conocimientos un grado de objetividad. As que se necesitan mutuamente. En el orden de la fundamentacin, la filosofa tendra la preeminencia; en el orden de la verificacin emprica, las ciencias tienen la preeminencia. Colocadas ya filosofa y ciencia en el mismo plano, una insiste en el aspecto emprico, otra en el aspecto terico y de totalizacin del saber. Desde el comienzo de los tiempos modernos, siglos XVI y XVII, los filsofos europeos se han movido dentro del paradigma de la racionalidad. Algunos pretendidos postmodernos lo que quieren precisamente es transcender el paradigma de la razn que es el paradigma dominante en toda la modernidad, la razn y el sujeto de la razn. La subjetividad desde el yo cartesiano, desde el "ego cogito ergo sum", que se pona como la fuente indudable de toda certeza, la fuente de todo conocimiento porque a ese yo, a ese sujeto, le correspondan las ideas innatas. De ah se da un salto al siglo XVIII, a Kant, cuya obra no es ms que una crtica de las estructuras de la subjetividad. La crtica de la razn pura, la razn es la esencia misma de la subjetividad. Se trata de decirnos cul es el sistema de categoras que constituye la razn humana; es decir, la subjetividad humana. Hegel tambin quiere desentraar los secretos de la razn, el secreto ltimo, la implicacin ltima y todo lo dems. En esta historia, la razn y la racionalidad que trata de fundarse a s misma, todo el pensamiento moderno no es ms que un intento de la autofundamentacin de la razn, de la autosuficiencia de la razn, de la autonoma de la razn. Es el desarrollo del proyecto cartesiano, de alguna manera, combinado a partir de la misma poca con el empirismo, es decir, hay una lucha entre empirismo y racionalismo; que en el siglo XVIII se llamaban respectivamente materialismo e idealismo y que llega prcticamente hasta nuestros das con otras variantes. En la ciencia triunfan el empirismo y el materialismo, y la filosofa se queda ms bien con la herencia del idealismo. III. EL EMPIRISMO 3.1. Caractersticas Se conoce como empirismo la doctrina filosfica que se desarrolla en Gran Bretaa en parte del siglo XVII y el siglo XVIII, contraponindose a la corriente continental europea del racionalismo, y que considera la experiencia como la nica fuente vlida de conocimiento. Slo el conocimiento sensible nos pone en contacto con la realidad. Teniendo en cuenta esta caracterstica, los empiristas toman las ciencias naturales como el tipo ideal de ciencia, ya que se basa en hechos observables. El empirismo supone una crtica a los racionalistas bajo el supuesto que la razn tiene carcter ilimitado, e incluso el propio proceso irracional puede producir cualquier tipo de conclusin. La razn por s misma no tiene fundamento y funciona a partir de supuestos. Por tanto, slo se consideran vlidos los conocimientos adquiridos mediante la experiencia. Los principales representantes de esta corriente filosfica son: Bacon, Hobbes, Newton, Locke, Berkelery y Hume. De ellos, Bacon y Newton trabajaron preferentemente en el campo de las ciencias naturales. Los empiristas entienden por ideas todo aquello que es objeto de conocimiento; Locke incluir las percepciones, mientras que Hume no. Tanto Locke como Hume admiten un

subjetivismo del conocimiento y sostienen que no conocemos realmente la realidad, slo las ideas sobre sta. Locke sostiene, contra la teora de las ideas innatas de Descartes, que todos nuestros conocimientos tienen su origen en nuestra experiencia, tanto externa (a travs de los sentidos), como interna (a travs de la razn); para l, al nacer, nuestra mente es como una hoja en blanco que se ir llenando con nuestra experiencia. 3. 2. Breve resea histrica

Francis Bacon (1561 -1626). Naci en Londres, estudi derecho en la universidad de Cambridge, fue diputado en el Parlamento, lleg a ser lord canciller y ostent el ttulo honorfico de barn de Verulam.

Fue el introductor del empirismo y del mtodo inductivo, a travs del Novum Organum; en esta obra realiza una defensa de la lgica inductiva y una crtica de la lgica deductiva aristotlica. Seala que con la demostracin deductiva no se aumenta el conocimiento de la premisa mayor o conocimiento adquirido; en cambio, el mtodo inductivo pasa de la observacin de un conjunto de hechos individuales analizados mediante el proceso de la abstraccin, proporcionando a las cosas sus conceptos y precisando las leyes que le son propias. La certeza obtenida con la induccin baconiana no puede tener la pretensin de ser absoluta, pero es suficiente para garantizar la continuidad de laevolucin progresiva de la ciencia.

Thomas Hobbes (1588 - 1679). Naci en Malmesbury (Gran Bretaa), en Oxford recibi la enseanza tradicional, basada en la filosofa aristotlica y la escolstica. Fue colaborador de Francis Bacon como ayudante de redaccin y conoci a Galileo y Descartes.

Hobbes surge como fundador de la concepcin absolutista, totalitaria del Estado, al que denomin Leviatn. Segn Hobbes, lo bueno para el hombre es todo aquello que le resulta til y agradable.

Isacc Newton (1642 - 1727). Naci en el condado de Lincoln y estudi en Cambridge, donde trabaj como profesor y alcanz celebridad como matemtico, fsico y astrnomo. Se le considera, con Galileo, el padre de la fsica mecnica y fue, con Leibniz, el descubridor del clculoinfinitesimal y de varios postulados algebraicos.

El mtodo newtoniano fue inductivo y matemtico; as, partiendo de la minuciosa observacin de los hechos extrajo leyes, luego modificadas cuando los datos obtenidos por la experiencia demostraban su inexactitud. Newton rechaz abiertamente cualquier tipo de elaboracin metafsica y deductiva que no se fundamentara en la verificacin experimental del fenmeno. La filosofa newtoniana es absolutamente emprica, conducida por vas matemticas y lgicas basadas en proposiciones inducidas de los fenmenos.

John Locke (1630-1704). Curs estudios de teologa, qumica y medicina en Oxford. All entr en contacto con la doctrina escolstica y la teora de Descartes. Es la formulacin clsica del empirismo ingls.

Parte del principio de que todo conocimiento, incluso el abstracto es adquirido, y proviene de las sensaciones, de la experiencia (empirismo), rechazando las ideas innatas. Dice que el espritu es una tabula rasa (tabla rasa), y que luego las sensaciones irn aportando las ideas simples y concretas y ms tarde las complejas y abstractas; es la experiencia la que origina el conocimiento. Seala, entonces, que el objeto de conocimiento son las ideas, definidas como contenido del entendimiento y sin ningn carcter ontolgico, ya que son el resultado directo de la sensacin o la reflexin (ideas simples), o el resultado de la actividad asociativa de la inteligencia humana (ideas compuestas). No representa un empirismo radical y acepta el conocimiento por demostracin, no fundamentado en la experiencia, (como la demostracin de la existencia de Dios por el argumento cosmolgico o teleolgico), y la validez de conceptos originados por el sujeto (como los matemticos o geomtricos).

George Berkeley (1685 - 1753). Fue un clrigo ingls que continu las especulaciones de Locke sobre la teora del conocimiento. Sin embargo, su planteamiento fue mucho ms radical y las consecuencias de su extremismo se resumen en dos ideas centrales: es imposible forjar ideas abstractas y la existencia objetiva de la materia es una mera ilusin.

Para Berkeley las dificultades del conocimiento no se deben a una imperfeccin de las facultades humanas, sino al mal uso que se hace de ellas. Siendo la elaboracin de ideas abstractas el principal de estos malos usos. En sntesis para Berkeley no hay ideas abstractas. Es decir, todas las ideas son particulares o concretas, y provienen de los sentidos externos, de los sentidos internos y de la creacin imaginativo - fantasiosa; y todas ellas residen en un lugar que l llama mente, espritu, alma o yo. Todo lo que existe es percibido como idea dentro de una mente. La materia no existe, o no se sabe si existe.

David Hume (1711-1776). Estudi en un primer momento Derecho, pero pronto se dedic a la Filosofa. Su filosofa proviene a la vez del empirismo de Locke y del idealismo de Berkeley. Trata de reducir los principios racionales (entre otros la casualidad) a asociaciones de ideas que el hbito y la repeticin van reforzando progresivamente; hasta llegar, algunas de ellas, a adquirir una aparente necesidad.

Seala que las leyes cientficas slo son para los casos en que la experiencia ha probado su certeza. No tienen, pues, carcter universal, ni es posible la previsibilidad a partir de ellas. La sustancia, material o espiritual no existe. Los cuerpos no son ms que grupos de sensaciones; el yo no es sino una coleccin de estados de conciencia. Esto es el fenomenismo. Hume es precursor del positivismo; se puede decir que la intencin y los objetivos de Hume son los mismo impulsos que ms tarde movieron a Kant.

Emanuel Kant (1724-1804). Fue un filosofo alemn; formado en el racionalismo, comienza a dudar del valor de la razn al leer a Hume, plantendose el problema del valor y los lmites de sta.

La filosofa kantiana supone una sntesis del racionalismo y del empirismo, cerrando una poca filosfica muy importante. Kant procede a un estudio de cmo es posible la construccin de la ciencia, llevando a cabo una reflexin sobre el problema de las relaciones de la razn con la realidad, que en ella aparecen vinculadas. Kant distingui 2 grandes facultades dentro del conocimiento humano:

La sensibilidad. Es pasiva, se limita simplemente a recibir una serie de impresiones sensibles, que Locke haba llamado ideas de sensacin y Hume impresiones. El entendimiento. Es activo, tiene una espontaneidad.

El entendimiento puede generar, segn Kant, 2 tipos de ideas o conceptos:

Conceptos puros o categoras: ideas o conceptos independientes de la experiencia. Se pueden distinguir 12. Conceptos empricos: ideas obtenidas a partir de la experiencia.

Kant analiza el conocimiento humano a travs de juicios, que consisten en la unificacin de mltiples impresiones sensibles que pasivamente hemos percibido mediante los conceptos; en esta unificacin empleamos las categoras, carentes de contenido. Es en el juicio donde est la falsedad o verdad de nuestro conocimiento, ya que las impresiones aisladas son siempre verdaderas. Admite que existen categoras o conceptos que no provienen de la experiencia, pero a la vez sostiene que la aplicacin de estos conceptos a la realidad nunca podr ir ms all de la experiencia sensible. Constituye, como habamos dicho, una sntesis entre racionalismo y empirismo. En el empirismo moderno, para que pueda calificarse vlidamente de emprica una proposicin, se requiere que sea accesible, por lo menos en principio, a la comprobacin experimental. 3.3. EL EMPIRISMO LGICO Fue propuesto por los miembros del llamado Crculo de Viena tras la primera Guerra Mundial, entre los que podemos destacar a Rudolf Carnap. Se puede esbozar diciendo que postularon que exista un nico y universal mtodo cientfico, en el que la experimentacin y la observacin objetivas son las nicas herramientas que permiten conocer las propiedades del mundo real y las leyes que lo rigen. En este proceso las observaciones se expresan primero en un lenguaje descriptivo, debiendo ser luego traducidas a un lenguaje lgico-matemtico. Segn ellos, el hecho de que este lenguaje lgico-matemtico fuera nico y coherente, aseguraba la unificacin de todas las ciencias en una sola. De esta forma de entender la produccin de ciencia surge precisamente el nombre que se le dio a esta corriente epistemolgica: empirismo por situar el origen de la verdad cientfica en la observacin emprica y, lgico por aseverar que la verdad cientfica debe quedar expresada en un lenguaje formal y coherente. Desde este enfoque epistemolgico, un modelo ser considerado como vlido cuando tenga su gnesis en la observacin del sistema real a modelar y consigamos inducir una estructura lgico-matemtica consistente con ella. El concepto de ciencia propuesto por el empirismo lgico fue criticado en sus diferentes aspectos por posteriores corrientes epistemolgicas, siendo la importancia que tena la induccin en el mtodo cientfico una de sus facetas ms cuestionadas. Esta crtica a la induccin, entendida como la generalizacin a partir de unos cuantos casos observados, seala que no es posible considerar una ley como cientfica basndose slo en que sus predicciones se comprueban experimentalmente, dado que cabe la posibilidad de que futuros experimentos contradigan lo deducido de la ley o que otras hiptesis diferentes

a la ley admitida tambin puedan ser contrastadas afirmativamente con los hechos. De esta forma surge la teora de la refutacin de Karl Popper. 3.4. TEORA EMPRICA DE LA EDUCACIN La teora de la educacin es la justificacin terica de las actividades prcticas del proceso educativo. Las teoras educativas no son explicativas, sino prcticas. Tratan de aproximarse cada vez ms, a las cientficas, porque adems de fundarse en presupuestos filosficos aprovechan las investigaciones de la Psicologa, Sociologa y Biologa aplicables a temas educacionales. La teora emprica de la educacin se apoya en la Psicologa, que ha dado origen a varios paradigmas o modelos cientficos. Todas las teoras educacionales anteriores a 1879, ao en que se inicia la Psicologa como ciencia, con William Wundt; atendan a los hechos prcticos, mientras que la teora careca de validez y significacin. Los componentes empricos de las teoras educacionales, al decir de John O Connor (1914 ), son de dos tipos diferentes; pero con el nacimiento de la Psicologa cientfica cambia el enfoque y es la experimentacin y no la prctica la que inspira la teora. La relacin entre teora y prctica es recproca, as, la teora rige la prctica y la prctica corrige a la teora. Se podra decir que la teora emprica de la educacin sera admisible, como tal, cuando pudiera verificarse experimentalmente. IV TEORA DEL APRENDIZAJE 4.1. Concepto El trmino "teora", del griego visin de un espectculo, especulacin; significa un sistema construido por el pensamiento, con el que se relacionan entre s cosas en un sistema de principios y consecuencias, antecedentes y consecuencias exento de contradicciones. Las teoras constituyen la trama interna de una ciencia. Se opone a la empira, la prctica; al conocimiento prctico que puede ser emprico. La teora proviene de hiptesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones personales, subjetivas. Para que una teora sea til, deber modificarse con el progreso de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a crtica de nuevos hechos y de nuevas relaciones comprobadas. En este sentido es que se habla de teoras del aprendizaje, como explicaciones generales que disciplinen el pensamiento, tanto para la comprensin terica como para la aplicacin. 4.2. Requisitos Para una adecuada teora del aprendizaje se considera lo siguiente: 1. debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que ocurre en su clase; 2. no debe cegar al profesor ante la realidad; 3. debe encarar las situaciones de aprendizaje como un todo; 4. es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: a) madurez, b) prontitud, c) motivacin; 5. debe tener caractersticas dinmicas : a) todo comportamiento tiene una causa, b) todo comportamiento tiene objetivos, c) las causas y objetivos son mltiples, d) el comportamiento es proceso continuo y envuelve a todo el organismo. V TEORA DEL APRENDIZAJE EMPRICO

5.1. Caractersticas La teora del aprendizaje emprico es planteada por Carl Rogers, norteamericano, creador de la psicoterapia centrada en el cliente. Con esta designacin, se propona subrayar el hecho de que se centraba en el mundo fenomenolgico del paciente. Segn su concepcin del desarrollo de lasneurosis, el hombre busca experiencias agradables a travs de una tendencia a la autorrealizacin y un proceso de valoracin que l considera innatos. El conflicto surge porque la necesidad de apreciacin positiva puede entrar en conflicto con la tendencia de autorrealizacin. Carl Rogers naci en Chicago en 1902 en una familia patriarcal y religiosa, rigurosa moralmente, intransigente y trabajadora. Fue alumno del "Union Theological Seminary", aunque lo abandon pues no deseaba verse forzado a aceptar determinadas creencias y a limitar su libertad. En la Universidad de Columbia se comenz a interesar por la psicoterapia y la educacin. De 1945 a 1957 ense Psicologa en la Universidad de Chicago, luego en la de Wisconsin y ms tarde en el "Western Behavioral Science Institute", de California. Entre 1938 y 1950 concibi la psicoterapia no directiva o teraputica centrada en el cliente. Su terapia es un procedimiento elaborado para el tratamiento de malas adaptaciones psquicas en nios y adultos. El terapeuta, con su actitud frente al paciente, procura crear una atmsfera en la que pueda resolver el paciente sus problemas por s mismo. El terapeuta no formula preguntas ni da consejos. Deja al paciente en completa libertad para expresar lo que desea. En el curso del tratamiento procura corregir las falsas ideas que aqul hubiese adquirido. Si bien Carl Rogers ha sido un psicoterapeuta, realiz un paralelismo entre la educacin y la psicoterapia. La incomunicabilidad entre las personas es el principio antropolgico explicativo de su terapia, siendo el propio cliente quien ha de producir su propia curacin. La difusin de las ideas de Rogers entre los tericos de la educacin ha creado un clima propicio para centrar la accin educativa en el educando, con el propsito de aduearse de s mismo, crear actitudes positivas, integrarse mejor en todas sus esferas y estratos, conseguir mayor tolerancia ante las situaciones desagradables y frustrantes, y lograr una mejor adaptacin general. 5.2. Fundamentacin En su psicoterapia centrada en el cliente, Rogers seala que: la relacin teraputica se caracteriza por el respeto profesado al cliente; por la empata, que hace participar a ambos de los mismos sentimientos; por la centracin en el cliente; por la provocacin de un desarrollo autodirectivo, calificado de crecimiento; por la congruencia o autenticidad, es decir, por la equivalencia de la expresin exterior y lo interiormente vivenciado; por lacomprensin, tolerancia y aceptacin del cliente, tal cual es. Aplicando esta teora psicoteraputica a la educacin, Rogers distingue dos clases de aprendizaje: el memorstico y el vivencial o significativo. El primero sera el de la educacin tradicional, el cognitivo o vaco; el segundo es el verdadero aprendizaje, el emprico o importante, que lo define as: "...Si bien an me desagrada ajustar mi pensamiento y abandonar viejos esquemas de percepcin y conceptualizacin, en un nivel ms profundo he logrado admitir, con bastante xito, que estas dolorosas reorganizaciones constituyen lo que se conoce como aprendizaje." 5.3. Principios

Rogers presenta la llamada enseanza centrada en el estudiante como fruto de sus experiencias como profesor de terapia, y que obedece a los mismos principios de su terapia centrada en el cliente. La enseanza centrada en el estudiante est sujeta a una serie de hiptesis y principios:

no se puede ensear directamente a otra persona; slo se le puede facilitar el aprendizaje; el estudiante es quien aprende; el estudiante puede tener dificultades; el estudiante, sin embargo, puede recibir ayuda.

La consecucin de estos mecanismos y dinamismos psicolgicos son personalizacin, porque son parte de los procesos de individuacin o de diferenciacin. Al hablar de aprendizaje se debe entender, al decir de Rogers, que el maestro es como el psicoterapeuta, un facilitador; un facilitador del aprendizaje; ya que dada la incomunicabilidad de saberes, no puede aspirar a otra cosa. Y plantea ciertas afirmaciones sobre el aprendizaje: 1) los seres humanos tienen en s mismos la capacidad natural de aprender; 2) cuando el estudiante advierte que su objetivo tiene relacin con sus proyectos personales, se produce el aprendizaje significativo; 3) los aprendizajes amenazadores del yo se realizan cuando las amenazas exteriores son mnimas; 4) en la accin se aprende mucho y con provecho; 5) si el estudiante se responsabiliza en el mtodo de aprendizaje, aprende mejor; 6) la enseanza que compromete a toda la persona es la que penetra ms profundamente y se retiene ms tiempo; 7) la autoevalucin y la autocrtica son fundamentales. Lo resaltante de esta teora que debemos sealar, es la importancia de la libertad, como condicionamiento de la educacin y del aprendizaje; puesto que la psicoterapia de Rogers ha sido calificada de psicoterapia de la libertad y su concepto de la educacin se explica por la libertad. Son conclusiones de ella las siguientes: 1) el aprendizaje ha de ser significativo o vivencial; 2) Rogers se preocupa ms de la formacin de la persona que de la inteligencia; 3) prefiere las tcnicas que facilitan el aprendizaje y la educacin; 4) el profesor ha de procurar facilitar el aprendizaje; 5) la espontaneidad, siempre cambiante, est presente siempre en toda formacin y en la evolucin de la persona.

TEORA DEL APRENDIZAJE EMPRICO Rogers distingue dos tipos de aprendizaje: 1. 2. Cognitivo (vaco) Emprico (importante)

La clave del aprendizaje emprico es la necesidad y el querer del discente/aprendiz La teora se origina desde el punto de vista de la psicoterapia y el planteamiento humanista de la psicologa. Se aplica primeramente en el discente adulto. Rogers & Frieberg discuten aplicaciones del sistema de aprendizaje emprico en el saln de clases. Propulsor Jerome Bruner Ideas Bsicas

Es equivalente a los cambios de la persona que sufre con el crecimiento. Abarca la educacin toda. Una apertura en el que la experiencia; es un modo existencial de vivir en el que la vida que no esesttica sino un proceso activo, flexible de adaptacin El aprendizaje toma lugar cuando el sujeto/objeto de estudio es relevante en los intereses personales del estudiante. El aprendizaje es una amenaza para el mismo y son fciles de asimilar cuando las amenazas externas son mnimas. Los procesos de aprendizaje son ms rpidos cuando la amenaza es baja. La iniciativa propia del aprendizaje (autoaprendizaje) es ms duradera y persuasiva, penetrante.

Principios

Caractersticas

Involucra a la persona. Promueve la iniciativa y la evaluacin por parte del discente. Se percibe los efectos del aprendizaje del discente, se difunde.

Aprendizaje

Sucede cuando el discente/aprendiz participa completamente en el proceso de aprendizaje y tienecontrol (sobre el proceso) natural y direccin. Est basada en la confrontacin con la prctica de los problemas de investigacin. La tarea del educador es transformar la informacin en un formato adecuado al estado de entendimiento del aprendiz. El currculo debe ser organizado en forma de espiral para que el aprendiz construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquiri anteriormente. El maestro debe de motivar al aprendiz a descubrir principios por s mismo

Implicaciones pedaggicas

VI EL ECLECTICISMO Qu es? Digenes Laercio, historiador griego de la filosofa, introdujo el trmino eclecticismo, que significa "escuela seleccionadora", para referirse a Potmones, un oscuro filsofo de Alejandra. Adoptado el trmino por pensadores posteriores, nos encontramos a Filn de Larisa (de la Academia Nueva platnica), quien se plantea el problema en trminos actuales. Para este filsofo el problema de la certeza del conocimiento se sita entre el dogmatismo estoico y el escepticismo. El eclecticismo es un intento de demoler el dogmatismo sin caer en el escepticismo.

Los orgenes del uso de la palabra eclecticismo nos trazan el panorama de las revelaciones que esta posicin puede evidenciarnos actualmente, incluso la cuestin de su legitimidad cientfica. El eclecticismo es un intento de apertura, de reconocimiento de que la verdad, de donde venga, sin prejuicios ideolgicos; es el resultado del compromiso con una lnea terica particular. As, los cientficos que optan por el eclecticismo quiz se encuentren, por un lado, desilusionados respecto a una posicin terica cerrada, que desdea otros enfoques, a veces ya en una actitud que se acerca ms al fanatismo que al rigor cientfico. Es una respuesta ante el estancamiento de la ciencia en el dogmatismo y representa un fruto de la crisis de la ciencia. La necesidad del eclctico es la de recuperar lo que se perdi, y que es la actitud verdaderamente cientfica de bsqueda desinteresada de la verdad y de reconocimiento de la ignorancia frente al misterio de la realidad, la cual siempre es ms compleja y nos ofrece ms rostros que las teoras que elaboramos sobre ella. ViI TEORA DEL APRENDIZAJE ECLCTICO 7. 1. Caractersticas Robert Gagn psiclogo norteamericano contemporneo naci en 1916, estudi en Yale y recibi su doctorado en Brown University en 1940. Ha sido profesor en numerosas universidades de los EE.UU. adems de escribir un nmero importante de artculos y libros en el rea del aprendizaje, como por ej.: Las teoras del aprendizaje, Principios Bsicos del aprendizaje, y otros. Postula la teora eclctica, denominada as porque se encuentra racionalmente organizada y considerada verdaderamente sistemtica. Existe en ella una unin importante entre conceptos y variables del conductismo con los del cognoscitivismo. En trminos de teoras del aprendizaje, la teora eclctica defendida por Robert Gagn est basada en un modelo de procesamiento de la informacin, la que a su vez se basa en una posicin semi - cognitiva de la lnea de Tolman. Pretende tambin integrar conceptos de la posicin evolutiva de Piaget y algo de reconocimiento del aprendizaje social. Esta suma de situaciones complejas es lo que lleva a denominarla eclctica. Su enfoque fue organizado en cuatro partes especficas: La primera incluye los procesos del aprendizaje, es decir, cmo el sujeto aprende y cules son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora. La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante, y que se dividen en 6 partes: a) un grupo de formas bsicas del aprendizaje b) las destrezas intelectuales c) la informacin verbal d) las estrategias cognoscitivas e) las destrezas motrices f) las actitudes

 La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje. La cuarta es la de las aplicaciones de la teora. 7. 2. Los procesos de aprendizaje Para Gagn los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje. El modelo de Gagn est expresado en el modelo del procesamiento de la informacin, que se muestra a continuacin: Modelo de Procesamiento de Informacin Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La informacin, los estmulos del ambiente se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasan a lo que Gagn llama el registro sensorial, que es una estructura hipotetizada a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso, una primera podra ser que con el estmulo adecuado, la informacin pase a ser repetida en una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance. Otra alternativa puede ser que la informacin que llegue est estrechamente ligada a una informacin ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser almacenada en la memoria de largo alcance; una tercera posibilidad es que la informacin venga altamente estimulada por eventos externos que haga que pase inmediatamente a la memoria de largo alcance. Una cuarta posibilidad es que la informacin no sea codificada y que por lo tanto desaparezca. Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. Esto producira la recuperacin de esa informacin y pasara al generador de respuestas, transformndola ste en accin. Este generador de respuestas pasa la informacin a los factores, los cuales en su mayora son msculos que permiten que la persona realice una manifestacin visible de conducta. Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas. Las expectativas son elementos de motivacin intrnseca y extrnseca que preparan, aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la informacin de una mejor manera. El control ejecutivo determina cmo ha de ser codificada la informacin cuando entre a la memoria de largo alcance y como debe recuperarse una informacin. 7.3. Fases del aprendizaje Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del aprendizaje, que Gagn divide en fases o etapas.

La primera fase es la motivacin que se encuentra estrechamente ligada a los conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir que debe existir algn elemento de motivacin o expectativa para que el estudiante pueda aprender. La segunda fase es de atencin y percepcin selectiva, mediante la cual se modifica el flujo de informacin que ha llegado al registro sensorial y que pasa a la memoria. La atencin en referencia a la direccin de los mecanismos de atencin hacia el elemento o unidad que debe ser aprendida. La seleccin perceptiva, que es percibir los elementos destacados de la situacin. La tercera fase es la adquisicin, que comienza con la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance y que para su ingreso en la memoria de largo alcance se transforma de la informacin que ha sido recibida en material simplificado, o como material verbal, o como imgenes mentales, etc. La cuarta fase es la retencin o acumulacin en la memoria.

En la fase de transicin entre la memoria de corto alcance a la de largo alcance, hay veces que es necesario que la informacin pase por una suerte de repeticiones o repasos breves, que hacen que pueda hacerse la codificacin de la misma. En esta fase, la informacin puede ya ser almacenada de forma permanente si hubo suficiente motivacin, o puede ser retenida slo por un tiempo y luego ser desvanecida por similitudes de informaciones posteriores o anteriores a ella.

La quinta fase es la de recuperacin de la informacin. En accin a estmulos externos una informacin que ya ha sido almacenada en la memoria de largo alcance puede ser recuperada. Esto se hace mediante un rastreo de la memoria hasta encontrar la informacin, utilizando la misma codificacin que se emple para almacenarla. La sexta fase es la de la generalizacin. La recuperacin de una informacin almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a las que produjeron su almacenamiento, o en situaciones que no estn en el mismo contexto del aprendizaje original, por eso es que el individuo debe ser capaz de generalizar lo aprendido en nuevas situaciones.

Generalizacin es entonces, la evocacin de conjuntos de aprendizaje subordinados y relevantes y de los efectos de las instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas, as como de las condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la informacin.

La sptima fase es la de generacin de respuestas o fase de desempeo. La informacin ya recuperada y generalizada, pasa al generador de respuestas, donde se organiza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido. La octava fase es la de retroalimentacin la ltima definida por Gagn. Esto en general es un refuerzo cuando realiza un desempeo posible gracias a un aprendizaje. Presumiblemente el reforzamiento en el ser humano se produce no porque el refuerzo est presente, sino porque se confirman las expectativas que se haban presentado en el primer paso de este proceso. Hay veces que esta retroalimentacin se presenta de forma "natural" a travs de la misma conducta. Reconocer que se ha dado la respuesta correcta es suficiente para confirmar la situacin. Otras veces hay que hacer un chequeo con otra persona o con un patrn o modelo, para tener la verificacin de que la conducta es la adecuada. El maestro en este caso puede servir de crtico para la provisin de retroalimentacin.

El evento de aprendizaje puede entonces ser concebido como un grupo de eventos que deben pasar por las ocho fases o etapas descritas y que esto puede producirse en segundos o en varios meses. 7.4. Variedad de capacidades aprendidas De acuerdo con la posicin de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras. Estas diferencias se consideran en trminos de la naturaleza esencial de las actuaciones en las que intervienen, de sus caractersticas en cuanto a retencin y transferencia y respecto de las condiciones en las que fueron enseadas, para apoyarlas o mejorarlas. Estas variedades son: a) Destrezas motoras b) Informacin verbal c) Destrezas intelectuales; d) Actitudes; e) Estrategias cognoscitivas. Segn Gagn lo importante es que cada uno de estos dominios del aprendizaje requiere diferentes maneras de controlar las condiciones del mismo para aumentar la probabilidad de xito. a)La primera categora es la de las destrezas motoras, una clase de conducta diferente de las dems, porque lo que se aprende son destrezas del sistema muscular del ser humano. Este aprendizaje es primordial en la deduccin vocacional, en el aprendizaje de idiomas, etc. Para su aprendizaje se enfatiza la uniformidad y la regularidad de las respuestas, lo cual es un rasgo crtico de las destrezas motoras. Estos aspectos se ven fuertemente influidos por la retroalimentacin que proviene de los msculos y de otros elementos del sistema de respuestas. La enseanza se toma bsicamente en prcticas reforzadas a las respuestas motoras. b) La segunda categora es la de la informacin verbal. El estudiante aprende gran cantidad de informacin en la escuela: nombres, hechos, generalizaciones acerca de lo que son las cosas y otras informaciones que podramos identificar como "informacin verbal". La conducta que hay que demostrar despus de aprender este tipo de informacin es una especie de oracin, o proposicin o palabras escritas que demuestran el dominio de las unidades de informacin. Esta informacin, adems, es almacenada de forma internamente organizada al mismo estilo de la informacin verbal; es decir, en frases de tal manera que la recuperacin se ve facilitada por sugerencias dadas exactamente. Lo ms importante en este tipo de aprendizaje es la provisin de un amplio contexto significativo con el que se puede asociar el tem o dentro del cual se pueda incorporar. c) La tercera caracterstica se llama destrezas o habilidades intelectuales y comienza con la adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Esta clase de conducta permite al alumno hacer algo con los smbolos que representan su ambiente. Gagn seala como diferencia entre esta caracterstica y la anterior que ste consiste en cmo hacer la cosa y no slo qu es la cosa.

En los procesos educativos se aprenden numerosas destrezas intelectuales. Las habilidades bsicas son las discriminaciones, conceptos, reglas y reglas de orden superior en matemtica, lenguaje, etc. Este aprendizaje requiere una combinacin de las destrezas intelectuales sencillas y de la informacin verbal que se ha aprendido antes. Gagn enfatiza " el aprendizaje de cada uno de estos tipos de habilidades depende del aprendizaje anterior; de uno o ms de los tipos ms amplios de habilidades como pre-requisitos" d)La cuarta categora es la de las actitudes, que se trata de capacidades que influyen sobre la eleccin de las acciones personales; los movimientos hacia clases de cosas, hechos o personas; las reacciones emocionales, etc. Esta caracterstica de aprendizaje tiene importancia en las situaciones escolares, pero es poco conocido ensear actitudes. Hay actitudes de honestidad, amabilidad, ayuda mutua, que deben ser reforzadas en la escuela. Es adems, necesario estudiar actitudes positivas hacia materias escolares, como matemtica, literatura, msica, etc.; y actitudes negativas como aversin al uso de drogas, o prevencin de accidentes y enfermedades, etc. Este campo tambin fue llamado por Bloom el dominio afectivo. Sin embargo, es en este campo donde Gagn demuestra su tendencia eclctica ya que define a las actitudes como "un estado interno", pero enfatiza que su medicin se hace a travs de la observacin de la conducta manifiesta. El concepto de actitud es bsicamente cognoscitivista, es un conjunto de cogniciones con valencias. e) La quinta categora es la de las estrategias cognoscitivas, que son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura, memoria y pensamiento. Relacionando con los modelos de aprendizaje estos seran los que se definen como procesos de control. Las estrategias cognoscitivas se diferencian de las otras categoras en razn de que no estn cargadas de contenido, de que la informacin que el individuo aprende es el contenido. En esta categora "el cmo" es utilizado para hacer algo con ese contenido; pero en general se utiliza para decir cmo aprender y cmo usar la informacin. Gagn dice: "las estrategias cognoscitivas constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje". Las estrategias cognitivas han sido punto de partida de muchas investigaciones debido a su importancia en el aprendizaje general. El rea de "hbitos de estudios" de otras dcadas siempre inclua algo llamado "aprender a aprender", pero esto no era siempre bien entendido. Cuando Gagn define a las estrategias cognoscitivas, como las destrezas de manejo o "destrezas mentales" que la persona adquiere durante un perodo de aos, para gobernar su propio proceso de atender, aprender y pensar, ha dado un paso adelante para entender el meta aprendizaje. Esta idea plantea la existencia de no solamente un aprendizaje de contenidos, sino tambin de procesos. Piaget de hecho, ya haba planteado que el alumno no slo aprende de lo que aprende, sino cmo lo aprende. Se ha sugerido, que estrategias cognitivas funcionan en tres reas: atencin, codificacin para la retencin y utilizacin de la informacin para la resolucin de problemas. En trminos de aprendizaje en la sala de clases se pueden plantear en tres etapas:

Primero es la existencia de procesos cognitivos, que son mtodos, mecanismos o protocolos que usa una persona para percibir, asimilar y almacenar conocimientos.

Segundo, cuando uno o ms de estos procesos internos han sido desarrollados intencionalmente o no, por el aprendiz a un nivel de eficienciarelativamente alta, se lo llama "destreza mental". Tercero, cuando una destreza mental es aplicada a una tarea de aprendizaje por voluntad del alumno o por indicaciones del profesor, se dice que est funcionando como estrategia congestiva. Una estrategia congestiva sera por ejemplo el uso de imgenes en un proceso congestivo bsico, ya que algunos alumnos tienen destreza mental para crear y manejar imgenes.

7.5. Los tipos de aprendizaje Anteriormente, Gagn presentaba una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, pero actualmente da su nfasis en la interpretacin de las cinco categoras sealadas antes. El primer elemento que considerar es que las categoras son representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son: 1.- Aprendizaje de seales, casi equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos 2.- Aprendizaje de estmulos - respuesta casi equivalente al condicionamiento instrumental u operante 3.- Encadenamiento motor 4.- Asociacin verbal 5.- Discriminaciones mltiples 6.- Aprendizaje de conceptos 7.- Aprendizaje de principios 8.- Resolucin de problemas Se puede realizar una combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con las categoras, y adems es posible que otros tipos de aprendizaje puedan entrar a veces en las categoras, por ejemplo que todos los tipos pueden concurrir a veces en la categora de las estrategias cognoscitivas. Si las categoras son entendidas primordialmente como formas especficas de resultados del aprendizaje, y los tipos son tomados como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, entonces es posible clarificar las soluciones y facilitar el uso de ambos, sobre todo en el diseo y desarrollo de experiencias y materiales de educacin. 7.6. Las condiciones del aprendizaje Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de aprendizaje. Segn su concepto se identifican cuatro elementos iniciales en una situacin de aprendizaje: el primero es el aprendiz o alumno; el segundo es la situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje, es decir la situacin de enseanza-aprendizaje; el tercero es lo que ya est en la memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada, la conducta que el alumno lleva a la situacin de enseanza aprendizaje; y el cuarto es la conducta final que se espera del alumno. En el enfoque de Gagn el primer elemento que se enfatiza sobre las condiciones del aprendizaje es el de establecer las respuestas que se esperan del estudiante. Esto se hace a

travs de la formulacin de objetivos. Luego de haber sido fijados estos objetivos, Gagn se introduce en el problema de las condiciones del aprendizaje. Las ocho fases que hemos mencionado constituyen el aspecto ms importante, incluyendo sugerencias sobre cules deben ser enfatizados y dnde poner dicho nfasis. 7.7. Anlisis y Diseo de Situaciones de Enseanza-Aprendizaje
Proceso Etapa de aprendizaje Motivacin Comprensin Adquisicin Retencin Recordar Generalizacin Actuacin Retroalimentacin Expectativa Atencin: percepcin selectiva Cifrado: acceso a la acumulacin Almacenar Recuperacin Transferencia Respuesta Fortalecimiento Eventos externos que ejercen influencia 1. 2. Comunicacin del objetivo por realizar Confirmacin previa de la expectativa a travs de una experiencia exitosa Modificacin en la estimulacin para atraer la atencin. Aprendizaje previo de percepcin Indicaciones diferenciales adicionales para la perfeccin

1. 2. 3.

Proyectos sugeridos para el cifrado 1. 2. Proyectos sugeridos para la recuperacin. Indicaciones para la recuperacin.

Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperacin Casos de actuacin Retroalimentacin informativa que proporciona constatacin o comparacin de un modelo.

En la teora de Gagn la atencin se ha dirigido hacia las implicancias del diseo de enseanza. Otros autores han sugerido que la verdadera importancia de Gagn no estriba tanto en su teora del aprendizaje sino en sus aportes tericos sobre la enseanza, o el diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje. Gagn ha dedicado muchos esfuerzos en la bsqueda de mejores formas para organizar las situaciones de aprendizaje y trabajado en el anlisis de las tareas, el anlisis de la conducta final esperada, la organizacin de jerarquas, la derivacin de las condiciones externas para el aprendizaje y laplanificacin de las fases del aprendizaje; incluyendo motivacin, direccin de la atencin, ayuda a la codificacin, seleccin de medios de instruccin,sistemas para proveer retroalimentacin a los estudiantes, procedimientos para la enseanza-aprendizaje, etc. Uno de los puntos que por su trascendencia se destaca es el de la clarificacin de situaciones para elaborar objetivos. Los objetivos propuestos por Gagn y Briggs tienen cinco componentes: 1. Accin: Verbo que indica la forma en que se va a demostrar la capacidad a ser aprendida. 2. Objeto de la capacidad a ser aprendida: Qu es lo que se est identificando, o discriminando, o ejecutando. 3. Situacin: Entendida como "la situacin que debe enfrentar".

4. Equipo, herramientas y otras limitaciones: es decir, con qu equipo debe realizarse la conducta esperada, o dentro de qu limitaciones. 5. Capacidad a ser aprendida: la cual representa la clase de desempeo que se espera que el estudiante exhiba. La importancia de la situacin ofrecida por Gagn y Briggs es el empleo de dos verbos, siendo uno el referido a la capacidad de ser aprendida y el otro a la accin con la cual se demostrar dicha capacidad. Hecho, en apariencia poco relevante pero que supone en realidad una combinacin muy interesante de la posicin conductista con la cognoscitivista: el verbo de accin visible es la conducta que se espera del estudiante, pero el otro verbo, relacionado con la conducta, tiene todos los rasgos de una conducta subyacente o internalizada en una forma tpica cognoscitivista. A manera de conclusin se puede resumir que la experiencia significa aprender hechos: ver, or, oler, sentir, discernir. Evidentemente que en la escuela todo cuanto pueda ser "pensado" por los alumnos a travs de la experiencia, del hacer, del medir, del planear, del sentir, del ver con los propios ojos y del vivir, ser aprendido ms eficaz y eficientemente. Si bien el aprendizaje no significa slo experiencia, cualquier tipo de aprendizaje conlleva una consecuencia comn: el cambio. El aprendizaje siempre e invariablemente supone un cambio de comportamiento, por ello la enseanza debe ser necesariamente dinmica y susceptible de producir cambios, para que pueda alcanzar el xito. Como la vida, el crecimiento y el desarrollo humano en general, la enseanza tambin se debe caracterizar por la evolucin, el cambio y la expansin.
Teora Eclctica Propulsor : Robert Gagn Ideas Bsicas

Est basada en un modelo de procesamiento de informacin, derivado de una posicin semi-cognitiva de la lnea de Tolman, a travs de Bush y Mosteller. Teora eclctica racionalmente organizada y verdaderamente sistemtica. Unin de conceptos y variables del conductivismo y del cognoscitivismo. Integra adems la posicin evolutiva de Piaget y reconoce la importancia del aprendizaje social.

Principios Se organiza en cuatro partes especficas:

Los procesos del aprendizaje: cmo el sujeto aprende y cules son los postulados o constructos hipotticos sobre la base de los cuales se construye la teora. Anlisis de los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante. Las condiciones del aprendizaje, qu se debe construir para facilitarlo, incluyendo los eventos de aprendizaje. Las aplicaciones de la teora al diseo del curriculum, incluyendo el anlisis de la conducta final esperada y el diseo de la enseanza.

Aprendizaje

Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano, que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado sencillamente por procesos de crecimiento o maduracin. Es un proceso y un producto (resultados) nfasis a la naturaleza de los procesos internos, el tipo de conductas que pueden ser modificadas mediante el aprendizaje y las caractersticas que resultan del mismo, as como de las situaciones ambientales para llevar a cabo ese aprendizaje.

Implicaciones pedaggicas

Rol activo del alumno en el proceso de aprendizaje El docente debe asumir la responsabilidad de la planificacin y desarrollo de la enseanza. Formulacin de objetivos. Organizacin de las condiciones externas. Evaluacin de los recursos, medio y eventos. Evaluacin formativa de la conducta.

VIII BIBLIOGRAFA & CHADWICK, CLIFTON: "Teoras del aprendizaje para el docente" & DORSCH, FRIEDRICH : " Diccionario de psicologa" - Editorial Herder - 2 edicin 1978 - Barcelona & ENCICLOPEDIA DE LA PSICOLOGA, Ed. Ocano, Espaa, 1982 & ENCICLOPEDIA TEMTICA OCANO, (1987), Ed. Ocano-xito, Espaa. & FERMOSO, P. : "Teora de la educacin" - Ediciones Ceac - Espaa - 1982 - 114 p & HESSEN, J. : "Teora del conocimiento" - Ed. Losada - 1979 - Buenos Aires 159 p & MARTINS, Dinah: "Psicologa del aprendizaje" - Ediciones Paulinas - Brasil - 1991 218 p & Material del Prof. P. Yuste & PRADO, Caio Jr. : "O que filosofa" - Ed. Brasiliense - 1986 - 12 edicin - Brasil 105p & ROGERS,C. : "Libertad y creatividad en la educacin" - Ed. Paids - Buenos Aires 1975 - Internet. INDICE I. INTRODUCCIN II. FILOSOFA Y CIENCIA * 2. 1. Origen de la Filosofa * 2.2. La formulacin cientfica * 2. 3. El papel de la filosofa con respecto a la ciencia * A. Funcin de fundamentacin * B. Funcin de totalizacin *

2. 4. Necesidad mutua entre ciencia y Filosofa...................................................................... ..... .* III. EL EMPIRISMO * 3.1. Caractersticas * 3. 2. Breve resea histrica * 3.3. EL EMPIRISMO LGICO * 3.4. TEORA EMPRICA DE LA EDUCACIN * IV TEORA DEL APRENDIZAJE * 4.1. Concepto * 4.2. Requisitos * V TEORA DEL APRENDIZAJE EMPRICO * 5.1. Caractersticas * 5.2. Fundamentacin * 5.3. Principios * VI EL ECLECTICISMO * Qu es? * ViI TEORA DEL APRENDIZAJE ECLCTICO * 7. 1. Caractersticas * 7. 2. Los procesos de aprendizaje * 7.3. Fases del aprendizaje * 7.4. Variedad de capacidades aprendidas * 7.5. Los tipos de aprendizaje * 7.6. Las condiciones del aprendizaje * VIII BIBLIOGRAFA * Marietta Rivas

Materialismo
Definicin El Materialismo es una doctrina segn la cual todo lo que existe no est determinado y se explica por algo superior y previo a lo experimentable y aprehendible empricamente (Dios, espritu, inteligencia del mundo, ideas), sino que est determinado en su ser slo por algo material y en su comportamiento slo por la causalidad eficiente. "Desde la antigua Grecia con Parmnides en el 540 al 470, se definen como fundadores del materialismo a los mismos fundadores del Atomismo: Leucipo (siglo V a.C.), y Demcrito (460 370 a.C.)". Por ello, el materialismo es tan antiguo como la filosofa: sus exponentes del siglo XIX lo reexpusieron en el lenguaje de la ciencia contempornea y lo expresaron como una concepcin del mundo que pone la materia como

primer principio de toda la realidad y considera toda forma y toda energa, lo mismo que la vida y la conciencia, como derivados de la materia misma. La materia es entendida como sustancia originaria, nico fundamento existencial del mundo. El materialismo "rechaza todo dualismo de materia y espritu y lleva a la negacin de Dios". La materia no ha sido creada, es eterna e infinita, su causa hay que buscarla en ella misma.

REPRESENTANTES 1. Carlos Marx. a. Vida. Naci en Teveris (Alemania) en 1818. De familia y confesin religiosa juda, pero perdi la fe desde muy joven cuando su padre se convirti por motivos polticos y econmicos al protestantismo, realiz sus estudios en Boon y Berln donde se doctor y entr en contacto con los filsofos de la izquierda Hegeliana. Con sus amigos edit una revista llamada: "La Gaceta Renana", la cual fue prohibida por el gobierno. En 1843 contrajo matrimonio y se traslad a Pars donde conoci a Friederich Engels, el cual se convirti en su gran amigo y compaero, tanto en la vida como en las obras polticas y literarias. De aqu en adelante anduvo de pas en pas, pues donde llegaba pronto lo expulsaban por sus ideas polticas y sociales, hasta que se establece definitivamente en Londres, donde muri en 1883. b. Obras. "El Capitalismo", que se public en tres partes en tiempos distintos: la primera divisin la public l mismo en 1867, la segunda Engels en 1885 y la tercera despus de la muerte de ambos en 1895. Otras obras son: "El Manifiesto del Partido Comunista", "La Ideologa Alemana", "La Sagrada Familia", "Manuscritos Econmicos y Filosficos". c. Pensamiento . "El pensamiento de Marx estuvo claramente influenciado por cuatro autores: Hegel, Feuerbach, Saint Simon y Prudhon". De Hegel tom el mtodo dialctico pero aplicado a la materia y no al espritu; de Feuerbach asimila el materialismo ateo; de Saint Simon y Prudhon sus ideas econmicas. Marx consider que la dialctica fue el mayor descubrimiento de Hegel como mtodo en el materialismo; el progreso de la ciencia demuestra que sta es la ley, tanto de la naturaleza como del pensamiento. "Esta dialctica se presenta entonces en las tpicas etapas de tesis, anttesis y sntesis; la aplicacin ms importante de estas etapas dialcticas est en la interpretacin del devenir histrico como una continua lucha de clases". Marx dice que la praxis es lo mismo que la accin. Esta es la orientacin final de todo el pensamiento de Marx, lo cual dice no quedarse en la mera contemplacin o en la teora. En cuanto al atesmo nos dice Marx que "el hombre es para el hombre el ser supremo, no es Dios quien ha creado la materia, sino que es la materia, concretamente el cerebro humano, el que ha creado la idea de Dios. El hombre ha brotado del proceso evolutivo de la materia animada por un movimiento ascendente cuyo punto culminante es el cerebro humano que segrega el espritu". No es el espritu quien crea sino que ste entendido materialmente es el que alumbra al espritu y a la idea; los cuales no tendran sustento si no fuera por la fisiologa cerebral. El cerebro es un producto social. El hombre no es otra cosa que el resultado de influencias fsico fisiolgicas y sociolgicas que lo determinan desde fuera y hacen de l una cosa entre las cosas. El pensamiento de Marx estuvo influido por el socialismo y nos dice que el ser humano es el conjunto de las relaciones sociales, ya que el individuo no tiene humanidad sino slo en y por la sociedad. El trabajo naturaliza al hombre, lo objetiviza en las cosas. Marx nos dice que "el capitalismo es una explotacin del trabajador, lo cual trae como consecuencia en primer lugar, del lado del trabajador, que ste se convierta en proletario". Lo que quera Marx ante todo era una sociedad sin clases; el estado queda suprimido o mejor se suprime as mismo por una debilitacin progresiva y la administracin de las cosas sustituyen al gobierno de los hombres. Con el comunismo hallamos de nuevo el humanismo real que engloba y absorbe el humanismo terico que haba sido obtenido ya desde antes al suprimir toda religin.

2. Federico Engels. a. Vida. Naci el 18 de Noviembre de 1820 en Barmen. Descenda de una familia de industriales, su padre era fabricante de tejidos y Engels abraz la profesin comercial. Fue educado en un ambiente familiar pietista, desde su juventud se ocup de las cuestiones religiosas y muri el 5 de agosto de 1895 en Londres. "La Ideologa Alemana" (1845-1846), "La Dialctica de la Naturaleza" (1873-1882), "El Capital" (18851894), "El Origen de la Familia, de la Propiedad Privada y del Estado" (1874). c. Pensamiento. En 1841 durante su servicio militar frecuent el crculo acadmico de los Hegelianos llamados "Los Libres", adhirindose ms tarde a la izquierda Hegeliana. "Engels haba abrazado abiertamente las ideas de la democracia revolucionaria, anunciando la necesidad de una transformacin revolucionaria de la vida social llevada a cabo por el propio pueblo y en nombre de la libertad". Combate la religin y el imperio como los poderes opresores que esclavizan al hombre, as proclama y manifiesta su atesmo. Engels en su pensamiento pasa de la democracia revolucionaria al comunismo. Critica desde el punto de vista del socialismo los fenmenos y la presin del rgimen econmico reinante como consecuencia necesaria de la propiedad privada. 3. Ludwig Feuerbach. a. Vida. Naci en Landshut (Baviera) en 1804 y muri en 1872 en Rechenberg, cerca de Nuremberg. Estudi teologa y filosofa. Hacia 1839 los filsofos se dividieron en dos escuelas: los hegelianos ortodoxos y los de izquierda. Feuerbach se adhiri a la izquierda hegeliana en la cual fue durante un tiempo el ms destacado e influyente. b. Obras. "Pensamientos sobre la Inmortalidad" (1830), "La Esencia del Cristianismo"(1841), "Lecciones sobre la Esencia de la Religin" (1851). c. Pensamiento. Feuerbach no reconoci la independencia del espritu frente a la naturaleza sino que "afirmaba que todos los valores ideales y, entre ellos la religin son producto de la mente, de sus deseos y necesidades". Habl tambin del absurdo de lo absoluto y se opone a que la realidad sea puesta por la idea, que el concepto transmita la realidad, y afirma que slo se pueden ver cosas sensibles, puesto que el espritu recibe la forma del cuerpo ya que "el hombre es lo que come". Feuerbach cambi la idea por la naturaleza, el espritu por la materia y a Dios por el hombre; "Feuerbach aplic el concepto de enajenacin al tema religioso diciendo que la enajenacin de la esencia humana es la creacin de la imagen ideal del hombre proyectada en un ser extraordinario a quien llam Dios". Ante las contradicciones sociales "Feuerbach propone la supresin de la religin y su reemplazo por una nueva doctrina en la cual el hombre ocupe el lugar de Dios, pues segn l, si se quiere hablar de un ser divino, ste es el hombre mismo, al que hay que ayudar en su desamparo". Frente a todo este replanteamiento Feuerbach mantiene, sin embargo, la necesidad de la existencia del estado al que considera la suma de toda la realidad y la providencia del hombre.

CLASES DE MATERIALISMO 1. Materialismo Dialctico. "Es una concepcin filosfica cientfica del mundo, fue creado por Marx y Engels. Surgi en la dcada de 1840 y se ha desarrollado en indisoluble conexin con los resultados de la ciencia y la prctica del movimiento obrero revolucionario". El nacimiento del materialismo dialctico represent una autntica revolucin en la historia del pensamiento humano y en la historia de la filosofa, por la concepcin del mundo y por la filosofa materialista, al igual que por la concepcin dialctica del mundo. Se basa en los resultados ms recientes de la ciencia natural. Surgi como sntesis filosfica que abarca en una concepcin nica toda la compleja red de fenmenos de la naturaleza, de la sociedad, del pensar humano como idea de transformacin prctico revolucionario del mundo.

El materialismo dialctico tiene como piedra angular la teora relativa a la naturaleza material del mundo, al hecho de que en el mundo no existe nada al margen de la materia y las leyes de su nacimiento y cambio. Es enemigo de todas las representaciones acerca de las esencias sobrenaturales, pues la naturaleza se desarrolla y alcanza sus formas superiores, no en fuerzas del ms all, sino por las causas dadas en ella misma, en sus leyes. El materialismo dialctico constituye una ciencia en desarrollo, con cada descubrimiento cientfico y con el cambio de las formas de la vida social. Constituye la base filosfica del programa, de la estrategia y de la prctica de toda la actividad de los partidos comunistas. 2. Materialismo Histrico. Es la filosofa de la historia, todo el materialismo histrico es dialctico, por ser una interpretacin desde la vida material del hombre, inmerso, por la actividad productiva, en la naturaleza material y sensible de los hechos econmicos y sociales, base del devenir de la historia. En su aspecto negativo, el materialismo histrico implica la repulsa de toda la filosofa idealista de la historia. "El fundamento de este materialismo histrico es tambin la visin materialista del hombre en el mundo, en sus relaciones con la naturaleza". Este materialismo histrico explica tambin el curso de la historia dado por causas materiales y econmicas, afirmando que la estructura social y la vida colectiva son determinadas por la estructura y la vida econmica de la sociedad. "Todos los hombre dependen de la naturaleza, que les proporciona los medios de existir, pues el hombre es una animal de necesidades". Los hombres, antes que por la conciencia y el pensar, se distinguen de los animales en cuanto empiezan a producir sus medios de vida material. 3. Materialismo Filosfico. Es la ruptura con el idealismo y la afirmacin del materialismo. Este materialismo filosfico ataca la religin y la teologa al igual que la metafsica en el sentido de especulacin ebria, a diferencia de la filosofa sobria. Este materialismo tiene la idea de ver la materia como traspuesta y traducida en la cabeza del hombre, y afirma, que la unidad del mundo no consiste en su ser. La unidad real del mundo consiste en su materialidad que tiene su prueba en el largo y penoso desarrollo de la filosofa y las ciencias naturales. El movimiento es la forma de existencia de la materia; jams ni en parte alguna ha existido ni puede existir materias sin movimiento, ni movimiento sin materia. Para este materialismo filosfico el pensamiento y la conciencia son producto del cerebro humano y con el hombre no es ms que un producto de la naturaleza que se ha formado y desarrollado en su ambiente y con ella. Este materialismo filosfico era predominantemente mecnico y no tena en cuanta los ltimos progresos de la qumica y la biologa, ni tena un carcter histrico ni dialctico, sino metafsico en el sentido antidialctico, y no mantena de un modo consecuente ni en todos sus aspectos el criterio de la evolucin en el que conceba la esencia humana en abstracto y, no como el conjunto de las relaciones sociales histricamente concretas y determinadas. Es esta la razn por la cual no haca ms que interpretar el mundo, cuando en realidad se trata de transformarlo, es decir, en que no comprenda la importancia de la actuacin revolucionaria prctica. 4. Materialismo Cientfico. El materialismo cientfico es aquel que no se limita a una perspectiva metodolgica presupuesta por la investigacin cientfica "sino que busca la relacin entre el entendimiento y el cuerpo, es decir, una relacin entre cualquier fenmeno mental y un proceso fsico". Esto implica que el materialismo cientfico tiene una nocin positivista de la uniforme competencia de la ciencia en el campo del conocimiento. El materialismo cientfico no mira otros campos, es decir, los valores morales que estn en el hombre. Hay que insistir en que los valores morales son independientes de los credos religiosos y que "no debe interpretarse el materialismo cientfico como algo que incluye o implica un empequeecimiento de los ideales ms altos del hombre, por no interesarse por los valores morales de ste".

ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO Hoy el materialismo sigue teniendo un protagonismo muy relevante, y sigue vigente en todos los campos de la ciencia y del saber, podra decirse que ha ganado espacio en el mundo y que ha visto disminuir la

credibilidad y la fuerza de las ciencias sociales, de los conocimientos intangibles y de las afirmaciones espirituales. Hoy en da se cuenta con nuevos factores que han ayudado enormemente al posesionamiento del materialismo, como son: el desarrollo de la tcnica, los nuevos descubrimientos cientficos tanto geogrficos como espaciales. La tecnologa es el triunfo del materialismo en nuestros das. Poder explicar cada vez ms cosas, hacer cada da mayores tareas en menos tiempo y menos esfuerzo gracias a objetos materiales, que aplicando la lgica fsica, matemtica y biolgica, son la mayor muestra de que la realidad fundamental est en lo tangible, lo que se puede ver, tocar, y en otras palabras experimentar por su materialidad. La superacin de muchos mitos que haba mantenido el hombre por mucho tiempo frente al espacio, la tierra y la vida misma han llevado al hombre de nuestro tiempo a cercarse de trascendentalidad y a fijar toda su atencin en lo fsico. Por ello quiere tener respuesta a todo, nada de lo que no se puede demostrar en un laboratorio es vlido para nuestros das, segn el sentir de muchos. La especulacin de tanta importancia para el conocimiento en otras pocas, hoy es considerado como retroceso, o simple conocimiento elemental, esto es por el campo que ha ganado el materialismo proporcionado por los cientficos. Las ciencias sociales de nuestros das pierden cada vez menos espacios, la palabra pierde auditorio y lo gana la demostracin lgica; los estudios basados en la teora pierden todo piso de credibilidad, de aplicacin pragmtica y de seguidores. Hoy hay menos filsofos, fillogos, antroplogos, socilogos y dems estudiosos de ciencias tericas, porque si bien, puede haber ms recursos para estudiarlas, hay menos campos para aplicarlas. Ese es otro logro del materialismo. A nivel religioso el materialismo ha ganado mucho espacio, porque la religin est basada en el misterio y lo que no puede palparse, se cree lo indemostrable, y se espera lo que la tradicin ha prometido, pero como nada de esto es cuantificable, satisface cada vez menos a los hombres de nuestro tiempo. Puede verse que Dios, como en otro tiempo, ya no es preocupacin del hombre actual, su no cosificacin y demostracin fsica hacen que no sea atractivo y eso se le debe al materialismo. Todos los campos de la vida del hombre, actualmente son influenciados por esta corriente que aporta en muchos casos al logro de avances tecnolgicos, pero que tambin en detrimento de otros aspectos del saber histrico. Sin embargo, vale reconocer que el materialismo bien discernido sigue siendo importante para nuestros das.

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Por qu es tan importante la filosofa...

La filosofa es sustancial y necesaria ya que sin ella no tendramos nuestra propia opinin con respecto al mundo, las cosas y las personas. Seramos vulnerables a otros que, al notar nuestras dbiles, borrosas o inexistentes ideas, nos usaran para provecho propio. Esto pasa hoy en da con nuestros amigos, a nivel poltico, etc. Hay que tener una postura crtica con respecto al mundo, cuestionarse a uno mismo y analizarse (luego a los dems). Por otra parte, sin filosofa la vida no tendra sentido, ya que no encontraramos su esencia, y el por qu es mejor vivir de tal o cual forma. Una persona superficial, que slo tiene preocupaciones triviales, por no decir irrelevantes, no sabr para qu vive, no le encontrar el sentido a nada. En cambio, una persona profunda, que filosofa, podr tener otras preocupaciones, pero ms generales e importantes, que no impediran que disfrute su vida. Es esencial el conocimiento del pensar filosfico ya que si una persona no puede contestar satisfactoriamente a preguntas aparentemente vulgares de su vida (como por ejemplo: para qu trabajo?) no sabr para qu sirve, ni sabr la utilidad de su ser y por lo tanto ser un verdadero desconocido de s mismo. Al respondernos a nosotros mismos preguntas radicales encontramos algo a lo que atenernos, para orientarnos sobre el sentido del mundo, para enfrentarnos a una realidad perfectamente lcidos.

http://coeurdhiver.blogspot.com/2009/01/por-que-es-tan-importante-la-filosofia.html

Desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula

Introduccin Se ha considerado que uno de los ms graves errores de la educacin tradicional es fomentar que los alumnos aprendan los productos finales de la investigacin cientfica, en vez de propiciar en ellos el proceso de la investigacin misma, ya que de esta manera no se les ensea a pensar, ni a ser crticos y reflexivos. Los alumnos reciben como herencia de este tipo de educacin hbitos de inhibicin intelectual que los hacen sumamente pasivos. Frente a este modelo de enseanza tradicional, algunos educadores y pedagogos postulan la alternativa de un aprendizaje activo y significativo que conduce a una enseanza centrada en el pensamiento. En esta charla me refiero en primer lugar, al surgimiento de la corriente que pretende llevar a cabo la enseanza del pensamiento en el aula. En segundo lugar, quiero mostrarles algunos ejercicios que estoy preparando para desarrollar esas habilidades tomando como base las orientaciones de algunos de esos programas. El movimiento de la enseanza del pensamiento. El movimiento de la enseanza para desarrollar habilidades del pensamiento, se empieza a gestar en la dcada de los aos setenta. En sta poca se manifest un descontento generalizado en el campo de la enseanza provocado por la insuficiencia de los programas de estudios de las escuelas tradicionales para desarrollar las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Como consecuencia de esto, empezaron a proliferar, en diferentes pases (Canad, Estados Unidos, Inglaterra) proyectos en los que subyacen diversas teoras del aprendizaje, de la inteligencia y del desarrollo cognitivo, que tienen en comn la bsqueda de mtodos y procedimientos diferentes a los comnmente conocidos que coadyuven al desarrollo de las capacidades y habilidades de los estudiantes. Un hecho importante que contribuy al desarrollo de esta corriente fue la divulgacin de las teoras sobre la conexin entre el pensamiento y la educacin de Gilbert Ryle expuestas en su ensayo: "Thinking and SelfTeaching". Ryle se interes por analizar la forma en que procedan los estudiantes y un acontecimiento contundente para l fue la observacin que hizo de que los nios realizaban investigaciones conceptuales en el aula. A partir de la publicacin de los trabajos de Ryle y de las propuestas innovadoras del movimiento del pensamiento crtico, se empieza a aceptar por diversos educadores la "enseabilidad" del pensamiento. Se produce

un giro en la educacin y se trata de animar a los alumnos a que reflexionen en lugar de obligarlos a aprender lo que sus profesores haban sido obligados tambin a aprender, y que se dedicaban solamente a transmitir a sus alumnos. Se plante entonces la necesidad de mejorar el pensamiento en las escuelas, as como el desarrollo de instrumentos curriculares y pedaggicos que ayudaran a la enseanza del pensamiento. Uno de los primeros problemas que enfrent este movimiento consista en la falta de estudios y anlisis que mostraran cmo deberan ensear los profesores para contribuir a estimular e incrementar las capacidades del pensamiento. Mejorar el pensamiento de los alumnos en el saln de clases implica mejorar su lenguaje y su capacidad discursiva. La comprensin de significados se potencia a travs de la adquisicin de la habilidad de la lectura, la expresin del significado se desarrolla mediante la adquisicin de la habilidad de la escritura. El origen del pensamiento es el habla, y el pensamiento organizado surge por el razonamiento. Muchos educadores ponen de manifiesto que aprender a hablar, aprender a pensar y aprender a razonar estn mutuamente ligados. El razonamiento es un aspecto del pensamiento que puede ser expresado discursivamente y que es susceptible de ser examinado mediante unas serie de criterios lgicos como la validez o no validez. En nuestros das nadie duda que una de las metas fundamentales de la educacin es ensear a la gente a pensar, y que para estimular y mejorar el pensamiento en el aula es necesario estimular el lenguaje y realizar progresos en los procesos del razonamiento. Nos preguntaremos ahora hasta qu punto se afecta el rendimiento acadmico de los alumnos por las deficiencias en el pensamiento? La lgica y la sintaxis forman parte importante del lenguaje cotidiano. Al adquirir destreza lingstica se aprende lgica y sintaxis. El nio por ejemplo, aprende a colocar los sujetos antes que los predicados, infiere que la negacin del consecuente de un condicional implica la negacin del antecedente, todo esto sucede incluso antes de que empiece la escolarizacin. Los nios asimilan las reglas de la lgica y de la gramtica junto con las palabras y sus significados. Sin embargo, puede suceder que no siempre se desarrollen esas habilidades en los alumnos, o que exista un desarrollo irregular de las mismas y que no sea corregido en los ciclos primarios y secundarios. Cuando esto sucede, los alumnos llegan entonces a tener serios problemas al enfrentarse a materias ms complejas del bachillerato como la lgica, las matemticas, la fsica, la qumica, etc., incluso muchos alumnos que llegan a la

Universidad se encuentran con que carecen de las habilidades ms rudimentarias para enfrentar los retos de ese ciclo. Considero que una tarea importante consiste en concientizar, sensibilizar y preparar a los profesores para que a su vez puedan instruir a los alumnos en ejercitarse en distinguir un pensamiento confuso de un pensamiento eficaz, un razonamiento correcto de uno incorrecto. Si se da a los alumnos oportunidades de razonar sobre cuestiones relevantes que sean de su inters, stos podran desarrollar ms fcilmente sus habilidades del pensamiento. Razonar implica descubrir los supuestos sobre los que se asientan nuestras afirmaciones, crear o realizar inferencias slidas o vlidas, ofrecer razones convincentes, hacer clasificaciones y definiciones defendibles, articular explicaciones y descripciones, formular juicios, realizar argumentos coherentes. En definitiva, tener sensibilidad hacia los aspectos lgicos del discurso que no han sido muy tomados en cuenta en general en todos los sistemas educativos. El desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula Con el movimiento para la enseanza del pensamiento se detect la importancia de poner un mayor nfasis educativo en el desarrollo de las habilidades del pensamiento de los educandos, en este sentido empezaron a surgir una gran cantidad de programas innovadores cuyo objetivo principal consista en promover y reforzar la enseanza de es as habilidades en los recintos escolares. Se destacaron las siguientes orientaciones: En primer lugar, podemos mencionar los programas que toman como base las operaciones cognitivas. Estos programas se caracterizan por analizar las dificultades del pensamiento como una deficiencia para manejar algunos procesos cognitivos. Tratan de desarrollar y reforzar las operaciones de la comparacin, la clasificacin y la inferencia, porque son consideradas como operaciones esenciales para la cognicin. Suponen que reforzando esas operaciones se mejorar en general la capacidad de pensar. En segundo lugar, encontramos los programas de orientacin heurstica. Estos programas tratan de proporcionar a los alumnos diversas estrategias de solucin de problemas que sean aplicables en diversas esferas, as como tambin una comprensin de las condiciones especficas bajo las cuales cada estrategia es apropiada. Se considera que la habilidad para pensar es una cuestin de "saber cmo". En tercer lugar, encontramos los programas que corresponden al enfoque del pensamiento formal, Estos programas tienen una perspectiva piagetiana, parten del supuesto de que muchos estudiantes tienen dificultades porque no han podido avanzar del estadio pre-formal del desarrollo cognitivo. Tratan de proporcionar a los estudiantes diferentes

tipos de entrenamientos y experiencias que les permitan pasar del nivel de las operaciones concretas al nivel de las operaciones formales. Los programas que se clasifican bajo la orientacin del lenguaje y manipulacin de smbolos, usan el lenguaje y los sistemas simblicos como medios para expresar los resultados del pensamiento. Se esfuerzan para mejorar la habilidad para pensar en el desarrollo de las habilidades para hablar y escribir. Por ltimo, podemos mencionar los programas que se clasifican bajo el rubro del pensar sobre el pensamiento, que estimulan a pensar sobre el pensamiento mismo. Hacen nfasis en que los alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de pensamiento. Parten del supuesto de que si se comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorar la propia capacidad para pensar. En estos programas lo que se ensea sobre el pensamiento proviene de los campos de la filosofa, la lgica, la retrica, la psicologa cognitiva, y la teora de la decisin. Es conveniente hacer notar que los programas mencionados anteriormente contemplan diferentes campos de aplicacin, van dirigidos a alumnos con edades y capacidades acadmicas distintas, promueven el desarrollo de diversos tipos de habilidades para pensar, difieren en el tiempo asignado para la preparacin de sus profesores y en la cantidad de tiempo empleado en clase para desarrollar sus programas respectivos. Una caracterstica de estos programas que es necesario resaltar se refiere a la funcin de los profesores, que ya no consiste en trasmitir los conocimientos o informar a los alumnos, sino en ser un orientador que fomenta la curiosidad, la investigacin, la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos a que participen, exploren y descubran por si mismos.

Conclusiones. Para concluir, podemos mencionar en primer lugar, la importancia del giro que se produce en el campo educativo hacia la enseanza del pensamiento. En segundo lugar, que mejorar el pensamiento en el aula implica mejorar el pensamiento en el lenguaje y ello supone la necesidad de fomentar y estimular el razonamiento. Es tambin importante sealar que el papel de los profesores, en los programas que desarrollan habilidades del pensamiento, consiste en ser facilitadores del aprendizaje y en convertir el aula en un proceso exploratorio. Su funcin ms importante consiste en propiciar que los alumnos piensen y sean capaces de producir sus propios pensamientos e ideas. Para las materias filosficas, una manera ideal de desarrollar el pensamiento en el aula es por medio del dilogo, ya que ste genera la

reflexin. Cuando se dialoga se piensa, se juzga, se indaga, los interlocutores se concentran, tienen en cuenta alternativas, escuchan al otro, tienen cuidado con las definiciones y los significados. Finalmente, quiero sealar la trascendencia que implica para nosotros los profesores, el conocimiento de estos programas que se han dedicado a disear procedimientos y mtodos para propiciar el desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula, y sobre todo el poder explorar su aplicacin para hacer innovaciones en la enseanza de la filosofa en el bachillerato.
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